MOTIVAȚIA ȘI PROCRASTINAREA LA STUDENȚI COORDONATOR ȘTIINTIFIC: Lector. univ. dr. TRUȚĂ CAMELIA ABSOLVENT: TĂTOIU ALEXANDRU BRAȘOV 2016 CUPRINS 1…. [615198]

UNIVERSITATEA TRANSILVANIA din BRAȘOV
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚELE EDUCAȚIEI
SPECIALIZAREA PSIHOLOGIE
LUCRARE DE LICENȚĂ
MOTIVAȚIA ȘI PROCRASTINAREA LA STUDENȚI
COORDONATOR ȘTIINTIFIC:
Lector. univ. dr. TRUȚĂ CAMELIA
ABSOLVENT: [anonimizat]
2016

CUPRINS
1. Introducere……………………………………………………………………………………………………3
2. Motivația, abordare teoretică…………………………………………………………………………..5
2.1 Delimitări conceptuale…………………………………………………………………………………. 5
2.2 Modele teoretice: modelul autodeterminării Ryan Deci…………………………………….7
2.3 Rolul motivației în învățare……………………………………………………………………………11
3. Procrastinarea………………………………………………………………………………………………..13
3.1 Delimitări conceptuale…………………………………………………………………………………..13
3.2 Factorii de personalitate asociați procrastinării…………………………………………………16
3.3 Modalitati de depășire a tendințelor de procrastinare………………………………………..19
4. Metodologia cercetării…………………………………………………………………………………….21
4.1 Scopul cercetării și i poteze…………………………………………………………………………….21
4.2 Participanți…………………………………………………………………………………………………..21
4.3 Instrumente………………………………………………………………………………………………….21
4.4 Materiale……………………………………………………………………………………………………..22
4.5 Procedură…………………………………………………………………………………………………….23
5. Rezultate……………………………………………………………………………………………………….24
6. Concluzii și implicații……………………………………………………………………………………..29
6.1 Rezultatele obținute………………………………………………………………………………………29
6.2 Puncte tari……………………………………………………………………………………………………29
6.3 Limite ale cercetării………………………………………………………………………………………29
6.4 Direcții viitoare de cercetare…………………………………………………………………………..30
7. Bibliografie……………………………………………………………………………………………………31
2

1. Introducere
Scopul acestei lucrări a fost de a identifica relația dintre motivația academică,
conștiinciozitate și procrastinare la studenți. Motivația este un concept fundamental în psihologie,
la baza căruia se vor regăsi anumite structuri, cum ar fi: trebuințele (stări ce definesc o stare de
privare), impulsurile (o trebuință nesatisfăcută este simțită ca o tensiune), intențiile (grupări
mentale cu rol în susținerea omului), interesele (un tip anume de orientare spre anumite obiecte
sau activități), convingerile (idei cu valoare afectivă ce vor conduce la un tip de comportament al
omului), idealurile (acel ghid de viață ce îi va susține viața unei persoane) și concepția despre
lume și viață (ansamblul ideilor unei persoane despre societate, om, natură).
Conștiinciozitatea este o trăsătură de personalitate care se referă la modul în care
individul controlează, reglează și direcționează impulsurile. Studiile meta-analitice au arătat că
succesul academic în rândul studenților este semnificativ legat de conștiinciozitate. Persoanele
conștiincioase sunt mai susceptibile în a adera la normele și regulile prescrise social, au tendința
de a fi obiectiv direcționate și organizate și își pot controla impulsurile. Procrastinarea a fost în
mod obișnuit înțeleasă ca un comportament maladaptiv care împiedică experiențele academice de
succes. Ea este legată de diferite comportamente academice adverse, cum ar fi sarcinile lipsă sau
tardive, scăderea timpului de pregătire a unei sarcini și renunțarea la studiu.
În plus, procrastinarea academică poate fi afectată de caracteristicile de personalitate,
cum ar fi perfectionismul prescris social și niveluri scăzute de conștiinciozitate. Lupta pentru a
evita amânarea este probabil una resimțită de toți studenții în timpul carierei lor academice. În
timp ce amânarea poate fi tranzitorie pentru mulți, peste jumătate dintre studenți se luptă în mod
constant cu procrastinarea academică și într-o oarecare măsură comportamentul rămâne prezent.
Prima partea a lucrării cuprinde baza teoretică care susține partea aplicativă. S-au
prezentat delimitările conceptuale ale motivației împreună cu modelul autodeterminării Ryan-
Deci (2000). De asemenea, s-a prezentat procrastinarea, factorii asociați acesteia (în special
conștiinciozitatea) dar și modalități de depășire a tendințelor de procrastinare. Ce-a de-a doua
parte cuprinde metodologia cercetării. Pentru cele patru ipoteze ale studiului s-a avut în vedere
asocierea procrastinării cu câteva variabile: conștiinciozitate, motivație academică, vârstă și
amotivare. Prima ipoteză postula faptul că există o relație de asociere negativă între
conștiinciozitate și procrastinare, fapt confirmat ulterior de rezultatele cercetării. Ce-a de-a doua
3

ipoteză în care se considera că există o relație de asociere negativă între motivația academică și
procrastinare a fost și ea confirmată. Ipotezele trei și patru ale studiului nu au fost nici
confirmate, nici infirmate, astfel că nu au existat rezultate semnificative statistic pentru a
demonstra asocierea negativă dintre vârstă și procrastinare, respectiv amotivare și procrastinare.
Etalonul studiului a constat din 60 de studenți aleși aleatoriu din anul I, II și III din cadrul
Facultății de psihologie, cu vârste cuprinse între 19 și 47 de ani. Participanților li s-au aplicat trei
chestionare, în format hârtie: Scala de măsurare a motivației – varianta pentru studenți, Scala de măsurare
a procrastinării și Scala de măsurare a conștiinciozității.
4

2. Motivația, abordare teoretic ă
2.1 Delimitări conceptuale
Conceptul de motivație a fost lansat în literatura psihologică de către Dichter (1930), care
considera că motivația constituie cauza reală a comportamentului uman. Motivația funcționează
la diferite nivele: superficiale și inconștiente (stimulează și impulsionează). Conceptul de motiv a
fost utilizat cu mult înainte de 1930. Motivul era considerat un fenomen de natura psihică, care
reactualiza și transpunea în plan subiectiv stările de motivație ale organismului. El a fost văzut ca
un mobil care declanșa activitatea, direcționa și dinamiza conduita umană. Cu timpul el a fost
integrat și corelat. Termenii au fost utilizați unul în locul altuia, de unde rezulta că este necesară o
delimitare mai clară a acestora după sferă și conținut.
Motivația este un termen cu o sferă foarte largă, în interiorul ei fiind incluse fenomenele
motivaționale, foarte diferite între ele. Unii autori susțineau că toate formele motivației nu sunt
decât motive, de unde rezultă că motivația este noțiunea de "umbrelă" ce ascunde o serie de
motive. Alți autori diferențiază motivul de celelalte forme motivaționale. Motivația apare ca un
ansamblu de forme și structuri motivaționale (trebuințe, interese, etc.), dar care includ și
motivele, de sine stătătoare.
Kleinginna & Kleinginna (1981) identifică 140 de definiții ale motivației în literatura de
specialitate, fapt confirmat și două decenii mai târziu de Ambrose & Kulik (1999). Definițiile au
o diversitate mare, de la definiții cognitive: motivația este un proces cognitiv guvernând alegerile
făcute de către subiect între tipuri alternative de activitate voluntară, la definiții comportamentale:
motivația apare atunci când are loc o întărire adecvată, comportamentul fiind dependent de
consecințe sale. În acest context Kanfer (1990) consideră că motivația în muncă este cel mai bine
reprezentată ca un proces care implică două sisteme psihologice interdependente: alegerea
scopului (goal choice) și efortul pentru atingerea scopului (goal striving).
Într-o paradigmă ușor diferită, cu accente cognitiviste, cele mai recente studii au asociat
motivația cu trei procese psihologice: cel de activare, cel de direcționare și cel de persistență.
(Ford, 1992; Kanfer, 1990). Astfel, majoritatea cercetătorilor privesc activarea (arousal) ca pe o
consecință a unei trebuințe sau dorințe ce nu poate fi gratificată în mod imediat și automat fapt
care duce la inițierea unei acțiuni de căutare. În al doilea rând, cercetătorii susțin existența unei
componente direcționale, obiectivele personale fiind cele mai puternice elemente ce orientează
5

