Motivatia Pentru Invatare. Factori Scolari Inhibitori Ai Motivatiei Pentru Invatare

Cuprins

Introducere

CAPITOLUL 1. Motivația – Definiții și forme ale motivației

Motivația – definiții și caracterizare generală

Perspective teoretice asupra motivației

Teoria autodeterminării (TA) – Edward Deci

1.2.2. Modelul sociocognitiv dezvoltat de Rolland Viau

1.3. Formele motivației

1.4. Motivația pentru învățare

1.5. Percepții ale motivației în spațiul școlar

1.6. Lipsa motivației pentru învățare. Factori inhibitori ai motivării intrinseci

4.6.1. Practici educaționale ”behavioriste” la clasă demotivatoare

3.1.2. Organizarea spațială a clasei. Climatul clasei

3.1.3. Recompensele și pedepsele

3.1.4. Disciplina

3.1.5. Evaluarea prin notă

3.1.6. Sindromul performanței

3.1.7. Tema de casă

3.1.8. Presiunea spre conformism. Obediența

3.1.9. Competiție vs. cooperare între elevi

3.1.10. Sistemul de învățământ

Capitolul 2. Motivația învățării la școlarul mic

2.1. Caracterizare generală a stadiului micii școlarități

2.2. Modele de creștere – Etape șablon de dezvoltare

Factori școlari inhibitori ai motivației pentru învățare

Introducere

Tema lucrării de față pornește de la o întrebare care stă pe buzele multor dascăli: ”De ce nu le place elevilor școala?”. Copiii, ca toate ființele umane, tânjesc după libertate și cel mai mult le displace să le fie restrânsă această libertate. Copiii explorează și se joacă liber în moduri care au fost gândite pentru a învăța despre lumea fizică și socială în care se dezvoltă. În școală apare o mare schimbare, anume li se spune că trebuie să înceteze să-și urmeze interesele și, în schimb, să facă ce spune profesorul că trebuie să facă. Acesta poate fi un motiv pentru care nu le place școala. În cartea ”Liber să înveți” Peter Gray, profesor cercetător în psihologie la Boston College, susține că, atunci când copiii sunt lăsați liberi să își urmeze propriile interese prin joc, nu numai că învață tot ceea ce e nevoie să știe, dar o fac și cu multă energie și pasiune. Copiii vin pe lume cu dorința de a învăța, înzestrați cu spirit ludic, curiozitate și sociabilitate ce îi călăuzesc în propria lor educație. Copii au nevoie să li se furnizeze uneltele pentru învățare, inclusiv accesul la o multitudine de conjuncturi sau oameni sau de la care să învețe și astfel învață ce au nevoie să știe prin propria joacă și prin explorarea liberă.

În aceasta lucrare dorim să analizăm modul în care cum poate fi inhibată în cadrul spațiului școlar motivația elevilor pentru învățare și subminat activismul și interesul lor pentru școală. Elevii vin la școală purtând cicatricele unor inhibitori ai motivației ce acționează în mediul școlar, dar și în familie, în grupul de prieteni. Acești factori reprezintă piedici și prejudecăți ce blochează posibilitatea de a realiza predarea și învățarea ca pe un proces stimulant, creativ, antrenant.

Copiii intră în școală cu un potențial uriaș creativ și intelectual, dar mare parte ajung cetățeni adulți fără repere, conformiști, usor de manipulat de publicitate sau politicieni. Rolul dascălului este de a dezvolta individul și nu “elevul-robot”, de a promova dezvoltarea intelectuală, expertiza și puterea personală. Toți elevii au poveștile, motivațiile și experiențele lor de viață, iar profesorii trebuie să se conecteze cu ei într-un mod foarte personal. Fiecare elev duce o „luptă” în câmpul educației și are nevoie de ajutor în drumul lui spre devenire. Un dascăl adevărat știe să păstreze viu interesul elevilor pentru ceea ce fac și pentru valorile pe care le promovează, să încurajeze asumarea responsabilității și inițiativa. Din acest punct de vedere profesorul trebuie să promoveze învățarea cu sens și pregătirea pentru viață, descurajând obediența nejustificată și pasivitatea.

Ca structură lucrarea cuprinde două părți: cea teoretică și cea practic-aplicativă care constă în cercetarea propriu-zisă. Cele două părți se întind pe parcursul a trei capitole. Primul capitol – Motivația – definiții și forme ale motivației – tratează aspecte generale cu privire la conceptul de motivație. O parte importantă a primului capitol a fost destinată incursiunii în teoriile motivației, am analizat aspectele particulare ale motivației pentru învățare. De asemenea, am avut în vedere descrierea percepției comune asupra motivației, cât și radiografia stării de fapt, aducând în discuție rapoarte și studii recente asupra motivației școlare. Am analizant de asemenea aspecte relevante privind lipsa motivației pentru învățare. În capitolul al 2-lea, Motivația învățării la școlarul mic, am realizat o caracterizare generală a stadiului micii școlarități și o descriere a modelelor de creștere și a etape șablon de dezvoltare penttru fiecare vârstă a micii școlarități. În capitolul al 3-lea – Metodologia cercetării – este descrisă strategia conceperii cercetării experimentale, sunt enunțate obiectivele și ipotezele cercetării

Capitolul 1. Motivația – Definiții și forme ale motivației

Motivația – definiție și caracterizare generală

În accepția cea mai largă, motivația reprezintă „ansamblul factorilor dinamici care determină conduita unui individ" (Sillamy, 1996, p. 202). O definiție mai completă este cea oferită de Al. Roșea (1943, p.8): „Prin motivație înțelegem totalitatea mobilurilor interne ale conduitei, fie că sunt înnăscute sau dobândite, conștientizate sau neconștientizate, simple trebuințe fiziologice sau idealuri abstracte". Motivația este factorul care determină organismul să acționeze și să urmărească anumite scopuri. Orice act de conduită este motivat, chiar dacă, uneori, nu ne dăm seama pentru ce motiv facem o acțiune sau alta. Nici un act comportamental nu apare și nu se manifestă în sine, fără o anumită incitare, direcționare și susținere energetică.

Elementul constitutiv –central al motivației este reprezentat de motiv. Motivul este acel fenomen psihic ce are un rol esențial în declanșarea, orientarea și modificarea conduitei; este cauza internă a conduitei noastre. M. Golu (2000, p. 376) face următoarea distincție între motivație și motiv: „Prin termenul de motivație definim o componentă structural-funcțională specifică a sistemului psihic uman, care reflectă o stare de necesitate în sens larg, iar prin cel de motiv exprimăm forma concretă, actuală, în care se activează și se manifestă o asemenea stare de necesitate. Așadar, prin motiv vom înțelege acel mobil care stă la baza unui comportament sau a unei acțiuni concrete". Sub efectul stimulărilor interne sau externe, motivele aduc individul în stare de acțiune și-i susțin activitatea o perioadă de timp, în ciuda obstacolelor care pot apărea. De asemenea, ele pot determina individul să urmărească un scop sau altul și să stabilească o anumită ierarhie între scopurile posibile.

Motivația este o pârghie importantă în procesul autoreglării individului, o forță motrice aîntregii sale dezvoltări psihice și umane. Aceasta înseamnă că selectarea și asimilarea ca și sedimentarea influențelor externe se vor produce dependent de structurile motivaționale ale persoanei. Motivația sensibilizează diferit persoana, la influențele externe, făcând-o mai mult sau mai puțin permeabilă la ea. Motivația prin caracterul ei propulsator și pensional, răscolește și reașează, sedimenteazăși amplifică materialul construcției psihice a individului.

Motivația are rolul de activare și de mobilizare energetică, precum și de orientare, de direcționare a conduitei într-un anumit sens. Motivația este o sursă de activitate și de aceea este considerată „motorul" personalității.

Motivație este o pârghie importantă în procesul autoreglarii individului, o forță motrice a întregii sale dezvoltări psihice și umane. Acesta înseamnă că selectarea și asimilarea, ca și sedimentarea influnețelor externe se vor produce depedent de structurile motivaționale ale persoanei. Motivația sensibilizează diferit persoana la influențele externe , făcând-o mai multsau mai puțin permeabilă cu ea. În consecință, una și aceeași influență externă produce efectele diferite de persoane diferite sau la aceeași persoană în momente diferite ale existenței sale. Motivația, prin caracterul ei propulsator și tensional, răscolește și reașează, sedimentează și amplifică materialul construcției psihice ale individului.

Ca factor ce conferă orientare comportamentului elevului și îl stimulează spre o activitate intensă, motivația se exprimă, între altele, în interese și atitudini. Interesele, dar mai ales atitudinile au o influență hotărâtoare în determinarea direcției și intensității activității de învățare. S-a constatat o corelație ridicată între atitudini și interese, pe de o parte, și succesul școlar, pe de altă parte. De asemenea, interesele constituie un puternic factor motivațional și suport al unei activități de învățare susținute. Interesul generează o atitudine pozitivă față de activitatea de învățare, contribuie la ameliorarea calitativă a acesteia. Interesul nu este însă hotărâtor pentru succesul în sarcinile școlare decât atunci când se află în concordanță cu capacitățile și abilitățile subiectului, cu aptitudinile sale. Coincidența unui interes puternic cu aptitudinile sau capacitatea de învățare constituie situație ideală, demnă de atins.

Perspective teoretice asupra motivației

1.2.1. Teoria autodeterminării (TA) – Edward Deci

Această teorie dezvoltată de cercetătorii Edward Deci și Richard Ryan este bazată pe motivație, pe dezvoltarea și starea de bine a omului și acordă atenție în mod special motivației autonome, motivației controlate și amotivării ca și predictori ai performanței. Prin intermediul TA se pot examina țelurile și aspirațiile oamenilor, arătând diferența dintre țelurile intrinseci și cele extrinseci în legătură cu performanța și sănătatea psihologică. E.L. Deci (1991) și colaboratorii săi (Ryan, Vallerand, Pelletier) au situat motivația pe un continuum în care la o extremitate se află motivația extrinsecă, iar la cealaltă motivația intrinsecă.

La nivelul cel mai scăzut, care corespunde motivației extrinseci, se află reglarea externă. Este nivelul la care activitatea de învățare e reglată exclusiv prin stimuli externi, recompense și pedepse. Elevul învață dirijat prin contingențe care îi sunt în întregime exterioare și cu care nu se identifică.

Cel de-al doilea nivel este interiorizarea, în acest caz, sursa de control a comportamentului este externă, dar e interiorizată treptat. De exemplu, elevul își face temele și învață lecțiile pentru că s-ar simți vinovat daca nu ar face acest lucru sau pentru a arăta celorlalți că e capabil să realizeze o anumită activitate.

La nivelul identificării, elevul îndeplinește o activitate pentru că estimează că aceasta va avea consecințe importante pentru el. De exemplu, un elev decide sa învețe suplimentar la disciplinele care îi sunt necesare pentru admiterea la facultate. Psihologul E.L. Deci precizează că identificarea rămane totuși un nivel al motivației extrinseci, pentru că elevul este motivat prin consecințele unei activități, și nu prin însăși activitatea de învățare. Se poate vorbi însă, la acest nivel, de un comportament autodeterminat.

Ultimul nivel, al integrării, se apropie cel mai mult de motivația intrinsecă. Un elev care se angajează în activități de învățare pentru că ele corespund propriilor scopuri și aspirații se află la acest nivel al motivației. Comportamentul elevului este în întregime autodeterminat. Faptul că unii elevi decid să participe la diferite training-uri de comunicare, de exersare a gândirii critice, de exersare a calităților de lider, pentru că acestea îi vor ajuta să comunice clar și corect ideile lor în relațiile cu ceilalți, arată că au atins un nivel al reglării integrate și că motivația lor este independentă de contingențele externe. Ei cred că ceea ce fac va contribui la desăvârșirea lor personală.

Teoria psihologului Deci și a colaboratorilor săi îi va ajuta pe practicienii educației să înțeleagă faptul că nu trebuie să sesizeze mne totuși un nivel al motivației extrinseci, pentru că elevul este motivat prin consecințele unei activități, și nu prin însăși activitatea de învățare. Se poate vorbi însă, la acest nivel, de un comportament autodeterminat.

Ultimul nivel, al integrării, se apropie cel mai mult de motivația intrinsecă. Un elev care se angajează în activități de învățare pentru că ele corespund propriilor scopuri și aspirații se află la acest nivel al motivației. Comportamentul elevului este în întregime autodeterminat. Faptul că unii elevi decid să participe la diferite training-uri de comunicare, de exersare a gândirii critice, de exersare a calităților de lider, pentru că acestea îi vor ajuta să comunice clar și corect ideile lor în relațiile cu ceilalți, arată că au atins un nivel al reglării integrate și că motivația lor este independentă de contingențele externe. Ei cred că ceea ce fac va contribui la desăvârșirea lor personală.

Teoria psihologului Deci și a colaboratorilor săi îi va ajuta pe practicienii educației să înțeleagă faptul că nu trebuie să sesizeze motivația într-un mod dihotomic, adică un elev care nu este motivat intrinsec e în mod obligatoriu motivat extrinsec. Există niveluri intermediare între cei doi poli. Este de dorit ca elevii să atingă cel puțin nivelul identificării, știut fiind că ei percep, în general, activitățile școlare ca activități care le sunt impuse și în care nu se angajează cu placere.

1.2.2. Modelul sociocognitiv dezvoltat de Rolland Viau

Modelul dezvoltat de Rolland Viau propune un mod de a înțelege motivația în context școlar ca pe o stare dinamică, generată de percepțiile unui elev despre sine și despre mediul în care învață (profesori, discipline didactice, sarcini de învățare etc.), care-l determină să aleagă și să se angajeze într-o activitate, dar și să persevereze, să nu renunțe la aceasta înainte de a atinge un anumit obiectiv (Viau, 1992). Se poate observa faptul că această înțelegere a motivației vede în dimensiunea subiectivă a acesteia elementul fundamental, factorii de context fiind în întregime subordonați celor individuali. R. Viau consideră contextul ca fiind cadrul/reperul de la care trebuie să pornească analiza oricărui proces motivațional, alături de percepțiile elevului despre sine și despre mediul în care sunt realizate activitățile de învățare. Exprimat mai simplu, motivația depinde de modul în care un elev (își) răspunde la trei categorii de întrebări:

– De ce trebuie să realizez această activitate?

– Sunt în stare să realizez această activitate?

– Pot să am și eu un cuvânt de spus asupra modului în care se vor desfășura activitățile

de învățare și, implicit, asupra rezultatelor pe care le voi obține?

