Motivatia – Premisa a Reusitei Scolare

Motivația – premisă a reușitei școlare

Argumentarea alegerii făcute

Profilul psihologic al școlarului mic

Motivația

Definiri conceptuale

Teorii motivaționale

Strategii de motivare a elevilor

Reușita școlară

Factori ai reușitei școlare

Soluții

Eșecul școlar

Factori ai eșecului școlar

Prevenirea eșecului școlar

Metodologia cercetării

Concluzii

Bibliografie

Profilul psihologic al școlarului mic

Perioada de vârstă cuprinsă între 6/7 – 11/12 ani este o perioadă caracterizată de schimbări, atât din punct de vedere fizic, cât și cognitiv. Această perioadă de trecere este acompaniată de ample procese de maturizare: ”dezvoltarea motivelor și intereselor de cunoaștere, posibilitatea de acțiuni diversificate nu numai în plan material, ci și mental, crește ponderea momentelor verbale în analiza reprezentărilor sub impactul descrierilor și povestirilor celor din jur, care devine o premisă a dezvoltării memoriei logice și a gândirii abstracte, crește indicele independenței proceselor intelectuale care iau forma raționamentelor și care mediază demersurile cognitive solicitate de învățare” (Grațiela Sion, Psihologia vârstelor, Ediția a IV-a, Editura Fundației România de Mâine, 2007).

”În procesul instructiv-educativ trebuie să se țină seama de particularitățile psihologice, de specificul dezvoltării fizice, intelectuale, afective, de particularitățile gândirii, memoriei, atenției, imaginației elevilor, ca și de modul în care ei înțeleg și simt ceea ce li se cere și ceea ce se petrece în jurul lor” (Ursula Șchiopu, Psihologia copilului, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1965, pag. 10). În vederea reușitei școlare este important să ținem cont și de motivația elevilor și de strategiile de motivare a acestora în atingerea idealului educațional.

Din punct de vedere histologic, creierul se află aproape de maturizare. ”Traiectele nervoase mai importante sunt mielinizate. Cresc lobii frontali, se produce o dezvoltare funcțională coordonatoare evidentă, se intensifică controlul reglator al scoarței asupra reacțiilor necondiționate și se complică mozaicul cerebral al actului voluntar și al actului emotiv. De aici dezvoltarea memoriei voluntare, a atenției voluntare, a sentimentelor etc” (Ursula Șchiopu, Psihologia copilului, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1965, pag. 63).

Învățarea devine tipul fundamental de activitate datorită modificărilor de condiționare a ansamblului dezvoltării psihice, dar și a dificultăților pe care copilul le poate întâmpina și depăși independent. Activitatea intelectuală va fi solicitată intens de activitatea școlară, astfel copilul va dezvolta strategii de învățare, va conștientiza rolul atenției și repetiției. Dorința copilului de a fi ca cei mari, dorința de realizare, satisfacerea și dezvoltarea curiozității cognitive ale acestuia sunt satisfăcute de școală. Întrucât în această perioadă, activitatea de bază devine învățatul – o activitate serioasă care necesită efort. Acesta trebuie cultivat cu pricepere, de accea motivația joacă un rol important. Dacă îi motivăm pe elevi într-un mod corespunzător, vor cultiva bune deprinderi de învățare. ”Activitatea, ca și conduita copilului de vârstă școlară mică, începe să fie apreciată prin sistemul notării, iar acest lucru constituie un motiv de orientare în activitate […]” (Ursula Șchiopu, Psihologia copilului, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1965, pag. 61). Totuși, principala motivație a copilului nu trebuie să fie dorința de a lua note cât mai mari, întrucât nu notele mari constituie reușita școlară.

Dezvoltarea senzorial-perceptivă

În această perioadă se remarcă dezvoltarea sensibilității și a receptivității senzorial-perceptive. ”În procesul instructiv-educativ are loc o creștere importantă a sensibilității diferențiale și pe seama denumirii însușirilor senzoriale ale obiectelor, pe care copilul le analizează în mod conștient, le compară și le generalizează” (Ursula Șchiopu, Psihologia copilului, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1965, pag. 67). Mecanismul neurofiziologic al percepției se dezvoltă mult în perioada micii școlarități.

Un rol important îl are observația – o formă superioară de percepție. Aceasta este analitică, sistematică și orientată intențional. În această perioadă, ”observația cunoaște o largă dezvoltare sub influența procesului instructiv-educativ, fapt ce se manifestă prin creșterea mobilității și capacității de a observa.” De aceea, este important ca în această perioadă să dezvoltăm multilateralitatea calitativă a observației. În această perioadă, trebuie să ținem cont de diferențele individuale între copii determinate de o serie de factori: experiența de viață a copilului, trebuințele, interesele, sentimentele sale, dar și de particularitățile individuale ale activității nervoase superioare și de temperament.

”Școlarul mic nu posedă la început priceperea de a învinge unele greutăți inerente. A respecta principiul accesibilității cunoștințelor înseamnă nu numai a facilita asimilarea, dar și a-l obișnui pe școlar să depună un anumit efort, în raport cu posibilitățile de care dispune. În acest sens, mare importanță prezintă dezvoltarea calităților de perseverare în situații de observație.” (Ursula Șchiopu, Psihologia copilului, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1965, pag. 78) – din acest paragraf se deduce importanța motivării corecte a elevilor, iar de mare însemnătate este să-i obișnuim pe elevi să lucreze atent, să-și centreze eforturile asupra unui anumit obiect sau fenomen.

Dezvoltarea atenției

”Atenția constă în orientarea și concentrarea activității psihice într-o anumită direcție” (Ursula Șchiopu, Psihologia copilului, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1965, pag. 80).

Atenția involuntară/spontană este o formă primară de atenție și se dezvoltă încă primele săptămâni de viață. Aceasta se manifestă la orice modificare a mediului extern, în special în cazul apariției unui excitant nou.

Atenția voluntară/intenționată are caracter conștient și activ. Este determinată de scopul activității ce se efectuează, de conștiința necesității de a o efectua. ”Atenția îi ajută să se concentreze în munca de învățare, să depună eforturile necesare. Ea însoțește întreaga activitate psihică a elevului, toate procesele lui psihice (memorie, gândire, imaginație). Munca școlară nu ar fi posibilă fără dezvoltarea corespunzătoare a atenției elevilor. Formarea trebuinței de a cunoaște, intensificarea curiozității copiilor, a unor preferințe și înclinații, stimulează în mod deosebit atenția lor.” – dezvoltarea corespunzătoare a atenției se poate realiza doar în strânsă legătură cu o motivare corespunzătoare.

Particularitățile atenției copilului la intrarea în școală – La vârsta de 6-7 ani copilul poate fi atent în timpul unei activități până la 15 minute, iar în cazul activităților care îi plac în mod deosebit, poate fi atent chiar 95-100 de minute (de exemplu, jocul). La intrarea în școală, copilul este, în general, capabil să fie atent. El manifestă o atenție vie, dar oarecum superficială și limitată. La această vârstă, este mai dezvoltată atenția involuntară, de aceea el poate fi distras relativ ușor de la orice activitate.

Prin sarcinile precise și complexe pe care le presupune școala se realizează o permanentă solicitare a atenției. În aceste condiții se dezvoltă diferite calități ale atenției: concentrarea, stabilitatea, flexibilitatea, distribuția și volumul. În dezvoltarea acestor calități contribuie dezvoltarea deprinderilor de muncă intelectuală și dezvoltarea intereselor de cunoaștere.

Dezvoltarea afectivității

”În general, afectivitatea se definește ca atitudine față de obiectele și fenomenele lumii reale” (Ursula Șchiopu, Psihologia copilului, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1965, pag. 139). Diferite forme ale vieții afective ale omului le constituie: sentimentele (morale, estetice, intelectuale), emoția, dispoziția, pasiunea. Acestea pot fi pozitive sau negative, creând plăcere sau neplăcere. Afectivitatea copilului face progrese deosebite până ajunge la vârsta școlară mică, iar intrarea în școală îi crează noi condiții pentru o dezvoltare intensă a afectivității.