comportamentul uman, direcționarea obiectivelor spre anumite ținte fiind un aspect cardinal al
tuturor organismelor vii (Locke & Latham, 1990). A treia dimensiune a motivației umane este
intensitatea, motivația determinând intensitatea și efortul și prin acesta, persistența motivațională.
Cu cât o persoană este mai motivată cu atât va fi mai prelungit și mai intens efortul alocat unei
anumite sarcini. Mai mult, cu cât sunt mai importante obiectivele de atins, mai semnificative din
punct de vedere personal, mai specifice sau mai dificile, cu atât mai mare va fi intensitatea
persistenței motivaționale.
Dintr-o altă perspectivă, cea a definirii forțelor care stau la baza motivației, majoritatea
analiștilor sunt de acord cu faptul că motivația se referă la un ansamblu de forțe care provocă sau
mobilizează individul în a se angaja într-un comportament dat; forțe interne (de personalitate sau
intrinseci) sau externe (de mediu sau extrinseci). Există numeroase teorii ale motivației, credibile,
de notorietate și consistente sub aspectul susținerii teoretice și a dovezilor empirice, care converg
spre analiza implicării motivaționale a ceea ce se numește orientarea motivațională sau direcția
angajamentului motivațional (Constantin et al, 2007b).
Definirea motivației a fost inclusă și în dicționarul de psihologie, unde aceasta este
definită drept un ,, concept fundamental în psihologie și, în genere în științele despre om,
exprimând faptul că la baza conduitei umane se află întotdeauna un ansamblu de mobiluri –
trebuințe, tendințe, afecte, interese, intenții, idealuri- care susțin realizarea anumitor acțiuni,
fapte, atitudini” (Chelcea et al, 1981, p. 148). Din această definiție rezultă una din caracteristicile
motivației ce se regăsesc în toate definițiile oferite de psihologii ce au studiat aceast ă
problematică, și anume că la baza ei se vor regăsi anumite structuri, cum ar fi: trebuințele (stări ce
definesc o stare de privare), impulsurile (o trebuință nesatisfăcută este simțită ca o tensiune),
intențiile (grupări mentale cu rolul în susținerea omului în ceea ce privește soluția sa la un
impuls), interesele (un tip anume de orientare spre anumite obiecte sau activități), convingerile
(idei cu valoare afectivă ce vor conduce la un tip de comportament al omului), idealurile (acel
ghid ce va susține viața unei persoane) și concepția despre lume și viață (ansamblul ideilor unei
persoane despre societate, om, natură).
6

2.2 Modele teoretice: modelul autodeterminarii Ryan-Deci
Conform lui Deci & Ryan (2000), motivația intrinsecă datează din 1890 când pionierul
psihologiei experimentale William James a propus pentru prima dată ipoteza că interesul personal
joacă un rol semnificativ în redirecționarea atenției individului și că, atunci când este motivat
intrinsec, omul își urmărește propriul scop. Aceștia i-au în calcul tendințele de creștere și
trebuințele psihologice fundamentale pentru a explica motivația și starea de bine. Teoria
identifică trei astfel de trebuințe: de competență, de relaționare și de autonomie, care par a fi
esențiale pentru dezvoltarea socială și bunăstarea psihologică.
În concepția autorilor menționați, o trebuință fundamentală presupune o stare de tensiune
care dacă este satisfăcută duce la sănătate și stare de bine, iar dacă nu la boală și disconfort
psihic. Important este că toate cele trei tipuri de nevoi trebuie satisfăcute pentru ca starea de bine
să se manifeste pe deplin. De exemplu, un mediu care permite doar satisfacerea nevoii de
competență, dar nu și a celor de autonomie și relaționare, nu va conduce la un nivel foarte ridicat
al stării de bine. Mai mult decât atât, contextele care determină conflicte între trebuințele de bază
pot crea vulnerabilitate psihopatologică – luăm ca exemplu cazul copiilor care trebuie să renunțe
la autonomie, sub presiunea părinților, dacă doresc să se simtă iubiți.
Teoria autodeterminării susține că nevoile amintite anterior sunt universale, dar că modul
lor de manifestare poate fi diferit, ca urmare a condițiilor diferite de internalizare. Teoria s-a
dovedit a fi utilă în predicția și înțelegerea dinamicii motivației în rândul studenților din SUA sau
Europa Occidentală; cu toate acestea, în timpul procesului de generalizare, a constituit subiectul
unor critici acerbe din partea psihologiei transculturale. Autori precum Brickman & Miller
(2001), Yiengar & Lepper (1999), afirmau că teoriile similare teoriei autodeterminării sunt
limitate la culturile vestice și că nu au validitate în restul culturilor.
Teoria autodeterminării are câteva avantaje în studiul motivației. În primul rând, propune
o conceptualizare multidimensională a acestui proces. În concordanță cu alte perspective asupra
motivației, teoria propune o distincție între motivația intrinsecă și cea extrinsecă. Când sunt
motivate intrinsec, persoanele se angajează în activități pentru simplul motiv că se vor simți bine
în timpul desfășurării lor. În contrast, motivația extrinsecă presupune existența unor motive
instrumentale. Teoria arată însă și existența a trei forme ale motivației extrinseci, fiecare având
7

nivele diferite de autodeterminare. Astfel, este oferit un cadru tipologic complex pentru
examinarea dinamicii diferitelor orientări motivaționale.
Un alt avantaj al teoriei este că fiecare formă motivațională poate fi plasată într-un
continuum al autodeterminării. Prin urmare, este posibilă investigarea consecințelor educaționale
ale nivelului autodeterminării (de exemplu). Unul dintre punctele tari ale teoriei este ideea că
motivația este maleabilă. Schimbarea orientării motivaționale apare în mod natural prin procesul
de internalizare, care se referă la tendința naturală a persoanelor de a interioriza reglarea
comportamentelor care sunt valorizate social și care au depins inițial de recompensele externe.
Teoria atrage atenția asupra faptului că mediul social poate să submineze motivația
autodeterminată, când nu sprijină trebuințele fundamentale de autonomie, competență și
relaționare.
Teoria autodeterminării susține că motivația extrinsecă poate să varieze foarte mult în
ceea ce privește autonomia; cu alte cuvinte, există forme ale motivației extrinseci care pot
satisface trebuințele de autonomie, competență și relaționare, depinzând de măsura în care sursa
comportamentului a fost interiorizată. Când sunt reglate extern, comportamentele indivizilor sunt
controlate de surse externe; această formă de reglare acoperă definițiile cele mai întâlnite în
literatura de specialitate pentru motivația extrinsecă.
Studenții care realizează proiecte deoarece sunt importante pentru cariera lor sunt
motivați extrinsec, la fel ca aceia care le realizează pentru a-și mulțumi părinții. Ambele exemple
presupun alte scopuri decât plăcerea activității în sine, însă în primul caz apare implicarea
personală și libertatea alegerii, pe când în al doilea apare conformarea la un reglaj extern. Gradul
de autonomie diferă deci în cele două exemple.
Tabelul 2.1 (Deci & Ryan, 2000) ilustrează taxonomia tipurilor motivaționale, aranjate
de la stânga la dreapta în funcție de gradul de autodeterminare. La capătul din stânga al
continuum-ului este starea de amotivare, în care indivizii nu percep existența unei relații între
propriul comportament și rezultatele acestuia. Este adesea rezultatul sentimentelor de
incompetență și de lipsă a controlului, prin urmare din ce în ce mai puțin efort este depus pentru
finalizarea comportamentului. Studenții amotivați nu găsesc un motiv bun pentru a studia
deoarece, în ochii lor, nu merită.
8

Amotivarea este asociată cu plictisul, slaba concentrare în timpul activității didactice,
adaptarea deficitară la mediul școlar, un nivel mai ridicat al stresului perceput, la școală și în
timpul pregătirii lecțiilor, și, în final, cu decizia de abandon școlar, mai ales pentru nivelele
superioare de școlarizare (Ntoumanis & colab., 2004). Conceptul este similar cu acela de
neajutorare învățată (Abramson, Seligman & Teasdale, 1978).
La capătul din dreapta al continuum-ului se află starea clasică de motivație intrinsecă,
presupunând îndeplinirea unei activități datorită satisfacției pe care o produce activitatea în sine.
Este înalt autonomă și reprezintă prototipul autodeterminării. Experiența motivației intrinseci este
caracterizată de plăcere, satisfacție, interes, sentimentul libertății de a alege. Indivizii motivați
intrinsec pentru a realiza o activitate se vor implica spontan, fără a aștepta sau a primi întăriri
externe. Este foarte probabil ca o astfel de participare să satisfacă trebuințele fundamentale de
autonomie, competență și relaționare.
Tabelul 2.1 Taxonomia tipurilor motivaționale (Deci & Ryan, 2000, p. 72)
Motivația intrinsecă nu este însă singura formă de motivație autodeterminată. Strict
vorbind, cele mai multe acțiuni umane nu sunt motivate intrinsec, mai ales după prima copilărie,
deoarece libertatea de a fi motivat intrinsec este din ce în ce mai îngrădită de presiunile sociale
care conduc la activități care adesea nu sunt interesante și presupun asumarea unei mari varietăți
de noi responsabilități. Comportamentele motivate extrinsec acoperă continuum-ul între
9Determinare externa Autodeterminare
Motivatie Amoti- Motivatie extrinseca Motivatie
vatie intrinseca
Tip de Fara Reglare Reglare Reglare Reglare Reglare
reglare reglare externa prin prin inden- integrata intrinseca
introrectie tificare
Cauzalitate Imperso- Externa Oarecum Oarecum Interna Interna
nala externa interna
Procese Involuntare Recompen- Implicarea Importanta Congru- Interes,
reglatoare lipsa se si Eu-lui personala enta placere
relevante controlului pedepse

