. Motivatia Si Performanta In Desfasurarea Activitatii Didactice

Cuprins

Introducere

În sensul ei general, noțiunea de motivație, introdusă în psihologie la începutul secolului XX, desemnează aspectul energetic, dinamic al comportamentului uman. Ea este definită ca „o stare de disociație și de tensiune care pune organismul în mișcare până ce ajunge la reducerea tensiunii și regăsirea integrității sale”.

Prin urmare, nu putem vorbi de existența unor motive ca forțe dinamice numai prin ele însele, ci totdeauna în relație cu obiectele, rezultatele, situațiile care le satisfac și cerințele cărora le corespund, reflectate în mintea omului sub forma de imagini, idei, convingeri, aspirații.

Dat fiind faptul că motivul este rezultatul unui proces de reflectare, de conștientizare a unei necesitați (înnăscute sau dobândite), în interacțiune cu mijloacele de satisfacere a ei, totdeauna motivul, motivația va fi de natura internă, intrinsecă individului. Existența acestor relații creează condițiile interne necesare care determină și susțin activitatea omului, asigurând astfel dinamica comportamentului său.

În activitatea de învățare individul este supus influenței unui sistem larg de stimuli materiali și sociali (spirituali) care intervin în procesul motivării acestor activități.

Între motivul și scopul învățării elevilor se stabilesc relații multiple și foarte complexe. Astfel, în general, scopul este subordonat motivului și, odată fixat, întărește motivația care l-a determinat. De cele mai multe ori însă, în învățarea școlară scopurile sunt fixate din exterior, de către profesori, părinți (mai ales la vârstele mai mici) sub forma unor cerințe care devin sarcini pentru elevi. Problema care se pune este ca elevii să-și asume aceste sarcini, să și le conștientizeze (proces realizat cu ajutorul funcțiilor cognitive), acceptându-le ca și când ar fi propriile lor scopuri. Aceasta înseamnă că ele trebuie să corespundă unei motivații ce tine de natura internă a personalității. Dacă scopurile fixate de alții din exterior, sarcinile nu îndeplinesc această cerință, activitatea pe care o pretind și rezultatul său vor rămâne mai mult sau mai puțin străine elevului; ele nu-i vor da o experiență de reușită sau de eșec.

Motivația reprezintă ansamblul mobilurilor interne ale conduitei, înnăscute sau dobândite, conștiente sau inconștiente, simple trebuințe fiziologice sau idealuri abstracte.

Astfel definită, motivația stă în spatele tuturor deciziilor, atitudinilor și acțiunilor umane fiind de aceea denumită „cauzalitatea internă” a conduitei umane.

Motivația are o funcție de activare internă, difuză și semnalare a unui dezechilibru fiziologic sau psihologic (trebuințe), de mobil (factor declanșator) al acțiunii pe care o și justifică, de autoreglare a conduitei, motivația imprimă conduitei un caracter energizant și dinamogen sau orientativ și direcțional și vectorial, de coechilibrare a raportului dintre om și mediul ambiant.

Organizarea si funcționarea motivației umane poate fi caracterizata de următoarele trăsături diversitatea motivațională, conflictualitatea motivațională, ierarhizarea motivației și variabilitatea motivațională.

Diversitatea motivațională arată că omul nu acționează cel mai adesea sub impulsul unui singur motiv ci sub influența mai multor motive organizate în subansambluri („constelații”) motivaționale.

Motivația va dispune de o intensitate, forță propulsiva cu atât mai ridicata asupra conduitei persoanei, cu cât, în același subansamblu motivațional vor fi atrase motive tot mai numeroase și diverse. De exemplu, elevul care se pregătește pentru admitere este multiplu motivat: pe de o parte atracția (interesul) pentru materia respectivă și viitoarea profesie (motivații intrinseci); iar pe de alta parte, asigurarea în perspectiva a unui venit (motivație extrinsecă pozitivă) sau constrângerea părinților (motivație extrinsecă negativă).

Vorbind tot de motivația la nivelul elevilor, ceea ce ni se pare foarte important ar fi motivația la nivelul celor care trezesc motivația intrinsecă a elevilor și anume cadrele didactice.

Ceea ce ne-a atras atenția este faptul că la nivelul cadrelor didactice, modul în care desfășoară activitatea didactică prezintă diferențe între nivelul ciclurilor de învățământ. Prin urmare în studiul nostru am dorit să scoatem în evidență nivelul motivațional, împreună cu componentele motivației comparativ dintre învățători și profesori.

Tema cercetării noastre este „Motivația și performanța în desfpșurarea activității didactice” se axează pe motivația la cadrele didactice, învățători și profesori, și evidențierea cognițiilor acestora,mai exact tipuri și categorii de cogniții, mecanismelor de coping, și a stresului profesional.

În prima parte a lucrării am tratat la nivel teoretic noțiunea de motivație și cum poate să influențeze atât pozitiv cât și negativ funcționalitatea socială și individuală a unui individ.

În a doua parte a lucrării am avut în vedere, în realizarea cercetării practice, evidențierea nivelului motivațional comparativ la învățători și profesori. De asemenea am dorit să reliefăm nivelul cognițiilor atât raționale cât și iraționale la cadrele didactice, atât învățători cât și profesori.

Având în vedre că stima de sine de multe ori apare drept rezultat al activității pe care o desfășoară un individ, scopul nostru era să evidențiem stima de sine la învățători comparativ cu profesorii și relația dintre stimă de sine și mecanismele de coping la care recurg cadrele didactice pentru a face față situațiilor stresante.

Și ca un ultim obiectiv am dorit să reliefăm situația emoțiilor negative, mai ales că autocontrolul la cadrele didactice apare de obicei la un nivel ridicat pentru a nu influența activitatea didactică cu elevii.

Drept urmare motivația rămâne factorul principal atât a performanței în activitate cât și a bunăstării psihologice,atât individuale cât și sociale a indivizilor în general, și în special al cadrelor didactice.

I.FUNDAMENTARE TEORETICĂ

Capitolul I

1.1. Motivația

Unii psihologi, aș spune chiar marea lor majoritatea, cred ca motivația oamenilor pentru a munci este elementul psihologic esențial care asigură reușită activității. Puțini ar putea nega, spun ei , ca motivația „este cel mai important proces în microabordarea comportamentului organizational. (Luthans,1985,pag183). Motivația, ne spun ei in continuare,’’se află în inima productivității echipelor’’(Le Saget,1999,pag146). Ea este „un resort important al competivității devenite mondială’’,’’un element decisiv al supraviețuirii intreprinderilor’’,’’un factor capital al reușitei intreprinderilor’’(Levy-Leboyer,2001,pag.14,24).

Din perspectiva psihologiei muncii, motivația este definită ca suma a energiilor interne și externe ce inițiază, dirijează și susțin un efort orientat spre un obiectiv al organizației, care va satisface simultan și trebuințele individuale (Robbinson,1998). Motivația trebuie analizată și ca un proces de satisfacere a trebuințelor. Trebuința este o stare internă de necesitate care face ca anumite scopuri sa fie atractive. Atâta timp cât este nesatisfacută ,ea creează o tensiune interna ce stimulează individual, antrenându-l într-un comportament prin care acesta urmărește satisfacerea trebuinței și reducerea tensiunii (Zlate,1981).

Pe de alta parte, există psihologi care se întreabă dacă afirmația potrivit căreia motivația constituie factorul determinant al activității de muncă este integral sau doar parțial adevărată. Aceeași întrebare este formulata și în legatură cu supoziția ca „oamenii vor munci mai mult daca sunt nevoiți (obligați) să o facă. ’’ Nu cumva aceste afirmații consituie doar ’’jumatate de adevar’’, în sensul că alături de motivație există și alti factori determinanți ai activităților de muncă sau că oamenii muncesc mai mult și atunci cnd nu sunt obligați să o faca? (McClelland,1980, pag.86). Adeseori de merge mai departe, raționându-se ca din moment ce pentru o mare parte a populației munca a încetat chiar sa mai fie coloana vertebrala a identitatii lor profesionale si existentiale , putendu-se trai bine si fara munca,motivația si-a pierdut mult din importanta.

Oricat ar parea de ciudat,ambele pozitii sunt la fel de indreptatite,chiar daca par a fi ,cel putin la prima vedere,contradictorii. Tocmai in aceasta aparenta contradictie isi are originea nevoia de a intreprinde demersuri teoretice si investigatii practice aprofundate asupra adevaratului rol al motivației in activitatile de munca.

Termenul de motivație provine din latinescul movere, care înseamnă miscare. Pornind de aici, am putea deduce ca orice pune in mișcare comportamentul individului s-ar inscrie in sfera motivației. Cum însă nu doar motivația pune in mișcare organismul, ci si multe alte elemente, apare necesitatea precizarii mai exacte a sferei notiunii de motivație.

În general prin motivație se desemneaza starea interna de necesitate a organismului care orienteaza si dirijeaza comportamentul in directia satisfacerii si ,deci, a inlaturarii ei.

Este vorba asadar de o serie de trebuințe ,tendinte,dorinte,porniri,care mobilizeaza, dinamizeaza si determina in ultima instant organismul sa desfasoare astfel de comportamente care sa duca la satisfacerea lor adecvata.Totodata,starea de necesitate despre care vorbim ,deci starea motivaționala ,nu numai ca stimuleaza, dinamizeaza organismul, dar il si directioneaza spre un anumit mod de satisfacere,spre anumite obiecte capabile sa o satisfaca. Cele doua laturi: dinamica si directionala sunt esentiale pentru intelegerea comportamentului motivate.

De remarcat faptul ca extrem de importanta pentru structura si functionalitatea comportamentu -lui motivat este relatia dintre motivație si scop.Tipul relatiei dintre motiv si scop genereaza specificitatea comportamentului motivat.Unele persoane fac bine din motive altruiste ,pur si simplu din nevoia de a-si ajuta aproapele,altele dimpotriva ,fac bine pentru a obtine un avantaj oarecare.Apoi, unele activitati(joc,munca,etc) sunt desfasurate doar din placerea de a fi efectuate, altele sunt executate in vederea achitarii de diverse obligatii.Toate aceste situatii pun in evidenta relatii diferite dintre motiv si scop .

O definitie si mai speciala a motivației in munca a fost formulata de Pinder.El arata ca motivația muncii:’’este un set de forte energice care se origineaza atat cu interiorul cat si in exteriorul ființei individului pentru a iniția comportamentul asociat cu munca si pentru a determina forma, direcția, intensitatea si durata sa (Pinder,1998,pag.11).

Noua definiție se centreaza pe natura ,originea si functiile motivației muncii. Noțiunea de ‘’forțe psihologice’’ ni se pare a fi mai relevanta decat cea de ‘’procese psihologice’’. In plus, definiția se referă nu la comportament in general ci la comportamentul in munca. De asemenea, se precizeaza capacitatea motivației de a determina o serie de caracteristici ale comportamentului in munca (forma, direcția, intensitate, durata lui). Nicole Aubert prefera sa considere motivația’’un motor interior’’. Recurgand la o comparatie preluata de la Sandra Michel(1989),autoarea arata ca o persoana motivata este „o mașină in mișcare’’. Punctul ei de pornire il reprezinta experientele si influentele care ne-au fasonat personalitatea si modul de a percepe realitatea ,solidificate intr-un fel de ‘’capitalul motivațional’’, uneori intact si gata de a fi investit ,altadata ‘’alterat’’ de experientele nefericite. Masina este pusa in mișcare de motorul sau, adica de mecanismele motivaționale, care presupun un bun angrenaj al diferitelor piese din care se compun.Impulsul miscarii este dat de sursele de energie,iar destinatia o reprezinta aspiratiile si dorintele noastre fundamentale pe care incercam sa ni le realizam (Aubert,2002,pag.46). Chiar daca imaginea este simplificata ,ea ii poate ajuta pe neinițiati sa inteleaga mai bine esenta motivației.

Motivaaga mai bine esenta motivației.

Motivația este un nucleu construit pentru a intelege de ce oamenii se comporta in felul in care se comporta in organizatii,trebuie sa stim ceva despre motivație. Nu este unica cauza a comportamentelor sau cea mai importanta, dar de obicei face parte din component.

Motivația este o componenta a activitatii umane. O’Reilley(1991)in articolul anului spunea despre motivație ca este ‘’cel mai cautat subiect la ora actuala, in comportamentul micro-organizatiilor. Cooper si Robertson (1986) au estimat ca subiectul motivației si problemele legate de acest subiect ocupa treime sin spatiul jurnalului lor.

Cartea lui Pinderr(1998) este cea mai buna sursa despre acest subiect si recent revizuita de catre Kanfer(1999), Mitchell(1997), Ambrose si Kulick(1999)au oferit perspective in acest domeniu.

Oferind ce este valabil, am decis o apropiere de cateva obiective clare. Primul, am descoperit aria motivaționala. Credem ca majoritatea apropierilor de aceasta arie a motivației,are un coltisor de adevar. Uneori sau unii oameni ,cred ca apropierile de motivație discutate in acest articol au contribuit semnificativ la formarea unui comportament.

In al doilea rand, unele dintre variabilele descoperite care diferentiaza:cand ,unde si cum factorii motivaționali,modul cum ei opereaza. In acest articol se puncteaza aspecte importante ale motivației. In primul rand,motivația variaza in functie de individ. In al doilea rand, motivația pare să se combine cu abilitatea de a produce comportamente și preformanță.

Reținerile manifestate in ceea ce priveste posibilitatea cunoasterii si stapanirii autentice a fenomenelor motivaționale din mediile organizationale deriva nu atat din limitarile cognitive ale cercetatorilor ,cat mai ales din complexitatea enorma a acestora.

1.2. Complexitatea fenomenelor motivaționale

Un prim argument consta in natura si specificul relatiei dintre motivație si comportament. Motivația, ca stare interna, se exteriorizează și se exprimă întotdeauna prin comportament. Numai ca relatia dintre motivație si comportament nu este liniara,univoca,in sensul ca un motiv genereaza acelasi comportament. Dimpotriva,cele mai frecvente sunt situațiile in care un motiv genereaza comportamente diferite sau motive diferite conduc la acelasi comportament.De exemplu,dorinta șefilor de a indrepta lucrurile intr-un grup de munca s-ar exprima prin maniere diferite de criticare a subordonatilor (critica taioasa,aspra sau critica prietenoasa,calma,colegiala). La fel cum comportamentul de intransigenta al șefilor fata de subordonatii lor cu privire la unele aspecte negative din cadrul grupului ar putea fi sustinut la unii conducatori de dorinta sau sentimentul responsabilitatii sociale, la altii , de dorinta de a se pune în lumina. Iata cum comportamente diferite au aceeasi motivație sau comportamente similare au la baza motivații diferite. In cazul motivației avem de-a face mai mult cu efecte bine cunoscute ,usor identificabile,si mai putin cu cauze, acestea trebuind sa fie presupuse. Ori, tocmai asemenea presupuneri ne fac sa plutim de cele mai multe ori in incertitudine.

Complexitatea fenomenelor motivaționale provine, în al doilea rand,din diveristatea, mobilitatea, inlantuirea riguroasa sau doar aparenta a motivelor intre ele,din trecerea de la unele la altele sau din convertirea unora in altele. Rare sunt cazurile cand intr-o situație oarecare s-ar putea vorbi de prezenta doar a unui singur motiv. Dar chiar daca ar fi asa, acel motiv’unic’ ar avea caracteristici diferite la persoane diferite sau la una si aceeasi persoana in momente diferite. Motivele se diferentiaza intre ele printr-o serie de parametri, cum ar fi: intensitatea(unele sunt mai puternice,altele mai putin puternice); durata(unele motiveaza individul pe perioade mai scurte, altele pe perioade mai lungi); gradul de constientizare (unele sunt constiente si marturisite ,altele sunt mai putin constiente si nemarturisite, ascunse, implicite); realismul lor (unele sunt reale, autentice, altele-aparent reale); ponderea lor(unele sunt dominante,altele secundare); corelatia lor(unele se afla in relatie de colaborare,altele in relatii de conflict) etc. Toate aceste trasaturi permit ca la un moment dat sa se stabileasca si sa functioneze la un individ o adevarata configuratie sau constelatie motivaționala,care este atat de dinamica,de mobile ,incat este aproape imposibil de surprins intr-un chip cu adevarat autentic.

In al treilea rand, complexitatea fenomenelor motivaționale provine si din diferentele enorme ce exista intre indivizi nu numai pe direcția naturii si structurii motivației,ci si pe cea a functionalitatii ei concrete, a modalitatilor de satisfacere a ei. La unii oameni, satisfacerea trebuințelor este insotita de stingerea lor, in timp ce la altii trebuinta satisfacuta duce la aparitia altora de acelasi tip sau de alte tipuri.

Complexitatea fenomenelor motivaționale provine, in al patrulea rand, dintr-o caracteris-tica inedita a formelor si structurilor psihice, si anume din dihotomizarea lor. Formele si structurile motivaționale se grupeaza in perechi polare. Astfel, exista o motivație pozitiva si o motivație negativa,o motivație intrinseca si alta extrinseca,in fine,o motivație cognitiva si una afectiva.

In al cincilea rand,complexitatea fenomenelor motivaționale se datoreaza intrarii in functiune a unui fenomen inedit: rationalizarea posterioara a comportamentelor. Nu rare sunt situațiile in care oamenii sunt pusi in situația de a explica de ce s-au comportat intr-un anumit fel sau altul. Atunci apare tendinta de a inventa argumente plauzibile, credibile, rationale. O asemenea tendinta este cu atat mai mare cu cat comportamentele comise sunt reprobabile, in dezacord cu normele comportamentale unanim acceptate. Numai ca aceasta rationalizare posterioara a comportamentelor se soldeaza in cel mai bun caz cu mascarea/ascunderea adevaratelor motivații care au stat la baza comportamentelor respective, iar in cel mai rau caz, cu deformarea si falsificarea lor. Efectul rationalizarii posterioare a comportamentelor este folosit de oamenii ca un instrument de reglare a relatiilor lor interpersonale, de protejare a imaginii de sine si mai ales de construire a unei bune imagini de sine in ochii celorlalti. In fond, rationalizarea posterioara a comportamentelor echivaleaza cu un adevar, cu o minciuna-or,mai devreme sau mai tarziu, neadevarurile sau minciunile vor iesi la suprafata.

In al saselea rand, complexitatea fenomenelor motivaționale este evidentiata de o dificultate metodologica ce apare in investigare,in domeniul motivației acestea sunt extrem de limitate. Exista teste de aptitudini sau de inteligenta ,scale de atitudini , chestionare si inventare de personalitate, chiar modalitati experimentale de masurare a tuturor acestor comportamente ale vietii psihice. In studiul motivației,aproape singurul mijloc la care se recurge este cel al studierii reactiilor verbale ale subiectului. Or,nu întotdeauna intre starea autentica motivaționala si exprimarea ei verbala exista o concordanta. Aceasta din mai multe cauze:subiectul nu constientizeaza prea bine starea traita;apoi chiar daca o constientizeaza, nu dispune de capacitatea de a o traduce si exprima in concepte; in fine, el poate amplifica sau ,dimpotriva,diminua starea interna traita, o poate imbogati sau simplifica,prezenta intr-o maniera realista sau deformata si falsificata.

Sintagma „satisfacția muncii’’ a fost recent folosita in psihologia oraganizationala. Organ si Bateman(1986) aratau ca in prima jumatate a secolului trecut,in literature de specialitate se recurgea la termenul moral pentru a defini acest aspect. Denumirea respective era legata de etapa de inceput a managementului stiintific, ea fiind imprumutata din tradiția militara. Asa cum se vorbea despre moralul crescut sau scazut al militarilor,a inceput sa vorbeasca despre moralul crescut sau scazut al angajatilor. Conceptual ‘moral’ s-a dovedit a fi însă extrem de imprecis, dat fiind faptul ca unii autori considerau moralul ca fiind o conditie a starii de bine pe plan fizic si emotional,ceea ce facea ca angajatul sa munceasca si sa traiasca increzator si eficient, pe cand alti autori interpretau moralul ca afiliere a individului in cadrul grupului ca intreg si ca mijloc de finalizare a scopurilor grupului.

Foarte curand s-a descoperit ca moralul este o reactie de grup , pe cand satisfacția este o stare individuala. N-ar fi exclus ca moralul grupului sa fie ridicat,dar o persoana sa fie nemultumita,sau invers. Asa incat,cu timpul, mai ales dupa 1950,termenul moral ca sinonim cu cel de satisfactie a fost inlocuit cu sintagma ’’atitudine in munca’’. O asemenea modificare s-a produs sub impactul instrumentelor folosite in masurarea moralului, care proveneau din randul tehnicilor de investigare a atitudinilor. In aceasta perioada se considera ca atitudinea in munca indica, de fapt, satisfacerea nevoilor unei persoane prin intermediul experientei de munca. De aceea, nu e de mirare faptul ca termenii satisfactie si atitudine devin intersanjabili.

Nu exista deci o definiție a satisfactiei unanim acceptate. Iata cateva definiții ale satisfacției muncii culese din diferite lucrari de specialitate:

„Satisfacția este o colectie de atitudini fata de munca ce sunt inrudite si pot fi împărtășite intr-o varietate de aspecte ale muncii’’ (Luthans,1985).

„Satisfacția este orice combinatie de circumstante psihologice, fiziologice si de mediu’’ (Hoppock,1935).

„Satisfacția este o stare emotional pozitiva sau placuta rezultata din exercitarea experientei pe plan profesional’’ (Hellriegel, Slocum, Woodman,1992).

1.3. Relatia dintre motivație si satisfacție

Relatia motivație-satisfacție este abordata in psihologia organizational-manageriala din cel putin trei unghiuri de vedere.

S.W.Gellerman(1971) face distinctie intre motivație si satisfacție. Dupa parerea lui,prin motivație ar trebui sa desemnam acea influenta care determina individul sa actioneze deliberat intr-o maniera sau alta,altfel decat atunci cand aceasta influenta deciziile sau alegerile individului. Esential este deci faptul ca motivația produce o modificare vizibila a comportamentului. Satisfacția se refera la evenimentele care dau nastere unui sentiment subiectiv de usurare,de placere,ce poate fi exprimat sau descris de individul care il traieste ,de care nu poate fi direct observat din exterior de catre o alta persoana. Un factor de satisfacție este un element care face ca un individ sa se simta bine,dar care nu contribuie direct la modificarea comportamentului exterior al individului. Din acest punct de vedere, unul si acelasi eveniment exterior poate avea doua categorii de efecte: poate satisface,produce placere subiectiva, poate motiva si deci modifica comportamentul (Gellerman, 1971, pag151-152).

Privind motivația si satisfacția prin raportarea lor la exterior,la stimulii care le produc, precum si la efectele pe care le obtin ,autorul nu greseste. Nu este greu însă sa observam in definirea celor doi termeni schema clasica S->R a behaviorismului. Motivația si satisfacția apar ca fiind entitati de sine statatoare ,diferentiate intre ele ,fara nici o legatura. Or, faptul ca ele sunt intim corelate este de domeniul evidentei. Gellerman surprinde corect natura celor doua fenomene(unul-impuls;celalalt-stare subiectiva de placere), dar prin considerarea faptului ca doar motivația duce la schimbarea comportamentului ,in timp ce satisfacția nu presupune o astfel de schimbare,lasa sa se inteleaga ca doar motivația influenteaza preformanță in munca a oamenilor-astfel spus, participarea lor,nu si satisfacția. El intra in felul acesta in contradictie cu alti autori care, prin cercetari concrete,au stabilit legatura ce exista intre satisfacție si comportamentul productive, performantial al oamenilor.

Un alt autor ,Martin G.Wolf(1970) pornind de la conceptia formulata de catre Atkinson si Feather(1966) potrivit careia motivul ar fi un impuls, o dispozitie care il face pe individ sa militeze pentru obtinerea unui anumit gen de satisfacție,considera ca satisfacția este o stare finala, în timp ce motivația – o forța (un impuls) orientate spre obtierea unei aceste stari finale. Prin diversele categorii de motive, individual cauta sa-si maximizeze satisfacțiile, sa evite durerea, neplacerea(motivația aversiva). Deci satisfacția apare ca un efect al motivației. Prin urmare, de data aceasta staruie asupra relatiei dintre satisfacție si motivație, care este prezentata unilateral, doar de la motivație la satisfacție, si nu invers.

Mișcarea traditionala a relatiilor umane absolutiza relatia inversa –de la satisfacție catre motivație. Reprezentantii acesteia: Mayo, McGregor, Likert; considerau ca satisfacția este cauza directa a motivației. Este evident, sustineau ei, ca daca esti multumit de conditiile si de mediul muncii, vei fi si motivat sa muncesti. Un punct de vedere interesant cu privire la relatia dintre satisfacție si motivație este introdus de Porter si Lawler(1968), care aratau ca relatia nu este directa, ci mediata de procesele cognitive intermediare. Satisfacția resimtita de o persoana intareste sentimentul detinerii de ea a competentelor necesare,da certitudine instrumentalitatii si eforțului, fapt ce va conduce la cresterea motivației. Totodata,satisfacția influenteaza direct valenta sau atractivitatea anumitor tipuri de recompense,acestea fiind cele care influenteaza direct motivația. Desi Porter si Lawler considerau ca satisfacția influenteaza indirect motivația,precizarea ni se pare importanta, si o reținem.

Faptul ca nu exista inca un acord deplin intre placerile autorilor cu privire la definirea sau la stabilirea relatiei dintre motivație si satisfacție este absolut explicabila. El se datoreaza,fara indoiala,complexitatii fenomenelor respective,naturii lor uneori foarte asemanatoare, alteori foarte diferite. Intr-un fel, fiecare dintre autorii citati are dreptate, ei subliniind cate un aspect plauzibil al fenomenelor analizate. Se pierde însă din vedere unitatea lor si mai ales interacțiunea dintre ele. In relatiile dintre motivație si satisfacție esentiale ni se par a fi trei enunturi.

Primul precizeaza ca starea de satisfacție/însătisfactie este un indicator al motivației ,mai bines pus,al modului ei eficient sau ineficient de realizare. Am putea considera din acest punct de vedere ca starea de satisfacție echivaleaza cu un consum adecvat al motivației care permite realizarea activitatii propuse ,a obiectivelor ei,iar starea de însătisfactie, cu nerealizarea motivației (implicit si a obiectivului activitatii), cu impiedicarea sau frustrarea realizarii ei adecvate. Faptul ca omul se simte satisfacut atunci cand si-a realizat adecvat scopul si nesatisfacut cand realizarea n-a avut loc este de domeniul evidentei ca un indicator al motivației o intalnim si la alti autori(Aubert,2002,pag 171).

Al doilea enunt priveste faptul ca motivația si satisfacția apar intr-o dubla calitate: cauza si efect,unde: motivația este o cauza,iar satisfacția o stare finala,deci un efect. Sunt însă suficient de multe cazuri cand satisfacția traita intens,durabil,se poate transforma intr-o sursa motivaționala. Este cunoscut faptul ca de obicei succesul se asociaza cu o stare afectiva placuta, stenica de satisfacție. S-ar putea ca aceasta stare, si nu succesul ca atare,sa devina la un moment dat stimul motivațional. Satisfacția obtinuta de un individ intr-o activitate l-ar putea motiva sa o continue ,pentru a obtine alte satisfacții.

Al treilea enunt:atat motivația,cat si satisfacția se raporteaza impreuna la preformanță activitatii pe care o pot influenta fie pozitiv,fie negativ. Japonezul Toshiwo Doko constata existenta unei corelatii pozitive intre nivelul motivației morale(depistata pe baza aplicarii unor chestionare ce cuprindeau intrebari referitoare la :sentimentul muncitorilor ca munca desfasurata este valoroasa;ca ea le ofera posibilitatea de a-si arata abilitatea; satisfacția in munca;mandria in munca;exigentele profesiunii in ceea ce priveste aptitudinile sau cunostintele avansate)si productivitatea muncii. Dintre cele 9 grupuri investigate,7 dintre cele caracterizate printr-o productivitate ridicata dispuneau si de o motivație ridicata;si numai 2 dintre cele cu productivitate scazuta dispuneau de o motivație ridicata. La alte 9 grupuri situația era inversa:la 7 dintre grupurile caracterizate printr-o productivitate scazuta a fost intalnita si o motivație scazuta,si numai la 2 dintre cele cu productiviate ridicata s-a intalnit o motivație scazuta. Ralatia stabilita mai sus este perfect valabila si in sens invers. De exemplu, preformanță poate influenta satisfacția in acele situații in care ea atrage dupa sine surse de satisfacție,cum ar fi recompensele(premii, avansare, etc.).

Satisfacția ce rezulta ca urmare a participarii indivizilor la viata organizatiei nu este doar o problema strict individuala,ci una organizationala,dat fiind faptul ca ea are repercursiuni nu numai asupra planului subiectiv-individual,ci si asupra vietii organizationale ,indeosebi asupra celei productive si psihosociale. Din cele de mai sus se degaja si o concluzie practica.Astfel,data fiind legatura motivației si satisfacției cu preformanță muncii sau cu o serie de alte fenomene cum ar fi absenteismul,fluctuatia forței de munca,este absolut necesara controlarea lor riguroasa de catre conducatorii si specialistii organizatiei in probleme socioumane.

Conceptul de motivație pentru munca s-a schimbat mult in timp, o data cu dezvoltarea diferitelor abordari ale managementului si organizatiilor.O scurta incursiune in istoria conceptului,desi incompleta ,ne-ar ajuta la intelegerea viziunii asupra motivației in munca (Druta,1999;Mullins,1989):

-conceptia motivației rational-economice:pricipalul ei reprezentat, F.Taylor, considera ca angajatii vor munci mai mult daca vor obtine salarii mari, iar preformanță acestora ar fi limitata doar de oboseala;

-conceptia sociala a motivației: cercetatorii din perspectiva relatiilor umane ,prin studiile Hawthorne, au demonstrat ca oamenii muncesc pentru a-si satisface o paleta mai larga de nevoi, importante fiind nevoile sociale si de recunoastere;

-conceptia autoactualizarii motivației s-a focalizat pe continutul si semnificatia sarcinilor,subliniind importanta factorilor motivatori intrinseci;

-conceptia compexitatii persoanei se bazeaza pe adaptarea managerilor la situațiile particulare si la nevoile diferite ale angajatilor.

Teoriile motivaționale incearca sa explice cum incepe,cum este sustinut un anumit comportament, cum este directionat si apoi oprit.Orientandu-se in principal spre continut sau spre procesele motivaționale ,aceste teorii s-au divizat in :

-teorii orientate catre continutul motivației,care incearca sa raspunda la intrebarile’’CE ii motiveaza pe oameni? ”si” DE CE se comporta oamenii intr-un anumit fel?’’; din aceasta categorie fac parte modelul ierarhiei trebuințelor al lui Maslow,modelul motivației de realizare al lui McClelland, modelul ERG al lui Alderfer, teoria bifactoriala a lui Herzberg;

-teorii orientate catre procesul motivațional,care incearca sa raspunda la intrebarile ‘CUM apare motivația?’’,’’CARE sunt modalitatile si relatiile dintre diferitii factori implicate?’’,representative in acest sens sunt modelul asteptarilor al lui Vroom si teoria echitatii a lui Adams.

1.4. Motivația economica

Este produsa sau provocata de stimulii banesti, financiar,printre care locul central il ocupa banii. Desi banii in sine nu au valoare stimulativa ,ei pot capata valente motivaționale,dat fiind faptul ca sunt principalul mijloc de schimb,principalul mijloc prin care omul isi satisface cele mai multe dintre trebuințele sale,uneori chiar aberante. Banii constituie, de asemenea , un mijloc de valorizare a oamenilor,un barometru foarte sensibil care masoara (indirect) succesul in cariera.

In legatura cu motivația economica generate de astfel de stimuli se ridica doua probleme:prima se refera la gasirea si stabilirea unei game cat mai variate de modalitati de plata a muncii membrilor organizatiilor,astfel incat sa se poata satisface diversele lor trebuințe; cea de-a doua se refera la utilizarea eficienta a diverselor sisteme de plata, data fiind complexitatea lor si posibilitatile diferentiate pe care le contin pe direcția satisfacerii diferitelor trebuințe. Sa ne referim la principalele modalitati de retribuire a muncii utilizate in organizatii.

• Salarizarea in functie de norma standard stabilita de organizatie-sau ceea ce numeste in mod curent salarizarea tarifara pe ora sau pe piesa(pe bucata). Angajatul, stiind cat are de realizat,stie anticipat si cat va primi in concordanta cu realizarile/ rezultatele obtinute. Probleme ridica stabilirea standardelor. Uneori angajatii, neintelegand modalitatea de stabilire a standardelor, isi incetinesc intentionat activitatea in perioada fixarii sau schimbarii standardelor. Pe de alta parte, managementul poate recurge la o modificare arbitrara a standardelor,in sensul cresterii lor,atunci cand au impresia ca oamenii le realizeaza foarte usor si castiga prea mult.