”Sentimentele sunt stări afective superioare, legate de satisfacerea unor trebuințe sociale fundamentale. Constituie componente importante ale personalității și sunt legate de concepția despre lume și viață a omului. Perioada micii școlarități se caracterizează prin dezvoltarea treptată a unor importante sentimente intelectuale, moral-sociale și estetice” (Ursula Șchiopu, Psihologia copilului, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1965, pag. 139). Emoția reprezintă o trăire afectivă, pozitivă sau negativă, legată de satisfacerea sau nesatisfacerea unor trebuințe biologice sau nebiologice. Dispoziția este legată de o stare generală bună și este o trăire afectivă generalizată. În ceea ce îi privește pe școlarii mici, dispoziția acestora poate fi determinată de succesele și insuccesele în activitățile de elev. Pasiunea, în schimb ”este o stare afectivă puternică, care domină întreaga activitate psihică a individului. Micii școlari nu prea au pasiuni durabile, totuși îi caracterizează mici pasiuni (de scurtă durată și legate de colecționarea de timbre, ilustrate etc.)” (Ursula Șchiopu, Psihologia copilului, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1965, pag. 139).

”Asimilarea de cunoștințe, relațiile generate de activitatea școlară colectivă constituie izvorul fecund al unor noi stări de conștiință, al unor atitudini emotive mereu noi. Reușita sau nereușita rezolvării unei probleme, faptul că o lucrare de control a fost apreciată pozitiv sau negativ, audierea unei povestiri frumoase, citirea unei poezii etc. angajează elevul în permanență în numeroase și variate situații ce au o semnificație socială nouă pentru el. Pe măsură ce copilul cunoaște mai mult, simte relativ mai mult. De aici, modificări importante în dezvoltarea afectivității sale” (Ursula Șchiopu, Psihologia copilului, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1965, pag. 139). La acestă vârstă, atât reușita cât și eșecul școlar influențează dezvoltarea afectivității copilului pozitiv sau negativ. ”Caracteristica esențială a afectivității în perioada școlară mică constă în intensificarea sensului moral-afectiv al conduitei generale a școlarului, în dezvoltarea intensă a sentimentelor și a stărilor afective legate de relațiile și de aprecierea socială a acțiunilor umane. De asemenea, o particularitate importantă a afectivității copilului de această vârstă constă în dezvoltarea deosebită a sentimentelor intelectuale.”

Aspecte centrale ale dezvoltării motivației la școlarul mic

Aspectul cel mai important al evoluției motivației școlarului din ciclul primar este cel ce stimulează și orientează activitatea de învățare – trecerea de la motivație extrinsecă la cea intrinsecă se realizează treptat și se clarifică etapizat, și de asemenea se amplifică motivația socială a învățării în locul celei personale, subordonând-o treptat pe cea din urmă.

La intrarea în școală, copilul este motivat exclusiv extrinsec deoarece motivația comportamentelor cerute de acest nou mediu este foarte eterogenă. Copiii merg la școală pentru că toți cei pe care îi cunosc sunt sau au fost elevi, pentru că așa spun părinții, pentru că au crescut și trebuie să meargă la școală și pentru că pentru asta s-au pregătit în ultimul lor an de grădiniță. În general, ei sunt curioși să afle ce se întâmplă la școală și ce vor învăța acolo. Datorită unui debut școlar bun și a memoriei, atenției și gândirii în acord cu sarcinile școlare, simpla curiozitate inițială este înlocuită cu dorința copilului de a-și însuși noi cunoștințe și de a afla răspunsul la întrebările pe care și le pune, deci cu curiozitatea epistemică. Conform unor cercetări, de la vârsta de 9 ani încep să se manifeste interese cognitive și preferințe față de anumite discipline școlare, copilul fiind capabil să constate el singur dacă este bun la o materie sau alta.

”Totodată, învățarea școlară va fi motivată și de dorința de succes, de calificativele mari și de admirația colegilor. Un motiv foarte puternic de învățare este dorința copilului de a răspunde așteptărilor părinților și învățătoarei. Atitudinile acesteia de încredere în capacitățile sale, atenția pe care i-o acordă, măsura în care îl antrenează și-l valorizează în clasă au o deosebită forță de stimulare, așa cum au arătat cercetările lui Rosenthal și Jacobson asupra a ceea ce ei au numit fenomenul Pygmalion” (Tinca Crețu, apud. Rosenthal și Jacobson, 1983, pag. 205). Întrucât în acest stadiu copiii manifestă receptivitate față de cerințele adulților, în special ale învățătoarei, atitudinea pozitivă a acestora poate influența progresul elevilor în toate planurile. De asemenea, copilul care a obținut rezultate bune câștigă o atitudine pozitivă din partea celorlalți colegi pe care dorește să o păstreze – motivația socială a învățării.

Motivația

II.1. Definiri conceptuale:

Întrucât psihologii nu au ajuns la o definiție unanimă a motivației, la stabilirea specificului și rolului ei în explicarea comportamentului, în continuare vom oferi câteva definiții ale motivației.

Conform unui dicționar de psihologie, motivația este definită ca fiind: ”act sau ansamblu, sistem de impulsuri, imbolduri, pulsiuni interne, energizări sau activări, stări tensionale sau mobiluri ale acțiunilor și conduitei” (Paul Popescu-Neveanu, Dicționar de psihologie, Editura Albatros, București, 1978 pag. 464). Motivația este înțeleasă fie ca un ansamblu de motive, fie ca proces al motivării sau împingerea spre acțiune.

”Motivația ar putea fi definită ca model subiectiv al cauzalității obiective, cauzalitate reprodusă psihic, acumulată în timp, transformată și transferată prin învățare și educație în achiziție internă a persoanei” (Paul Popescu-Neveanu, Dicționar de pshihologie, apud. P. Golu, 1973).

”Pentru unii, motivația este o noțiune superfluă, menită a dispare din psihologie, mai ales din psihologia experimentală, pentru alții, dimpotrivă, ea reprezintă o noțiune fundamentală a psihologiei, cheia înțelegerii și explicării comportamentului” (Mielu Zlate, Fundamentele psihologiei, Editura Universitară, București, 2006, pag. 241). În acest sens, psihologul belgian Nuttin a scris: ”La baza acestui dezacord stă o diversitate de puncte de vedere care au făcut din motivație o noțiune foarte confuză” (Mielu Zlate, Fundamentele psihologiei, apud. Nuttin, 1985, pag. 25). De-a lungul timpului, motivația a fost considerată ca o stimulare și descărcare de energie (Freud, 1900; Lorenz, 1937; Hull, 1943); ca o reacție învățată, asociată unui stimul (mai ales în teoriile behavioriste); ca un factor psihologic ce influențează comportamentul (Brown, 1979); ca o activitate spontană care energizează organismul și explică trecerea de la o stare de repaus la alta de acțiune (Hebb, 1955).

În concepția lui Nuttin, motivația nu se rezumă doar la o cantitate de energie sau la impulsuri oarbe și inconștiente, ci datorită funcțiilor cognitive, ”care penetrează dinamismul relațiilor dintre subiect și lume, motivația devine o structură cognitiv-dinamică care dirijează acțiunea spre scopuri concrete” (Mielu Zlate, Fundamentele psihologiei, Editura Universitară, București, 2006, pag. 242). Din acest citat reiese că pentru a defini motivația, Nuttin se bazează pe conceperea relațională a comportamentului, plasând punctul de plecare al motivației în dinamica relației dintre individ și mediul său. ”Termenul general și abstract de motivație va fi folosit pentru a desemna aspectul dinamic și direcțional (selectiv sau preferențial) al comportamentului. Motivația este cea care, în ultimă analiză este responsabilă de faptul că un comportament se orientează, de preferință, spre o categorie de obiecte mai mult decât spre alta” (Mielu Zlate, Fundamentele psihologiei, apud. Nuttin, 1985, pag. 33). Din acest citat deducem că ceea ce determină comportamentul sunt factorii interni – motivația.