amotivare și motivație intrinsecă, variind în funcție de gradul de autonomie al reglării.
Comportamentele motivate extrinsec cu nivelul cel mai scăzut de autonomie sunt numite
comportamente reglate extern.
Asemenea comportamente sunt realizate pentru a satisface o cerință externă sau pentru a
primi o recompensă. Reglarea comportamentală este în întregime externă. Comportamentele
reglate extern sunt cele care s-au aflat în atenția teoreticienilor învățării operante. A doua
modalitate de reglare are loc prin introiecție. Indivizii au internalizat sursa motivațională care
înainte era externă, dar încă nu au acceptat-o. Comportamentele sunt realizate ca urmare a
presiunilor interne, autoimpuse, pentru a evita vina sau anxietatea. În cele mai multe cazuri,
persoanele sunt motivate să demonstreze abilități (sau să evite eșecul) pentru a-și menține stima
de sine. Deși au natură internă, comportamentele de acest fel au în continuare o cauzalitate
externă, deoarece persoanele le adoptă pentru că așa trebuie și nu pentru că ei doresc asta.
Reglarea prin identificare este considerată o formă internalizată a motivației extrinseci.
Ea se dezvoltă când indivizii decid să realizeze o activitate după ce au estimat valoarea acesteia;
comportamentul este acceptat și considerat important pentru propria persoană (Vansteenkiste &
colab., 2005). De exemplu, elevii pot alege să studieze pentru că recunosc avantajele personale
ale acestei activități. Doar această formă a motivației extrinseci este cu adevărat autodeterminată,
pentru că indivizii iau decizia de a-și regla comportamentul.
Forma cea mai autonomă a motivației intrinseci este reglarea integrată. Integrarea apare
când reglările anterior identificate sunt asimilate sinelui, ceea ce înseamnă că au fost evaluate și
puse în acord cu propriile valori și nevoi. Acțiunile determinate de motivația integrată au multe în
comun cu cele determinate de motivația intrinsecă, deși sunt considerate extrinseci pentru că sunt
realizate pentru a obține rezultate distincte și nu pentru plăcerea activității. Merită să subliniem că
motivația extrinsecă este un construct cu mai multe fațete, în comparație cu motivația intrinsecă.
În timp ce motivația intrinsecă implică în general dorința de implicare în activitate de
dragul activității în sine, motivația extrinsecă presupune o mare varietate de motive (dorința de a-
i face pe plac profesorului, evitarea provocărilor). Prin urmare, teoria autodeterminării face
distincție între comportamentele motivate autonom (realizate din propria voință și însoțite de
sentimentul libertății psihologice) și comportamentele controlate (executate ca urmare a
presiunilor sau obligațiilor). Avantajele nivelului ridicat de internalizare se văd în eficacitatea
10

comportamentală, capacitatea mai mare de efort, o stare de bine mai ridicată și o asimilare mai
bună a individului la mediul social.
Mai specific, în domeniul educațional internalizarea este corelată cu angajamentul în
sarcini, performanțele mai ridicate, învățarea de calitate și notele mai mari; în ceea ce privește
starea de sănătate, se asociază cu o mai mare aderență la tratament la persoanele cu boli cronice,
cu respectarea regimului de viață la pacienții diabetici și o mai mare implicare în programele de
tratare a dependențelor. Avantajele se manifestă însă și în alte domenii, cum ar fi viața religioasă,
exercițiile fizice, activismul politic sau relațiile intime (Blais & colab., 1990).
2.3 Rolul motivației în învățare
Învățarea școlară este o activitate planificată, un model de acțiune dinamic prin care se
reconstruiește și dezvoltă sistematic cunoștințe, idei și moduri prin care putem fundamenta,
examina și valida adevăruri. Este activitatea de organizare și autoorganizare a experienței, de
construcție și reconstrucție a personalității elevului, de formare și autoformare a propriei
individualități. Motivația face ca învățarea să se producă și să se autosusțină; este generatoare de
energie și stimulatoare pentru noi experiențe de internalizare a valorilor.
Ausubel & Robinson (1981) considerau că, există trei componente ale conceptului de
motivație în cadrul școlii. Prima componentă este centrată în jurul trebuinței d e cunoaștere și
înțelegere, de a stăpâni cunoștințele și de a formula și rezolva probleme, ea dând naștere la ceea
ce se numește impulsul cognitiv. Impulsul cognitiv este îndreptat în întregime spre sarcina
didactică în sensul că, trebuința de a fi implicat în realizarea sarcinii respective este intrinsecă
sarcinii însăși, adică, e pur si simplu, trebuința de a cunoaște.
A doua componentă a motivației, este aceea a afirmării puternice a eului iar randamentul
școlar ridicat poate satisface această trebuință, deoarece realizările de acest fel, conduc la situația
socială primară sau dobândită, ceea ce generează în conștiința elevului sentimente de
acceptabilitate și respect de sine. Un element important al acestui tip de motivație este anxietatea
– teama care rezultă din anticiparea pe plan mental a pierderii respectului de sine, care ar urma
eșecului la învățătură. Aprobarea, lauda și încurajarea din partea profesorului satisfac afirmarea
eului în calitatea sa de componentă a motivației activității școlare și constituie o confirmare a
realizărilor elevului.
11

A treia componentă a motivației activității școlare, se bazează pe trebuința de afiliere. Ea
nu este orientată spre randamentul la învățătură ci mai degrabă spre realizări care îi asigură
individului aprobarea din partea unei persoane sau a unui grup de persoane, cu care el se
identifică și de la care în cazul încuviințării, el dobândește o situație socială, în mod indirect sau
derivat. Această ultimă categorie de situație socială, nu e determinată direct de nivelul
randamentului propriu al individului ci de permanenta acceptare a sa de către persoana cu care se
identifică.
Performanța școlară apare atunci când este puternic motivată și când este susținută de o
recompensă. Formele de recompense care se practică în școală (note, laude, distincții, premii,
excursii, etc) urmăresc un scop de întărire, de a forma motive puternice pentru a se însuși mai
bine, mai repede materialul. Cu cât întărirea este mai puternică, cu atât crește și randamentul,
cresc și performanțele. În felul acesta se constată faptul că descreșterea recompensei sau
întreruperea aplicării ei, ca și suprimarea ei conduc la scăderea randamentului. Legea Yerkes &
Dodson (1908) arată că, o dată cu creșterea motivației, crește și performanța, dar de îndată ce s-a
atins un nivel optim, se înregistrează o descreștere sensibilă în performantă. Punctul optim de
motivație descrește o dată cu creșterea în complexitate a sarcinii.
Cercetările în psihologie confirmă teza că stimularea prin laudă este de preferat stimulării
prin pedeapsă sau intimidare, totuși, trebuie dozată în funcție de personalitate. Altfel, pot apărea
efecte negative ca îngâmfarea, lipsa de rezistență la eșecuri. Cercetările științifice referitoare la
tematica motivației școlare evidențiază însă și o tendință îngrijorătoare: conform unor studii
motivația scade treptat pe parcursul „carierei academice”, mai ales la trecerea pragului dintre
diferitele niveluri de școlarizare (de exemplu liceu și facultate).
12

3. Procrastinarea
3.1 Delimitări conceptuale
La fel ca mulți termeni de limbă comun elaborați în studiu științific, definițiile pentru
procrastinare tind să fie aproape la fel de abundente ca oamenii care cercetează acest subiect
(Ferrari & colab., 1995). Inițial, o astfel de variație definițională poate părea să ascundă natura
procrastinării, dar poate servi, de asemenea, parțial pentru a o ilumina. Diferite încercări de a
rafina înțelegerea noastră pot fi mai degrabă complementare decât contradictorii. În plus, orice
temă comună probabil dezvăluie un miez sau un element esențial. Este evident că toate
conceptualizările asupra procrastinării recunosc că trebuie să existe o amânare, o întârziere, în
conformitate cu originile latine ale termenului: „pro” însemnând „înainte, înapoi” și „crastinus”
însemnând „de mâine”.
Bazându-ne pe asta, oamenii vor amâna momentul începerii unei acțiuni (Lay &
Silverman, 1996; Silver & Sabini, 1981). Această dinstincție este importantă deoarece există mii
de potențiale sarcini pe care le-am putea face în orice moment, și devine greu să ne gândim că noi
le punem face pe toate. Distincția separă, de asemenea, procrastinarea prin simpla evitare a
deciziilor (Anderson, 2003), și cazul în care oamenii întârzie intenționat. În plus, procrastinarea
este cel mai adesea considerată a fi întârzierea irațională a comportamentului (Akerlof, 1991;
Silver & Sabini, 1981).
Prima analiză istorică reală asupra procrastinării a susținut că societățile avansate tehnic
necesită numeroase angajamente și termene limită, care dau naștere procrastinării. În cartea lor,
Ferrari & colab. (1995), susțin că procrastinarea a existat de-a lungul istoriei, dar că aceasta a
dobândit doar conotații negative, într-adevăr, odată cu apariția revoluției industriale. Până atunci,
procrastinarea putea fi neutru interpretată ca un curs înțelept de acțiune.
Procrastinarea este de obicei definită ca o întârziere voluntară a unei acțiuni destinată
individului față de anumite sarcini în ciuda previzibilelor consecințe negative și a unui rezultat
final mai rău (de exemplu, Ferrari & colab., 1995). Afirmația precum că procrastinarea este o
trăsătură de personalitate ridică o întrebare empirică: Au oameni un nivel de procrastinare
consecvent de-a lungul timpului și situațiilor? Mai mulți cercetători au căutat o componentă
biologică sau genetică a procrastinării.
13

