Motivatia Pt Invatare

=== 952a43d00867231432e29e44ec39620c9c17aff2_456525_1 ===

Capitolul 1. Motivația pentru învățare a elevului -definire și teorii

1.1. Delimitări conceptuale

Această lucrare a explorat gândirea curentă și cercetările referitoare la motivarea pentru învățare. În acest context vom analiza teorii ale motivației, în general, și apoi ne vom concentra asupra preceptelor teoriei auto-determinării, în special. Vom aborda cercetările anterioare și vom analiza următoarele aspecte: ce îi inspiră pe profesori și ce îi motivează pe elevii; cum pot organizațiile și sitelmele noastre școlare să influențeze motivația grupurilor și a indivizilor; cum s-ar putea ca viitoarele schimbări în mediile de învățare formală să afecteze motivația etc.

Multe discuții despre motivație încep prin a face o distincție între motivația intrinsecă și extrinsecă. Motivația intrinsecă este caracterizează de ceea ce vine din interiorul individului. Ea inspiră acțiunea chiar și atunci când nu este perceput stimulul extern sau recompensa.

Motivația extrinsecă, în schimb, oferă stimulente pentru ca individul să se angajeze în acțiuni care nu pot fi în mod inerent pe plac sau nu prezintă motiv de implicare, dar care ar putea oferi beneficii în ceea ce privește rezultatele potențiale percepute.

Aceasta este, desigur, o supra-simplificare a modului vast prin care oamenii pot fi motivați. Sunt mai complicate întrebările cu privire la rolul motivațiilor de care individul nu este conștient (sunt ele intrinseci, chiar și atunci când sunt solicitate de o dorință pentru faimă sau bogăție?) și procesele prin care motivația intrinsecă poate deveni extrinsecă (și, în conformitate cu unele studii, dispare) sau motivația extrinsecă poate fi internalizată. Așa că, în timp ce acești termeni pot fi utili pentru conceptualizarea discuției, aceștia sunt și, în cel mai bun caz, un punct de plecare.

Terminologia motivației

Motivația este un subiect de interes pentru cercetătorii dintr-o varietate de domenii, inclusiv psihologie, dezvoltare umană, educație, sociologie și afaceri. În plus, bazele filosofice și orientările cercetătorilor variază, chiar și în domeniul studiilor universitare ale motivației. Ca urmare, perspectivele variază și, în unele cazuri, cercetătorii au dezvoltat și o terminologie care exprimă idei similare, folosind termeni diferiți.

La sfârșitul anilor 1990, Murphy și Alexander au efectuat o analiză a literaturii despre terminologia motivației utilizată în studiile academice și în dezvoltarea academică. Scopurile declarate ale revizuirii au fost de a identifica termenii folosiți în aceste studii și să documenteze semnificațiile termenilor așa cum sunt definiți de către cercetători. Termenii au fost apoi rezumați și comparați, iar unele aspecte conceptuale relevante au fost incluse și în lucrarea de față.

Ca rezultat al analizei lor, Murphy și Alexander au derivat douăzeci de termeni legați de motivație și realizările academice. Primul a fost, în mod firesc, cuvântul „motivație” în sine. În cadrul acestei categorii, încă doi termeni, intrinsec și extrinsec, au fost descriși mai sus. Apoi au fost delimitate trei subcategorii ale motivației ca termen larg: obiectiv, interes și auto-determinare.

Murphy și Alexander au identificat șase termeni în marea categorie a scopului, în plus față de categoria scopului social. Pe scurt, ei restrâng acest lucru la patru termeni, citând două sinonime.

Există, zone în care acești termeni se suprapun. De exemplu, obiectivele unui subiect pentru atingerea performanței / ego-ul sunt determinate de îngrijorarea subiectului față de ceea ce ar putea crede alții sau cum abilitățile cuiva ar putea fi văzute de alții, astfel încât acestea ar putea fi, de asemenea, luate în considerare în cadrul domeniului scopurilor sociale. De asemenea, este util să se constate că termenii atribuirii, auto-competenței și auto-eficacității se referă la evaluarea unei persoane de sine, în ceea ce privește anumite sarcini sau obiective, nu neapărat de a se evalua, în general.

Murphy și Alexander subliniază un aspect important în cercetare, unul care nu a fost luat în considerare în mod deschis în literatura de specialitate pe care au analizat-o. Ei au pus la îndoială ipotezele aparente ale cercetătorilor, conform cărora un individ poate identifica si raporta cu exactitate propriile sale nevoi, motivații și obiective. Acești autori au luat în considerare aspectele care contribuie la învățarea inconștientă (Lewicki, Hill si Czyzewska), au analizat rolul inconștientului în motivație și modul în care astfel ar putea fi studiat în mod eficient.

Unele cercetări sugerează, de asemenea că învățarea implicită (învățarea inconștientă) poate fi mediată de scopuri inconștiente pentru realizarea obiectivului. Învățarea și motivația inconștientă sunt dificil de studiat, dar cercetarea în aceste domenii ar putea oferi perspective valoroase pentru moduri în am putea crea medii interesante pentru angajarea învățării.

O altă problemă conceptuală abordată de către Murphy și Alexander este impresia dată de o parte din terminologie, conform căreia există relații dihotomice între tipurile de motivație. O astfel de relație există între motivația intrinsecă și extrinsecă, de exemplu, sau între motivația individuală și cea impusă de situație? Realitățile noastre sunt mai complexe decât sugerează terminologia de multe ori; un punct important de ținut cont atunci când se analizează implicațiile cercetării în sălile de clasă și în alte medii de învățare formală.

De asemenea, ei susțin că alți factori cognitivi și strategici, nu sunt abordați în impactul terminologiei motivației individuale, concluzionând că constrângerile pentru motivare nu pot fi, probabil, într-adevăr considerate variabile independente.

În cele din urmă, Murphy și Alexander notează tendința, cel puțin în literatura de specialitate analizată, de îndepărtare de punctul de vedere al motivației ca o trăsătură de personalitate, spre o concepție care situează motivația ca o stare de spirit într-un anumit context sau într-un anumit domeniu. Aceasta este o distincție crucială. În cazul, în care motivația este văzută ca o trăsătură, cât de mult este posibil să fie influențată printr-o schimbare în curriculum sau mediu de învățare? Cu toate acestea, în cazul în care motivația este situațională, poate fi provocată în mod productiv, prin crearea unui mediu de susținere a motivației pentru învățarea formală. O a treia perspectivă este de asemenea posibilă: că unele trăsături motivaționale sunt inerente, dar că exprimarea lor poate fi susținută sau dejucată în funcție de mediile în care funcționează o persoană.

1.2 Teoriile motivaționale

Suntem probabil familiarizați cu ierarhia nevoilor a lui Maslow, pe care și-a bazat teoria sa cu privire la motivație și personalitate. În teoria motivațională el spune: „teoria motivațională ar trebui … să presupună că motivația este constantă, niciodată nu ia sfârșit, fluctuează, este complexă, și că aceasta este o caracteristică aproape universală a practic fiecărei stări de spirit a organismelor.” (Maslow 7).

Permițând în același timp efectele mediului asupra motivației, Maslow a făcut o distincție între teoria comportamentului și teoria motivației, argumentând că „comportamentul este determinat de mai multe clase de factori determinanți, dintre care motivație este una și constrângerea mediului este alta”.

Spre deosebire de acest punct de vedere, mulți dintre cei care studiază motivația în contextul academic de azi, nu fac distincție între comportamentul teoretic și motivația în modul precis pe care Maslow l-a propus. În schimb, ei se raportează la constrângerile cognitive și sociale, uneori, în plus, față de nevoile și factorii afectivi, atunci când elaborează teorii și proiectează cercetări asupra motivației și a comportamentului motivat. Ierarhia lui Maslow referitoare la nevoile unei persoane și la dorința de a le satisface, poate fi considerată intrinsecă.

El a considerat că aceste nevoi erau universale pentru oameni, dar că acestea s-ar putea manifesta în nenumărate moduri, bazate pe condițiile din mediu, pe cultura și istoria unui individ. Acest lucru este important, deoarece, în cazul în care teoria sa este valabilă, cu toate că indivizii se pot comporta diferit în diferite contexte, presupunerea este că motivația este extrem de individuală și formată de constrângeri individuale.

În alte opinii, motivația este văzută în mare parte, ca rezultat al constângerilor socio-culturale și al interacțiunilor cu mediul (Pintrich, p. 680-681). Această diferențiere reiterează argumentul filozofic și psihologic despre rolul naturii vs. creșterea și dezvoltarea umană. Discuțiile despre dezvoltarea umană au devenit mai sofisticate în recunoașterea interacțiunii dintre natură si dezvoltare, deci trebuie ca factorii motivaționali să ia în considerare complexitatea interacțiunilor dintre influențele intra-psihologice și social-culturale.

Există mai multe abordări orientate spre obiectiv pentru studiul motivației în clasă. Ames discută despre două moduri de realizare a scopului, care sunt utilizate pe scară largă. Ele sunt talentul și dorința performanței. Ames descrie aceste orientări și explică de ce talentul este mai susceptibil de a avea ca rezultat persistența în timp și accent pe valoarea intrinsecă a învățării, în timp ce dorința performanței promovează un „model de motivație pentru a evita eșecul”.

Talentul se concentrează pe îmbunătățirea individuală și convingerea că un efort sporit este legat de creșterea competenței. Spre deosebire, concurență, recompensa, succesele și eșecurile, sunt afișate în mod public în clasă și promovează o orientare spre performanță. Performanța ca obiectiv, a creat o cultură a concurenței și comparării în care capacitatea și performanța sunt interconectate, în mintea elevilor. Într-o astfel de cultură, elevii vor fi mai mai puțin provocați să-și asume sarcini dificile, astfel încât să evite posibilitatea de a eșua.

Teoria performanței așteptate de atingerea motivației descrie o interacțiune complexă de aptitudini, credințe, experiențe anterioare, obiective, interese, speranțe și evaluări percepute / subiective ale utilității vs. costul unei anumite sarcini sau a unui domeniu (Wigfield și Eccles, p. 69).

Teoria auto-determinării

Teoria auto-determinării a fost dezvoltată pentru a se încerca integrarea atât a factorilor intrinseci, cât și a celor extrinseci în motivația umană, care încorporează astfel atât aspectele intra-psihologice, cât și pe cele social-culturale ale altor cadre de cercetare. Ca o meta-teorie, aceasta cuprinde cinci mini-teorii: Teoria Evaluării Cognitive, Teoria Integrării Organismice, Teoria Orientării Cauzalității, Teoria Nevoilor Fundamentale și Teoria Conținutului Obiectivelor. Cu toate că Teoria Auto-determinării încorporează nevoile și contextul, nevoile identificate de teorie nu sunt identice cu cele menționate de Maslow. Cadrul conceptual pe care se bazează această teorie identifică trei nevoi de bază de care sănătatea psihologică și bunăstarea depind: competența, relaționarea și autonomia (Ryan și Deci, p. 68, Despre Teorie). Următoarele sunt rezumate ale acestor sub-teorii așa cum sunt explicate în lucrarea acestora:

-Teoria Evaluării Cognitive abordează tema impactului contextelor sociale asupra motivației intrinseci. Competența și autonomia sunt considerate aspecte cruciale ale motivației intrinseci în această teorie.

– Teoria Integrării Organismice ia în considerare în primul rând motivația extrinsecă și propune un proces continuu de internalizare, prin care un individ poate dezvolta autonomie în ceea ce privește condițiile extrinseci.

– Teoria Conținutului Obiectivelor abordează, de asemenea, motivația intrinsecă și extrinsecă. Teoria contrastează obiectivele cu valoare intrinsecă, cum ar fi cele legate de comunitate și de creștere personală, cu obiective care sunt orientate extrinsec, cum ar fi cele legate de bogăție și faimă. Teoria susține că obiectivele care susțin cele trei nevoi de bază, ale autonomiei, înrudirii, si competenței, vor sprijini bunăstarea psihologică, în timp ce obiectivele orientate extrinsec vor avea un impact negativ asupra bunăstării.

-Teoria Orientării Cauzalității este preocupată de orientarea individuală spre mediu, identificând trei tipuri principale. Ele sunt: orientarea spre autonomie, orientarea spre control, precum și orientarea impersonală / demotivată.

– Teoria Nevoilor Fundamentale propune cele trei nevoi de bază descrise mai sus (autonomie, competență și relaționare) și susține că mediile care susțin aceste nevoi promovează bunăstarea psihologică.

Cu că toate sub-teoriile abordează diferite aspecte ale Teoriei Auto-determinării, toate acestea se sprijină pe principiu fundamental care susține nevoile de bază pentru autonomie, competență și relaționare, au rezultate pozitive în motivație și dezvoltare personală sănătoasă.

Deși există mai multe gradații și variații ale acestor teorii generale, cum ar fi abordările evolutive, această scurtă trecere în revistă vr fi suficientă pentru această lucrare.

Prezentăm în cele ce urmează, mai multe date despre Teoria Auto-determinării. Există multe cercetări care sprijină perspectiva Teoria Auto-determinării (Vansteenkiste, Simons și Lens; Gillet, Vallerand și Lafrenière; Wiest, Wong și Cervantes; Noels, Clément și Pelletier, Hagger și Chatzisarantis, lucrările lui Deci și Ryan, și multe altele). Pentru că aceste cercetări sunt vaste si teoria este robustă, le voi examina în continuare.

În timp ce Deci și Ryan au început cu distincția dintre motivația intrinsecă și extrinsecă, au început să distingă diferite tipuri de motivație extrinsecă (Ryan și Deci, Motivații intrinseci și extrinseci: definiții și noi direcții). Ei au recunoscut că motivația extrinsecă variază în măsura în care aceasta este inclusiv autonomia, adică, motivațiile extrinseci pot fi mai mult sau mai puțin internalizate. Astfel, ei au conceput un proces continuu al motivației extrinseci cu categoriile de creștere a autonomiei: demotivarea, reglementarea externă, introiecția, identificarea și integrarea. Munca lui Hayamizu din Japonia a sprijinit acest model, ceea ce sugerează că aceste concepte nu pot fi limitate la o anumită societate sau la o viziune asupra lumii. Cu toate că se prezintă ca un proces continuu, autorii explică faptul că modelul nu este menit să fie văzut ca secvențial.

Studiul motivației extrinseci și acest continuum se încadrează în sub-categoria Teoriei Auto-determinării numită Teoria Integrării Organismice, așa cum am menționat mai devreme în această lucrare. În cadrul analizei evoluției Teoriei Auto-determinării, Ryan și Deci explică faptul că reglementarea externă a fost singurul tip de motivație extrinsecă recunoscut de Skinner și teoriile behavioriste. Abordarea mai nuanțată oferă posibilități mai mari Teoriei Auto-determinării pentru a înțelege interacțiunile complexe cu mediile academice (si multe altele).

Studiile au arătat că cu cât sunt mai reglementați de mediu, cu atât mai puțină motivație și interes vor arăta elevii, iar mulți dintre ei sunt susceptibili de a da vina pe alții pentru rezultate negative. Așa că, o internalizare mai mare a motivației extrinseci ar trebui să conducă la beneficii în ceea ce privește angajamentul activ și persistența elevilor, iar acest lucru s-a dovedit a fi adevărat. În cazul în care acest lucru este corect, atunci crearea unor medii de învățare care favorizează interiorizarea factorilor extrinseci poate fi o modalitate de sprijinire a rezultatelor școlare pozitive.