O altă definire a motivației o oferă Al. Roșca: ”totalitatea mobilurilor interne ale conduitei, fie că sunt înnăscute sau dobândite, conștientizate sau neconștientizate, simple trebuințe fiziologice sau idealuri abstracte” (Mielu Zlate, Fundamentele psihologiei, apud. Roșca, 1943, pag. 3). În continuare, Zlate oferă o interpretare a acestei definiții: ”Stimulii externi capătă valențe motivaționale numai dacă au o semnificație în raport cu condițiile interne. „Legătura” dintre interior și exterior se formează în timp ca urmare a relațiilor de intercondiționare dintre Subiect și Lume” (Mielu Zlate, Fundamentele psihologiei, Editura Universitară, București, 2006, pag. 242). Sfera motivațională este formată dintr-un ansamblu de stări de necesitate ce trebuie satisfăcute și care îl determină, îl instigă pe individ să acționeze pentru a și le satisface. În acest ansamblu de stări de necesitate, B. Zörgö (1976) enumeră cinci: `trebuințele (nevoia de substanțe nutritive, de oxigen, de anumite condiții de temperatură, nevoia de a comunica, de a acționa, de a se mișca etc.), impulsurile (trebuințe aflate în stare de excitabilitate accentuată), intenții (implicări proiective ale subiectului în acțiune), valențe (orientări afective spre anumite rezultate), tendințe (forțe direcționate mai mult sau mai puțin precis.)` (Paul Popescu-Neveanu, 1979, pag. 465).

P. Golu definește motivația ca ”model subiectiv al cauzalității obiective, cauzalitate reprodusă psihic, acumulată în timp, transformată și transferată prin învățare și educație în achiziție internă a persoanei” (Mielu Zlate, Fundamentele psihologiei, apud. Golu, 1973, pag. 366). Această definiție se referă doar la formele superioare ale motivației, nu și la cele inferioare, înnăscute (trebuințe biologice).

În aceeași lucrare de referință, Zlate afirmă: ”Motivația este o pârghie importantă în procesul autoreglării individului, o forță motrice a întregii sale dezvoltării psihice și umane. Aceasta înseamnă că selectarea și asimilarea, ca și sedimentarea influențelor externe se vor produce dependent de structurile motivaționale ale persoanei” (Mielu Zlate, Fundamentele psihologiei, Editura Universitară, București, 2006, pag. 245). Din acest citat deducem că aceeași persoană poate fi motivată diferit în situații similare sau că două persoane supuse aceleiași influențe externe, pot reacționa diferit. ”Motivația, prin caracterul ei propulsator, răscolește și reașează, sedimentează și amplifică materialul construcției psihice a individului” (Mielu Zlate, Fundamentele psihologiei, Editura Universitară, București, 2006, pag. 245).

Funcțiile motivației:

Funcția de activare internă difuză și de semnalizare a unui dezechilibru fiziologic – această funcție este specific trebuințelor

Funcția de mobil sau de factor declanșator al acțiunilor effective – specific motivului, descris de H. Piéron ca fiind: ”mobilul ce alege dintre deprinderile existente pe cea care va fi actualizată” (Mielu Zlate, Fundamentele psihologiei, apud. Piéron, 1966).

Funcția de autoreglare a conduitei – se imprimă un caracter activ și selectiv conduitei.

Esențial pentru motivație este faptul că ea instigă, impulsonează, declanșează acțiunea, iar acțiunea, prin intermediul conexiunii inverse, influențează însăși baza motivațională și dinamica ei (Mielu Zlate, Fundamentele psihologiei, Editura Universitară, București, 2006, pag. 245). Din acest citat deducem că motivația este factorul declanșator în activitatea subiectului, este cea care orientează activitatea spre scop – dacă scopul nu este atins imediat, permite prelungirea activității sau, dimpotrivă, încetarea activității dacă s-a realizat scopul atât calitativ, dar și cantitativ. Motivația pune organismul în situația de a trece la acțiune datorită influenței stimulilor interni sau externi de diferite intensități. De asemenea, în pofida obstacolelor mai mult sau mai puțin dificile, motivația susține activitatea organismului pentru o perioadă mai îndelungată sau mai scurtă de timp. În acest sens, Reuchlin afirmă: ”Efectele calitative ale motivației se exprimă în faptul că ea permite organismului să treacă de la un scop la altul. Totodată, motivația facilitează ierarhizarea diferitelor scopuri posibile” (Mielu Zlate, Fundamentele psihologiei, apud. Reuchlin, 1988, pag. 399).

II.2. Teorii motivaționale:

Întrucât cercetătorii au conștientizat în timp că ”motivația include faza activă a comportamentului, permițând sau nu, alături de alți factori de natură psihică sau strict materială, obiectivă, obținerea succesului, a unui randament crescut al activității, au început să contureze unele concepții și teorii asupra fenomenelor motivaționale” (Mielu Zlate, Fundamentele psihologiei, Editura Universitară, București, 2006, pag. 246).

Teoriile instrumentaliste

Aceste teorii presupun stabilirea unor liste de trebuințe și au avut o largă răspândire în psihologie, întrucât prin intermediul lor au fost explicate multe comportamente.

În urma inversigării caracteristicilor personalității, H. A. Murray (1939) a stabilit o listă de trebuințe care corespund cu anumite tipuri de comportamente motivate social. El face referire la două categorii de trebuințe: primare/viscerogenice și secundare/psihogenice. În ceea ce privește listarea trebuințelor, Bossel afirmă: ”O listă de motive nu poate fi nici exhaustivă, nici nu poate separa nevoi ireductibile, independente” (Aurel Ion Clinciu, Fundamentele psihologiei, apud. Zlate, 2000, pag. 156). Din acest citat înțelegem că nu este operațională listarea trebuințelor, întrucât ea implică izolarea motivelor, iar acest lucru contrazice realitatea, deoarece în fucționarea psihică motivele se întrepătrund, se amestecă sau se suprapun. De asemenea, Bossel face o analiză critică a listelor de motive, fiind de părere că o asemenea listă ar trebui să satisfacă minim 3 criterii: ”ireductibilitatea nevoilor incluse în listă; independența nevoilor, exhaustivitatea listei, criterii care sunt departe de a fi satisfăcute” (Mielu Zlate, Fundamentele psihologiei, Editura Universitară, București, 2006, pag. 247).

A. H. Maslow aduce și el o critică vehementă acestor teorii bazate pe cartografierea motivelor: ”fiecare dintre motivele enumerate au o probabilitate egală de a se manifesta, ceea ce nu este exact, deoarece apariția lor este în funcție de o multitudine de factori, cum ar fi: starea individului, gradul de satisfacere a altor trebuințe etc. Apoi, lista implică izolarea motivelor, apariția lor distinctă în diverse conduit, fapt care iarăși nu este exact, deoarece în conduitele particulare, ele se contopesc, se amestecă, se întretaie unele pe altele” (Mielu Zlate, Fundamentele psihologiei, Editura Universitară, București, 2006, pag. 247).