• Plata in functie de merit consta in oferirea unei sume mari de bani pentru atragerea si mentinerea in organizatie a angajatilor talentati si calificati. Organizatiile care aplica aceasta strategie isi maresc prestigiul,iar angajatii se centreaza pe performante. In esenta,este un sistem de plata bazat pe preformanță;cu atat acesta este mai mare, cu atat si retribuirea va fi mai mare. Punctul nevralgic al sistemului respectiv rezulta din modul in care el este proiectat si administrat. Daca este bine proiectat si bine administrat,sunt toate sansele ca el sa fie eficient;daca nu, se ajunge la esec organizational. Sporirea eficientei acestei strategii de plata este determinate de:

Posibilitatea masurarii cu acuratete a performantelor(lucru relativ simplu de realizat cand job-ul este individual,dar este extreme de greu de realizat cand job-ul presupune colaborarea si interdependenta angajatilor );

Perceperea de catre angajati a cresterilor salariale ca reflectand diferentele efective de preformanță(cum aceste perceptii sut subiective si individuale,frecvent apar erori de perceptie care creeaza probleme);

Marimea platii(aceasta trebuie sa fie suficient de mare pentru a deveni semnificativa in ochii angajatilor);

• Platile stimulative-sau ceea ce s-ar putea numi prima de randament, calculata proportional cu procentajul depasirii standardului fixat. Asadar surplusul de productie este recompensat corespunzator. Aceste plati sunt corelate cu nivelul cuantificabil al performantelor si distribuite lunar. Se platesc atunci cand organizatiile obtin succese, in perioadele de recesiune fiind mari sau foarte mici,sau lipsind cu desavarsire. Cercetatorii au aratat ca acest tip de stimulare financiara se asociaza pozitiv cu cresterea cantitatitva a performantelor, dar nu si cu cresterea calitativa a lor. Daca nu sunt distribuite corect, duc la aparitia sentimentului de injustitie organizationala,genereaza relatii de invidie intre angajati(cei care nu primesc plati stimulative ii invidiaza pe cei care primesc).

• Bonusurile sunt relative asemanatoare cu platile stimulative, dar sunt oferite mai des si pe criterii mai variate. Ele sunt distribuite ca plata globala/anuala. Chiar daca nu sunt foarte mari,au semnificatie psihologica(un 5% suplimentar din salariul anual reține mai mult atentia angajatului decat acelasi 5 % obtinut ca salariu de merit lunar). La fel ca si celelalte forme de plata prezentate pana acum, si bonusurile sunt distribuite in functie de performantele individuale, numa ca in felul acesta ele intra in contradictie cu o dorinta a organizatiilor care valorizeaza mai mult munca in grup/echipa, considerand ca aceasta conduce la obtinerea succesului organizational.

• Participarea la profit presupune impartirea profitului obtinut de organizatie. Inițial organizatia isi stabileste un profit-tinta, iar profiturile excedentare sunt impartite cu angajatii. Ca efect pozitiv se remarca scaderea competitiei si cresterea cooperarii intre angajati ( acestia prefera mai curand sa lucreze impreuna pentru binele general al organizatiei decat sa se submineze reciproc). S-a descoperit ca si intre productivitatea crescuta si atitudinile pozitive fata de organizatie exista o relatie pozitiva. Specific pentru aceasta forma de salarizare este ca plata se face o data sau de doua ori pe an.

• Impartirea castigului este similara cu participarea la profit,dar difera de ea din cel putin doua puncte de vedere:

Platile se bazeaza pe scaderea costurilor de productie;

Cum aceasta scadere implica eforțurile angajatilor de la diferite niveluri ierarhice,ea este echivalenta cu schimbarea organizational.

Si aceasta forma de plata contribuie la formarea atitudinilor pozitive fata de organizatie. Dificultatea care apare pentru organizatie o reprezinta stabilirea limitelor pana la care pot fi reduse costurile de productie. N-ar fi exclus ca aceasta limita sa fie considerata de angajati ca fiind stabilita arbitrar,ceea ce ar duce la aparitia unor tensiuni si conflicte latente intre angajati si conducere.

Platile compensatorii efectuate catre angajati-sau beneficiile colaterale- constau in plata de catre organizatia a asigurarilor de sanatate uneori chiar si a asigurarilor pe viata,contributiile la sistemul de pensii,etc. Desi putine cercetari au investigat efectul lor asupra motivației ,cele care au fost facute arata ca asemenea modalitati de plata au impact minimal asupra comportamentelor organizationale ale angajatilor.

Compensatiile extrasalariale se concretizeaza in reducerea pretului la masa pranz servita la cantina organizatiei,asigurarea gratuita a uniformelor, transportul de la locul de munca, achitarea contravalorii calatoriilor cu avionul etc. Valoarea lor motivaționala este scazuta,deoarece pentru majoritatea angajatilor ele sunt foarte mici. Pot fi manipulate de organizatie atunci cand aceasta vrea sa ‘’vaneze’’ sau sa ‘’fure’’ un angajat de la o firma competitoare.

O atentie aparte merita a fi acordata modalitatilor de recompensare ale managerilor care se diferentiaza de cele ale personalului de executie din cel putin trei puncte de vedere:

a)sunt foarte mari ;

b)se bazeaza pe performantele intregii organizatii (de aceea, ele pot deveni riscante daca organizatia nu obtine performante);

c)nivelul lor se determina prin negocieri intre manageri si subcomitetul însărcinat de consiliul de administratie cu determinarea valorii lor (cei care le stabilesc sunt foarte generosi,pentru ca s-ar putea ca in alte ocazii sa nu mai fie solicitati pentrui astfel de activitati).

Cercetarile din psihologia organizational manageriala cu privire la recompensele managerial sunt de data recenta si extrem de putine ,totusi,ele au pus in evident un fapt de-a dreptul socant:recompensele sunt foarte mari si nu sunt concordante cu impactul efectiv pe care managerii il au asupra eficientei organizatiei.

1.5. Motivația profesionala

Tipul de motivație pe care il avem in vedere are ca sursa stimulatoare sau evocatoare situația de munca-mai exact spus ,însăsi munca. Ea apare din raportarea omului la munca sa,la particularitatile ei de desfasurare. Daca in motivația economica activitatea constituia doar un mijloc pentru obtinerea unor stimuli capabili sa satisfaca anumite trebuințe, de data aceasta activitatea reprezinta un scop in sine. Doi autori americani,Deci si Ryan(1990),bine cunoscuti pentru cercetarile lor referitoare la motivația intrinseca, isi incepeau capitolul 11 dintr-o carte publicata impreuna cu urmatoarele cuvinte: majoritatea adultilor isi organizeaza viata in jurul muncii,aceasta le structureaza zilele si le restrange mobilitatea, le determina standardele de viata si le afecteaza patternurile relatiilor de prietenie. Munca nu numai ca le influenteaza comportamentul,ci joaca si un rol important in geneza eului. Munca streseaza oamenii ,dar le ofera si satisfacții. Afecteaza stima de sine si are impact asupra sanatatii. In extenso,oamenii se definesc prin munca.

Pierre Jaccard,un cercetator francez,considera,cu mai multi ani in urma,ca in zilele noastre functia economica a muncii isi pierde din importanta in spiritul muncitorului,acesta detasandu-se din ce mai mult de necesitatile material,in timp ce functiile sociala si psihologica isi sporesc importanta,deoarece omul tinde tot mai mult sa traiasca in ordinea libertatii,a gandirii si chiar a spiritualitatii.

Raspunzand unor trebuințe de supravietuire, de colaborare si de creatie munca hraneste corpul,sustine societatea si dezvolta persoana (Jaccard,1966;p.48). Evident ca, in virtutea acestor functii, munca devin eo sursa motivaționala inepuizabila. Problema care se pune este urmatoarea: Ce aspecte ale muncii capata valoarea stimulatorie? Munca in calitate de activitate umana complexa,cu paricularitati specific in raport cu alte forme ale activitatii umane (joc, invatare didactica, creatie) poate fi interpretata in sine,pur si simplu,ca un consum de energie in vederea realizarii unui scop adaptativ, importanta avand din acest punct de vedere continutul si mai ales valorizarea ei;o putem apoi interpreta prin prisma conditiilor in care se desfasoara;in sfarsit,prin perspective finalitatii ei. Toate aceste aspecte ale muncii pot sa constituie stimuli motivaționali.

• Munca, vazuta ca o cheltuiala de enargie,fie ea fizica, muscular, intelectuala, nervoasa, nu duce, dupa cum se crede de obicei, la o epuizare a organismului, ci dimpotriva intre anumite limite,acest consum de energie poate fi placut in sine.

1.6. Motivația psihosocială

Acest tip de motivație deriva din faptul ca in cadrul procesului de munca omul se raporteaza nu numai la munca sa,la masina pe care o deserveste sau o manevreaza , ci si la semenii sai, la ceilalti colegi sau parteneri de munca, la grupul din care face parte luat in totalitatea sa,la alte grupuri invecinate. Munca, in afara de caracteristicile ei intrinseci (scop,continut,conditii de executare), are si alte trasaturi, printre care, desigur un loc aparte il ocupa faptul ca ea favorizeaza realizarea contactelor sociale dintre oameni.

Motivația psihosociala a muncii trebuie interpretata dintr-o perspective mai larga, si nu din una limitata,adica doar in cazul ca ar fi cauzata/generata de grup. La fel ca in cazul celorlalte tipuri de motivații ,problema care se pune este aceea a factorilor de grup, a fenomenelor psihosociale ce se instituie in calitate de stimuli motivaționali.

Capitolul II

2.1.Teorii Motivaționale de Continut

Teoriile motivaționale bazate pe trebuințe (teorii de continut)pornesc de la definirea trebuințelor (nevoilor)umane ca stari de necesitate ce se manifesta prin aparitia unei tensiuni si a unei stari de dezechilibru in sistemul organic sau de personalitate,dezechilibru ce se cere indepartat printr-o acțiune de eliminare a acestuia si de reinstaurare a echilibrului.

Pentru a reface echilibrul, este identificat un scop care va satisface trebuinta si este selectata o directive de acțiune/comportament care va conduce la indeplinirea acestui scop.Comportamentul uman este,prin urmare,motivate de trebuințele nesatisfacute (Armstrong,1996).

2.1.1. Ierarhia trebuințelor(maslow)

Un punct de plecare in teoriile motivației il constituie abordarea umanista prin clasificarea piramidala a lui Maslow,abordata in lucrarile sale despre dezvoltarea individuala si motivație(Eysenck,1998).In conceptia lui Maslow,omul este o ființa care doreste tot mai mult,iar ceea ce doreste el depinde de ceea ce are deja.Astfel,trebuințele umane sunt aranjate pe mai multe niveluri,in functie de importanta lor. Inițial (in anii ‘40) a fost prezentat un model cu cinci niveluri ale trebuințelor,pentru a se ajunge ulterior la un model cu opt categorii (in anii ‘60). La baza piramidei stau necesitatile care trebuie satisfacute primele,iar cu cat urcam spre nivelurile superioare intensitatea acestora scade.

Dupa Maslow,aceste trebuințe se organizeaza intr-o ierarhie. Pana cand nu sunt satisfacute trebuințele asezate la nivelurile inferioare ,cele superioare nu apar ca motivație. Deci forța unei trebuințe este definita ,pe de o parte, de locul ocupat in ierarhie si, pe de alta parte ,de masura in care au fost satisfacute trebuințele anterioare. Satisfacerea unei trebuințe de un anume nivel duce la aparitia însătisfactiei legate de trebuinta de la nivelul urmator (Lefter,1999; Druta,1999; Rolls,1998). Daca intre timp satisfacerea unei trebuințe de la un nivel mai mic este in pericol,aceasta devine din nou dominanta si ocupa un loc important in sistemul motivațional al omului (Cole,2000; Maslow,1943/1999). Astfel,daca pierde pe neasteptate locul de munca sau o persoana iubita,omul nu va lupta pentru recunoastere,ci pentru construirea unui camin si asigurarea existentei familiei sale.

Motivația personala maxima-ceea ce Maslow desemna prin trebuințe de autorealizare-este acea pretentie de a omului de a se dezvolta pentru a deveni ceea ce ii permite potentialul existent in el:

Trebuințele fiziologice : sunt cele legate de hrana;odihna;etc. In mediul organizational,acestea sunt satisfacute prin:salariu minim;conditii de munca optime;pauze de lucru;masa gratuita.

Trebuințele de securitate sunt cele legate de siguranta si protectie :asigurarea medicala;compensatiile;planul de pensionare;conditiile de munca sigure; echipamentul de protective;un post sigur;salariul decent pot intra in aceasta categorie.

Trebuințele de apartenenta si de dragoste:pot fi satisfacute de organizatie prin activitati sociale si de grup; favorizarea interactiunii intre angajati, prietenii profesionale, intruniri la nivel de organizatie.

Trebuințele de apreciere si stima sunt in mediul organizational: marirea salariului; lauda; aparitia numelui si publicatia intreprinderii, biroul propriu; titlu si rang,premii.

Trebuințe de autoactualizare particularizate la mediul organizational sunt: posibilitatile de obtinere a performantei ,incurajarea creativitatii, responsabilitatea, avansarea, autonomia.

Primele trei trebuințe(fiziologice,de securitate si de apartenenta) mai sunt cunoscute si sub denumirea de trebuințe de deficienta(lipsa acestora avand repercursiuni asupra sanatatii fizice si psihice),iar urmatoarele doua(trebuinta de apreciere si de autoactualizare) formeaza trebuințele de crestere,satisfacerea lor ducand la dezvoltarea si implinirea persoanei(Furnham,1997). In varianta cu opt categorii de trebuințe, ultimele trei (trebuințele de cunoastere estetice si de concordanta intre simtire,cunoastere si acțiune) alcatuiesc ‘’a doua ierarhie a trebuințelor’’(Shutz,1976,apud Stog,Caluschi,2002).

In esenta ,Maslow considera ca omul ,in conduitele si comportamentele sale ,este stimulat si sustinut de cinci categorii fundamentale de trebuințe: trebuințe fiziologice(hrana,apa,oxygen,sex),a caror satisfacere asigura supravietuirea;

trebuințe de siguranta(securitate,adapost,de a fi protejat de toate amenintarile si pericolele,de a trai intr-un mediu structurat,ordonat,previzibil);

trebuințe de afiliere(de apartenenta la un grup,nevoia de afectiune,dragoste,de relatii interpersonal si sociale);

trebuințe de stima si statut(de a fi respectat si apreciat de altii ,de a obtine o pozitie cat mai inalta in sistemul de prestigiu al grupului si societatii)

trebuințe de autorealizare(de dezvoltare personala,de amplificare si punere in valoare a tuturor disponibilitatilor sau dupa cum se exprima insusi Maslow,de a deveni ceea ce este sau ceea ce este capabil sa fie).

Primele trei trebuințe sunt numite trebuințe de deficit sau homeostazie , ultimele doua,dar mai ales cea de autorealizare ,trebuințe de crestere care asigura dezvoltarea personala a individului.Aceste trebuințe nu sunt independente intre ele,ci ierarhizate sub forma unei piramide.

2.1.2. Teoria Erg a lui Alderfer Clayton

Numele ERD provine din comprimarea sistemului format din cinci categorii propus de Maslow intr-unul cu trei categorii: nevoi de existenta, relationale si de dezvoltare.

Teoria trebuințelor umane a constituit o baza de dezvoltare a altor teorii si modele motivaționale printre care si :teoria ERG a lui Alderfer si teoria motivației de realizare a lui McClelland.

Cele trei nevoi din modelul ERG dezvoltat de Alderfer in 1969:

-nevoile existentiale;

-nevoile relationale;

-nevoile de dezvoltare.

Nevoile existentiale sunt satisfacute prin conditiile de munca decente,securitatea muncii,salariul adecvat,cele relationale,implicand relatiile informale si formale cu colegii, prietenii, șefii si subordonatii;iar cele de dezvoltare se refera la nevoile oamenilor de crestere, dezvoltare si de implinirea potentialului creative (Prodan,1997).

Nevoile existential sunt cele a caror satisfacere permite pastrarea integritatii organismului. Ele corespund nevoilor fiziologice ale lui Maslow,dar si celor de siguranta care sunt satisfacute de catre conditiile material.

Nevoile relationale implica relatii formale si mai ales informale,fiind satisfacute de interactiunile deschise si sincere cu ceilalti mai degraba decat de lucruri placute dar necritice. Aceasta categorie de nevoi corespunde nevoilor de apartenenta ale lui Maslow si celor de stima si statut care implica feed-back de la ceilalti.

Nevoile de dezvoltare se refera la cresterea si dezvoltarea personalitatii , implinirea potentialului. Ele cuprind utilizarea complete a abilitatilor si dezvoltarea unora noi. Corespund nevoilor de autoactualizare ale lui Maslow si acelor aspecte din nevoile de stima care implica realizare si responsabilitate(Johns,1998).

Modelul ERG difera de cel a lui Maslow, fiind mai flexibil (Arnold,Feldman,1986), acesta considerand ca mai multe nevoi pot fi active simultan si cerand satisfacerea lor.

Teoria ERD nu presupune ca o necesitate de rang inferior trebuie satisfacuta inainte ca o necesitate mai putin concreta sa devina operationala,iar indivizii pot cauta satisfacerea nevoilor de dezvoltare chiar daca nevoile lor relationale nu au fost satisfacute. Mai multe nevoi pot fi activate simultan,iar deplasarea intre niveluri este posibila in ambele sensuri. Mai exact,daca o nevoie de un nivel mai inalt nu poate fi satisfacuta, persoana va insista asupra uneia inferioare. De exemplu,daca persoana nu reuseste sa obtina promovarea si recunoasterea meritelor,atunci va insista pentru a i se acorda salarii mai mari.

2.1.3. Modelul motivației de realizare al lui Mcclelland

Un model motivațional important indeosebi pentru intelegerea procesului de conducere a fost dezvoltat de McClelland incepand cu 1950.Plecand de la modelul lui Maslow, McClelland s-a focalizat in special pe nevoile superioare. Astfel,comportamentul unui individ va fi determinat preponderent de una dintre urmatoarele nevoi:afiliere, putere sau realizare.

Persoanele caracterizate de nevoia de afiliere cauta preponderent relatiile de colaborare,prietenie,apartenenta,dragoste, deseori conformandu-se parerilor celorlalti. Pentru aceste personae,relatiile apropiate si de durata sunt motivante , ele lucrand adesea in servicii de asistenta sociala si de consiliere.

Nevoia de putere se manifesta prin nevoia de control al mediului inconjurator,al persoanelor cu care persoana intra in contact.McClelland a identificat doua forme ale aceste nevoi:puterea personala ce presupune controlul si dominarea altora ca scop in sine, fara a fi preocupat de scopurile organizatiei; puterea institutionalizata(socializata)in cazul careia influentarea si dominarea celorlalti sunt mijloace prin care se realizeaza obiectivele organizatiei.

Persoanele cu o puternica nevoie de realizare doresc sa-si probeze competenta, sa exceleze intr-un domeniu, sa-si indeplineasca sarcinile.Pentru acestea,banii sunt un motivator puternic ,dar mai mult in sensul in care recompensele simbolizeaza atingerea obiectivelor stabilite.

McClelland a incercat sa inteleaga si sa descrie comportamentul persoanelor cu nevoie de realizare ridicata ,caracteristic fiindu-le faptul ca sarcinile cautate de ele sunt de dificultate medie,isi asuma responsabilitatea ,pot amana momentul gratificarii ,esecul nu ii descurajeaza,asteapta feedback referitor la performantele realizate si tind spre situații noi care implica riscuri moderate(Prodan,1997).

2.1.4. Teoria bifactoriala(herzberg)

Herzberg ,Mausner si Snyderman(199/1999)propun o teorie bifactoriala a satisfacției muncii(two-factory,motivațion-hygiene theory) care va fi mai tarziu adaptata ca teorie motivaționala,dat fiind faptul ca implicatiile ei pentru problematica motivației au fost creditate cu mai multa atentie.

Teoria bifactoriala a fost utilizata ca baza pentru proiectarea posturilor si restructurarea functiilor ,pentru a oferi oportunitati de lucru mai interesante angajatilor ,si a avut un rol important in elaborarea si dezvoltarea unor metode si programe managerial legate de imbogatirea postului(job enrichment).Potrivit autorului ,elementele esentiale ale imbogatirii postului sunt(Rotaru si Prodan,1998):

-feedback-ul frecvent in privinta rezultatelor performante;

-oportunitatea perceperii dezvoltarii psihologice(autorealizarea);

-oportunitatea programarii muncii;

-flexibilitatea in ierarhia managerial(comunicarea deschisa);

-responsabilitatea angajatului pentru rezultate.

Desi Herzberg nu a dezvoltat prea mult noțiunea de motivație intrinseca in cadrul teoriei bifactoriale ,aparitia ei si controversele care au inconjurat-o au creat un interes deosebit pentru acesta.Specialistii preocupati de problematica acestui tip de motivație recunosc faptul ca anumite aspecte ale muncii propriu-zise(de pilda, autonomia, importanta sarcinii,varietatea abilitatilor solicitate de activitate) pot crea premisele pentru ca individul sa fie satisfacut de activitatea sa la locul de munca ,fara a mai primi stimulente externe( salariu,recunoastere,lauda,etc).

2.2. Teorii motivaționale procesuale

Teoriile procesuale pun accentul pe procesele sau factorii psihologici care influenteaza motivația,incercand sa explice CUM apare acesta.Ele se mai numesc cognitive,deoarece sunt interesate de perceptiile oamenilor asupra mediului in care isi desfasoara activitatea si de modul in care acestia il inteleg si il interpreteaza.

Teorii motivaționale procesuale au fost elaborate de:

– Victor Vroom(1964): teoria asteptarilor,teorie ce isi are radacinile intr-o perioada anterioara, dar Vroom este cel care a introdus-o in domeniul psihologiei muncii prin versiunea prezentata in lucrarea sa ‘Work and Motivațion’(1964),aflata la baza unei cunoscute teorii situaționale a conducerii eficiente.

– J.Stacy Adams(1965):teoria echitatii.

2.2.1. Teoria asteptarilor a lui Vroom

Teoria asteptarilor pleaca de la premisa ca intensitatea eforțului depus de individ intr-o activitate depinde de valoarea recompensei pe care se asteapta sa o primeasca in schimb. In orice situație,omul este interesat de maximizarea castigului sau si de minimalizarea pierderilor(eforț,timp,etc.).Este vorba despre o teorie cognitiva ,bazata pe o conceptie rationalist-economica asupra omului ,care sustine ca oamenii iau decizii prin selectarea si evaluarea alternativelor dinainte cunoscute care le ofera cele mai mari avataje(Lafaye,1998;Nicholson,1998).

Teoria asteptarii e construita in jurul a trei elemente de baza:asteptarea , instrumentalitatea si valenta.Intensitatea ridicata a motivației va rezulta din combinarea celor trei componente, toate absolut necesare.Lipsa unui element (oricare dintre cele trei) va determina absenta motivației.Cu alte cuvinte ,pentru a fi motivat sa desfasoare o anumita activitate ,omul trebuie sa valorizeze recompensa asociata, sa creada ca poate realiza respectiva activitate si sa dispuna de indicii ca preformanță sa va fi rasplatita.

Modelul lui Vroom,complicat la prima vedere,poate fi rezumat in cateva propozii: „oamenii vor fi motivați sa lucreze in acele activitati pe care le vor gasi atractive si pe care au sentimentul ca le pot realiza. Atractivitatea diferitelor activitati depinde de gradul in care ele conduc la consecinte personale favorabile.’’(Johns,1998,pag 160).

Teoria este foarte flexibila,admitand variabilitatea interpersonal,faptul ca doi muncitori care presteaza aceeasi munca o valorizeaza in mod diferit si au asteptari diferite cu privire la rezultate.

2.2.2. Teoria echitatii a lui Adams

Angajatii,membrii oricarui grup,isi compara eforțul depus la locul de munca cu eforțul altora,respective recompensele pe care le obtin in urma depunerii acestui eforț cu cele pe care le au altii.Daca in comparative cu aceste personae relevante percepem raportul ca fiind just ,atunci consideram ca exista o situație de echitate,o relatie corecta de schimb angajat-organizatie.Daca însă percepem raportul ca fiin inegal,putem trai o satre de inechitate.

Psihologul J.Stacey Adams(1965) sustine ca starea de tensiune negative generata de perceperea unei inechitati motiveaza oamenii sa actioneze in direcția restabilirii echitatii (apud Boghaty,2004).

Teoria evidentiaza ca oamenii sunt interesati nu numai de valoarea recompenselor primate si de obtinerea acestora,ci si de justetea acordarii lor in comparative cu ceea ce li se ofera altora.Pe baza a ceea ce ei introduc in relatie-eforț, experienta, educatie,competenta,idei,abilitati; ei compara ceea ce obtin cu ceea ce obtin altii: nivel salarial, cresteri salariale, promovarii, recunoastere, oportunitati etc.(Arnold, Feldman,1986).

Reperul de comparatie folosit de individ este foarte important in contextual teoriei echitatii.Se considera ca exista patru repere de comparatie pe care individul le poate aborda(Robbinson,1998):

-sine insusi in interior(self-inside):experientele individului intr-o pozitie diferita in cadrul organizatiei;

-sine insusi in exterior(self-outside):experientele individului intr-o pozitie/situație din afara organizatiei;

-altul in interior(other-inside):alt individ sau grup de indivizi din interiorul organizatiei;

-altul din exterior(other-outside):alt individ sau grup de indivizi din afara organizatiei.

Teoria sustine ca, atunci cand angajatii percep o relatie de schimb inechitabila, pentru a reduce tensiunea care genereaza aceasta inechitate,ei pot alege intre sase directii de acțiune-tactici de restabilire a echitatii ,angajatii fiind motivați sa adopte un anumit comportament:

a)modifica eforțul depus;

b)modifica recompensele obtinute ;

c)distorsiune cognitiva a eforțului asupra eforțului si recompenselor;

d)parasesc relatia de schimb;

e)actioneaza asupra altora ,prin mai multe modalitati:

-pot incerca sa determine schimbari de comportament la alte persoane

-distorsioneaza perceptia asupra eforțurilor si recompenselor altora

f)aleg o alta persoana sau un alt grup pentru comparatie.

Teoria echitatii demonstreaza ca motivația angajatilor este influentata atat de valoarea absoluta a recompenselor ,cat si de valoarea relativa a acestor castiguri, raportate la altii. Implicatiile practice sunt si ele importante, subliniind necesitatea adoptarii unor proceduri organizationale echitabile si a asigurarii ca acestea sunt cunoscute de catre angajati,deoarece echitatea (sau inechitatea) este perceputa la nivelul acestora.

Perceperea inechitatii in defavoarea propriei persoane duce la adoptarea anumitor tipare de comportament,indreptate in direcția restabilirii echitatii. Persoanele pot sa reduca input-ul(mai putin eforț,absenteism)sau sa amplifice output-ul(cer marirea de salariu fara a depune eforț).Angajatii pot apela la distorsiunea cognitiva a eforțului si a recompenselor sau pur si simplu renunta la comparatii,cerand transferul in cadrul organizatiei sau dansu-si demisia.

Capitolul III

3.1. Relatiile dintre motivație, satisfacție, preformanță

Pentru psihologia organizațional-manageriaIă, cu atât mai mult pentru practicieni, cele trei noțiuni – motivație, satisfacție, performanță – rareori apar ca interesante dacă sunt luate în sine. Semnificația lor crește brusc în momentul în care sunt raportate unele la altele. Dacă am imagina un "triunghi conceptual" și am amplasa în fiecare vârf al lui cele trei noțiuni, vom obține foarte ușor relațiile posibile dintre ele. Deși aceste relații sunt extrem de complexe și poate cele mai controversate din intreaga literatură psihoorganizațională, încercăm să schițăm în continuare câteva dintre problemele cele mai semnificative ridicate în legătură cu ele precum și principalele relații propuse.

Faptul că motivația influențează și impulsionează performanța este de domeniul evidenței. Dacă o persoană nu este stimulată și direcționată de o forță internă pentru a se angaja în muncă și a obține rezultate bune, ea nu va fi eficientă. De aici n-ar trebui să reținem că motivația singură, prin ea însăși, este capabilă să conducă la un asemenea efect. Oricât de motivată ar fi o persoană, dacă nu deține informații și abilități, daca nu știe cum să le folosească, este greu de presupus că ar putea obține rezultate favorabile. De asemenea, din prima afirmație tăcută nu trebuie să deducem că orice tip de motivație, indiferent de caracteristicile ei, conduce la performanțe malte. După cum arătam chiar Ia începutul acestui capitol, motivația are o serie de caracteristici – cum ar fi intensitatea, durata, persistenta etc .. – care în mod sigur vor influenta rezultatele activității. Dacă ne-am gândi doar la un singur parametru al" motivației,si anume la intensitatea ei, este evident că "mărimea" rezultatelor va fi strict dependentă de "mărimea" intensității motivației. O persoană cu o motivație mai puternică va obține rezultate mai bune decât o alta cu o motivație mai slaba.

Lucrurile sunt însă și mai complicate decât par la prima vedere. Știm și din proprie experiență că persoanele extrem de motivate, chiar cu o motivație excesivă, aflată la un înalt nivel de intensitate, clachează în fața unor sarcini relativ simple. Intervine în acest caz așa-numitul fenomen de supramotivare, individul acționând în condițiile unui surplus de energie care îl dezorganizează, îl stresează, îi consumă energiile chiar înainte de a se confrunta cu sarcina. Cu atât mai puțin performant va fi individul submotivat, care acționează în condițiile unui deficit energetic, fapt care va duce în final la nerealizarea sarcinii. Așadar atât supramotivarea, cât și submotivarea se soldează cu efecte negative în planul performănței.Iată de ce nu intensitatea în sine (crescută sau scăzută) a motivației interesează în relația dintre motivație și performanță, ci intensitatea optimă a motivației. În aceste condiții, în psihologie, cercetările au fost orientate spre stabilirea unei legități a optimului motivațional. Încă de la începutul secolului trecut, Yerkes și Dodson au formulat o lege care le poartă numele și care postulează că intensificarea trebuinței (a activizării motivaționale) asigură îmbunătățirea performanței numai până la nivelul unei zone critice, după care dacă intensitatea motivației continuă să crească, performanțele încep să scadă.

Cercetările experimentale au demonstrat că zona 'critică 'a intensității motivației variază în funcție de o serie de factori, cum ar fi simplitatea/complexitatea sarcinii, gradul de dificultate perceput al sarcinii, particularitățile de personalitate (temperamentale, aptitudinale) ale individului etc. De exemplu, în sarcinile simple (repetitive, rutiniere, cu componente automatizate, cu puține alternative de soluționare), pe măsură ce crește intensitatea motivației, crește și nivelul performanței. În sarcinile complexe însă (creative, bogate în conținut și în alternative acționale), creșterea intensității motivației se asociază până la un punct cu creșterea performanței, după care aceasta din urma scade. Se intampla asa deoarece in sarcinile simple existand unul,maxim doua raspunsuri corecte,diferentierea lor se face cu usurinta, nefiind influentata negativ de cresterea impulsului motivațional.

O mare importanță o are și modul de percepere a dificultății sarcinii pe care subiectul o realizează. Dacă dificultatea sarcinii e percepută corect, atunci optimul motivațional se obține printr-o relație de echivalență univocă dintre mărimile celor două variabile (dacă dificultatea sarcinii este percepută ca fiind mare, înseamnă că este nevoie de o intensitate mare a motivației; dacă este percepută ca fiind medie, o motivație de intensitate medie este suficientă etc.). Dacă însă dificultatea sarcinii este percepută incorect, pentru a obține optimul motivațional trebuie să se recurgă la o ușoară dezechilibrare între intensitatea motivației și dificultatea sarcinii. De exemplu, dacă dificultatea sarcinii este medie, dar este apreciată incorect ca fiind mare, atunci o intensitate medie a motivației este suficientă pentru realizarea ei. Dacă dificultatea sarcinii este medie, dar este considerată, tot incorect, ca fiind mică, atunci este necesară o intensitate medie a motivației. Așadar în cazul supramotivării este utilă o ușoară submotivare, iar în cazul submotivării, o ușoară supramotivare. Optimul motivațional se obține prin acțiunea asupra celor două variabile care intră în joc: obișnuirea indivizilor de a percepe cât mai corect dificultatea sarcinii (prin atragerea atenției asupra importanței ei, prin sublinierea momentelor ei mai grele etc.) sau prin manipularea intensității motivației în sensul creșterii sau scăderii ei (introducerea unor emoții puternice, anunțarea unor inspecții ale forurilor superioare etc.).