Percepția valorii unei activități este judecata pe care un elev o face asupra importanței și interesului unei activități pentru scopurile pe care le urmarește. Unii elevi valorizează o activitate școlară pentru că ea le permite sa aprofundeze materia, sa achizitioneze cunoștințe și abilități (aceste scopuri ar corespunde motivației intrinseci), în timp ce alții valorizează o activitate pentru că le permite obținerea unor recompense (note bune, premii, laude, ceea ce ar corespunde motivației extrinseci). Viau crede ca distinctia dintre cele doua categorii de scopuri este dificil de realizat și, de aceea, mai important e să fie determinate perspectivele de viitor ale elevului. Unii elevi au aspirații clare și scopuri bine fixate în timp. De exemplu, un

elev își propune să obțină note bune la disciplinele care-i permit accesul la o anumită facultate, vizând apoi să aibă o anumita profesie și chiar un anumit statut social. Angajamentul cognitiv al elevului într-o activitate școlară se face în funcție de aceste scopuri. Elevii care-și fixează scopuri pe termen lung sunt mai în masură să perceapă valoarea unei activități, chiar daca aceasta nu le ofera satisfacții imediate. Ei vor fi mai puternic motivați. În schimb, elevii care au o perspectivă de viitor limitată, scopuri confuze și mai puțin structurate, nu au un punct de referință pentru a judeca valoarea unei activități, mai ales daca aceasta nu le ofera satisfacții imediate. Astfel de elevi nu vor fi în nici un fel motivați pentru a îndeplini activitățile care li se propun.

Percepția elevului asupra propriei competențe de a îndeplini o activitate ne trimite la conceptul de autoeficiență, dezvoltat de A. Bandura. La originea acestei percepții se afla un proces de autoevaluare, in baza caruia un individ apreciază capacitatea lui de a îndeplini o sarcină. Percepția elevului asupra competenței lui de a ândeplini o activitate influențează tipul de angajament cognitiv. Elevii care au o opinie bună despre competența lor vor alege să se angajeze într-o sarcină și să persevereze până la atingerea obiectivului fixat. În schimb, elevii care au o opinie defavorabilă despre capacitatea lor de a reuși într-o activitate vor căuta să evite acea activitate sau o vor abandona rapid.

Perceptia controlului pe care elevul crede ca îl exercită asupra desfașurării și consecințelor unei activități este, de asemenea, o sursa a motivației învățarii. Astfel, un elev care estimează că strategiile pe care le utilizează pentru a rezolva o problemă îi vor permite să o rezolve în mod satisfăcător se va simți capabil de a controla derularea acelei activități. Invers, elevul care face un demers despre care nu este convins că îl va ajuta să reușească în activitatea sa cum și-ar dori are o perceptie scazută a controlabilității.

În modelul propus de Viau, indicatorii motivației sunt si consecințe ale motivației. Acesti indicatori se referă la opțiunea efectuării unei activități, la perseverența în îndeplinirea acelei activități, la angajamentul cognitiv și performanța obținută. Un elev motivat va alege să întreprindă o activitate de învățare, va persevera în îndeplinirea ei, va utiliza cele mai adecvate strategii de învățare și autoreglare (care definesc angajamentul cognitiv al elevului) și va obține performanțe înalte.

Functiile motivatiei

Existand tipuri diferite de motivatii, vor exista si functii diferite ale acestora:

1. Functia de activare interna difuză, de semnalizare a unui dezechilibru fiziologic sau psihologic, într-o prima faza a procesului motivational. De exemplu, trebuinta alimentara se manifesta prin evidentierea starii de dezechilibru biochimic (scaderea glucozei sangvine ) traita psihologic ca senzatie de foame care declanseaza stare de activare interna, stare de necesitate, de alerta ce creste pana la satisfacerea trebuintei si restabilirea echilibrului intern;

2. Functia de mobil sau declanșator al actiunilor de satisfacere ( comportament, activitati ), intr-o a doua faza;

3. Functia de autoreglare a conduitei; aceasta devine activa si selectiva, in functie de energia motivului si directia pe care acesta se manifesta ( ii salutam pe ceilalti).

Formele motivației

1. Motație homeostatică – este legată de menținerea unor echilibre fiziologice sau psihologice, atât la nivelul unor subsisteme particulare, cât și la nivelul sistemuluiglobal al personalității. Cannon a folosit termenul de “homeostatic” pentru a descrie încercările prin care organismul urmărește păstrarea echilibrului fiziologic,în ciuda tuturor schimbărilor interne sau externe. Un exemplu de motivație homeostatică este foamea.

2. Motivația de creștere și dezvoltare – Acțiunea motivelor de creștere și dezvoltare are un caracter deschis, ea reînoindu-se permanent pe măsura succesiunii stadiilor evolutive, până la atingerea nivelului de maturitate. Motivele de creștere și dezvoltare sunt: biologice și psihologice. Motivația dezvoltării psihologice se integrează, de regulă, la nivel conștient, ea elaborându-se cu implicarea directă a intenționalității, autoevaluării și efortului voluntar. Asemenea motive sunt reprezentate de dorința și nevoia de autorealizare, de aspirații și idealuri care proiectează și susțin dinamica personalității pe traiectoria continuei deveniri.

3. Motivația pozitivă și motivația negativă este acea formă de motivație produsă de stimulările recompensatorii (rezultate bune, laudă, recompensă). Pozitive vor fi apreciate acele motive, a căror satisfacere, având efect antientropic asupra propriei persoane, nu intră în conflict cu exigențele și normele morale care funcționează la nivel social sau care, prin natura lor, generează comportamente și activități îndreptate spre atingerea unor scopuri sociale.

Motivația negativă este generată de stimuli subversivi (amenințare, blamare, pedepsire). Pe lângă un efect adaptativ de moment, asociat cu reducerea tensiunii inițiale și obținerea unei doze de plăcere și satisfacții de moment, aceasta generează efecte perturbatoare, entropice, care, cumulându-se în timp, duc la serioase dezechilibre și disfuncții în planul intern al sistemului personalității sau în planul relaționării individului cu mediul social. Ea se asociază cu fenomenul de întărire, în acest caz întărirea luând forma sancțiunii.

În procesul învățării se recurge frecvent la procesul recompensei și pedepsei: întărirea pozitivă a răspunsurilor la anumiți stimuli sau situații (motivația pozitivă) și întărirea negativă a răspunsurilor la alți stimuli și situații (motivația negativă).

4. Motivația cognitivă și motivația afectivă

Motivația cognitivă este legata de nevoia de a ști, de a cunoaște, de a fi stimulat senzorial. Se manifestă sub forma curiozității față de nou, de inedit, de complexitate, ca și prin toleranța ridicată față de risc. Denumirea de cognitivă este dată de preponderența proceselor de cunoaștere, înțelegere implicate. Prin mecanismele percepției, gândirii, memoriei și imaginației au loc, progresiv: explorarea, reproducerea, înțelegerea anumitor fenomene și dorința de a crea ceva nou. Motivația cognitivă îți găsește satisfacția în a explica și a rezolva ca scopuri în sine.

Motivația afectivă este determinată de nevoia omului de a obține recunoașterea celorlalți și de a se simți bine în compania lor. Performanțele sportivilor neprofesioniști pot fi determinate de motivația afectivă; elevii și studentii pot învăța din dorința de a satisface orgoliul părinților sau pentru a nu le pierde dragostea.

5. Motivație intrinsecă și motivația extrinsecă

Mulți autori din psihologia educației operează diferențierea formală dintre motivația intrinsecă (determinată de dorințele, interesele și preferințele strict personale) și cea extrinsecă (determinată, prin impunere, din exterior). Distincția intrinsec/extrinsec are numeroase merite însă nu trebuie să ne împiedice să avem o înțelegere procesuală, dinamică și contextuală a motivației. Trebuie să conștientizăm caracterul ideal al unei motivații în întregime intrinseci: atât acasă cât și la școală copilul/tânărul este sub o influență externă constantă din partea familiei și a profesorilor. Totuși, fără a fi dublată de o alegere proprie, de o aderare voluntară la obiectivul urmărit (fără o dimensiune intrinsecă), riscurile semnalate vor ajunge să se manifeste cu ușurință.

Motivația intrinsecă își are sursa în însăși activitatea desfășurată și se satisface prin îndeplinirea acelei activități. Ea îl determină pe individ să participe la o activitate pentru plăcerea și satisfacția pe care aceasta i-o procură, fără a fi constrâns de factori exteriori. Forma de bază a motivației intrinseci este curiozitatea și, îndeosebi, curiozitatea epistemică, ce exprimă nevoia de a ști, de a-și lărgi și îmbogăți orizontul de cunoaștere. Curiozitatea are la bază un impuls nativ și e prezentă mai ales în primii ani de școală. Activitatea de învățare motivată intrinsec este aceea susținută de o nevoie interioară de cunoaștere, de pasiunea pentru un anumit domeniu, de plăcerea de a învăța. Ea se realizează cu un efort de mobilizare relativ redus, antrenează sentimente de satisfacție, de mulțumire, de împlinire și conduce la o asimilare trainică și de durată a cunoștințelor. Curiozitatea se permanentizează atunci când se îmbină cu convingeri referitoare la valoarea culturii, care facilitează comunicarea cu ceilalți și asigură o mare bogăție de trăiri, surse de satisfacție și echilibru sufletesc. Tot în același cadrul motivațional apareși aspirația spre competență, dorința de a deveni un bun profesionst. Activitateaintrinsec motivată, având sursa de satisfacție în ea însăși se efectuează cu plăcere și cu un efort de mobilizare relativ redus.

Motivația extrinsecă este aceea a cărei sursă se află în exteriorul individului și a activității desfășurate. Angajarea în activitate e văzută ca un mijloc de atingere a unor scopuri și nu ca un scop în sine. Dacă un elev învață pentru a primi anumite recompense (note bune, laude, cadouri din partea părinților), din dorința de a fi primul în clasă ori din teama de eșec sau teama de pedeapsă, atunci spunem că activitatea de învățare este motivată extrinsec. în aceste condiții, învățarea se efectuează sub semnul unei solicitări și condiționări externe, fără o plăcere interioară, fără să ofere satisfacții nemijlocite și cu un efort voluntar crescut. Subiectiv, această motivație e însoțită de trăiri emoționale negative (teama de eșec, teama de pedeapsă) sau de trăiri pozitive, dar îngust utilitariste (așteptarea laudei, a notei bune sau a recompensei materiale). Învățarea apare, în acest din urmă caz, atrăgătoare în virtutea consecințelor ei.

Motivația extrinsecă  vizează:

așteptarea laudei, notei, recompensei materiale;

dorința de afiliere (elevul învață pentru a face pe plac familiei care îl laudă, îl recompensează; elevul nutrește dorința de a corespunde așteptărilor profesorului; dorește să fie împreună cu copiii de aceeași vârstă etc.)

tendințele normative (obișnuința de a se supune la norme, la obligații);

teama de consecințe neplăcute (teama de eșec, de pedeapsă);

ambiția (dorința de a fi printre primii)

trebuința de statut ridicat ș.a.

  Motivația intrinsecă  cuprinde:

curiozitatea;

atitudine epistemică stabilă prin informațiile furnizate de procesul învățării;

interesele cognitive;

aspirația spre competență ș.a.

Aceste forme ale motivației, analizate din perspectiva productivității lor, sunt inegal productive. Motivația pozitivă, intrinsecă și cea cognitivă sunt mult mai productive decât motivația negativă, extrinsecă, afectivă. Această superioritate a unui tip de motivație față de altul se păstrează doar atunci când raportarea lor se face numai în cadrul cuplului motivațional respectiv. Când raportăm motivația intrinsecă la cea extrinsecă, constatăm că prima formă este superioară celeilalte. Dacă luăm în considerare și alți factori cum ar fi: vârsta subiecților, temperamentul sau caracterul lor, vom constata că, de pildă, la școlarii mici mai productivă pe termen scurt este motivația extrinsecă decât cea intrinsecă, parte și pentru faptul că aceasta din urmă, fiind mai complexă, ținând de structurile de personalitate, nici nu s-a format încă. La școlarul mic sau chiar la adolescent, motivația afectivă produsă de sentimentul atașamentului și protecției sau cel al rivalității și realizării de sine compensează, adeseori, lipsa motivației cognitive. Productivitatea mai mare sau mai mică a formelor motivației depinde, deci, de particularitățile concrete ale situației.

1.5. Motivația pentru învățare

Motivația învățării se subsumează sensului general al conceptului de motivație și se referă la totalitatea factorilor care îl mobilizează pe elev la o activitate menită să conducă la asimilarea unor cunoștințe, la formarea unor priceperi și deprinderi. Ea energizează și facilitează procesul de învățare prin intensificarea efortului și concentrarea atenției elevului, prin crearea unei stări de pregatire pentru activitatea de învățare.

Exista o strânsă relație între motivație și învățare. Motivația este una din cauzele pentru care elevul învață sau nu învață,dar poate fi și efectul activității de învățare, datorită faptului că rezultatele activității de învățare susțin eforturile ulterioare ale elevului. Daca inițial efortul lui este încununat de succes, elevul își va dezvolta motivația de a învăța mai mult. Apare astfel necesitatea ca profesorul să cunoască motivele, care, împreuna cu aptitudinile, temperamentul și caracterul îl determină pe elev să reușeacă sau nu în activitatea de învățare.

Învățarea școlară este o activitate planificată, un model de acțiune dinamică, un plan de acțiune prin care se reconstruiește și dezvoltă sistematic cunoștințe, idei și moduri prin care putem fundamenta, examina și valida adevăruri. Una dintre legile care stau la baza învățării școlare este Legea motivației care arată că, învățarea școlară este esențial motivată și orientată spre cunoaștere, spre sensibil, spre rațional și comunicativitate. Motivația face ca, învățarea să se producă și să se autosusțină; este generatoare de energie și stimulatoare pentru noi experiențe de internalizare a valorilor.

Nu poate exista învățare fără motivație. Desigur, există și situații de învățare incidentală, învățare spontană sau ad-hoc, acoperite de termenul generic de învățare informală, dar nici aceasta nu se realizează doar prin contagiune sau prin recepție pasivă. Fiecare individ, grup sau colectivitate care învață trebuie să fie pregătită și deschisă învățării, trebuie să o încurajeze și valorizeze prin angajarea unor resurse proprii.

De la Piaget la Gardner, teoreticienii mecanismelor învățării au subliniat faptul că motivația este fundamentul pe care se construiește succesul educațional. Implicit, se poate afirma că lipsa motivației pentru învățare poate să conducă nu numai la performanțe școlare scăzute, ci și la alte acumulări negative care pot sta la baza unor abateri sau devianțe comportamentale. Însă trebuie avut în vedere ca motivatia să nu fie considerată ca un scop în sine, ci pusă în slujba unor performanțe înalte.

Autori precum Viau (2004) și Keller (1992) (cit.in. Popenici, 2009) demonstrează cu succes faptul că motivația în context școlar este înțeleasă în mod adecvat numai atunci când nu o legăm doar de obiectul învățării, ci și de condițiile în cadrul cărora se realizează învățarea și de percepțiile pe care elevul le are cu privire la o anumită activitate didactică.