Teoriile holist-umaniste

Aceste teorii structurează, organizează și ierarhizează nevoile. Cunoscută în literatura de specialitate este teoria lui Maslow – ”piramida trebuințelor”. Această piramidă este semnificativă, întrucât se bazează pe o etajare suprapusă a motivelor crescânde ca importanță. Are cinci niveluri distincte: trebuințele organice, trebuințele de securitate, trebuințele de apartenență la un grup; trebuințele de stimă și statut social; trebuințele de autorealizare. Primele patru corespun motivației de tip homeostazic, fiind numite de Maslow trebuințe de deficit, iar ultima categorie corespunde dezvoltării personale a individului și este denumită trebuințe de creștere. ”Maslow face următoarele precizări: o trebuință este cu atât mai improbabilă cu cât este mai continuu satisfăcută; succesiunea trebuințelor nu trebuie înțeleasă și interpretată rigid în sensul că trecerea la o altă trebuință ar necesita satisfacerea în întregime și durabilă a trebuinței anterioare; apariția unei trebuințe noi după satisfacerea alteia anterioare vechi, nu se realizează brusc, năprasnic, ci gradual” (Mielu Zlate, Fundamentele psihologiei, Editura Universitară, București, 2006, pag. 248).

Referitor la aceste teorii, Zlate afirmă: ”Teoriile holist-umaniste asupra motivației sesizează mai bine determinarea socio-culturală a nevoilor, depășind astfel „artificilismul” multora dintre listele de motive; evoluția acestora concordant cu evoluția personalității; interdependența nevoilor, organizarea lor în sisteme integrate, ierarhizarea trebuințelor asemănător ierarhizării personalității pe niveluri calitativ deosebite de complexitate; creșterea gradului de conștientizare a trebuințelor odată cu trecerea spre structurile emotivaționale complexe, îndeosebi spre cele de autorealizare; necesitatea raportării nevoilor la dinamica valorilor sociale și individuale; rolul anticipării (așteptării), ca factor motivațional, în dinamica comportamentală” (Mielu Zlate, Fundamentele psihologiei, Editura Universitară, București, 2006, pag. 248).

Aceste teorii holist-umaniste ale motivației au și o serie de limite. De exemplu, Erich Jantsch ”arată că modelul propus de Maslow „presupune o lume statică a lui” „aici și acum”, o lume în care nevoile pot fi „real satisfăcute într-o ordine secvențială” și „abandonate”. Ca și cum categoriile menționate ar putea fi vreodată satisfăcute „date la o parte”” (Mielu Zlate, Fundamentele psihologiei, apud. Jantsch, 1975, pag. 139). O altă critică este adusă de Magonoh Maruyama, care nu este de acord cu tendința lui Maslow de a generaliza unele valori proprii culturii occidentale asupra tuturor celorlalte culturi. ”Piramida sa are deci un caracter cultural limitat, deoarece nu în toate culturile, nu în toate mediile socio-culturale se păstrează ierarhizarea propusă de ea” (Mielu Zlate, Fundamentele psihologiei, Editura Universitară, București, 2006, pag. 248).

Cătălin Mamali stăruie asupra caracterului static și unideterminat al piramidei. Acesta susține că apariția unor nevoi superioare ar lăsa neschimbate nevoile inferioare, atât în ceea ce privește modul de satisfacere al acestora, cât și relațiile dintre ele. El argumentează de ce încercarea lui Maslow de a explica evoluția motivației nu are un caracter evoluționist: ”trecerea spre nivelurile motivaționale superioare nu duce și la o restructurare a relațiilor dintre nivelurile piramidei, deci la o evoluție a piramidei (a structurii) motivaționale în ansamblul ei. Trecerea de la un nivel motivațional inferior la altul superior este condiționată doar retroactiv, nu și proiectiv. Ea depinde aproape total de satisfacerea motivelor anterioare (inferioare) și deloc de presiunea exercitată din vârful piramidei” (Mielu Zlate, Fundamentele psihologiei, apud. Mamali, 1981, pag. 56-57).

Fig. 1. – Modelul extins al piramidei trebuințelor al lui A. Maslow (apud. Zlate, 2000, pag.121)

Caracterul limitat al explicației lui Maslow este determinat și de faptul că motivația nu este abordată și la nivelul interacțiunilor sociale dintre mai multe persoane. ”Maslow vedea persoana ca fiind plasată între două categorii de constrângeri: între motivația defensivă, care îi conferă siguranță și stabilitate, și motivația de creștere, care presupune asumarea unor riscuri. După acest autor creșterea se realizează cu pași mici, deoarece atât siguranța, cât și creșterea presupun simultan o balanță între satisfacție și anxietate. A renunța la siguranță și a alege creșterea presupune asumarea unui risc. Numai atunci când trebuințele de siguranță sunt satisfăcute este posibilă emergența trebuințelor evolutive” (Aurel Ion Clinciu, Fundamentele psihologiei, apud. Luca, 2003, pag. 118).

”În pofida criticilor aduse, unele cu argumente pertinente, teoria piramidei trebuințelor își păstrează și astăzi forța de seducție pentru că ea a oferit pentru prima dată o viziune coerentă asupra nevoilor umane, integrată perspectivei verticale asupra personalității, pe care o susține și o explică din interior, prin postularea nivelului trebuințelor superioare. Chiar dacă homeostazia nu dispare nici din acest model, ci doar își diminuă ponderea, autorealizarea prin trebuințe estetice, cognitive, morale, sociale și prin nevoia de a descoperi, inventa, crea propun o interpretare valoroasă specificului uman în plan motivațional” (Aurel Ion Clinciu, Fundamentele psihologiei, Brașov, 2010, pag. 120).

Cătălin Mamali propune o teorie dinamico-evolutivă asupra motivației ce se bazează pe evoluția sistemului motivațional al indivizilor în urma interacțiunii dintre ei. ”El introduce termenul de balanță motivațională, prin intermediul căruia explică raporturile dintre indivizii intrați în acțiune și mai ales relațiile dintre rolurile lor, fiecare dintre ei, fiind concomitent producător (sursă) de factori de satisfacție pentru nevoile celui cu care se află în înteracțiune (Mielu Zlate, Fundamentele psihologiei, Editura Universitară, București, 2006, pag. 249). Balanța motivațională este dată de ”raportul dinamic existent între nivelul ierarhic al motivelor proprii pe care părțile aflate în interacțiune și le satisfac și respectiv, de nivelul ierarhic al motivelor pe care le satisfac celorlalți” (Mielu Zlate, Fundamentele psihologiei, apud. Mamali, 1981, pag. 76). Astfel, balanța motivațională reprezintă o adevărată sursă generatoare de noi motive specifice interacțiunii, nu doar o simplă însumare ale unor motive de niveluri diferite. Principalele stări sunt: ”stagnare motivațională – părțile rămânând la același nivel motivațional prioritar pe care îl posedă; dezvoltare motivațională inegală sau contradictorie – evoluția sistemului motivațional al unei părți producându-se prin stagnarea sau chiar regresia sistemului motivațional al celeilalte părți; involuție motivațională reciprocă – când ambele părți trec în procesul interacțiunii de la niveluri motivaționale superioare la niveluri inferioare; coevoluția motivațională – când ambele părți aflate în interacțiune trec spre niveluri motivaționale superioare” (Mielu Zlate, Fundamentele psihologiei, apud. Mamali, 1981, pag. 87).

Un alt model care are un loc aparte în psihologie este cel elaborat de Nuttin, inspirat fiind de concepțiile pe care le-au formulat K. Lewin, H. A. Murray, R. S. Woodworth. ”Motivația este abordată de Nuttin în cadrul unei concepții renovate și lărgite a comportamentului, a unui comportament „cu față umană”, după cum se exprimă el, încercând să depășească limitele impuse de behaviorism. Motivația este concepută în termeni psihologici și nu psihofiziologici sau psihopatologici, adică rațional și comportamental, iar comportamentul, la rândul lui, este conceptualizat în contextul uman în care funcțiile cognitive joacă un rol esențial” (Mielu Zlate, Fundamentele psihologiei, Editura Universitară, București, 2006, pag. 250). După opinia lui Nuttin, conceptele de personalitate, comportament și motivație se penetrează atât de mult încât ele ar trebui să între în cadrul aceluiași model conceptual.