Pare să existe un consens general în ceea ce privește rolul autonomiei în motivație. În ceea ce privește motivația externă, Teoria Auto-determinătii susține că, cu există o mai mare internalizare a factorilor extrinseci, cu atât un elev simte mai multă autonomie sau auto-control. Dar cum putem stimula o astfel de internalizare? Ryan și Deci spun că un sentiment de conectare la grupul care apreciază comportamentele motivate extrinsec (un grup de colegi, o familie sau societate) va avea un impact pozitiv asupra procesului de internalizare. Acest sentiment de conexiune ei îl numesc „relaționare”. Identificarea cu un grup social, poate, cu toate acestea, influența în mod negativ rezultatele academice pozitive, atunci când grupul se percepe ca nefiind capabil de a se realiza academic. De aceea, este important să se creeze o cultură a învățării în medii academice, în care există o capacitate demonstrată de a realiza. Astfel, a treia necesitatea de bază propusă de Teoria Auto-determinării, competența, trebuie de asemenea să fie promovată.

Recompensele și motivația intrinsecă

Există o discuție intensă între cercetători și practicieni cu privire la rolul de recompenselor în promovarea motivației. Un bine cunoscut experiment condus de Lepper si colegii săi în 1973 a concluzionat că recompensele pot produce un efect de subminare a motivației intrinseci.

În experiment, un grup de copii care au prezentat inițial un interes într-o activitate de desenat, a demonstrat un interes scăzut după ce a fost prezentat un premiu pentru participarea la respectiva activitate. În schimb, interesul afișat de copiii care nu au fost recompensați a rămas neschimbat. În plus, desenele grupului fără recompensă au fost judecate (în mod independent, de un juriu) și au fost de o calitate mai bună decât cele ale grupului cu recompensă. Aceste rezultate contraindică utilizarea neîngrădită a recompenselor în sălile de clasă, unde teoria behavioralistă spune că recompensele ar încuraja orice comportament pozitiv.

Teoria Auto-determinării, în special Teoria Evaluării Cognitive postulează că autonomia este parte integrantă a motivației instrinseci. Efectul subminării de către recompense a motivației intrinseci și autonomiei a fost un domeniu activ de cercetare asupra Teoriei Auto-determinării, timp de zeci de ani.

Cu toate acestea, în 1994, Cameron și Pierce au publicat un articol în revista „Review of Educational Research”, care a avut Teoria evaluării cognitive ca obiect de studiu. A urmat o discuție aprinsă în literatura de specialitate cu privire la validitatea efectului de subminare a recompenselor asupra motivației intrinseci. În anul 2001, Deci, Koestner, și Ryan au publicat un alt articol, în care sunt prezentate rezumate cu privire la această dezbatere și rezultatele meta-analizei acestora, precum și implicațiile cercetării pentru mediile de învățare formale. În acest articol reafirmă principiile Teoriei Evaluării Cognitive: nevoile fundamentale care stau la baza motivației intrinseci sunt competența și autodeterminarea / autonomia. Ei explică în continuare că evenimentele externe care permit creșterea percepției de auto-determinare și competență vor spori, de asemenea, motivația intrinsecă, în timp ce acelea care scad percepția unei persoane fie de auto-determinare sau de competență vor avea un efect negativ asupra motivației intrinseci.

Aceste efecte sunt observate în condițiile unor recompense, precum și în condiții de evaluare, concurență, termene și obiective impuse din exterior. În plus, Teoria Evaluării Cognitive face distincție între aspectele informaționale și aspectele de control ale recompensei, precum și între recompensele verbale și cele tangibile.

În cazul recompensei verbale, Teoria Evaluării Cognitive susține că aspectele informaționale ale recompenselor verbale au potențialul de a spori motivația intrinsecă prin creșterea percepției competenței. În același timp, recompense verbale pot avea un aspect puternic de control, care poate reduce motivația intrinsecă. Contextul în care este dată recompensa verbală va influența dacă aceasta este văzută, în primul rând, ca informațională sau de control. Astfel, climatul clasei este extrem de important, în acest sens.

Recompensele tangibile, pe de altă parte, sunt oferite în mod obișnuit pentru a încuraja un comportament care nu este în mod intrinsec motivat; în acest fel, recompensele tangibile sunt, de obicei, văzute ca de control (Deci, Koestner and Ryan, Extrinsic Rewards and Intrinsic Motivation in Education: Reconsidered Once Again). Acest lucru este valabil mai ales atunci când recompensele sunt oferite în avans față de comportament, adică, atunci când comportamentul este răspuns la o recompensă așteptată. În cazul în care recompensele sunt oferite în mod spontan, fără nicio cunoaștere prealabilă, acestea sunt mai puțin probabil să fie percepute ca fiind de control și, prin urmare, este mai puțin probabil să afecteze motivația intrinsecă.

Din moment ce recompensele care nu sunt oferite în mod spontan implică în mod necesar o încercare de a controla comportamentul, iar din moment ce Teoria Evaluării Cognitive postulează autonomia / autodeterminarea ca o necesitate psihologică de bază, astfel de recompense au un impact negativ asupra motivației intrinseci. Cu toate acestea, aceste tipuri de recompense pot furniza, de asemenea, informații cu privire la competență. Teoria Evaluării Cognitive face predicții cu privire la efectul recompenselor tangibile asupra motivației intrinseci de bază și, în parte, pe aspectele informaționale ale recompensei. Pentru a analiza acest lucru, Teoria Evaluării Cognitive identifică trei tipuri de situații neprevăzute în ceea ce privește recompensele: recompense pentru sarcină neprevăzută, recompense pentru sarcină prevăzută și recompense pentru performanță prevăzută. Unii cercetători fac în continuare distincția între două tipuri de recompense prevăzute: recompense pentru finalizare prevăzută și recompense pentru angajament prevăzut.

În plus, față de factorii descriși mai sus, ca și în cazul recompenselor verbale, contextul interpersonal în care se administrează recompensele este considerat esențial. Efectele subminării recompenselor poate fi atenuat printr-un context care este perceput ca fiind de susținere. În schimb, un context care este perceput ca fiind de control poate accentua efectele subminării.

Rezultatele lui Deci, Koestner, și meta-analiza lui Ryan susțin prevederile Teoriei Evaluării Cognitive. În rezumatul și concluziile lor, aceștia precizează rezultatele referitoare la recompensele verbale și concrete. Recompensele verbale au avut tendința de a spori motivația intrinsecă, cu excepția cazului copiilor sau atunci când sunt oferite ca mod de control. De asemenea, autorii au descoperit că recompensele tangibile neașteptate și recompensele pentru sarcini neprevăzute nu au avut niciun efect asupra motivației intrinseci. Cu toate acestea, analiza lor a constatat că recompensele tangibile au avut un efect de subminare substanțială, în special cu copii.

Lauda

Lauda este o recompensă verbală. În timp ce lauda este de multe ori acordată ca stimulent al motivației intrinseci, cercetările sugerează că realitatea este mult mai complexă. În analiza literaturii de specialitate privind lauda, Henderlong și Lepper ajung la concluzia că aceasta poate avea o serie de efecte, de la benefice, la neglijabile, până la dăunătoare. Impactul potențial negativ al laudei asupra motivației intrinseci poate fi un rezultat al modului în care lauda este livrată.

De exemplu, în cazul în care lauda este percepută ca fiind nesinceră sau de control, aceasta poate avea un efect dăunător. În plus, lauda care are efecte pozitive pe termen scurt asupra motivației intrinseci poate avea efecte nedorite pe termen lung, atunci când apar obstacole într-un domeniu în care copilul s-a simțit anterior competent din cauza laudei. În astfel de cazuri, s-ar putea pune întrebarea dacă lauda, de fapt, consolidează motivația intrinsecă sau dacă acesta devine un factor de motivare extrinsecă.

Contextul în care este livrată lauda este, de asemenea, important. După cum s-a menționat anterior, în cazul în care mediul este perceput ca sprijin, lauda și alte recompense pot fi primite ca susținere. Dar, atunci când mediul este perceput ca de control, lauda și recompensele pot avea un efect negativ asupra motivației intrinseci. În plus, lauda, care prezintă competența prin comparație socială sau care este livrată în mod public poate avea efecte negative neintenționate (Henderlong și Lepper). Lauda nesinceră sau recompensele verbale pentru sarcini ușoare pot avea, de asemenea, un efect de subminare, deoarece acestea transmit un mesaj de lipsă de competență. Profesorii și părinții care laudă cu generozitate, se poate să nu ia în considerare efectele potențial dezaprobatoare ale comportamentului lor.

Aspectul adesea nerecunoscut al laudei, care poate fi deosebit de problematic este faptul că lauda este o formă de judecată. Ca atare, aceasta implică sau evidențiază un dezechilibru al puterii, care nu poate fi bine primit de către destinatar.

În cercetarea lor, Henderlong și Lepper subliniază diferențele potențiale, în contextul cultural al laudei. În compararea atitudinilor față de efectele laudei asupra elevilor din SUA și Canada cu cele din China, Japonia, și alte culturi colectiviste, ele indică faptul că lauda tinde să fie folosită rar în culturile colectiviste și că efectele sale pot fi destul de diferite în aceste contexte. Culturile colectiviste, spun ei, tind să aprecieze auto-îmbunătățirea mai mult decât auto-motivarea, și au tendința de a echivala mai mult efortul și capacitatea. Ar fi interesant de văzut mai multe cercetări care compară utilizările și rezultatele laudei în diferite culturi.

Recompensele intangibile

Până în prezent, am discutat depre laudă și recompensele tangibile, dar ce este de spus despre recompensele intangibile ce motivează extrinsec? Nu au aceleași efecte de subminare ca recompensele tangibile? Vansteenkiste și colegii săi au studiat acest lucru în ceea ce privește încadrarea în scop, atât pentru adulți cât și pentru copii (M. Vansteenkiste, J. Simons and W. Lens, Examining the Motivational Impact of Intrinsic Versus Extrinsic Goal Framing and Autonomy-Supportive Versus Internally Controlling Communication Style on Early Adolescents’ Academic Achievement). Cercetarea sugerează că obiectivele care sunt motivate de recompense, cum ar fi succesul financiar sau atractivitatea fizică pot motiva comportamentul, dar că sarcinile de învățare pot fi atinse numai superficial sau rigid, deoarece învățarea profundă și încorporarea materialului învățat sunt subminate de aceste orientări ale obiectivelor extrinseci.

Notele ca recompense

Notele pot fi văzute ca un anumit fel de recompensă intangibilă. În cazul în care cercetările cu privire la efectele de subminare ale recompenselor asupra motivației intrinseci sunt corecte, iar unul dintre obiectivele noastre în contextul educațional formal este acela de a inspira plăcere pentru învățare, atunci sistemul nostru de evaluare prin notare poate fi grav viciat. În cartea sa „Pedepsit prin recompense”, Kohn face o referință specifică cu privire la notare și chiar se întreabă dacă este nevoie de evaluare. Aducând argumente împotriva utilizării notelor în evaluare, Kohn se referă la rezultatele cercetării despre care am discutat. Aceste studii demonstrează că, odată ce recompensele sunt introduse pentru sarcinile motivate în mod intrinsec, motivația intrinsecă tinde să dispară și să fie înlocuită cu un motivator extrinsec: recompensa.

Notele pot funcționa în acest fel, în special în situațiile în care acestea sunt considerate de control. Kohn citează, de asemenea, cercetarea care demonstrează că atunci când oamenii lucreză pentru recompense, inclusiv pentru note, ei tind să aleagă cel mai simplu mod de a obține recompensa, care nu este neapărat cel mai simplu mod de a realiza sarcina (sau chiar legat de sarcină, pentru obținerea rezultatului sarcinii, în moduri care nu implică executarea sarcinii). Sarcina poate deveni secundară, iar recompensa principală. Kohn rezumă problema astfel: Recompensele motivează oamenii, notele îi motivează să obțină recompense.

În cele din urmă, Kohn pune la îndoială rațiunea clasificării ca o modalitate de a oferi un feedback semnificativ elevilor cu privire la progresul lor. Studiile indică faptul că un singur instructor poate atribui diferite note aceleiași lucrări depuse în două momente diferite, și că aceeași lucrare corectată de către doi profesori diferiți va avea de multe ori, două note diferite.

Aceste studii pun sub semnul întrebării obiectivitatea percepută a notelor și, prin urmare, validitatea feedback-ului. Mai mult decât atât, există modalități mult mai productive de a oferi feedback-ul, cum ar fi comentarea specificului unei misiuni sau angajarea într-un dialog cu cel care învață. După cum susține Kohn, problema cu notele nu este pur și simplu că acestea nu oferă un feedback semnificativ cu privire la performanță, dar, de asemenea, că acestea distrag atenția elevului de la performanță și o îndepărtează de învățare.

Chiar dacă este puțin probabil ca sistemele de notare să dispară prea curând, putem încerca să reducem la minimum focalizarea pe clasificarea în clasă. Elevii pot beneficia de angajarea în sarcini interesante care au sens pentru ei. De asemenea, se pot concepe sisteme de evaluare, care să fie încadrate ca suporturi pentru învățare, mai degrabă decât ca dispozitive de sortare. Cu accentul din prezent, pe testarea tot mai standardizată, aceasta poate fi o provocare pentru a pune în aplicare astfel de modificări. Dar cercetările sugerează că este vital să se facă acest lucru, dacă se dorește păstrarea motivației pentru învățare în școli.

1.3 Rolul cadrelor didactice în procesul de motivare pentru învățare al elevilor

Cadrele didactice au probabil aceleași nevoi de sprijin pentru autonomie, competență și relaționare ca și elevii. Dacă există o mulțime de cercetări și documentare a analizei motivației elevilor, cercetarea privind motivarea cadrelor didactice este mai rară. Cu toate acestea, oferirea de medii propice pentru profesori este vitală pentru sănătatea sistemelor educaționale. Așa că, trebuie să aruncăm o privire la cum ar putea arata astfel de medii de susținere, din punctul de vedere al Teoriei Auto-determinării.

Cum pot sprijini mediile educaționale sentimentele de autonomie ale profesorilor? Un exemplu poate fi găsit în cartea lui Deborah Kinney, „Born to Rise”, care documentează experiențele ei în crearea Harlem Village Academies. Kinney admite că, în perfecționismul și dorința sa intensă de a crea un mediu în care elevii ar putea prospera, ea a trecut cu vederea importanța susținerii autonomiei în procesul de învățare a cadrelor didactice și de conducere în primii ani de școală .

Interesant, prin discuții cu liderii profesorilor, a înțeles cât de importantă este mediul de lucru pentru sprijinirea și susținerea bunăstării cadrelor didactice. Atunci când Kinney a început să împartă conducerea școlilor cu cadrele didactice, cultura școlară a început să se schimbe și să se dezvolte; profesorii au avut un rol mai activ în proiectarea mediului de învățare și au găsit modalități inovatoare de a se sprijini unul pe altul în dezvoltarea competenței în clasă.

Din păcate, multe din mediile școlare nu susțin conducerea de către cadrele didactice, și nici nu permit o autonomie profesorilor în ceea ce privește dezvoltarea competenței profesionale. La fel ca și autocrația în clasă, care poate submina motivația intrinsecă a elevilor, o astfel de administrație autocrată poate submina motivarea cadrelor didactice și performanța acestora.

Cu toate că Teoria Auto-determinării privește autonomia, competența și relaționarea în calitate de componente separate, în viață, acestea sunt interdependente. Ceea ce Kinney descoperit a fost că o creștere a autonomiei cadrelor didactice conduce la o creștere a sprijinului profesorilor unul pentru altul. Această cultură a sprijinului reciproc a consolidat relaționarea în rândul profesorilor. Ca rezultat, mai mulți profesori cu experiență și calificare au găsit moduri de instruire non-concurențiale și nepericuloase pentru noii profesori, sprijinind competența și îmbunătățind activitățile și cultura învățării în școli.