Cercetările au arătat că aproximativ 22% din variația procrastinării a fost asociată cu
factori genetici. În plus, Elliot (2002) a reușit să obțină date de testare-retestare pe termen lung
pentru 281 de participanți care au completat Inventarul de procrastinare pentru adulți. Cu o pauză
de 10 ani între teste, corelația a fost .77, un indiciu suplimentar că procrastinarea este suficient de
stabilă pentru a fi considerată o trăsătură. Schouwenburg (2004) susține că diverse studii arată o
grupare foarte distinctă de trăsături legate de: trăsătura procrastinare, controlul slab al
impulsurilor, lipsa de persistența, lipsa disciplinei în muncă, lipsa de abilitate în gestionarea
timpului și incapacitatea de a lucra metodic. În această constelație, se pare că există o justificare
pentru vizualizarea procrastinării ca o trăsătură distinctă.
În altă ordine de idei, procrastinarea presupune alegerea voluntară a unui comportament
sau a unei sarcini în detrimentul altor opțiuni. În consecință, nu putem întârzia în mod irațional
toate sarcinile noastre, ci pur și simplu putem favoriza anumite sarcini. Dacă nu procrastinăm la
întâmplare, atunci natura sarcinii în sine trebuie să aibă un anumit efect asupra deciziilor noastre.
La această concluzie a ajuns și Briody's (1980) în urma unui studiu unde aproximativ 50% dintre
oameni au răspuns că procrastinarea a fost din cauza unor caracteristici ale sarcinii. S-au sugerat
doi factori de mediu previzibili: recompensele și pedepsele și sarcina aversiunii.
O'Donoghue & Rabin (1999), au folosit modelul de utilitate economică pentru a descrie
diverse forme ale procrastinării umane, cum ar fi tendința noastră de a economisi inadecvat
pentru pensionare. Cel de-al doilea factor, sarcina aversiunii, se referă la acțiunile pe care le
găsim neplăcute (Milgram, Sroloff, & Rosenbaum, 1988, Harris & Sutton, 1983). Prin definiție,
se va căuta evitarea stimulilor aversivi și, în consecință, a situațiilor asertive. Cu toate că, măsura
în care ne displace o sarcină poate fi influențată de o varietate de caracteristici personale (de
exemplu, plictiseala, motivația intrinsecă), dacă se va găsi o sarcină neplăcută cel mai probabil ea
va fi evitată.
Astfel, procrastinarea este un fenomen complex cu componente cognitive, afective și
comportamentale (Rothblum, Solomon & Murakami, 1986). Johnson & Bloom (1995) au
subliniat faptul că procrastinarea a fost investigată din două puncte de vedere diferite: primul
referitor la performanțele anterioare și la atingerea scopurilor și cel de-al doilea referitor la relația
dintre factorii de personalitate și procrastinare. Procrastinarea a fost legată de două dintre cele
mai importante modele din personalitate: modelul celor trei factori: extraversiune, psihoticism și
14

nevrotism (Eysenck & Eysenck, 1975) și modelul celor cinci factori (Big-Five): nevrotism,
extraversiune, deschidere, conștiinciozitate și agreabilitate (Costa & McCrae (1990). Abordând
modelul celor trei factori de personalitate, McCown, Petzel & Rupert (1987) au găsit o relație
liniară între procrastinare și extraversie, și o relație curbilinie între procrastinare și nevrotism.
Într-o cercetare realizată cu modelul celor cinci factori de personalitate (Big-Five), procrastinarea
a fost legată de conștiinciozitatea scăzută și nevrotism.
O perspectivă atipică asupra procrastinării este noțiunea de tipuri diferite de procrastinare
bazate pe efectul asupra individului sau utilizarea preconizată. Munz, Costello & Korabik (1975)
au observat și clasificat tipurile și nivelurile de excitare asociate cu testul de performanță
academică. Ei creează și 3 nivele de excitare care constau din înalta activare (H-A), activarea
generală (G-A), și dezactivarea generală (G-D). Nivelurile de activare au fost definite cu
descriptori, cum ar fi „fricos și intens” pentru HA, „plin de viață și energic” pentru GA, și „calm
sau liniștit” pentru GD (Munz, Costello & Korabik, 1975, p. 41). Prin definirea acestor niveluri
de activare și observând relația acestora cu performanța testului, Munz & colab. (1975) a u
concluzionat că au existat 2 tipuri de excitare, una care îmbunătățește și una care împiedică
performanța. Studii recente au identificat categorii similare de procrastinare.
Chu & Choi (2005) clasifică procrastinatorii în „procrastinatori pasivi”, procrastinatori în
sens tradițional, și „procrastinatori activi”, cei care decid în mod deliberat să-și suspende acțiunile
pentru managementul strategic al timpului. Procrastinatorii pasivi sunt cei care amână sarcinile
până în ultimul minut din cauza incapacității de a lua decizia de a acționa în timp util. În schimb,
procrastinatorii activi i-au decizii cu intenția de a amâna, folosind motivația lor puternică în
conformitate cu presiunea timpului, și ei sunt capabili de a finaliza sarcinile înainte de termenele
limită și sunt capabili să atingă rezultate satisfăcătoare. Cercetarea sugerează că procrastinarea
poate fi o acțiune deliberată, cu un rezultat așteptat, mai degrabă decât un comportament
influențat negativ.
Complexitatea influențelor motivaționale ale procrastinării și clasificarea acesteia, a fost,
de asemenea, un punct focal recent în definirea factorilor de cauzalitate a procrastinării.
Brownlow & Reasinger (2000) au explorat diferențele între efectul motivației intrinseci și
extrinseci asupra comportamentului academic, și sugerează că lipsa combinată, atât a motivației
intrinseci cât și a celei extrinseci este indiciul că procrastinarea urmează să apară.
15

3.2 Factorii de personalitate asociați procrastinării
Din momentul în care Costa & McCrae (1990) au propus modelul Big Five, aceasta a
apărut în mod vizibil în mai multe studii asupra performanței educaționale. Studiile meta-
analitice au arătat că succesul academic în rândul studenților este semnificativ legat de două mari
trăsături din cele cinci: conștiinciozitate și deschidere spre experiență (Poropat, 2009; Trapmann
et al., 2007; O'Connor & Paunonen, 2007). Persoanele conștiincioase sunt mai susceptibile în a
adera la normele și regulile prescrise social, au tendința de a fi obiectiv direcționate și organizate
și își pot controla impulsurile (John & Srivastava, 1999).
Conștiinciozitatea se referă la modul în care individul controlează, reglează și
direcționează impulsurile. Scorurile mari definesc indivizii care evită situațiile riscante și care
prin planificare și persistență în sarcină ajung să aibă succes în ceea ce întreprind. În general sunt
priviți de cei din jur ca fiind inteligenți și sunt considerați oameni pe care te poți baza. Scorurile
mici la factorul conștiinciozitate vizează indivizi care ar putea fi criticați pentru că nu sunt demni
de încredere, nu au ambiție și că nu pot urma anumite limite impuse. Totuși, acești indivizi sunt
cei care trăiesc numeroase momente plăcute și relaxante, chiar dacă de scurtă durată. În cadrul
acestui factor, sunt definiți ca sub-factori/fațete: sentimentul eficienței personale (self-efficacy),
ordine-planificare (orderliness), rigiditate morală (dutifulness), nevoia de realizare (achievement-
striving), disciplina (self-discipline), prudența (cautiousness). Cu toate acestea, conștiinciozitatea
nu este un construct unitar, ci mai degrabă un domeniu larg (Roberts, Jackson, Fayard, Edmonds,
& Meints, 2009).
O serie de studii au căutat să identifice structura de bază a conștiinciozității, în mare
parte, prin examinarea lexicală a adjectivelor trăsătură (Perugini & Gallucci, 1997; Roberts,
Bogg, Walton, Chernyshenko & Stark, 2004). Cu toate acestea, cele mai multe dintre aceste
studii s-au bazat pe un model circumplex de personalitate (de exemplu AB5C). Conștiinciozitatea
a fost legată de o multitudine de rezultate pozitive dincolo de învățământ, sănătate, și psihologia
personalului, și pare să fie trăsătura de personalitate cu utilitatea cea mai predictivă (de exemplu,
Barrick & Mount, 1991; Bogg & Roberts, 2004; Poropat, 2009). Meta- analizele demonstrează că,
conștiinciozitatea se corelează .23 – .27 cu clasele de colegiu, și .21, cu realizările academice la
16

liceu (Noftle & Robins, 2007; O'Connor & Paunonen, 2007; Poropat 2009; Trapmann, Hell, Hirn,
& Schuler, 2007).
Schouwenberg & Lay (1995) au analizat procrastinarea în ceea ce privește setul complet
de fațete a modelului Big-Five și rezultatele au arătat că procrastinarea este legată de
conștiinciozitatea scăzută și nevrotism. De asemenea s-a mai observat și o relație negativă cu
activitatea fațetei extraversie și o corelație pozitivă cu fațeta deschidere spre experiență. Într-un
alt studiu, McCown & Johnson (1991) au constatat, de asemenea, că nevrotismul a fost legat de
scorurile totale ale procrastinării, împreună cu lipsa de încredere în pregătire și anxietatea, ele
fiind invers proporționale cu numărul total de ore de studiu.
În plus, procrastinare a academică poate fi afectată de caracteristicile de personalitate,
cum ar fi perfectionismul prescris social, preocuparea pentru o impresie publică favorabilă
(Ferrari, 1991b) și niveluri scăzute de conștiinciozitate (Schouwenburg & Lay, 1995). Lupta
pentru a evita amânarea este probabil una resimțită de toți studenții în timpul carierei lor
academice. În timp ce amânarea poate fi tranzitorie pentru mulți, aproximativ 70% dintre studenți
se luptă în mod constant cu procrastinarea academică și într-o oarecare măsură comportamentul
rămâne prezent (Ellis & Knaus, 1977) .
Diverse studii implică faptul că procrastinarea academică este strâns legată de un eșec în
autoreglementare. Autoreglementarea se referă la gânduri autogenerate, sentimente si
comportamente care sunt orientate spre atingerea obiectivelor personale (Zimmerman, 2000).
Studenții care sunt autoreglementați sunt proactivi în învățare. Ei învață să își stabilească
propriile obiective și planul de a-și folosi strategiile eficiente de învățare. De asemenea își
monitorizează și își evaluează performanța pentru a-și ajusta strategiile. Pe de altă parte, studenții
cu o autoreglementare slabă, de multe ori nu reușesc să utilizeze strategii eficiente de învățare și
au credințe motivaționale dezadaptative. Este, de asemenea raportat că cei slab autoreglementați
au frecvent experiența de frică, de eșec și a anxietății (Pintrich, 2000).
Procrastinatorii efectuează mai greu cerințele de lucru cu un nivel cognitiv ridicat în
comparație cu cele cu un nivel cognitiv scăzut, sugerând deficite de selecție a unor strategii
cognitive eficiente (Ferrari, 2001). În plus față de deficiența cognitivă în autoreglementare,
procrastinatorii demonstrează, de asemenea, lipsa de reglementare comportamentală. De
exemplu, ei au abilități slabe de gestionare a timpului și sunt dezorganizați (Howell & Watson,
17