Acest model teoretic are ca punct de plecare relațiile preferențiale, pe care în comportamentul său, omul le stabilește cu lumea. În contextul relațiilor biologice, psihologice și cognitive, pe care omul le întreține cu lumea înconjurătoare își găsesc funcționalitatea: trebuințele de creștere, autorealizarea, progresul, interacțiunea, schimbarea, plăcerea, satisfacția în muncă, altruismul.Câteva dintre aserțiunile de bază ale acestui model asupra motivației sunt: ”individul și mediul formează o unitate bipolară a cărei funcționare generează unitatea de bază a comportamentului; acest sistem relațional are un caracter dinamic; relațiile preferențiale ale subiectului cu lumea sa sunt date de trebuințele comportamentale care se pot manifesta pozitiv (prin căutare, întărire, acceptare afectivă) sau negativ (în insuficiențele funcționale); fiind o entitate funcțională incompletă, subiectul intră preferențial în legătură cu anumite categorii de obiecte, de unde rezultă că la baza dinamismului se află chiar trebuințele, acestea nu derivă nici din deficitul organic, nici din stimularea externă, ci se nasc din exigențele funcționale ale relațiilor de interacțiune individ – mediu; mai mult decât declanșare de comportamente, motivația nu înseamnă o reglare continuă a comportamentului, dirijând, direcționând și controlând operațiile interne spre un obiect-scop, prin care aceste operații și reacții își găsesc unitatea în acțiunea semnificativă; pe măsură e tind să-și atingă ținta comportamentele tind să devină intrinsec motivate; deși în mod normal sunt înnăscute, trebuințele sunt modelate de fluxul experienței individuale” (Aurel Ion Clinciu, Fundamentele psihologiei, Brașov, 2010, pag. 122).

II.3.1. Tipuri de motivație

Pot fi identificate mai multe tipuri și forme de motivație:

Motivația pozitivă – se bazează pe laudă și încurajare, stimulări premiale și recompense; are urmări benefice privind angajarea în activitate, întrucât mobilizează preferința interpersonal, creșterea stimei de sine.

Motivația negativă se bazează pe stimuli aversive, precum pedeapsa, amenințarea, blamul și generează inhibiție, abținere, conducând la un comportament de evitare sau refuz.

Motivația extrinsecă este generată din exterior, de la o altă persoană; nu izvorăște din specificul activității și nu este productivă

Motivația intrinsecă este autostimulantă – își găsește satisfacția prin ea însăși. Apare tardiv, dar are forță propulsoare și energizantă mare, contribuind la fixarea ei în pasiuni și interese. Este extreme de important în învățarea școlară.

Motivația cognitivă indică marile procese psihice subiacente și se bazează pe curiozitate, pe nevoia de nou, pe complexitate, explorare și schimbare – toate provin din planul cogniției umane

Motivația afectivă se bazează pe nevoia de aprobare, afiliere, stimă, prețuire, dragoste – tipice afectivității.

Motivația și plăcerea – ”multe comportamente nu sunt îndreptate spre reducerea tensiunii (homeostazie), ci pentru a obține ceva de care subiectul nu are neapărat nevoie, dar îi face plăcere” (Aurel Ion Clinciu, Fundamentele psihologiei, Brașov, 2010, pag. 125).

Disonanța cognitivă – a fost descoperită de Festinger (1956): motivează acțiunea umană sau convingerile prin faptul că nu ne simțim bine atunci când părerile noastre se contrazic între ele. Se caracterizează prin faptul că atunci când o convingere personală puternică este contrazisă, nu apar modificări în ceea ce privește convingerile, ci reajustarea lor, astfel încât să se păstreze stima de sine.

Constructele personale – o teorie care susține că fiecare dintre noi și-a elaborat propriile teorii care ne ajută să explicăm comportamentul celorlalți printr-un număr redus de constructe bipolare. Astfel, ne filtrăm propriile acțiuni și comportamente. Această teorie a fost dezvoltată de Kelly.

Conflictele și motivația – au fost puse în evidență prin teoria câmpului social de către Kurt Lewin. El distingea mai multe tipuri de conflicte: evitare – evitare, când ambele posibilități sau alternative sunt negative; apropiere – apropiere, un conflict în care opțiunea trebuie să se facă între posibilitățile egale ca atractivitate; apropiere – evitare: acest comportament a fost studiat de comportamentaliști; ”s-a observat că, cu cât este mai îndepărtată o provocare sau un eveniment important, cu atât ele par mai attractive, dar cu cât se apropie, cu atât tindem mai mult să le evităm. Cu alte cuvinte, gradientul evitării crește mai rapid decât gradientul atracției (apropierii). Un conflict nerezolvat generează frustrarea, care declanșează comportamente specifice: inițial neastâmpărul și tensiunea, apoi agresivitatea, apatia, evaziunea în imaginar, stereotipia sau regresia” (I. A. Clinciu apud. Miclea, Stres și relaxare, 1991).

Atribuirea – motivele pentru care explicăm de ce se întâmplă anumite lucruri – este puternic legată de conștiința propriei eficiențe, de simțul competenței personale. ”Collins a constatat că, la capacitate egală performanțele, copiilor cu o bună apreciere de sine sunt superioare celor neconvinși de competența proprie. Capacitatea de apreciere corectă condiționează modul cum atribuim comportamentele propriilor copii, având tendința de a fi intoleranți și punitivi în cazul unei capacități scăzute de apreciere” (Ion Aurel Clinciu, Fundamentele psihologiei, Brașov, 2010, pag. 126).

Respectul social mută problema motivației în sfera relațiilor interpersonale. Multe dintre acțiunile ce pretind angajarea noastră activă sunt paralizate de teama de ridicol, întrucât preferăm să ne conservăm imaginea de sine nepătată. ”Harré vedea în nevoia de respect social un puternic motivator al comportamentului uman, chiar de la vârstă mică: pe terenul de joacă, copiii mai degrabă o fac pe grozavii, și-și dau aere pentru a arăta ce pot, decât să angajeze jocuri care să exprime competitivitatea, agresivitatea sau ostilitatea deschise” (Ion Aurel Clinciu, Fundamentele psihologiei, Brașov, 2010, pag. 126).

Conformism, cooperare și reconciliere. De Waal (1989) a evidențiat un paralelism între strategiile de reconciliere ale primatelor cu comportamentul uman, arătând că există o puternică necesitate de a fi acceptat de ceilalți, evitând respingerea și generând un conformism suprem fața de autoritate, obediența.

Identitatea socială și reprezentările sociale se referă la identificarea cu un grup social pentru a-și proteja propria identitate. „Reprezentările sociale se nasc din comunicare, conversație, prin adaptarea și modificarea unor explicații auzite (de multe ori emergând din domeniul științelor), pentru a le adapta propriilor noastre credințe, legitimându-le” (Ion Aurel Clinciu, Fundamentele psihologiei, Brașov, 2010, pag. 127).

II.3.2. Motivație și performanță. Optimum motivațional.

Motivația trebuie pusă în slujba obținerii unei performanțe înalte, nu trebuie doar considerată și interpretată ca un scop în sine. Performanța este un nivel superior de îndeplinire a scopului. Indiferent din ce perspectivă este privită activitatea umană și de felul acesteia, ceea ce interesează este valoarea motivației și eficiența ei propulsivă. Astfel, problema relației dintre performanță și motivație este una practică. Relația dintre intensitatea motivației și nivelul performanței este dependent de complexitatea activității pe care subiectul o are de îndeplinit. ”Cercetările psihologice au arătat că în sarcinile simple (repetitive, rutiniere, cu componente automatizate, cu puține alternative de soluționare) pe măsură ce crește intensitatea motivației, crește și nivelul performanței” (Mielu Zlate, Fundamentele psihologiei, Editura Universitară, București, 2006, pag. 259). În schimb, în sarcinile complexe, creșterea intensității motivației se asociază cu creșterea performanței până într-un anumit punct, după care aceasta din urmă scade. În timp ce în sarcinile simple există unul, maxim două răspunsuri corecte, iar diferențierea lor se face cu ușurință, creșterea impulsului motivațional nu este influențată negativ, în sarcinile complexe, întrucât sunt prezente mai multe alternative de acțiune, acțiunea impulsului motivațional este îngreunată, intensitatea în creștere a acestuia fiind nefavorabilă discernământului, discriminării și evaluărilor critice.