Motivele conduitei școlarului mic sunt strâns legate nu numai de activitatea de învățare,dar și de modul cum sunt organizate și cum se desfășoară interacțiunea șiactivitatea de comunicare cu ceilalți. Important este ca acestea să fiefundamentate pe activismul copiilor, pe independența și inițiativa lor creatoare.Cunoașterea motivelor reale ale învățării elevilor dă posibilitatea învățătorului săintervină în mod adecvat și oportun pentru asigurarea succesului laînvățătură a fiecărui elev. Totodată, ea permite învățătorului să dirijezeconștient procesul de formare a diferitelor categorii de motive eficiente înînvățarea școlară.

1.5.1. Dinamica motivării/demotivării școlare

Una dintre cele mai grave probleme cu care se confruntă psihologii școlari, dar și societatea în general, este lipsa de motivație spre activitățile școlare. An după an, pentru motive care sunt mai mult sau mai puțin înțelese, numeroși liceeni și studenți nu mai doresc să continue îndeplinirea sarcinilor școlare. Este evidentă necesitatea unei înțelegeri mai profunde a motivației școlare. În școala contemporană se vizează transmireea unor cunoștințe, fără a se avea în vedere sensibilitatea copilului, afectivitatea, stima de sine, factorii motivaționali ai copilului.

Întrebarea comună care se pune în legătură cu motivația este cum motivăm un copil, ce încă nu a învățat prea multe despre consecințe și responsabilitate, să învețe ce i se predă la școală?. Alfie Kohn (1993, pag 109) este de părere că ”este imposibil să motivezi o altă persoană, chiar dacă este vorba despre propriul tău copil”. Oamenii care încearcă să facă asta, cu pedepse sau recompense, inclusiv recompense verbale, încearcă în realitate să-și exercite controlul, iar efectul este devastator în mai multe planuri, chiar dacă pe moment reușește să cumpere un comportament. Autorul subliniază că trebuie să trecem de la abordarea „să-l fac să” la cea „să lucrez cu”, dacă vrem să susținem motivația autentică a copilului” (Kohn, 1993).

Motivația pentru învățare este sursa energetică pentru un fenomen psihic implicat înprocesul de învățare: atenția, în formele ei voluntare, postvoluntare sau involuntare. Concentrarea energiei psihice organizează procesele cognitive, într-o direcție precisă, favorizează învățarea. În plan subiectiv, atenția este resimțită ca o stare de încordare, dar, fiind o activitate internă, nu se cunoaște direct, ci se deduce din indicii comportamentale. Cele trei forme ale atenției – involuntară, voluntară șipostvoluntară – nu sunt strict delimitate, între ele existând relații genetice și funcționale.

Cunoștințele asimilate de elevi trebuie să fie un rezultat al participării lor active în procesul învățării, al activității lor proprii de descoperire și imaginare, al propriului lor efort. Realizând această condiție, achizițiile făcute de elevi recompensează prin ele însele, ceea ce înseamnă că activitatea de învățare le oferă satisfacții, devine plăcută și interesantă pentru ei. Asimilarea activă a cunoștințelor de către elevi în școală se asigură, pe de o parte, prin înarmarea lor cu metode și procedee de învățare, cu diferite tehnici de muncă intelectuală și de cercetare științifică, pe de altă parte, prin dezvoltarea la elevi a capacităților intelectuale, a operațiilor mentale, a inteligenței și a creativității gândirii lor.

În aceste condiții elevii ajung să fie conștienți de faptul că succesul activitățiilor, prezente și viitoare, depinde înainte de toate de ei înșiși. Activitatea de asimilare a cunoștințelor de către elevi trebuie să fie susținută, în mod necesar, de o dorință vie de a învăța, de voința de a învăța. Prezența voinței în învățarea elevilor se impune dat fiind faptul că ea trebuie să răspundă anumitor cerințe ale școlii, ale societății care nu întotdeauna și nu la toate vârstele sunt suficient de clare pentru cei care învață. Pe de altă parte, nu toate cunoștințele pe care elevii trebuie să și le însușească pe baza programelor școlare sunt la fel de interesante, chiar dacă sunt necesare. Ca urmare, pentru a putea face față cerințelor școlii în învățare, de multe ori elevul trebuie să depună eforturi însemnate de voință, trebuie „să vrea” să învețe. Voința de a învăța nu se formează de la sine. Ea este rezultatul unui proces educativ dedurată care presupune atât îndeplinirea neabătută a unor scopuri fixate dealții în învățare, cât și îndeplinirea unor scopuri fixate de elevii înșiși. Exersarea voinței de a învăța duce treptat la o dorință permanentă de a ști mai mult, de a cunoaște mai mult atunci când eforturile elevului sunt recompensate prin satisfacții care se găsesc în însăși învățare și duc la sentimentul de succes.

Studii longitudinale dedicate studiului motivației (Hardre și Reeve – 2003), folosind conceptualizare dihotomică motivație intrinsecă – motivație extrinsecă, au arătau că, de la ciclul primar la cel universitar, motivația intrinsecă duce la rezultate mai bune (creativitate, performanță) decât motivația extrinsecă (apud Otis și colab., 2005), dar că se constată un declin al motivației intrinseci pe măsura avansării în anii de școală.

Elevul demotivat să participe la activitățile școlare nu stabilește nici o legătură între rezultate și acțiunile desfășurate, iar nivelul impulsului motivațional este extrem de scăzut. Când indivizii sunt nemotivați, ei își percep comportamentul ca fiind determinat de forțe ce se află în afara controlului lor.

Atunci când avem de rezolvat o sarcină de învățare, pornim în realizarea ei având deja (implicit sau explicit) anumite idei despre munca pe care trebuie să o realizăm cât și despre șansele de a o termina cu bine, într-un timp rezonabil. Aceste percepții sunt esențiale pentru definirea stării care ne motivează să ne angajăm (sau nu) în realizarea respectivei sarcini. Weiner (1984) identifică trei aspecte pe care le luăm în considerare atunci când suntem în fața unei activități:

– Factori interni sau externi. Unii elevi tind să atribuie posibilul succes/eșec în realizarea sarcinii unor cauze interne (de exemplu, capacități, competențe, înzestrare naturală sau talentul, efort, nivel de stress, concentrare etc.) în timp ce alții văd succesul/eșecul ca depinzând de cauze independente de ei (de exemplu, talentul cadrului didactic, norocul, neșansa, sprijinul colegilor, dificultatea sarcinii/disciplinei etc.).

– Caracterul temporar sau permanent. Unii elevi consideră că succesul sau eșecul are o cauză care fluctuează în timp, deci se poate modifica (precum efortul personal sau timpul alocat unei activități) sau este una stabilă (precum înzestrarea naturală sau dificultatea disciplinei).

– Caracterul controlabil sau incontrolabil. Și în acest caz putem diferenția între elevii care consideră că au un anumit grad de control în realizarea unei activități (de exemplu, dacă ar fi vrut ar fi putut face un efort personal mai mare) în timp ce alții consideră că succesul sau insuccesul unei activități este în afara sferei de influență personală (de exemplu, șansa sau talentul cadrului didactic).

În această abordare, putem înțelege mai bine diferența dintre un copil care are tendința (la o disciplină sau la toate disciplinele) de a atribui performanței sale școlare cauze interne, modificabile și controlabile și cel care, dimpotrivă, consideră că performanța sa depinde de cauze externe, nemodificabile și în afara propriului control. Cu alte cuvinte, primul este un elev care consideră că poate rezolva cu succes o anumită sarcină școlară pentru că depinde de el și pentru că știe că șansele sale cresc direct proporțional cu efortul depus. În al doilea caz, elevul consideră că succesul nu depinde de el, indiferent de efortul sau timpul alocat rezolvării sarcinii, fiind în afara sferei sale de control. Înțelegerea modului în care se combină aceste percepții ne oferă posibilitatea de a creiona profilul-tip al elevului demotivat, cât și a mecanismelor care conduc la sentimentul de neputiță și la scăderea încederii în sine.

Comportamente ce pot indica un deficit de motivație în context școlar – Adaptat după Rathvon (1996, cit.in. Popenici, 2009), pentru învățământul primar sunt urmatoarele:

• Are un randament școlar bun atunci când primește atenție din partea cadrului didactic dar își pierde concentrarea și eficiența când lucrează independent.

• Întâmpină dificultăți în a începe și în a termina o sarcină.

• Distrage sau își pierde atenția când părinții sau profesorii îi fac observație sau în situațiile în care nu este în centrul atenției lor.

• Reușește cu dificultate să relaționeze în mod pozitiv cu membrii familiei sau cu colegii; are o încredere scăzută în aceștia și, de multe ori, evită compania lor.

• Are unele ieșiri necontrolate sau lungi perioade de apatie; își schimbă foarte ușor starea de spirit.

• Cere foarte mult de la ceilalți dar nu este dispus să ofere la fel de mult.

• Nu este niciodată mulțumit de ceva pentru o perioadă mai mare de timp.

• Are nevoie de sprijin din partea celor din jur, chiar și pentru a realiza activități simple pentru cineva de vârsta sa dar solicită rar ajutorul

pentru rezolvarea unei sarcini școlare.

• Este deseori neglijent cu temele pentru acasăși acceptă cu greu să fie controlat cum le realizează.

• Se arată dezinteresat de evaluările/notele primite însă este foarte sensibil la acestea; contestă în mod constant atât criteriile cât și maniera de notare a cadrului didactic, deseori se consideră nedreptățit față de ceilalți colegi.

• Își organizează cu greu ghiozdanul sau biroul, nu are un program constant de învățare în afara orelor petrecute la școală și nu se implică ușor în activități extra-curriculare inițiate de școală.

Efectele lipsei de intervenție în cazul manifestării unui deficit de motivație în spațiul școlar încă din clasele primare afectează profund negativ evoluția școlară în nivelurile superioare de învățământ. Modelul privind motivația indică încrederea în sine ca fiind unul dintre principalele ingrediente ale acesteia. Or, tocmai această arie ajunge să fie profund afectată încă din primii ani de școală, chiar dacă anumite comportamente o camuflează. Astfel, spre sfîrșitul gimnaziului, elevul va căpăta o serie de ”obișnuințe ale demotivării”, stereotipuri de gândire și de comportament extrem de nocive pentru performanța școlară și profesională viitoare. În lipsa unei intervenții adecvate, elevul demotivat va căuta, în cel mai bun caz, unele refugii în activitatea școlară (o disciplină, un profesor sau o activitate extracurriculară favorită, căreia să i se dedice) sau, de cele mai multe ori, va încerca să găsească un mod de a finaliza, cu o minimă implicare, un anumit nivel de învățământ. Este vorba, în ultimul caz, despre un veritabil abandon motivațional, școala devenind un loc pe care-l frecventează numai datorită presiunilor celor din jur, cu totul deconectat de nevoile și aspirațiile sale.

1.5.2. Motivația pentru învățare din perspectiva finalităților educației

În general, cadrele didactice când vorbesc despre motivație și despre măsurarea ei se referă la cât de motivați sunt elevii să învețe, în mai mare măsură decât la cum sunt motivați elevii să învețe sau natura motivației dezvoltând, în consecință, o serie de tehnici și metode de stimulare a motivației. ”Cantitatea” motivației nu este singura care poate determina un anumit comportament favorabil sau defavorabil învățării, ci mai ales natura sau sursa acestei motivații.

Educația, potrivit chiar etimologiei temenului (lat. educe, educere – a duce, a conduce), nu este o activitate desfășurată în sine și pentru sine, ci una care urmărește atingerea anumitor finalități. Aceste finalități sunt determinate preponderent de contextul social-istoric în care se desfașoară acțiunea educațională si mai puțin de dorințele, motivațiile proprii ale elevului sau ale celui care organizează, declanșează și conduce acțiunea educativă.

Educația este, pe scurt, este acțiunea unui educator asupra unui educabil. Dar care e natura acestei relații? Dacă se numesc diferit, înseamnă că nu au același statut și că fiecare are un rol diferit în această relație. „A educa” vine din latinescul „educare” care înseamnă „a conduce”, lucru care înseamnă că unul conduce iar celălalt este condus. Deci relația într-un act de educare este asimetrică, inegală.

Problema finalităților în educație este intim legată de problema „sensului“ în care și pentru care „educăm“. Finalitățile educației se structurează pe trei niveluri ierarhic organizate: ideal educațional, scopuri educaționale, obiective educaționale. Se poate disocia între finalitățile declarate, afișate, oficiale și cele reale, efective, observabile. Sunt specialiști are afirmă că „pretinsele reforme curriculare și educaționale din ultimii ani au ignorat componenta esențială a procesului de învățământ – învățarea; necorelată corect prin designul curricular această componentă esențială a subminat producția de performanțe școlare” („Studiul relațiilor dintre curriculum, competențe, motivație și rezultate școlare”, 2012)

Întreaga educație se bazează pe ideea că adulții formează copii și că ei îi formează și îi modelează după proiecte naționale și internaționale. Însă, în urmă cu peste 100 de ani o femeie, prima femeie medic din Italia, Maria Montessori (2006), susține: Copilul este creatorul adultului, iar caracterul și personalitatea sunt propria creație a copilului. Această afirmație este confirmată de cercetările recente din neuroștiințe. Scopul educației trebuie să aibă ca produs final ființa umană autonomă în raport cu propriul său destin și propria sa personalitate, așa cum afirma Debesse “educația nu îl creează pe om, ea il ajuta să se creeze” (cit.in. Cucos, 1998).

Reformele educaționale succesive, traversate de-a lungul anilor, pe întreaga planetă, nu au reușit decît să schimbe o formă cu altă formă; nu au atins fondul, nu au produs nici o mutație de paradigmă educațională, care să conducă spre un alt „sens“. Scheletul conceptual al educației a rămas același, adică cel definit de relația educator/educat, o relație ierarhică, bazată pe supremația celui dintîi, care îl subordonează pe cel de-al doilea. Binomul stăpîn/supus, dominator/dominat și inducerea unei false nevoi, a dependenței educatului de un educator au rămas constante. O posibilă corectare a acestei anomalii ar putea-o constitui deplasarea accentului dinspre predare spre învățare.

Capitolul 2. Percepții ale motivației în spațiul școlar

Perspectiva comună asupra motivației.

Din perspectiva părinților, cel mai adesea un copil motivat este cel care dorește să aibă rezultate bune la școală, care nu așteaptă să fie împins de la spate să învețe și care este apreciat de profesori. Pentru cadrele didactice, un elev motivat este, în primul rând, cel care ascultă cu interes ceea ce li se predă și care depune efort în a răspunde tuturor sarcinilor de învățare trasate. Dacă îi întrebăm pe elevi ce anume îi determină să întreprindă eforturi pentru a învăța, răspunsurile pe care le primim sunt, de obicei, foarte variate. Aflăm, de exemplu, că învață pentru a obține o calificare profesională, pentru a reuși în viață, pentru a lua note bune, din dorința de a cunoaște un conținut nou, interesant, din ambiția de a-i depăși pe alții, pentru a primi laude din partea profesorilor și a părinților ori pentru a evita anumite stări conflictuale. Într-o încercare puțin pretențioasă putem spune simplu că motivația reprezintă acel set de resorturi care ne determină sa facem un anumit lucru.