Din cele de mai sus nu este greu să observăm că teoriile motivației urmăresc tocmai obținerea optimului motivațional în activitatea de muncă.Nu există nici una în care motivația să nu fie legată cauzal de performanță. De asemenea, nu există nici una care să nu presupună manevrare a unor factori, indiferent cum sunt numiți aceștia (scopuri, caracteristici ale posturilor, contextul muncii etc.), în vederea creșterii motivației și, în final, a performanțelor.

În afară de această abordare a optimului motivațional pe care am numi-o tradițională, propunem o alta, ceva mai nouă. Ea ne-a fost sugerată de așa-numitul "triunghi de aur al motivației" propus de Lionel Bellenger (1981). "Triunghiul de aur al motivației" conține trei poli: "încredere în sine" (care este în funcție de imaginea de sine, precum și de toate feedbackurile pozitive primite de indivizi de la alții); "legitimitate" (corespunde sentimentului intern de adecvare între ceea ce individul este și atenția care i se acordă); "identificare" (posibilitatea individului de a se recunoaște într-o valoare aflată în rezonanță cu imaginarul său). Când "forțele" degajate de cei trei poli se întâlnesc și se echilibrează între ele, putem vorbi de ‚optim motivațional’. Când însă unul dintre poli este afectat, motivația se dezechilibrează și fragilizează.

Efectele de dezechilibrare sunt și mai puternice în cazul în care sunt afectați doi poli sau chiar toți trei. Slăbirea încrederii în sine din cauza lipsei feedbackului pozitiv din partea superiorului ierarhic, subminarea legitimității creată de disonanța dintre legitimitatea aparentă și cea reală (un post bine plătit, dar fără o utilitate evidentă), blocarea identificării ca urmare a scăderii interesului față de muncă, devalorizarea muncii și a sensului ei – sunt simptomele demotivării, ușoare la început, din ce în ce mai puternice pe măsura trecerii timpului. Angajații devin nemulțumiți, se consideră victime ale inechității, încep să se îndoiască de ei înșiși, se închid în sine, sunt melancolici și depresivi, își abandonează proiectele, manifestă comportamente incoerente. Din toate acestea rezultă cu mai multă tărie importanța echilibrării’forțelor’ triunghiului in vederea obtinerii optimului motivațional.

Campul motivației ramane vibrant si interesant in continuare. Cercetarile noastre au certitudinea despre insemnatatea acestui nucleu si despre cum opereaza. Ne-am creat o parere despre mecanismele create si cum raman ele sustinute.

3.1.1. Burnout-ul ca epuizare profesională

La fel ca si stresul sau,poate,chiar mai mult decat el,burnout-ul provoaca efecte devastatoare in existenta profesionala a oamenilor. El afecteaza cele mai diverse planuri ale vietii si activitatii umane:fiziologice,psihice,psihosociale, psiho-organizationale,sociale. Persoanele care experimenteaza burnout-ul sunt descrise ca fiind obosite,surmenite,epuizate psihic si fizic,cu sanatatea subrezita si cu capacita -tea de munca grav afectata. Termenii: epuizare,uzura si ruina a sanatatii sunt cel mai frecvent asociati cu burnout-ul. In aceste conditii,nu este deloc surprinzator faptul ca

in ultimii 20-30 de ani cercetatorii au inceput sa acorde o atentie tot mai mare fenomenului respectiv. Unii autori(Schultz,Greenley,Brown,1995) estimeaza ca au fost publicate 2.500 de lucrari despre burnout-ul implicat in profesiunile de asistenta numarul lor fiind in crestere si in alte arii de ocupatie. Intre timp,au aparut si o serie de sinteze de problematica burnout-ului,printre care semnalam:Perlman si Hartman (1982); Schaufeli,Maslach,Marek(1993);Cordes si Dougherty(1993); Schaufeli si Buunk(1996); Truchot(2004)s.a.

3.1.2. Incercari de definire

O foarte scurta trecere in revista a evolutiei istorice a conceptului burnout ne va ajuta sa intelegem mai bine nu doar continutul lui specific,ci si contextual in care a aparut,precum si achizitiile teoretice si metodologice facute de-a lungul timpului.

Perioada anilor ’70 se caracterizeaza prin lansarea conceptului, tentative de stabilire a continutului acestuia,a cauzelor,mai ales a remediilor fenomenului respective. Conceptul de burnout a fost folosit pentru prima data de Bradley(1969), intr-o lucrare dedicate activitatii politistilor care se ocupau de eliberarile conditionate ale infractorilor.Aproape imediat,el a fost preluat de Herbert Freudenberger(1974) si Christina Maslach(1976),care il fundamenteaza sub raport stiintific.

Freudenberger,ca psihiatru si psihoterapeut,conducea un fel de spital de zi alternativ care primea si asista toxicomanii.Activitatea spitalului se desfasura in principal cu ajutorul unor tineri care isi ofereau voluntar serviciile.Urmarind tinerii voluntary,Freudenberger a remarcat un fenomen paradoxal:daca la inceput acestia erau entuziasti,profund implicati in ceea ce faceau,dupa un an de activitate erau total epuizati,extenuate,lipsiti de entuziasm,se plangeau de oboseala,de dureri de cap,de tulburari gastrointestinal, insomnii, etc.

In plan simptomatologic,tinerii se caracterizau prin iritatie,incapacitate de a face fata tensiunilor sau noilor situații,epuizare emotional si mental,pierdere de energie,atitudini negative,detasare fata de munca,izolare,evitare de contacte sociale.Toate aceste simptome au fost considerate ca fiind caracteristice fenomenului de burnout.Freudenberger a apreciat ca fenomenul respectiv este specific anumitor profesiuni,celor care presupun contacte interpersonale .

Toate acestea l-au condus pe autor la formularea unei definiții comprehensive a burnout-ului ca fiind:’’o stare de oboseala cronica,de depresie si frustrare generate de devorarea unei cauze,unui mod de viata sau a unei relatii in a produce recompensele asteptate si conduce in final la diminuarea implicarii si indeplinirii muncii’’(Freudenberger,Richelson,1980,pag 13).

Epuizarea,esecul profesional,afectarea sanatatii si scaderea dramatica a implinirii si performantelor in munca sunt semnele caracteristice noului fenomen identificat.Si Maslach, la fel ca si Freudenberger, considera in perioada anilor ’70 ca burnout-ul este specific profesiunilor de asistenta sau de ajutorare.Contrar însă lui Freudenberger,care amplasa cauza burnout-ului in individ,in trasaturile lui de personalitate(altfel spus,in intrapsihic),Maslach o amplaseaza in ‘’mediul muncii’’, in ‘’relatiile’’ presupuse de munca,deci in interrelational si psihosocial.Munca impreuna cu altii intr-o relatie de ajutor se afla in ‘’inima’’ burnout-ului,credea Maslach.

Perioada anilor ’80 aduce cu sine mari restructurari conceptuale si mai ales contributii remarcabile din punct de vedere metodologic.Un aport deosebit la conceptualizarea si operationalizarea constructului de burnout l-au adus Maslach si Jackson(1981).Cele doua autoare propun urmatoarele definiții ale burnout-ului: ‘’un sindrom de epuizare emotional,de depersonalizare si de reducere a realizarii profesionale aparut la indivizii implicati profesional alaturi de altii(Maslach,Jackson,1981,pag. 1).

Epuizarea emotionala presupune vidarea emotionala a persoanei,pierderea energiei si a motivației,aparitia framantarii si a tensiunilor,perceperea muncii ca pe o corvoada.Depersonalizarea se asociaza cu aparitia atitudinilor impersonale,de detasare fata de cei avuti in grija,de respingere sau de stigmatizare a acestora-toate fiind destinate sa faca fata epuizarii resurselor interne.Reducerea realizarilor profesionale implica pierderea competentelor,autodevalorizarea,diminuarea stimei de sine si a autoeficacitatii.

Perioada anilor ’90 se caracterizeaza prin continuarea si adancirea restructurarilor de ordin conceptual si metodologic,ambele fiind generate de extensia fenomenului de burnout.

Burnout-ul este present in toate ocupatiile in care indivizii sunt angajati in munca lor.Lucratorii psihologic angajati isi epuizeaza resursele cognitive,emotionale si fizice (Leiter,Schaufeli,1996,pag 240).

Debutul anilor 2000 prefigureaza cateva tendinte interesante de evolutie a abordarii problematicii burnout-ului.Dintre ele,mai semnificative sunt urmatoarele:

Reconceptualizarea constructului burnout dintr-o perspectiva mai larga, sintetic-integrativa,capabila sa ofere o viziune comprehensiva asupra fenomenului :’’burnout-ul este[…]o reactie afectiva la stresul permanent al carui nod central este diminuarea gradata ,cu timpul,a resurselor energetice individuale,incluzand expresia epuizarii emotionale,a oboselii fizice si a plictiselii cognitive(Shirom,2003,pag 248).

Trecerea de la tendinta inventariala la tendinta cercetarii tehnice a burnout-ului;daca pana acum cercetatorii erau preocupati de a inventaria sursele burnout-ului,simptomele si efectele lui,modalitatile de prevenire sau de ameliorare,de data aceasta in prim-plan trec eforțurile de a descifra mecanismele si legitatile fenomenului respective,astfel incat se ofera cadrul theoretic conceptual pentru cercetarile empirice.

Translatia de la studiul cazurilor individuale la studiul grupurilor profesionale. In literatura de specialitate se apreciaza ca in momentul de fata studiul cazurilor clinice constituie mai degraba cazuri exceptate decat o regula, un asemenea fapt fiind favorizat de extensia burnout-ului de la profesiile din sfera serviciilor sociale la cele din afara lor.

Imbogatirea modelelor subiective pe diagnoza a bournout-ului ca metode obiective.Pe langa metoda observatiei si metoda self-report-ului sunt folosite tot mai mult inregistrarile fiziologice,endocrinologice,precum si indicatori obiectivi ai bornout-ului,cum sunt performantele,absenteismul, randamentul, etc.

Deplasarea centrului de interes de pe cercetarile de tip transversal pe cele de tip longitudinal.Desi acestea din urma sunt inca rare,poate din cauza complexitatii si costurilor mari pe care le implica,ele au inceput sa-si faca simtita prezenta in literatura de specialitate;daca in anii ’80 nu exista nici o astfel de cercetare,iar in anii ’90 se semnala doar una singura,in 2003 erau raportate 10 astfel de cercetari.

Deplasarea constructului de burnout peste granitele nationale si cultural. Multa vreme cercetarile asupra burnout-ului aveau un caracter etnocentric, ele fiind intreprinse mai ales in Europa s in America de Nord;pe masura însă ce s-a observat ca burnout-ul este intalnit atat in’’tarile dezvoltate’’,cat si in cele’’in curs de dezvoltare’’,atat in cele care predomina un stil de viata mai ‘incordat’,dar si in cele cu un stil de viata mai ‘relaxat’,concluzia potrivit careia ‘’epuizarea si efectele ei se raspandesc pe intregul glob’’a inceput sa se impuna. Se sustine chiar ca ‘’exista dovezi suficiente pentru a conchide ca epuizarea nu este limitata la un anumit grup cultural’’. Totodata se precizeaza ca:’’este nevoie urgenta de explorari mai sistematice asupra factorilor culturali legati de experienta epuizarii,precum si asupra consecintelor epuizarii in diferite tari’’(Cooper,Dewe,O’Driscoll,2001,pag 110).

Concomitent cu clasificarea continutului constructului de burnout si cu rafinarea metodologica a investigarii fenomenului respective,s-au acumulat si o serie de neclaritati,confuzii si ambiguitati. Chiar daca suntem de acord pana la un punct cu Lazarus,care afirma ca un anumit grad de ambiguitate este util pentru creativitate in stiinta,precizam ca daca ambiguitatea este prea mare si se pastreaza perioade indelungate de timp,ea poate fi daunatoare si costisitoare pentru cunoasterea stiintifica. Acesta ar fi cazul fenomenului pe care il avem in vedere,care nu de putine ori a fost fie suprapus peste altele,fie abuziv detasat de ele. Tocmai de aceea consideram ca este necesar sa operam cateva diferentieri conceptual,oricat de greu ne-ar fi.

3.1.3. Cateva scurte delimitari conceptuale

BURNOUT SI STRES

Cele doua fenomene au fost si sunt,de altfel,strans corelate intre ele,aceasta corelatie mergand pana aproape de suprapunerea lor. Cine parcurge literature de specialitate dedicate stresului si burnout-ului ramane frapat de asemanarea continutului temelor si problematicilor tratate,dar si a modalitatilor de abordare a lor. Cauzele,simptomele,consecintele si mijloacele de prevenire sau de ameliorare a lor sunt foarte asemanatoare. Cauzele sunt prezentate,si intr-un caz si in altul,la nivel intraindividual,interindividual,organizational.’’Remediile’’ impotriva stresului si burnout-ului sunt identificate in plan individual si organizational. Din punct de vedere teoretic,unii autori(Lazarus,Folkman,1984; Handy,1988) considera ca stresul si burnout-ul nu trebuie abordate din perspectiva paradigmei tranzactionale,pentru ca sunt produsul interactiunii dintre factorii de mediu/situaționali si factorii psihologici/subiectivi.

Nu-i nici mai putin adevarat ca sunt si autori care,prin formularile lor, sugereaza existenta unor diferentieri intre stres si burnout. Astfel,s-a afirmat despre burnout ca este o ‘’forma’’ particulara de stres,ca este ‘’un stress sever’’, o ‘’manifestare extrema a stresului’’.Cooper,Dewe,O’Driscoll(2001)referindu-se la burnout,intitulau capitolul 4 din lucrarea lor dedicata stresului ‘’O forma distincta de tensiune’’deci de stres.Rezulta ca burnout-ul este nu orice forma de stres,ci una ‘’particulara’’,’’severa’’,’’distincta’’-cu alte cuvinte,el este asemanator cu stresul,dar si altceva decat stresul ca atare.Dupa opinia noastra, autorii care au dreptate sunt cei din urma.Intr-adevar,intre sfera celor doua notiuni nu exista o relatie de suprapunere,totala sau doar partial,ci o relatie de coincidenta partial,ceea ce înseamnă ca fiecare dintre cele doua fenomene dispune de elemente proprii,specific,dar si de elemente comune. Cum acestea din urma sunt mai evidente,incercam sa le schitam pe cele diferentiatoare.

• Stresul are o extensie mai mare,el fiind intalnit in sfera vietii profesionale,cat si in cea a vietii private,extraprofesionale,pe cand burnout-ul este specific vietii profesionale.Expresia’’stresul total al vietii’’ este ilustrativa pentru extensia mare a stresului,in timp ce expresia ‘’burnout-ul ca o consecinta negative a stresului profesional’’ ilustreaza sfera mai restransa a burnout-ului.

• Stresul este rezultatul unei tensiuni pasagere,burnout-ul –al unei tensiuni continue,permanente.

Stresul este un termen generic care se refera la procesele de adaptare temporara acompaniate de simptome fizice si mentale. In contrast, burnout-ul poate fi considerat stadiul final al unei rupturi de adaptare care rezulta dintr-un dezechilibru pe termen lung intre exigente si resurse deci al unui stres profesional prelungit(Schaufeli,Buunk,1996,pag 317).

Asadar,daca stresul are un caracter episodic,burnout-ul se caracterizeaza prin permanenta.

• Stresul este mai psihologizat,burnout-ul contine mai multe aspecte obiective,sociale. Ne reamintim ca in stres nu atat stimulul stresant ca atare conteaza,ci si perceperea lui de catre individ ca fiind stresant. Fenomenele de evaluare psihologica au un mare rol in stres. In burnout,dimpotriva,caracteristicile si constrangerile reale ale vietii profesionale trec in prim-plan.Burnout-ul apare atunci cand individul nu mai face fata constrangerilor profesionale,resimtind ‘’investitiile’’ lui inițiale.

• Stresul exista independent de burnout,pe cand acesta din urma este indispensabil legat de stress. Stresul bine gestionat poate fi deposit. In schimb,stresul incorect sau prost gestionat se converteste in burnout. Nu intamplator unii autori afirma despre burnout ca este rezultatul unei tranzitii stresante nereusit gestionate.

Distinctiile dintre burnout si stres nu au o valoare in sine. Ele sunt sau devin semnificative din perspective identificarii mai riguroase a cauzelor,simptomelor si a modalitatilor preventive-ameliorative ale celor doua fenomene. De asemenea, ele ajuta la operationalizarea conceptelor si la elaborarea unor instrumente adecvate de diagnoza.

BURNOUT SI OBOSEALA

In 1980, Freudenberger si Richelson apreciau burnout-ul ca fiind’’o stare de oboseala cronica’’. Daca lucrurile s-ar fi oprit,ar fi fost foarte bine. Din pacate,multi autori au suprimat particula ‘’cronica’’ din definiția burnout-ului,aratnd ca aceasta este pur si simplu o stare de oboseala. Pentru Cherniss(1980),burnout este un raspuns emotional caracterizat prin oboseala,surmenaj,istovire,aparand ca urmare a dezechilibrului dintre cerintele postului si resursele disponibile ale subiectului. Cu timpul, noțiunea de oboseala devine un fel de gen proxim pentru burnout. Ca urmare,cercetatorii incearca sa identifice si natura oboselii specifice burnout-ului. Pentru Pines,Aronson si Kafry(1981),burnout este’’o stare de oboseala fizica si intelectuala. In timp ce pentru Shirom(1989) el este doar o ‘’oboseala fizica’’. Faptul ca oboseala se asociaza cu burnout-ul este de domeniul evidentei. Problema este de a sti daca oboseala este intrinseca burnout-ului. In literatura de specialitate se contureaza din ce in ce mai mult ideea potrivit careia oboseala, indiferent de natura ei, este doar o parte a burnout-ului,acesta din urma fiind mult mai mult decat oboseala. Spre aceasta concluzie duc si precizarile facute de Hobfoll si Shriom(1993) cu privire la starea medicala cunoscuta sub numele de sindromul de oboseala cronica. Dupa opinia celor doi autori,sindromul de oboseala cronica se refera la istovirea fizica pe termen lung,la starea de letargie si de afectare a activitatii si a randamentului,in fine,la golirea organismului de resursele sale,energice ca urmare a dezechilibrului dintre cererile mediului si capacitatea persoanei de a face fata acestor solicitari. Toate aceste caracteristici sunt prezente sau pot precede burnout-ul,dar nu sunt intrinseci burnout-ului. Astfel,burnout-ul se refera la oboseala rezultata din confruntarea’’cu problemele oamenilor’’ pe cand oboseala cronica poate proven din suprasolicitarile muncii,pur si simplu din munca peste masura. Apoi,in timp ce in burnout oboseala se accentueaza pe masura trecerii timpului,in oboseala cronica ea poate disparea,dupa o perioada de repaus. Un alt argument care sustine diferenta dintre burnout si oboseala cronica este si urmatorul: literatura medicala despre sindromul de oboseala cronica tinde sa atribuie aceasta stare factorilor dispozitionali din interiorul persoanei pe cand descoperirile stiintifice din ultimii 20 de ani au relevat putine corelatii semnificative intre personalitate ‘’dispozitii individuale’’si burnout(Cooper,Dewe, O’Driscoll, 2001,pag 82). Toate cele de mai sus ne conduc la urmatoarea concluzie: burnout-ul si oboseala (chiar cronica)nu sunt variabile distincte, dar nici nu se suprapun una peste alta. Poate ca relatia de interferenta partiala a sferelor celor doua notiuni, descoperita si in cazul relatiilor dintre burnout si stres ar fi cea mai nimerita.

BURNOUT SI DEPRESIE

Sunt suficienti de multi autori care au apropiat burnout-ul de depresie. Chiar Freuden –berger si Richelson(1980)aratau ca burnout-ul este nu numai o stare de oboseala,ci si o stare de depresie care conduce la diminuarea implicarii in munca si la neimplinirea muncii. Sunt si autori care cred ca burnout-ul este un alt termen folosit in locul celui de depresie si chiar anxietate. Toate aceste confuzii au ridicat in fata cercetatorilor o serie de intrebari: Nu cumva termenul de burnout si cel de depresie desemneaza aceeasi stare disfonica? Si mai departe: Pana la ce punct cei doi termenii desemneaza aceeasi stare disfonica? Nu cumva, s- au intrebat in continuare cercetatorii, burnout-ul este un proces al carui punct culminant il reprezinta simptomatologia depresiva? Ca de fiecare data,opiniile au fost diferite. Unele cercetari au aratat ca variatia comuna intre burnout si depresie este de 26% pentru epuizarea emotional,de la 13% pentru depersonalizare si de 9% pentru nerealizarea profe –sionala (Schaufeli,Enzmann,1998). Alte cercetari (Truchot,2004)au descoperit ca atunci cand doua serii de masuratori ale burnout-ului si depresiei sunt administrate pe acelasi esantion, unii factori specifici emerg pentru itemii de burnout si altii pentru cei de depresie. In ciuda acestor date contradictorii,se contureaza idea existentei unor diferentieri intre cele doua fenomene.

In literatura de specialitate am identificat cel putin doua puncte de vedere cu privire la relatia dintre burnout si depresie. Unul dintre ele stipuleaza relatia de anterioritate a burnout-ului in raport cu depresia.Glass si McKnight(1996) arata ca burnout-ul este un antecedent al depresiei ,si nu invers.La fel,Cooper,Dewe si O’Driscoll(2001,pag 81) notau ca depresia ar trebui diferentiata de burnout,prima referindu-se la o stare psihologica speci-fica ce ar trebui privita mai degraba ca un rezultat potential al burnout-ului decat ca o parte componenta a sindromului burnout.

Un alt punct de vedere,pe care il impartasim intru totul,este acela ca, desi cele doua fenomene au simptome comune,ele se diferentiaza dupa originea si,mai ales,dupa dezvoltarea lor(Truchot,2004,pag 202-203). Sunt invocate cercetarile lui Bakker,Killmer, Siegrist,Schaufeli(2000),care au ajuns la concluzia ca atunci cand se pierde reciprocitatea in relatiile de munca apare burnout-ul ,in timp ce atunci cand se pierde reciprocitatea in relatiile private /in viata de cuplu,de exemplu,apare depresia.

BURNOUT SI BOALA

Intre burnout si boala diferentele sunt mai nete,de aceea nu vom starui prea mult asupra lor. Probabil numai in sens metaphoric,Freudenberger si Richelson(1980)numeau burnout-ul ‘’boala luptatorului’’. Definiția data de Maslach si Jackson(1981) este in masura sa elimine orice confuzie intre cele doua fenomene. Chiar daca in burnout observam o serie de simptome astenice,cum ar fi epuizarea emotional,oboseala,tendinte depresive,ele sunt in esenta, mai curand cognitive sau comportamentale decat fizice. Manifestarile simptoma- tice asociate burnout-ului sunt observate la persoanele’’normal echilibrate’’,nesuspecte de tulburari psihice si fara antecedente psihiatrice sau psihopatologice (Maslah,Schaufeli,1993) Ele sunt ‘’indici nozografici care pot ajuta la distingerea burnout-ului de tulburarile psihopa- tologice autentice’’(Pezet-Langevin,2003). Si totusi, daca ne este permisa o comparative,am spune ca burnout-ul este foarte asemanator cu personalitatile accentuate din planul psiho- individual. Personalitatile accentuate sunt plasate intre normal si patologic cu tendinta de a aluneca spre patologic,fara a cadea in el. Ele sunt predispuse la manifestari patologice in conditii nefavorabile de viata. Dintr-un anumit punct de vedere,personalitatile accentuate reprezinta un fel de ‘’miniaturi’’ ale unor posibile perturbari de natura patologica. Prin analogie,am putea considera ca si burnout-ul contine in el ‘’fragilitati’’,dintre cele trei descrise de Maslach si Jackson (epuizarea emotionala, depersonalizarea, nerealizarea personala) sunt probabil cele mai importante,ce ar constitui termenul cel mai propice al aparitiei unor tulburari patologice reale. O asemenea alunecare a normalului spre patologic ar fi favorizata de adancirea dezechilibrului dintre solicitarile mediului de munca si capaci- tatea sau resursele disponibile ale persoanei. Daca la adancirea dezechilibrului respectiv adaugam si continuitatea, din permanentizarea lui in timp,pericolul devine si mai mare. Totusi, in prefigurarea acestui pericol se origineaza nevoia prevenirii sau ameliorarii burnout –ului si a efectelor lui.

3.2. Modele explicativ-interpretative ale Burnout-ului

Multe dintre problemele burnout-ului (dinamica si structura;cauze; simptome si efecte; modalitati de prevenire si atenuare)isi gasesc expresia cea mai deplina in modele explicativ- interpretative elaborate de diversi autori cu privire la burnout. Asa incat in loc de a intre –prinde un demers analitic,inventarial,bazat pe prezentarea in sine a tuturor acestor probleme,preferam sa schitam cele mai interesante si mai elocvente contributii in planul explicarii fenomenului respectiv.

Dupa opinia noastra,modelele explicativ-interpretative ale burnout-ului pot fi impartite in doua mari categorii: unele nespecifice,originate in diferitele paradigme ale stresului si concepute ca un fel de prelungire ,continuare si adancire a lor,însă in noul cadru identic al burnout-ului; altele specific,elaborate propriu zis pe baza burnout-ului, ci conepte, dimensiuni, instrumente de masurare proprii acestuia.

3.3. Modele nespecifice ale burnout-ului

Desi acestea sunt foarte numeroase, un interes mai mare prezinta cele care au ca punct de pornire paradigma tranzactionala a stresului lansata de Lazarus(1966),Lazarus si Folkman (1984). Dupa cum ne amintim,cxei doi autori considera ca stresul nu se afla ‘’nici in individ’’, ‘’nici in mediu’’, ci in ralatia de interacțiune si de interinfluentare dintre individ si mediu. Cand aceasta relatie este evaluata de individ ca fiind prea constrangatoare si amenintatoare pentru el,punandu-i in pericol starea de bine,psihologica,atunci el cauta sa-i faca fata,sa se apere,sau s-o depaseasca recurgand la o serie de strategii de coping. Tocmai aceste strate –gii de coping ale stresului(confruntarea,detasarea,autocontrolul,cautarea suportului social,acceptarea responsabilitatii,fuga/evitarea,rezolvarea problemelor,reevaluarea pozaitiva) sunt luate ca un reper in modelele burnout-ului.

• Modelele burnout-ului centrate pe coping incearca sa depisteze sis a argumenteze rolul pe care copingul il joaca in raport cu burnout-ul. Pana in momentul de fata s-au conturat trei pozitii explicativ-interpretative distincte:

1. Una dintre ele postuleaza influenta directa(nemijlocita) a copingului asupra burnout-ului,ceea ce înseamnă ca de influenta copingului beneficiaza absolute toti lucratorii,indiferent de factorii stresori. Cu alte cuvinte, strategiile de coping si factorii stresori sunt concepute ca variabile independente:pe de o parte,stresorii contribuie la cresterea burnout-ului,

independent de starile de coping utilizate;pe de alta parte strategiile de coping reduc nivelul de burnout indiferent de nivelul stresorilor.

2. O a doua pozitie postuleaza prezenta efectului moderator al strategiilor de coping asupra burnout-ului,ceea ce înseamnă ca starile de coping la care recurge subiectul reduc sau atenueaza efectul stresorilor.

3. A treia pozitie teoretica,pornind de la limita comuna a primelor doua, si anume de la faptul ca ambele recurg la noțiunea generala de stresor sau strategie de coping,postuleaza necesitatea diferentierii atat a categoriilor de stresori,cat si a strategiilor de coping. In acest context,cercetarile au aratat ca in burnout ,strategiile de coping centrate pe evitare,primele conducand la scaderea epuizarii emotionale,pe cand celelalte,la adancirea acesteia. De asemenea,s-a demonstrate ca strategiile de coping proactive folosite in burnout sunt mai eficiente decat cele reactive(Greenglass,2001).

Cele trei puncte de vedere nu sunt exclusive. Daca ar fi sa le apreciem din punctul de vedere al’’productivitatii’’ lor,am putea spune ca ele sunt ‘’inegal productive’’, puterea predictiva cea ma mare avand-o ultimul punct de vedere. Si in acest caz apare inca o problema: in ce conditii una sau alta dintre cele trei explicatii este mai productive? Oricum ar fi,din punct de vedere practic-actional se impune urmatoarea concluzie:atunci cand in mediile organizationale se observa sau se constata influenta benefica a unei strategii de coping asupra burnout-ului,indiferent daca este directa sau moderatoare,este bine ca ea sa fie favorizata si intarita.

• Modele centrate pe gestiunea resurselor. Se origineaza tot in paradigma originala a stresului dar nu in cea inițiala formulata de Lazarus,ci in cea ‘’renovata’’ de Hobfoll. Modelul conservarii/pierderii resurselor,propus de Hobfoll pentru explicarea stresului,cu aplicabilitate directa mai ales in cazul stresului organizational, a fost extras de autorul respectiv si colaboratorii sai si in explicarea burnout-ului.

1. Dintre cele trei surse posibile generatoare de stress(limitarea resurselor; pierderea efectiva a resurselor;investirea resurselor neinsotita însă de rezultatele scontate),doar ultima este considerata de autori ca stand la baza burnout-ului;aceasta idee este in consens cu cele lansate de alti autori care vorbesc despre dezacordul intervenit la un moment dat intre investitiile inițiale ale subiectului(entuziasm,incredere,devotement,etc)si rezultatele obtinute de el mai tarziu,care conduce la dezinteres,detasare,neimplicare etc.

2. Burnout-ul nu apare in orice moment al gestiunii resuselor sau din orice mod de gestiune a acestora,ci rezulta dintr-un’’ proces de uzura si drenare a energiei…sau din combinarea oboselii psihice,a istoriei emotionale si cognitive,care se dezvolta gradual in timp(Hobfoll,Shirom,1993,pag.50);

in studiile avansate,el se asociaza cu aparitia sentimentelor de neajutorare, a lipsei de speranta si a depresiei.

3. Nu este absolut obligatoriu ca evenimentele stresante/traumatice/asociate starilor depresive,ca tulburarile psihice sa se manifeste un timp indelungat si mai ales cu urmari negative;daca individul isi reconstruieste resursele,daca el actioneaza intr-o maniera proactiva,el poate sa anticipeze burnout-ul si posibilele pierderi cauzate de acest fenomen(de exemplu crescand increderea in sine si sentimentul de autoeficacitate,el poate preintampina aparitia depesonalizarii).

Alti autori (Ito si Brotherdige,2003),incercand sa surprinda relatia dintre resursele disponibile, strategiile de coping adoptate si tensiunile resimtite,au adus o serie de constatari si concluzii importante,ca de pilda: persoanele cu un important rezervor de resurse aleg strategiile de coping centrate pe control,spre deosebire de cei cu resurse putine care prefera o strategie de evitare;persoanele cu resurse personale si sociale mai mari manifesta autonomie,participa la luarea deciziilor,recurg la utilizarea unor strategii de coping care vizeaza modificarea situațiilor.

Am incadrat modele burnout-ului centrate pe coping si pe gestiunea resurselor in categoria celor nespecificate deoarece,asa cum am vazut,ele nu se centreaza pe explicarea unor elemente intrinseci ale burnout-ului,ci mai ales pe conditiile in care burnout-ul apare la locul de munca. Aceasta nu înseamnă ca ele sunt mai putin valoroase. Dimpotriva, am oferit un cadru conceptual care a favorizat construirea altor modele mai direct legate de ‘’constitutia’’ interna a fenomenului avut in vedere.

3.4. Modele specifice ale burnout-ului

Prezentam in continuare ,in ordinea strict cronologica a aparitiei lor, trei modele explicativ-interpretative ale burnout-ului,cele mai influente si devenite puncte de referinta atat in conceptualizarea,cat si in masurarea burnout-ului.

• MODELUL PROCESUAL(Cherniss,1980)

Este unul dintre primele modele teoretice propuse pentru explicarea burnout-ului, de aceea relativ simplu și suficient de general. Cherniss (1980), recurgând la analiza calitativă a întreținerilor aprofundate cu debutanti într-o gamă largă a profesiunilor de "ajutor" (avocati, profesori, infirmiere în domeniul sănătății publice, specialiști în sănătate mentală etc.), a ajuns la concluzia că burnout-ului evoluează treptat în trei etape distincte.