Dar eficiența activităților depinde și de relația dintre intensitatea motivației și gradul de dificultate al sarcinii cu care se confruntă individul. ”Cu cât între mărimea intensității motivației și gradul de dificultate al sarcinii există o mai mare corespondență și adecvare, cu atât și eficiența activității va fi asigurată” (Mielu Zlate, Fundamentele psihologiei, Editura Universitară, București, 2006, pag. 260). Astfel, în psihologie a apărut termenul de optim motivațional – o intensitate optimă a motivației care să permită obținerea performanțelor scontate sau a unor performanțe înalte.

Putem vorbi de optimum motivațional în două situații:

Când este percepută/apreciată corect dificultatea sarcinii de către subiect– în acest caz există o relație de echivalență și de corespondență între mărimile celor două variabile. Dacă dificultatea sarcinii este medie, o motivație de intensitate medie este suficientă pentru rezolvarea sarcinii. În schimb, dacă dificultatea sarcinii este mare, înseamnă că este necesară o intensitate mai mare a motivației pentru îndeplinirea ei.

Când este percepută incorect dificultatea sarcinii de către subiect – în acest caz există două situații: fie semnificația sau dificultatea sarcinii a fost subapreciată de către subiect, fie a fost supraapreciată. În ambele situații, subiectul nu va fi capabil să-și mobilizeze energia și eforturile corespunzătoare pentru a putea îndeplini sarcina. ”Într-un caz el va fi submotivat, va acționa în condițiile unui deficit energetic, ceea ce va duce în final la nerealizarea sarcinii. În cel de-al doilea caz, subiectul este supramotivat, activează în condițiile unui surplus energetic care l-ar putea dezorganiza, stresa, i-ar putea cheltui energiile chiar înainte de a se confrunta cu sarcina” (Mielu Zlate, Fundamentele psihologiei, Editura Universitară, București, 2006, pag. 260,261).

Pentru obținerea unui optimum motivațional este necesară o ușoară dezechilibrare între dificultatea sarcinii și intensitatea motivației. ”De exemplu, dacă dificultatea este medie, dar este apreciată (incorect) ca fiind mare, atunci o intensitate medie a motivației este suficientă pentru realizarea ei (deci o ușoară submotivare). Dacă dificultatea sarcinii este medie, dar este considerată (tot incorect) ca fiind mică, o intensitate medie a motivației este de ajuns (deci o ușoară supramotivare)” (Mielu Zlate, Fundamentele psihologiei, Editura Universitară, București, 2006, pag. 261). Optimum motivațional se obține prin acțiunea asupra celor două variabile: obișnuirea subiecților de a percepe cât mai corect dificultatea sarcinii sau prin manipularea intensității motivației, în sensul creșterii sau scăderii ei.

În cadrul unei activități nu trebuie să ne mulțumim cu orice fel de performanță, ci cu performanțe cât mai înalte, cât mai bune, care să însemne o autodepășire a personalității, nu doar o simplă realizare a ei. Nivelul de aspirație este stimulul motivațional, care impinge spre realizarea unor progrese și autodepășiri. Acesta trebuie să se raporteze la aptitudinile și posibilitățile subiectului. De exemplu, nota 7 poate fi pentru un elev slab un nivel de aspirație crescut, în timp ce pentru unul mediocru va fi un nivel acceptabil, iar pentru un elev bun va fi o decepție. Pentru un elev bun, cu aptitudini, nivelurile de aspirație relativ scăzute reprezintă regres, în timp ce pentru elevii slabi și mediocri, acesta va reprezenta success. De aceea, pentru a avea un efect pozitiv, este bine ca nivelul de aspirație să fie cu puțin peste posibilitățile de moment – discrepanța prea mare dintre capacități și aspirații este periculoasă.

II.4. Strategii de motivare a elevilor

Motivația constituie o condiție esențială pentru o învățare eficientă, fiind o provocare pentru cadrele didactice să-i facă pe elevi să vrea să învețe. Dacă acestea știu cum să motiveze elevii, proporția în care învață aceștia din urmă va crește considerabil. Câteva motive pentru care elevii învață sunt:

ce învață le este de folos – rolul cadrului didactic este să reliefeze utilitatea directă a materiei respective în viața elevului, iar dacă o materie nu-i satisface interesele, trebuie să facem legături între aceasta și ceea ce îl atrage pe elev.

calificarea pentru care studiază le este de folos – fără un scop pe termen lung elevii se demotivează, de aceea este important ca profesorul să sublinieze scopul pentru care e bine ca elevii să învețe ceea ce el predă. Importanța subiectului care se studiază trebuie să fie evidentă în fața elevilor. ”Elevilor trebuie să li se amintească frecvent scopul pe termen lung și pe termen scurt ca să studieze ceea ce le oferiți. Trebuie să „vindeți” ceea ce predați” (Geoff Petty, Profesorul azi – metode modene de predare, București, Editura Atelier Didactic, 2007, pag. 45)

succesul în învățare le crește respectul de sine – este cel mai puternic motivator. Constituie motorul procesului de învățare și chiar dacă elevul este stimulat și de alte elemente motivatoare, acesta este motivul dominant. Încrederea în sine îi dă elevilui hotărârea de care are nevoie pentru a avea success, și încrederea de care are nevoie pentru a trece peste ocazionalele eșecuri. Dacă după rezolvarea satisfăcătoare a unei sarcini, elevul este lăudat, această acțiune îl va determina să aibă o atitudine pozitivă față de lecția următoare. În cartea sa, Geoff Petty afirmă: ”efectele succesului și întăririi sunt mult mai mari decât crede profesorul” (Geoff Petty, Profesorul azi – metode modene de predare, București, Editura Atelier Didactic, 2007, pag. 46).

Fig. 2 – Diagramă după Geoff Patty, 2007, pag. 46

Fig. 3 – Diagramă după Geoff Patty, 2007, pag. 47

Rolul profesorului este: să se asigure că elevii știu ce sarcină au de rezolvat și cum trebuie s-o rezolve, cadrul didactic oferind ajutor ori de câte ori este nevoie; să ofere sarcini care să se realizeze repede, dar cu suficientă exersare corectată, astfel încât elevii să se bucure de succes; să laude în mod repetat elevii și să acorde și alte forme de recompense/recunoaștere a orcărui succes în învățare.

obținerea acceptării din partea cadrului didactic și a colegilor – unii elevi sunt motivați de nevoia de a avea aprobarea cadrului didactic, în special dacă are o bună relație cu acesta. De asemenea, doresc să se bucure de success măsurându-se cu colegii – concursurile/întrecerile pot produce motivații puternice. Totuși, acestea trebuie trasate cu grijă deoarece succesul, implicit motivația și stima de sine crescută a câștigătorilor poate fi contracarată de pierderea motivației și a stimei de sine a pierzătorilor.

consecințe neplăcute în cazul în care nu învață – un factor motivator foarte important îl constituie testele care asigură producerea învățării. ”Nu spun, bineînțeles, că ar trebui să îi speriați pe elevi să învețe de teamă, dar nu subestimați efectul motivator, al unui test în viitorul apropiat” (Geoff Patty, Profesorul azi – metode modene de predare, București, Editura Atelier Didactic, 2007, pag. 49).

învață ceva interesant ce le suscită curiozitatea – prin procesul de învățare, elevii își pot satisface curiozitatea naturală față de anumite subiecte și față de nevoia de cunoaștere a lumii.

activitățile de învățare li se par distractive – cu cât activitatea de învățare va fi mai interactivă, cu atât elevilor le va face plăcere să se implice și să învețe.