Practica educațională indică faptul că, de regulă, activitatea de învățare este plurimotivată, fiind susținută de un ansamblu de motive și nu doar de unul singur. Totuși, unele motive predomină, și atunci putem constata că unii elevi învață, în primul rând, pentru a obține note bune și a fi astfel în fruntea clasei, în timp ce alții învață pentru că îi interesează o anumită disciplină și doresc să afle cât mai multe din domeniul respectiv. Elevii buni indică, de obicei, alte motive decât elevii slabi. în timp ce elevii buni vorbesc despre dorința de a ști cât mai multe, despre dorința de afirmare profesională, despre prestigiu, elevii slabi vorbesc despre teama de eșec, despre dorința de a obține note satisfăcătoare pentru a promova clasa sau despre evitarea conflictelor cu părinții.

În context școlar, motivația repezintă procesul care conduce, ghidează și menține un anumit comportament dezirabil statutului de elev: participarea la ore, implicarea în activitățile de învățare din clasă și de acasă, rezolvarea cu succes a sarcinilor etc. Fără motivație, de orice tip, o persoană nu se angajează (sau nu ajunge să se angajeze) în efectuarea unei acțiuni. Această simplă sintagmă conține în sine unul dintre cele mai importante – și deseori subestimate – aspecte ale învățării și ale reușitei școlare: pentru a avea succes în școală, dar mai ales pentru a asigura eficiența învățării, este necesar să existe un nivel optim de motivație pentru angajarea în respectivul tip de activități. Potrivit lui Ștefan Popenici ”dreptul la educație din perspectivă individuală a fost ocultat de obligativitatea educației, cel puțin până la finalizarea învățământului de bază. Astfel, ideea dezvoltării unor mecanisme de motivare a elevilor nu a mai apărut ca problemă pedagogică în condițiile în care aceștia nu aveau nicio alternativă: toți copii și tinerii trebuie să dobândească statutul de elev și acest statut reprezenta, în sine, motivul suficient care justifica implicarea activă în orice activitate școlară.” (Popenici, 2009, pag 22)

Radiografia stării de fapt

În cadrul testării PISA din 2012, la care a participat și Romania, s-a aratat ca 73% dintre elevii românii chestionați au răspuns: „Mă simt singur la școală”. Procentul este apropiat de cel înregistrat în Iordania si Qatar, în timp ce rata cea mai mare a acestui răspuns se înregistrează în Liechtenstein, Olanda și Elvetia. În ceea ce privește elevii care spun că sunt fericiți la școală, și aici Romania se află pe ultimele locuri, sub media OECD. (http://www.oecd.org). Studiul mai arată că elevii români sunt cel mai puțin motivați dintre copiii care au luat parte la cercetare, la mare distanță de toți ceilalți, altfel spus elevii români vor sa învețe la fel de mult ca elevii din orice alta țară, dar școala îi demotivează.

Rezultatele Barometrului de opinie publică (Gallup România, Mai 2004, p. 16) relevă faptul că 57% dintre adulții români cred că majoritatea celor care au făcut avere au reușit acest lucru prin încălcarea legii sau cu ajutorul relațiilor. Este evident că atât majoritatea elevilor, cât și a adulților, consideră că succesul în viață nu este adus prin efortul depus în plan școlar, nici prin învățare. Cei care consideră că învățarea este o condiție fundamentală pentru atingerea succesului social în România se plasează în categoria minoritară. Conform raportului ”Educație și cercetare pentru societatea cunoașterii”, elaborat la sfârșitul anului 2008 de Comisia Prezidențială pentru Analiza și Elaborarea Politicilor din domeniile Educației și Cercetării, rata de părăsire prematură a sistemului de educație sau abandonul școlar în România este de 26,3%. Altfel spus, școala devine irelevantă și este părasită de peste un sfert dintre elevii români. Rapoartele Ministerului Educației și Cercetării oferă același tip de date, Raportul privind Starea învățământului din România (2007) indicând o rată de abandon școlar în continuă creștere: ”Se constată astfel, că în perioada 2000-2006, pierderile școlare înregistrate de fiecare cohortă de elevi de la intrarea într-un ciclu de învățământ până la absolvirea acestuia au reprezentat aproximativ 10-12%, ceea ce reprezintă aproape 25% pe parcursul învățământului primar și gimnazial” (p. 63). Date recente indicate de Baza Națională pentru Educație confirmă, de asemenea, amploarea acestui fenomen, pentru toate nivelurile de educație și mai ales în ciclul primar și gimnazial. Cu alte cuvinte, școala este abandonată încă din primele clase de tot mai mulți elevi.

Relația dintre motivație și rezultate școlare nu este una cauzală, însă putem afirma că, în cazul unui elev demotivat se manifestă un complex de consecințe negative în planul învățării, la fel cum scăderea randamentului școlar poate fi influențată de un complex de factori de natură individuală, școlară sau familială. Cauzele care conduc la o astfel de situație sunt foarte variate și țin nu numai de copilul însuși, familie sau școala în care învață ci și de societate. Astfel, modul în care sunt prezentate insistent de către mass-media personaje agramate sau semianalfabete care au dobândit notorietate, putere politică și resurse financiare erodează constant motivația pentru învățare a elevilor din România. La aceasta se adaugă scăderea dramatică a prestigiului social asociat cadrelor didactice, statutul lor economic fiind în sine demotivant. Educația nu este prezentată în spațiul public decât accidental ca fiind o cale spre succesul personal și social.

Într-un studiu longitudinal realizat pe un eșantion de 1500 de elevi din Marea Britanie care a vizat testarea gândirii divergente, componentă esențială a gândirii creative, s-a obținut o scală, cel mai înalt nivel fiind acela de ”geniu al gândirii divergente”. Procentul cel mai mare la acest nivel a fost obținut de copiii de gradiniță (98% dintre cei testați). Aceeași copii au fost retestați 5 ani mai târziu. Încadrarea la nivelul ”Genial” a fost obținut de numai 50% dintre ei, iar alți 5 ani mai târziu procentul a scăzut la 10%. Concluzia este că ne naștem cu toții cu abilități și capacități deosebite, inclusiv aceea a gândirii divergente, care în timp se deteriorează. O explicație poate fi procesul de maturizare prin care trece copilul. O altă certitudine este faptul că în tot acest timp copilul a fost supus acțiunii educative a școlii, ca principal agent educativ, având un rol covârșitor în formarea viitorului adult.

John Holt, un fost profesor la școala primară, după nouă sau zece ani de predat, a decis să facă observații sistematice asupra claselor și comportamentului copiilor în cadrul lor, pentru a înțelege de ce atât de mulți nu reușesc să învețe materia. Una dintre principalele sale concluzii a fost că sistemul de educație și notare folosit tradițional în școală naște teamă, iar teama inhibă învățarea. (cit.in. www.psychologytoday.com). Preocuparea centrală la nivel subconștient a copilului devine aceea de a se apăra, toate energiile fiind canalizate în a-și urma instinctul de autoconservare. Consecința firească este exploatarea redusă a potențialului copilului, teama fiind un important factor de blocaj.

Capitolul 3. Lipsa motivației pentru învățare

Ceea ce au arătat studiile în domeniul este faptul că elevii sunt în general motivați puternic de ceva, iar ei reclamă direct faptul (atunci când îi întreabă cineva) că școala și părinții nu au interes pentru modelele lor, pentru ceea ce îi inspiră și îi angajează. Aces lucru implică din partea părinților, împreună cu profesorii, de a adopta un rol activ și a vizibiliza elementele care îl angajează pe elev cu adevărat în învățare și determină în cazul acestuia o puternică motivație pentru efortul școlar.

Elevul care abia a intrat în „lumea reală” încearcă să confere sens regulilor impuse de cultura școlii, necesității efortului susținut pentru învățare și regulilor colective noi. ”Dacă elevul doarme cu capul pe bancă, este absent la ore, reacționează indiferent la provocările cunoașterii sau la eforturile cadrului didactic de a prezenta cât mai atractiv lecția, asta nu înseamna că nu are nicio motivație: de fapt este motivat să aibă acest comportament pentru că nu înțelege sau nu vede rostul școlii.” (Popenici, 2009, pag 39). Părintele și dascălul sunt depotrivă provocați în prezent să găsească modalitățile practice prin care pot să canalizeze motivația naturală a copilului către învățare și cariera școlară.

Putem spune că lipsa motivației pentru învățare este în general cauzată de educația nepotrivită oferită de adulți sau de lipsa soluțiilor educaționale adecvate. Este suficient să ne amintim de două exemple în cultura română – Mihai Eminescu fuge din școală în al doilea an de studiu pentru a scăpa de matematica „predată cu slabă metodă”, iar Ion Minulescu rămâne corijent la limba română. Unul dintre cele mai comune exemple citate în acest sens este cel al renumitului savant al lumii moderne, Albert Einstein, care a explicat mai târziu că performanțele sale școlare din timpul studiilor la Luitpold Gymnasium se datorau profundei neplăceri provocate de metodele pedagogice utilizate acolo. Istoria înregistrează faptul că Einstein nu a putut promova la vremea aceea un test la matematică, iar în timpul școlii elementare unul dintre profesorii săi l-a îndemnat chiar să renunțe la școală din cauza lipsei sale de interes pentru ceea ce se preda, a caracterului său „visător”.

Elevii de cele mai multe ori nu reușesc ei înșiși să înțeleagă adesea de ce nu mai reușesc să facă față cu succes cerințelor școlare. După cum subliniază N. Rathvon (1996) elevii sunt conștienți de faptul că își dezamăgesc părinții și profesorii și frecvent ajung să se simtă la rândul său dezamăgiți, de propria incapacitate de a redobândi succesul la școală: „Deși părinții indică exact ce trebuie să facă în această situație (să lucreze mai mult), deși el vrea cu adevărat să aibă rezultate mai bune pentru a își mulțumi părinții și pentru a avea o imagine mai bună despre sine, aproape întotdeauna eșuează în respectarea promisiunilor” (p. 12). Ghidați numai de bunele intenții, acțiunile educatorilor ajung să aibă, de multe ori, efectele opuse.

Profesorul Florin Colceag, președintele Institutului Român pentru Studii și Cercetări Avansate Gifted Education, este de părere că lipsa de interes a copiilor pentru școală în ziua e azi se datorează în mare măsură faptului că ceea ce li se predă nu prezintă interes și este lipsit de aplicabilitate. Cultivarea pasiunii, în schimb, poate duce cu succes la activarea și cultivarea potențialelor native ale copiilor.

Putem concluziona că, ceea ce pare a fi la un anumit moment o lipsă de interes pentru școală și învățare poate să aibă cauze substanțial diferite. Efortul adulților interesați de rezultatele educației copilului merită a fi concentrat pe deschiderea apetitului pentru cunoaștere, chiar dacă la început ea nu este strict legată de curriculumul școlii, pe descoperirea unor autori care pot captiva imaginația copilului și îl pot inspira pentru viața de zi cu zi, pe prezentarea unor domenii care pot aprinde entuziasmul tinerilor. Acest demers necesită mult mai multă răbdare și timp, încercări și eforturi, mai multă rezistență în fața unor eșecuri posibile. Dar dacă ne reamintim că orice ființă umană are o motivație pentru toate acțiunile sale și că prin metoda, soluția educațională și conținutul potrivit putem schimba destinul copilului pe care îl ghidăm la începutul vieții, este clar că este un efort care merită a fi făcut.

3.1. Analiza cauzelor școlare ale demotivării elevilor

Copiii vin pe lume cu dorința arzătoare de a învăța. Ei învață să mearga, să alerge și să vorbească, pun întrebări, explorează și au o dorință uriașă, înnascută de a înțelege realitatea înconjurătoare. Școala transformă aceasta învățare din bucurie în muncă. Când elevii sunt evaluați în funcție de ceea ce au învățat și sunt comparați cu alți elevi, învățarea devine nu numai efort, ci și o sursă de anxietate. Elevii sunt obligați să învețe cantități impresionante de materie sub amenințarea calificativelor scăzute. Valoarea crescută pe care școala o acordă notelor îi determină pe elevi să nu mai pună preț pe profunzimea cunoștințelor, ci doar pe rezultatele evaluărilor. Profesorul poate adopta în demersul său educativ o serie practici care se dovedesc pe termen lung contraproductive pentru dezvoltarea creativității și activismului elevului în învățare.

3.1.1. Practici educaționale ”behavioriste” la clasă

Demotivarea elevilor pare a fi consecința pasivității la care sunt condamnați de actuala practică educatională – cauza demotivării elevilor este rolul lor pasiv în școală, iar acest rol pasiv este impus de ”paradigma behavioristă” a educației, care pleacă de la premisa că se poate vorbi de o cunoaștere finită, care se poate afla în posesia cuiva; aceasta cunoaștere, aflată în posesia unei persoane cu autoritate – profesorul – poate fi transferată altei persoane, aflată în situatia pasivă de ”recipient” – elevul." Pedagogul brazilian Paulo Freire, în ”Pedagogy of the oppressed” dezvoltă conceptul educației-depozit: "…elevii sunt transformati în <containere>, în <recipiente> care trebuie <umplute> de profesor. Cu cît umple mai bine depozitele, cu atât un profesor este considerat mai bun; cu cât se lasa mai usor umpluti, cu atât elevii vor fi considerati mai buni." (Freire,2005, pag. 72)

În mod evident, asemenea practici educaționale blochează creativitatea elevilor, mai mult, cultivă credulitatea și obediența în planul deciziilor personale și sociale.

Transmiterea, în permanență, a cunoștințelor „de-a gata” construite, asociată cu a forma expozitivă și impozitivă;

Lipsa de flexibilitate și de toleranță față de răspunsurile personale ele elevilor, într-o altă formă decât cea predată. Atitudinea profesorului care nu admite cel puțin o variantă diferită, opacitatea la întrebări provoacă la elevi nesiguranță, neîncredere în sine, convingerea că vor trebui să caute întotdeauna o singură variantă ca răspuns la problemele care li se pun. Consecința firească este că elevul își consolidează o dependență infantilă de procesul instruirii. Elevii nu sunt îndrumați să acționeze autonom, să judece pe cont propriu, să fie creativi și să opteze (nici nu au alternative viabile), urmărind scopurile alese.

Încurajarea gândirii lipsită de fantezie și favorizarea acumulării de informații. Cunoașterea pe termen lung se dobândește prin experiență personală. Copiii uită foarte repede informația pe care au memorat-o, uneori mecanic, dar nu uită ceea ce experimentează. Școala pune accentul pe inteligența analitică și aproape deloc pe inteligența practică, cea care îi ajută să se descurce în lumea reală.