Prima etapă o constituie perceperea stresului . Ea se instalează ca urmare a dezechilibrului intervenit între exigentele muncii și resursele individului. Factorii stresori care contribuie la apariția unui asemenea dezechilibru sunt amplasați atât la

nivelul continutului, conditiilor și caracteristicilor muncii, cât și la nivelul persoanei. Astfel, procedurile birocratice lungi și complicate, actiunile de muncă relativ repetitive și monotone, comportamentele dificile ale clienților, lipsa cooperării între colegi, conflictele interpersonale, lipsa stimulării și împlinirii în muncă, dubiile legate de propria competenți etc. se instituie în tot atâtea surse de stres. "Dezechilibrul" despre care vorbim apare atunci când așteptările inițiale și realizările de pe teren nu coincid. Idealismul și irealismul aspirațiilor, optimisul inițial exagerat intră în conflict cu realitățile vieții și profesiunii.

Într-o a doua etapă se instalează tensiunea, reacția emoțională la dezechilibrul generat de neconcordanta planului idealizat cu cel real. Răspunsul emoțional se concretizează în oboseală fizică, epuizare afectivă, tensiune intra- și interpsihică, anxietate.

În cea de-a treia etapă au loc schimbările de atitudini și comportamente în vederea reducerii tensiunii emoționale și adepășirii stării respective. De exemplu, individul își reevaluează și reduce scopurile (pretențiile, "aspirațiile") inițiale, își temperează idealismul și irealismul acestora, dezvoltă atitudini (de regulă negative) de detașare, cinism, de complezență față de propriile sale trebuințe. Strategiile de coping utilizate sunt cele defensive, de evitare și fugă psihologică, și nu de confruntare sau de rezolvare a problemelor. Procesualitatea acestor etape ale burnout-ului o prezentăm în figura 17.5.

În urma descrierii procesulității respective, Chemiss a ajuns la definirea burnout-ului ‘’ca proces în care un profesionist angajat anterior se dezangajează de munca sa ca răspuns la stresul sau la tensiunea resimțită’’ (Cherniss, 1980, p. 18).

Marele merit al modelului procesual propus de Cherniss constă nu doar în prioritatea lui, el fiind, după cum am arătat, primul, ci și în aceea de a fi subliniat dinamica, evoluția în timp a burnout-ului. Totodată, i se aduc și o serie de reproșuri:

numărul mic de intrețineri ; faptul că a cercetat doar debutul profesional și nu întreaga carieră de viață (ceea ce atrage după sine ignorarea factorilor/cauzelor ce intervin de-a lungul vieții profesionale); exagerarea atitudinilor și comportamentelor negative ce însoțesc burnout-ul. Cea mai gravă "acuză" este însă alta, și anume lărgirea nepermisă a sferei noțiunii de bumout, ceea ce creează premisa imposibilității distingerii burnout-ului de alte fenomene (eforțul sau încordarea de la serviciu în general).

„Supraincluderea”, cum este numită această strângere sub-umbrela burnout-ului a mai multor variabile, impietează conturarea burnout-ului ca un construct separat, distinct (Cooper, Dewe, O'Driscoll, 2001, p. 87).

• Modelul tridimensional (Maslach, Jackson, 1981; Leiter, Maslach, 1988)

Este cel mai cunoscut model, cel mai pertinent și mai bine fundamentat teoretic, conceptual și metodologie. EI este concomitent un model structural, deoarece precizează componentele/dimensiunile structurale ale burnout-ului, dar și procesual, pentru că insistă asupra desfășurării și evoluției în timp a burnout-ului. Autorii postulează existența a trei dimensiuni esențial-definitorii ale burnout-ului: epuizarea emoțională (ca dimensiune afectiv-motivațională) ; depersonalizarea (ca dimensiune interpersonal-evaIuativă); reducerea implicării personale (ca dimensiune cognitivă, autoevaluativa). Ne-am referit la acestea intr-o alta secventa capitolului,de aceea nu mai revenim asupra lor. Am aratat,totodata,modificarile operate mai tarziu pentru adaptarea componentei burnout-ului sunt apoi inlantuite intre ele,sugerandu-se astfel procesualitatea fenomenului respectiv. Se considera ca burnout-ul debuteaza cu epuizarea emotional,care,la randul ei,induce depersonalizarea,considerata ca un raspuns adaptat atata vreme cat alte forme de reactie nu s-au soldat cu success,continuandu-se si incheindu-se cu reducerea implicarii personale. Se sugereaza deci „curgerea’’ secventiala a burnout-ului,in care o secventa o declanseaza pe urmatoarea.

Ceea ce trebuie specificat este faptul că nu componenta structurală și nici desfășurarea procesuală a burnout-ului au generat o serie de controverse, ci mai ales natura relațiilor dintre dimensiuni. Inițial, atât Maslach și Jackson (1981), cât și Leiter și Maslach (1988) au presupus că între cele trei dimensiuni există relații directe, depersonalizarea mediind relația dintre epuizarea emoțională și autorealizarea scăzută. Mai târziu a început să se contureze ideea că epuizarea emoțională afectează realizarea personală, nu doar prin intermediul depersonalizării, ci și direct. Radicalizarea acestui punct de vedere este propusă de Leiter (1993). Pornind de la o serie de descoperiri făcute în cercetările empirice, precum: existența unor corelații între epuizarea emoțională și depersonalizare, marginalizate însă în raport cu realizarea personală, explicarea mai bună a relațiilor dintre autorealizare și celelalte două dimensiuni prin intermediul relațiilor lor cu alte variabile comune etc., Leiter a ajuns la concluzia că depersonalizarea este o funcție distinctă a epuizării emoționale, în timp ce autorealizarea personală se poate dezvolta și independent de epuizarea emoțională și depersonalizare. Lucrul acesta este posibil atunci când există resurse disponibile în mediul de lucru, îndeosebi acordarea suportului social și utilizarea propriilor priceperi. Așadar autorealizarea scăzută se dezvoltă în paralel cu epuizarea emoțională, mai mult decât secvențial, prin intermediuldepersonalizării. Conexarea autorealizării personale și de alți factori de la locul de muncă decât cei generați exclusiv de depersonalizare are o mare valoare pentru mediile organizaționale. Ea atrage atenția asupra efectelor benefice ale utilizării unor strategii controlate bazate pe folosirea resurselor disponibile în vederea creșterii gradului de implicare personală, implicit, de scădere a disfuncționalităților generate de instalarea burnout-ului.

• Modelul fazic (Golembiewski, Munzenrider, 1984/1988)

A fost elaborat ca o replică la modelul propus de Maslach.și colaboratorii săi și cu intenția vădită de completare a acestuia. Deși cei doi autori pornesc de la premisa că, într-adevăr, epuizarea emoțională este nota definitorie a burndut-ului, ei aduc două renovări. Mai întâi, modifică ordinea derulării în timp a celor trei dimensiuni. Ei cred că burnout-ului debutează cu depersonalizarea, continuă cu scăderea/reducerea realizării profesionale și "explodează" în/cu epuizarea emoțională. Până la un punct, arată ei, detașarea profesională, este funcțională (normală), fiind sustinută de normele etice și profesionale. De la un alt punct însă,cand individul se straduieste sa faca fata solicitărilor care depășesc cu mult capacitățile lui de a le cuprinde, detașarea se transformă în depersonalizare. Ca urmare, este afectată performanța, pentru ca, în final, creșterea depersonalizării, asociată cu scăderea realizărilor personale, să conducă la apariția epuizării emoționale.

În al doilea rând, Golembiewski și Munzenrider consideră că procesualitatea burnout-ului se desfășoară în opt faze. Specificul și caracteristicile fazelor provin din combinarea nivelului (ridicat sau scăzut) al celor trei dimensiuni. Prezentăm în tabelul 17.2fazele propuse de autori:

Tabelul 17.2 – Modelul fazic al burnout-ului

Faze Nivelul depersonalizării Nivelul realizării Nivelul epuizării

reducerii personale emoționale

1 Scăzut Scăzut Scăzut

2 Crescut Scăzut Scăzut

3 Scăzut Crescut Scăzut

4 Crescut Crescut Scăzut

5 Scăzut Scăzut Crescut

6 Crescut Scăzut Crescut

7 Scăzut Crescut Crescut

8 Crescut Crescut Crescut

Cateva precizari facute de autori sunt semnificative:

-Burnout-ul devine mai puternic pe masura ce se trece de la depersonalizare la afectarea performantelor si la epuizarea personala.

-Nu este obligatoriu ca o persoana sa treaca prin absolut toate fazele,unele dintre ele putand fi sarite. Traversarea fazelor se pare ca evidentiaza cel mai bine evolutia cronica a burnout-ului. Asta nu înseamnă ca acțiunea celorlalte faze nu afecteaza sanatatea individului.

-Simptomatologia burnout-ului se adanceste treptat:daca ea este mai putin pronuntata in faza 1 decat in faza 2,daca in faza 2 este mai putin pronuntata decat in

faza 3 etc.,pe masura trecerii de la o faza la alta asistam la adancirea ei, astfel incat in faza 8 va deveni foarte virulenta. Asadar se poate sustine ca in fazele mai avansate indivizii experimenteaza consecinte mai grave decat in fazele inițiale.

La o analiză mai atentă se constată că modelul fazic propus de Golembiewski și Munzenrider – fără a dispune de o logică internă, precum și de mari posibilități de a fi testat empiric – are unele " slăbiciuni". Astfel, fazele descrise nu corespund unui proces de evoluție a burnout-ului, ci mai degrabă unor modalități de manifestare a lui (virulente sau mai puțin virulente), fapt care face ca noțiunea de fază să fie oarecum confuză. Apoi, există unele inconsistențe între fazele de evoluție ale burnout-ului și succesiunea manifestărilor celor trei dimensiuni. De pildă, în faza 6 extenuarea emoțională este crescută, deși nivelul nerealizării personale este scăzut. Or, ca precursor al epuizării emoționale, acesta ar fi trebuit să fie crescut. La fel, în faza 7 extenuarea emoțională are un nivel înalt de manifestare, în timp ce depersonalizarea are un nivel scăzut. Transpare și ideea absolutizării rolului epuizării emoționale în detrimentul celorlalte două dimensiuni. În [mal, s-a reproșat și faptul că modelul prevede prea multe faze, trei sau patru fiind suficiente pentru a determina mai bine momentul de intrare în procesul de epuizare, ca și tranziția de la o fază la alta (Burke, 1989). Din cauza acestor limite și inconveniente, modelul fazic al burnout-ului a fost validat de unii autori și invalidat de alții. Totodată, el a întărit convingerea că cel mai adecvat model explicativ-interpretativ al burnout-ului este cel elaborat de Maslach și colaboratorii ei.

3.5. Probleme controversate ale burnout-ului

Dupa cum am vazut,cele mai multe controverse au aparut din necesitatea realizarii unor delimitari conceptual intre noțiunea de burnout si alte notiuni,mai mult sau mai putin asemanatoare(stres, oboseala,depresie,boala). Esista însă si unele controverse generate de factori determinanti ai burnout-ului sau de anumite caracteristici ale lui. Astfel,cercetatorii s-au intrebat daca burnout-ul este determinat de factori de natura psihoindividuala sau,dimpotriva,de natura psihosociala. Apoi s-a pus problema daca burnout-ul este contagios sau nu. In fine,au aparut incertitudini in legatura cu posibilitatea preventiei si ameliorarii burnout-ului.

• Dereminantii burnout-ului. Controversa a fost lansata inca de primii cercetatori ai noului fenomen. Ne amintim ca pentru Freudenberger,burnout-ul era determinat de factori de natura psihoindividuala,de trasaturile de personalitate ale individului, in timp ce pentru Maslach,acesta era rezultatul intrarii in acțiune a unor factori de natura psihosociala,interrelationala. Daca am considera burnout-ul ca fiind specific profesiunilor de asistenta,de ajutor,atunci am fi tentati sa-i dam crezare lui Maslach. Daca, in schimb ,am considera burnout-ul ca fiind intalnit si in profesiunile nonrelationale,atunci punctual de vedere emis de Freudenberger pare a fi mai plauzibil. Cum însă burnout-ul este prezent si in unele,si in altele,este aproape imposibil de facut o optiune categorica intre cele doua domenii opuse. Este greu de crezut ca indivizii ‘’vin in organizatii cu burnout-ul dupa ei’’. La fel de improbabil este ca burnout-ul sa fie generat numai de contextele interrelationale profesionale. S-ar ajunge la o opozitie artificiala si foarte pagubitoare intre interior si exterior, personal/stabil si situațional/fluctuant. Si atunci care ar fi solutia?

Dupa opinia noastra exista mai multe modalitati de abordare si rezolvare a problemei respective.

In primul rand,s-ar putea vorbi de predominant,nu de exclusivitatea factorilor determinant,si asta in functie de o multitudine de caracteristici ale persoanelor,situațiilor, profesiunilor,etc. Este de asteptat,de astfel, ca o persoana care isi stabileste inainte de intrarea intr-o profesiune,indiferent daca aceasta este ralationala sau nonrelationala, aspiratii mult prea inalte si mult prea nerealiste sa experimenteze mai curand si mai frecvent burnout-ul,decat o alta ale carei aspiratii sunt moderate ca’’inaltime’’ si grad de realism.

În al doilea rând, am putea accepta ipoteza că unele persoane sunt mai predispuse decât altele la experimentarea burnout-ului, în virtutea trăsăturilor de personalitate pe care le posedă. Cercetările efectuate în perspectiva big-five-ului au arătat, de exemplu, că nevrotismul este unul dintre predictorii burnout-ului, mai ales ai epuizării emoționale. Zellars, Perrewe și Hochwarter (2000) au descoperit într-o cercetare efectuată asupra infirmierelor că din cei 5 factori ai big-five-ului numai nevrotismul prezice epuizarea emoțională, după ce au fost controlate variabilele sociodemografice si stresorii. ‘’Caracterul agreabil ‘’ prezice depersonalizarea,introversia,prezice epuizarea emotional si scaderea realizarii profesionale(Mills,Huebner,1998).

O a treia solutie prefigureaza din modul in care interpretam stabilitatea trasaturilor de personalitate.Psihologia personalitatii a demonstrat ca nu întotdeauna stabilitatea trasaturilor de personalitate se asociaza cu consistent comportamentelor. Trasaturile de personalitate,arata psihologia personalitatii,sunt mai stabile pe perioade scurte decat pe perioade mai lungi,la varsta adulta decat in copilarie. Desi exista o stabilitate generala a trasaturilor de personalitate,exista si diferente individuale ale stabilitatii de-a lungul dezvoltarii ,ceea ce înseamnă ca ea se afla sub influenta unor factori de mediu (Pervin,John,2001,pag 270-271). Asa stand lucrurile,ar fi mai plauzibil sa consideram ca burnout-ul este determinat de interacțiunea factorilor psihoindividuali si a celor psihosociali. Coincidenta,complementaritatea,concordanta sau nonconcordanta lor ar putea explica mai bine aparitia burnout-ului,a modului de instalare,evolutie,a efectelor generate.

Controversa analizata prezinta nu doar o semnificatie teoretica,ci si una practica.Ea atentioneaza asupra necesitatii diferentierii modalitatilor de interventie(preventive si ameliorative)in burnout. Daca determinarea este de natura psihoindividuala,vor fi necesare modalitati de interventie individualizate si adaptate specificului psihologic al fiecarei persoane;daca,însă,determinarea este de natura psihosociala,interventia cu mijloace psihosociale,la nivelul intregii colectivitati,s-ar putea dovedi mult mai benefica. Prima este mai greu controlabila de organizatie,in timp ce a doua este mai la indemana ei. Lucrurile se complica atunci cand factorii determinanti ai burnout-ului sunt ‘’amestecati’’, independenti. In asemenea situații,elaborarea programelor de interventie trebuie facuta cu mare grija.

• Este burnout-ul contagios ? Altfel spus, este posibil ca experiența de epuizare emoțională și profesională să fie trăită de toți membrii grupului, să se răspândească – deci la nivelul întregului grup sau chiar a întregii organizații? Ideea potrivit căreia burnout-ul ar fi contagios a fost lansată printre primii de Rountree (1984), care, efectuând cercetări asupra unor echipe de muncă, repartizate în medii diferite, a descoperit că aproximativ 90 % dintre muncitorii cu un scor crescut la burnout lucrează în grupuri unde 50 % din personal este deja victima unui burnout avansat. Disputa dintre cei care au împărtășit un asemenea punct de vedere și cei care l-au respins a fost mult mai acerbă. Primii se bazau pe fenomene de contagiune emoțională, de imitare automată și de sincronizare a expresiilor, postărilor, mișcărilor etc., pe procesul de empatie care permite ca tensiunea re simțită de o persoană să afecteze nivelul tensiunii resimtite de o altă persoană. Pornindu-se de aici s-a și formulat un model al "burnout-ului indus social". Cercetările ulterioare au fost orientate spre descoperirea modului de transmitere a contagiunii – direct sau indirect, a ponderii pe care o deține contagiunea în producerea burnout-ului – s-a spus că ea deține doar o parte din variantă, dar nu determină integral burnout-ul; în fine, s-a conchiscă burnout-ul este susceptibil de a se concentra în anumite grupuri și de a se transmite independent de mediul și condițiile muncii. Toate acestea au condus la concluzia că "atunci când burnout-ul este în aer, el devine un fenomen contagios" (Truchot, 2004, p. 155).

Pe de altă parte, mulți cercetători se îndoiesc de faptul că burnout-ul ar fi contagios.

Pana acum,in ciuda dovezilor care indica faptul ca anumiti factori din mediul de munca ar conduce la epuizare,nu exista cercetari care sa exploreze posibilitatea ca epuizarea sa existe in totalitatea grupului de munca sau chiar in organizatia ca intreg. Inainte de a se lansa astfel de ipoteze,este necesar sa dezvoltam o metodologie pentru a determina cum epuizarea poate fi masurata la aceste niveluri. Dupa cum a devenit evident cu multi ani in urma in cercetarile in cadrul climatului organizational,acumularile de epuizare la nivel individual(adunate prin chestionare self-report) pot sa nu fie suficiente in sine pentru a trage concluzii in legatura cu rata de intindere a epuizarii in cadrul grupurilor sau al intregii organizatii. Aceasta problema reprezinta o importanta provocare pentru cercetari viitoare asupra epuizarii(Cooper,Dewe,O’Driscoll,2001,pag 111.)

3.6. Patologia organizațională

Am preluat acest lung citat deoarece el ne atenționează asupra a cel puțin două probleme. Una vizează planul credibilității: este posibil, ne putem întreba, ca burnout-ul să se întindă în tot grupul sau în toată organizația? Cel puțin teoretic, faptul pare a fi posibil. Practic însă, extensia burnout-ului depinde de o serie de factori printre care mărimea grupului, scopul lui, tipul activității desfășurate de membri, natura relațiilor dintre ei etc.

Este greu de presupus că burnout-ul poate cuprinde o organizație mare – în asemenea condiții, aceasta va fi total ineficientă și probabil nici n-ar putea subzista. De aceea, ar fi poate mai plauzibil să considerăm că în anumite grupuri, cu anumite caracteristici, extensia burnout-ului să fie mai mare decât în altele. Cea de-a doua problemă este de ordin metodologic. Autorii lasă să se tnteleagă că o eroare metodologică ar putea duce la constatări și concluzii eronate. Însumarea relatărilor individuale nu poate fi semnificativă pentru generalizarea și extensia fenomenelor respective. Cel mult, ea ar putea arăta că oamenii care trăiesc în același mediu și întâlnesc aceiași stresori sunt influențați în comportamentele și stările lor.de aceleași cauze, dar: nu căfenomenular trece de la unul la altul.

Chiar dacă în momentul de fată balanța pare să se încline în favoarea celor care susțin caracterul contagios al burnout-ului, controversa rămâne deschisă.

• Burnout-ul este o fatalitate sau poate fi prevenit și ameliorat? La prima vedere, întrebarea formulată pare a violenta bunul-simț. În realitate, ea a condus la conturarea unei opinii diferite. Sunt autori care consideră burnout-ul ca fiind o fază finală a stresului, adică acea fază în care stresul nu mai poate fi gestionat. Definiția burnout-ului ca "boala luptătorului", a celui care se angajează prea intens în faza inițială, de debut, în munca sa și în final ajunge la deziluzii, a condus la conceperea acestuia ca o consecință indiscutabilă a angajării inițiale, ca o fatalitate. De asemenea, ei au pus burnout-ul pe seama vulnerabilității individuale, au favorizat considerarea lui ca fiind necontrolabil. Aceste puncte de vedere sunt nesatisfăcătoare, în măsura în care nu lasă nici un loc diferențelor indiyiduale, rolului contextului și intervenției preventive sau corective (Pezet-Langevin, 2003, pag. 497). Pe de altă parte, sunt și cercetători, am spune chiar marea lor majoritate, care cred că atâta vreme cât burnout-ul este generat de o serie de cauze,este imposibil de actionat preventiv sau curativ asupra lor,astfel incat acesta sa poata fi tinut sub control. Chiar daca aceste cauze raman in expresia lor finala singulare,chiar daca prevederea ansamblului de cauze generatoare ale burnout-ului este dificil de facut,din cauza nu numai a numarului lor mare,ci si a modului lor de articulare si echilibrare,interventia asupra dinamicii fenomenului respectiv este nu doar posibila,ci si absolut necesara. Fara indoiala,nu pot fi imaginate solutii absolut fezabile, miraculoase, deși se poate tinde și spre realizarea unui asemenea deziderat.Sugestiile oferite de autor sunt numeroase. Iată câteva dintre ele:gestiunea resurselor umane (prin programe de recrutare, examene de selecție, întreținere cu angajații,pentru a depista dificultățile muncii etc.); optimizarea relațiilor de muncă (prin susținere socială, recunoașterea realizărilor, furnizarea feedbackului etc.); intervenții asupra conținutului și organizării sarcinilor (identificarea posturilor de muncă expuse mai mult la burnout, evitarea supraîncărcării muncii, a ambiguității rolurilor, promovarea varietății sarcinilor (Pezet-Langevin,2003,pag.505-507).

II. METODOLOGIE

2.1.Scopul și obiectivele cercetării

Pe parcursul cercetării noastre am avut drept scop evidențierea, prin comparație, lanive de cadre didactice, atât învățători cât și profesori, nivelul motivațional, incluzând aici subcategoriile acestuia: perseverența, dominanța, angajamentul, siguranța succesului, flexibilitatea, absorbirea, neînfricarea, internalitatea, efortul compensator, mândria performanței, dorința de învățare, preferința pentru dificultate, independența, autocontrolul – autodisciplina , orientarea spre status, orientarea spre competiție, fixarea scopului, nivelul iraționalității și raționalității, precizând situația cognițiilor irațional, mecanismele de coping utiizate și situația emoțiilor negative prezentă la cadrele didactice.

Obiectivele specifice:

Evidențierea, prin comparație, a nivelului motivațional și a compnetelor sale, perseverența, dominanța, angajamentul, siguranța succesului, flexibilitatea, absorbirea, neînfricarea, internalitatea, efortul compensator, mândria performanței, dorința de învățare, preferința pentru dificultate, independența, autocontrolul – autodisciplina , orientarea spre status, orientarea spre competiție, fixarea scopului, la nivelul profesorilor și la nivelul învățătorilor, în sensul că învățătorii vor obține un scor mai scăzut în timp ce profesorii vor prezenta un scor mai ridicat.

Reliefarea diferențelor în ceea ce privește raționalitatea și iraționalitatea între cadrele didactice căsătorite și cei necăsătorite, în sensul că, cadrele didactice necăsătorite vor prezenta un nivel mai ridicat a iraționalității decât cadrele didactice căsătorite.

Compararea distresul emoțional, autoeficacitatea și optimismul în funcție de ocupație, la profesori față de învățători, în sensul că învățătorii vor prezenta un nivel mai ridicat al autoeficacității și al optimismului față de profesori, și un nivel mai scăzut al distresului emoțional.

Existența diferențelor semnificative între învățători și profesori în ceea ce privește recurgerea la anumite mecanisme de coping, în sensul că învățătorii vor prezenta mecanisme de coping axate pe emoții în timp ce profesorii vor prezenta mai multe mecanismele de coping instrumentale.

Reliefarea diferențelor existente în ceea ce privește stima de sine între învățători și profesori, în sensul că profesorii vor prezenta o stimă de sine mai ridicată față de învățători.

Evidențierea relației între stima de sine, raționalitatea și iraționalitatea atât la profesori cât și la învățători, în sensul că cu cât stima de sine va crește și nivelul iraționalității va prezenta o creștere iar raționalitatea va scădea.

2.2. Ipoteze și variabile

Prin prezentul studiu urmărim să scoatem în evidență diferența între

Ipoteze

1. Există diferențe semnificative în ceea ce privește latura motivațională între învățători și profesori, mai exact între componentele motivației: perseverența, dominanța, angajamentul, siguranța succesului, flexibilitatea, absorbirea, neînfricarea, internalitatea, efortul compensator, mândria performanței, dorința de învățare, preferința pentru dificultate, independența, autocontrolul – autodisciplina , orientarea spre status, orientarea spre competiție, fixarea scopului, în sensul că profesorii prezintă o motivație mai ridicată decât învățătorii.

Variabila independentă

A – cadre didactice

a1 – învățători

a2 – profesori

Variabila dependentă:

– motivația: perseverența, dominanța, angajamentul, siguranța succesului, flexibilitatea, absorbirea, neînfricarea, internalitatea, efortul compensator, mândria performanței, dorința de învățare, preferința pentru dificultate, independența, autocontrolul – autodisciplina , orientarea spre status, orientarea spre competiție, fixarea scopului.

Designul va fi unul cvasiexperimental unifactorial intergrup

2. Există diferențe semnificative în ceea ce privește raționalitatea și iraționalitatea între cadrele didactice căsătorite și cei necăsătorite, în sensul că, cadrele didactice necăsătorite vor prezenta un nivel mai ridicat a iraționalității decât cadrele didactice căsătorite.

Variabila independentă

A – cadre didactice

a1 – învățători

a2 – profesori

B – starea civilă

b1 – căsătoriți

b2 – necăsătoriți

Variabilele dependente:

– raționalitatea și iraționalitatea: trebuie, evaluarea globală a valorii, toleranța scăzută la frustrare, catastrofarea, confort, aprobare, realizare.

Designul va fi unul cvasiexperimental bifactorial intergrup

3. Învățătorii prezintă diferențe semnificative în ceea ce privește distresul emoțional, autoeficacitatea și optimismul în funcție de ocupație, în sensul că învățătorii vor prezenta un nivel mai ridicat al autoeficacității și al optimismului față de profesori, și un nivel mai scăzut al distresului emoțional.

Variabila independentă

A – cadre didactice

a1 – învățători

a2 – profesori

Variabilele dependente:

– distresul emoțional, autoeficacitatea, optimismul

Designul va fi unul cvasiexperimental unifactorial intergrup

4. Există diferențe semnificative între învățători și profesori în ceea ce privește recurgerea la anumite mecanisme de coping, în sensul că învățătorii vor prezenta mecanisme de coping axate pe emoții în timp ce profesorii vor prezenta mai multe mecanismele de coping instrumentale.

Variabila independentă

A – cadre didactice

a1 – învățători

a2 – profesori

Variabila dependentă:

– mecanismele de coping:

Designul va fi unul cvasiexperimental unifactorial intergrup.

5. Există diferențe semnificative în ceea ce privește stima de sine între învățători și profesori, în sensul că profesorii vor prezenta o stimă de sine mai ridicată față de învățători.

Variabila independentă

A – cadre didactice

a1 – învățători

a2 – profesori

Variabila dependentă:

– stima de sine

Designul va fi unul cvasiexperimental unifactorial intergrup

6. Există o relație semnificativă între stima de sine, raționalitatea și iraționalitatea atât la profesori cât și la învățători, în sensul că cu cât stima de sine va crește și nivelul iraționalității va prezenta o creștere iar raționalitatea va scădea.

Variabila implicate:

– stima de sine

– mecanismele de coping

Designul va fi unul experiment corelațional.

2.3 Designul

Am condus un studiu comparativ pornind de la următoarea variabilă implicată :

Designul va fi unul cvasiexperimental factorial intergrup, pentru că de fiecare dată se vor realiza comparații intergrupale, iar pentru ultima ipoteză avem un design corelațional, numai păentru ipoteze 6 vom avea un deasign corelațional.

2.4. Subiecții

Lotul de subiecți din cadrul studiului nostru cuprinde un număr de 29 de subiecți,cadre didactce, împărțiți în două eșanțioane, 14 profesori și 15 învățători, atât căsătoriți cât și necăsătoriți.

Media vârsteli la nivelul învățătorilor fiind de 34.46, în timp ce la nivelul profesorilor media vârstei este de 33.35. subiecții provin atâz din mediul rural cât și din mediul urban.

2.5. Instrumente

1. Scala de atitudini și convingeri II (ABS II)

Pentru evaluarea credințelor iraționale s-a utilizat Scala de credințe și atitudini – ediția a doua (ABS II). Scala a fost concepută de DiGiuseppe, Leaf, Exner și Robin în 1988, fiind considerată o măsură validă a constructelor centrale în REBT (Robin, Leaf și Gormon, 1989). Această scală permite evaluarea atât a iraționalității globale, cât și a altor scoruri separate pe diferite tipuri de credințe iraționale. Scala cuprinde 72 de itemi (de la 5 – 76) dispuși într-o matrice (4x3x2) alcătuită din trei factori.

Primul factor se numește „procese cognitive” și are patru nivele reprezentând patru procese de gândire irațională: imperativul „trebuie” (DEM), evaluarea globală a valorii umane (SD/GE), toleranța scăzută la frustrare (LFT), gândirea catastrofică (AWF).

Cel de-al doilea factor se numește „arii de conținut” și are trei nivele, reprezentând convingeri legate de aprobare, realizare și confort.

Cel de-al treilea factor se numește „mod de frazare” și are două nivele, reprezentând modul de formulare a itemilor: rațional, irațional. Fiecare item este structurat în funcție de cei trei factori.

Posibilitățile de răspuns sunt: A – puternic împotrivă; B – parțial împotrivă; C – neutru; D – parțial de acord; E – puternic de acord.

Cotarea se face pentru 36 dintre itemi direct și pentru 36 invers.

Cotare directă: A = 0, B = 1, C = 2, D = 3, E = 4.

Cotare inversă: A = 4, B = 3, C = 2, D = 1, E = 0.

Sunt cotați invers următorii itemi: 7, 11, 13, 14, 16, 17, 19, 20, 21, 24, 25, 29, 30, 31, 32, 35, 36, 38, 40, 41, 44, 45, 46, 48, 51, 54, 55, 57, 58, 61, 64, 69, 70, 72, 73, 76.

Itemii cotați direct sunt cei formulați irațional, pe când cei cotați invers sunt formulați rațional. Rezultă că un scor global mic înseamnă credințe iraționale puține, iar un scor mare credințe iraționale multe. Scorurile se pot calcula și separat, pentru iraționalitate și raționalitate. În plus, se pot calcula diferite scoruri rezultate din combinații pe scale și subscale.

Scorul pentru fiecare subscală se realizează prin însumarea scorurilor itemilor care o compun. Numărul minim de puncte ce poate fi realizat este zero, numărul maxim este 288. Au fost realizate definiții pentru fiecare dintre cele douăzeci și patru de celule ale matricei. Itemii au fost descriși de către autor și de către alți terapeuți de la Institutul de Terapie Rațional-Emotivă. Ei au fost selectați pentru a fi utilizați în scală doar dacă au obținut aprobarea unanimă a terapeuților potrivit căreia itemii se potriveau definițiilor celor douăzeci și patru de celule. Itemii au fost aprobați de către un consiliu format din treisprezece terapeuți de la Institutul de Terapie Rațional-Emotivă din New York, care au fost pregătiți de către însuși

Valorile coeficientului Cronbach permit utilizarea scalei: scor total: .90; AWF: .68; DEM: .61; SD: .79; LFT: .72. În ceea ce privește, validitatea discrimininativă, subscalele (reprezentând cele patru tipuri de cogniții iraționale și cele trei conținuturi ale convingerilor) permit discriminarea între populații clinice și non-clinice în ceea ce privește iraționalitatea.

Analiza factorială relevă faptul că, credința irațională de tip cerință absolutistă (imperativul „trebuie”) reunește celelalte trei tipuri de credințe respectiv catastrofarea, autoevaluarea și toleranța scăzută la frustrare.

2. Rosenberg – Stima de sine

A fost evaluată prin chestionarul elaborat de Rosenberg (1965) Self-Esteem Scale (SES), alcătuit din 10 itemi.