Motivația de a educa

În centrul acestei probleme despre motivația în educație este o întrebarea mai profundă: ”De ce este nevoie de educație?” Aceasta este o întrebare cu o gamă complexă de răspunsuri și printre posibilități sunt multe cu care nu toți putem fi de acord. O întrebare conexă este: ”Cum ar trebui educația să ajute societatea și individul?”. În societățile în care învățământul este obligatoriu și gratuit până la o anumită vârstă, beneficiile percepute trebuie să existe pentru a justifica o astfel de cheltuială mare de fonduri.

Un beneficiu perceput al educației pentru societate este de natură economică. Se crede că o forță de muncă bine educată va ajuta economia unei națiuni să prospere, și, de asemenea, va permite indivizilor să aibă un nivel de trai care să susțină sănătatea și bunăstarea. Dar am putea să ne întrebăm ce caracteristici și abilități sunt necesare persoanelor fizice pentru o astfel de forță de muncă, precum și modul în care sistemele educaționale sprijină sau nu sprijină cultivarea lor. „Avem nevoie de persoane cu abilități specifice?”. „Avem nevoie de muncitori care sunt inovatori și flexibili?”. „Avem nevoie de oameni care pot evalua și integra în mod eficient noi învățări?”. „Avem nevoie învățare pe tot parcursul vieții?”.

În țările cu guverne democratice, un alt avantaj perceput este acela că indivizii care sunt învățați să gândească și să evalueze logic, vor fi mai în măsură să ia decizii politice solide. În țările cu sisteme de justiție penală cu juriu, astfel de competențe sunt, de asemenea, necesare pentru a face judecăți corecte. Cum pot sistemele educaționale să susțină aceste calități și aptitudini?

Un alt beneficiu perceput de unii este faptul că mediile de educație formală pot încuraja dezvoltarea unor comportamente prosociale și abilități sociale eficiente. Din nou, ne putem întreba dacă sistemele educaționale actuale, sprijină acest tip de dezvoltare și, dacă nu, cum se pot aduce îmbunătățiri în acest domeniu.

Și, în sfârșit, unii cred că cultivarea unei plăceri profunde pentru învățare poate contribui la susținerea unei înalte calități a vieții pentru indivizi și comunități. Se cultivă acest lucru în sistemele actuale educaționale?

În conformitate cu principiile Teoriei Auto-determinării, oamenii au o dorință intrinsecă de a învăța, iar această dorință este alimentată de nevoile psihologice de bază pentru autonomie, competență și relaționare. Dacă se dorește să se angajeze persoane la toate nivelurile sistemelor educaționale pentru o creștere a experienței de învățare semnificativă, este nevoie să se proiecteze medii și sisteme care susțin aceste nevoi. Se poate face acest lucru prin dezvoltarea unor politici educaționale la nivel guvernamental care sprijină crearea unor sisteme care să încurajeze autonomia și competența, mai degrabă decât să impună recompense și sancțiuni care subminează motivația intrinsecă.

La nivel de sistem, trebuie încurajată conducerea comună, ceea ce conduce la proprietatea reciprocă a culturii educaționale, sprijin pentru autonomie, competență și relaționare în cadrul sistemului academic și colaborare cu comunitățile pe care le deservesc. La nivel de spațiu, fie că este vorba de spațiu fizic sau în mediu virtual, trebuie sprijinită autonomia cadrelor didactice și crearea unui mediu care nu pune în pericol creșterea competenței. Este nevoie de facilitarea dezvoltării comunității între și în rândul cadrelor didactice, al elevilor și al familiilor. Sprijinul acestor comunități de învățare trebuie să creeze locuri sigure, în care cursanții își pot asuma riscurile necesare care să dezvolte dorința intrinsecă de a învăța și de a evolua.

Toate acestea sună minunat, dar căile obișnuite de gândire și climatul actual din învățământ se opun în mod tipic acestor eforturi. Ce se poate face:

-pornirea în comunități și crearea unor medii de învățare bazate pe principiile teoriei auto-determinării și observarea a ce funcționează. Teoria Auto-determinării nu este un set prescriptiv de reguli, ci mai degrabă o filozofie care poate ajuta la ghidarea creării unei culturi a învățării;

-proiectarea și punea în aplicare a cercetărilor semnificative în motivarea cadrelor didactice, aplicarea rezultatelor pentru a sprijini și a spori bunăstarea profesorilor;

-comunicarea în interiorul și în afara comunităților de învățare;

-participarea la sporirea motivației intrinseci în elevi;

-inovarea: încercarea de lucruri noi.

Autonomia

Oferindu-le elevilor libertatea de alegere, se asigură o strategie pentru promovarea autonomiei. Cadrele didactice văd, în mod obișnuit, această idee de alegere, prin prisma alegerii organizaționale și procedurale. Alegerea organizațională, de exemplu, ar putea însemna faptul că elevii au “o voce în bănci” sau ca membrii ai grupurilor de învățare. Alegerea procedurală ar putea include o alegere dintr-o listă de teme pentru acasă și ce să formeze proiectul de la final de semestru – o compunere, un poster sau orice altă lucrare.

Unii cercetători cred însă că o a treia opțiune – alegerea cognitivă -, este o modalitate mai eficientă de a promova o autonomie mai durabilă a elevilor. Acest tip de sprijin al autonomiei cognitive, care este, de asemenea, legat de ideea asigurării relevanței, ar putea include:

– învățarea bazată pe probleme, unde grupurile mici trebuie să determine propriile soluții la problemele solicitate de elev și / sau sugerate de profesor (de exemplu, modalități de a organiza prânzul la școală mai eficient, ce ar trebui pentru a avea o colonie umană pe Marte, strategii pentru a face alegeri alimentare mai sănătoase disponibile în apropiere, etc.);

– elevi ce dezvoltă propriile lor idei pentru teme legate de ceea ce este studiat în clasă;

– elevi ce aplică în mod public diferite procese de gândire din spatele rezolvării aceleiași probleme sau una similară;

– cadre didactice care utilizează gândirea de rutină, constând dintr-o formulă simplă: „Ce se întâmplă aici?”, iar apoi profesorul întreabând, după un răspuns al elevului, și continuând cu „Ce te face să spui asta?”.

Competența

Feedback-ul, bine construit, este cotat de către cercetătorul în educație John Hattie, ca numărul 10 din 150 de influențe asupra rezultatelor elevilor.

După cum a descoperit Carol Dweck, lăudarea inteligentă îi face pe oameni mai puțin dispuși să riște „statutul lor nou geniu”, în timp ce lauda efortului încurajează ideea că învățăm în primul rând proporțional cu dificultatea muncii noastre: „Este impresionant că ai scris două exemplare ale acestui eseu în loc de unul, și l-ai dat prietenul tău să îl examineze, de asemenea. Cum te-a făcut să te simți, și ce te-a făcut să vrei să faci muncă suplimentară?”.

Dar cum trebuie să se furnizeze un feedback critic elevilor/ studenților atunci când este necesar? Din moment ce ample de cercetări arată că un trebuie un raport al feedback-ului pozitiv la negativ între 3-1 și 5-1, pentru ca să aibă loc învățarea sănătoasă, cadrele didactice ar putea lua în considerare o strategie numită „plussing”, care este folosită de studiourile de animație Pixar cu mare succes. New York Times a intervievat autor Peter Sims despre concept:

„Ideea este, de a construi și de a îmbunătăți pe baza ideilor, fără a utiliza un limbaj critic. Un animator la Toy Story 3 își împărtășește schițele sale brute și ideile cu regizorul. În loc de a critica schita sau de a spune „nu”, regizorul va construi punctul de plecare spunând ceva de genul „îmi plac ochii lui Woody, cum ar fi dacă ochii i s-ar da spre stânga?”. Folosind cuvinte ca „și” sau „ce s-ar întâmpla dacă” mai degrabă decât „dar” este o modalitate de a oferi sugestii și de a permite ideilor creative să curgă fără frică”.

„Și” și „ce se întâmplă dacă” ar putea deveni cu ușurință cuvinte folosite des în vocabularul unui profesor.

Relaționarea

O relație de bună calitate cu un profesor pe care îl respectă este un element-cheie care îi ajută pe elevi să dezvolte o motivație intrinsecă. Care sunt acțiunile pe care profesorii le pot lua pentru a consolida aceste relații? Prezentăm patru sugestii simple, adaptate din ideile lui Robert Marzano:

1. A (se) arăta un real interes pentru elevi.

Trebuiesc aflate interesele, speranțele și viselea cestora. Chestionarea cu privirea la ceea ce se întâmplă în viața lor. Cu alte cuvinte, folosirea și a urechilor, nu numai a gurii. Cu toate acestea, trebuie folosită și viceversa – împărtășirea de către profesori a propriilor povești.

2. Purtarea prietenoasă.

Folosirea zâmbetului, glumelor, și, uneori, a unei ușoare atingeri, de susținere a umărului unui elev.

3. Flexibilitate și mențină atenția .

Unii dintre elevi nu au scris un eseu pe toată durata școlii, deoarece li s-au impus subiecte care nu prezentau interes. Trebuie să se găsească subiecte interesante care să le capteze interesul, chiar dacă aceste subiecte nu urmăresc tema de la clasă. Principalul scop al sarcinii să fie capacitatea de a redacta un eseu, nu tratarea subiectului.

4. Nu trebuie să se renunțe la elevi.

Profesorul trebuie să fie pozitiv (pe cât este omenește posibil) și să încurajeze o stare de spirit pozitivă.

Relevanța

Elevii trebuie să scrie despre modul în care ei văd ceea ce învață ca fiind relevant pentru viața lor. Cercetătorii au pus elevii să scrie un paragraf după o lecție, în care să împărtășescă modul în care cred că ceea ce au învățat ar fi de folos în viața lor. Scrierea a 1 până la 8 esee cu acest subiect, pe parcursul unui semestru a condus la beneficii pozitive în învățare, în special pentru acei elevi care anterior, au avut performanțe slabe.

Nu este neobișnuit ca profesorii să facă în mod explicit acele tipuri de conexiuni din viața reală. Cu toate acestea, cercetarea a demonstrat, de asemenea, că acest tip de abordare centrată pe profesor poate fi de fapt, demotivantă pentru unii elevi cu abilități reduse. Un elev înțelege foarte greu matematică, sau nu pur și simplu nu i se pare interesat; de exemplu, se poate simți amenințat, dacă aude în mod regulat de la profesorul de matematică cât de importantă este aceasta pentru viitorul său. În loc de a deveni mai implicat în clasă, el sau ea poate experimenta mai multe sentimente negative. Aceiași cercetători scriu:

„O abordare mai eficientă ar fi încurajarea elevilor să genereze propriile conexiuni și să descopere ei înșiși relevanța materialului pentru viața lor. Această metodă oferă elevilor posibilitatea de a face conexiuni către subiecte și domenii de mai mare interes pentru viața lor”.

Capitolul 2.

Rolul familiei și al cadrelor didactice în motivarea elevilor pentru învățare

2.1 Modalități de creștere a motivației pentru învățare

Ținând cont de faptul că strategiile motivaționale nu pot funcționa în vid, prima taxonomie spune că este imperativ să fie îndeplinite mai întâi câteva condiții, înainte ca orice încercare de a genera motivație să poată fi eficientă. Unele dintre aceste condiții vor fi studiate în cele ce urmează.

Printre cele mai puternice instrumente motivaționale, literatura de specialitate dedicată, subliniază importanța comportamentului profesorului, la care se adaugă raportul profesor-elev. Prin urmare, eforturile sunt canalizate spre stabilirea și promovarea unui bun raport cu elevii/studenții, promovarea încrederii reciproce și a respectului, fiind considerați actori în aceeași piesă de succes: aceea care conduce mai departe la elevi entuziaști, în calitate de acționari ai beneficiilor și câștigurilor unui curs. Un element mai important în această ecuație este profesorul empatic. Acest mod de învățare este demonstrat ca un drum cu două sensuri: profesorul este interesat de subiect și este angajat în învățare în aceeași măsură ca și elevul.

În continuare, este foarte importantă atmosfera la clasă, în sensul că – în cazul în care aceasta din urmă este de susținere și plăcută, devine evident că motivația elevilor atinge apogeul: elevii și-ar putea exprima liber opiniile, s-ar simți în siguranță printre prieteni și colegi și învățarea s-ar dovedi a fi o experiență perfectă. Alte ingrediente pentru condimentarea rețetei motivației, care trebuie subliniate sunt: oferirea elevilor a posibilității de exprimare, încurajarea constantă și sprijinul lor, recunoașterea eforturilor depuse. În plus, față de cele de mai sus, este evident că profesorul care promovează învățarea prin cooperare, prin negarea concurenței contraproductive și promovarea coeziunii, este în ultimă instanță un factor de motivare și creștere a angajamentului de învățare a elevilor.

Câțiva dintre factorii demotivanți sau negativi, care afectează elevii, sunt, de exemplu: prezența la școlară obligatorie, conținutul curriculum-ului și notele, cele mai importante, primele dintre ele.

În ceea ce privește cele două soluții, metoda este de a face o analiză a nevoilor la prima întâlnire cu elevii, în scopul de a afla împreună, care sunt obiectivele și subiectele de interes specifice grupului și să le integreze cat mai repede posibil în programă. Reacția pozitivă rapidă ține, prin urmare, de dorința profesorului de a împărtăși și de a se adapta la nevoile și preocupările cursanților.

Uneori, așteptările prea mari, nerealiste de la progresul personal, pot avea un impact puternic demotivant. În plus, există alte elemente ale progresului elevilor. Abordarea tradițională poate părea învechită și că determină involuția elevilor, deoarece nu este conectată cu noua societate informațională în care cunoașterea este lăudată mai presus de orice. Cursurile noi, cu o tentă modernă sunt centrate pe elev, efortul profesorilor fiind de elaborarea unor modalități moderne de a le motiva și de a construi câștigurile lingvistice. În plus, profesorii devin un fel de “om bun la toate” meseriile, care trebuie să stăpânească domenii diferite, în scopul de a ține ore de succes și motivante. Rezultatul va fi, pe de o parte, o oră extrem de complexă, care va combina cele mai recente tendințe în educație: platforme de învățare, utilizarea social media, portofolii, iar pe de altă parte, și apropierea între elevi, învățarea prin cooperare, învățarea în ritm propriu și învățarea continuă toată viața, pe de altă parte.

Folosirea tehnologiei moderne și a Internetului este considerată a construi motivația deoarece oferă acces la o bază de date foarte mare de cunoștințe care pot îmbunătăți învățarea. Cursanții secolului 21 sunt obișnuiți cu utilizarea tehnologiilor moderne, tabletelor, ePad-urilor, telefoanelor mobile etc., pentru a căuta informații, astfel încât învățarea on-line vine ca o consecință normală a acestei tendințe. Mai mult decât atât, învățarea pe tot parcursul vieții a luat o nouă dimensiune odată cu utilizarea mediilor de învățare personale sau mediilor de învățare virtuale, care reflectă progresul în domeniul științei și educației cu înființarea comunităților de elevi care folosesc bloguri, social media, și altor platforme, și sunt interesați de procesul de învățare prin cooperare și socializare.

Auto-dezvoltarea și învățarea continuă se bazează, de asemenea, pe noua identitate a oamenilor, creată și activată pe internet și care are caracter anonim. Această nouă identitate construită a oamenilor îi ajută să-și exprime ideile într-un mod mai liber, iar mulți susținători ai eLearning consideră clasele virtuale si avatarele ca o sursă mai bună decât abordaera motivațională tradițională, față în față.

Potrivit lui Andrew Churches, profilul educatorului trebuie să se schimbe pentru a răspunde nevoilor elevilor din secolul 21. Noul profesor trebuie să posede abilități multiple tehnologice și educaționale pentru a avea succes, a gestiona și pentru a motiva elevii. În societatea tehnologică, profesorul va fi o combinație a mai multor caracteristici trebuind să funcționeze ca:

• adaptor;

• comunicator;

• cursant;

• vizionar;

• lider;

• model;

• colaborator;

• asumator de risc.