Lipsa de entuziasm și comoditatea profesorului, implicarea activă a elevului în sarcină solicitând și din partea profesorului efort de participare și de cooperare

Prețuirea memoriei brute si a reproducerii contextuale, accentul punându-se pe cantitate și nu pe calitate în furnizarea și reproducerea cunoștințelor din partea elevului

Uniformizarea si lipsa tratării diferențiate

Interese reduse din partea educatorului, în a stimula creativitatea și gândirea elevilor pentru a evita abaterea de la proiectul de lecție presabilit. Evitarea folosirii metodelor interactive de stimulare a creativității pentru a nu crea „dezordine” în clasă;

Constrângerea – îngrădirea posibilității elevilor de a alege. ”Elevii sunt motivați cel mai mult atunci când sunt capabili să participe în luarea de decizii în legătură cu scopurile urmărite”(Kohn, 2005, pa. 186). Potrivit lui Amabile (1987), interdicțiile care îi împiedică pe elevi de la acțiuni neadecvate vârstei lor, de teama că un eșec le poate provoca frustrare nu sunt justificate. Elevii nu trebuie să fie reținuți de la efectuarea unor activități dorite, chiar complexe, care nu corespund vârstei lor. O problemă creativă apare pe fondul lipsei de mijloace necesare rezolvării. În sistemele conservatoare, inflexibile, autoritare, mulți profesori subminează creativitatea elevilor, restrângând posibilitățile lor de alegere, chiar și în situațiile când ar putea să le lase mai multă autonomie (Amabile, 1996). Albert Einstein (1949), cit.in Leahu (2007), afirma că învățarea și creativitatea nu pot fi cultivate cu forța: „Este o greșeală gravă să crezi că bucuria de a vedea și de a cerceta poate fi încurajată prin mijloace de constrângere și prin inocularea unui simț al datoriei”.

Instaurarea în clasa a unei atmosfere tensionate, stresante, mai ales atunci când se face recapitularea sau verificarea cunoștințelor

Inexistența unor instrumente de lucru care să dea feedback privind problemele de sensibilitate sau procesare asupra unui domeniu la elevi, ce determină abilitățile mentale ale acestora. Deseori elevii intuiesc diverse fenomene și au nevoie de confirmare pentru intuițiile avute. Confirmările sau corecțiile avute din partea unui profesor sunt în general factorul declanșator al interesului pentru un anumit domeniu.

Eliminarea jocului din activitatea de învățare duce la dezinteresul copilului și la diminuarea plăcerii de a învăța. Astfel este inhibată bucuria reală de a studia la un nivel înalt, de a descoperi propriile pasiuni pe care să le transforme apoi în profesii potrivite.

Irelevanța sau neaplicabilitatea informației primite. Deseori de dragul logicii sau tradiției istorice sunt predate la clasă informații irelevante din punctul de vedere al elevilor sau inaplicabile imediat în practică. Aceasta îngreunează înțelegerea elevilor ce depinde în primul rând de performanțele intelectuale specifice etapei de vârstă biologică și psihologică în care se află și desigur demotivează elevul pentru materia ce oferă din punctul său de vedere o informație abuzivă. Blocajele emoționale create de astfel de informații abuzive sunt generatoare de o scădere abruptă a stimei de sine a elevilor ceea ce produce de asemenea o demotivare puternică față de școală. Există însă și posibilitatea unei motivații superioare obținută prin colectarea și predarea de informații care țin seama de subiectele de interes ale elevilor, de vârsta lor psihologică și de relevanța și aplicabilitatea informațiilor în practică.

Monotonia informației. Este cunoscut faptul că elevii rețin 90 % din informațiile pe care și le transmit între ei, 75% din informația obținută prin experiment direct, 50% din informația obținută prin discuții de grup, 30% din demonstrații, 20% din materiale audio-vizuale, 10% din ceea ce citesc și 5% din ceea ce li se citește de către altul. Curba monotoniei este invers proporțională curbei rezultatelor achiziției de informații, de câte ori este mai mare monotonia de atâtea ori sunt mai scăzute rezulatele. Metoda didactică optimă de lucru cu elevii ce conduce la achiziții procentual foarte mari este metoda feedback-ului în care li se cere părerea elevilor despre diversele subiecte sau probleme apărute, elevii având astfel prilejul să afle unii de la alții diferite informații și să contribuie cu propria viziune și experiență. Rolul profesorului este în acest caz să aducă informații suplimentare și să întărească rezultatele aduse de către elevi sau să specifice în ce context anumite tipuri de informații pot fi considerate ca valabile.

3.1.2. Climatul clasei. Organizarea spațială a clasei

Mediul de educare își pune amprenta extrem de puternic începând de la vârste foarte mici. Una dintre invențiile școlii tradiționale a fost banca de școală. Sălile de clasa sunt concepute si proiectate de regulă dupa criterii strict funcționale. Sălile de clasă respectă criteriile de ordin ergonomic (condiții de iluminat, de cromatică, de aerisire si de comoditate fizica etc.). La început în sala de clasă au existat bănci lungi, apoi s-au inventat cele cu scaunul legat de bancă, mai întâi pentru șase elevi, să nu poată ieși din ea, apoi, pentru patru sau doi, în sfârșit, pentru unul, pe măsură ce se vorbea de drepturile copilului. Au fost implicați cercetători care au studiat poziția, forma și anatomia copilului, proiectând bănci din ce în ce mai ergonomice, cu scaune rabatabile etc. S-a observat, totuși, că e nevoie și de mișcare și au fost create pauzele și introduse orele de educație fizică pentru a evita deformarea coloanei vertebrale. Prin bancă, disciplina a fost luată sub control de către autorități, astfel încât primul lucru pe care îl învață orice copil care merge la școală este să stea în banca lui, să facă ce i se spune și să răspundă când e întrebat.

Referindu-se la organizarea spațiului școlar în conformitate cu concepțiile pedagogice predominante pe parcursul timpului, Getzels (cit.in. Cezar Bârzea, 1998) distinge existența a patru paradigme fundamentale ale contextului educațional de tip școlar:

a). Paradigma clasei dreptunghiulare, specifică secolului XIX, numită și paradigma magistrocentrica, pune accentul pe autoritatea absolută a profesorului. Plasarea catedrei în fața șirului de banci dispuse în spatiul dreptunghiular al clasei accentuează aproape ostentativ dependența elevilor de cunoașterea oferită de către profesor, de sarcinile și indicațiile acestuia.

b). Paradigma clasei pătrate, aparută la începutul secolului XX, este expresia concepțiilor puerocentriste, a pedagogiilor active, centrate pe copil și necesitățile sale, propuse de autori ca Montessori, Decroly, Claparede etc. În acest context al clasei pătrate, cu catedra așezată la nivelul mobilierului ocupat de cei care se instruiesc, accentul se muta de la profesor la elev și implicit de la predare înspre învățare, iar mobilitatea băncilor permite diverse grupări ale elevilor oferind astfel mai multă libertate acestora.

c). Paradigma clasei circulare – elevul nu mai este conceput nici ca entitate inactivă ce trebuie dotată cu informații, nici ca organism activ ce trebuie stimulat să învețe, ci ca persoană plasată într-un câmp al influențelor reciproce. "Accentul se deplasează de la activitatea individului la acțiunea colectivă, iar prioritatea este acordată coeziunii și dinamicii grupului de învățare, favorizându-se activitatea de învățare socială si inter-educația" (Cezar Bârzea, 1998, p 133).

d). Paradigma clasei deschise, întemeiată pe principiile învățarii prin acțiune si descoperire promovate de Bruner, este orientată asupra valorificării prin educație a curiozității și dorinței naturale a elevilor de a cunoaște si explora realitatea sub toate formele sale de manifestare. Se propune astfel dotarea spațiilor școlare cu mobilier modular si transpunerea profesorului în postura de colaborator și îndrumator al elevului în efortul său de cunoaștere a variatelor aspecte ale fenomenelor pe care le studiaza. Paradigma clasei deschise potentează astfel apropierea școlii de realitate și eliberarea învățării de orice constrângeri spațiale, limitându-se pe această cale caracterul artificial și îngradirea informațională specifică demersurilor instructiv-formative bazate în exclusivitate pe predare.

3.1.3. Recompensele și pedepsele

Copiii au legile lor proprii de dezvoltare pe care le urmează neîncetat și, cu toate constrângerile școlii obligatorii, în ciuda tuturor teoriilor și metodelor de control, s-a constatat că reacționează și nu se supun regulilor și regulamentelor din ce în ce mai restrictive. Pentru un control sporit din partea profesorilor, s-a inventat sistemul de recompense și pedepse, între care, la loc de cinste tronează nota. După caz, nota reprezintă zăhărelul sau biciul din experimentele de psihologie a învățării, denumite, “științific” elemente de întărire și reîntărire. De asemenea, nota instaurează competiția stimulată de profesori și părinți și clasificarea elevilor. Pentru majoritatea profesorilor acest lucru este de înțeles, nota fiind instrumentul de bază cu care mențin disciplina și, speră ei, motivația. Dar nota nu este singura modalitate de recompensare. Laude, steluțe, note, bunătăți, jucării, toate sunt forme de seducție pentru elevi, care, alături de teroarea amenințării, îi fac pe elevi să facă totul pentru a impresiona pe cei care le oferă, dar nu pentru ei înșiși. Din păcate, efecte secundare sunt multe: dependența de părerea adulților, pierderea interesului pentru învățare și a încrederii în sine, depresie și refuz total de a face ceva în lipsa unui premiu.

Kasambira analizează opt tipuri de pedepse:

– pedeapsa corporală: presupune recursul la durerea fizică drept pedeapsă; chiar și astăzi sunt persoane care reproșează școlii faptul ca nu mai recurge la fel de des sau la fel de tare la acest gen de pedepse.

– reținerea elevilor la școală dupa orele de curs: este una dintre cele mai utlizate pedepse, desi in învățământul românesc lipsa de spațiu sau de organizare a împiedicat până acum recursul frecvent la aceasta pedeapsă

– pedeapsa verbală: mustrarea reprezinta una dintre cele mai comune pedepse; efectele unei muștruluiri nu dureaza prea mult, mai ales dacă este utilizată în exces. Kasambira noteaza: “Mustrarile frecvente, facute pe un ton ridicat sunt ineficiente; ele nu fac decât să dea amploare incidentului; mustrările calme și ferme au mult mai mult efect; ca o regulă, mustrările ar trebui făcute între patru ochi; mustrările făcute în public pot constitui întăriri pentru comportamentul inadecvat: clasa ar putea simpatiza cu elevul mustrat și l-ar putea privi, chiar, ca pe un erou.” Sarcasmul și ridiculizarea par să faca parte și ele din tipul pedepselor verbale.

– izolarea: presupune schimbarea locului unui elev, pentru a împiedica o colaborare prea apropiata între acesta și colegii din jur. Unii profesori preferă să așeze elevii-problemă cât mai aproape de catedră. Un alt procedeu de izolare este eliminarea elevului de la lecție.

– teme suplimentare: una dintre cele mai vechi pedepse din sistemul educațional european este aceea de a obliga elevii-problemă să traducă un anumit număr de versuri din poeții latini. Și astăzi temele suplimentare constituie un tip de pedeapsă foarte răspândit.

– privarea de privilegii

– scăderea notelor

– trimiterea elevilor la director

Problema controlului nu se limitează la pedeapsă, la fel și problema pedepsei nu se poate limita la cea fizică. Problema constă în ideea de a forța elevii să treacă printr-o experiență neplacută. Asfel, pedeapsa poate însemna abuz fizic, privare de afecțiune sau atenție, umilire, izolare sau orice altceva.

Un grup de cercetători de la universitatea din Chicago, descoperind că pedepsirea copiilor împiedică dezvoltarea lor morală, au subliniat faptul că pedepsele ”îl direcționeză pe copil spre consecințele pe care le are comportamentul său asupra lui însuși” (Hoffman și Saltzstein, 1970, p221). Cu cât ne concentrăm mai mult asupra consecințelor punitive sau asupra recompenselor, cu atât mai puțin copiii vor lua în calcul modul în care acțiunile lor îi afectează pe ceilalți. Studiile au arătat că acelor copii care sunt frecvent pedepsiți sau recompensați le pasă mai puțin de ceilalți și sunt mai puțin dispuși să ofere ajutor.

Motivele pentru care pedepsele nu funcționează, indiferent de natura lor, după Alfie Kohn, sunt următoarele:

– Cauzează furie și enervare, îi fac pe oameni furioși și frustraț

– Oferă un model de utilizare a puterii. Ceea ce învață copilul este că atunci cand apare o dificultate, o problemă pedeapsa corporală, violența în esență, exercitarea forței este folosită cu eficiențe de cele mai multe ori în încercarea de a-l face pe celălalt să capituleze

– Își pierd eficiența în timp și trebuie intervenit cu alte pedepse și mai puternice. Încercarea de a-i ajuta pe copii să fie mai buni folosind pedepsele atunci când se comportă urât poate să fie o strategie nepotrivită.

– Erodează relația de încredere cu copilul. Profesorul are pedepsește devine legiuitorul care trebuie evitat.

– Distrage copilul de la lucrurile cu adevărat importante, mai ales în cazul pedepsei prin izolare -acest tip de pedapsă nu-i face pe copii să reflecteze asupra lucrurilor întâmplate, chiar mai puțin asupra motivelor pentru care au făcut anumite lucruri și la ce ar fi trebuit să facă în schimb, ci mai degrabă la căt de răi sunt cei care îi pedepsesc și la răzbunarea care va urma asupra colegului care l-a băgat în bucluc.

– Cresc egocentrismul copiilor. În urma pedepselor copilul nu învață consecințele acțiunilor lor decât asupra lui însuși. Atenția copilului este concentrată asupra modului în care el însuși va fi afectat de încălcarea unei reguli sau de sfidarea unui adult, și anume ce consecință va avea de înfruntat dacă va fi prins. Astfel, el este posibil să analizeze costurile și beneficiile, anume să cântărească riscul de a fi prins și pedepsit versus plăcerea de a face lucrul respectiv. Calcularea riscurilor, găsirea unor soluții pentru a nu fi prins, minciuna pentru a se proteja au sens pentru copil. Sunt perfect raționale. Dar ele nu sunt însă morale datorită faptului că pedeapsa , de toate tipurile, prin însăși natura ei, împiedică gândirea etică.

Atât pedepsele, cât și recompensele sunt moduri de manipulare a comportamentului. Sunt două forme prin care exercităm acțiuni asupra elevilor. Edward Deci (1981) denumește recompensele “control prin seducție”. Prin faptul că sunt o modalitate de a controla, este foarte probabil ca pe termen lung să fie simțite ca o agresiune. Motivul este faptul că elevii își doresc cu siguranță să aibă parte de “bunătăți” – bomboane, bani, steluțe zâmbitoare – iar aceste lucruri pe care ei le doresc sunt folosite ca o pârghie pentru controlarea comportamentului. Așadar condiționarea “bunătăților” – “Fă asta și primești cealaltă” – conferă recompenselor un statut punitiv. Toate tehnicile care se bazeaza pe control ajung în cele din urmă să submineze ceea ce copiii au de fapt nevoie pentru a lua decizii bune, anume responsabilitatea pentru acțiunile lor .