Răspunsurile subiecților se dau în format Likert, unde 1 reprezintă ,,sunt în total dezacord’’, iar 4 ,,sunt întru totul de acord’’.

Pentru afirmațiile 2,4,6,8 și 10 cotele date de subiect se inversează. Scorul poate varia între 10 și 40. Cu cât scorul este mai mare cu atât stima de sine este o trăsătură mai pregnantă la persoana investigată.

Scala SES are o bună consistență internă, coeficientul alfa fiind de .89 iar fidelitatea test-retest cuprinsă între .85 și .88 (Rosenberg,1965).

Datorită acestor proprietăți psihometrice scala este larg utilizată atât în studiile de Psihologie Socială și Psihologia Sănătății cât și în cele clinice.

3. Chestionarul de autoeficacitatea

Propus de Schwarzer și Jerusalem (1993). Chestionarul de autoeficacitate este alcătuit din 10 itemi. Răspunsurile subiecților se face pe o scală, unde 1 reprezintă ,,niciodată’’, iar 4 ,, întotdeauna’’. Se însumează cei 10 itemi. Coeficientul alfa este de .75 și .90 .

4. Cope

Pentru identificarea strategiilor de coping am folosit chestionarul COPE elaborat de Carver, Scheier și Weintraub (1989).

Chestionarul integrează modelul stresului elaborat de Lazarus (1984), dar autorii chestionarului consideră departajarea formelor de coping în cele două tipuri (focalizat spre problemă și focalizat spre emoție) prea simplistă.

Chestionarul COPE vizează 14 forme de coping, care pot avea un caracter preponderent activ sau pasiv. Chestionarul cuprinde 53 de afirmații, fiecare formă de coping fiind evaluată prin patru itemi ; excepție face copingul prin recurgere la alcool-medicamente, măsurat printr-un singur item. Răspunsul se face pe o scală de la unu la patru în care cifra 1 reprezintă ,,de obicei nu fac acest lucru’’ iar cifra 4 reprezintă ,,deseori fac acest lucru’’

Cele 14 scale corespunzătoare strategiilor de coping sunt :

1. copingul activ – vizează acțiunile concrete ce urmăresc înlăturarea stresorului sau ameliorarea efectelor sale ; este o formă de acțiune conștientă, de intensificare a efortului în vederea ameliorării sau ajustării la stresor (itemii 1, 14, 31, 40) ;

2. planificarea – se referă la orientarea gândirii spre pașii și modalitățile de acțiune (itemii 2, 15, 30, 45) ;

3. eliminarea activităților concurente – evaluează tendința persoanelor de a evita distragerea de la situația problematică pentru a se putea concentra mai mult asupra soluționării ei (itemii 3,16, 28, 42)

4. reținerea de la acțiune – măsoară opusul tendințelor impulsive și premature de a acționa chiar dacă situația nu o permite ; este o formă de coping activ în sensul focalizării pe stresor, dar în același timp o strategie pasivă, până în momentul când circumstanțele vor permite acțiunea (itemii 4, 17, 29, 43) ;

5. căutarea suportului social instrumental – evaluează tendința de a solicita sfaturi, informații, ajutor material necesar în acțiunile de ameliorare a situației ; este considerat a fi o formă de coping activ (itemii 5, 18, 32, 44)

6. căutarea suportului social emoțional – itemii identifică în ce măsură persoana tinde să solicite înțelegere, compasiune sau suport moral de la prieteni, rude, colegi pentru a diminua distresul ; este o formă de coping focalizată spre emoție (itemii 6, 19, 33, 46)

7. reinterpretarea pozitivă – identifică tendința unei persoane de a extrage un beneficiu chiar dintr-o situație indezirabilă sau cu consecințe nefaste ; nu are doar scopul de a reduce distresul ci poate fi și punctul de plecare pentru un alt gen de acțiune asupra stresorului (itemii 7, 20, 34, 48)

8. acceptarea – vizează una din cele două situații : acceptarea realității factorului amenințător în vederea acționării asupra lui și / sau acceptarea faptului că nu se poate face nimic pentru a ameliora situația (itemii 8, 21, 35, 47)

9. negarea – se referă la refuzul de a crede că stresorul există sau la acțiunile întreprinse care ignoră stresorul ca și cum nu ar fi real ; deși în mod tradițional negarea este inclusă în categoria mecanismelor defensive, Carver și colab. Consideră utilă includerea negării la strategiile de coping (itemii 11, 24, 38, 52)

10. descărcarea emoțională – scala pune în evidență tendința persoanei de a-și reduce nivelul distresului prin exprimarea afectelor și emoțiilor negative (itemii 10, 23, 37, 51) ;

11. orientarea spre religie – se referă la măsura în care subiectul apelează în momentele nesigure la ajutor din partea divinității ; autorii chestionarului apreciază că orientarea spre religie este o strategie de coping cu funcții multiple : poate servi pentru reinterpretarea pozitivă, pentru suport emoțional sau ca o formă de coping activ ca un stresor (itemii 9, 22, 36, 49);

12. pasivitatea mentală – scala identifică ’’tactica’’ folosită de anumite persoane în scopul de a evita confruntarea cu problema ; pasivitatea mentală are loc prin ’’imersia’’ în alte activități : vizionareade filme și spectacole, vizitarea prietenilor, practicarea sporturilor, somn, etc.; este tendința opusă suprimării altor activități pentru a se concentra la situația – problematică (itemii 13, 26, 27, 53);

13. pasivitatea comportamentală – evaluează tendința de răspuns la stres prin reducerea efortului sau chiar abandonarea angajării în atingerea scopului sau înlăturarea stresorului care interferează cu scopul ; pasivitatea comportamentală ca strategie coping este similară conceptului de neajutorare (itemii 12, 25, 41, 50)

14. recurgerea la alcool – medicamente – itemul identifică propensiunea de a apela la medicație anxiolitică sau la alcool pentru cuparea stărilor de disconfort psihic rezultate din confruntarea cu situația amenințătoare (itemul 39)

Itemii chestionarului au fost astfel formulați încăt același instrument să

permită examinarea atât a dispozițiilor coping cât și a răspunsurilor coping legate de o situație specifică. Diferența constă în instrucția dată subiectului.

Când se evaluează stilul coping se cere subiectului să răspundă cum acționează în general când se confruntă cu situații problematice sau stresante.

Pentru evaluarea copingului situațional, subiectul va opta pentru formele de răspuns care reflectă cel mai bine modul în care a acționat într-o anumită situație specifică.

Coeficientul de consistență internă a scalelor este cuprins între .92 și .62 iar cel al fidelității test – retest între .86 și .48 ( Carver și colab.,1989 )

5. Chestionarul de optimism

A fost elaborat de către Scheier și Carver (1985). Chestionarul este alcătuit din 12 itemi. Sarcina subiecților este de a alege una din cele 5 variante de răspunsuri, unde 1 înseamnă ,,sunt complet de acord’’, iar cifra 5 ,,sunt complet dezacord’’. Pentru 3 din cei 12 itemi , cota dată de subiect se inversează : la 4, 5, 11. Se adună scorul total al itemilor, mai puțin 2, 6, 7, 10.

Coeficientul de consistență internă este de .84 .

6. Chestionarul de distres emoțional

Nivelul distresului a fost cuantificat prin trei modalități diferite : frecvența unor stări și reacții psihice ; frecvența unor simptome psihosomatice și numărul de boli din ultimele șase luni.

Stările și reacțiile psihice consecutive confruntării cu situații de pierderi, amenințări sau tracasări au fost identificate prin chestionarul Perceived Stress Questionnaire, elaborat de Levenstein și colaboratorii (1993).

Conform autorilor, chestionarul este un instrument relevant în stabilirea nivelului de stres perceput. Scala cuprinde 30 de itemi ce descriu posibile reacții emoționale și mentale la solicitări ce exced capacitățile de răspuns ale persoanei, la subsolicitări, la situații conflictuale. Sarcina subiectului este de a încercui una din cele patru variante de răspuns în care cifra 1 înseamnă ,,aproape niciodată nu am această stare’’, iar cifra 4 ,,aproape întotdeauna simt astfel’’. Pentru 8 din cei 30 de itemi, cota dată de subiect se inversează :

1, 7, 10, 13, 17, 21, 25, 29. după care scorul se adună.

7. Testul AMI – Achievement Motivation Inventory

Autorii AMI: Schuler, Thornton & Frintrup

Teorii ale moțivatiei

Motivația care stă la baza performanței umane este considerată, în multe domenii ale vietii cotidiene, ca fiind un concept care poate explica diferențele individuale de comportament.

Datorită multitudinii de cunoștințe acumulate în acest domeniu este dificil chiar și pentru specialiștii preocupați de multă vreme de această temă, să păstreze o privire de ansamblu asupra ei. Cu atât mai surprinzător este faptul că evoluția metodelor de măsurare a motivației a rămas mult în urma teoriei și că, până astăzi, în spațiul german nu există nici o procedura de diagnosticare pentru măsurarea diferențiată a motivației performantei în profesie, care să satisfacă atât cerințele teoretice, cât și standardele psihometrice chiar dacă motivația performanței ține de caracteristicile și de orientările care joacă un rol foarte important în toate contextele profesionale. Acesta este punctul de plecare care a apărut să justifice eforturile depuse pentru dezvoltarea acestei noi metode de investigare psihometrică.

Caracteristicile AMI: un broadband de motivație

Dezvoltarea inventarului de motivație a performanței (Leistungsmotivations inventar, LMI în versiunea germană sau Achievement Motivation Inventory, AMI, în versiunea americană) a plecat de la o serie mai largă de lucrări proprii de diagnosticare a aptitudinilor, ancorate în context aplicativ, dar și de la activitatea practică tipică pentru psihologia diferențială, care este mai puternic orientată spre domeniul cercetărilor fundamentale.

În condițiile ambelor perspective menționate, noul test și-a stabilit un obiectiv din a face posibilă întelegerea corectă a constructului motivației pentru obținerea unor performanțe superioare, sau, pe scurt, a motivației performantei, definit în sens larg. Prin concepția care stă la baza scalelor, precum și prin formularea tuturor itemilor, s-a dorit, de aceea, obținerea unei relevante profesionale distinctive, urmărindu-se, însă, în același timp, ca scalele sa nu fie limitate la aria profesională. S-a urmărit, mai degrabă, ca procedura să fie aplicabila în toate domeniile vieții în care poate fi experimentată o aspirație spre performanță și în care efectul acesteia poate fi observat.

În consecință, AMI este o procedură de diagnosticare cu o aplicabilitate foarte largă, cuprinzând o serie de dimensiuni care, în mod convențional, nu îi sunt atribuite constructului de motivație pentru performanță. Posibilitatea de a calcula un scor global sau, dimpotrivă, de a utiliza interpretări diferențiale ale fațetelor conceptului, permite fiecărui utilizator sa decidă singur daca urmează concepția noastră sau se limitează la acele aspecte care, în concepția sa, țin de înțelegerea mai stricta a caracteristicii.

Scalele AMI

AMI conține un număr de 17 scale si un indice motivațional global:

– BE – Perseverență (Beharrlichkeit, Persistance)

– DO – Dominanță (Dominanz, Dominance)

– EN – Angajamentul (Engagement, Engagement)

– EZ – Siguranța succesului (Erfolgszuversicht, Confidence in Success)

– FX – Flexibilitatea (Flexibilitt, Flexibility)

– FL – Absorbirea (Flow, Flow)

– FU – Neînfricarea (Furchtlosingkeit, Fearlessness)

– IN – Internalitatea (Internalit�t, Internality)

– KA – Efortul compensator (Kompensatorische Anstrengung, Compensatory Effort)

– LS – Mândria perfomanței (Leistungsstolz, Pride in Productivity)

– LB – Dorința de învățare (Lernbereitschaft, Eagerness to Learn)

– SP – Preferința pentru dificultate (Schwierigkeitspr�ferenz, Preference for Difficult Tasks)

– SE – Independența (Selbstst�ndigkeit, Independence)

– SK – Autocontrolul și autodisciplina (Selbstkontrolle, Self-Control)

– ST – Orientarea spre status (Statusorientierung, Status Orientation)

– WE – Orientarea spre competiție (Wettbewerbsorientierung, Competitiveness)

– ZS – Fixarea scopului (Zielsetzung, Goal Setting)

2.5. Procedură

Chestionarele au fost administrate unui număr de 39 de persoane, de sex feminin și masculin, acestea fiind cadre didactice în momentul de față. Anterior aplicării chestionarului au fost date explicații referitoare la modul de completare al acestuia precum și informații despre ceea ce se urmărește prin conținutul întrebărilor sale.

Subiecții au participat pe bază de voluntariat putând să renunțe oricând doreau ei.

Mediul în care au fost testați era unul liniștit pentru a nu le conturba concentrarea asupra itemilor.

Li s-a asigurat confidențialitatea datelor, și chiar de aceea subiecții și-au trecut doar inițialele sau un cod pentru a nu îți exprima identitatea.

2.6. Rezultate și interpretare

Ipoteza 1

Există diferențe semnificative în ceea ce privește latura motivațională între învățători și profesori, mai exact între componentele motivației: perseverența, dominanța, angajamentul, siguranța succesului, flexibilitatea, absorbirea, neînfricarea, internalitatea, efortul compensator, mândria performanței, dorința de învățare, preferința pentru dificultate, independența, autocontrolul – autodisciplina , orientarea spre status, orientarea spre competiție, fixarea scopului, în sensul că profesorii prezintă o motivație mai ridicată decât învățătorii.

În primul rând vom analiza distribuția datelor, pentru variabilele unde avem datele continue, cu ajutorul testului statistic Kolmogorov – Smirnov, atât șa nivel de învățători cât și la nivel de profesor.

Tabel nr.1, Distribuția datelor pentru dimensiunile motivatie si categoriile sale, la nivel de învățători

Tabel nr.2, Distribuția datelor pentru dimensiunile motivatie si categoriile sale, la nivel de învățători

Prin urmare observăm că pragurile de semnificație de la toate scalele obțin o valoare de peste .05 ceea ce ne permite să afirmăm că distribuția datelor pentru variabilele prezentate mai sus sunt simetrice la nivelul populației iar testele pe care le vom aplica pentru a ne verifica ipotezele vor fi teste parametric.

Tabel nr 3, Indici statistici de start pentru dimensiunea motivație

Tabelul de mai sus evidențiază existența unor diferențe la nivel de medii între cele două loturi experimentale, în ceea ce privește motivația în general, adică media mai mare apare la nivel de profesori, ( m = 103,17, σ = 7,65), în timp ce la nivel de învățători media este mai mică decât la primul lot experimental,( m = 96,13, σ = 6,10). Prin urmare putem afirma că un profesor cu scor mare la scala generală de motivație este descris drept motivat, bătâios, concentrat, perseverent, încrezator în sine, exigent, luptător, decis, implicat, sârguincios.

Tabel nr. 4, Omogenitatea rezultatelor la nivelul motivației

Valoarea testului Levene’s este de F=0,09 la un prag de semnificație de 0,77 mai mare decât pragul critic de .05, ceea ce demonstrează că criteriul omogenității varianțelor pentru dimensiunea motivația a fost asumat, nu avem nevoie de corecție.

Tabel nr.5 , Comparație între învățători și profesori la nivel de motivație

La nivelul motivației obținem valoarea testului t [t (27) = -2.75, p<,05] prin urmare putem afirma că există diferențe semnificative statistic în ceea ce privește motivația la nivel de cadre didactice, profesorii obținând scorul cel mai mare la nivel de motivație. Prin urmare putem să spunem că profesorii în cea mai mare măsură, se remarcă prin perseverență, disponibilitate personală de a depune efort, putere de muncă și o convingere generalizată privind faptul că propriul efort și propriile aptitudini sunt generatoare de rezultate și nu norocul sau șansa. Uneori profesorii sunt extrem de încrezătoare în propriile forțe și în propriul succes și resimt mândrie în fața propriilor realizări, iar acest lucru îi impulsionează să muncească și le orientează spre sarcini dificile. Alteori, ei se tem de înfrângere și de insuccese, iar acest lucru îi motivează suplimentar. În mare parte profesorii doresc să acceadă la status, altele doresc doar apreciere, iar din nou altele sunt orientate pur și simplu spre competiție. Toate aceste trăsături sunt fațete ale motivației care articulează comportamentul specific ale acestor persoane.

Tabel nr 6, Indici statistici de start pentru dimensiunea perseverență

Tabelul de mai sus evidențiază existența unor diferențe la nivel de medii între cele două loturi experimentale, în ceea ce privește perseverența, adică media mai mare apare la nivel de profesori, ( m = 100,31, σ = 9,14), în timp ce la nivel de învățători media este mai mică decât la primul lot experimental,( m = 98,08, σ = 8,13). Prin urmare putem din perspectiva perseverenței că un profesor cu scor mare este descris drept persistent, energic, perseverent, voință de fier, rezistent, decis, harnic, tenace, consecvent, constant, statornic, stabil, hotarât, îndărătnic, neobosit, concentrat, greu de distras,persistent.

Tabel nr.7 , Omogenitatea rezultatelor la nivelul de perseverență

Valoarea testului Levene’s este de F=0,52 la un prag de semnificație de 0,48 mai mare decât pragul critic de .05, ceea ce demonstrează că criteriul omogenității varianțelor pentru dimensiunea perseverența a fost asumat, nu avem nevoie de corecție.

Tabel nr.8 , Comparație între învățători și profesori la nivel de perseverență

La nivelul perseverenței obținem valoarea testului t [t (27) = -0.70, p>,05] prin urmare putem afirma că nu există diferențe semnificative statistic în ceea ce privește perseverența la nivel de cadre didactice. Cadrele didactice în general se caracterizează prin faptul că lucrează concentrați și cu mentinerea unui nivel suficient de energie, înfruntă dificultățile apărute, prin faptul că depun un efort mare și prin faptul că au o staruință mărită. Ele sunt în stare să își orienteze întreaga atenție asupra a ceea ce se întâmplă și nu se lasă ușor convinse să renunțe la rezolvarea unei sarcini importante.

Tabel nr 9, Indici statistici de start pentru dimensiunea dominanță

Tabelul de mai sus evidențiază existența unor diferențe la nivel de medii între cele două loturi experimentale, în ceea ce privește dominanța, adică media mai mare apare la nivel de profesori, ( m = 100,47, σ = 8,54), în timp ce la nivel de învățători media este mai mică decât la primul lot experimental,( m = 99,87, σ = 6,45). Prin urmare putem afirma că în general un cadru didactic este descris drept dominant, influențator, cu inițiativă, convingător, autoresponsabil, gata să preia răspunderea, conducător, puternic, clar, coerent, controlează, cu pretenții.

Tabel nr.10 , Omogenitatea rezultatelor la nivelul dominață

Valoarea testului Levene’s este de F=0,73 la un prag de semnificație de 0,40 mai mare decât pragul critic de .05, ceea ce demonstrează că criteriul omogenității varianțelor pentru dimensiunea dominanță a fost asumat, nu avem nevoie de corecție.

Tabel nr. 11, Comparație între învățători și profesori la nivel de dominață

La nivelul dominanței obținem valoarea testului t [t (27) = -2.75, p>,05] prin urmare putem afirma că nu există diferențe semnificative statistic în ceea ce privește dominanța în la nivel de cadre didactice. Prin urmare cadrele didactice în general sunt puternic orientate spre colaborarea cu cei din jurul lor. Ele preiau inițiativa și iau cu plăcere problemele în propriile mâini. De asemenea, conving prin prezență și sunt gata să preia responsabilitatea pentru alții. În cadrul unui grup de lucru, le place să joace un rol de conducere. În ceea ce privește colaborarea, cadrele didactice sunt puternic orientate spre ceilalți. Ele conving prin prezență și sunt gata să preia responsabilitatea pentru alte persoane.

Tabel nr 12, Indici statistici de start pentru dimensiunea angajament

Tabelul de mai sus evidențiază existența unor diferențe la nivel de medii între cele două loturi experimentale, în ceea ce privește angajamentul, adică media mai mare apare la nivel de profesori, ( m = 105,17, σ = 5,39), în timp ce la nivel de învățători media este mai mică decât la primul lot experimental,( m = 101,30, σ = 7,84). Prin urmare un cadru didactic în general este descris drept angajat, dornic de lucru, silitor, ocupat, harnic, ambiționat, doritor de performanță, dinamic, sârguincios, vital, activ, orientat spre acțiune, antreprenorial, asiduu, strădalnic, agil, neliniștit, ambițios.

Tabel nr.13 , Omogenitatea rezultatelor la nivelul angajamentului

Valoarea testului Levene’s este de F=0,15 la un prag de semnificație de 0,70 mai mare decât pragul critic de .05, ceea ce demonstrează că criteriul omogenității varianțelor pentru dimensiunea angajament a fost asumat, nu avem nevoie de corecție.

Tabel nr.14 , Comparație între învățători și profesori la nivel de angajament

La nivelul angajamentului obținem valoarea testului t [t (27) = -2.75, p>,05] prin urmare putem afirma că nu există diferențe semnificative statistic în ceea ce privește angajamentul la nivel de cadre didactice. Prin urmarele cadrele didactice în general, lucrează mult și nu se simt bine atunci când nu au nimic de facut. Sunt caracterizate de un nivel intens de activitate și, dintre toate domeniile de activitate, acordă prioritate muncii. Este posibil ca să neglijeze alte laturi importante ale vieții și, în cazuri extreme, sunt privite de ceilalți ca fiind împătimite de munca lor și lipsindu-le controlul și echilibrul în viață.

Ele lucrează mult și nu se simt bine atunci când nu au nimic de facut. Chiar și dupa faze deosebit de obositoare, ele nu au nevoie de perioade lungi de refacere. Ele sunt caracterizate de un nivel mare al activității, acordă prioritate muncii și nu altor domenii de activitate.

Este posibil să neglijeze alte laturi importante ale vieții și, în cazuri extreme, aceste persoane sunt privite de ceilalți ca fiind împătimite de muncă ( “workaholic”).

Tabel nr 15, Indici statistici de start pentru dimensiunea siguranța succesului

Tabelul de mai sus evidențiază existența unor diferențe la nivel de medii între cele două loturi experimentale, în ceea ce privește siguranța succesului în general, adică media mai mare apare la nivel de profesori, ( m = 104,07, σ = 8,03), în timp ce la nivel de învățători media este mai mică decât la primul lot experimental,( m = 98,76, σ = 7,85). Un cadru didactic este descris drept încrezător în propriile forțe, convins, încrezător în sine, plin de speranță, plin de încredere, anticipând succesul, planificator, pozitiv, sigur, optimist, plin de speranță, încrezator în victorie, asiduu, neînfricat, cu aplomb.

Tabel nr.16 , Omogenitatea rezultatelor la nivelul sigranța succesului

Valoarea testului Levene’s este de F=0,05 la un prag de semnificație de 0,82 mai mare decât pragul critic de .05, ceea ce demonstrează că criteriul omogenității varianțelor pentru dimensiunea siguranța succesului a fost asumat, nu avem nevoie de corecție.

Tabel nr.17 , Comparație între învățători și profesori la nivel de siguranța succesului

La nivelul motivației obținem valoarea testului t [t (27) = -1.80, p>,05] prin urmare putem afirma că nu există diferențe semnificative statistic în ceea ce privește siguranța succesului în general la nivel de cadre didactice. Prin urmare putem afirma că, în general cadrele didactice au valori ridicate, deci se așteaptă să-și atingă scopul, inclusiv în cazul sarcinilor noi sau dificile. Ele acționează, așteptându-se să fie capabile să repurteze succes prin aptitudinile, deprinderile și cunoștințele lor, inclusiv atunci când apar dificultăți, obstacole sau concurență.

Tabel nr 18, Indici statistici de start pentru dimensiunea flexibilitate

Tabelul de mai sus evidențiază existența unor diferențe la nivel de medii între cele două loturi experimentale, în ceea ce privește flexibilitatea în general, adică media mai mare apare la nivel de profesori, ( m = 102,08, σ = 7,19), în timp ce la nivel de învățători media este mai mică decât la primul lot experimental,( m = 97,31, σ = 5,34). Prin urmare putem spune că un cadru didactic este descris drept flexibil, deschis, gata de schimbare, agil, sincer, receptiv, sensibil, interesat, capabil de adaptare, abordabil, agil, accesibil, în căutarea noului, surmontează obstacole.

Tabel nr. 19, Omogenitatea rezultatelor la nivelul flexibilitate

Valoarea testului Levene’s este de F=0,72 la un prag de semnificație de 0,40 mai mare decât pragul critic de .05, ceea ce demonstrează că criteriul omogenității varianțelor pentru dimensiunea flexibilitate a fost asumat, nu avem nevoie de corecție.

Tabel nr. 20, Comparație între învățători și profesori la nivel de flexibilitate

La nivelul flexibilității obținem valoarea testului t [t (27) = -2.04, p=,05] prin urmare putem afirma că există diferențe semnificative statistic în ceea ce privește flexibilitatea generală la nivel de cadre didactice, profesorii obținând scorul cel mai mare la nivel de flexibilitate. Prin urmare putem afirma că profesorii sunt mai deschiși și interesați de multe

aspecte. Ei iubesc farmecul noului și preferă situațiile în care pot afla și trăi lucruri noi, chiar dacă pentru aceasta trebuie să accepte neplăceri și există riscul eșecului. Flexibilitatea înseamnă și disponibilitatea pentru schimbare. Deci, în general, profesorii sunt mai dispuși la a se adapta diferitelor condiții profesionale. Schimbările și situațiile deschise nu generează teamă acestor persoane. Ele iubesc noutatea, se simt chiar atrase de noutate și preferă situațiile în care pot afla și trăi lucruri noi, chiar dacă pentru aceasta ele trebuie să accepte unele neplăceri și chiar dacă există un risc de eșec. Flexibilitatea descrie și disponibilitatea acestor persoane de a se schimba și chiar nevoia de schimbare.

Tabel nr 21, Indici statistici de start pentru dimensiunea absorbire

Tabelul de mai sus evidențiază existența unor diferențe la nivel de medii între cele două loturi experimentale, în ceea ce privește absorbirea în general, adică media mai mare apare la nivel de profesori, ( m = 101,43, σ = 6,82), în timp ce la nivel de învățători media este mai mică decât la primul lot experimental,( m = 95,60, σ = 7,33). Prin urmare putem afirma că un profesor care are scor mai mare în ceea ce privește absorbirea este descris drept mai concentrat, uită de sine, mai îndrăgostit de sarcini, participativ, adâncit în muncă, gânditor, angajat, implicat, perseverent.

Tabel nr.22 , Omogenitatea rezultatelor la nivelul absorbire

Valoarea testului Levene’s este de F=0,02 la un prag de semnificație de 0,88 mai mare decât pragul critic de .05, ceea ce demonstrează că criteriul omogenității varianțelor pentru dimensiunea absorbirea a fost asumat, nu avem nevoie de corecție.

Tabel nr. 23, Comparație între învățători și profesori la nivel de absorbire

La nivelul absorbirii obținem valoarea testului t [t (27) = -2.21, p<,05] prin urmare putem afirma că există diferențe semnificative statistic în ceea ce privește absorbirea la nivel de cadre didactice, profesorii obținând scorul cel mai mare la nivel de absorbire. Prin urmare putem spune că profesorii în general se ocupă deseori cu o activitate, uitând complet de ele însele, de lume și de restul lucrurilor înconjuratoare. Aceștia pot sa fie complet absorbiți de o activitate. Ca stare, absorbirea este de regulă percepută ca fiind pozitivă, munca de regulă fiind trăită ca ceva pozitiv.

Tabel nr 24, Indici statistici de start pentru dimensiunea neînfricare

Tabelul de mai sus evidențiază existența unor diferențe la nivel de medii între cele două loturi experimentale, în ceea ce privește neînfricarea, adică media mai mare apare la nivel de profesori, ( m = 100,50, σ = 9,68), în timp ce la nivel de învățători media este mai mică decât la primul lot experimental,( m = 99,76, σ = 6,49). Prin urmare un cadru didactic este descris drept netemător, fără frică, curajos, viteaz, neînfricat, vioi, care se aventurează, plin de curaj, inimos, vajnic, asiduu, neînspăimântat, decis, îndrăzneț, neclintit, rezolut, care nu ezită, imperturbabil, stabil, care tolerează frustrările.

Tabel nr. 25, Omogenitatea rezultatelor la nivelul neînfricare

Valoarea testului Levene’s este de F=3,22 la un prag de semnificație de 0,08 mai mare decât pragul critic de .05, ceea ce demonstrează că criteriul omogenității varianțelor pentru dimensiunea neînfricarea a fost asumat, nu avem nevoie de corecție.

Tabel nr.26 , Comparație între învățători și profesori la nivel de neînfricare

La nivelul subcategoriei motivației, neînfricarea, obținem valoarea testului t [t (27) = -0.24, p>,05] prin urmare putem afirma că nu există diferențe semnificative statistic în ceea ce privește neînfricarea la nivel de cadre didactice. Prin urmare putem afirma că, în general, cadrele didactice cu valori ridicate nu se tem de insucces și nu se tem de a fi evaluate negative de către alții. Puse în fața sarcinilor și situațiilor importante, încordarea lor nu este atât de ridicată încât, datorită acestui lucru, rezultatul să fie influențat negativ. Cadrele didactice nu devin nervoase în public și nu sunt surescitate nici din cauza noutății sarcinilor sau a presiunii timpului. Astfel, nu le este perturbată capacitatea de performanța; nu au nici tendința de a da bir cu fugiții când sunt puse în fața sarcinilor dificile și nici tendința de a-și scădea nivelul exigențelor pentru a compensa teama de insucces. Persoanele cu valori ridicate nu se tem de posibilitatea de a eșua și de a fi apreciate negativ de către alții. Încordarea resimțită de aceste persoane atunci când sunt puse în fața unor sarcini, activități sau situații importante, nu este atât de ridicată, încât, datorită acestui lucru, rezultatul să fie influențat negativ. Eventualele gânduri referitoare la situatiile în care se cere de la ele performanța nu declanșeaza în aceste personae sentimente negative. Ele sunt stabile din punct de vedere emoțional și capabile să lucreze sub presiune. Frustrările rezultate din insuccese nu au ca efect perturbații de durată. Aceste persoane nu devin nervoase în public, datorita noutății sarcinilor și a presiunii timpului, și nu sunt perturbate în capacitatea lor de performanță; ele nu au nici tendința de “a părăsi terenul'' și de a evita sarcinile stresante.

Tabel nr 27, Indici statistici de start pentru dimensiunea internașitate

Tabelul de mai sus evidențiază existența unor diferențe la nivel de medii între cele două loturi experimentale, în ceea ce privește internalitatea, adică media mai mare apare la nivel de profesori, ( m = 96,46, σ = 8,15), în timp ce la nivel de învățători media este mai mică decât la primul lot experimental,( m = 92,00, σ = 7,59). Prin urmare putem spune că un professor este descris drept încrezător în sine, autoresponsabil, sigur de sine, convins de propria valoare, sigur de reușită, analitic, autonom.

Tabel nr.28 , Omogenitatea rezultatelor la nivelul internalitate

Valoarea testului Levene’s este de F=0,17 la un prag de semnificație de 0,69 mai mare decât pragul critic de .05, ceea ce demonstrează că criteriul omogenității varianțelor pentru dimensiunea internalitate a fost asumat, nu avem nevoie de corecție.

Tabel nr.29 , Comparație între învățători și profesori la nivel de internalitate

La nivelul internalității obținem valoarea testului t [t (27) = -1.53, p>,05] prin urmare putem afirma că nu există diferențe semnificative statistic în ceea ce privește internalitatea la nivel de cadre didactice. Prin urmare cadrele didactice, în general, sunt caracterizate de faptul că atribuie rezultatele și consecințele comportamentului lor unor cauze interne. Ele sunt convinse de faptul că cele mai multe lucruri în viață depind de ele însele, de comportamentul lor propriu și de efortul depus de ele. Pentru ele, succesul profesional nu este o chestiune de noroc, ele se simt personal responsabile pentru insuccese și performanțe scăzute.

Tabel nr 30, Indici statistici de start pentru dimensiunea efortul compensator

Tabelul de mai sus evidențiază existența unor diferențe la nivel de medii între cele două loturi experimentale, în ceea ce privește efortul compensator, adică media mai mare apare la nivel de profesori, ( m = 104,11, σ = 8,99), în timp ce la nivel de învățători media este mai mică decât la primul lot experimental,( m = 100,31, σ = 7,71). Prin urmare putem afirma că un cadru didactic este descris drept încordat, evită teama în mod constructiv, reactionează la stres, stimulat, se străduiește, compensează teama, se teme să nu eșueze, evită greșelile, minimizează riscul, suprapregatit, supramotivat.