Una dintre cele mai importante caracteristici ale cursurilor on-line este că acestea sunt concepute pentru a motiva elevii să participe activ la procesul de învățare în timp ce descoperă prin ele însele metode și tehnici optime. Succesul eLearning se datorează implicării elevilor și înțelegerii naturii învățării celei de a doua limbă, astfel încât aceasta nu va mai avea noțiuni false și preconcepute, care ar putea împiedica dobândirea ei ca limbă.

Motivația este, prin urmare, o caracteristică importantă care trebuie luată în considerare și protejată în timpul orelor, deoarece poate fi degradată cu ușurință în timp și duce la demotivare. Cursurile on-line îmbunătățesc încrederea în sine a cursanților, deoarece le oferă posibilitatea de a lua decizii cu privire la conținutul, momentul și timpul de învățare. Tot mai multe cursuri de limbi străine oferă pachete de activități din care cursanții pot alege, conținutul unui curs fiind mai flexibil decât cel din abordarea tradițională. Prin încurajare, mediul mai puțin stresant este filtrat de platformă, prin crearea de contexte în care elevii pot avea experiențe de succes și care îi determină ca aceștia să contribuie la procesul de învățare, profesorul virtual construind și stimulând motivația.

În plus, cursurile asincrone oferă posibilitatea de acces la cursuri din diferite locații și la un moment ales de către cursant, o caracteristică foarte motivantă pentru elevii și studenții care au timp limitat sau care sunt implicați și în alte activități: participarea la alte cursuri, voluntariat, program încărcat cu teme, participarea la activități extracurriculare, implicați în proiecte de cercetare, participă la olimpiade, etc.

O altă strategie motivațională este formarea de cursanți care sunt capabili și autonomi să ia decizii și să-și evalueze cunoștințele într-un mod realist. Într-un curs on-line, spre exemplu, platformele oferă un mai bun management al clasei, cu punerea în aplicare a caracteristicilor care permit crearea de subgrupuri, astfel încât elevii cu niveluri diferite de competență își vor găsi locul și vor simți că devin autonomi în studiul lor. Cursurile online și utilizarea Internetului vor ajuta elevii să stabilească direcția învățării și să devină mai responsabili în studiul auto-dirijat.

Reinders (2010) vorbește despre opt etape, pentru a îmbunătăți autonomia elevilor:

• identificarea nevoilor și conectarea acestora cu activități de clasă;

• stabilirea obiectivelor, ajutând elevii să identifice pe cele realiste;

• învățarea planificată și implicarea elevilor în decizia a ce să învețe și a ritmului de învățare;

• selectarea resurselor prin oferirea elevilor a posibilității de a-și aduce propriile materiale autentice și contribuție;

• selectarea strategiilor de învățare și permiterea elevilor să discute și să se familiarizeze cu ele;

• permiterea luării deciziilor de către elevi în ceea ce privește activitățile, temele etc.;

• monitorizarea progreselor care vor fi înregistrate, într-un jurnal al învățării;

• asigurarea evaluării și revizuirii sugerând forme alternative de evaluare, liste de verificare, portofolii, evaluare între elevi și auto-evaluare.

Construirea motivației este greu de stăpânit, deoarece aceasta necesită nu numai pregătire temeinică, dar, de asemenea, interes și dăruire. Potrivit lui Good și Brophy (1996), ”cel mai simplu mod de a se asigura că oamenii prețuiesc ceea ce fac, este de a maximiza libera lor alegere si autonomie”.

După cum Ushioda (1997) spune, „automotivarea este o chestiune de gândire în mod eficient și în mod corespunzător cu privire la experiența de învățare și obiectivele de învățare. Este vorba despre o aplicare a modelelor de gândire pozitive și structurarea credinței, astfel încât să se optimizeze și să se susțină implicarea unei persoane în procesul de învățare”. Motivația poate fi îmbunătățită folosind mai multe mijloace, cu toate acestea, indiferent de ele, este la latitudinea decizilior, dedicării și angajamentului profesorilor de a obține rezultate pozitive. Prin crearea condițiilor de bază motivaționale, generarea, menținerea, protejarea motivației elevilor și încurajarea auto-evaluării pozitive, profesorul va promova un mediu de clasă plăcut, care va spori și asigura învățarea.

Autonomia cursanților le va permite acestora să ia decizii și să își evalueze cunoștințele într-un mod realist. Punerea în aplicare a cursurilor de tip eLearning va oferi un mediu modern și tehnologizat, care se va potrivi cu elevii obișnuiți cu cerințele societății informaționale.

relevant prin stimularea și crearea unui mediu de învățare plăcut.

2.2. Programe și tactici didactice de motivare a elevilor pentru învățare

Este important să se discute câteva idei simple pentru îmbunătățirea învățării elevilor. Unul dintre acestea este să se adopte un stil de susținere. Îndrumarea de către profesor este importantă pentru elevi, pentru că le motivează orientarea și le dezvoltă interesul pentru învățare. Cadrul didactic îi poate permite elevului să selecteze orice temă și profesorul poate ghida elevii în realizarea acestei teme. Atunci când elevii pot alege tema, pot avea un sentiment de control și sunt motivați. Un stil de predare prin susținere, care permite autonomia elevului poate stimula creșterea interesului, bucuria, implicarea și performanța elevilor. Comportamentele de susținere din partea cadrelor didactice includ ascultarea, oferirea de indicii și încurajare, răspunderea la întrebări adresate de elev și arătzrea de empatie pentru elevi.

Este necesar ca elevii să cunoască obiectivele lecției; altfel cadrele didactice ar trebui să explice care sunt obiectivele lecției. Obiective și regulile clare motivează elevii față de obiective. Mediul are efecte asupra motivației și învățării elevilor. Un mediu sănătos motivează elevii să învețe. Profesorul poate crea o clasa sănătoasă în timpul predării. Acesta nu trebuie să amenințe elevii, sau să-i motiveze în mod negativ. Cadrele didactice ar trebui să aprecieze elevii în timpul cursului și lecției și să înțeleagă problemele elevilor. Atunci când cadrele didactice înțeleg problemele eleviilor, ei îi pot motiva să învețe.

Realizarea de lecții pe teren

Elevii învață atât de multe lucruri în sala de clasă, dar aceștia se plictisesc dacă petrec un timp îndelungat într-o clasă. Pentru a reînnoi interesul elevilor în clasă, schimbarea sălii de clasă cu aerul liber este necesară din când în când. Așa că, școala poate organiza excursii pe teren în funcție de programa clasei. Crește interesul elevilor pentru lecție și sunt motivați să învețe.

Oferirea de experiențe variate

Nu toți elevii vor răspunde la lecții în același mod. Pentru unii, experiențele întâmplătoare pot fi cele mai bune. Altora le- ar putea plăcea să citească cărți în liniște sau să lucreze în grupuri. Cu scopul de a păstra toți elevii motivați, se mixează lecțiile, astfel încât elevii cu preferințe diferite, de fiecare dată vor fi concentrați pe lucrurile care le plac cel mai mult. Acest lucru îi va ajuta pe elevi să rămână implicați și să acorde toată atenția a ceea ce fac. Cu scopul de a stimula motivația intrinsecă, trebuie încercat să desfășoare activități de învățare care sunt bazate pe subiectele relevante pentru viața elevilor. Strategiile includ folosirea de exemple locale, predarea cu ajutorul evenimentelor din știri, folosirea tehnologiei la modă (iPod-uri, telefoane mobile, clipuri video pe YouTube) pentru a preda, sau conectarea subiectului cu cultura elevilor, interesele externe sau viața socială a acestora.

Dezvoltarea concurenței în elevi

Competiția elevilor este un lucru bun. Elevul învață mai mult cu semenii lui din clasă. Iar spritul pozitiv al concurenței, atât de necesar în viață, se dezvoltă încă din școală. Elevilor le plac recompensele, deoarece le dezvoltă motivația. Cadrele didactice ar trebui să ofere elevilor recompense, deoarece acestea sunt un mod excelent de motivație. Recompensele pot fi simple, ca dulciurile, autocolante sau orice cadou. În funcție de natura nevoilor elevilor, profesorul poate da recompense clasei întregi sau doar unui elev. în urma acestor recompense, crește mult interesul elevilor.

Responsabilități

Trebuie oferite diferite responsabilități elevilor, deoarece acestea dezvoltă simțul motivației. Elevii își îndeplinesc atribuțiile din clasă și se bucură de această sarcină. Este foarte util să se permită elevilor/ studenților să facă lucruri diferite în clasă, iar acest lucru motivează munca grea și simțul responsabilității în elev.

Sansa de a lucra în grupuri

Cadrele didactice ar trebui să dea o șansă elevilor să lucreze în grupuri. Când rezolvă o problemă în grup, ei învață mai mult. Acest lucru dezvoltă motivația la elevi, de asemenea. Într-un grup interacțiunea socială se dezvoltă la elevi, ei sunt încântați să rezolve sarcina și astfel elevii își pot atinge obiectivele. Dar, profesorul trebuie să verifice performanța elevilor, deoarece unii elevi lucrează mai mult, iar alții mai puțin.

Elevii pot avea o motivație sporită atunci când simt un sentiment de autonomie în procesul de învățare și motivația scade atunci când elevii nu au niciun rol în structura clasei. Oferind opțiuni elevilor poate fi foarte simplu, ca de exemplu să le fie permis să-și aleagă partenerii de la orele de laborator sau alegerea de sarcini alternative sau mai complexe ca și auto-evaluarea, în care elevii pot determina singuri propria scară de clasificare, ținând cont de informațiile acumulate și sarcinile realizate.

Recunoșterea și lauda

Nu există nicio altă formă de motivație, care să funcționeze la fel de bine ca și încurajarea. Chiar și ca adulți așteptăm cu nerăbdare recunoașterea și lauda, iar elevii/ studenții de orice vârstă, nu fac excepție. Cadrele didactice pot oferi elevilor motiv de motivație prin recompensarea succesului în mod public, oferind laude pentru un lucru bine făcut și dând ca exemplu sarcina realizată de un elev.

Încurajarea auto-reflecției

Cei mai mulți copii doresc să reușească. Ei au nevoie doar de ajutor în a-și imagina ceea ce trebuie să facă pentru a ajunge acolo. Elevii sunt de multe ori, mult mai motivați prin crearea acestor tipuri de auto- critici decât prin a fi criticați de un profesor, iar acest lucru îi face să se simtă responsabili de crearea propriilor lor obiective și scopuri. Cadrele didactice pot preda elevilor în mod afectiv. Afectivitatea, ca bază a predării, dezvoltă emoția și elevii sunt motivați să învețe. Emoția elevului arată felul și atitudinea lui. Prin emoție ei pot fi motivați să învețe.

Cunoștințe despre elevi

Cadrele didactice trebuie să aibă cunoștințe despre elevi sau cel puțin să memoreze numele acestora. Dacă elevii simt că profesorul are cunoștințe despre ei pot dezvolta un sentiment de iubire pentru cadrul didactic și pentru materia. Elevii sunt astfel motivați să învețe.

Interesul elevilor în clasă

În cazul în care sunt chemați de cadrul didactic pe nume, se dezvoltă un interes la elevi/ studenți. Ei discută problemele cu profesorul lor. Profesorul poate încerca să rezolve orice problemă. Acest lucru poate dezvolta un sentiment de apartenență. Profesorul poate utiliza interesul elevului pentru motivație și o învățare eficientă. Elevii pot astfel îndrăgi profesorul și ascultă cu atenție instruirea și indicațiile acestuia.

Echilibrarea provocărilor

Elevii lucrează cel mai bine atunci când nivelul de dificultate este ușor peste nivelul capacității lor actuale. În cazul în care sarcina este prea ușoară, ea promovează plictiseala și poate da un mesaj de așteptări scăzute sau un sentiment din care reiese că profesorul crede că elevul nu este capabil să lucreze mai bine. O sarcină care este prea grea, poate fi văzută ca imposibil de atins, poate submina încrederea și poate crea anxietate. Pas-cu-pas (step-by-step) este o tehnică de instruire în care nivelul de provocare este crescut treptat, pe măsură ce elevii sunt capabili de mai multe sarcini complexe.

Stabilirea obiectivelor mari, dar realizabile

Dacă elevii nu sunt împinși să facă mai mult decât minimul necesar, cei mai mulți dintre ei nu caută să avanseze pe cont propriu. Elevilor le place să fie provocați și vor lucra pentru a atinge așteptări mai mari, atât timp cât ei cred că aceste obiective sunt la îndemâna lor, așa că profesorului nu trebuie să-i fie frică să împingă elevii spre a obține obiective mai importante.

Oferirea de feedback și șanse de ameliorare

Elevii care sunt deosebit de activi în clasă poate, uneori, se simt frustrați și nu mai cred în ei, devenind demotivați. În aceste situații, este esențial ca profesorul să-i ajute pe elevi să afle exact unde au făcut bine și modul în care realizarea sarcinilor din clasă, poate fi îmbunătățită data viitoare. Punerea în practică a unei metode pentru a ajuta elevii să ajungă unde doresc, de asemenea, îi ajută să rămână motivați și să învețe din greu.

Motivarea cu succes a elevilor

Atunci când elevii au performanțe academice slabe, eficiență scăzută sau lipsă de motivație, o strategie care ar putea să-i ajute este să fie îndrumați cum să învețe. Aceasta înseamnă să se contureze strategii specifice pentru completarea unei misiuni, luarea de notițe sau revizuirea înaintea unui examen.

Cadrele didactice trebuie să motiveze elevii pentru a muncii mai mult. Elevii, chiar și cei mai buni, pot deveni frustrati si demotivați atunci cand simt că se luptă degeaba sau nu obtin recunoașterea faptului că sunt mai buni ca alți elevi. Cadrele didactice ar trebui să ofere șanse egale pentru performanța într-o clasă.

Pentru acest studiu subiecții sunt profesori de liceu și elevi din Karachi. O tehnică simplă de eșantionare aleatorie a fost utilizată pentru a selecta liceul din cadrul studiului. Eșantionul este format din 40 de cadre didactice și 40 de elevi selectați aleatoriu din totalul populației. Chestionarul utilizat în acest studiu a fost de tip structurat sau închis. Datele au fost colectate prin vizite personale. Datele au fost analizate prin metoda procentuală.

După colectarea datelor de la profesori și elevi, acestea au fost analizate. Constatările sunt: cadrele didactice au fost de acord că utilizarea unor metode eficiente de predare duce la crearea motivației la elevi. Este clar din date că profesorii au utilizat metoda în conformitate cu profilul psihologic al elevului. Cadrele didactice au selectat metoda în conformitate cu profilul psihologic al elevilor. Potrivit profesorilor, elevii sunt dornici să învețe cu ajutorul metodei de predare eficientă. Cadrele didactice au fost de acord în acest sens că metoda eficientă are efect asupra învățării elevilor. Profesorii au folosit recompensa si pedeapsa pentru motivarea elevilor și pentru a îmbunătăți învățarea elevilor în clasă.

Cadrele didactice au fost de acord că noțiunea de pedeapsă și recompensă poate crea motivația elevilor să învețe. Opinia profesorilor a fost că pedeapsa și recompensa poate crea motivație în elevii pentru ca aceștia să învețe. De asemenea, s-a observat că profesorii pun întrebări pentru a motiva elevii. În conformitate cu opinia profesorilor, atitudinea pozitivă a profesorului este una dintre cauzele pentru care elevii învață mai bine. Cadrele didactice sunt de acord că atitudinea negativă a profesorilor poate afecta rezultatele elevilor.