2007; Lay, 1986). Acest lucru indică faptul că procrastinatorii au dificultăți în adoptarea sau
menținerea unei abordări sistematice și structurate pentru a studia. De fapt, multe studii au
raportat că procrastinatorii de multe ori nu reușesc să-și urmeze intențiile și planurile (Howell,
Watson, Powell, & Buro, 2006; Lay & Schouwenburg, 1993).
Procrastinarea pare o tendință, atitudine sau trăsătură de comportament, descrisă ca fiind
o stare în care te simți indecis, lipsit de putere, voință și vitalitate pentru a face o lucrare.
Studenții sunt puși în imposibilitatea de a-și efectua munca la momentul potrivit lăsând-o pentru
altă dată. Acesta poate avea un efect asupra trăsăturilor de personalitate și de învățare a
studenților. Procrastinarea în situații academice este un fenomen foarte frecvent, studii recente
arată că 70% dintre studenți raportează procrastinarea ca fiind o caracteristică pentru activitățile
lor academice (Schouwenburg, Lay, Pychyl, Ferrari, 2004). O serie de studii au examinat relația
dintre atitudinile față de școală, procrastinare și performanțele academice (Tice & Baumeister,
1997; Schouwenburg, 1995; Solomon & Rothblum, 1984; Wolters, 2003).
Procrastinarea este legată de diferite comportamente academice adverse, cum ar fi
sarcinile lipsă sau tardive, scăderea timpului de pregătire sau renunțarea la studi u (Lay &
Schouwenburg, 1993; Tice & Baumeister, 1997; Van Eerde, 2003). Un procent mare de studenți
suferă de procrastinare academică și de consecințele negative legate de acest comportament. De
exemplu, procrastinarea academică este asociată cu o performanță academică slabă (Tice &
Baumeister, 1997), depresie, lipsă de punctualitate, dificultăți în instrucțiunile de ghidare (Lay,
1986; Rothblum, Solomon, & Murakami, 1986; Solomon & Rothblum, 1984), precum și cu o
creștere a problemelor de sănătate odată ce se apropie terminarea semestrului (Tice &
Baumeister, 1997).
Procrastinarea academică este cea mai răspândită atunci când studenții scriu lucrări pe
termen scurt, studiază pentru examene și executarea misiunilor săptămânale (Solomon &
Rothblum 1984), iar astfel de rezultate de comportament duc la performanțe academice scăzute și
riscuri crescute de probleme de sănătate, cum ar fi depresia și anxietatea (Solomon & Rothblum
1984). Anxietatea de testare este o altă variabilă care poate fi legată de procrastinare. Există unele
dovezi empirice care sugerează că studenții care au văzut o sarcină ca aversivă sau care au
exprimat niveluri mai mari de anxietate sau de teamă pentru o sarcină au arătat o incidență mai
mare a procrastinării (Clark & Hill, 1994; Lay 1994).
18

3.3 Modalitati de depășire a tendințelor de procrastinare
În primul rând, pentru a d iminua procrastinarea trebuie să aibă loc o înțelegere a
motivelor ce duc la amânare și funcția pe care o are procrastinarea în viața fiecăruia. Pentru
găsirea unei soluții eficiente trebuie înțeleasă cu adevărat rădăcina problemei. Ca în cazul
majorității problemelor, conștientizarea și cunoașterea de sine sunt cheile pentru diminuarea
procrastinării. Pentru o mulțime de oameni a dobândi această înțelegere cu privire la modul în
care procrastinează îi protejează de sentimentul c ă nu sunt suficienți de capabili, și sunt mai puțin
tentați să cadă în obiceiuri familiare, neproductive. De exemplu, Burka & Yuen (1982), au ajutat
mulți oameni să depășească procrastinarea. Autorii menționează că mulți studenți înțeleg
rădăcinile ascunse ale procrasti ării și de multe ori pot s ă o oprească. Doar știind adevaratele
motive ale procrastinării, ei sunt determinați mai ușor să se oprească.
Pentru a depăși tehnicile de gestionare a timpului și a procrastinării, instrumentele sunt
indispensabile, dar ele nu sunt suficiente prin ele însele și nu toate metodele de gestionare a
timpului sunt la fel de utile în a face față procrastinării. Cei care reduc anxietatea și frica și
subliniază satisfacția și recompensele pentru finalizarea sarcinilor, lucrează cel mai bine. Cei care
sunt inflexibili, accentuează amploarea sarcinilor și au o anxietate crescută sunt contra-
productivi. De exemplu, făcând o listă foarte mare cu "lucruri de făcut" sau programarea unei
sarcini în fiecare minut al zilei, poate crește stresul și, prin urmare, procrastinarea. În schimb,
stabilind obiective rezonabile își dau flexibilitate și își alocă timp pentru lucruri le care îi bucură,
ca recompensele pentru munca finalizată.
În încercarea de a depăși procrastinarea este foarte important s ă rămâi motivat din motive
de productivitate. Motivele de productivitate se referă la motivele de învățare și de realizare care
duc la sentimente pozitive, productive, care ne ajută în îndeplinirea sarcinilor . Aceste motive sunt
în contrast cu angajarea într-o sarcină care ne provoacă teama de a nu reuși , sau de a ne supăra
părinții. Aceste trăiri sunt neproductive, deoarece ele evocă sentimente și acțiuni negative, de
multe ori dezadaptative. O modalitate bun ă de a pune motivele pozitive în mișcare este stabilirea
lor, urmând mai apoi ca individul să se concentreze pe ele . O altă modalitate de a depăși
procrastinarea este de a rămâne angajat în mod activ la orele de curs, pasivitatea slăbind
motivația. Trebuie căutat ceea ce este interesant și relevant pentru fiecare dintre noi în materialele
19

de curs, în propriul scop pentru fiecare lectură și curs în parte și trebuie să ne putem întrebări cu
privire la ceea ce învățăm.
Pentru a face față mai eficient problemei omniprezente a procrastinării, eforturile trebuie
să se concentreze asupra rolului timpului în procesul de luare a deciziilor. Teoria motivației
temporale este o formulare integratoare largă bazată pe munca din trecut. Se a bordează o nevoie
tot mai mare de muncă integratoare, care pune accentul pe similitudinile descoperite în diferite
perspective de motivare, permițând împărtășirea descoperirilor noastre mai eficient (Donovan,
2001, Locke & Latham, 2004). Cu toate acestea, domeniul de motivare ar putea continua să
beneficieze de o examinare detaliată a efectelor temporare, cum ar fi Teoria nivelului de
interpretare (Trope & Liberman, 2003). Procrastinare a a afectat ființele umane cel puțin de la
nașterea civilizației. În cazul în care perspectivele de cercetare nu reușesc să evolueze, aceasta
poate continua să ne d efinească pentru o perioadă considerabilă de timp.
20

4. Metodologia cercetării
4.1 Scopul cercetării și ipoteze
Studiul urmărește identificarea relației dintre motivația academică, conștiinciozitate și
procrastinare la studenți.
Ipoteze
1. Există o relație de asociere negativă între conștiinciozitate și procrastinare.
2. Există o relație de asociere negativă între motivația academică și procrastinare.
3. Există o relație de asociere negativă între vârstă și procrastinare.
4. Există o relație de asociere pozitivă între amotivare și procrastinare.
4.2 Participanți
La studiu au participat 60 de studenți ai Facultății de Psihologie și Științele Educației din
cadrul Universității Transilvania, specializarea psihologie. Stundenții au fost aleși aleatoriu din
anul I, II și III, având vârste cuprinse între 19 și 47 de ani.
4.3 Instrumente
Au fost folosite următoarele probe:
Scala de măsurare a motivației – varianta pentru studenți (Vallerand & Bissonnette,
1992)
Scala cuprinde 28 de itemi sub forma unor afirmații care măsoară nivelul de preferință
sau tipul de motivație pe care îl are o persoană în raport cu viața academică. Scala măsoară șapte
tipuri de motivație, existând patru itemi pentru fiecare subscală; măsoară trei tipuri de motivație
intrinsecă (a face lucruri pentru plăcerea sarcinii în sine), trei tipuri de motivație extrinsecă (a
face lucruri pentru un beneficiu extern sau motiv), precum și o lipsă de motivație, denumită
amotivare. Cele trei tipuri de motivație intrinsecă includ motivația intrinsecă de cunoaștere, de
realizare și de stimulare a experienței. Cele trei tipuri de motivație extrinsecă cuprind motivația
extrinsecă pentru identificare, reglarea prin interiorizarea regulilor și reglare externă. Participanții
evaluează itemii folosind o scală Likert de la 1 (nu corespunde deloc) la 7 (corespunde exact), în
funcție de cât de mult îi caracterizează. Scorurile totale pentru fiecare subscală indică preferința
pentru un anumit tip de motivație. Fiecare subscală a demonstrat o consistență internă bună, .77
21