Tabel nr.31 , Omogenitatea rezultatelor la nivelul eortul compensator

Valoarea testului Levene’s este de F=0,44 la un prag de semnificație de 0,51 mai mare decât pragul critic de .05, ceea ce demonstrează că criteriul omogenității varianțelor pentru dimensiunea efortul compensator a fost asumat, nu avem nevoie de corecție.

Tabel nr.32 , Comparație între învățători și profesori la nivel de efortul succesului

La nivelul efortului compensator obținem valoarea testului t [t (27) = -1.22, p>,05] prin urmare putem afirma că nu există diferențe semnificative statistic în ceea ce privește efortul compensator în general la nivel de cadre didactice. Prin urmare cadrele didactice, în general, cu valori ridicate investesc multă muncă și efort, pentru a evita eșecurile. Ele reduc de exemplu frica față de examen prin pregătire intensivă. În cadrul situațiilor legate de performanță în profesie, se întâmplă frecvent ca ele sa fie suprapregatite sau supramotivate. În psihodiagnostic, accentuarea tendinței comportamentale de efort compensator prezintă interes mai ales atunci când există o teamă mare de insucces (respectiv un nivel scăzut de neînfricare).

Tabel nr 33, Indici statistici de start pentru dimensiunea mândria performanței

Tabelul de mai sus evidențiază existența unor diferențe la nivel de medii între cele două loturi experimentale, în ceea ce privește mândria performanței, media mai mare apare la nivel de profesori, ( m = 100,45, σ = 7,07), în timp ce la nivel de învățători media este mai mică decât la primul lot experimental,( m = 91,34, σ = 15,50). Prin urmare putem spune că un professor este descris drept dependent de reușită, mândru de performanță, trăiește în funcție de propria performanță, se autoobligă, ambițios, are nevoie de reusită, dependent de reușită.

Tabel nr.34 , Omogenitatea rezultatelor la nivelul mândria performanței

Valoarea testului Levene’s este de F=3,34 la un prag de semnificație de 0,08 mai mare decât pragul critic de .05, ceea ce demonstrează că criteriul omogenității varianțelor pentru dimensiunea mândria performanței a fost asumat, nu avem nevoie de corecție.

Tabel nr.35 , Comparație între învățători și profesori la nivel de mândria performanței

La nivelul mândriei performanței obținem valoarea testului t [t (27) = -2.01, p=,05] prin urmare putem afirma că există diferențe semnificative statistic în ceea ce privește mândria performanței la nivel de cadre didactice, profesorii obținând scorul cel mai mare la nivel de mândria performanței. Prin urmare putem spune că profesorii, în general, sunt multumiți atunci când au dat tot ce au mai bun. Ei traiesc împlinirea când își pot îmbunătăți propria performanță, pot fi ușor ambiționate și, în ceea ce privește respectul față de sine, depind de performanța lor.

Tabel nr 36, Indici statistici de start pentru dimensiunea dorința de învățare

Tabelul de mai sus evidențiază existența unor diferențe la nivel de medii între cele două loturi experimentale, în ceea ce privește dorința de învățare în general, adică media mai mare apare la nivel de profesori, ( m = 105,95, σ = 6,94), în timp ce la nivel de învățători media este mai mică decât la primul lot experimental,( m = 98,52, σ = 7,75). Prin urmare un cadru didactic este descris drept dornic de cunoaștere, curios, însetat de cunoaștere, care se dezvoltă în continuare, învață lucruri noi, caută să înțeleagă, atent, își extinde cunoștințele, asiduu în a învăța, ambițios din punct de vedere intelectual.

Tabel nr. 37, Omogenitatea rezultatelor la nivelul dorința de învățare

Valoarea testului Levene’s este de F=0,12 la un prag de semnificație de 0,73 mai mare decât pragul critic de .05, ceea ce demonstrează că criteriul omogenității varianțelor pentru dimensiunea dorința de învățare a fost asumat, nu avem nevoie de corecție.

Tabel nr. 38, Comparație între învățători și profesori la nivel de dorința de învățare

La nivelul dorinței de învățare obținem valoarea testului t [t (27) = -2.71, p<,05] prin urmare putem afirma că există diferențe semnificative statistic în ceea ce privește dorința de învățare la nivel de cadre didactice, profesorii obținând scorul cel mai mare la nivel de dorință de învățare. Prin urmare putem afirma că profesorii în general, cu valori ridicate sunt mai însetați de cunoaștere, curioși, interesați de lucruri încă necunoscute și se bucură să învețe. Aceștia investesc, din proprie inițiativă, timp și efort, pentru a învăța lucruri noi și pentru a se dezvolta în continuare, în propriul lor domeniu de specialitate. Ei apreciază acumularea de noi cunoștințe, chiar și fără ca acestea să fie legate de un folos nemijlocit.

Tabel nr 39, Indici statistici de start pentru dimensiunea preferință pentru dificultate

Tabelul de mai sus evidențiază existența unor diferențe la nivel de medii între cele două loturi experimentale, în ceea ce privește preferința pentru dificultate, adică media mai mare apare la nivel de profesori, ( m = 104,22, σ = 7,24), în timp ce la nivel de învățători media este mai mică decât la primul lot experimental,( m = 97,77, σ = 7,94). Prin urmare putem spune că un cadru didactic este descris drept ambițios, caută provocări, gata de risc, se solicită pe sine, dorește să dovedească propriile abilități, ambițios, soluționează problemele, stimulat de obstacole, își testează propriile limite, surmontează obstacolele.

Tabel nr. 40, Omogenitatea rezultatelor la nivelul preferința pentru dificultate

Valoarea testului Levene’s este de F=0,29 la un prag de semnificație de 0,59 mai mare decât pragul critic de .05, ceea ce demonstrează că criteriul omogenității varianțelor pentru dimensiunea preferința pentru dificultate a fost asumat, nu avem nevoie de corecție.

Tabel nr. 41, Comparație între învățători și profesori la nivel de prefrința pentru dificultate

La nivelul preferinței pentru dificultate obținem valoarea testului t [t (27) = -2.28, p<,05] prin urmare putem afirma că există diferențe semnificative statistic în ceea ce privește preferința pentru dificultate generală la nivel de cadre didactice, profesorii obținând scorul cel mai mare la nivel de preferință pentru dificultate. Prin urmare putem admite că profesorii, în general preferă sarcinile dificile și problemele exigente, care necesită un nivel înalt de pricepere. După soluționarea cu succes a sarcinilor, ei își măresc nivelul exigențelor. O provocare deosebită pentru ei o reprezintă sarcinile în cazul cărora există posibilitatea eșecului; problemele survenite sunt mai degrabă stimulente decât obstacole.

Tabel nr 42, Indici statistici de start pentru dimensiunea independență

Tabelul de mai sus evidențiază existența unor diferențe la nivel de medii între cele două loturi experimentale, în ceea ce privește independența, adică media mai mare apare la nivel de profesori, ( m = 102,52, σ = 8,54), în timp ce la nivel de învățători media este mai mică decât la primul lot experimental,( m = 97,46, σ = 5,41). Prin urmare putem spune că un cadru didactic cu scor mare este descris drept de sine stătător, independent, răspunzator pentru sine, autonom, liber, fără obligații, puternic în luarea deciziilor, sigur în decizii.

Tabel nr.43 , Omogenitatea rezultatelor la nivelul indeoendență

Valoarea testului Levene’s este de F=1,35 la un prag de semnificație de 0,26 mai mare decât pragul critic de .05, ceea ce demonstrează că criteriul omogenității varianțelor pentru dimensiunea independență a fost asumat, nu avem nevoie de corecție.

Tabel nr. 44, Comparație între învățători și profesori la nivel de independență

La nivelul independenței obținem valoarea testului t [t (27) = -1.92, p>,05] prin urmare putem afirma că nu există diferențe semnificative statistic în ceea ce privește independența generală la nivel de cadre didactice. Prin urmare cadrele didactice, în general, cu valori ridicate preferă mai degrabă să fie ele însele responsabile pentru problemele lor, decât să accepte indicațiile altora. Ele vor să hotârasca singure asupra modului lor de lucru și iau cu placere decizii în mod independent. Nu le place sa fie controlate.

Tabel nr 45, Indici statistici de start pentru dimensiunea autocontrolul/autodisciplina

Tabelul de mai sus evidențiază existența unor diferențe la nivel de medii între cele două loturi experimentale, în ceea ce privește autocontrolul și autodisciplina, adică media mai mare apare la nivel de profesori, ( m = 101,66, σ = 6,45), în timp ce la nivel de învățători media este mai mică decât la primul lot experimental,( m = 95,53, σ = 5,99). Prin urmare un profesor este descris drept mai controlat, concentrat, disciplinat, amână satisfacerea dorințelor, organizat, orientat spre fapte, stăpânit, ordonat, prevăzător, calculat, prudent, atent, conștiincios, temeinic, precis, corect, punctual, de încredere, pe care te poți baza.

Tabel nr. 46, Omogenitatea rezultatelor la nivelul autocontrolul/ autodisciplina

Valoarea testului Levene’s este de F=0,04 la un prag de semnificație de 0,84 mai mare decât pragul critic de .05, ceea ce demonstrează că criteriul omogenității varianțelor pentru dimensiunea autocontrol și autodisciplină a fost asumat, nu avem nevoie de corecție.

Tabel nr.47 , Comparație între învățători și profesori la nivel de autocontrol/ autodisciplină

La nivelul autocontrolului și autodisciplinei obținem valoarea testului t [t (27) = -2.65, p<,05] prin urmare putem afirma că există diferențe semnificative statistic în ceea ce privește autocontrolul și autodisciplina la nivel de cadre didactice, profesorii obținând scorul cel mai mare la nivel de autocontrol și autodisciplină. Prin urmare profesorii, în general, sunt caracterizați de faptul că se organizează bine și își organizează bine munca. Ei nu amână rezolvarea obligațiilor lor și îi este ușor să se concentreze asupra sarcinilor. Sunt în stare să se oblige pe ei inșiși la efectuarea unei munci disciplinate și concentrate; acceptă și privările, pentru a atinge scopuri pe termen lung (amânarea recompensei).

Tabel nr 48, Indici statistici de start pentru dimensiunea orientarea spre status

Tabelul de mai sus evidențiază existența unor diferențe la nivel de medii între cele două loturi experimentale, în ceea ce privește orientarea spre status, adică media mai mare apare la nivel de profesori, ( m = 100,58, σ = 6,78), în timp ce la nivel de învățători media este mai mică decât la primul lot experimental,( m = 97,87, σ = 6,07). Prin urmare putem afirma că un cadru didactic este descris drept orientat spre status, caută apreciere, orientat spre poziție, interesat de simboluri, caută prestigiu, dornic de apreciere, dornic de respect, se gândeste la propria imagine, caută recunoaștere, dornic de prestigiu, orientat spre avansare.

Tabel nr.49 , Omogenitatea rezultatelor la nivelul orientare spre status

Valoarea testului Levene’s este de F=0,48 la un prag de semnificație de 0,50 mai mare decât pragul critic de .05, ceea ce demonstrează că criteriul omogenității varianțelor pentru dimensiunea orientarea spre status a fost asumat, nu avem nevoie de corecție.

Tabel nr.50 , Comparație între învățători și profesori la nivel de orientare spre status

La nivelul orientării spre status obținem valoarea testului t [t (27) = -1.13, p>,05] prin urmare putem afirma că nu există diferențe semnificative statistic în ceea ce privește orientarea spre status la nivel de cadre didactice. Prin urmare cadrele didactice în general, caută recunoașterea performanțelor lor de către ceilalți. Ele doresc să ocupe funcții importante și sunt interesate de promovarea lor profesionala. Perspectivele de creștere în carieră sunt, pentru ele, motivatori importanți ai performanței profesionale.

Tabel nr 51, Indici statistici de start pentru dimensiunea orientarea spre sompetiție

Tabelul de mai sus evidențiază existența unor diferențe la nivel de medii între cele două loturi experimentale, în ceea ce privește orientarea spre competiție, adică media mai mare apare la nivel de profesori, ( m = 98,84, σ = 8,85), în timp ce la nivel de învățători media este mai mică decât la primul lot experimental,( m = 98,72, σ = 7,04). Prin urmare putem spune că un cadru didactic este descris drept orientat spre a concura, intră în competiție, vrea să fie mai bun, vrea să fie mai rapid, se compară cu cei din jur, caută să întreacă, rivalizează, se masoară pe sine, luptă pentru prioritate, vrea să câștige, provocator, luptator.

Tabel nr.52 , Omogenitatea rezultatelor la nivelul orientare spre competiție

Valoarea testului Levene’s este de F=0,44 la un prag de semnificație de 0,51 mai mare decât pragul critic de .05, ceea ce demonstrează că criteriul omogenității varianțelor pentru dimensiunea orientarea spre competiție a fost asumat, nu avem nevoie de corecție.

Tabel nr.53 , Comparație între învățători și profesori la nivel de orientare spre sompetiție

La nivelul orientării spre competiție obținem valoarea testului t [t (27) = -0.04, p>,05] prin urmare putem afirma că nu există diferențe semnificative statistic în ceea ce privește orientarea spre competiție în general la nivel de cadre didactice. Deci putem spune că, în general cadrele didactice cu valori ridicate caută competiția și comparația cu ceilalti. Ele se lasă ușor provocate, vor să fie mai bune și mai rapide decât alții. Este important pentru ele să

câștige. Câștigul le întărește în efortul lor.

Tabel nr 54, Indici statistici de start pentru dimensiunea fixarea scopului

Tabelul de mai sus evidențiază existența unor diferențe la nivel de medii între cele două loturi experimentale, în ceea ce privește fixarea scopului, adică media mai mare apare la nivel de profesori, ( m = 104,69, σ = 7,97), în timp ce la nivel de învățători media este mai mică decât la primul lot experimental,( m = 96,61, σ = 5,38). Prin urmare putem spune că un cadru didactic, în general, este descris drept orientat spre obiective, își fixează țeluri, crește nivelul exigențelor față de sine însuși, orientat spre viitor, planificator, ambițios, doritor de performanță, străduitor, gata de efort, conștient de propriile scopuri, consecvent, decis, orientat spre carieră, doritor de progres, harnic, autostimulant, își dorește mai mult.

Tabel nr.55 , Omogenitatea rezultatelor la nivelul fixarea scopului

Valoarea testului Levene’s este de F=2,97 la un prag de semnificație de 0,10 mai mare decât pragul critic de .05, ceea ce demonstrează că criteriul omogenității varianțelor pentru dimensiunea fixarea scopului a fost asumat, nu avem nevoie de corecție.

Tabel nr.56 , Comparație între învățători și profesori la nivel de fixarea scopului

La nivelul fixării scopului obținem valoarea testului t [t (27) = -3.22, p<,05] prin urmare putem afirma că există diferențe semnificative statistic în ceea ce privește fixarea scopului la nivel de cadre didactice, profesorii obținând scorul cel mai mare la nivel de fixarea scopului. Prin urmare putem spune că, în general, profesorii cu valori ridicate își fixează scopuri clare, atât pentru sarcini pe termen scurt, cât și pentru proiecte pe termen lung. Aceștia sunt orientați spre viitor și au așteptări mari de la ceea ce mai vor să realizeze și să obțină. Ei doresc mai mult, au planuri pe termen lung și știu în ce direcție mai vor să se dezvolte, din punct de vedere personal.

Ipoteza 2

Există diferențe semnificative în ceea ce privește raționalitatea și iraționalitatea între cadrele didactice căsătorite și cei necăsătorite, în sensul că, cadrele didactice necăsătorite vor prezenta un nivel mai ridicat a iraționalității decât cadrele didactice căsătorite.

În primul rând vom analiza distribuția datelor, pentru variabilele unde avem datele continue, cu ajutorul testului statistic Kolmogorov – Smirnov, atât șa nivel de învățători cât și la nivel de profesor.

Tabel nr.57, Distribuția datelor pentru dimensiunile raționalitate – iraționalitate, la nivel de cadre didactice căsătorite

Tabel nr.58, Distribuția datelor pentru dimensiunile raționalitate – iraționalitate, la nivel de cadre didactice necăsătorite

Prin urmare observăm că pragurile de semnificație de la toate scalele obțin o valoare de peste .05 ceea ce ne permite să afirmăm că distribuția datelor pentru variabilele prezentate mai sus sunt simetrice la nivelul populației iar testele pe care le vom aplica pentru a ne verifica ipotezele vor fi teste parametric

Tabel nr 59, Indici statistici de start pentru dimensiunea cogniție irațională „trebuie”

Tabelul de mai sus evidențiază existența unor diferențe la nivel de medii între cele două loturi experimentale, în ceea ce privește gândul irațional „trebuie” în general, adică media mai mare apare la nivel de cadre didactice necăsătorite, ( m = 47,40, σ = 8,67), în timp ce la nivel de cadre didactice căsătorite media este mai mică decât la primul lot experimental,( m = 42,93, σ = 9,82).

Tabel nr. 60, Omogenitatea rezultatelor la nivelul cogniției iraționale „trebuie”

Valoarea testului Levene’s este de F=1,29 la un prag de semnificație de 0,27 mai mare decât pragul critic de .05, ceea ce demonstrează că criteriul omogenității varianțelor pentru dimensiunea gândului irațional „trebuie” a fost asumat, nu avem nevoie de corecție.

Tabel nr.61 , Comparație între cadrele didactice căcătorite și cele necăsătorite la nivel de cogniția irațională „trebuie”

La nivelul gândului irațional „trebuie” obținem valoarea testului t [t (27) = -1.30, p>,05] prin urmare putem afirma că nu există diferențe semnificative statistic în ceea ce privește gândul irațional „trebuie” în general la nivel de cadre didactice în funcție de starea civilă. Prin urmare putem afirma că, în general cadrele didactice prezintă în aceeași măsură, indiferent de starea civilă, uneori expectanțe nerealiste și absolutiste despre evenimente sau indivizi recunoscute pe baza cuvintelor : ,, trebuie „, ,, se cuvine „, ,, a fi obligat „, ,, nevoie `. Acestea pot fi cerințe absolutiste față de sine, alții sau lume .

Tabel nr 62, Indici statistici de start pentru dimensiunea evaluarea globală a valorii umane

Tabelul de mai sus evidențiază existența unor diferențe la nivel de medii între cele două loturi experimentale, în ceea ce privește evaluarea globală a valorii umane în general, adică media mai mare apare la nivel de cadre didactice căsătorite, ( m = 37,29, σ = 5,11), în timp ce la nivel de cadre didactice necăsătorite media este mai mică decât la primul lot experimental,( m = 36,93, σ = 4,98). Prin urmare putem afirma că, în general cadrele didactice, indiferent de starea civilă, se manifestă față de sine sau alții, evaluând oamenii că pot fi mai valoroși decât alții.

Tabel nr. 63, Omogenitatea rezultatelor la nivelul evaluării globale a valorii umane

Valoarea testului Levene’s este de F=2,97 la un prag de semnificație de 0,10 mai mare decât pragul critic de .05, ceea ce demonstrează că criteriul omogenității varianțelor pentru dimensiunea evaluare globală a valorii umane a fost asumat, nu avem nevoie de corecție.

Tabel nr. 64, Comparație între cadrele didactice căcătorite și cele necăsătorite la nivel de evaluarea globală a valorii umane

La nivelul independenței obținem valoarea testului t [t (27) = 0.19, p>,05] prin urmare putem afirma că nu există diferențe semnificative statistic în ceea ce privește evaluarea globală a valorii umane în general la nivel de cadre didactice în funcție de starea civilă. Prin urmare putem afirma că, în general cadrele didactice, indiferent de starea civilă, prezintă senzații de evaluare a valorii umane, se manifestă față de sine sau alții, evaluând oamenii că pot fi mai valoroși decât alții.

Tabel nr 65, Indici statistici de start pentru dimensiunea toleranța scăzută la frustrare

Tabelul de mai sus evidențiază existența unor diferențe la nivel de medii între cele două loturi experimentale, în ceea ce privește toleranța scăzută la frustrare, adică media mai mare apare la nivel de cadre didactice necăsătorite, ( m = 44,13, σ = 8,92), în timp ce la nivel de cadre didactice căsătorite media este mai mică decât la primul lot experimental, ( m = 41,71, σ = 11,06). Prin urmare putem spune că, în principiu cadrele didactice, indiferent de starea civilă, prezintă o cerință pentru ușor și confort și se reflectă în intoleranță la disconfort . ,, Nu pot suporta „.

Tabel nr. 66, Omogenitatea rezultatelor la nivelul toleranței scăzute la frustrare

Valoarea testului Levene’s este de F=2,48 la un prag de semnificație de 0,13 mai mare decât pragul critic de .05, ceea ce demonstrează că criteriul omogenității varianțelor pentru dimensiunea toleranța scăzută la frustrare a fost asumat, nu avem nevoie de corecție.

Tabel nr. 67, Comparație între cadrele didactice căcătorite și cele necăsătorite la nivel de toleranța scăzută la frustrare

La nivelul dimensiunii toleranța scăzută la frustrare obținem valoarea testului t [t (27) = -0.65, p>,05] prin urmare putem afirma că nu există diferențe semnificative statistic în ceea ce privește toleranța scăzută la frustrare la nivel de cadre didactice în funcție de starea civilă. Prin urmare putem spune că, în general, indiferent de starea civilă, cadrele didactice prezintă o cerință pentru ușor și confort și se reflectă în intoleranță la disconfort . ,, Nu pot suporta „.

Tabel nr 68, Indici statistici de start pentru dimensiunea catastrofare

Tabelul de mai sus evidențiază existența unor diferențe la nivel de medii între cele două loturi experimentale, în ceea ce privește catastrofarea , adică media mai mare apare la nivel de cadre didactice căsătorite, ( m = 41,71, σ = 11,30), în timp ce la nivel de cadre didactice necăsătorite media este mai mică decât la primul lot experimental, ( m = 41,13, σ = 9,20). Prin urmare putem sesiza că există la cadre didactice, indiferent de starea civilă, exagerarea consecințelor negative ale unei situații până la ultima extremă unde manifestarea este ,, groaznică„, ,, terifiantă „.

Tabel nr. 69, Omogenitatea rezultatelor la nivel de catastrofare

Valoarea testului Levene’s este de F=0,72 la un prag de semnificație de 0,40 mai mare decât pragul critic de .05, ceea ce demonstrează că criteriul omogenității varianțelor pentru dimensiunea catastrofare a fost asumat, nu avem nevoie de corecție.

Tabel nr.70 , Comparație între cadrele didactice căcătorite și cele necăsătorite la nivel de catastrofare

La nivelul de catastrofare obținem valoarea testului t [t (27) = 0.15, p>,05] prin urmare putem afirma că nu există diferențe semnificative statistic în ceea ce privește catastrofarea la nivel de cadre didactice în funcție de starea civilă. Prin urmare putem sesiza că există la cadre didactice, indiferent dacă sunt sau nu căsătorite, exagerarea consecințelor negative ale unei situații până la ultima extremă unde manifestarea este ,, groaznică„, ,, terifiantă „.

Tabel nr 71, Indici statistici de start pentru dimensiunea confort

Tabelul de mai sus evidențiază existența unor diferențe la nivel de medii între cele două loturi experimentale, în ceea ce privește confortul, adică media mai mare apare la nivel de cadre didactice necăsătorite, ( m = 60,13, σ = 10,84), în timp ce la nivel de cadre didactice căsătorite media este mai mică decât la primul lot experimental, ( m = 59,00, σ = 12,72). Prin urmare putem spune că un cadru didactic se caracterizează prin totalitatea condițiilor materiale care asigură o existență civilizată, plăcută, comodă și igienică.

Tabel nr.72 , Omogenitatea rezultatelor la nivel de confort

Valoarea testului Levene’s este de F=0,89 la un prag de semnificație de 0,35 mai mare decât pragul critic de .05, ceea ce demonstrează că criteriul omogenității varianțelor pentru dimensiunea confort a fost asumat, nu avem nevoie de corecție.

Tabel nr.73 , Comparație între cadrele didactice căcătorite și cele necăsătorite la nivel de confort

La nivelul dimensiunii de confort obținem valoarea testului t [t (27) = -0.26, p>,05] prin urmare putem afirma că nu există diferențe semnificative statistic în ceea ce privește confortul la nivel de cadre didactice în funcție de starea civilă. Prin urmare putem spune că, în general, cadrele didactice, indiferent de starea civilă, prezintă o viață comodă, în tihnă și de asemenea se manifestă printr-un ansamblu de condiții care constituie comoditatea vieții materiale.

Tabel nr 74 , Indici statistici de start pentru dimensiunea aprobare

Tabelul de mai sus evidențiază existența unor diferențe la nivel de medii între cele două loturi experimentale, în ceea ce privește aprobarea, adică media mai mare apare la nivel de cadre didactice necăsătorite, ( m = 50,93, σ = 8,57), în timp ce la nivel de cadre didactice căsătorite media este mai mică decât la primul lot experimental, ( m = 50,21, σ = 11,16). Prin urmare putem spune că, în general îndiferent de starea civilă, un cadru didactic se prezintă ca fiind pozitiv din punct de vedere al aprobării personale.

Tabel nr.75 , Omogenitatea rezultatelor la nivel de aprobare

Valoarea testului Levene’s este de F=1,78 la un prag de semnificație de 0,19 mai mare decât pragul critic de .05, ceea ce demonstrează că criteriul omogenității varianțelor pentru dimensiunea aprobare a fost asumat, nu avem nevoie de corecție.

Tabel nr. 76, Comparație între cadrele didactice căcătorite și cele necăsătorite la nivel de aprobare

La nivelul de aprobare obținem valoarea testului t [t (27) = -0.20, p>,05] prin urmare putem afirma că nu există diferențe semnificative statistic în ceea ce privește dimensiunea de aprobare la nivel de cadre didactice în funcție de starea civilă. Prin urmare putem spune că, în general indiferent de starea civilă, cadrele didactice dau dovadă de consimțământ prin propria persoană în totalitatea acțiunilor pe care le interpretează.

Tabel nr 77, Indici statistici de start pentru dimensiunea realizare

Tabelul de mai sus evidențiază existența unor diferențe la nivel de medii între cele două loturi experimentale, în ceea ce privește realizarea în general, adică media mai mare apare la nivel de cadre didactice necăsătorite, ( m = 58,53, σ = 9,60), în timp ce la nivel de cadre didactice căsătorite media este mai mică decât la primul lot experimental, ( m = 54,43, σ = 12,06). Prin urmare putem afirma că un cadru didactic căsătorit se caracterizează printr-o formă de gândire mai rațională în ceea ce privește realizarea, el fiind realizat atât din punct de vedere profesional, cât și personal.

Tabel nr. 78, Omogenitatea rezultatelor la nivel de realizare

Valoarea testului Levene’s este de F=1,95 la un prag de semnificație de 0,17 mai mare decât pragul critic de .05, ceea ce demonstrează că criteriul omogenității varianțelor pentru dimensiunea realizare a fost asumat, nu avem nevoie de corecție.

Tabel nr.79 , Comparație între cadrele didactice căcătorite și cele necăsătorite la nivel de realizare

La nivelul realizării obținem valoarea testului t [t (27) = -1.02, p>,05] prin urmare putem afirma că nu există diferențe semnificative statistic în ceea ce privește realizarea la nivel de cadre didactice în funcție de starea civilă. Prin urmare putem afirma că, în general indiferent de starea civilă, cadrele didactice nu prezintă diferențe semnificative la nivel de cogniție cu privire la realizare, aceasta depinzând în mod direct de succesele din fiecare zi.

Tabel nr v80, Indici statistici de start pentru dimensiunea raționalitate

Tabelul de mai sus evidențiază existența unor diferențe la nivel de medii între cele două loturi experimentale, în ceea ce privește raționalitatea, adică media mai mare apare la nivel de cadre didactice căsătorite, ( m = 107,07, σ = 22,74), în timp ce la nivel de cadre didactice necăsătorite media este mai mică decât la primul lot experimental, ( m = 105,87, σ = 16,91). Prin urmare putem susține că, în general, cadrele didactice căsătorite prezintă o cogniție care de obicei este formulată ca o dorință, speranță, preferință, deci reflectă mai degrabă o dorință decât o cerință.

Tabel nr. 81, Omogenitatea rezultatelor la nivel de raționalitate

Valoarea testului Levene’s este de F=0,81 la un prag de semnificație de 0,38 mai mare decât pragul critic de .05, ceea ce demonstrează că criteriul omogenității varianțelor pentru dimensiunea raționalitate a fost asumat, nu avem nevoie de corecție.

Tabel nr. 82, Comparație între cadrele didactice căcătorite și cele necăsătorite la nivel de raționalitate

La nivelul dimensiunii de raționalitate obținem valoarea testului t [t (27) = 0.16, p>,05] prin urmare putem afirma că nu există diferențe semnificative statistic în ceea ce privește dimensiunea de raționalitate generală la nivel de cadre didactice în funcție de starea civilă. Prin urmare putem susține că în general, cadrele didactice prezintă emoții care nu sunt disfuncționale pentru individ, ele nu conduc spre absența emoțiilor ci spre emoții adaptative care servesc drept motivatori ai rezolvării de probleme, sunt congruente cu satisfacția vieții, minimalizarea conflictului intrapsihic, face posibilă afilierea cu alții și implicarea într-un domeniu de activitate.

Tabel nr 83, Indici statistici de start pentru dimensiunea iraționalitate

Tabelul de mai sus evidențiază existența unor diferențe la nivel de medii între cele două loturi experimentale, în ceea ce privește iraționalitate, adică media mai mare apare la nivel de cadre didactice necăsătorite, ( m = 63,73, σ = 17,22), în timp ce la nivel de cadre didactice căsătorite media este mai mică decât la primul lot experimental, ( m = 56,57, σ = 17,02). Prin urmare putem susține că în general, un cadru didactic necăsătorit se caracterizează printr-o fațetă care reprezintă mai degrabă o filosofie absolutistă și nu una probabilistă, este exprimată prin cerință nu prin dorintă, prin trebuie absolut și nu preferință, prin nevoie nu dorință. Această cerință absolutistă este îndreptată către sine ( eu trebuie ), către alții ( tu trebuie ) și către lume ( lumea trebuie).

Tabel nr.84 , Omogenitatea rezultatelor la nivel de iraționalitate

Valoarea testului Levene’s este de F=0,19 la un prag de semnificație de 0,67 mai mare decât pragul critic de .05, ceea ce demonstrează că criteriul omogenității varianțelor pentru dimensiunea iraționalitate a fost asumat, nu avem nevoie de corecție.

Tabel nr.85 , Comparație între cadrele didactice căcătorite și cele necăsătorite la nivel de iraționalitate

La nivelul dimensiunii de iraționalitate obținem valoarea testului t [t (27) = -1.13, p>,05] prin urmare putem afirma că nu există diferențe semnificative statistic în ceea ce privește iraționalitatea la nivel de cadre didactice în funcție de starea civilă. Prin urmare putem susține că în general indiferent de starea civilă, cadrele didactice prezintă o filosofie absolutistă și nu una probabilistă, este exprimată prin cerință nu prin dorintă, prin trebuie absolut și nu preferință, prin nevoie nu dorință. Această cerință absolutistă este îndreptată către sine ( eu trebuie ), către alții ( tu trebuie ) și către lume ( lumea trebuie). Poate începe cu o premisă suprageneralizare. De aceea tinde să exagereze în evaluare, termenii întălniți fiind „groaznic”, „oribil”.

Ipoteza 3

Învățătorii prezintă diferențe semnificative în funcție de ocupație, în ceea ce privește distresul emoțional, autoeficacitatea și optimismul, în sensul că învățătorii vor prezenta un nivel mai ridicat al autoeficacității și al optimismului față de profesori, și un nivel mai scăzut al distresului emoțional.

În primul rând vom analiza distribuția datelor, pentru variabilele unde avem datele continue, cu ajutorul testului statistic Kolmogorov – Smirnov, atât șa nivel de învățători cât și la nivel de profesor.

Tabel nr.86, Distribuția datelor pentru dimensiunile distres emoțional, autoeficacitate și optimism, la nivel de învățători

Tabel nr.87, Distribuția datelor pentru dimensiunile autoeficacitate, optimism și distres emoțional, la nivel de profesori

Prin urmare observăm că pragurile de semnificație de la toate scalele obțin o valoare de peste .05 ceea ce ne permite să afirmăm că distribuția datelor pentru variabilele prezentate mai sus sunt simetrice la nivelul populației iar testele pe care le vom aplica pentru a ne verifica ipotezele vor fi teste parametric.