Cadrele didactice organizează activități în clasele lor. În conformitate cu opinia profesorilor, elevii au fost dornici să participe la aceste activități. În conformitate cu cadrele didactice, activitățile didactice au efect asupra învățării elevilor. Cadrele didactice utilizează materiale de sprijin în timpul predării. Cadrele didactice au fost de acord că materialele didactice ajută din punct de vedere conceptual elevii. Cadrele didactice au fost de acord că materialele ajutătoare de predare pot stimula elevii să învețe cu ușurință.

Cadrele didactice au fost de acord că mediul de clasă sănătos poate îmbunătăți capacitatea de învățare a elevilor. Majoritatea profesorilor, încurajează un mediu de clasă sănătos pentru elevi. Cadrele didactice au fost de acord că rezultatele testelor pot provoca o îmbunătățire a capacității de învățare a elevilor. În conformitate cu elevii, profesorii pun întrebări în timpul predării. S-a observat că elevii au răspuns la întrebărilor pe. Elevii s-au simțit bine când au răspuns la întrebări. Elevii au fost deacord că învață mai bine prin utilizarea întrebărilor. Elevii au participat la activitățile din sala de clasă. Datorită acestor activități, învățarea elevilor s-a îmbunătățit.

Potrivit elevilor, profesorii oferă recompense, când aceștia învață bine. Majoritatea elevilor au fost de acord că acordarea de premii, îi motivează să învețe. Cadrele didactice au apreciat elevii care învăță mai bine, iar aprecierea are efect asupra învățării. Elevii pot încerca să învețe cu ajutorul fricii de pedeapsă. Cadrele didactice pot încuraja elevii atunci când aceștia învață bine. Potrivit elevilor, aceștia au pus întrebări profesorilor și au fost mulțumiți, atunci când profesorii le-au oferit răspunsuri.

Motivația reprezintă o condiție esențială pentru reușita elevului în activitatea școlară. O problema ce se ridică ar putea fi urmatoarea: cât de puternică trebuie să fie motivația pentru a obține performanțe superioare în realizarea sarcinilor școlare? Cercetările au arătat faptul că atât motivarea prea intensă cât și motivarea prea scazută într-o activitate pot conduce la rezultate slabe sau chiar la eșec. Supramotivarea determina o mobilizare energetica maxima și o tensiune emoțională ce poate avea drept consecințe blocajul psihic, stresul și, în final, eșecul. Submotivarea conduce la o insuficientă mobilizare energetică, la tratarea cu superficialitate a sarcinilor, iar în cele din urma rezultatul este nearealizarea scopului propus.

De aceea, consider că ar trebui să existe un echilibru între cele două, care sa conducă elevul către obținerea de performanțe în activitatea de învățare. Profesorii pot avea un rol important în ceea ce privește găsirea unui echilibru motivațional dacă îl va obișnui pe elev să aprecieze corect dificultatea sarcinii didactice cu care se confuntă și dacă va lua în considerație particularitățile psihologice individuale atunci când concepe stategiile didactice în articularea demersului metodic al lecției.

D.Ausubel, F.Robinson spun că, motivația în mediul școlar ar avea trei componente: impulsul cognitiv, trebuința afirmării puternice a Eului și trebuința de afiliere.

a)impulsul cognitiv este centrat pe trebuița de cunoaștere și înțelegere, de stăpânire a cunoștințelor, de formulare și rezolvare de probleme.

b) trebuința afirmării puternice a Eului este orientată spre obținerea unui randament școlar ridicat deoarece aceste realizari asigură un prestigiu, o anumita poziție în cadrul grupului școlar.

c)trebuința de afiliere este orientată catre realizări care să-i asigure individului aprobarea din partea unor persoane sau a unui grup cu care se identifică.

D.Ausubel și F.Robinson atrag atenția asupra faptului că toate cele trei componente ale motivației școlare pot intra în joc, în orice moment, în comportamentul concret al elevului.

Dacă îi întrebam pe elevi ce anume îi determină pentru a depune eforturi de a învăța, răspunsurile pe care le primim sunt, de obicei, foarte variate. Am aflat de exemplu, că învață pentru a obține o calificare profesională, pentru a reuși în viață, pentru a lua note bune, din dorința de a cunoaște un conținut nou, interesant, din ambiția de a-i depăși pe alții, pentru a primi laude din partea profesorilor și a părinților, ori pentru a evita anumite stări conflictuale.

Am constatat că unii elevi învață, în primul rând pentru a obține note bune și a fi astfel în fruntea clasei, în timp ce alții, învață pentru că îi interesează o anumită disciplină și își doresc să afle cât mai multe din domeniul respectiv. Elevii buni, indica, de obicei, alte motive decât elevii slabi. În timp ce elevii buni vorbesc dspre dorința de a ști mai multe, despre dorința de afirmare profesională, despre prestigiu, elevii slabi vorbesc despre teama de eșec, despre dorința de a obține note satisfăcătoare pentru a promova clasa sau despre evitarea confictelor cu părinți.

Controlul și motivarea sistemului moțivational specific activităților de învățare reprezintă una dintre cele mai dificile sarcini ale muncii profesorului. Stimularea motivației elevului rămâne o artă, care ține de măiestria și harul didactic al profesorului.

Foarte mulți profesori reproșeaza elevilor faptul că nu fac eforturile necesare pentru a învăța și ca nimic nu-i motivează. Orice profesor care dorește stimularea moțivatiei elevilor pentru activitatea de învățare trebuie să înceapa prin autoevaluarea și analiza propriei moțivatii. Lipsa de motivație a profesorului este o problemă la fel de gravă ca și incompetența să. Există profesorii care nu manifestă interes pentru profesiunea lor. Este cunoscut faptul ca, dacă vrei sa motivezi pe cineva trebuie să fi motivat tu însuți.

Profesorul trebuie să-și zndrepte atenția către activitățile de predare-învățare. Multă vreme activitatea esențiala a elevilor în calasă a constat în a asculta în mod pasiv expunerea magistrrală a profesorului. Consider că, o activitate didactică cu adevarat motivantă trebuie să implice în mod direct pe elevi și să le capteze interesul. Cadrul didactic trebuie să fie capabil să starnească curiozitatea elevilor prin elemente de noutate, prin crearea unor conflicte cognitive, prin utilizarea studiului de caz ori prin antrenarea elevilor în realizarea unor proiecte în echipă.

În esență, îmbunătățirea opiniei elevului cu privire la propria sa competență se obține atunci cand el reusește în mod repetat, într-o activitate pe care nu se consideră capabil să o îndeplinescă. O reușita neașteptată reda unui elev încrederea în sine și, astfel motivația sa de a se angaja într-o activitate și de a persevera cu scopul de a-și ameliora performanțele. Pentru aceasta, profesorul trebuie să conceapă activități de învățare care să nu fie nici prea facile (pentru că nu mai reprezintă o provocare pentru elevi), dar nici prea dificile (pentru că elevii se descurajează rapid și abandonează).

Pe tot parcursul activității profesorul îi va furniza elevului un feed-back permanent în privința efortului depus, cât și a aptitudinilor și a capacităților lui. Aceasta îi va ajuta pe elevi să simtă responsabili de reusitele sau eșecurile lor. Elevii slabi și nemotivați se estimează în general a fi responsabili de eșecurile sau succesele lor, atribuid eșecurile lipsei de aptitudini, iar succesele, șansei. Profesorul trebuie să-i convingă pe aceștia că prin eforturile susținute pot să reușescă.

Putem conchide, faptul că problemele de motivație ale elevilor sunt extrem de diverse, iar motivația profesorului nu se poate baza pe rețete ci trebuie adaptată la fiecare situație în parte.

Analizțnd toate aceastea putem considera creativitatea ca fiind o capacitatea complexă, care face posibilă crearea de produse reale sau pur mintale, constitund un progres în planul social. Componenta principala a creativității o constituie imaginația, dar creația de valoare reala mai presupune și o motivație , dorința de a realiza ceva nou, ceva deosebit. Și cum noutatea, azi, nu se obține cu ușurinta, o altă componenta este voința, perseverența în a face numeroase încercări și verificări.

2.3. Colaborarea părinte – cadru didactic în stimularea elevilor pentru învățare

Mult prea des, părinții și profesorii se găsesc în dezacord cu privire la utilizarea celui mai bun mod de a ajuta copiii cu nevoi speciale să învețe. Copiii sunt întotdeauna câștigători atunci când profesorii și părinții lucrează împreună în mod eficient. Acest parteneriat va asigura faptul că problemele pot fi rezolvate rapid și că nevoile părinților, personalului școlar și elevilor sunt reflectate în orice proces de luare a deciziilor.

Un prim pas în construirea acestei relații este ședința dintre părinți și cadrul didactic. O astfel de întâlnire, are loc la începutul semestrului școlar, poate permite părinților și profesorilor să prezinte speranțele generale și așteptări pentru anului școlar ce începe și modul în care să depășească potențialele obstacole din calea comunicării.

La fel de importantă este crearea unui plan de contact regulat și continuu, care va asigura faptul că preocupările sunt abordate înainte de a se transforma în probleme.

Cheia oricărei relații de succes este stabilirea unei relații de respect și apreciere reciprocă. O notă ocazională, o întâlnire informală sau o conversație pot fi o cale lungă spre promovarea unei relații productive.

Prin stabilirea unui acord asupra unui sistem de comunicare regulată și continuă, părinții și profesorii pot monitoriza cele mai bune progrese și pot răspunde nevoilor neprevăzute în timp util. Părinții și profesorii ar trebui să cadă de acord asupra „celui mai potrivit timp” pentru a se întâlni sau vorbi sau pot alege să comunice în scris.

Părinții pot fi bine sfătuiți să învețe despre modul în care cadrele didactice trebuie să-și facă treaba și că, uneori, își pot compromite capacitatea de a acorda o atenție mai constructivă elevilor. Părinții pot fi încurajați să întrebe modul în care aceștia îi pot ajuta pe profesori să depășească obstacolele și să promoveze schimbări pozitive.

Cadrele didactice pot ajuta părinții să devină parteneri activi în sprijinirea învățării prin schimbul de informații cu privire la rutina din clasă. Notificarea părinților cu privire la criteriile de clasificare, temele și lucrările de testare, proiectele și excursiile efectuate de clasă este foarte utilă, deoarece stabilește liniile directoare pentru moduri în care părinții pot ajuta cu verificarea realizării sarcinilor și studiul acasă al elevilor.

Părinții ar trebui să informeze profesorii cu privire la posibilii factori perturbatori de la domiciliu, care fie constituie obstacole în calea învățării sau care ar putea spori eficacitatea profesorului în clasă. Factorii de stres din familie și participarea unui elev la activități extra-curriculare ar putea avea un impact asupra performanțelor școlare.

Cadrele didactice ar trebui să informeze părinții cu privire la regulile și reglementările din clasă, precum și din comunitatea școlară. Părinții pot fi rugați să ofere feedback cu privire la așteptările comportamentale și liniile directoare ale disciplinei la debutul anului școlar.

Părinții nu pot fi întotdeauna în măsură să evalueze modul de funcționare a clasei, acordarea temelor pentru acasă și notele de la testare. Cadrele didactice ar trebui să pună la dispoziția părinților o imagine de ansamblu a conținutului acestora și stilului de predare. Părinții ar trebui să caute informații despre rutina din clasă.

Părinții sunt „experți” atunci când vine vorba de propriii copii. Prin furnizarea de informații profesorilor despre experiențele școlare din trecut, atât pozitive, cât și negative, cadrele didactice pot beneficia de ceea ce este deja cunoscut a fi bune practici cu acești copii. Părinții ar trebui să evidențieze activitățile care au avut succes în creșterea motivației și îmbunătățirea performanței. De asemenea, trebuie să menționeze situațiile care au cauzat frustrare și au dus la rezultate slabe sau la un comportament inadecvat.

La fel cum elevii învață in moduri unice, părinții și profesorii au stiluri unice de lucru cu copiii. Părinții și profesorii trebuie să-și reamintească reciproc că o modalitate de a promova succesul în școală este de a se asigura că elevii se simt „speciali” cu privire lamodul de învățare al lor. Copiii ar trebui să fie lăudați chiar și pentru succesele mai mici.

Capitolul III. Activitatea de cercetare a creativității și motivației a copiilor de 7-8 ani

3.1 Rolul activităților artistico-plastice în stimularea creativității și motivarea copiii școlarilor de 7-8 ani

“Frumosul se educă prin frumos”(Platon)

Educația estetică poate avea o puternică influență asupra trăsăturilor morale prin trăiri afective în fața operelor artistice , în contemplarea peisajelor naturii, în observarea a tot ceea ce este corect și frumos în comportarea și activitatea celor din jur.

Activitatea artistico-plastică este un cadru ideal pentru dezvoltarea aptitudinilor , este o activitate care produce , place și care îi ajută pe copii să vadă frumosul [24 pag. 81].

Atenția copiilor trebuie să fie îndreptată asupra valorilor: aspecte din natură, tradiții, folclor, artă etc. Astfel ei trebuie învățați să nu treacă pe lângă valorile frumosului din viața înconjurătoare fără să le observe.

Desenul este unul din mijloacele cele mai apropiate și mai potrivite pentru educația estetică, la rândul ei educația estetică fiind o parte principală a educației multilaterale ce trebuie începută încă de la cea mai fragedă vârstă. Dar după cum spunea Aristotel ”desenul trebuie să fie studiat pentru dezvoltarea sentimentului frumosului și să nu devină o meserie” [ 88, pedagogie ].

Desenul constituie un mediu propice posibilităților de creație ale copilului. Viața școlarității permite formarea și dezvoltarea creativității, învățătoarei revenindu-i sarcina de a găsi activități caracteristice școlarilor care să constituie o formă de expresie a imaginației și creativității. Există, după A.L. Taylor, cinci niveluri ale creativității dintre care la vârsta școlară singurul nivel ce poate fi atins este cel al creativității expresive. Acest tip de creativitate se caracterizează printr-o exprimare liberă și spontană a persoanei fără ca aceasta să fie preocupată de produsul activității sale să aibă un anumit grad de utilitate și valoare. La vârsta școlară creația are importanță majoră în devenirea umană, în formare și dezvoltarea personalității copilului, chiar dacă pentru omenire creația copilului nu are valoare [vezi Anexa № 8]. Pentru a pune în valoare potențialul creativ al copiilor învățătoarea trebuie să folosească acele metode active, asociative care pun accentul pe libertatea asociațiilor în care copiii devin participanți la găsirea răspunsurilor, pot avea inițiativă, pot pune întrebări, pot da soluții [23 pag. 92].

Ca formă de expresie a imaginației și gândirii, activitatea artistico-plastică este atât activitate de joc dar și formă de obiectivare al celor două procese psihice [vezi Anexa № 9]. Trăsăturile creativității (fluiditatea, flexibilitatea, originalitatea) pot fi testate cu ușurință prin intermediul unor parametri ai desenului. Se știe că o componentă vitală a creativității o constituie însăși dorința de a crea, curiozitatea, necesitatea lăuntrică a afirmării. Ca factor intelectual la creativității, imaginația cunoaște la vârsta școlară o adevărată „explozie “, ea fiind acum la apogeu și pentru că gândirea se află la un nivel de dezvoltare cel mai are de străbătut alte stadii importante de dezvoltare, imaginația completează astfel întru-un fel slăbiciunile gândirii. Chiar dacă imaginația se află la apogeul manifestărilor sale, totuși ea nu se află și la apogeul calității sale [25 pag. 17].