Există două categorii de elevi:

activi – adaptabili, receptivi, încrezători în sine – consideră învățatul ceva ce trebuie să facă singuri, conștientizează că eșecul sau succesul depind de ei, că trebuie să se străduiască mai mult în caz de nereușită

pasivi – defetiști, fataliști, fără speranță – consideră că învățatul li se face de către experți, că succesul sau eșecul depind de factori incontrolabili (pregătirea profesorului, talentul pentru un anumit obiect); în caz de nereușită este de vină profesorul sau se autoetichetează ca fiind prost.

Important este ca profesorul să nu eticheteze elevii, ci dimpotrivă, să-i încurajeze pe cei pasivi să devină activi: să-i încurajeze să-și evalueze singuri munca și ceea ce au învățat; să le solicite să-și stabilească propriile ținte/obiective; să includă în predare întrebări care să stârnească curiozitatea elevilor și care să-i invite la cercetare.

Modul în care îi motivăm pe elevi este în strânsă legătură cu ierarhia nevoilor lui Maslow. Dacă nevoile sunt satisfăcute, atunci rezultă un comportament sănătos.

Fig. 4 – Diagramă adaptată după Geoff Petty, 2007, pag. 54

III. Reușita școlară

Succesul sau insuccesul școlar este important nu numai din punct de vedere social, ci mai ales la această vârstă este cel ce modelează viitoarea personalitate. În concepția lui Erikson, perioada de la 6 la 12 ani corespunde cu nevoia de a produce/construi lucruri. Criza este determinată de opoziția între această nevoie si sentimentul de inferioritate sau credința în incapacitate. Erikson a văzut perioada ca fiind determinantă pentru consolidarea procesului de achiziție a sinelui și a înțeles tendința de a construi (în activități ce au sens în cel puțin o cultură) a copilului ca fiind crucială, pentru că îi asigură importante aptitudini ce fundamentează tendința vocațională de mai târziu. Pe de altă parte, interacțiunea cu școala este cea care pune bazele atitudinilor copilului și credințelor sale cu privire la propriul succes sau insucces ca o componentă a imaginii de sine. Studiile arată că atitudinile pozitive față de succes sunt de multe ori responsabile de reușita copiilor, făcând ca nivelul de instrucție sau de inteligență să fie astfel surclasat (Laura E. Berk, 1989, p. 473). Succesul aduce cu sine un sentiment de încredere în forțele proprii, iar eșecul construiește o imagine de sine negativă, un sentiment de inadecvare și de incapacitate care determină comportamentul ulterior de învățare. Relațiile ce determină soluționarea crizei sunt cele legate de mediul școlar. Intrarea în școlaritate este un pas enorm pentru cei mai mulți copii. Ca urmare a creșterii influenței profesorilor și colegilor și descreșterii influenței părinților, măsura succesului are noi raportori și noi standarde.

III.1. Factori ai reușitei școlare

Mediul familial – tipul și dimensiunea familiei, rezistența acesteia, nivelul de instruire al părinților, bunurile și echipamentele pe care le posedă, dar și interesul părinților pentru studiile copilului și aspirațiile acestora privind formarea profesională conduc spre reușita școlară a elevului.

Resursele școlare – un alt factor care contribuie la reușita școlară este calitatea echipamentelor școlare și a programelor: numărul de cărți/elev, tipul de arhitectură școlară, prezența sau absența laboratoarelor; caracteristicile corpului profesoral: studiile, nivelul de instruire al familiilor din care provin aceștia vechimea în sistemul de învățământ, vârsta, statutul socio-economic etc.; compoziția socială a mediului școlar: nivelul aspirațiilor școlare etc.

Caracteristicile elevilor – motivația pentru instruire.

Concluziile unui studiu realizat pe aceste trei dimensiuni au fost: în ceea ce privește variabilele mediului familial, s-a constatat că acestea influențează foarte mult reușita școlară, pe primul loc situându-se nivelul de instruire al familiei; variabilele referioare la resursele școlare – nu cele materiale influențează reusita școlară a elevilor, ci caracteristicile corpului profesoral. Însă, ponderea cea mai mare în reușita școlară nu o au cele două variabile, ci ultima menționată – particularitățile individuale ale elevilor: atitudinea față de școală, încrederea în instituția școlară, dar și aspirațiile și motivațiile acestora.

”Au fost relevați ca factori de stimulare a performanțelor atitudinale pozitive ale profesorilor față de elevi și nivelul ridicat al așteptărilor față de aceștia, dinamismul și inițiativa directorilor școlilor […] printre factorii care contribuie la ameliorarea rezultatelor elevilor: activitatea școlară desfășurată acasă, așteptările pozitive ale părinților privind rezultatele copiilor, precum și deținerea anumitor roluri în cadrul colectivului (grupului) școlar” (Mihaela Jigău, Factorii reușitei școlare, Editura Grafoart, București, 1998, pag. 12, 13).

Cercetările realizate privind factorii reușitei școlare pun în evidență mai multe variabile de structură – autogestiunea așezământului școlar, managementul, organizarea programelor de studii, organizarea timpului necesar achiziționării cunoștințelor, imaginea școlii etc. și de practică – atmosfera școlară pozitivă, eforturile pedagogice al cadrelor didactice, claritatea obiectivelor, sentimentul de comunitate.

Adaptarea școlară – o condiție a reușitei școlare. Factori favorizanți: individuali (dezvoltare fizică armonioasă, stare bună de sănătate, psihologici: inteligența, interesele cognitive, aptitudinile, motivația, nivelul de aspirație etc.), familiali și școlari.

”Asimilarea/interiorizarea cerințelor școlare și comportamentelor cerute de societate etc. țin de capacitatea personală a fiecărui individ concret de a reacționa, adică de resursele personale, de bogăția și calitatea shemelor de adaptare: unii indivizi au un potențial mai mare de adaptare, toleranță, maleabilitate, comunicare, acceptare etc., alții mai redusă, fiind mai puțin adaptabili, mai rigizi, mai intoleranți” (Mihaela Jigău, Factorii reușitei școlare, Editura Grafoart, București, 1998, pag. 28).

3. Eșecul școlar

Lipsa motivației, precum și dezvoltarea personală în raport cu mediul, pot fi cauze ale apariției eșecului școlar – fenomen amplu ce duce la frustrarea elevului și la întârzieri ale performanțelor școlare.

Termenul de eșec școlar este relativ vag, întrucât se poate referi atât la o problemă generală a fiecărei competențe în care elevul trebuie să se responsabilizeze, cât și la o singură materie la care competențele elevului sunt mai mici decât cele scondate, la celelalte materii având rezultatele așteptate.

3.1. Factori ai eșecului școlar

În prezent se vorbește mai mult de reușită școlară și mai puțin de eșec. Charlot (1990) afirma: ”noțiunile de eșec și reușită nu sunt idei atemporale, ci noțiuni contruite în istoria socială” (Mihaela Jigău, apud. Charlot, 1990). Eșecul școlar poate fi analizat din perspectiva a trei ipostaze: ca fapt pedagogic, ca injustiție socială și ca risipă economică.

Ca fapt pedagogic – eșecul școlar este pus în relație cu dificultățile școlare ale elevilor în procesul de învățare. Lucrările lui Binet și Simon constituie primele referințe asupra eșecului școlar. La început, fenomenul eșecului școlar era privit ca fiind ”un fapt normal, fără consecințe sociale evidente, cauzele fiind atribuite în exclusivitate elevului (un elev „slab” sau cu capacități intelectuale reduse). În plus, școala avea ca principală funcție oferirea unei formații culturale de bază și nu pregătirea inserției profesionale a tinerilor” (Mihaela Jigău, Factorii reușitei școlare, Editura Grafoart, București, 1998, pag. 5).