– .90. Cei 28 de itemi au fost traduși și adaptați pentru populația românească (Vallerand &
Bissonnette, 1992).
Scala de măsurare a procrastinării (Lay, 1986)
Scala cuprinde 20 de itemi concepuți pentru a evalua procrastinarea. Lay (1986) a definit
procrastinarea ca fiind o tendință de a amâna ceea ce este necesar pentru a ajunge la un scop.
Testul utilizează o scală Likert de la 1 (extrem de necaracteristic mie) la 5 (extrem de
caracteristic mie), iar participanții sunt rugați să evalueze gradul de procrastinare în sarcină și
gradul în care procrastinarea prezintă o problemă pentru sarcinile lor particulare. Cei 20 de itemi
au fost traduși și adaptați pentru populația românească. Din cei 20 de itemi, temii 3, 4, 6, 8, 11,
13, 14, 15, 18, 20 se scorează invers. Alpa Cronbach este .89 (Lay, 1986).
Scala de măsurare a conștiinciozității (Costa, McCrae, 1990)
Scala este împărțită în șase fațete: sentimentul eficienței personale, ordine- planificare,
rigiditate morală, nevoia de realizare, autodisciplină și prudență. Fiecare fațetă a scalei cuprinde
10 itemi. Proba conține 60 de itemi sub forma unor afirmații scurte referitoare la caracteristici și
comportamente pe care participanții le evaluează folosind scala Likert de la 1 (deloc adevărat
pentru mine) la 5 (foarte adevărat pentru mine), în funcție de cât de mult îi caracterizează. Alfa
Cronbach este .76. Cei 60 de itemi au fost traduși și adaptați pentru populația românească ( Costa,
McCrae, 1990).
4.4 Materiale
Pentru evaluare s-au folosit Scala de motivație academică – varianta pentru studenți,
Scala pentru măsurarea procrastinării și Scala de măsurare a conștiinciozității, în format hârtie.
4.5 Procedură
Participanților li s-au înmânat cele trei chestionare în format hârtie. Nu a existat un timp
limită pentru finalizarea lor, dar li s-a sugerat să nu piardă prea mult timp la notarea fiecărei
întrebări. Au fost asigurați că toate datele colectate vor rămâne confidențiale și sunt folosite doar
în scopul acestei cercetări. Testele sunt alcătuite din itemi sub forma unor afirmații scurte
22

referitoare la caracteristici și comportamente pe care participanții le evaluează în funcție de cât de
mult îi caracterizează. Ei trebuie să încercuiască varianta de răspuns corespunzătoare.
23

5. Rezultate
1. Există o relație de asociere negativă între conștiinciozitate și procrastinare.
Tabelul 5.1 Coeficienții de corelație Pearson obținuți între variabilele conștiinciozitate și procrastinare
(N=60)
Procrastinare total
Conștiinciozitate
totalr -.64**
p <.001
* p < .05 ** p < .01
Variabilele incluse în analiza au fost conștiinciozitatea și procrastinarea. Coeficienții de
corelație Pearson arată asocieri negative semnificative statistic între cele două variabile (r = -.64,
p < 0.01).
Conștiinciozitatea se referă la modul în care individul controlează, reglează și
direcționează impulsurile. Persoanele conștiincioase sunt mai susceptibile în a adera la normele și
regulile prescrise social, au tendința de a fi obiectiv direcționate și organizate și își pot controla
impulsurile (John & Srivastava, 1999). Johnson, Bloom (1995) a investigat procrastinarea prin
prisma personalității și a diferențelor individuale. La studiu au participat 202 studenți care au
completat Inventarul de procrastinare și NEO-PI-R. Regresia multiplă a arătat că
conștiinciozitatea a reprezentat o parte semnificativă din variația unică a scorurilor la
procrastinare. Scorurile procrastinării au fost invers legate de conștiinciozitate și, de asemenea, s-
au corelat semnificativ cu nevroza.
Schouwenburg, Lay (1995) au raportat relații negative ridicate între procrastinarea
trăsătură și factorul conștiinciozitate. La studiul lor au participat 278 de studenți (161 femei și
117 bărbați). Rezultatele au arătat, printre altele, că procrastinarea se corelează negativ cu
conștiinciozitatea (r = -.67). Aceste descoperiri i-au condus pe Schouwenburg & Lay (1995) să
propună că procrastinarea trasatură poate fi cel mai bine înțeleasă ca lipsa de conștiinciozitate.
24

Lay, Kovacs & Danto (1998) au găsit o relație între conștiinciozitatea scăzută și procrastinarea
chiar și la școlarii cu vârsta cuprinsă între 7-11 ani, ceea ce indică că procrastinarea poate fi un
model stabilit timpuriu în cariera academică a unui individ.
Johnson & Bloom (1995) au efectuat o analiză la nivel de fațetă pe relația dintre
nevrotism, conștiinciozitate și procrastinare. Eșantionul era format din adulți tineri. Toate fațetele
conștiinciozității au fost invers legate de procrastinare, auto-disciplina fiind cel mai puternic
predictor. Relația nevrotismului a fost mult mai slabă, impulsivitatea și vulnerabilitatea fiind cele
mai puternice fațete predictoare ale procrastinării. Scher & Osterman (2002) au explorat
fiabilitatea și valabilitatea unei măsuri de auto-raport. Masura a fost concepută pentru evaluarea
procrastinării și a conștiinciozității la 120 de elevii din clasa a III-a și a V-a. Rezultatele au arătat
că estimările de fiabilitate ale consistenței interne au fost: pentru procrastinare .73 și pentru
conștiiciozitate .74. Lay & Brokenshire (1997) au găsit, așa cum se așteptau, o corelație negativă
între factorul conștiinciozitate și procrastinarea trăsătură (r = -. 64).
Tabel 5.2 Coeficienții de corelație Pearson obținuți între variabilele conștiinciozitate – fațete și
procrastinare (N=60)
Procrastinare total
Eficiență personală -.24
Ordine-planificare -.50**
Rigiditate morală -.19
Nevoia de realizare -.2
Autodisciplină -.81**
Prudență -.43**
* p < .05 ** p < .01
25

Variabilele incluse în analiza au fost fațetele conștiinciozității și procrastinarea.
Coeficienții de corelație Pearson arată asocieri negative semnificative statistic între f ațeta ordine-
planificare (r = -.50, p < 0.05), fațeta autodisciplină (r = -.81, p < .05) și fațeta prudență (r = -.43,
p < .05).
2. Există o relație de asociere negativă între motivația academică și procrastinare.
Tabelul 5.3 Coeficienții de corelație Pearson obținuți între variabilele motivația academică și
procrastinare (N=60)
Motivația intrinseca Motivația extrinseca AmotivareProcrastinare
total
Motivația
intrinsecar 1.49**-.49**-.33**
p <.001<.001.009
Motivația
extrinsecar .49**1-.30*-.10
p <.001 .02.43
Amotivarer -.49**-.30*1.15
p <.001 .02 .22
* p < .05 ** p < .01
Variabilele incluse în analiza au fost motiva ția academică și procrastinarea. Coeficienții
de corelație Pearson arată asocieri semnificative statistic între cele două variabile, astfel:
motivația intrinsecă se corelează pozitiv cu motivația extrinsecă (r = .49, p < 0.01) și negativ cu
amotivarea (r = -.49, p < 0.01) și procrastinarea (r = -.33, p < 0.01). Motivația extrinsecă se
corelează negativ cu amotivarea (r = -.30, p < 0.05).
Motivația intrinsecă se referă la angajarea într-o activitate de dragul sau pentru plăcerea
și satisfacția derivată din experiență (Ryan & Deci, 1985). În contrast, comportamentele motivate
extrinsec sunt esențiale în natură și sunt efectuate ca un mijloc pentru atingerea unui scop (Ryan
26