Referindu-se la activitatea artistică M. Ralea consideră că psihologia artistului este psihologia anumitor trăsături, abilități, atitudini caracteristică tuturor oamenilor, manifestate însă într-un grad mai înalt și îmbrăcând forme extreme de personalitate. Influența artei asupra proceselor de cunoaștere constă în primul rând în dezvoltarea capacităților senzorio-perceptive. Formele artei se manifestă în conștiința copiilor îndeosebi pe calea simțurilor. Apelând la afectivitatea copilului, la emoțiile sale față de tot ceea ce este frumos, cunoașterea prin artă devine mai accesibilă, mai largă. Vizitele făcute la diferite expoziții de desen și pictură, vizionarea unor documentare de artă sau prezentare unor albume tematice ajută copiii să observe aspecte ale realității pe care nu le-ar fi sesizat dacă acestea nu ar fi fost oferite sub formă artistică. Coloritul armonios al unui tablou îl stimulează pe copil să îl transpună în desenul său. Primele lucrări ale copiilor sunt de cele mai multe ori combinații de imagini din basme , povești ilustrații cunoscute anterior. Prin educație copiii învață să perceapă , să observe și să aprecieze frumosul din lumea înconjurătoare. Apoi în desenele lor vor exprima trăirile lor în fața acestor frumuseți. Percepția vizuală trebuie îmbogățită printr-o educație corect îndrumată. Activitățile artistico-plastice pot veni în sprijinul copiilor prin exerciții de antrenament pentru a privi, a vedea, a căuta și înțelege o informație despre culoarea și forma obiectelor din jur. În grădiniță sunt multiple posibilități de a pregăti copilul să recepționeze și să vibreze în fața frumosului , să creeze frumosul și să-l introducă în viața sa personală. Activitățile artistico-plastice constituie un cadru eficient în acest sens și un mijloc de stimularea creativității copiilor [29 pag. 89].

Obiectivele specifice prevăzute în programa de învățământ vizează formarea unor capacități, priceperi, deprinderi și aptitudini ca:

– realizarea de compoziții plastice și redarea expresivă a unui obiect;

– respectarea proporțiilor unui obiect sau între două obiecte;

– așezarea în pagină a elementului temei;

– mânuirea corectă a pensulei și folosirea acuarelelor sau a altor culori de apă;

– familiarizarea copiilor cu elemente de limbaj plastic și tehnic de realizare practică a acestora [64 pag. 8].

Strategia didactică este direct responsabilă în mare parte de stimularea potențialului creativ al copilului școlar. În acest sens ea vizează stimularea curiozității și a trebuinței de cunoaștere la copii, declanșarea motivației pozitive și afective, asigurarea unui climat educațional dezinhibant, folosirea unor metode pedagogice adecvate dar și o conduită didactică flexibilă.

Activitatea plastică este și o formă de echilibru între lumea interioară a copilului și solicitările lumii exterioare. Astfel, desenul constituie când o cale de pregătire a imaginii mentale când o rezultantă a acesteia [30 pag. 88].

A fi creator în sens general, înseamnă a fi capabil să stabilească legături artistice noi, neașteptate între cunoștințele dobândite sau între acestea și cele noi, a face combinații cu o anumită intenție întrucât activitatea creativă are întotdeauna un scop clar conturat. Dar orice activitate creatoare, presupune mai întâi un bagaj de cunoștințe temeinic însușite. De aceea copilul trebuie lăsat să exploreze lumea înconjurătoare ca apoi să poată să utilizeze ideile sale originale. Învățătoarei îi revine sarcina de a încuraja orice încercare a copilului, utilizând metode de stimulare a creativității, folosind cât mai multe procedee de obținere a unor forme spontane. Pentru a ține trează curiozitatea și interesul copiilor trebuie ca materialul pe care se lucrează să fie cât mai diversificat atât ca formă și mărime dar ca și compoziție. De asemenea folosirea diferitelor unelte de lucru (pensula, creta ) pot lărgi orizontul copiilor și dau frâu liber imaginației [63 pag. 71].

Activitățile artistico-plastice contribuie în mod deosebit la educarea gustului pentru frumos și trezesc interesul copiilor în a-și compune singuri modelele determinându-i să-și exprime ideile originale și să-și pună în practică inițiativele.

A.S. Macarenco aprecia înalt capacitatea pedagogului de a visa împreună cu copiii, de a-i pasiona prin visul său, de a-i ajuta să vadă “bucuria de mâine”.

Imaginația este unul din indicii după care I.P. Pavlov îi raporta pe oameni la tipul artistic sau gânditor. Desenând, copiii operează în special cu imagini (vizuale, auditive, motorii). Aceasta vorbește despre rolul mare în activitatea lui, a primului sistem de semnalizare, a reflectării plastice, a lumii. Gândirea plastică însă, este doar o parte a gândirii artistice [75 pag.52].

Creația este strâns legată cu însușirile personalității (caracterul, capacitățile, interesele), este nivelul superior al cunoașterii și nu se poate produce fără acumularea prealabilă a cunoștințelor.

În variantele de abordare și analiză a creativității putem delimita trei direcții:

accentuarea produsului creator;

accentuarea procesului creator;

accentuarea personalității creatoare.

Tratând creativitatea ca produs ne referim la rezultatul procesului de creație – el se concretizează prin ceva material: desene, aplicații, invenții din material natural. Produsul este apreciat drept creativ dacă poate fi caracterizat prin originalitate și utilitate socială. Originalitatea se exprimă prin noutate și unicitate [9 pag. 7].

În grupele unde sunt create condiții psihologice optime centrate pe dezvoltarea personalității armonioase, creativitatea copiilor se dezvoltă mai intens. Creativitatea bazată pe învățământul formativ stimulează îndeosebi originalitatea, ca cel mai important indice definitoriu de creativitate și elaborarea ca indice a creativității care ne indică capacitatea de a utiliza multiplele detalii necesare expresiei creative.

Educația intelectuală a copiilor școlari conform prevederilor curriculumului școlar este orientată spre formarea comportamentului cognitiv și verbal. Acest program prevede ca în acest scop învățătorii și părinții în procesul educației artistico-plastice să-și orienteze eforturile spre rezolvarea următoarele obiective generale ale educației intelectuale prin intermediul operelor de artă plastică :

dezvoltarea proceselor psihice cognitive; a senzațiilor, percepțiilor, gândirii, limbajului, memoriei, atenției voluntare și a imaginației;

formarea abilităților intelectuale, a deprinderilor de a observa, a sesiza, a compara, a analiza, a trage concluzii, a lua decizii.

dezvoltarea curiozității, a capacităților intelectuale.

formarea celor mai elementare procedee ale activității cognitive

dezvoltarea spiritului inventiv și creativ [64 pag. 18].

Dezvoltarea operațiilor gândirii (analiză, comparația, sinteza, clasificarea, etc.), atât în familie cât și în cadrul grădiniței fac posibilă evoluția gândirii copiilor, trecerea ei de la cea intuitivă la cea abstractă.

Obiectivul general ce trebuie urmărit și la activitățile de artă plastică vizează formarea culturii vorbirii și a competențelor de comunicare.

Despre importanța factorilor afectivi și intelectuali în procesul educației artistice și cel al dezvoltării creativității se vorbește pe parcursul a mai multor ani în lucrările semnate de : J. Guilford, N. Maier, Al. Roșca, S. Cemortam, E. Postolache, N. Vetlughin, M. Ștern, S. Rubenștein, T. Hubenco [26 pag. 168].

Conform convingerilor acestor cercetători, printre factorii afectivi și intelectuali ai educației artistico plastice și ai dezvoltării creativității, un rol decisiv îi revine gândirii divergente rezidată de următoarele caracteristici : originalitatea, flexibilitatea, fluența, inventivitatea, fluxul informativ.

I. Piaget, A. Osborne la gîndirea divergentă adiționează și alte variabile cognitive cum ar fi : spiritul de observație, emotivitatea, imaginația constructivă, gândirea imaginativă [23 pag. 95].

Conform convingerilor altor cercetători (D. Berlyne, J. Maltzman, L. Thurstone, A. Toffler ) pentru realizarea cu succes a dezvoltării creativității nu mai puțin importanți sunt și factorii adiționali : dorința de a crea, impulsul, curiozitatea, tendința de afirmare și autorealizare personală.

În ultimul timp se simte o tendință de a lăsa copilul liber să facă diverse,mâzgăleli spontane urmând ca apoi să caute cu ce sar potrivi unele elemente și în baza acestora să inițieze un subiect.

Fantezia la copil este ca o arena de lansare către creația plastică. Prin imaginație copilul realizează diverse comparații, asocieri combinări, sporindu-și capacitățile creatoare [23 pag. 64].

Copiii pot crea poezii, povestiri, muzică, dar posibilitățile care le oferă activitatea artistico-plastică sunt mult mai vaste. Folosind plăcerea copilului de a se exprima, de a se realiza prin mijloace artistice, dezvoltăm aceste capacități care vor deveni comori de mare preț pentru viitor.

Capacitatea de a percepe, compara, transforma, modela noi forme, mijloace materiale, artistice și spirituale este produsul capacităților creatoare [vezi Anexa № 10 ].

Educația artistico plastică este una din cele mai importante activități ce poate asigura o bună și valoroasă dezvoltare a personalității [64 pag. 39].

Obiectivele conceptuale ale educației artistico-plastice pun accentul atât pe conținuturi, tehnologii orientate spre dezvoltarea gândirii în imagini, creativității, cât și spre descoperirea, favorizarea, protejarea și cultivarea dorinței de activitate artistico-plastică, îmbogățirea nivelului spiritual prin dirijarea procesului de percepere, provocarea curiozității, interesului față de conținutul identico-semnificativ, dezvoltarea simțului de frumos, armonie, perfecțiune la copii [9 pag. 18].

3.2 Jocurile creative în educarea, motivarea și instruirea copiilor

Jocul reprezintă o activitate deosebită care înflorește în anii copilăriei și îl însoțește pe om pe parcursul întregii sale vieți.

Una dintre cele mai importante forme de manifestare a copilului este jocul.

Jocul reprezintă un ansamblu de acțiuni și operațiuni care urmăresc obiective de pregătire intelectuală, tehnică, morală, fizică a copilului [36 pag. 89].

O importanță decisivă pentru dezvoltarea imaginației o constituie jocurile de roluri. În activitatea de joc copii învață a substitui un obiect prin altul, a-și asuma cele mai diverse roluri. Această capacitate și stă la baza dezvoltării imaginației. În jocurile copiilor de vârstă școlară superioară obiectele substituente nici nu sunt obligatorii, tot așa cu nu sunt obligatorii nici multe din acțiunile de joc. Ei învață a identifica obiecte și acțiunile cu ele, creând noi situații de joc în imaginație. Jocul în acest caz se poate desfășura în plan intern. Ana (o fetiță de 6 ani) privește fotografia unei fetițe, care și-a sprijinit obrazul în palmă și contemplă păpușa, ce stă lângă mașina de cusut. Ana zice : „fetița se gândește cum păpușa coase”. Prin explicația dată ea își dezvăluie, modul ei personal de a se juca [71 pag. 134-134].

În joc copilul pătrunde semnificația specifică a două tipuri de simboluri : simbolurile individual – convenționale, cât și cele iconice își asumă pe parcursul jocului funcția obiectului lipsă, pe care ele îl înlocuiesc. Gradul diferit al apropierii dintre obiectul – simbol (ce înlocuiește obiectul lipsă) și obiectul substituit contribuie la exercitarea funcției simbolice a vorbirii; legătura reciprocă intermediată dintre „obiect – simbol și denumirea lui ” îmbogățește latura semantică a cuvântului ca simbol [90].

Acțiunea de substituire contribuie la dezvoltarea capacităților de a acționa liber cu obiectele, utilizându-le nu numai conform destinației, pe care a însușit-o în primii ani de viață, dar și în alt mod (o băsmăluță poate înlocui o bucată de tifon).

Ca activitate primordială, jocul are o importanță deosebită pentru dezvoltarea gândirii reflexive. Reflexia condiționează comportamentul adecvat al omului printre ceilalți semeni.

Jocul contribuie la dezvoltarea reflexiei, deoarece în cadrul lui apare posibilitatea reală de a controla, cum se execută acțiunea ce face parte din procesul comunicării. Astfel jucându-se de-a spitalul, copilul plânge și suferă aidoma unui pacient, fiind totodată mulțumit de sine că a executant al rolului pe care și l-a asumat [67 pag. 28-29].

În jocul cu roluri apar premizele reflexiei, ca o capacitate pur umană de ași conștientiza și compara propriile acțiuni, necesități și trăiri cu acțiunile, necesitățile și trăirile altor oameni.

Încorporat în activitatea didactică, elementul de joc imprimă acesteia un caracter mai viu și mai atrăgător, aduce varietate și o stare de bună dispoziție funcțională, de veselie și bucurie, de destindere, ceea ce previne apariția monotoniei și a plictiselii, a oboselii [70 pag. 41].

Psihologul și filosoful Vund V. la începutul sec. XX afirmă că, : „ jocul este copilul muncii”.

Originea jocurilor de copii (conform acestei teorii) nu este doar în necesitatea „arderii” surplusului de energie, deși acest lucru este recunoscut drept condiție necesară educației. Jocurile sunt niște pre-exerciții de inițiere și antrenare, exerciții pregătitoare pentru viața socială de mai târziu. În joc, copilul repetă acțiunile utile pe care le-a îndeplinit ori el, or le-a văzut la alții. Copilul simulează în joc acțiunile omului. Jocurile copiilor au un caracter social permanent [26 pag. 184].

Ap. D. Culea în lucrările sale susține că : „ca și orice formă de activitate suspusă evoluției, jocurile se schimbă odată cu obiceiurile, dispar ca să apară altele în conformitate cu noile stări sociale” [4 pag. 57 ].

J. Locke a fost unul dintre primii pedagogi care a dezvăluit rolul jocului în educația copilului.

D. V. Elkonin demonstrează că prin joc se asigură dezvoltarea la copii a capacității de orientare în problemele și motivele activității umane și însușesc metode de activitate în comun. El fundamentează ideii importante despre activitatea de joc a copilului ca suport al activității de învățare [28 pag. 51].

Jocurile facilitează dezvoltarea creativității la copii. Creativitatea este un proces care constă în utilizarea potențialului personal cu scopul de a dezvolta abilitățile de generare a noilor ideii și concepte originale și utile, dar și pentru soluționarea problemelor practice.

Vom examina jocurile creative care, reprezintă o formă foarte actuală de auto afirmare a copiilor.

Datele obținute prin cercetările experimentale au demonstrat că jocurile de creație se dezvoltă odată cu dezvoltarea psihică generală a școlarilor pe măsură ce ei acumulează o experiență tot mai bogată. Jocurile au particularitățile lor specifice, condiționate de diferite faze ale copilăriei [4 pag. 49].

La vârsta școlară mare jocul de creație atinge un nivel superior de dezvoltare în ceea ce privește tematica și conținutul său, modul de transfigurare a realității, structura, relațiile dintre copii, precum și raportul dintre real și imaginar.

Un rol important în desfășurarea organizată a jocului îl are modificarea raportului asumat și regulile care decurg din el.

Stăpânirea unor cunoștințe mai precise și a unor deprinderi adecvate îl ajută pe copil să asigure mai deplin concordanța cu realitatea, aceasta constituind regula de bază a oricărui joc. Existența scopului în joc atrage după sine elaborarea unui plan care se realizează în cadrul discuțiilor și al acțiunilor de organizare a jocului [4 pag. 57].

Aceste elemente de planificare și organizare influențează structura jocului. Se diferențiază treptat momentele jocului, pregătirea jocului, desfășurarea propriu-zisă și încheierea lui.