Tabel nr.88, Indici statistici de start pentru dimensiunea autoeficacitate

Tabelul de mai sus evidențiază existența unor diferențe la nivel de medii între cele două loturi experimentale, în ceea ce privește autoeficacitatea, adică media mai mare apare la nivel de învățători, ( m = 33,13, σ = 6,57), în timp ce la nivel de profesori media este mai mică decât la primul lot experimental,( m = 29,71, σ = 5,80). Prin urmare cadrele didactice, în general, se prezintă cu convingerea în capacitățile sale de a-și mobiliza resursele cognitive și motivaționale, necesare pentru îndeplinirea cu succes a sarcinilor date. Astfel, autoeficacitatea percepută poate fi definită ca o anticipare a rezultatelor pozitive în acțiunile întreprinse datorită cunoștințelor și abilităților posedate. Percepția propriei competențe modifică percepția performanței reduse sau a eșecului .

Tabel nr. 89, Omogenitatea rezultatelor la nivel de autoeficacitate

Valoarea testului Levene’s este de F=0,22 la un prag de semnificație de 0,64 mai mare decât pragul critic de .05, ceea ce demonstrează că criteriul omogenității varianțelor pentru dimensiunea autoeficafitate a fost asumat, nu avem nevoie de corecție.

Tabel nr.90 , Comparație între învățători și profesori la nivel de autoeficacitatea

La nivel de autoeficacitate obținem valoarea testului t [t (27) = 1.48, p>,05] prin urmare putem afirma că nu există diferențe semnificative statistic în ceea ce privește autoeficacitate la nivel de cadre didactice în funcție de ocupație. Prin urmare cadrele didactice, indiferent de specializare, se prezintă cu convingerea în capacitățile sale de a-și mobiliza resursele cognitive și motivaționale, necesare pentru îndeplinirea cu succes a sarcinilor date. Astfel, autoeficacitatea percepută poate fi definită ca o anticipare a rezultatelor pozitive în acțiunile întreprinse datorită cunoștințelor și abilităților posedate. Percepția propriei competențe modifică percepția performanței reduse sau a eșecului.

Tabel nr 91, Indici statistici de start pentru dimensiunea optimism

Tabelul de mai sus evidențiază existența unor diferențe la nivel de medii între cele două loturi experimentale, în ceea ce privește optimismul, adică media mai mare apare la nivel de profesori, ( m = 20,57, σ = 4,94), în timp ce la nivel de învățători media este mai mică decât la primul lot experimental,( m = 16,13, σ = 6,01). Prin urmare un cadru didactic se prezintă ca având o tendință generală, relativ stabilă, de a avea o concepție pozitivă asupra viitorului și experiențelor de viață.

Tabel nr.92 , Omogenitatea rezultatelor la nivel de optimism

Valoarea testului Levene’s este de F=0,85 la un prag de semnificație de 0,36 mai mare decât pragul critic de .05, ceea ce demonstrează că criteriul omogenității varianțelor pentru dimensiunea optimism a fost asumat, nu avem nevoie de corecție.

Tabel nr. 93, Comparație între învățători și profesori la nivel de optimism

La nivelul optimismului obținem valoarea testului t [t (27) = -2.16, p<,05] prin urmare putem afirma că există diferențe semnificative statistic în ceea ce privește optimismul la nivel de cadre didactice, profesorii obținând scorul cel mai mare la nivel de optimism. Prin urmare se poate afirma că în general, profesorii se prezintă ca fiind persoane care privesc viața cu optimism evaluează mediul social și fizic în mod pozitiv, investesc mai mult efort pentru a preveni problemele sau pentru a le transforma, savurează mai mult viața, se ajustează mai eficient la stres si boală.

Tabel nr 94, Indici statistici de start pentru dimensiunea stres

Tabelul de mai sus evidențiază existența unor diferențe la nivel de medii între cele două loturi experimentale, în ceea ce privește stresul, adică media mai mare apare la nivel de învățători, ( m = 81,47, σ = 23,25), în timp ce la nivel de profesori media este mai mică decât la primul lot experimental,( m = 62,21, σ = 19,26). Prin urmare putem afirma că un învățător prezintă acel tip de interacțiune dintre persoană și situație, care evocă cogniții negative despre sine, lume și viitor, ce vor conduce la acordarea de semnificații negative situațiilor și în consecință vor declanșa mecanisme de coping dezadaptative.

Tabel nr.95 , Omogenitatea rezultatelor la nivel de stres

Valoarea testului Levene’s este de F=1,33 la un prag de semnificație de 0,26 mai mare decât pragul critic de .05, ceea ce demonstrează că criteriul omogenității varianțelor pentru dimensiunea stres a fost asumat, nu avem nevoie de corecție.

Tabel nr. 96, Comparație între învățători și profesori la nivel de stres

La nivel de stres obținem valoarea testului t [t (27) = 2.42, p<,05] prin urmare putem afirma că există diferențe semnificative statistic în ceea ce privește stresul la nivel de cadre didactice, învățătorii obținând scorul cel mai mare la nivel de stres. Prin urmare putem afirma că învățătorii sunt mai predispuși la stres, aceștia prezentând o stare patologică constând în supraîncordare, când asupra lui acționează factori negativi puternici.

Ipoteza 4

Există diferențe semnificative între învățători și profesori în ceea ce privește recurgerea la anumite mecanisme de coping, în sensul că învățătorii vor prezenta mecanisme de coping axate pe emoții în timp ce profesorii vor prezenta mai multe mecanismele de coping instrumentale.

În primul rând vom analiza distribuția datelor, pentru variabilele unde avem datele continue, cu ajutorul testului statistic Kolmogorov – Smirnov, atât șa nivel de învățători cât și la nivel de profesor.

Tabel nr.97, Distribuția datelor pentru dimensiunile mecanismele de coping, la nivel de învățători

Tabel nr.98, Distribuția datelor pentru dimensiunile mecanismele de coping, la nivel de învățători

Prin urmare observăm că pragurile de semnificație de la toate scalele obțin o valoare de peste .05 ceea ce ne permite să afirmăm că distribuția datelor pentru variabilele prezentate mai sus sunt simetrice la nivelul populației iar testele pe care le vom aplica pentru a ne verifica ipotezele vor fi teste parametric.

Tabel nr 99, Indici statistici de start pentru dimensiunea coping activ

Tabelul de mai sus evidențiază existența unor diferențe la nivel de medii între cele două loturi experimentale, în ceea ce privește mecanismul de apărare coping activ, adică media mai mare apare la nivel de învățători, ( m = 12,80, σ = 1,66), în timp ce la nivel de profesori media este mai mică decât la primul lot experimental,( m = 11,71, σ = 2,46). Prin urmare un învățător vizează acțiunile concrete ce urmăresc înlăturarea stresorului sau ameliorarea efectelor sale; este o formă de acțiune conștientă, de intensificare a efortului în vederea ameliorării sau ajustării la stresor.

Tabel nr. 100, Omogenitatea rezultatelor la nivel de coping activ

Valoarea testului Levene’s este de F=2,53 la un prag de semnificație de 0,12 mai mare decât pragul critic de .05, ceea ce demonstrează că criteriul omogenității varianțelor pentru dimensiunea coping activ a fost asumat, nu avem nevoie de corecție.

Tabel nr. 101, Comparație între învățători și profesori la nivel de coping activ

La nivelul mecanismului de apărare coping activ obținem valoarea testului t [t (27) = 1,40, p>,05] prin urmare putem afirma că nu există diferențe semnificative statistic în ceea ce privește coping-ul activ la nivel de cadre didactice. Prin urmare un cadru didactic, în general, vizează acțiunile concrete ce urmăresc înlăturarea stresorului sau ameliorarea efectelor sale; este o formă de acțiune conștientă, de intensificare a efortului în vederea ameliorării sau ajustării la stresor.

Tabel nr 102, Indici statistici de start pentru dimensiunea planificare

Tabelul de mai sus evidențiază existența unor diferențe la nivel de medii între cele două loturi experimentale, în ceea ce privește planificarea, adică media mai mare apare la nivel de învățători, ( m = 13,67, σ = 1,50), în timp ce la nivel de profesori media este mai mică decât la primul lot experimental,( m = 13,57, σ = 1,40). Prin urmare putem susține că un cadru didactic prezintă acea dimensiune care se referă la orientarea gândirii spre pașii și modalitățile de acțiune.

Tabel nr.103 , Omogenitatea rezultatelor la nivel de planificare

Valoarea testului Levene’s este de F=0,09 la un prag de semnificație de 0,77 mai mare decât pragul critic de .05, ceea ce demonstrează că criteriul omogenității varianțelor pentru dimensiunea planificare a fost asumat, nu avem nevoie de corecție.

Tabel nr. 104, Comparație între învățători și profesori la nivel de planificare

La nivelul planificării obținem valoarea testului t [t (27) = 0.18, p>,05] prin urmare putem afirma că nu există diferențe semnificative statistic în ceea ce privește planificarea la nivel de cadre didactice. Prin urmare putem susține că un cadru didactic prezintă acea dimensiune care se referă la orientarea gândirii spre pașii și modalitățile de acțiune.

Tabel nr 105, Indici statistici de start pentru dimensiunea eliminarea activităților concurente

Tabelul de mai sus evidențiază existența unor diferențe la nivel de medii între cele două loturi experimentale, în ceea ce privește eliminarea activităților concurente în general, adică media mai mare apare la nivel de învățători, ( m = 12,00, σ = 1,56), în timp ce la nivel de profesori media este mai mică decât la primul lot experimental,( m = 11,36, σ = 2,24). Prin urmare putem spune că în general, cadrele didactice evaluează tendința persoanelor de a evita distragerea de la situația problematică pentru a se putea concentra mai mult asupra soluționării ei.

Tabel nr. 106, Omogenitatea rezultatelor la nivel de eliminarea activităților consurente

Valoarea testului Levene’s este de F= 3,32 la un prag de semnificație de 0,08 mai mare decât pragul critic de .05, ceea ce demonstrează că criteriul omogenității varianțelor pentru dimensiunea eliminarea activităților concurente a fost asumat, nu avem nevoie de corecție.

Tabel nr.107 , Comparație între învățători și profesori la nivel de eliminarea activităților concurente

La nivelul eliminării activităților concurente obținem valoarea testului t [t (27) = 0.90, p>,05] prin urmare putem afirma că nu există diferențe semnificative statistic în ceea ce privește eliminarea activităților concurente la nivel de cadre didactice. Prin urmare putem spune că în general, cadrele didactice evaluează tendința persoanelor de a evita distragerea de la situația problematică pentru a se putea concentra mai mult asupra soluționării ei.

Tabel nr 108, Indici statistici de start pentru dimensiunea reținerea de la acțiune

Tabelul de mai sus evidențiază existența unor diferențe la nivel de medii între cele două loturi experimentale, în ceea ce privește reținerea de la acțiune, adică media mai mare apare la nivel de profesori, ( m = 8,57, σ = 2,10), în timp ce la nivel de învățători media este mai mică decât la primul lot experimental,( m = 8,53, σ = 0,74). Prin urmare cadrele didactice se prezintă printr-o formă care măsoară opusul tendințelor impulsive și premature de a acționa chiar dacă situația nu o permite; este o formă de coping activ în sensul focalizării pe stresor, dar în același timp o strategie pasivă, până în momentul când circumstanțele vor permite acțiunea.

Tabel nr.109 , Omogenitatea rezultatelor la nivel de reșinere de la acțiune

Valoarea testului Levene’s este de F=12,71 la un prag de semnificație de 0,00 mai mic decât pragul critic de .05, ceea ce demonstrează că criteriul omogenității varianțelor pentru dimensiunea reținere de la acțiune nu a fost asumat, prin urmare vom lua în calcul valoarea testului t în condiția în care criteriul omogenității nu este îndeplinit.

Tabel nr.110 , Comparație între învățători și profesori la nivel de reținere de la acțiune

La nivelul dimensiunii reținere de la acțiune obținem valoarea testului t [t (27) = -0.06, p>,05] prin urmare putem afirma că nu există diferențe semnificative statistic în ceea ce privește reținerea de la acțiune la nivel de cadre didactice. Prin urmare cadrele didactice se prezintă printr-o formă care măsoară opusul tendințelor impulsive și premature de a acționa chiar dacă situația nu o permite; este o formă de coping activ în sensul focalizării pe stresor, dar în același timp o strategie pasivă, până în momentul când circumstanțele vor permite acțiunea.

Tabel nr 111, Indici statistici de start pentru dimensiunea căutarea suportului social instrumental

Tabelul de mai sus evidențiază existența unor diferențe la nivel de medii între cele două loturi experimentale, în ceea ce privește mecanismul de apărare căutare suport social instrumental, adică media mai mare apare la nivel de profesori, ( m = 13,41, σ = 2,41), în timp ce la nivel de învățători media este mai mică decât la primul lot experimental,( m = 12,20, σ = 2,21). Prin urmare cadrele didactice se prezintă printr-o tendință de a solicita sfaturi, informații, ajutor material necesar în acțiunile de ameliorare a situației; este considerat a fi o formă de coping activ.

Tabel nr.112 , Omogenitatea rezultatelor la nivel de căutarea suportului social instrumental

Valoarea testului Levene’s este de F=0,00 la un prag de semnificație de 0,97 mai mare decât pragul critic de .05, ceea ce demonstrează că criteriul omogenității varianțelor pentru dimensiunea căutare suport social instrumental a fost asumat, nu avem nevoie de corecție.

Tabel nr.113 , Comparație între învățători și profesori la nivel de căutarea suportului instrumental

La nivelul mecanismului de căutare suport social instrumental obținem valoarea testului t [t (27) = -1.10, p>,05] prin urmare putem afirma că nu există diferențe semnificative statistic în ceea ce privește căutarea suportului social instrumental la nivel de cadre didactice. Prin urmare cadrele didactice se prezintă printr-o tendință de a solicita sfaturi, informații, ajutor material necesar în acțiunile de ameliorare a situației; este considerat a fi o formă de coping activ.

Tabel nr 114, Indici statistici de start pentru dimensiunea căutarea suportului social emoțional

Tabelul de mai sus evidențiază existența unor diferențe la nivel de medii între cele două loturi experimentale, în ceea ce privește mecanismul de căutare suport social emoțional, adică media mai mare apare la nivel de profesori, ( m = 13,64, σ = 2,71), în timp ce la nivel de învățători media este mai mică decât la primul lot experimental,( m = 8,73, σ = 3,51). Prin urmare cadrele didactice se prezintă având itemii care identifică în ce măsură persoana tinde să solicite înțelegere, compasiune sau suport moral de la prieteni, rude, colegi pentru a diminua distresul ; este o formă de coping focalizată spre emoție.

Tabel nr.115 , Omogenitatea rezultatelor la nivel de căutarea suportului social emoțional

Valoarea testului Levene’s este de F= 2,54 la un prag de semnificație de 0,12 mai mare decât pragul critic de .05, ceea ce demonstrează că criteriul omogenității varianțelor pentru dimensiunea căutare suport social emoțional a fost asumat, nu avem nevoie de corecție.

Tabel nr. 116, Comparație între învățători și profesori la nivel de căutarea suportului social emoțional

La nivelul mecanismului de căutare suport social emoțional obținem valoarea testului t [t (27) = -4.19, p<05] prin urmare putem afirma că există diferențe semnificative statistic în ceea ce privește căutarea de suport social emoțional la nivel de cadre didactice, profesorii obținând scorul cel mai mare la nivel de căutare suport social emoțional. Prin urmare profesorii se prezintă având itemii care identifică în ce măsură persoana tinde să solicite înțelegere, compasiune sau suport moral de la prieteni, rude, colegi pentru a diminua distresul ; este o formă de coping focalizată spre emoție.

Tabel nr 117, Indici statistici de start pentru dimensiunea reinterpretare pozitivă

Tabelul de mai sus evidențiază existența unor diferențe la nivel de medii între cele două loturi experimentale, în ceea ce privește dimensiunea de reinterpretare pozitivă, adică media mai mare apare la nivel de profesori, ( m = 14,14, σ = 1,41), în timp ce la nivel de învățători media este mai mică decât la primul lot experimental,( m = 12,27, σ = 1,33). Prin urmare profesorii tind să se identifice cu tendința unei persoane de a extrage un beneficiu chiar dintr-o situație indezirabilă sau cu consecințe nefaste; nu are doar scopul de a reduce distresul ci poate fi și punctul de plecare pentru un alt gen de acțiune asupra stresorului.

Tabel nr.118 , Omogenitatea rezultatelor la nivel de reinterpretare pozitivă

Valoarea testului Levene’s este de F= 0,33 la un prag de semnificație de 0,57 mai mare decât pragul critic de .05, ceea ce demonstrează că criteriul omogenității varianțelor pentru dimensiunea reinterpretare pozitivă a fost asumat, nu avem nevoie de corecție.

Tabel nr. 119, Comparație între învățători și profesori la nivel de reinterpretare pozitivă

La nivelul mecanismului de reinterpretare pozitivă obținem valoarea testului t [t (27) = -3.69, p<,05] prin urmare putem afirma că există diferențe semnificative statistic în ceea ce privește reinterpretarea pozitivă la nivel de cadre didactice, profesorii obținând scorul cel mai mare la nivel de flexibilitate. Prin urmare profesorii se identifică cu tendința unei persoane de a extrage un beneficiu chiar dintr-o situație indezirabilă sau cu consecințe nefaste; nu are doar scopul de a reduce distresul ci poate fi și punctul de plecare pentru un alt gen de acțiune asupra stresorului.

Tabel nr 120, Indici statistici de start pentru dimensiunea acceptare

Tabelul de mai sus evidențiază existența unor diferențe la nivel de medii între cele două loturi experimentale, în ceea ce privește acceptarea în general, adică media mai mare apare la nivel de profesori, ( m = 13,07, σ = 1,33), în timp ce la nivel de învățători media este mai mică decât la primul lot experimental,( m = 11,33, σ = 1,72).

Tabel nr. 121, Omogenitatea rezultatelor la nivel de acceptare

Valoarea testului Levene’s este de F=0,88 la un prag de semnificație de 0,36 mai mare decât pragul critic de .05, ceea ce demonstrează că criteriul omogenității varianțelor pentru dimensiunea acceptare a fost asumat, nu avem nevoie de corecție.

Tabel nr.122 , Comparație între învățători și profesori la nivel de acceptare

La nivelul acceptării obținem valoarea testului t [t (27) = -3.03, p<05] prin urmare putem afirma că există diferențe semnificative statistic în ceea ce privește acceptarea la nivel de cadre didactice, profesorii obținând scorul cel mai mare la nivel de aceeptare. Prin urmare profesorii vizează una din cele două situații: acceptarea realității factorului amenințător în vederea acționării asupra lui și/sau acceptarea faptului că nu se poate face nimic pentru a ameliora situația.

Tabel nr 123, Indici statistici de start pentru dimensiunea negare

Tabelul de mai sus evidențiază existența unor diferențe la nivel de medii între cele două loturi experimentale, în ceea ce privește negarea, adică media mai mare apare la nivel de învățători, ( m = 9,67, σ = 2,77), în timp ce la nivel de profesori media este mai mică decât la primul lot experimental,( m = 7,86, σ = 3,18). Prin urmare putem spune că, în general, profesorii se referă la refuzul de a crede că stresorul există sau la acțiunile întreprinse care ignoră stresorul ca și cum nu ar fi real; deși în mod tradițional negarea este inclusă în categoria mecanismelor defensive.

Tabel nr. 124, Omogenitatea rezultatelor la nivel de negare

Valoarea testului Levene’s este de F=0,30 la un prag de semnificație de 0,59 mai mare decât pragul critic de .05, ceea ce demonstrează că criteriul omogenității varianțelor pentru dimensiunea negare a fost asumat, nu avem nevoie de corecție.

Tabel nr. 125, Comparație între învățători și profesori la nivel de negare

La nivelul negării obținem valoarea testului t [t (27) = 1.64, p>.05] prin urmare putem afirma că nu există diferențe semnificative statistic în ceea ce privește negarea la nivel de cadre didactice. Prin urmare putem spune că, în general, cadrele didactice se referă la refuzul de a crede că stresorul există sau la acțiunile întreprinse care ignoră stresorul ca și cum nu ar fi real; deși în mod tradițional negarea este inclusă în categoria mecanismelor defensive.

Tabel nr 126, Indici statistici de start pentru dimensiunea descăracre emoțională

Tabelul de mai sus evidențiază existența unor diferențe la nivel de medii între cele două loturi experimentale, în ceea ce privește descărcarea emoțională, adică media mai mare apare la nivel de profesori, ( m = 11,43, σ = 2,87), în timp ce la nivel de învățători media este mai mică decât la primul lot experimental,( m = 9,00, σ = 2,62). Prin urmare putem spune că, în general, profesorii se caracterizează prin punere în evidență tendința persoanei de a-și reduce nivelul distresului prin exprimarea afectelor și emoțiilor negative.

Tabel nr. 127, Omogenitatea rezultatelor la nivel de descărcare emoțională

Valoarea testului Levene’s este de F=0,41 la un prag de semnificație de 0,53 mai mare decât pragul critic de .05, ceea ce demonstrează că criteriul omogenității varianțelor pentru dimensiunea descărcare emoțională a fost asumat, nu avem nevoie de corecție.

Tabel nr. 128, Comparație între învățători și profesori la nivel de descărcare emoțională

La nivelul descărcării emoționale obținem valoarea testului t [t (27) = -2.38, p<05] prin urmare putem afirma că există diferențe semnificative statistic în ceea ce privește descărcarea emoțională la nivel de cadre didactice, profesorii obținând scorul cel mai mare la nivel de descărcare emoțională. Prin urmare putem spune că, în general, profesorii se caracterizează prin punere în evidență tendința persoanei de a-și reduce nivelul distresului prin exprimarea afectelor și emoțiilor negative.

Tabel nr 129, Indici statistici de start pentru dimensiunea orientare spre religie

Tabelul de mai sus evidențiază existența unor diferențe la nivel de medii între cele două loturi experimentale, în ceea ce privește orientarea spre religie, adică media mai mare apare la nivel de profesori, ( m = 12,36, σ = 2,27), în timp ce la nivel de învățători media este mai mică decât la primul lot experimental,( m = 10,33, σ = 3,15). Prin urmare putem afirma că în general, se referă la măsura în care profesorii apelează în momentele nesigure la ajutor din partea divinității; autorii chestionarului apreciază că orientarea spre religie este o strategie de coping cu funcții multiple: poate servi pentru reinterpretarea pozitivă, pentru suport emoțional sau ca o formă de coping activ ca un stresor.

Tabel nr. 130, Omogenitatea rezultatelor la nivel de orientare spre religie

Valoarea testului Levene’s este de F=1,17 la un prag de semnificație de 0,29 mai mare decât pragul critic de .05, ceea ce demonstrează că criteriul omogenității varianțelor pentru dimensiunea orientare spre religie a fost asumat, nu avem nevoie de corecție.

Tabel nr.131 , Comparație între învățători și profesori la nivel de orientare spre religie

La nivelul orientării spre religie obținem valoarea testului t [t (27) = -1.97, p>05] prin urmare putem afirma că nu există diferențe semnificative statistic în ceea ce privește orientarea spre religie la nivel de cadre didactice. Prin urmare putem afirma că în general, se referă la măsura în care cadrele didactice apelează în momentele nesigure la ajutor din partea divinității; se apreciază că orientarea spre religie este o strategie de coping cu funcții multiple: poate servi pentru reinterpretarea pozitivă, pentru suport emoțional sau ca o formă de coping activ ca un stresor.

Tabel nr 132, Indici statistici de start pentru dimensiunea pasivitate mentală

Tabelul de mai sus evidențiază existența unor diferențe la nivel de medii între cele două loturi experimentale, în ceea ce privește mecanismul de pasivitate mentală, adică media mai mare apare la nivel de învățători, ( m = 8,80, σ = 2,08), în timp ce la nivel de profesori media este mai mică decât la primul lot experimental,( m = 8,00, σ = 2,15). Prin urmare cadrele didactice se prezintă ca având scala care se identifică cu ’’tactica’’ folosită de anumite persoane în scopul de a evita confruntarea cu problema; pasivitatea mentală are loc prin ’’imersia’’ în alte activități : vizionareade filme și spectacole, vizitarea prietenilor, practicarea sporturilor, somn, etc.; este tendința opusă suprimării altor activități pentru a se concentra la situația – problematică.

Tabel nr. 133, Omogenitatea rezultatelor la nivel de pasivitate mentală

Valoarea testului Levene’s este de F= 0,05 la un prag de semnificație de 0,82 mai mare decât pragul critic de .05, ceea ce demonstrează că criteriul omogenității varianțelor pentru dimensiunea pasivitate mentală a fost asumat, nu avem nevoie de corecție.

Tabel nr.134 , Comparație între învățători și profesori la nivel de pasivitate

La nivelul mecanismului de pasivitate mentală obținem valoarea testului t [t (27) = 1.02, p>.05] prin urmare putem afirma că nu există diferențe semnificative statistic în ceea ce privește pasivitatea mintală la nivel de cadre didactice. Prin urmare cadrele didactice se prezintă ca având scala care se identifică cu ’’tactica’’ folosită de anumite persoane în scopul de a evita confruntarea cu problema; pasivitatea mentală are loc prin ’’imersia’’ în alte activități : vizionareade filme și spectacole, vizitarea prietenilor, practicarea sporturilor, somn, etc.; este tendința opusă suprimării altor activități pentru a se concentra la situația – problematică.

Tabel nr 135, Indici statistici de start pentru dimensiunea pasivitate comportamentală

Tabelul de mai sus evidențiază existența unor diferențe la nivel de medii între cele două loturi experimentale, în ceea ce privește mecanismul de pasivitate comportamentală adică media mai mare apare la nivel de profesori, ( m = 7,21, σ = 1,72), în timp ce la nivel de învățători media este mai mică decât la primul lot experimental,( m = 6,80, σ = 2,04). Prin urmare profesorii în general au tendința de răspuns la stres prin reducerea efortului sau chiar abandonarea angajării în atingerea scopului sau înlăturarea stresorului care interferează cu scopul; pasivitatea comportamentală ca strategie coping este similară conceptului de neajutorare.

Tabel nr.136 , Omogenitatea rezultatelor la nivel de pasivitate comportamentală

Valoarea testului Levene’s este de F=0,99 la un prag de semnificație de 0,33 mai mare decât pragul critic de .05, ceea ce demonstrează că criteriul omogenității varianțelor pentru dimensiunea pasivitate comportamentală a fost asumat, nu avem nevoie de corecție.

Tabel nr. 137, Comparație între învățători și profesori la nivel de pasivitate comportamentală

La nivelul mecanismului de pasivitate comportamentală obținem valoarea testului t [t (27) = -0.59, p>.05] prin urmare putem afirma că nu există diferențe semnificative statistic în ceea ce privește pasivitatea comportamentală la nivel de cadre didactice. Prin urmare cadrele didactice în general au tendința de răspuns la stres prin reducerea efortului sau chiar abandonarea angajării în atingerea scopului sau înlăturarea stresorului care interferează cu scopul; pasivitatea comportamentală ca strategie coping este similară conceptului de neajutorare.

Tabel nr 138, Indici statistici de start pentru dimensiunea recurgere la alcool, medicamente

Tabelul de mai sus evidențiază existența unor diferențe la nivel de medii între cele două loturi experimentale, în ceea ce privește mecanismul de recurgere la alcool medicament, adică media mai mare apare la nivel de profesori, ( m = 1,14, σ = 0,36), în timp ce la nivel de învățători media este mai mică decât la primul lot experimental,( m = 1,07, σ = 0,26). Prin urmare putem spune că un cadru didactic în general se identifică cu propensiunea de a apela la medicație anxiolitică sau la alcool pentru cuparea stărilor de disconfort psihic rezultate din confruntarea cu situația amenințătoare.

Tabel nr.139 , Omogenitatea rezultatelor la nivel de recurgere la alcool medicamente

Valoarea testului Levene’s este de F= 1,80 la un prag de semnificație de 0,19 mai mare decât pragul critic de .05, ceea ce demonstrează că criteriul omogenității varianțelor pentru dimensiunea recurgere la alcool medicament a fost asumat, nu avem nevoie de corecție.

Tabel nr.140 , Comparație între învățători și profesori la nivel de recurgere la alcool medicamente

La nivelul mecanismului recurgere la alcool medicament obținem valoarea testului t [t (27) = -0.65, p>.05] prin urmare putem afirma că nu există diferențe semnificative statistic în ceea ce privește dimensiunea de recurgere la alcool medicament la nivel de cadre didactice. Prin urmare putem spune că un cadru didactic în general se identifică cu propensiunea de a apela la medicație anxiolitică sau la alcool pentru cuparea stărilor de disconfort psihic rezultate din confruntarea cu situația amenințătoare.

Ipoteza 5

Există diferențe semnificative în ceea ce privește stima de sine între învățători și profesori, în sensul că profesorii vor prezenta o stimă de sine mai ridicată față de învățători care vor prezenta o stimă de sine mai scăzută.

În primul rând vom analiza distribuția datelor, pentru variabilele unde avem datele continue, cu ajutorul testului statistic Kolmogorov – Smirnov, atât șa nivel de învățători cât și la nivel de profesor.

Tabel nr.141, Distribuția datelor pentru dimensiunea stima de sine, la nivel de învățători

Tabel nr.142, Distribuția datelor pentru dimensiunea stima de sine, la nivel de învățători

Prin urmare observăm că pragurile de semnificație de la toate scalele obțin o valoare de peste .05 ceea ce ne permite să afirmăm că distribuția datelor pentru variabilele prezentate mai sus sunt simetrice la nivelul populației iar testele pe care le vom aplica pentru a ne verifica ipotezele vor fi teste parametric.

Tabel nr 143, Indici statistici de start pentru dimensiunea stima de sine

Tabelul de mai sus evidențiază existența unor diferențe la nivel de medii între cele două loturi experimentale, în ceea ce privește stima de sine, adică media mai mare apare la nivel de profesori, ( m = 30,36, σ = 4,91), în timp ce la nivel de învățători media este mai mică decât la primul lot experimental,( m = 29,47, σ = 4,37). Prin urmare cadrele didactice se prezintă cu un proces care cuprinde sinteza a două laturi: orice persoană abordează pe un altul pornind de la sine, după cum reprezentarea despre altul face parte din procesul percepției de sine. Se pare că informațiile noastre privind formarea imaginii de sine și a modului de percepție a celorlalți, a semenilor – ceea ce s-a numit percepție socială – sunt destul de lacunare, încât simțul comun prin adevăratele sale clișee a dominat adevărul obiectiv. În psihologia socială prin clișeu se întelege o judecată simplificată care corespunde unei opinii modale (cu frecvența mare) într-un grup, care deformează modul de gândire personal. În felul acesta, acest clișeu-prejudecată provine dintr-o conștiință colectivă și este preluată de individ de la grupul căruia îi aparține și se exprimă sub forma de reprezentări și aprecieri personale.

Tabel nr. 144, Omogenitatea rezultatelor la nivel de stimă de sine

Valoarea testului Levene’s este de F=0,38 la un prag de semnificație de 0,54 mai mare decât pragul critic de .05, ceea ce demonstrează că criteriul omogenității varianțelor pentru dimensiunea stimă de sine a fost asumat, nu avem nevoie de corecție.

Tabel nr. 145, Comparație între învățători și profesori la nivel de stimă de sine

La nivelul stimei de sine obținem valoarea testului t [t (27) = -0.52, p>05] prin urmare putem afirma că nu există diferențe semnificative statistic în ceea ce privește stima de sine la nivel de cadre didactice. Prin urmare cadrele didactice, în general, ca având o imaginea personală care are o putere atât de mare încât impactul ei este copleșitor asupra destinului ca ființă umană, ea putând influența atât reușita, cât și eșecul. Există unii oameni care îsi accentuează aspectele negative și nu reușesc niciodată să se împlinească, să-și pună în valoare calitățile de care dispun și să-și folosească întregul potențial uman.
Imaginea personală este reală, chiar dacă nu o putem atinge, simți sau vedea. Eșecul și succesul sunt la fel de reale.

Ipoteza 6

Există o relație semnificativă între stima de sine, raționalitatea și iraționalitatea atât la profesori cât și la învățători, în sensul că cu cât stima de sine va crește și nivelul iraționalității va prezenta o creștere iar raționalitatea va scădea.

Tabel nr.146,Relația dintre stima de sine și cognișia irațională „trebuie”

Valoarea testului corelațional este de -,26 la un prag de semnificație de 0,18 mai mare decât pragul critic de 0,05, prin urmare nu există relație semnificativă între dimensiunile stima de sine și cogniția irațională „trebuie”.