Ele nu sunt doar ineficiente pe termen lung, ci chiar contraproductive în ce privește lucrurile pe care le considerăm cele mai importante: dorința de a învăța, angajamentul față de anumite valori etc. Potrivit unor studii de specialitate, atunci când oamenilor li se oferă recompense pentru a duce la îndeplinire o sarcină ce presupune un anumit grad de creativitate și de găsire de soluții – sau pentru a o duce la îndeplinire bine – ei tind să facă o muncă de calitate mai proastă decât persoanele cărora nu li s-a oferit nici o recompensă.

Cercetările au descoperit (Amabile, 1996) că efectul ameliorării unui comportament prin intermendiul recompenselor este valabil în cazul sarcinilor simple (întrebare-răspuns), recompensa ajutând la creșterea calității și a promptitudinii răspunsului. Dar în cazul sarcinilor complexe (cu soluții multiple, cu potențial creativ), recompensarea elevilor are efect opus: stă în calea rezolvării creative a problemelor, care presupun intuiție (McGraw, 1978). Dacă elevii sunt concentrați asupra recompensei, când recompensele devin punctaje, distincții, privilegii, recunoaștere publică, atunci ele tind să devină motivul principal pentru a învăța, imboldul pentru a realiza ceva, iar motivația intrinsecă și creativitatea scad. Cele mai bune recompense pentru rezultatele obținute sunt cele inefabile, un zâmbet, un cuvânt de încurajare, o ocazie de a prezenta rezultatele activității, teme suplimentare ca „desert” (Amabile, 1997).

Dennis Hayes, profesor de Științele Educației la universitatea din Derby, co-autor al cărții “The Dangerous Rise of Therapeutic Education”, susține că prea multe recompense pot submina abilitățile de învățare ale elevilor. “Cultura calificărilor de diverse tipuri a invadat atât de mult educația informală încât orice vine neînsoțit de o diplomă este devalorizat” spune acesta. “Educația informală este complet prinsă în malaxorul calificărilor”. “Oamenii au pierdut motivația intrinsecă de a face ceva, ei pot munci numai dacă la capătul efortului se află o recompensă externă. Asta este anti- educațional”. Profesorul Hayes este de părere că s-a ajuns atât de departe încât copiii sunt recompensați pentru ceva ce ar trebui să facă în mod natural. Sistemul acesta de recompense pur și simplu le răpește copiilor curiozitatea și practic sunt recompensați pentru nimic.

Un studiu recent a arătat că folosirea recompenselor duce la pierderea motivației elevilor și nu are efecte vizibile asupra rezultatelor școlare. Raportul studiului, întocmit de Emma Dunmore, decan al facultății de psihologie din cadrul Harrogate Grammar School, North Yorkshire, susține faptul că recompensele nu dau decât foarte rar rezultate pe termen lung, întrucât reduc percepția că elevii fac ceva din proprie inițiativă. Faptul că primește o recompensă poate reduce percepția individului că el face ceva pentru că așa a ales să facă, spune aceasta. În schimb, individul simte că face un lucru pentru o recompensă și în acest mod este controlat de altcineva.

În opinia lui Alfie Kohn, ”ceea ce merită copii este o programă antrenantă și o atmosferă caldă în care să răspundă propriei lor nevoi de a afla, de a descoperi. Nici un copil nu merită să fie manipulat cu factori de motivare extrinsecă pentru a se supune dorințelor celorlalți."

Feedback-ul pozitiv, care este perceput ca o simplă informație, nu este destructiv în sine, ba poate fi chiar constructiv din punct de vedere educațional. Iar încurajarea – a le transmite oamenilor că vezi eforturile pe care le fac, pentru ca interesul lor față de o activitate să fie și mai mare – nu este un lucru rău. Dar majoritatea laudelor adresate copiilor iau forma unor recompense verbale, care pot avea aceleași efecte nefericite ca și orice altă recompensă: sunt resimțite ca o formă de control, afectează relația dintre adult și copil, între copil și colegi, și reduce interesul față de activitatea în sine. Nu e o coincidență faptul că programele de disciplină coercitivă se bazează în mare măsură pe obținerea supunerii prin copleșirea copilului cu laude.

3.1.4. Disciplina

În multe dintre culturile de astăzi, un copil „bun” este doar unul liniștit și obedient, „bine crescut”. Această obediență este adesea obținută cu un cost substanțial pentru sănătatea psihologică a copilului. Pentru a crea ființe umane împlinite, și prin extensie, o societate democratică prosperă, trebuie să îi ajutăm pe copii să devină indivizi sofisticați din punct de vedere moral, rebeli care să gândească cu mintea lor și care sunt capabili să pună la îndoială lucrurile fără sens. Amenințările și mitele și dorința părinților și profesorilor de a-i determina pe copii să facă ceea ce li se spune sunt mai susceptibile să creeze indivizi nefericiți și o societate totalitară.

Recompensele și pedepsele reprezintă instrumente de control, iar problema reală este convingerea multor profesori că profesorul ar trebui să controleze clasa. Elevii sunt mult mai puțin probabil să acționeze agresiv, insuportabil, violent chiar, în acele clase în care profesorul nu este preocupat de a deține controlul asupra clasei și, de asemenea, nu este deosebit de interesat în tehnicile de management al clasei. Se poate observa în multe cazuri că problemele de disciplină la clasă nu se datorează unui insuficient control execitat asupra copiilor de către profesor, ci datorită curriculumului insuficient de atractiv și captivant pentru copii. În majoritatea sistemelor de disciplină se pleacă de la ideea că elevii sunt obraznici, scandalagii, învățarea trebuie să aibă loc în locuri liniștite și menținute sub control, iar rolul profesorului "este de a face elevii ascultători, obedienți, iar mai presus de toate liniștiți " (Charles, 1999, p169) .

Tendința profesorului de a stăpâni clasa prin control poate avea un impact asupra motivației intrinseci a elevilor: elevii prezintă niveluri scăzute de motivație, dacă sunt controlați și niveluri mai înalte, dacă au mai multă autonomie (Deci, 1981). Este de așteptat ca nivelul de creativitate să fie mai slab în clasele cu profesori care tind să păstreze un control strict. În situațiile opuse, se manifestă puternic efectul Pygmalion (Rosenthal, R. și Jacobson, L., 1966): elevi aleși la întâmplare dintr-o clasă, dar indicați profesorului ca având potențial pentru o anumită disciplină au realizat progrese remarcabile în cursul anului școlar.

Tendința profesorului de a stăpâni clasa prin control poate avea un impact puternic asupra motivației intrinseci a elevilor: elevii prezintă niveluri scăzute de motivație, dacă sunt controlați și niveluri mai înalte, dacă au mai multă autonomie (Deci, 1981). Este de așteptat ca nivelul de creativitate să fie mai slab în clasele cu profesori care tind să păstreze un control strict. În situațiile opuse, se manifestă puternic efectul Pygmalion (Rosenthal, R. și Jacobson, L., 1966, cit.in. Leahu, 2007): elevi aleși la întâmplare dintr-o clasă, dar indicați profesorului ca având potențial pentru o anumită disciplină au realizat progrese remarcabile în cursul anului școlar. Într-un experiment (Amabile, 1987), unor elevi li s-au prezentat succint regulile activității, ca niște informații, prietenos, altora li s-a sugerat că vor fi supravegheați. Grupul care s-a simțit supravegheat a dovedit un interes intrinsec mai slab pentru învățare. Diferența a apărut nu din cauza regulilor, ci din felul cum li s-au impus acestea. Efectele distructive asupra creativității și motivației vor fi minime, dacă regulile vor fi comunicate în așa fel ca elevii să considere că ei înșiși au optat pentru ele. Elevii trebuie invitați de profesor să colaboreze la stabilirea regulilor, să discute variantele optime pentru bunul mers al clasei, să accepte consecințele nerespectării lor – pe baza unui contract acceptat de toți, afișat la începutul semestrului în clasă, într-un limbaj cât mai puțin coercitiv.

Alfie Kohn în ”Beyond Discipline” (1994) este de părere că așa-numitele ”Programe de management al clasei” îndeamnă invariabil cadrele didactice în a preluarea controlul asupra clasei și a stabili de la început așteptările lor asupra comportamentului elevilor, împreună cu ceea ce se va face celor care nu ascultă. Într-un asemenea mediu este mai probabil ca un copil să se gândească preponderent la sine însuși decât să țină cont de ceilalți. ”Gestionarea" comportamentului elevilor, controlul acestuia nu face decât să submineze ideea de comunitate de compasiune sau responsabilitate. Singura modalitate de a atinge aceste obiective este de a nu mai ține atât de mult la ideea de control cu scopul facilitării acelui proces complicat, zgomotos, imprevizibil care face ca elevii să lucreze împreună pentru a decide singuri ceea ce presupune respectul sau cum să fie corect față de celălalt. Nu poți obține disciplină dacă nu dai libertate, elevul nu va fi capabil să se autocontroleze dacă e controlat și supravegheat tot timpul.

3.1.5. Evaluarea prin notă

Criticile la adresa evaluării prin notă au fost realizate începând cu opt decenii în urmă (Crooks , 1933 ; De Zouche 1945 , Kirschenbaum , Simon , și Napier , 1971 , Linder , 1940 , Marshall , 1968 ). Aceste eseuri timpurii ne amintesc cât puține progrese am făcut în direcția evaluării corecte a copiilor.

Evaluările însă, în cele mai multe cazuri, nu sunt structurate pe dezvoltarea abilităților elevului și pe progresul său academic, pe dezvoltarea inteligenței, motivației și creativității. Acest lucru conduce în cazul elevilor la o confuzie asupra performanțelor proprii, cu timpul apărând lipsa de interes față de școală, tendința de a fura notă, precum și necorelarea dintre merit și nota. Din păcate evaluările au ajuns să domine întreg procesul educațional. Profesorii de multe ori au o serie de alte obiective în realizarea evaluării, anume de a motiva elevii prin notă să muncească mai mult sau de a-i clasifica.

Clasificarea elevilor se realizează nu doar prin note, dar și prin testele naționale. Aceste teste standardizate aplicate la nivel național au un impact major asupra calității învățării la clasă. Profesorii sunt presați în vederea obținerii unor rezultate bune la aceste teste. Într-un experiment realizat în Colorado la clasa a 4-a învățătoarei i s-a spus că la sfârșitul lecției elevii vor fi supuși unui test la care trebuie să obțină un rezultat cât mai bun. Unei alte învățătoare, având același subiect al lecției, i s-a spus doar că trebuie să „faciliteză procesul de învățare al copiilor”. La sfârșit toți copiii din cele două clase au fost testați. Rezultatul a fost că elevii din clasa în care s-a urmărit obținerea unui scor mare la test au obținut rezultate sub nivelul celor asupra cărora nu s-a pus presiune în acest sens.

Majoritatea elevilor, după câțiva ani de școlarizare tradițională, s-ar putea conchide că sunt motivați de note, însă trebuie avută în vedere natura motivației lor. Motivație extrinsecă, care include o dorință de a obține note mai bune, de multe ori subminează motivația intrinsecă, respectiv dorința de a învăța de dragul învățării.

Așa cum notează Kohn (1999), atunci când elevii, începând cu școala elementară și terminând cu facultatea, sunt motivați să se concentreze asupra obținerii unor note cât mai bune, se pot trage urmatoarele concluzii:

-Notele au tendința de a diminua interesul elevilor pentru învățare. Ei ajung să vadă învățarea ca pe o corvoadă. Orientare către note și orientare către învățare s-au dovedit a fi invers condiționate. Motivați de a avea note bune, elevii își pierd interesul de a explora, de a cunoaște. Psihologii au demonstrat că între motivația intrinsecă și cea extrinsecă există un raport de invers proporținalitate: cu cât copiii sunt recompensați pentru a face ceva, cu atât mai mult ei tind să-și piardă interesul pentru tot ceea ce a trebuit să facă pentru a obține recompensa. Astfel, atunci când elevilor li se spune ca va trebui să știe ceva pentru un test sau pentru notă, ei sunt susceptibili de a găsi acea sarcină (sau carte sau o idee ) mai puțin atrăgătoare în sine.

– Notele determină la elevi preferința pentru sarcina cea mai facilă. Accentuându-se elevilor că ceea ce fac va avea o influență asupra notei lor, s-a constatat că răspunsul lor va fi în direcția evitării luării oricărui risc intelectual inutil. Elevii vor alege astfel o carte mai scurtă, sau un proiect pe un subiect familiar, cu scopul de a minimiza șansa de a greși, nu pentru că elevii sunt nemotivați, ci din motive raționale. În acest fel, elevii răspund cerințelor adulților, care transmit ideea că scopul este de a obține o notă bună și, în consecință, mesajul că succesul contează mai mult decât învățarea în sine.

-Notele tind să diminueze calitatea gândirii elevilor. Elevii pot răsfoi cărți sau căuta materiale pentru ceea ce "trebuie să știe" nu pentru ceea ce doresc ei, în acest fel tinzând să aibă o gândire mai superficială. Sunt mai puțin probabil să-și pună întrebarea "Cum putem fi siguri că e adevărat un anumit lucru?", decât să se întrebe "Ne va fi de folos la examen?"

Cercetări recente privind efectele notelor asupra elevilor au arătat că o clasă orientată spre note este asociată cu un nivel crescut al tendinței de a copia (Anderman și Murdock, 2007), notele sunt determină o teamă de eșec, chiar la elevii cu rezultate școlare superioare (Pulfrey,2011), iar eliminarea notelor (în favoarea unui sistem fără notare) produce beneficii substanțiale fără dezavantaje evidente asupra calității învățării elevilor (White și Fantone, 2010). De asemenea, nu există studii recente cară să contrazică aceste ”descoperiri” anterioare, astfel încât aceste concluzii încă rămân valabile.

Aprecierea prin note corespunde învățământului rigid, convențional, centrat pe evaluare, pe tonul obiectiv și autoritar. În primele faze ale învățării, în inconștient au loc procese de analogie, comparație și asociere, de analiză irațională, legând noile cunoștințe de structura cognitivă proprie, generând idei. Principiul evaluării amânate, respectiv, conceptul actual de evaluare formativă, au originea în teoriile psihologice care afirmă că învățarea autentică (în sens direct, creativă) atinge nivelul conștient dacă străpunge bariera autocenzurării. Slăbirea la început a controlului profesorului asupra gândirii elevilor, amânarea aprecierii critice și acceptarea unui număr cât mai mare de idei (care pot părea fanteziste, ineficiente, ridicole) sunt condiții ale învățării în sens direct (creative). A suspenda evaluarea înseamnă a practica brainstormingul. Abia ulterior, în finalul procesului învățării ideile vor fi trecute prin critica rațională, bazată pe criterii de transpunere în viață a ideii: științifice, de noutate și utilitate etc.