Jocurile creative sunt variate și multe. Ele pot fi clasificate în câteva grupe. După conținut sunt jocuri care reflectă munca, traiul celor adulți, reflectă evenimente din viața socială. Deosebim și jocuri după modelul de organizare al lor : jocuri individuale, jocuri în grupe mici și jocuri în colectiv, jocuri-dramatizări (poveste, povestirea), jocuri de construcție sau constructive [81 pag. 11].

Ne cătând la caracterul multiplu, jocurile creative au trăsături comune, copiii aleg singuri tema jocului, ei dezvoltă subiectul jocului, repartizează rolurile, aleg rechizitele necesare.

Jocul creativ este o formă de activitate independentă în care apar și se desfășoară calități creative variate. Componenți obligatorii ai jocului creativ sunt : rolul, situația inspirată și subiectul jocului [86].

Conform acestor componenți voi argumenta metodica jocului creativ :

Alegerea subiectului acțiunii (tema) în jocul creativ este determinată de scopul educativ.

Pregătirea copiilor pentru joc. Comunitatea intereselor de joc este o condiție de promovare a jocului creativ. Este necesar ca toți copiii să fie cointeresați de subiectul jocului care va urma, și să dorească să se joace. Alegerea subiectului depinde de conținutul acelor sarcini educative de gradul cărora se introduce jocul. Copiii trebuie pregătiți pentru aceasta.

Distribuirea rolurilor în jocurile creative se face la începutul jocului. Se aplică câteva procedee de împărțire a rolurilor : distribuirea liberă de către copii, distribuirea rolurilor pe rând [14 pag. 3].

Cel care organizează jocul urmărește ca în planul jocului să fie introduse situații adecvate de comportare a copiilor. Acesta este o condiție a efectuării pedagogice de aplicare a jocului.

În urma cercetărilor efectuate s-a ajuns la concluzia că există necesitatea de a introduce termenul de „Jocul creativ artistic”. Prin așa termen voi menționa acele jocuri, care prin conținutul său sunt legate de dezvoltarea creativității artistice a copilului.

Unele jocuri au luat naștere în anumite localități și circulă doar aici. Dar cele mai multe se întâlnesc în toate satele moldovenești.

Jocurile îmbină mai multe elemente : mișcare, poezie, cântec, numărătoare – toate contribuind la dezvoltarea armonioasă a copiilor, rolul lor instructiv-educativ [13 pag. 22].

Din jocuri copiii află lucruri interesante despre lumea vegetală și animală, despre traiul și munca oamenilor.

Multe jocuri conțin lupte competitive. Există aici un scop asupra căruia e concentrată toată atenția jucătorilor. De exemplu, în jocul „Gâștele și lupul” gâștele trebuie să fugă să nu le prindă lupul [vezi Anexa № 11].

Jocurile dezvoltă așa însușiri ca : spiritul de observație, istețimea („Culorile”, „Inelul ascuns”) [Anexa № 17].

Un mare efect au căpătat jocurile cu caracter sportiv (jocuri cu împărțire pe echipe) : „Podul de piatră.” [vezi Anexa № 11].

Unele jocuri controlează capacitatea copiilor de a cunoaște ușor și exact obiectele, a determina calitățile lor caracteristice (formă, gust, miros, etc.) „Ghici cine e ” [vezi Anexa № 11].

Metodica aplicării și promovării jocului creativ depinde de măiestria pedagogică a pedagogului, de cunoașterea de către el a particularităților de vârstă. Jocul creativ artistic este cea mai bine venită formă de muncă educativă. Metodica promovării acestor jocuri conține câteva etape:

Pregătirea pentru joc

Promovarea jocului

Generalizarea jocului

Pregătirea de joc prevede : procedee anumite de conducere cu jocul; promovarea preventivă a unor activități artistice [25 pag. 19].

Dirijarea jocurilor poate fi clasificată :

dirijare directă – dirijarea directă este participarea nemijlocită a învățătorului în joc, explicațiile pe care le dă copiilor, ajutorul, povața pe parcursul jocului, propunerea unei noi teme de joc.

dirijarea indirectă – este efectuată pe calea îmbogățirii cunoștințelor copiilor despre lumea înconjurătoare și formarea noțiunilor în baza acestor cunoștințe [24 pag. 38].

Victoria Rotaru magistru în psihologie, USEFS, afirmă că jocul copilului nu constituie doar reflectarea lumii înconjurătoare ci și o posibilitate de pătrundere a copilului în viața maturului.

În activitatea de joc putem evidenția două particularități importante ale jocului. În primul rând jocul se distinge prin caracterul său neproductiv, adică este orientat spre procesul jocului și trăirile celui ce se joacă. În al doilea rând în cadrul jocului, planul imaginar predomină asupra celui real [34 pag. 77].

J. Piaget, în cadrul cercetărilor a stabilit etapele dezvoltării jocului în legătură cu formarea intelectuală. Conform rezultatelor lui J. Piaget, citat de D. Elkonin, 1978, este evidentă deosebirea dintre activitatea intelectuală și cea de joc. Jocul nu se caracterizează prin adaptare, adică această activitate nu servește drept sarcină de adaptare.

Într-un șir de cercetări fenomenul studierii jocului ca formă specifică de activitate a copiilor cuprinde multitudinea problemelor existente în formarea personalității copiilor prin activități de joc și ponderea lor în dezvoltarea proceselor psihice superioare [48 pag. 91].

Jocul este o școală a sentimentelor pentru copil. Rolul ce și-l atribuie îl antrenează, influențează sentimentele lui. Intrând în rol el se poartă corespunzător : manifestă bunătate, atenție, gingășie, amabilitate sau cruzime, brutalitate. De aceea e important ca copilul să-și asume roluri pozitive, acumulând astfel experiență morală. Jocul trebuie să trezească în copil sentimente frumoase. Numai în așa caz el poate să exercite o influență binefăcătoare. Jocurile au pentru școlari o importanță excepțională : jocul este pentru dânșii și învățătură și muncă [80 pag. 27].

Copilul se manifestă în joc așa cum este adevărat : unul poate să arate bun, săritor, disciplinat capabil să accepte părerea majorității; altul, dimpotrivă, se manifestă ca un încăpăținat, pretențios [27 pag. 69].

Jocurile contribuie și la cultivarea unor norme morale. Îi învață pe copii să fie buni colectiviști, binevoitori, cinstiți, principiali.

3.3 Metode psihodiagnostice de cercetare a creativității și motivației copiilor de 7-8 ani

Schimbările ce au loc în procesul educațional din țară oferă suficiente puncte de reper și pentru cadrele didactice din instituțiile școlare. Este necesar de a cunoaște modalitățile de realizare a educației școlare, a formelor învățării specifice vârstei, proiectarea didactică, selectarea și construirea conținuturilor accesibile, efectuarea evaluării (inițiale, continue și finale) atât prin intermediul jocurilor cât și a exercițiilor, activităților individuale și colective.

În viziunea lui J. Dewey, proiectul nu poate fi scopul final al procesului educațional, ci o învățare integrată în efortul constructiv de realizare a proiectului, după cum numește autorul – „învățare prin / din acțiune” (learning by doing).

După cum susține W. H. Kilpatric : „Proiectul nu este o întreprindere a copilului, ci o întreprindere comună a învățătorului și a copilului”.

În aria preocupărilor directe privind problema proiectului se înscriu investigațiile cercetătorilor Al. Găvenea, M. Knoll, M. Minder, J. Pulkkinene, A. Bulboacă, V. Cojocaru, L. Secară. Ei consideră că proiectul este o construcție mentală care poate fi valorificată prin : anticiparea, ceea ce am vrea să realizăm în viitor; reprezentarea unei activități pe care avem intenția să o realiză. Alții susțin că proiectul este o investigație amănunțită, desfășurată de copil; este o acțiune practică de cunoaștere, cu caracter de învățare prin descoperire, care presupune un efort deliberat de cercetare al copilului, o investigare a unui subiect către care copilul își îndreaptă întreaga atenție.

O proiectare bine realizată permite asigurarea eficienței activității, sistematizarea și evaluarea formativă ce conduc la ameliorarea și perfecționarea procesului de instruire și educație.

Obținerea performanțelor înalte în activitățile cu școlarii depinde de modul în care învățătoarea conduce operațiile și procesele de cunoaștere și acțiune, ceea ce presupune în timp, proiectarea lor riguroasă, anticiparea cu cât mai multe șanse de realizare practică a demersurilor educative.

Eficiența proiectării depinde de respectarea unor principii și a unor cerințe principalele, fiind:

O proiectare eficientă este condiționată de o pregătire temeinică, de cunoaștere a tuturor aspectelor : nivelul copiilor, documentele de proiectare elaborate de minister.

Proiectarea este o activitate continuă, etapizată în care învățătorul deține toate datele necesare și poate lua deciziile corecte.

A stabili toate elementele esențiale și relațiile dintre ele, a ține cont de toți factorii ce pot influența demersul educativ, situația de învățare [45 pag. 75].

Proiectarea vizează obiectul muncii de recuperare, sarcinile de lucrul pentru copii, materialul utilizat, procedeele de muncă individualizată. La baza proiectării va sta cunoașterea copilului prin discuții cu părinții, observarea zilnică a comportamentului, studierea rezultatelor activității copiilor respectivi și corelarea acestor informații într-o fișă de analize psiho-pedagogică [63 pag. 112].

Autoanaliza activității educative este sursa de bază a perfecționării activității cadrului didactic, a acumulării de experiență pozitivă, a evitării greșelilor și lipsurilor, în dobândirea măiestriei didactice.

Cercetarea pedagogică este o activitate științifică de investigare a sistemului sau a procesului de învățământ, sau unor aspecte particulare ale acestora, cu scopul de a le constata utilitatea, eficiența neajunsurile, de a le ameliora, de ale moderniza, de a asigura educarea și formarea, instruirea tinerii generații în condiții sporite de randament și calitate.

În practica cercetării intră o gamă variată de aspecte, de fenomene, de componente ale sistemului de învățământ sau ale procesului de predare-învățare, constituind baza cercetării pedagogice fundamentale [63 pag.114].

Cercetarea pedagogică aplicativă se referă la aspecte mai concrete ale procesului de învățământ cu aplicabilitate în practica școlară și preșcolară, cu rezultate ce pot fi aplicate foarte curând în activitatea didactică, în predare și învățare.

O altă clasificare a cercetării se referă la criteriul numărului de discipline științifice implicate :

Cercetări pedagogice propriu-zise (abordare didactică unidisciplinară);

Cercetări psihopedagogice (transdisciplinare, presupunând viziune psihologică și pedagogică).

În literatura de specialitate se mai întâlnesc o serie de alte taxonomii ale cercetării pedagogice : cercetare normativă – cercetare operațională, filosofică – acțiune, prospectivă și retrospectivă, dar ele pot fi raportate la clasificarea fundamentală aplicativă [G. de Landsheere, 1992, pag. 254-259].

Desfășurarea cercetării pedagogice impune parcurgerea unor etape, respectarea unor cerințe și utilizarea unor metode și tehnici specifice :

Etapa formulării problemei are următoarele cerințe :

Exprimarea clară;

Delimitarea și alegerea surselor;

Stabilirea tipului de investigație;

Angajarea inovației.

Etapa proiectării cuprinde :

Alegerea metodei;

Stabilirea clară a obiectivelor cercetării;

Formularea ipotezei cercetării ce urmează a fi verificată experimental sau prin observare sistematică;

Definirea operaționalizarea conceptelor pedagogice fundamentale utilizate în cercetare.

Etapa realizării presupune :

Alegerea metodelor, tehnicilor, mijloacelor de cercetare;

Organizarea cercetării, determinarea echipei;

Prelucrarea datelor prin mijloace clasici sau cu ajutorul calculatorului;

Redarea grafică a rezultatelor;

Evaluarea rezultatelor cercetării.

Redactarea unor concluzii preliminare.

Etapa finală presupune :

Prelucrarea și analiza pedagogică a rezultatelor statistice;

Stabilirea relațiilor dintre ipoteze și rezultate;

În caz de incertitudine cercetarea se reia și se compară rezultatele obținute cu datele inițiale;

Elaborarea unor studii, a unei lucrări de cercetare;

Extinderea rezultatelor, generalizarea experienței pozitive rezultate în urma cercetării [63 pp.117-118].

Metodologia cercetării reprezintă un ansamblu de tehnici, metode, procedee, instrumente de investigare supuse atenției cercetătorului.

Cele mai cunoscute și aplicate metode sunt :

Observarea copiilor în grădiniță în mod spontan și sistematic.

Experimentul ce aparține în egală măsură tuturor cercetărilor științifice, numit și observare dirijată.

Ancheta poate fi în formă scrisă sau orală.

Analiza produselor activității a lucrărilor, a activității creative.

Analiza rezultatelor școlare (fișe de evaluare, fișe de observare).

Studiul documentelor de programare emise de minister.

(Auto)biografia : curriculum vitae, convorbiri [ 63 pag. 119]. Principalele metode de cercetare sunt : observația și experimentul.

Observația are aceleași reguli ca și metoda observării. Observarea copiilor în timpul activităților, în activitățile alese, la joacă, în mediul familial aduce informații despre personalitatea în formare, despre nivelul cunoașterii, despre aptitudini, temperament, trăsături de caracter. Cercetarea pedagogică apelează la observare mai cu seamă că aceasta nu presupune aparataj, instrumente costisitoare.

Observarea sistematică servește și pentru întocmirea fișei psihopedagogice a copilului care poate fi considerată o mică cercetare psihopedagogică.

Experimentul presupune să se înceapă cu o ipoteză experimentală apoi se aleg metodele potrivite fiecărei etape.

Experimentul poate fi abordat cu succes, și de învățător sau institutor cu condiția pregătirii prealabile în domeniul etapelor, metodelor, tehnicilor experimentale, a sprijinului dat de colectivul din care face parte, cu precauții deontologice [63 pag. 220 ].

Învățământul contemporan este centrat pe copil și pe formarea de competențe. Folosirea testelor, jocurilor logice, evaluărilor contribuie la sporirea calității instruirii. [Anexa № 14]

L. Vîgotski afirmă : „ evaluând gradul de dezvoltare a unei persoane, trebuie să ia în calcul nu numai calitățile formate, ci și cele în formare.” Tot el susține că „ instruirea este eficientă doar atunci când precede dezvoltarea și nu-și are rostul dacă nu constituie un imbold spre evoluție, izvorul apariției noului”.

În cercetare au fost utilizate următoarele metodici :

Metode proiective „Desenul familiei”, „Testul arborelui”, care au avut drept scop determinarea particularităților de personalitate, de percepere și trăire emoțională a relațiilor interpersonale în familie, determinarea autoaprecierii copilului și a imaginii de sine.

Teste de personalitate : metodele „Scărița” și „Cum sunt eu ?” orientate la studierea auto aprecierii copilului și a imaginii de sine.

Pentru determinarea fricii la copii a fost utilizat „ Ce-ai face dacă …?”.

Cercetările empirice New Look au introdus în metoda proiectivă noi categorii „control” și „stil cognitiv”.

Din grupul metodelor proiective au fost utilizate „Metode de studiere a produsului activității”.

1. Tehnica „Desenul familiei”

Scopul : determinarea particularităților relațiilor în familie și a locului său între adulți.

Aplicarea testului : Copilului i se propune să deseneze pe o foaie A4 familia sa, astfel încât membrii ei să fie preocupați de lucrul casnic. În timpul desenării se fixează consecutivitatea desenării elementelor, comentariile, reacțiile emoționale.

După realizarea desenului copiii au fost intervievați cu scopul obținerii informației suplimentare. [vezi Anexa № 3]

Au fost fixate particularități ale desenului ca :

consecutivitatea desenării elementelor

componența familiei desenate

consecutivitatea desenării membrilor familiilor

stilul comunicării în familie

gama culorilor

plasarea desenului pe foaie.