& Deci, 1985). Amotivarea se caracterizează prin absența motivației intrinseci și extrinseci.
Indivizii care simt că nu au nici un sentiment de control asupra acțiunilor lor exemplifică această
condiție. Senecal, Koestner & Vallerand (1995) au sugerat că procrastinarea academică este o
problemă motivatională care implică mai mult decât abilități slabe de gestionare a timpului sau
lenea ca trăsătură. Procrastinatorii sunt dificil de motivat și, prin urmare, sunt susceptibili de a nu
face față la școală și de a studia pentru examene în ultimul moment.
Conform lui Solomon & Rothblum (1984), mai mult de 50% dintre studenți
procrastinează cu privire la sarcinile academice cel puțin jumătate din timp și 38% dintre
studenți, raportează că procrastinează din când în când. Cerino (2014) a constatat în urma
studiului făcut pe 101 studenți că procrastinarea se corelează cu 3 tipuri de motivație intrinsecă, 1
tip de motivație extrinsecă, și auto-eficacitatea generală. Într-un model de regresie ierarhică,
motivația academică a prezis procrastinarea, F (7.93) = 6.54, p <.001. Senecal & colab. (1995) au
sugerat că studenții care au motive intrinseci pentru continuarea studiilor cel mai probabil nu vor
procrastina, în timp ce aceia care au motive extrinseci au mai multe șanse de a procrastina.
3. Există o relație de asociere negativă între vârstă și procrastinare.
Tabelul 5.3 Coeficienții de corelație Pearson obținuți între variabilele vârstă și procrastinare (N=60)
Procrastinare total
Vârstar -.06
p .65
Variabilele incluse în analiza au fost a motivarea și procrastinarea. Coeficienții de
corelație Pearson nu arată asocieri semnificative statistic între cele două variabile .
4. Există o relație de asociere pozitivă între amotivare și procrastinare.
Tabelul 5.4 Coeficienții de corelație Pearson obținuți între variabilele amotivare și procrastinare (N=60)
27

Procrastinare total
Amotivarer .15
p .22
Variabilele incluse în analiza au fost a motivarea și procrastinarea. Coeficienții de
corelație Pearson nu arată asocieri semnificative statistic între cele două variabile .
Procrastinarea academică poate fi înțeleasă ca un tip de amotivare, în care indivizii nu
decid să se îndrepte spre realizarea și finalizarea unei sarcini academice alese. Acest
comportament este comun în rândul adulților, precum și a elevilor din liceu și colegiu (Wolters
2003). De exemplu, 80-95% dintre studenți se angajează în procrastinare și aproximativ 50% o
fac într-o manieră consistentă și problematică (Ellis & Knaus, 1977) .
28

6. Concluzii și implicații
6.1 Rezultatele obținute
În studiul de față ne-am dorit să identificăm relația dintre motivația academică,
conștiinciozitate și procrastinare la studenți . Rezultatele au confirmat două din patru ipoteze. Așa
cum ne așteptam: există o relație de asociere negativă între conștiinciozitate și procrastinare (r =
-.64, p < .01). Cea de-a doua ipoteză unde am considerat că există o relație de asociere negativă
între motivația academică și procrastinare a fost și ea confirmată, astfel : motivația intrinsecă se
corelează pozitiv cu motivația extrinsecă (r = .49, p < 0.01) și negativ cu amotivarea (r = -.49, p <
0.01) și procrastinarea (r = -.33, p < 0.01). Motivația extrinsecă se corelează negativ cu
amotivarea (r = -.30, p < 0.05). Cea de-a treia ipoteză, conform căreia e xistă o relație de asociere
negativă între vârstă și procrastinare nu a fost confirmată, dar nici infirmată, coeficienții de
corelație Pearson arătând valori nesemnificative statistic pentru cele două variabile. La fel s-a
întâmplat și în cazul ipotezei patru unde am considerat că există o relație de asociere pozitivă
între amotivare și procrastinare.
Prezentul studiu a indicat faptul că studenții se pot angaja în procrastinarea academică
din diferite cauze. Una dintre aceste cauze este lipsa motivației intrinseci. Conștiinciozitatea,
respectiv un nivel scăzut al aceteia, este o altă cauză pentru care studenții procrastinează. În final,
studiul actual a contribuit la examinarea relației dintre motivația academică, conștiinciozitate și
procrastinare la studenți.
6.2 Puncte tari
Unul din punctele tari al cercetării ar putea fi faptul că rezultatele acestui studiu sunt în
acord cu studiile anterioare citate. Totodată, introducerea unor aspecte mai puțin prezentate în
literatura de specilitate, precum asocierile procrastinării cu vârsta sau cu amotivarea, reprezintă
un punct forte.
6.3 Limite ale cercetării
O zonă care are nevoie de mai mult studiu sunt posibilele diferențe de gen. Eșantionul
din acest studiu este 90% cuprins din femei. În timp ce nici unul dintre studiile anterioare citate
nu a observat diferențe în funcție de gen, această zonă rămâne în continuare o zonă care are
29

nevoie de un studiu mai aprofundat și explorarea în mod special a problemei. De asemenea,
aplicarea colectivă a probelor poate fi un factor care s ă introducă erori – dificultăți de
concentrare, zgmote .
6.4 Direcții viitoare de cercetare
Cercetările viitoare ar trebui să se concentreze mai în detaliu pe relația dintre
procrastinare și amotivare. De asemenea, ar trebui să se pună accent pe diferențele individuale
implicate în procrastinare . Cercetările viitoare ar trebui să evalueze efectele caracteristicilor
specifice sarcinii asupra performanței academice. Probabil, sarcinile cu o presiune mai mare de
timp și sarcinile cu o presiune limitată a acestuia au efecte diferite asupra rezultatelor academice
și influențează tendințele procrastinării. Asocierile dintre aceste variabile ar putea influența
satisfacția de realizare a unei persoane, atitudinea față de profesor și cursuri, respectiv atitudinea
față de facultate.
Așadar, ar trebui să se descopere mai multe motive care duc la procrastinarea academică
și care din motive sunt corelate cu procrastinarea, în circumstanțe diferite de învățare. Această
activitate va permite dezvoltarea unui model sau a unei teorii a procrastinării academice.
Cercetările ulterioare, trebuie de asemenea, să includă măsuri de observare a comportamentului și
să evalueaze gradul în care studenții pot raporta în mod adecvat tendințele lor pentru
procrastinare.
30

7. Bibliografie
Abramson, L. Y., Seligman, M. E., Teasdale, J. D. (1978). Learned helplessness in humans:
Critique and reformulation. Journal of Abnormal Psychology , 87(1), 49-74.
Akerlof, G. A. (1991). Procrastination and Obedience. The American Economic Review , 81(2), 1-
19.
Ambrose, M. L., Kulik, T. C. (1999). Old Friends, New Faces: Motivation Research in the 1990s.
Journal of Management , 25(3), 231-292.
Anderson, C. J. (2003). The psychology of doing nothing: Forms of decision avoidance result
from reason and emotion. Psychological Bulletin , 129(1), 139-167.
Ausubel, D. P., Robinson, F. G. (1981). Învățarea în școală. O introducere în psihologia
pedagogică. București: Ed. Didactică și Pedagogică.
Barrick, M. R., Mount, M. K. (1991). The Big Five dimensions and job performance: a meta-
analysis. Personnel Psychology , 44(1), 1-26.
Blais, M. C., Sabourin, S., Boucher, C., Valerand, R. J. (1990). Toward a motivational model of
couple happiness. Journal of Prsonality and Social Psychology , 59(5), 1021-1031.
Briody, R. (1980). An exploratory study of procrastination. Dissertation Abstracts International ,
41, 559-590.
Bogg, T., & Roberts, B. W. (2004). Conscientiousness and health-related behaviors: A meta-
analysis of the leading behavioral contributors to mortality. Psychological Bulletin , 130,
887-919.
Brownlow, S., Reasinger, R. D. (2000). Putting off until tomorrow what is better done today:
Academic procrastination as a function of motivation toward college work. Journal of
Social Behavior and Personality, 15, 15-34.
Burka, J. B., Yuen, L. M. (1982). Mind games procrastinators play. Psychology Today, 44, 32-34.
Cerino, E. S. (2014). Relationships between academic motivation, self-efficacy, and academic
procrastination. The international honor society in psychology , 19(4), 156-163.
Chelcea, S., Bogdan-Tucicov, A., Golu, M. (1981). Dictionar de psihologie socială. București:
Ed. Științifică și Enciclopedică.
31

Chu, A. H. C., Choi, J. N. (2005). Rethinking procrastination: Positive effects of “active”
procrastination behavior on attitudes and performance. The Journal of Social
Psychology, 145, 245-264.
Constantin, T., Iarcuczewicz, I., Constantin, L., Fodorea, A., Căldare, A., (2007b) Persistența
motivațională și operaționalizarea ei în vederea evaluării potențialului motivațional
individual, în Analele de Psihologie și Științe ale Educației, Editura Universității „Al I.
Cuza”, nr 1 / 2007 (in print).
Clark, J. L., Hill, O. W. (1994). Academic Procrastination among African-American College
Students. Psychological Review , 75(2), 931-936.
Costa, P. T., McCrae, R. R. (1990). Personality disorders and the five-factor model of
personality. Journal of Personality Disorders , 4, 362–371.
Deci, E. L., Ryan, R. M. (1985). The general causality orientations scale: Self-determination in
personality. Elsevier: Journal of Research in Personality , 19(2), 109-134.
Deci, E. L., Ryan, R. M. (2000). Self-determination theory and the facilitation of intrinsic
motivation, social development, and well-being. American Psychologist , 55(1), 68-78.
Dichter, E. (1930). Motivation Research and the ‘Century of the Consumer’ . UK: Palgrave
Macmillan.
Donovan, J. J. (2001). Work motivation. In N. Anderson, D. S. Ones, H. K. Sinangil, & C.
Viswesvaran (Eds.), Handbook of industrial and organizational psychology (pp. 53-76).
Thousand Oaks, CA: Sage.
Elliot, R. (2002). A ten-year study of procrastination stability . Unpublished master's thesis,
University of Louisiana: Monroe.
Ellis, A., Knaus, W. J. (1977). Overcoming procrastination . New York: Signet Books.
Eysenck, H. J., Eysenck, S. B. G. (1975). Manual of the Eysenck Personality Questionnaire .
London: Hodder & Stoughton.
Ferrari, J. R. (1991b). Procrastination and project creation: Choosing easy, nondiagnostic items to
avoid self-relevant information. Journal of Social Behavior and Personality , 6, 619-
628.
32