Așa cum a afirmat Martin Maehr de la Universitatea din Michigan, o supraaccentuare a evaluării poate submina, de fapt, urmărirea excelenței. Potrivit lui Alfie Kohn, elevii ar trebui să fie capabili să gândească, să scrie sau să exploreze fără grija evaluării a cât de buni sunt. Doar în aceste condiții profesorul ar trebui să aprecieze evoluția lor și ce îmbunătățiri se pot aduce. Evaluarea, în acest caz, nu trebuie făcută prin note sau teste.

După S.J. Parnes (1964), învățarea creativă debutează printr-o colectare a informațiilor la început neevaluativă, neapreciativă. În evaluarea amânată, inerentă gândirii creative, nu există ca termeni de referință „corect” sau „incorect”, ci „adecvat” sau „neadecvat”. Aprecierea prematură a elevilor – prin observații critice, restrictive, distructive – evaluarea inițială prin notă și autocenzurarea pe care o induc reprimă gândirea elevilor înainte de a prinde contur. Blocajul creativității determinat de evaluarea prematură prin note are sursa, pe de altă parte, în concepția eronată privind evaluarea continuă, gândită ca evaluare formativă, dar utilizată în mod obișnuit în școală ca o succesiune de evaluări sumative parțiale (note, recompense, pedepse). Dimpotrivă, evaluarea formativă (autoevaluare, evaluare internă) nu are ca scop să compare ceea ce elevii și-au însușit cu o normă exterioară așteptată (evaluare normativă), ea reprezintă un feedback constructiv și creator de sensuri pentru elevi, cu accent nu pe ce au învățat, ci pe cum au învățat. Abia în final se măsoară ceea ce elevii au învățat. O instruire axată pe creativitate și motivație interioară, care să lase drum deschis exprimării libere a creativității, posibilităților fiecărui elev trebuie să reconsidere sistemul de evaluare.

3.1.6. Sindromul performanței

Într-un învățământ centrat pe rezultate, curajul elevilor de a aborda o sarcină este condiționat de asigurarea succesului. Pentru creativitate aceasta constituie un factor de blocaj. Într-un regim școlar orientat către rezultate și nu către învățare, elevii vor suferi de „sindromul performanței” (Dweck, 1986, p 106). Sindromul este un set de atitudini de tipul: „scopul meu este ca profesorul să-mi spună că am știut”. Elevii cu acest sindrom își îndeplinesc sarcinile numai dacă sunt siguri că pot să le realizeze. Fără această convingere ei sunt neajutorați, nu au încredere în capacitățile proprii, evită provocările, renunță ușor, sacrifică ocaziile de a învăța „pentru ocazii de a părea deștepți”. Dar renunțând la o sarcină, ar putea evita chiar șansa să se dezvolte.

Opusă sindromului performanței este orientarea către învățare, un set de atitudini de tipul: scopul meu este să învăț cât de mult se poate, să mă străduiesc, pot deveni mai înțelept, dacă experimentez mai multe situații. Elevii orientați către învățare se apucă de lucru dacă sunt convinși că au ceva de învățat. Sunt mai puternic motivați intrinsec și mai creativi decât cei orientați către rezultate. Pentru a încuraja orientarea elevilor de la rezultate spre învățarea creativă, profesorul trebuie să treacă de la o atitudine de tipul „ce ai învățat”, la o atitudine de tipul „cum ai învățat”.

3.1.7. Tema de casă

Există o credință răspândită că temele ”consolidează” aptitudinile pe care le-au dobândit elevii – sau, mai degrabă, care le-au fost predate – la clasă. Dar nu toate competențele se pretează la o astfel de îmbunătățire. Exersarea repetată poate fi de ajutor elevilor, de exemplu, în cazul memorării unor cunoștințe, însă nu este cazul în momentul în care trebuie să înțeleagă anumite situații sau să găsească anumite soluții. Beneficiile temei de casă trebuie puse în balanță cu efectele pe care le are asupra interesului elevilor pentru învățare. Tema de casă este privită de majoritatea elevilor ca ceva ce trebuie terminat cât mai repede, ca fiind o potențială sursă de stres, neoferind astfel un avantaj educațional major.

Temele continuă să fie date – în cantități din ce în ce mai mari – în ciuda absenței dovezilor că sunt necesare sau chiar utile în cele mai multe cazuri. În urma unei analize realizată între anii 1994 și 1999, cercetatorii David Baker și Gerald Letendre au concluzionat că nu numai că nu reușesc să găseasscă vreo corelație pozitivă între performanțele școlare și cantitatea de teme pentru acasă, ci chiar că între acestea există corelații negative. Un efect vizibil care apare în legătură cu temele este atitudinea mai pronunțat negativă din partea elevilor care primesc mai multe sarcini.

Argumente contra temelor de casă sunt numeroase: stres, frustrare, conflicte familiale, lipsa de timp pentru alte activități, posibila diminuare a interesului pentru învățare. În susținerea temelor de casă se apelează la argumentul conform căruia „Mai mult timp duce de obicei la o învățare mai bună”. Această prezumpție este ușor de demonstrat că este falsă, pentru că sunt destule cazuri în care mai mult timp nu duce la o mai bună învățare. De fapt, un număr mai mare de ore este cel mai puțin probabil să producă rezultate mai bune când este implicată înțelegerea sau creativitatea. Anderson și asociații lui (cit.in. Kohn, 1992) au aflat că atunci când copiii sunt învățați să citească punându-se accent pe înțelesul textului (spre deosebire de accentul mai ales pe fonetică), învățarea ”nu depinde de durata instruirii”. Și în cazul matematicii, așa cum a descoperit un alt grup de cercetători, timpul petrecut pentru rezolvarea sarcinii este corelat direct cu rezultatele numai dacă atât activitatea, cât și măsurarea rezultatelor se concentrează asupra memorării, nu asupra rezolvării de probleme.

Carole Ames de la Universitatea de Stat din Michigan susține că nu schimbările cantitative de comportament, cum ar fi solicitarea studenților să-și petreacă mai multe ore în fața cărții sau foilor de lucru, ajută elevii să învețe mai bine. O reală schimbare este determinată mai degrabă de schimbări calitative în modul în care elevii se percep în legătură cu sarcina, în care se angajează în procesul de învățare și apoi răspund la activitățile de învățare. La rândul lor, aceste atitudini și răspunsuri provin din modul în care profesorii se raportează la învățare și, ca urmare, din modul în care își desfășoară orele.

Alfie Kohn (1992) este de părere că susținătorii temelor de casă rareori privesc lucrurile din punctul de vedere al elevului. Acesta este considerat ca un obiect inert, după logica behavioristă – dacă practică mai mult va ști mai bine. Acest punct de vedere are la bază o viziune depășită de tipul stimul – răspuns, care este în același timp contraproductivă. Elevii nu pot fi făcuți să dobândească competențe. Ei nu sunt automate în care să introducem mai multe teme și să obținem mai multă învățare. Nereușind sa termine la timp o temă pentru acasă sau fiind mustrat în clasă pentru acest lucru, copilul își va pierde încrederea în sine, existând o posibilitate mai mare de a eșua în urmatoarea sarcină primită. Pe de altă parte, la o varstă fragedă elevul pur si simplu nu se poate descurca în fața atâtor responsabilități, iar ritmul lui este unul mai lent. În cealaltă extremă, un copil care și-a dobândit abilitatea respectivă sau a înțeles aspectul respectiv vede tema de casă ca pe o pierdere de timp.

S-a făcut comparația cu antrenamentul din sport. Performanța în sport cere mult antrenament. Însă asemenea analogii au la bază teoria comportamentalistă, de unde provine și termenul ”consolidare”. În anii 1920 și 1930, când John B. Watson își formula teoria care urma să domine educația, un cercetător mai puțin cunoscut numit William Brownell se opunea abordării de tip instrucție-și-practică a matematicii care prinsese deja rădăcini. ”Dacă vrei să ai succes la gândirea cantitativă, ai nevoie de un fond de înțelesuri, nu de ’răspunsuri automate’,” scrie el. ”Instrucția nu dezvoltă semnificații. Repetiția nu duce la înțelegere.” De fapt, dacă ”aritmetica capătă înțeles, o face în ciuda instrucției.” Orice beneficiu teoretic al temelor de consolidare trebuie comparat cu efectul pe care îl are asupra interesului copilului pentru învățare. Dacă a face zeci de exerciții îi scade scade dorința copilului de a citi sau de a gândi, în mod sigur nu merită să îi îmbunătățești astfel abilitățile.

Alfie Kohn (1994) sugerează că, în situațiile care o cer, tema de casă se poate da într-un mod particularizat copiilor, adică să se diferențieze sarcinile în funcție de interesele sau de abilitățile lor. Nu există o sarcină care să-i stimuleze pe toți în aceeași măsură. Tema de casă, de asemenea, poate fi folosită nu doar ca o sarcină impusă de profesor, ci poate fi folosită pentru implicarea copiilor în procesul de luare a deciziilor. Elevii vor putea astfel avea o părere despre ceea ce vor învăța și despre circumstanțele în care vor învăța, despre cum vor fi evaluați etc.

3.1.8. Presiunea spre conformism

Conformismul este o formă de influență socială, care constă în schimbari atitudinale sau comportamentale, determinate de preluarea voluntară a poziției susținute de majoritatea membrilor grupului de apartenență (Chelcea, 2003). Pentru a-și satisface nevoile de securitate și de afiliere, indivizii acceptă să renunțe la o parte din libertatea proprie si adoptă anumite norme si reguli specifice mediului în care traiesc, situație reflectată în gradul de conformare manifestat de individ. Când indivizii interacționează cu ceilalți membri ai grupului, se generează presiunea către uniformitate, și fiecare membru tinde să se comporte în conformitate cu modelul general propus de ceilalți membri ai grupului.

Studiile din domeniul psihosociologiei demonstrează că oamenii se conformează din două motive diferite: unul de natură cognitivă, celălalt de natură normativă.

– Prin influența informațională, oamenii se conformează deoarece doresc să judece corect și presupun că atunci când ceilalți sunt de acord asupra unei chestiuni, ei trebuie să aibă dreptate.

– Influența normativă îi face pe oameni să se conformeze deoarece le este teamă să pară devianți. Dorind să fim acceptați și plăcuți de către ceilalți, evităm adesea un comportament care ne ar scoate iritant în evidență. Firește, oricăruia dintre noi îi place să se considere o ființă unică. Însă dezacordul poate fi apăsător.

Cercetările arată că indivizii care se abat de la normele grupului sunt antipatizați, respinși sau ridiculizați de către ceilalți, mai ales atunci când grupul trebuie să ajungă la consens. Foarte adesea, influențele informaționale și cele normative se exercită împreună, producând efecte combinate. Totuși, distincția dintre cele două tipuri de influență este importantă, deoarece fiecare dintre ele produce un alt tip de conformare: fie una privată, fie una publică.

După E.P. Torrance (1974), cea mai mare parte a factorilor care blochează creativitatea și curiozitatea copiilor trebuie atribuiți presiunii exercitate de conformism, incompatibil cu spiritul creativ, cu învățarea creativă. În grup, elevii își pot submina unul altuia creativitatea, refulând tendința de a descoperi lumea și pe sine. Din conformism, mulți elevi nu manifestă năzuința de a fi talentați, nu vor să fie altfel decât ceilalți.

La debutul școlii copilul este curios, nerăbdător, hotărât, energic, abil. Îl așezăm într-o bancă și îl învățăm o mulțime de lucruri. În primul rând, elevul învață faptul că învățarea este separată de viață . "Ai venit la școală pentru a învăța ", îi spunem , ca și cum nu ar fi învățat până atunci, ca și cum între experiențele de viață și învățare nu există nici o legătură. În al doilea rând, chiar și în cazul sarcinilor simple pe care copilul le-a însușit deja "Dacă nu o faci exact în modul în care vă spun eu, nu veți putea să faceți". Pe scurt, el ajunge să simtă că învățarea este un proces pasiv, ceva ce altcineva face pentru tine, în loc de ceva ce faci pentru tine însuți.

Într-un mare număr de experiențe de școală el află că este lipsit de valoare, nedemn de încredere, că trebuie să preia comenzile altor persoane. În școală se face mare caz legat de respectul pentru copil, de respectarea diferențelor individuale și altele asemenea. Însă faptele noastre, spre deosebire de ceea ce declarăm, îi spun copilului: "experiența ta, preocupările tale, curiozități, nevoile tale, curiozitățile tale, ceea ce știi, ce vrei, ce speri, ceea ce te temi, ceea ce-ți place și îți displace, talentele și abilitățile tale – toate acestea au importanța cea mai mică. Ceea ce contează aici este ceea ce știm noi, ceea ce credem noi că este important, ceea ce vrem noi să faci, să creză și să fii. " Copilul învață curând să nu pună întrebări – profesorul în cele mai multe cazuri nu este acolo pentru a-i satisface curiozitatea. După ce a învățat să-și ascundă curiozitatea lui, mai târziu învață să-i fie rușine cu ea. Nedândui-se nici o șansă de a afla cine este el cu adevărat și să dezvolte acea persoană cu abilitățile și aptitudinile cu care s-a născut – curând va accepta evaluarea adulților de el.( John Holt, 1969)

Majoritatea profesorilor inculcă elevilor necesitatea cunoștințelor sigure, indubitabile, ușor de transmis elevilor (Amabile, 1996). Atitudinea profesorului care nu admite cel puțin o variantă diferită, opacitatea la întrebări provoacă la elevi nesiguranță, neîncredere în sine, convingerea că vor trebui să caute întotdeauna o singură variantă ca răspuns la problemele care li se pun. Interdicția ca elevii, stimulați de informația recepționată, să pună întrebări, să-și manifeste nedumerirea, interesul, să exploreze tema pe noi direcții sunt puse pe seama lipsei de timp, a întreruperii lecției, a deranjării procesului de învățământ. Elevii divergenți, care adoptă o atitudine ludică, de plăcere devin supărători, fiind preferați elevii serioși, inteligenți. Apare astfel dichotomia muncă-joc: munca nu este o joacă, iar elevii creativi își vor înfrâna comportamentul.

Pe de altă parte, întreținerea unei atmosfere permisive, deschise este mai dificil de practicat, disciplina elevilor constituind o problemă. Dar disciplina se instalează de la sine, atunci când elevilor li se acordă posibilitatea unui comportament creativ, când individualitatea și unicitatea lor se pot manifesta în voie, în condițiile activității pe grupe (Torrance, 1964). Factorul esențial pentru stimularea spiritului creator este relația profesor-elev, atitudinea profesorului față de elevii creativi, față de creativitate.

Obediența față de autoritate

Obediența este o forma particulară de conformism. Ea se manifesta atunci când o majoritate exercită asupra unei minorități o presiune directă si explicită. S. Milgram este autorul unor experimente celebre expuse în cartea "Obediența fața de autoritate". El tratează nuanțat diferența dintre conformism și obediență și declară că fenomenul de conformism e de altă natură decât cel de obediență. Experimentele sale ingenioase pun în evidență faptul că influența e un teren privilegiat al majorității si că a-i rezista, în cele mai multe cazuri, este dificil. Cercetarile lui Milgram în ceea ce privește obediența distructivă au dus la concluzia că obediența este un fenomen social constrângător, provocat de maniera docilă în care oamenii se comportă față de persoanele cu autoritate. Simpla prezență a însemnelor autorității – titluri, uniforme, insigne sau doar o aparență de figură importantă (în cazul profesorului catalog, catedră etc), chiar și lipsită de atestările unei funcții oficiale – îi pot transforma uneori pe oameni în simpli și umili servitori .