2. Teste de personalitate

Testul „Scărița”

Scopul : studierea autoaprecierii copiilor de 6-7 ani.

Aplicarea testului : copilului i se oferă foaia cu o scăriță desenată cu 5-7 trepte și se explică semnificația treptelor, după care se adresează întrebările : „Pe care treaptă tu te vei plasa?, Pe care treaptă te va plasa mama?, Dar tata?, Pe care treaptă te va plasa învățătoarea? ”, răspunsurile se înregistrează.

Analiza rezultatelor :

dacă copilul se plasează pe I-a, a II-a treaptă – subapreciază;

dacă pe treapta a III-a, a IV-a, a V-a – autoapreciere adecvată;

dacă pe treapta a VI-a, VII-a – supraapreciere.

În rezultatul cercetării am obținut următoarele rezultate care le-am prezentat în tabelul № 1. și graficul № 1.

Tabelul № 1 „Rezultatele autoaprecierii copiilor după metoda „Scărița””

Datele din tabelul № 1 indică lipsa unei autoaprecieri adecvate la respondenți : 42 % au prezentat o supraapreciere vădită, plasându-se în toate situațiile pe prima treaptă. 33 % din copii s-au văzut plasați pe treapta de jos, și 25 % s-au apreciat la justa lor valoare. Astfel a ajuns la concluzia că numărul mare de copii care se subapreciază ne vorbește despre faptul că aceștia duc lipsa unei comunicări cu adulții care-i influențează la formarea unei autoaprecieri adecvate.

Diagrama № 1 Vizualizarea datelor „Autoaprecierea copiilor după metoda „Scărița””

Metoda „Cum sunt eu ?”

Rezultatele obținute sunt prezentate în :

Tabelul № 2

Aceste cifre ne indică că la copii aceștia este tendința de supraapreciere peste 45 % și sub apreciere 28 %, iar nivelul de autoapreciere adecvată este minim 23 %. În timpul sarcinii de lucru la copii cu autoaprecierea cu nivel scăzut s-a observat manifestarea unei stări încordate, agitație în timpul sarcinii de lucru, acestea fiind manifestări tipice ale subaprecierii.

Diagrama № 2 comparativă a autoaprecierii copiilor

Datele din tabel prezintă rezultatele similare la fiecare nivel de autoapreciere. Analiza comparativă a rezultatelor obținute la aceste două metode confirmă ultima parte a ipotezei cercetării.

În urma cercetărilor efectuate asupra principalelor ipoteze care menționează formarea și dezvoltarea priceperii și deprinderii, capacități creative de alcătuire și redare a obiectelor, redarea corectă a formelor, de aplicare independentă a elementelor se reflectă în capacitatea de autoapreciere adecvată aplicarea metodei și a chestionarului „Ce ai face dacă…?” [Anexa № 13], am obținut următoarea informație :

Copiii cu capacități înalte de creativitate, au tendința de a se sub și supra aprecia.

La copii se manifestă accentuat elementele afectivității negative : anxietate, frica, neliniștea, atitudine pasivă, aceste manifestări ne fiind specifice vârstei lor.

Pentru cercetarea evaluării nivelului de dezvoltare a comportamentelor : social și cognitiv am folosit o serie de teste, unde am determinat gradul de apreciere a evaluărilor atât inițial, formativ cât și finale. Aici constat că nivelul dezvoltării copilului a crescut.

Proba № 1 Comunicarea „Este corect ?”

Testul № 1 „ Este corect ? ”

Obiective. Consolidarea competențelor referitoare la povești, texte literare. Dezvoltarea atenției a promptitudinii, a vorbirii coerente.

Materiale. Imagini (personaje dintr-o poveste) : capra, lupul, vulpea,iezii, pădurea, masa de ceară.

Regulile jocului. Copilul ce depistează erorile, se anunță, făcând apoi precizările respective. Episoadele improvizate să fie cât mai variate.

Desfășurarea. Jucătorii trebuie să depisteze imaginea personajului ne corespunzător, să spună din ce text face parte și să povestească anumite fragmente.

Barem :

Nivel inferior – a numit un singur fragment de poveste.

Nivel mediu – a numit 2-3 fragmente de poveste.

Nivel superior – a numit toate fragmentele din poveștile cunoscute [14 pag. 53].

Proba № 2 Imaginația „Compune o povestire”

Testul № 1 „Imaginează-ți și construiește ”

Obiectiv : dezvoltarea imaginației vizuale și a creativității.

Desfășurarea. Copilului i se propune să deseneze cât mai multe obiecte, utilizând figurile geometrice de pe desenul propus (în partea de sus a desenului se propun modele de construcție) [vezi Anexa № 4]. Unele figuri pot fi utilizate de mai multe ori, altele nici o dată. Dimensiunile pot varia.

Condiția de bază: Se interzice de a utiliza figuri ce nu sunt indicate pe desen.

Barem :

Nivelul inferior – dacă a desenat o singură imagine.

Nivel mediu – a desenat 2-3 imagini.

Nivel superior – a desenat mai mult de 3 imagini [46 pag. 71].

Proba № 3 Gândirea „Integrarea noțiunilor”

Testul № 1 „ Integrarea noțiunilor ”

Obiectiv: Dezvoltarea agerimii gândirii, capacitatea de a generaliza, raportarea noțiunilor integratoare la semnificația obiectelor ce le reprezintă.

Desfășurarea: Copiilor li se propune un grupaj de noțiuni aparținând aceleiași categorii integratoare și li se cere cât mai multe obiecte, ființe, lucruri :

Numește toate animalele care trăiesc la casa omului.

Toate animalele care trăiesc în pădure.

Tot ce poate zbura.

Tot ce poate înota.

Tot ce poate fi confecționat din lemn.

Toate fructele care se pot consuma.

Toate hăinuțele de care ai nevoie.

Toate obiectele care fac zgomot.

Tot ce se poate deplasa cu ajutorul roților.

Toate legumele care se pot consuma.

Barem :

Nivelul inferior – dacă copilul a dat 3 răspunsuri din 10.

Nivel mediu – dacă a dat 4-5 răspunsuri din 10.

Nivel superior – dacă a răspuns la toate 10 întrebări [46 pag. 15].

Rezultatele obținute în urma cercetării :

Tabelul № 3

Diagrama № 3 Indicii progresului de dezvoltare a copiilor

Valorile medii calculate la 3 probe a evaluării : inițiale, formative și finale la comunicare, imaginație și gândire privind indicii de dezvoltare a copiilor atestă o ușoară creștere.

Proba № 4 Perceperea „Completează figurile”

Testul №1 : „Sesizarea spațială”

Scopul : Dezvoltarea percepției spațiului (la stânga, la dreapta, în față, în spate).

Materiale : Corpuri geometrice.

Desfășurarea : Sunt aranjate corpuri geometrice în fața copilului, la spate, la stânga, la dreapta lui la o distanță de 40 – 50 cm. Propunem să spună unde se află fiecare obiect. În continuare copilul stând în centrul camerei, trebuie să numească ce corpuri geometrice se găsesc în fața lui, la spate, la stânga la dreapta lui.

Barem : Se consideră nivel superior cazul când copilul a rezolvat toate însărcinările timp de 45 – 60 sec. [46 pag. 57].

Proba № 5 Atenția „Compară desenele”

Testul № 1 „Transcrie punctele”

Obiectiv : Dezvoltarea atenției voluntare, capacității de a respecta instrucțiunea.

Desfășurarea : Copilului i se propune să copie modelul expus pe desen [vezi Anexa № 5]. Examinând rezultatele, important e să se țină cont de :

numărul de puncte copiate;

aranjarea punctelor pe foaie în corespundere cu modelul.

Se admite mărirea/micșorarea dimensiunilor desenului (nu mai mult de 2 ori).

Barem : Pentru apreciere se ia în considerație timpul consumat în întregime la realizarea modelului propus (20 sec.) [46 pag. 29].

Proba № 6 Memoria „Desenează silueta unui copil după memorie”

Test №1 „Memorează enunțul”

Obiectiv : Dezvoltarea memoriei logice.

Desfășurarea : Se citesc următoarele enunțuri :

Primăvara se topește zăpada.

Vișinele sunt dulci.

Corabia plutește pe mare.

Soarele are formă rotundă.

Bunica poartă ochelari.

Cerul este albastru.

Copilul trebuie să repete enunțurile pe care le-a memorat. Nu este obligatoriu să reproducă propoziția integral, important e să rețină sensul ei.

În caz dacă copilul nu reușește să memoreze, enunțurile se mai repetă încă o dată.

Barem :

Pentru fiecare răspuns corect copilului i se acordă câte un punct. Este considerat nivel super al memoriei care a numit toate enunțurile corect [46 pag. 49].

Rezultatele obținute în urma cercetării :

Tabelul № 4

Diagrama № 4 Indicii progresului de dezvoltare a copiilor

Valorile medii calculate la 3 probe a evaluării : inițiale, formative și finale la percepție, atenție și memorie privind indicii de dezvoltare a copiilor atestă o creștere substanțială.

În concluzie analiza teoretică și conceptualizarea creativității în dezvoltarea personalității copiilor de 6-7 ani ne-au permis să deducem următoarele repere și concluzii :

Creativitatea este de natură socială, și apare ca o componentă a sistemului social, cu o structură, cu un conținut și o logică specifică, având funcții de realizare și transformare a raporturilor subiect-obiect.

Ridicarea nivelului de dezvoltare a creativității copiilor trebuie realizat pentru integrarea lui în viața socială.

Educarea creativității copiilor este un proces continuu care pune în valoare potențialul creativ al acestuia.

Creativitatea poate fi încurajată prin :

adaptarea la ideile copilului;

acceptarea ideilor neobișnuite ale copiilor;

încurajarea procesului.

Personalitatea mare este vârsta formării unor importante orientări valorice ale copilului și aceasta se realizează în procesul socializării sale.

Concluzii :

Creativitatea prin bogăția conținuturilor îl ajută pe copil să perceapă, să descopere, să creeze, să însușească cunoștințe, să-și formeze competențe și aptitudini. E cunoscut sloganul „Creația e necesară, deoarece fără ea nu există prezent și viitor. În decursul vieții pe pământ omul a tot creat, el fiind tot o creație, a lui Dumnezeu. O adevărată creație este aceea prin care autorul își exprimă trăirile interioare.” În psihopedagogie e demonstrat că literatura pentru copii, folclorul, jocurile artistice creative îmbogățește lumea interioară a copiilor, le trăiesc emoții, trăiri care îi sensibilizează. Astfel de trăiri care adesea nu pot avea loc în realitate îi permit copilului să-și creeze un anumit comportament, o anumită atitudine față de ceea cel înconjoară.

Având succes la operele literare, la bogăția spirituală a poporului, copilul își formează la baza celor audiate, învățate, anumite norme morale. Compătimirea și înțelegerile manifestate pe parcursul operelor literare le ajută copiilor să perceapă evenimentele din viața personajelor descrise în text, astfel ei învață a aprecia faptele, însușesc normele morale acceptate de societate.

Pentru a ușura receptarea operelor literare de către copil este important să se respecte următoarele condiții :

adultul să prezinte textul într-un mod captivant;

ascultătorul (copilul) să se încadreze nemijlocit ca participant activ la cele expuse în text;

în scopul de a evidenția nivelul de percepere a operelor literare de către copii, să organizeze convorbiri speciale în baza textului.

Fiecare individ acumulează și posedă un anumit volum de cunoștințe, o anumită experiență de viață care contribuie la formarea intelectului și personalității lui.

Artele constituie factorul cel mai important în procesul de formare, de cultivare a calității nobile omenești. Învățătoarea în procesul organizării activităților trebuie să folosească cele mai moderne tehnologii educaționale, mijloace, forme de organizare a procesului de învățământ în instituțiile școlare pentru a stimula și dezvolta creativitatea la copii. În fața învățătorului sunt înaintate următoarele cerințe : participarea și implicarea motivațională în actul educativ; crearea soluțiilor și abordarea a unor atitudini creative în fața realizărilor problemelor de zi cu zi în cercetarea creativității; reflexivitatea pentru că trebuie să considere și să reconsidere permanent ceea ce observă la copii și să analizeze cu atenție datele; deschiderea trebuie să accepte permanent noul, soluțiile variate și flexibile care să corespundă nevoilor copiilor, parteneriatul, lucrând împreună cu colegele sale, cu părinții, cu specialiștii și cu membrii comunității care îi pot sprijini efortul educativ; empatia, presupune că în orice decizie educativă ține seama de trăirile copiilor și își aduce permanent aminte că a fost și ea copil; flexibilitatea în planificare, decizii și activități; facilitatea constructivă, oferind opțiuni diferite copiilor și lăsându-i pe ei să aleagă materiale diverse.

Învățătorul trebuie să planifice jocuri artistice creative, activități cu conținut creator, distracții, sărbători conform cerințelor curriculare reieșind din teoriile noilor educații.

În partea teoretică a lucrării ne-am oprit asupra analizei a concepțiilor diferitor autori cu referință la creativitate : Guilford J.P., Alport G.W., Rogere C., Weisberg R., și alții. Toți acești cercetători susțin că creativitatea este o necesitate socială, fiind principala condiție a progresului economic și social, a calității vieții și a existenței societății. Ei consideră că supraviețuirea omului depinde de dimensiunea creatoare a factorului uman.

Pe parcursul cercetărilor am stabilit unele progrese în dezvoltarea creativității la copii, dar mai apar încă dificultăți în auto aprecierea adecvată.

Ținând cont de primele ipoteze putem vorbi despre :

formarea și dezvoltarea priceperii și deprinderilor la copii, a capacității de a fi creativ la alcătuirea și redarea formelor, obiectelor;

la copii se dezvoltă valorile fundamentale ale omenirii : binele, adevărul, frumosul, libertatea.

Din ultimele ipoteze putem concede, cu cât capacitatea creatoare va fi mai dezvoltată cu atât mai mult potențialul creativ va fi mai înalt prin valorile indicilor de : expresivitate, coerență, originalitate, variabilitate, flexibilitate, fluență.

Adulții trebuie să contribuie la încurajarea copiilor în exprimarea emoțiilor, propunerilor, sentimentelor :

Copiii trebuie să fie învățați să-și folosească imaginația în exprimarea emoțiilor;

Copilul trebuie să fie apreciat pentru efortul pe care la depus în realizarea sarcinilor. Astfel capătă o doză de încredere în sine și fiecare următoare sarcină o va realiza cu mai multă ardoare.

Să li se ofere posibilități de câte ori este posibil pentru a-și da părerea, a-și expune toate ideile.

Se pot face multe pentru educarea spiritului creativ la copii, dar se simte necesitatea de a modifica destul de mult modul de gândire și stilul de lucru.

Cercetările au fost realizate în contextul reformei curriculumului național reieșind din perspectiva noilor educații. Conținutul de bază a educației constituie :

operele literare – având ca scop formarea personalității

arta plastică – dezvoltarea capacităților creatoare

jocurile creatoare – dezvoltarea creativității artistice.

Reperele teoretice și experimentale ne-a permis să desfășurăm următoarele activități :

familiarizarea cu mediul înconjurător

arta plastică

lucrul manual

reprezentări elementare matematice

activități de educație muzicală

activități de educație fizică

dezvoltarea vorbirii

literatura artistică.

În cercetare sunt arătate principiile, metodele, formele, au fost elaborate proiecte didactice, jocuri creatoare, teste.

Modelul elaborat va fi de folos managerilor școlari : director, metodist, învățătorilo, și desigur studenților la specialitatea pedagogie/psihologie, psiho-pedagogie, și nu în ultimul rând va fi bine venită tinerilor specialiști la predarea cursului de Pedagogie școlară, Teoria educației, Psihologie.