Ferrari, J. R., Wolfe, R. N., Wesley, J. C., Schoff, L. A., & Beck, B., L. (1995). Ego-identity and
academic procrastination among university students. Journal of College Student
Development, 36, 361-367.
Ferrari, J. R. (2001). Procrastination as self-regulation failure of performance: Effects of
cognitive load, self-awareness, and time limits on „working best under pressure”.
European Journal of Personality , 15, 391-406.
Ford, E. M. (1992). Motivating Humans: Goals, Emotions, and Personal Agency Beliefs .
London: Sage Publications.
Harris, N. N., Sutton, R. I. (1983). Task procrastination in organizations: A framework for
research. Human Relations, 36, 987-995.
Howell, A., Watson, D., Powell, R., Burob, K. (2006). Academic procrastination: The pattern and
correlates of behavioural postponement. Elsevier: Personality and Individual
Differences, 40(8), 1519-1530.
Howell, A. J., Watson, D. C. (2007). Procrastination: Associations with achievement goal
orientation and learning strategies. Elsevier: Personality and Individual Differences ,
43(1), 167-178.
Iyengar, S. S., Lepper, M. R. (1999). Rethinking the value of choice: A cultural perspective on
intrinsic motivation. Journal of Personality and Social Psychology , 76(3), 349-366.
John, O. P., Srivastava, S. (1999). The Big Five Taxonomy: History, Measurement and
Theoretical Perspectives în Handbook of Personality. Theory and Research . New York:
The Guilford Press.
Johnson, J. L., Bloom, A. M. (1995). An analysis of the contribution of the five factors of
personality to variance in academic procrastination. Personality and Individual Diferences , 18,
127-133.
Kanfer, R. (1990). Motivation theory and Industial/Organizational psychology. In M. D.
Dunnette & L. Hough (Eds.), Handbook of industrial and organizational psychology.
Theory in industrial and organizational psychology (pp. 75-170). Palo Alto, CA:
Consulting Psychologist Press.
33

Kleinginna, P. R., Kleinginna, A. M. (1981). A categorized list of emotion definitions, with
suggestions for a consensual definition. Motivation and Emotion , 5(4), 345-379.
Lay, C. H. (1986). At last, my research article on procrastination. Elsevier: Journal of Research
in Personality, 20(4), 474-495.
Lay, C. H., Schouwenburg, H. C. (1993). Trait procrastination, time management, and academic
behavior. Journal of Social Behavior and Personality , 8, 647-662.
Lay, C. H. (1994). Trait procrastination and affective experiences: Describing past study behavior
and its relation to agitation and dejection. Motivation and Emotion , 18, 269-284.
Lay, C., Silverman, S. (1996). Trait procrastination, anxiety, and dilatory behavior. Elsevier:
Personality and individual differences , 21(1), 61-67.
Lay, C. H., Brokenshire, R. (1997). Conscientiousness, Procrastination, and Person-Task
Characteristics in Job Searching by Unemployed Adults. Spring: Current Psychology ,
16(1), 83-96.
Lay, C. H., Kovacs, A., Danto, D. (1998). The relation of trait procrastination to the big-five
factor conscientiousness: An assessment with primary-junior school children based on
self-report scales. Personality and Individual Differences , 25, 187-193.
Locke, E. A., Latham, G.P. (1990). Work Motivation. London: LEA Publishers.
Locke, E. A., & Latham, G. P. (2004). What should we do about motivation theory? Six
recommendations for the twenty-first century. Academy of Management Review , 29,
388-403.
McCown, W., Petzel, T., Rupert, P. (1987). An experimental study of some hypothesized
behaviors and personality variables of college student procrastinators. Personality and
Individual Differences , 8, 781-786.
McCrown, W., Johnson, J. (1991). Personality and chronic procrastination by university students
during an academic examination period. Elsevier: Personality and Individual
Differences, 12(5), 413-415.
Milgram, M. (1991). Procrastination. In R. Dulbecco (Ed.), Encyclopedia Of Human Biology
(149-155). New York: Academic Press.
Milgram, N. A., Sroloff, B., Rosenbaum, M. (1988). The procrastination of everyday life.
Journal of Research in Personality , 22, 197-212.
34

Munz, D. C., Costello, C. T., Korabik, K. (1975). A further test of the inverted-u hypothesis
relating achievement anxiety and academic test performance. The Journal of
Psychology, 89, 39-47.
Noftle, E. E., Robins, R. W. (2007). Personality predictors of academic outcomes: Big five
correlates of GPA and SAT scores. Journal of Personality and Social Psychology , 93(1),
116-130.
Ntoumanis, N., Pensgaard, A. M., Martin, C., Pipe, K. (2004). An Idiographic Analysis of
Amotivation in Compulsory School Physical Education . Journal of Sport and Exercise
Psychology, 26(2), 197-214.
O'Connor, M. C., Paunonen, S. V. (2007). Big five personality predictors of post-secondary
academic performance. Personality and Individual Differences , 43, 971-990.
O'Donoghue, T., Rabin, M. (1999). Incentives for procrastinators. Quarterly Journal of
Economics, 114, 769-816.
Perugini, M., Gallucci, M. (1997). A hierarchical faceted model of the Big Five. European
Journal of Personality , 11(4), 279-301.
Pinder, C. C. (1998). Motivation in work organizations . Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall.
Poropat, A. E. (2009). A meta-analysis of the five-factor model of personality and academic
performance. Psychological Bulletin , 135(2), 322-338.
Roberts, B. W., Bogg, T., Walton, K. E., Chernyshenko, O. S., Stark, S. E. (2004). A lexical
investigation of the lower-order structure of conscientiousness. Journal of Research in
Personality, 38, 164-178.
Roberts, B. W., Jackson, J. J., Fayard, J. V., Edmonds, G., & Meints, J. (2009).
Conscientiousness. In M. R. Leary & R. H. Hoyle (Eds.), Handbook of Individual
Differences in Social Behavior (pp. 369-381). New York: Guilford.
Rothblum, E. D., Solomon, L. J., & Murakami, J. (1986). Affective, cognitive, and behavioral
differences between high and low procrastinators. Journal of Counseling Psychology ,
33, 387-394.
Scher, S. J., Osterman, M. N. (2002). Proctastination, Conscientiousness, Anxiety, and Goals:
Exploring the measurement and corelates of procrastination among schoolaged children.
Faculty Research and Creative Activity , 3, 30-49.
35

Schouwenburg, H. C. (1995). Academic procrastination: Theoretical notions, measurement, and
research. In J. R. Ferrari & J. L. Johnson (Eds.), Procrastination and task avoidance:
Theory, research, and treatment (pp. 71-96). New York: Plenum Press.
Schouwenburg, H. C., Lay, C. H. (1995). Trait procrastination and the big-five factors of
personality. Personality and Individual Diferences , 18, 481-490.
Schouwenburg, H. C., Lay, C. H., Pychyl, T. A., Ferrari, J. R. (2004). Counseling the
procrastinator in academic settings. Washington, DC: American Psychological
Association.
Senecal, C., Koestner, R., Vallerand, R. J. (1995). Self-Regulation and Academic Procrastination.
The Journal of Social Psychology , 135(5), 607-619.
Silver, M., Sabini, J. (1981). Procrastinating. Journal for the Theory of Social Behaviour , 11(2),
207-221.
Solomon, L., Rothblum, E. (1984). Academic procrastination: Frequency and cognitive
behavioral correlates. Journal of Counseling Psyclology, 31, 503-509.
Tice, D. M., Roy, B. F. (1997). Longit udinal Study of Procrastination, Performance, Stress, and
Health: The Costs and Benefits of Dawdling. Psychological Science , 8(6), 454-458.
Trapmann, S., Hell, B., Hirn, W. J. O., Schuler, H. (2007). Meta-Analysis of the Relationship
Between the Big Five and Academic Success at University. Journal of Psychology , 215,
132-151.
Trope, Y., Liberman, N. (2003). Temporal construal. Psychological Review, 110, 403-421.
Van Eerde, W. (2003). A meta-analytically derived nomological network of procrastination,
Personality and Individual Differences , 35, 1401-1418
Vansteenkiste, M., Simons, J., Lens, W., Soenens, B., Matos, L. (2005). Examining the
Motivational Impact of Intrinsic Versus Extrinsic Goal Framing and Autonomy-
Supportive Versus Internally Controlling Communication Style on Early Adolescents'
Academic Achievement. Child Development , 76(2), 483-501.
Vallerand, R. J., Bissonnette, R. (2006). Intrinsic, Extrinsic, and Amotivational Styles as
Predictors of Behavior: A Prospective Study. Journal of Personality , 60(3), 599-620.
Wolters, C. A. (2003). Understanding procrastination from a self-regulated learning perspective.
Journal of Educational Psychology , 95, 179-187.
36

Yerkes, R. M., Dodson, J. D. (1908). The relation of strenght of stimulus to rapidity of habit-
formation. Journal of Comparative Neurology and Psychology , 18, 459-482.
Zimmerman, B. J. (2002). Becoming a Self-Regulated Learner: An Overview. Theory Into
Practice, 41(2), 64-70.
37