Ca injustiție socială – eșecul școlar devine un subiect important, astfel în anii 70-80 se schimbă perspectiva din care este privit acesta. Funcțiile școlii se schimbă și odată cu prelungirea școlarizării, se crează premisele teoretice de acces la educație a tuturor claselor sociale. Astfel, ”eșecul nu mai este o problemă pedagogică, ci devine una socială” (Mihaela Jigău, apud. Charlot, 1990).

Ca risipă economică – ”dacă, inițial, se spunea că `obiectivul prioritar al guvernelor în materie de educație este acela de al reducerii inegalității sociale și luptei contra eșecului școlar`, ulterior, elevul în situația de eșec nu mai este considerat `victimă a unei injustiții sociale, ci un tânăr costisitor pentru societate, în curs de recuperare și inserție și un viitor cetățean puțin productiv`” (Mihaela Jigău, apud. Charlot, 1990).

În opinia mai multor autori, eșecul școlar este justificat, eventualul insucces găsindu-și explicația în deficiențele de metodă, nu în posibilitățile limitate ale elevilor.

Lipsa motivației, generată de percepția eronată a elevului conform căreia rezultatele școlare nu influențează reușita în viață, nu-i asigură un viitor mai bun profesional sau laboral.

Metodele de învățare: o metodă de învățare neadecvata în care să predomine memorizarea, în locul înțelegerii, poate duce la obținerea unui calificativ invers proporțional cu efortul și timpul investit.

Mediul școlar: în unele cazuri, sistemul utilizat de școală nu este ideal pentru a ajunge la rezultatele așteptate. De asemenea, unele utilități deficitare în școală, precum și lipsa materialelor educaționale sau numărul infim al acestora, dar și stilul cadrului didactic, toate acestea pot fi factori declanșatori.

În acest sens, într-o lucrare de referință se arată: ”Rolul învățătorului, mai ales în primele două clase este, așadar, foarte important. Stilul de lucru, atitudinea generală, experiența de cunoaștere a copilului, cultura învățătorului sau institutorului au influențe formative puternice. În clasele mai mici, învățătoarea binevoitoare, caldă, emoțională, cu o personalitate puternică, entuziastă, plina de inițiative și de creativitate, este mai iubită și ascultată decât învățătoarea dominantă, severă, atentă doar la realizarea programei” (Grațiela Sion, Psihologia vârstelor, Ediția a IV-a, Editura Fundației România de Mâine, 2007).

Sprijinul părinților: lipsa figurii paterne sau distanța față de copil; responsabilizarea școlii în ceea ce privește educația copilului. Lipsa unui climat adecvat în cadrul familiei și a stimulilor. (informații preluate din articolul ”Escuela de padres: Fracaso escolar, como evitarlo – El portal de educapeques”)

Neatenția: lipsa posibilității de orientare și de concentrare asupra unei activități. ”În activitatea de învățare, ea se traduce prin indiferență și pasivitate față de lecții, prin indisciplină și, în general, prin dezorganizarea muncii de învățare a elevilor. Școlarul care dovedește neatenție nu poate să se bucure de succese în activitatea sa” (Ursula Șchiopu, Psihologia copilului, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1965, pag. 86, 87). Neatenția se manifestă sub diverse forme: incapacitatea de concentrare, distragerea, inerția și lipsa de distribuție.

În această privință trebuie să diferențiem cazurile de neatenție comune – care pot apărea în activitatea oricui – de cazurile reale de neatenție în care activitatea școlară este afectată, întrucât nu are rezultatele așteptate și nu stimulează interesele copiilor. ”Fenomenul de neatenție permanentizat oglindește deficiențe ale atenției voluntare și mai ales lipsa unei atitudini conștiente a elevilor față de învățătură” (Ursula Șchiopu, Psihologia copilului, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1965, pag. 88).

Inadaptarea școlară – cauzată de dificultățile de a îndeplini sarcinile școlare, dar și eșecului de integrare în mediul școlar. Aceasta poate fi de natură: intelectuală (tulburări ale dezvoltării cognitive generale); paraintelectuală (tulburări ale atenției – permanente sau episodice); instrumentală (tulburări de percepție, activitatea cerebrală ce poate afecta limbajul sau psiho-motricitatea); organică (tulburări de natură organică) și afectivă (perturbarea echilibrului emoțional).

3.2 Prevenirea eșecului școlar

Pentru a vorbi de prevenirea eșecului școlar este potrivit să vorbim de prevenirea cauzelor care duc la eșec:

Combaterea neatenției și dezvoltarea atenției: pentru a combate această problemă, trebuie mai întâi să identificăm cauzele ei, iar în multe dintre cazuri aceasta este legată de lipsurile care pot exista în organizarea lecțiilor: insuficienta pregătire a copiilor pentru ele, indisciplina în clasă, diferite materiale intuitive de prisos ș.a.m.d. De asemenea, poate fi vorba de lipsa interesului elevilor față de lecții, acestea fiind neinteresante sau neactractive, dar și deficiențe în ceea ce privește regimul de odihnă al copilului. ”Cauzele neatenției se pot găsi, de asemenea, în unele perturbări biologice, insuficiențe glandulare (hiper- și hipotiroidism), ca și în unele lacune ale dezvoltării intelectuale a școlarului. […] Cauzele neatenției pot exista și în mediul familial: conflicte, neînțelegeri persistente între membrii familiei etc” (Ursula Șchiopu, Psihologia copilului, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1965, pag. 88). În această situație, cadrul didactic are un rol foarte important în analizarea tuturor acestor cauze și să le soluționeze, pentru a-i determina astfel pe elevi să fie atenți în timpul orelor.

Asigurarea activitățiilor fiziologice, nervoase și biologice optime, prin organizarea unui climat corespunzător în care să se asigure activitățile școlare, contribuie la combaterea neatenției, dar și educă atenția la copiii de vârstă școlară mică. ”Deoarece atenția nu este un proces psihic de sine stătător, independent, ci reprezintă orientarea și concentrarea activității psihice într-o anumită direcție, cultivarea dorinței de a desfășura până la sfârșit orice activitate duce la stimularea atenției” (Ursula Șchiopu, Psihologia copilului, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1965, pag. 89). Din acest citat reiese interdependența dintre cultivarea atenției și motivarea elevilor. Motivându-i corespunzător pentru a se concentra pe o anumită activitate, dezvoltăm atenția acestora și astfel, prevenim eșecul școlar.

Bibliografie:

Golu M., Dicu A. (2005). Introducere în psihologie. București: Editura Paideia

Șchiopu U. (2008). Psihologia modernă. București: Editura Press

Popescu-Neveanu P. (1978). Dicționar de psihologie. București: Editura Albatros

Șchiopu U. (1965). Psihologia copilului. București: Editura Didactică și Pedagogică

Zlate M. (2006). Fundamentele psihologiei. București: Editura Universitară

Cocan C. (2007). Psihologia educației școlare. Brașov: Editura Universității Transilvania

Clinciu I.A. (2010). Fundamentele psihologiei. Brașov: Editura Universității Transilvania

Crețu T. (2009). Psihologia vârstelor. Iași: Editura Polirom

Jigău M. (1998). Factorii reușitei școlare. București: Editura Grafoart

Geoff Petty (2007). Profesorul azi. Metode moderne de predare. București: Editura: Atelier Didactic

Dolean Ioan, Dolean, D.D. (2009). Meseria de părinte. București: Editura Aramis

Bonchiș E. (2011). Familia și rolul ei în educarea copilului. Iași: Editura Polirom

Madeleine D. (2012). Un elev de nota 10: depășirea dificultăților și performanțele școlare: ghidul părinților. București: Editura Corint

Vandra A. (2008). Cum să ne educăm copiii?. București: Editura Teora

Farca S. (2010). Cum întâmpinăm copilul ca părinți, bunici, medici și educatori. București: Editura Trei

Webografie:

www.educapeques.com