Tabel nr. 147,Relația dintre stima de sine și evaluarea globală a valorii umane

Valoarea testului corelațional este de -0,08 la un prag de semnificație de 0,67 mai mare decât pragul critic de 0,05, prin urmare nu există relație semnificativă între dimensiunile stima de sine și cogniția irațională evaluarea globală a valorii umane.

Tabel nr. 148,Relația dintre stima de sine și toleranța scăzută la frustrare

Valoarea testului corelațional este de -0,46 la un prag de semnificație de 0,01 mai mic decât pragul critic de 0,05, prin urmare există relație inversă semnificativă între dimensiunile stima de sine și toleranță scăzută la frustrare.

Tabel nr.149,Relația dintre stima de sine și catastrofarea

Valoarea testului corelațional este de -,32 la un prag de semnificație de 0,09 mai mare decât pragul critic de 0,05, prin urmare nu există relație semnificativă între dimensiunile stima de sine și catastrofare.

Tabel nr.150,Relația dintre stima de sine și iraționalitate total

Valoarea testului corelațional este de -,46 la un prag de semnificație de 0,01 mai mic decât pragul critic de 0,05, prin urmare există relație inversă semnificativă între dimensiunile stima de sine și iraționalitate.

Tabel nr.151,Relația dintre stima de sine și confort

Valoarea testului corelațional este de -0,25 la un prag de semnificație de 0,20 mai mare decât pragul critic de 0,05, prin urmare nu există relație semnificativă între dimensiunile stima de sine și confort.

Tabel nr.152,Relația dintre stima de sine și aprobare

Valoarea testului corelațional este de -0,48 la un prag de semnificație de 0,01 mai mic decât pragul critic de 0,05, prin urmare există relație inversă semnificativă între dimensiunile stima de sine și aprobare.

Tabel nr.153,Relația dintre stima de sine și realizare

Valoarea testului corelațional este de -0,28 la un prag de semnificație de 0,14 mai mare decât pragul critic de 0,05, prin urmare nu există relație semnificativă între dimensiunile stima de sine și realizare.

Tabel nr.154,Relația dintre stima de sine și raționalitate total

Valoarea testului corelațional este de -0,14 la un prag de semnificație de 0,48 mai mare decât pragul critic de 0,05, prin urmare nu există relație semnificativă între dimensiunile stima de sine și raționalitate.

III. CONCLUZII

Cercetarea noastră relevă faptul că cu cât aparența de similitudine între cadrele didactice pare a fi mai mare cu atât în esență cadrele didactice, în funcție de postul pe care profesează, diferă tot mai mult între ele atât ca și nivel motivațional cât și din punct de vedere a gândire, a bunăstării psihice individuale și sociale.

Prin urmare, prima noasră ipoteză relevă faptul că, la nivel motivațional, diferențele dintre învățători și profesori par a fi destul de mari, cu toate că aparența este alta.

Prin urmare similitudinea dintre aceste două tipuri de cadre didactice constă în faptul că nivelul în ceea ce privește perseverența, dominanța, angajarea , siguranța succesului, flexibilitatea, neînfricarea, internalitatea, efortul compensator, mândria performanței, independența, orientare spre status, orientare spre competiție, apar ca fiind de același nivel la ambele tipuri de cadre didactice.

Ceea ce apare diferit constă în faptul că profesorii au un nivel mai ridicat față de învățători în ceea ce privește motivația, în general, absorbirea, dorința de învățare, preferința pentru dificultate, autocontrol, autodisciplia, fixarea scopului. Prin urmare putem concluziona că profesorii, în general, sunt persoane hotarâte si motivate. Adeseori ele se remarca prin perseverenta, disponibilitate personala de a depune efort, putere de munca si o convingere generalizata privind faptul ca propriul efort si propriile aptitudini sunt generatoare de rezultate si nu norocul sau sansa. Uneori aceste persoane sunt extrem de încrezatoare în propriile forte si în propriul succes si resimt mândrie în fata propriilor realizari, iar acest lucru le impulsioneaza sa munceasca si le orienteaza spre sarcini dificile. Alteori, ele se tem de înfrângere si de insuccese, iar acest lucru le motiveaza suplimentar. Unele din aceste persoane doresc sa acceada la status, altele doresc doar apreciere iar din nou altele sunt orientate pur si simplu spre competitie. Toate aceste trasaturi sunt fatete ale motivatiei care articuleaza comportamentul specific al acestor persoane.

Felul în care sunt structurate aceste fatete la persoana evaluata trebuie stabilit prin luarea în considerare a scalelor structurale. Un profesor este descris drept motivat, bataios, concentrat, perseverent, increzator in sine, exigent, luptator, decis, implicat, sarguincios.

În ceea ce privește a doua ipoteză, iraționalitatea, și cu atât mai mult raționalitatea, nu prezintă diferențe semnificative între cele două categorii de cadre didactice. Prin urmare putem afirma că atât învățătorii cât și profesorii tind să exagereze în evaluare, termenii întălniți fiind ,, groaznic „, ,, oribil „, au o filosofie absolutistă și nu una probabilistă, este exprimată prin cerință nu prin dorintă, prin trebuie absolut și nu preferintă, prin nevoie nu dorintă. Această cerintă absolutistă este îndreptată către sine ( eu trebuie ), către alții ( tu trebuie ) și către lume ( lumea trebuie), precum și prezintă același nivel a cognițiilor raționale având gânduri sub formă de dorință, speranță, preferință, deci reflectă mai degrabă o dorință decât o cerință.

Referitor la a treia ipoteză, autoeficacitatea apare în aceeași măsură la ambele categorii de cadre didactice, dar diferă la nivel de optimism, unde profesorii par a avea scoruri mai ridicate ei având o concepție pozitivă asupra viitorului și experiențelor de viață. Profesorii privesc viața cu optimism evaluează mediul social și fizic în mod pozitiv, investesc mai mult efort pentru a preveni problemele sau pentru a le transforma, savurează mai mult viața, se ajustează mai eficient la stres si boală. În ceea ce privește stresul învățătorii tind să aibă scoruri mai ridicate, acesta, stresul, fiind produsul unui tip de interacțiune dintre persoană și situație, care evocă cogniții negative despre sine, lume și viitor, ce vor conduce la acordarea de semnificații negative situațiilor și în consecință vor declanșa mecanisme de coping dezadaptative.

Următoarea ipoteză scoate în evidență că și la nivel de mecanisme de coping aceste două tipuri de categorii de cadre didactice se diferențiază. Prin urmare modul de a face față stresului pare a fi diferit în ceea ce privește reținerea de la acțiune, descărcarea emoțională, reinterpretarea pozitivă, acceptare, negare, profesorii fiind cei care prezintă scoruri mai mari la aceste mecanisme de coping. Ceea ce pare a nu fi diferit la aceste două categorii de cadre didactice sunt copingul activ, diminuarea activităților concurente, căutarea suportului social instrumental, orientarea spre religie, pasivitate mentală, pasivitate comportamentală, recurgerea la alcool medicamente.

Stima de sine, prezentată în a cincea ipoteză a noastră, evidențiază că nu se prezntă diferit în funcție de aceste două categorii de cadre didactice, atât învățătoeii cât și profesorii prezentând același nivel a stimei de sine.

În ceea ce privește iraționalitatea și stima de sine, se poate observa că doar în privința toleranței scăzute la frustrare, relația cu iraționalitatea în general, se află în relație inversă, adică în timp ce stima de sine va crește aceste categorii de gânduri iraționale vor scădea. De asemenea aprobarea va prezenta scădere în situația în care stima de sine va crește.

Prin urmare, putem concluzia faptul că, cu cât ca și aparență învîțătorii și profesorii se aseamănp tot mai mult, la nivel de esență aceste două categorii de cadre didactice sunt foarte diferite, pornind de la nivelul motivație, mecanismele de coping, optimismul și pesimismul.

Motivația, rămâne și la nivelul cadrelor didactice un factor important în ceea ce privește desfășurarea activității didactice și atingerea perfoamneți scopului propus.

BIBLIOGRAFIE

1. Atkinson, I., Feather, F. (1966), An Introduction to Motivation, Van Nostrand, Princeton.

2. Aubert, N. (2002), :,Les sources de la demotivation dans une entreprise publique en mutation" în T. Duvilher(ed.), Gerer la motivation dans le secteur public L'Harmattan P .

3. Albu, M. (2000), Metode și instrumente de evaluare în psihologie, Editura Argonaut, Cluj-Napoca.

4. Ambrose, M., L., (May- June, 1999) – Old friends, new faces: motivation research in the 1990s (Yearly Review of Management). Journal of Management (articol internet).

5. Armstrong M., (2003) Managementul resurselor umane – manual de practică, Editura CODECS, București.

6. Bonchiș, E.,(2006) Psihologie generală. Editura Universității din Oradea, Oradea.

7. Bogathy Z.,(2004) Manual de psihologia muncii și organizațională, Editura Polirom, Iași.

8. Bonciu C., (2002) Introducere in Managementul Resurselor Umane, Editura Credis, Bucuresti

9. Cascio F, (1992) Managing Human Resources-third edition, Mc Graw Hill, New York.

10. Catana, Doina, (1994), Management General, Editura Tipomur.

11. Chirică, S., (1996), Psihologie organizațională, Editura C.O, Cluj-Napoca.

12. Cole, G. A., (1990), Management:Ttheory and Practice, DP Publications Limited.

13. Doron, R., Parot, F., (1991) – Dictionar de psihologie. Editura Humanitas, Bucuresti

14. Druță F. (1999), Motivația economică, Editura Economică, București.

15. Eugen Avram, Cary L. Cooper (2008), Psihologie organizațional și managerială,Editura Polirom.

16. Iosif, Ghe., Botez C.&colab.(1981), Psihologia muncii industrale, EdituraAcademiei, Bucuresti.

17. Iosif, Gh. (1996), Fiabilitatea umană în sistemele socio-tehnice, Editura Studențească ,București.

18.Hofstede, G., (1996) – Managementul structurilor multiculturale. Software- ul gândirii. Editura Economica, Bucuresti

19. Jurcău, N., (1983), Psihologie inginerească, Editura Dacia, Cluj-Napoca.

20. Jurcau N.(coordonator)(2003) Psihologie inginerească, UTPRES, Cluj-Napoca.

21. Lafaye, C., (1998), Sociologia organizațiilor, Editura Polirom, Iași.

22. Lefter V., si colab.(1999) Managementul resurselor umane, Editura Economica, Bucuresti

23. Leonard, N., H. (2000) – A self concept-based model of work motivation (articol internet)

24. Levy-Leboyer C., Huteau M., Louche C., Rolland J.P.,(coordonatori) (2003) La psychologie du travail, Edition d Organization, Paris

25. Mathis R., Nica P. si Rusu C.(1997) Managementul resurselor umane, Editura economica, Bucuresti

26. Moldoveanu, M. & Miron, D., (1998). Psihologia reclamei, Editura Libra, București.

27. Moraru, I. & Iosif, Gh., (1976), Psihologia muncii industriale, Editura Didactică și Pedagogică, București.

28. Neculau, A.,&Ferreol, G., (1998), Psihosociologia schimbării, Polirom, Iași.

29. Pitariu, D.H., (1994&2000), Managementul resurselor umane, Editura All, București.

13. Pitariu, H. D. (1983), Psihologia selecției si formării profesionale, Editura Dacia, Cluj-Napoca.

31. Robbins S.P. (1998), Organizațional Behavior. Concepts, Controversies, Applications,

Prentice-Hall, New Jersey.

32. Schultz – Hardt, S., Fischer, P., Jonas, E., Frey, D., (2000) – Accuracy – Motivated Decision – Making: A cognitive Explanation for Biased Information Seeking (articol internet)

33. Sekiou L., Blondin L., Fabi b., Bayad M., Peretti J., Alis D., Chevalier F.,(2001) Gestion des ressources humaines, De Boeck Universite,Bruxelles

34. Smith, C. P., Atkinson, J. W., McCleland D. C., Veroff, J., (1992) – Motivation and personality: Hadbook of thematic content analysis. Cambridge University Press

37. Todea, V. G. (2001), Rolul psihologului intern si a celui extern in raport cu organizația, comunicare prezentata la Conferința Naționala de Psihologie, Neptun, 2001 și prezentata la Cursul „Psihologie Organizaționala” an univ. 2003/2004 si 2004/2005, Timișoara, Editura Orizonturi Universitare.

38. Vlăsceanu, M., (1993), Psihologia organizațiilor și a conducerii, Editura Paideia, București,

39. Vlăsceanu, M., (1999), Organizațiile si cultura organizării, Editura Trei, București.

40.Zlate M., (2004) Tratat de psihologie organizațional- managerială, Editura Polirom, Iași

ANEXE

Stimata doamna!

Va rugam sa ne sprijiniti in efectuarea unui studiu care vizeaza evaluarea impactului separarii asupra femeii si preluarea rolului de sustinator al familiei. Scopul proiectului este elaborarea unor programe de interventie care sa duca la imbunatatirea calitatii vietii pentru mamele singure .

Participarea este pe baza de voluntariat asigurindu-se confidentialitatea datelor furnizate.

Va multumim pentru sprijinul acordat!

Mediul 1. Rural 2. Urban

Nivelul educației Ocupația

Starea civilă Vârsta

SCALA I

Cititi cu atenție următoarele propoziții. Alegeti apoi pentru fiecare propoziție unul dintre următoarele răspunsuri:

1. dacă ești PUTERNIC ÎMPOTRIVĂ

2. dacă ești PARȚIAL ÎMPOTRIVĂ

3. dacă ești NEUTRU

4. dacă ești PARȚIAL DE ACORD

5. dacă ești PUTERNIC DE ACORD

Notează în dreapta fiecărei propoziții cifra care corespunde răspunsului ales de dumneavoastra.

_____ 5. Este de nesuportat să mă simt neconfortabil, tensionat sau nervos, și nu suport să fiu așa atunci când sunt.

_____ 6. Dacă oameni importanți nu mă plac, asta îmi arată că sunt o persoană lipsită de valoare.

_____ 7. Este o dezamăgire să nu fiu plăcut de oameni importanți pentru mine, dar știu că este numai o dezamăgire și nu ceva îngrozitor.

_____ 8. Atunci când mă simt tensionat, nervos sau neconfortabil, mă gândesc că asta arată ce om rău și lipsit de valoare sunt.

_____ 9. Dacă oameni importanți nu mă plac, este din cauză că eu sunt o persoană nespus de rea și nesuferită.

_____10. Este insuportabil să eșuez în lucruri importante, și nu suport să nu reușesc să le fac.

_____11. Este regretabil atunci când sunt nemulțumit de certurile din viața mea, dar înțeleg că a avea parte de ceartă este numai o dezamăgire și nu ceva îngrozitor.

_____ 12. Va fi o catastrofă dacă nu îndeplinesc bine lucrurile care sunt importante.

_____ 13. Vreau foarte mult să fiu plăcut de către anumite persoane, dar înțeleg că nu este absolut necesar să fiu plăcut de ei.

_____ 14. Atunci când oameni importanți nu mă plac, înțeleg că aceasta nu se răsfrânge asupra valorii mele ca persoană.

_____ 15. Trebuie să fac bine lucrurile importante, și nu voi accepta să nu

âââââââ le fac bine.

_____ 16. Nu-mi place să mă simt neconfortabil, tensionat sau nervos, dar pot suporta mă simt tensionat.

_____ 17. Atunci când nu reușesc într-o sarcină importantă, mă pot accepta pe mine însumi cu greșelile și limitele mele, și pot să nu mă condamn pentru că nu am reușit.

_____ 18. Este îngrozitor să ai rezultate slabe la unele lucruri importante, și cred că este o catastrofă dacă obțin rezultate slabe.

_____ 19. Cred că pot suporta ca oameni importanți să nu mă placă sau să nu fie de acord cu mine.

_____ 20. Sunt o persoană bună și mă pot accepta pe mine însumi chiar dacă eșuez în unele sarcini care sunt importante pentru mine.

_____ 21. Atunci când viața este grea și mă simt neconfortabil, înțeleg că nu este îngrozitor să te simți neconfortabil sau tensionat, ci numai regretabil, iar viața merge înainte.

_____ 22. Nu pot suferi să fiu tensionat sau nervos și cred că tensiunea este insuportabilă.

_____ 23. Dacă nu îndeplinesc bine sarcinile care sunt foarte importante pentru mine, este din cauză că sunt o persoană rea și lipsită de valoare.

_____ 24. Nu vreau să eșuez în sarcinile importante, dar înțeleg că nu trebuie să le îndeplinesc bine doar din cauză că eu vreau asta.

_____ 25. Este neplăcut să fii tensionat, dar pot suporta o astfel de neplăcere.

_____ 26. Nu pot suferi să nu fiu plăcut de oamenii care sunt importanți pentru mine, și este insuportabil dacă ei nu mă plac.

_____ 27. Este îngrozitor să nu fiu plăcut de oamenii importanți pentru mine, și este o catastrofă dacă ei nu mă plac.

_____ 28. Nu suport să nu îndeplinesc bine sarcinile importante pentru mine.

_____ 29. Este important să fiu plăcut de anumiți oameni, dar înțeleg că ei nu trebuie să mă placă numai pentru că eu vreau aceasta.

_____ 30. Este o dezamăgire dacă nu îndeplinesc bine sarcinile importante pentru mine, dar înțeleg că nu este îngrozitor sau cel mai rău lucru de pe fața pământului dacă nu le îndeplinesc bine.

_____ 31. Am valoare ca persoană chiar dacă nu îndeplinesc bine îndatoririle care sunt importante pentru mine.

_____ 32. Chiar și atunci când mă simt tensionat, nervos sau neconfortabil, știu că sunt la fel de valoros ca și ceilalți.

_____ 33. Este esențial să fac bine sarcinile importante; de aceea trebuie să le fac bine.

_____ 34. Uneori cred că certurile și nemulțumirile vieții de zi cu zi sunt îngrozitoare și sunt cea mai rea parte din viața mea.

_____ 35. Este important să ai o viață plăcută în cea mai mare parte a timpului; totuși, înțeleg că nu trebuie să am o viață plăcută numai pentru că eu vreau asta.

_____ 36. Este o dezamăgire dacă nu sunt plăcut de unii oameni pe care eu îi plac, și înțeleg că dacă ei nu mă plac este numai regretabil, nu și îngrozitor.

_____ 37. Trebuie să fiu plăcut de oameni importanți și nu voi accepta să nu fiu plăcut de ei.

_____ 38. Dacă nu reușesc chiar atât de bine cât mi-ar place, aceasta va fi doar o dezamăgire și ceva regretabil.

_____ 39. Nu pot accepta să nu fac bine sarcinile importante și este insuportabil să eșuez.

_____ 40. Dacă cineva important pentru mine nu este de acord cu mine sau mă respinge, îmi dau seama că pot accepta și suporta faptul că el/ea nu mă place.

_____ 41. Vreau să îndeplinesc bine unele lucruri, dar nu este necesar să fac bine numai pentru că eu vreau aceasta.

_____ 42. Nu îndeplinesc bine lucrurile importante și aceasta va fi o catastrofă.

_____ 43. Trebuie să am o viață plăcută și confortabilă aproape tot timpul, și nu pot să accept viața atunci când aceasta este o plină de certuri.

_____ 44. Dacă sunt respins de cineva pe care eu îl/o plac, pot să mă accept pe mine însumi și să îmi recunosc valoarea ca ființă umană.

_____ 45. Atunci când mă simt tensionat sau nervos, mă gândesc că este numai neconfortabil să te simți tensionat sau nervos, și nu ceva îngrozitor.

_____ 46. Este neplăcut să nu îmi îndeplinesc bine sarcinile importante, dar pot suporta disconfortul de a fi făcut mai puțin bine decât mi-ar place mie.

_____ 47. Nu pot suferi cearta în viața mea.

_____ 48. Vreau să fiu plăcut și acceptat de oamenii pe care îi plac, dar înțeleg că ei nu trebuie să mă placă doar pentru că eu vreau asta.

_____ 49. Este îngrozitor să existe ceartă în viața cuiva, și este o catastrofă să fii certat.

_____ 50. Nu pot suferi să nu fiu plăcut de anumiți oameni, și nu suport posibilitatea ca ei să nu mă placă.

_____ 51. Este rău să nu fii plăcut de anumiți oameni, dar înțeleg că este numai regretabil să nu fii plăcut de ei.

_____ 52. Este esențial să fii plăcut de oameni importanți, și nu voi accepta să nu fiu plăcut de ei.

_____ 53. Cred că este îngrozitor și înspăimântător să trăiești în tensiune, nervozitate sau nemulțumire, și să am asemenea sentimente este cel mai rău lucru care mi se poate întâmpla.

_____ 54. Mă supăr dacă nu îmi îndeplinesc bine sarcinile importante, dar pot suferi supărarea provocată de eșecul în lucrurile importante.

_____ 55. Vreau să îmi îndeplinesc bine sarcinile importante, dar înțeleg că nu trebuie să fac bine aceste sarcini numai pentru că eu vreau asta.

_____ 56. Trebuie să am o viață plăcută și nu voi accepta certurile atunci când nu le doresc.

_____ 57. Dacă nu sunt plăcut de unii oameni importanți, înțeleg că pot suporta faptul că ei nu mă plac.

_____ 58. A fi certat este un lucru care îmi produce nemulțumire, dar pot suporta această nemulțumire.

_____ 59. Este îngrozitor și înspăimântător să fiu respins de oameni care eu vreau să mă placă.

_____ 60. Atunci când am parte de ceartă și/sau când viața mea este neplăcută, cred că sunt o persoană fără valoare pentru că am parte de ceartă și/sau o viață neplăcută.

_____ 61. Este doar nemulțumitor să nu îmi îndeplinesc bine unele sarcini, dar știu că pot suferi nemulțumirea de a le îndeplini mai puțin bine.

_____ 62. Cred că aș fi o persoană lipsită de valoare dacă aș obține rezultate slabe la sarcinile care sunt importante pentru mine.

_____ 63. Trebuie să fiu plăcut și acceptat de persoanele care vreau să mă placă, și nu voi accepta ca ele să nu mă placă.

_____ 64. Atunci când mă simt tensionat, nervos sau neconfortabil, înțeleg că nu trebuie să mă simt confortabil numai pentru că eu vreau asta.

_____ 65. Nu voi fi o persoană cu valoare dacă continuu să eșuez la serviciu, la școală sau în alte activități care sunt importante pentru mine.

_____ 66. Atunci când oameni pe care eu îi plac mă resping sau nu mă plac, este pentru că sunt o persoană rea și lipsită de valoare.

_____ 67. În situațiile în care oameni, care eu vreau să mă placă, nu sunt de acord cu mine sau mă resping, în aceste situații eu nu suport faptul că ei nu mă plac.

_____ 68. Atunci când în viața mea există disconfort și ceartă, am tendința să cred că nu sunt o persoană bună.

_____ 69. Când am parte de certuri, înțeleg că certurile sunt parte a vieții și că ele nu trebuie să dispară doar pentru că eu vreau asta.

_____ 70. Dacă nu reușesc în sarcinile care sunt importante pentru mine, înțeleg că este doar o dezamăgire să nu reușești, nu și ceva îngrozitor.

_____ 71. Nu trebuie să mă simt tensionat, nervos sau neconfortabil, și cred că nu pot accepta să mă simt neplăcut.

_____ 72. Atunci când oameni care vreau să mă placă nu sunt de acord cu mine, știu că sunt în continuare o persoană cu valoare.

_____ 73. Chiar și atunci când viața mea e grea și dificilă, înțeleg că sunt o persoană care este la fel de bună ca oricare alta chiar dacă mă confrunt cu certuri.

_____ 74. Trebuie să am succes la lucrurile care eu cred că sunt importante, și nu voi accepta nimic mai puțin decât succesul.

_____ 75. Dacă cei iubiți sau prietenii mă resping, acest lucru nu este numai rău, dar este cel mai rău lucru care mi s-ar putea întâmpla mie.

_____ 76. Atunci când viața mea devine neconfortabil, înțeleg că sunt în continuare o persoană bună, chiar dacă eu mă simt neconfortabil.

CHESTIONAR II

Mai jos sunt date zece afirmații reprezentînd atitudini pe care este posibil sa le adoptați cînd vă confruntați cu o situație dificilă. Citiți cu atenție fiecare afirmație și treceți în fața afirmației cifra care credeți că indică cel mai bine modul dumneavoastră de a acționa în gemeral.

1-Niciodată

2-Câteodată

3- Adeseori

5- Întotdeauna

1…….Dacă insist reușesc sa-mi rezolv problemele dificile.

2…….Chiar dacă cineva mi se opune, găsesc mijloacele pentru a obține ceea ce vreau.

3…….Este ușor pentru mine să persist în îndeplinirea scopurilor mele.

4……Am încredere că mă pot descurca eficient în situații neașteptate.

5……Datorită abilitaților mele, știu cum să „ies” din sitații imprevizibile.

6…..Pot să rezolv cele mai multe dintre probleme dacă investesc efortul necesar

7…..Rămân calm când mă confrunt cu dificultăți deoarece mă pot baza pe capacitîțile mele de soluționare.

8…..Când mă confrunt cu o problemă găsesc de obicei mai multe soluții de rezolvare.

9…..Când sunt într-o situație dificilă știu ce am de făcut.

10…..Orice s-ar întâmpla sunt pregătit să fac față situației

CHESTIONAR III

Instrucțuini:

Mai jos aveți enumerate o serie de fraze care exprimă modul în care oamenii simt sau acționează atunci când se simt stresați sau se confruntă cu o problemă gravă. Gândiți-vă cum simțiți și acționați dumneavoastră înșivă în acest fel de situații și alegeți varianta care se potrivește cel mai bine cazului dumneavoastră. Notați pe foaia de răspuns cifra care corespunde răspunsului ales.

1 = de obicei nu fac acest lucru

2 = rareori fac acest lucru

3 = fac uneori acest lucru

4 = fac deseori acest lucru

1. ……Mă angajez în activități suplimentare care pot contribui la rezolvarea problemei.

2. …….Încerc să-mi formulez o strategie despre ce am de făcut.

3. …….Las de o parte alte activități pentru a mă concentra asupra problemei.

4. …….Îmi impun să aștept momentul potrivit pentru a acționa.

5. …….Îi întreb pe oamenii care au trecut prin experiențe similare ce au făcut în acea situație.

6. …….Spun cuiva ce simt.

7. …….Caut ceva bun în ceea ce mi se întâmplă.

8. …….Învăț să trăiesc cu problema mea.

9. …….Caut ajutorul lui Dumnezeu.

10. …….Sunt prost dispus și-mi exteriorizez emoțiile.

11. ……..Refuz să cred ce s-a întâmplat.

12. ……..Renunț la încercarea de a obține ceea ce vreau.

13. ……..Mă implic în muncă sau în alte activități pentru a-mi abate gândul de la problemă.

14. ……..Îmi concentrez eforturile spre a rezolva într-un anumit fel problema.

15. ……..Îmi fac un plan despre cum să acționez.

16. ……..Mă concentrez asupra situației care îmi dă de furcă și dacă e nevoie las celelalte lucruri mai în voia lor.

17. …….Mă țin deoparte, nu fac nimic până când situația o permite.

18. …….Încerc să caut sugestii despre ce ar fi bine să fac.

19. …….Încerc să obțin suport moral de la prieteni sau de la rude.

20. …….Încerc să privesc lucrurile printr-o lumină diferită, mai pozitivă.

21. …….Accept că faptul s-a petrecut și nu mai poate fi schimbat.

22. …….Îmi pun speranțele în Dumnezeu.

23. …….Îmi las sentimentele să iasă la iveală.

24. …….Îmi spun că nu s-a întâmplat cu adevărat.

25. …….Renunț să mai lupt pentru a-mi atinge scopurile.

26. …….Merg la filme, mă uit la televizor pentru a mă gândi mai puțin la problemă.

27. …….Prefer să visez la alte lucruri.

28. …….Mă feresc de a fi distras de alte gânduri sau activități.

29. …….Mă asigur că nu înrăutățesc lucrurile acționând prea curând.

30. …….Mă gândesc bine la pașii pe care îi am de făcut.

31. …….Fac ceea ce trebuie făcut pas cu pas.

32. …….Vorbesc cu cineva pentru a afla mai multe despre situația respectivă.

33. …….Îmi împărtășesc sentimente cuiva.

34. ……..Învăț din lucrurile care mi se întâmplă.

35. ………Mă obișnuiesc cu idea că faptul s-a petrecut.

36. ………Incerc să găsesc liniștea în religie.

37. ……..Mă simt foarte stresat și îmi exprim sentimentele.

38. ……..Mă comport ca și cum nu s-ar fi întâmplat nimic.

39. …….Consum alcool sau iau medicamente pentru a mă gândi mai puțin la problemă.

40. …….Acționez direct pentru a soluționa problema.

41. …….Reduc efortul pe care obișnuiam să-l depun în rezolvarea problemelor.

42. …….Mă străduiesc să previn ca alte lucruri să se suprapună în eforturile mele de a trata cu problema.

43. ……Mă feresc să acționez prea repede.

44. ……Vorbesc cu cineva care poate face ceva concret de problema mea.

45. ……Mă gândesc cum aș putea să mă descurc cel mai bine cu problema.

46. ……Caut înțelegere de la cineva.

47. ……Accept ca realitate faptul care s-a petrecut.

48. ……Încerc să mă dezvolt ca persoană ca urmare a acestei experiențe.

49. …….Mă rog la Dumnezeu mai mult ca de obicei.

50. …….Mă obișnuiesc cu idea că nu pot să mă descurc cu problema și abandonez încercările.

51. ……Sunt deprimat și îmi dau seama de asta.

52. ……Îmi spun mie însumi „Nu poate fi adevărat.”.

53. ……Dorm mai mult ca de obicei.

SCALA IV

Vă rugăm să răspundeți la aceste afirmații, alegând una din cele 5 posibilități, în funcție de sentimentele dumneavoastră și nu de ceea ce gândesc oamenii în general.

1- Sunt complet de acord

2- Sunt puțin de acord

3- Nu pot să răspund mici prin acord nici prin dezacord-nu mă pot decide

4- Nu suntde acord

5- Sunt complet dezacord

1…..De obicei, în momente nesigure mă aștept să se întâmple ce-i mai rău.

2….Nu mă pot relaxa ușor.

3….Dacă ceva rău ar putea să mi se întâmple, se va și întâmpla.

4….Întotdeuna văd partea frumoasă și luminoasă a lucrurilor.

5….Sunt întotdeauna optimist în legătură cu viitorul meu.

6….Îmi plac mult prietenii mei.

7….Pentru mine e important să fiu activ și ocupat.

8….Nu prea mă aștept să-mi meargă lucrurile bine.

9….Niciodată nu se întâmplă ca lucrurile să meagră cum doresc eu.

10….În general mă supăr prea ușor.

11….Cred în proverbul „După nori urmează soare”.

12….Nu prea țin seama de lucrurile bune care mi se întâmplă.

SCALAV

Mai jos sunt prezentate o serie de propoziții. Cititi-le pe rând, menșionând ăn ce mîsură se potrivește fiecare dintre ele cu starea dumneavoastră din ultimele șase luni. Notați numărul care corespunde opțiunii dumneavoastră în dreptul întrebării.

1-Aproape niciodată

2-Câteodată

3-Adeseori

4-Aproape întotdeauna

1…..Mă simt odihnit.

2…..Simtcă sunt asltat de prea multe cerințe.

3…..Mă simt iritat sau nemulțumit.

4…..Am prea multe lucruri de făcut.

5…..Mă simt singur saiu izolat.

6…..Mă aflu în sitații conflictuale.

7……Fac lucruri care îmi plac cu adevărat.

8……Mă simt obosit.

9……Simt că nu mă pot descurca pentru a+mi atinge scopurile propuse.

10…..Mă simt calm.

11……Am prea multe decizii de luat.

12……Mă simt frustrat.

13……Mă simt plin de energie.

14……Mă simt tensiont.

15…..Problemele mi se adună cu gramada.

16…..Ma simt deseori presat de timp.

17…..Mă simt protejat și în siguranță.

18…..Am multe necazuri-probleme.

19…..Mă simt presat de cerințele altor persoane.

20…..Ma simt descurajat.

21…..Sunt mulțumit de mine însumi.

22……Mi-e teamă de viitor.

23…..Fac multe lucruri pentru că trebuie să le fac și nu pentru că îmi plac.

24…..Mă simt criticat și judecat.

25……Mă simt fără griji.

26…..Mă simt epuizat mental.

27…..Nu pot să mă relaxez.

28…..Mă simt copleșit de responsabilități.

29…..Am suficient timp pentru mine.

30…..Ma simt sub presiunea „termenelor fixe”.