Influența socială se exercită începând cu presiunea implicită a normelor grupului, continuând cu diferitele capcane ale cererilor directe până la ordinele categorice ale autorității. În fiecare caz, oamenii optează să răspundă prin conformare sau independență, prin asentiment sau asertivitate, prin obediență sau nesupunere.

De multe ori cadrele didactice folosesc cuvântul “motivație” când de fapt vor să spună “supunere”. Profesorul însuși se află în situația de a îndruma pe elevi în spiritul normelor de grup, limitând ideile mai îndrăznețe, tinzând să accentueze armonia interindividuală, mai degrabă decât progresul individual. La copii educația trebuie să vizeze nu imitarea comportamentului celorlalți ci dezvoltarea personalității proprii, descoperirea potențialului propriu, încurajarea dezvoltări acestor potențiale.

3.1.9.Competiția vs. cooperare între elevi

Competiția este considerată în general dezirabilă și este adânc ancorată în cultura modernă („viața este o competiție”), iar „profesorii care își asumă nobila sarcină de a o curma au de parcurs o cale dificilă” (Amabile, 1996, p 155).

Competiția reprezintă acel tip de rivalitate între două sau mai multe persoane pentru atingerea unui scop indivizibil (Golu, 1974, p. 158). Competiția este o formă motivațională a afirmării de sine, în care individul rivalizează cu ceilalți pentru dobândirea unei situații sociale sau a superiorității, în timp ce cooperarea este o activitate orientată social, în cadrul căreia individul colaborează cu ceilalți pentru atingerea unui țel comun (Ausubel, Robinson, 1981).

Studii recente arată ca mediul școlar cunoaște, în general, o organizare competitivă și că elevii lucrează în condiții de cooperare numai 4,6% din timpul pe care îl petrec în clasa. Opțiunea profesorului pentru structurarea competitivă a activității de învățare poate fi exercitată prin modalitatea de notare practicată, o notare prin raportare la grup, având drept urmare stimularea competiției între elevi (Neculau, Boncu, 1998). Nu poate fi neglijat nici faptul ca activitatea în condiții de cooperare necesită o pregatire specială și o modificare de rol, atat în ceea ce-l priveste pe profesor, cât și pe elevi.

Potrivit lui Alfie Kohn (1992), când copiii concurează unul împotriva celuilalt, ei sunt mai puțin în măsură să perceapă perspectiva celorlalți, anume să vadă lumea din punctul de vedere al celuilalt. Într-o cultură competitivă, un copil nu este suficient să fie bun, el trebuie să triumfe asupra altora. Cei mai mulți oameni pierd în situațiile competitive, cauzând în cele mai multe cazuri îndoiala de sine și de capacitățile proprii. Dar chiar faptul de a câștiga nu contribuie la construirea caracterului, ci contribuie la o satisfacție temporară. Studiile au arătat că sentimentul de încredere în sine în aceste cazuri devine dependent de sursele externe de evaluare, ca urmare a concurenței: valoarea elevului este definit de ceea ce a făcut. De asemenea, el este cu atât mai valorizat cu cât a învins mai mulți adversari. Psihologic vorbind, în contextul competiției copilul intră într-un cerc vicios: el are nevoie de situații competitive pentru a-și menține încrederea în el.

Competiția devine distructivă pentru armonia climatului educațional atunci când este exacerbată și devine un scop în sine. Cadrele didactice trebuie să echilibreze cele două forme de organizare a activității instructiv-educative, creând oportunități de învățare axate pe activitățile de grup ce favorizează cooperarea și întrețin competiția constructivă. La nivelul cadrelor didactice este larg răspândită opinia că numai relațiile competitive generează o motivație adecvată pentru învățare.

Clasa tradițională se constituie ca un mediu competitiv, resimțit ca atare de către elevi, în principal din cauza modalității de notare practicate de majoritatea profesorilor: prin raportare la grup sau individualizat – primul fiind cel utilizat cu precădere. Astfel, accentul exagerat pe raportarea la grup – ca și pe individualism – poate inhiba exprimarea liberă a elevilor, prin necesitatea conformismului (orice rezolvare creativă a unei teme presupune o anumită tensiune a relațiilor de grup). În competiție, unii elevi se blochează datorită impresiei că nu se vor încadra în timp, nu vor fi la înălțimea așteptărilor, alții pentru că vor pierde scopul activității, concentrați pe întrecere etc. Mai degrabă elevii ar trebui să coopereze la rezolvarea sarcinilor, împărtășindu-și ideile și satisfacția de a contribui la rezolvarea lor. Vor înțelege că fiecare are ritmul său, că au calități și slăbiciuni: „Dacă te vei strădui cât poți de mult, atunci te vei situa la nivelul care îți este propriu. Nu-ți bate capul cu ce fac sau unde se află ceilalți. Fiecare învață diferit. A încerca să înveți după modelul altcuiva, este a încerca să preiei ceva ce nu ți se potrivește” (Amabile, 1996).

Cel mai convingător argument pentru stimularea învățării prin cooperare în școală îl reprezintă rezultatele numeroaselor cercetări, dar și efectele observate de către profesorii care au introdus metode specifice învățării prin cooperare la clasă. Un studiu a demonstrat în mod concludent că, în condiții de competitivitate, copiii au fost mai puțin empatici decât ceilalți care au cooperart în realizarea sarcii; un alt studiu a aratat ca situațiile competitive îi determină pe copii să fie mai puțin generoși. Performanțele în realizarea unei sarcini sunt mai stimulate de cooperare, decât de competiție, susține Monteil (invocând cercetările lui Workie, Brown și Abrams). În timp ce competiția conduce de cele mai multe ori la antagonisme, ostilități, reprezentări negative ale celuilalt, cooperarea are un efect pozitiv în ceea ce privește unele dimensiuni ale comportamentului: strategiile de raționament, motivația, percepția celuilalt etc.

Competiția are ca efect faptul că cel mai adesea se constituie într-un factor ce determină conflict și comportamente agresive de grup. Ea determină interacțiune slabă între colegi, încercări de a-i împiedica pe ceilalți să obțină performanțe, lipsă de comunicare, neîncredere, frustrare, nesiguranță, anxietate, neputință la copiii mai puțin dotați intelectual (de aceea se recomandată ca aceasta sa fie folosită la copiii cu niveluri cognitive apropiate). Dacă în clasele structurate competitiv elevii obțin note bune numai dacă unii din colegii lor obțin note slabe, în clasele organizate în manieră cooperantă elevii sunt apreciați pozitiv și ajung să aibă rezultate bune în condițiile în care ceilalți membri ai grupului au aceleași rezultate.

De asemenea, studiile arată că și concurența între grupuri are efecte la fel de destructive ca și concurența între indivizi. Copiii nu trebuie să lucreze împotriva unui inamic comun cu scopul de a cunoaște bucuriile camaraderie sau pentru a experimenta succesul în cadrul grupului propriu. Cooperarea reală nu necesită trimful asupra unui alt grup (Kohn, 1992). Atât în clasă cât și în jocurile dintre copii, atunci când se bazează pe cooperarea mai degrabă decât pe concurență, copiii se simt mai confortabil cu ei înșiși. Ei lucrează împreună cu alții în loc de împotriva lor, iar stima de sine nu depinde de câștigarea jocului cu orice preț.

În învățarea prin cooperare se respectă principiile: egalitarist, antiierarhic și antiautoritar, precum și cel al toleranței față de opiniile celorlalți și al evitării etichetării. Profesorul se integrează în activitarea colaborativă a elevilor, putând fi unul din membri, oferindu-și ajutorul, ori animând și stimulând activitatea. Evaluarea este un exercițiu democratic al puterii într-o muncă în comun a educatorilor cu elevii. Putem enumera beneficiile învățării prin colaborare:

– din punctul de vedere al performanțelor școlare: mai mult efort pentru a reuși, implicit rezultate mai bune la nivelul tuturor elevilor (etichetați în mod tradițional ca “foarte buni”, “mediocri”, “slabi”), motivație intrinsecă, implicare în sarcină, o mai bună dozare a timpului disponibil pentru realizarea sarcinii, gândire critică;

– din punctul de vedere al relațiilor interpersonale: relații mai profunde și mai calde între elevi prin amplificarea spiritului de echipă, aprecierea și valorizarea diversității multietnice prin dezvoltarea empatiei și coeziunii la nivelul grupului de elevi;

– din punctul de vedere al identității personale: întărirea eului și a identității de sine, dezvoltarea competențelor sociale, ameliorarea imaginii de sine, dezvoltarea capacității de a face față adversității și stresului.

3.1.10. Sistemul de învățământ

Elevii au constatat că școala nu mai e depozitarul unic al informației, că informațiile vehiculate prin școală sunt depășite moral, că cerințele niciunui loc de muncă nu se mai potrivesc cu ce le spune școala și astfel devin din ce în ce mai indiferenți, având altceva de făcut. Astfel, așa cum afirmă Marcel Căpraru (www.contributors.ro), termeni precum calitate, eficiență, randament, performanță, standarde, folosiți în economie, sunt termeni care pot caracteriza o marfă, un produs, un gadget, nu o ființă umană. Se pot folosi alte criterii precum: independența personală, pasiune, identitate, dragostea față de mediu, față de semeni, față de muncă, cooperare, empatie, sinceritatea, autenticitatea.

Sistemul de învățământ încearcă să facă ceea ce a fost proiectat să producă încă de la apariția învățământului de masă obligatoriu: resursă umană instruită (pentru a fi valorificată și folosită de către corporații) și cetățeni dependenți și obedienți pentru a fi ușor manipulați. La temelia sistemul de învățământ stau încă două modele care nu se potrivesc naturii umane. Primul este modelul școlii ca fabrică, deoarece învățământul public de masă s-a născut odată cu revoluția industrială, cu epoca eficienței în producție, iar școala a fost, în mod conștient, modelată pe principiile managementului industrial, copiii fiind considerați o materie primă care urmează a fi procesată, prelucrată în școală, sub autoritatea statului, cu ajutorul unui instrument stabilit de către stat – curriculumul – pentru a produce tipul uman descris mai sus.

Cel de-al doilea model se referă la concepția că mintea copilului este o coală de hârtie albă, un vas gol care urmează a fi umplut cu cunoștințe de către profesori, concepție dominantă la începuturile învățământului de masă, atribuită filosofului britanic din secolul al XVII-lea, John Locke, concepție care a dat naștere psihologiei behavioriste cu ideea ei centrală că, prin asocieri, repetări și întăriri pozitive sau negative (recompense și pedepse) se pot obține comportamentele dorite.

Potrivit lui Marcel Căpraru, președinte al Asociației Alternative Pedagogice, adultul se percepe pe sine drept creatorul copilului, când, în fapt, copilul este cel careconstruiește adultul. ”Personalitatea și mintea umană sunt elemente vii, organice care cresc și se dezvoltă dinlăuntru în afară, după legi proprii, nu sunt construite din afară, prin asamblare, cum sunt construite produsele industriale. Nimeni nu poate construi din bucăți nici măcar corpul unui copil, darămite mintea și sufletul….Prin urmare, programa și programul statului, sistemul educațional cu structurile sale impuse sunt obstacole în calea dezvoltării naturale, iar atunci cînd întâmpină stavile, baraje, energiile vieții își ies din albie, deviază de la cursul normal, nu se mai pot controla, se revarsă fără scop, inundă. Actele de violență din școli sunt o reacție la aceste opreliști, sunt o agitație, o dereglare interioră, și o revărsare haotică în afară. Râul nu se mai poate controla, și lovește în stânga și-n dreapta. Orice om devine agresiv cînd resimte acțiunile celorlalți ca o reprimare”(www.contributors.ro).

– Rigiditatea sistemului de învățământ – Sistemul nu e construit astfel încât să permită opțiuni sau alternative. Este un sistem care livrează ceea ce trebuie ca elevul să învețe. El nu are libertate de mișcare intelectuală. Nu are mobilitate epistemică. Este inert și presărat cu examene și verificări, așa-numite evaluări de cunoștințe și competențe. În cel mai bun caz, aceste examene măsoară capacitatea mnezică și, în cazuri fericite, unele abilități cognitive de tip analitic (vocabular sau calcule matematice), în mod evident, nenecesare succesului în viață.

– Supraevaluarea logicii și rațiunii, ce are ca efect eliminarea fanteziei. Criteriile logice, raționamentul sunt considerate fundamentul învățării. Manualele organizate deductiv prezintă un extract de știință sistematizată, nemișcată (Stoica,1983, cit.in Leahu, 2007). Elevii sunt orientați „să învețe ceea ce alții au descoperit deja, ce cred alții, ce au organizat alții, cerând să facă ce se spune și să rezolve probleme cu răspunsuri fixe și predeterminate” (Hallman, 1966, cit.in Leahu, 2007). Nevoia de certitudine este în contradicție cu tolerarea ambiguității, caracteristică flexibilității gândirii și imaginației creative. Predarea convențională nu se face în general în direcția formării gândirii independente, a punerii juste a problemelor, a căutării unor răspunsuri interdisciplinare. Îndrăzneala fanteziei, a gândirii originale, interesante, curiozitatea proprie oricărui elev nu sunt stimulate.

– Lipsa unui traseu de carieră identificabil. Tinerii, produse ale sitemului de învățământ, nu mai văd nici o corelație între performanța școlară și nivelul de succes de pe piața muncii.

– Lipsa unui sistem de formarea de pasiuni profesionale pe diverse domenii de cunoaștere, artă, tehnologie, sport etc este la baza dezvoltării competențelor profesionale ale elevilor Pe de altă parte, este necesară impunerea unui sistem de identificare a calităților și aptitudinilor elevilor și orientarea lor către domenii de pasiune, știut fiind că la momentul actual se vânează mai degraba defectele decât calitățile atât ale elevilor cât și ale cadrelor didactice.

Inexistența unor trasee compensatorii ce pot acorda o a doua șansă

Sistemul de corigențe și repetenție este mai degrabă utilizat cu scop punitiv decât cu scopul acordării unei a doua șanse, ceea ce demotivează enorm elevii. Se știe că după trei insuccese consecutive orice copil abandonează direcția pe care merge considerându-se incapabil să parcurgă traseul educațional oferit. Repetenția este și mai demotivantă fiind mai traumatică, elevii repetenți trăgând concluzia că sunt incapabili în general, nu sunt buni de nimic și nu au nici un rost nefiind importanți pentru nimeni.

Inexistența unor direcții alternative de creștere a competențelor elevilor

Este binecunoscut faptul că pierderea succesului pe un domeniu poate fi compensată prin câștigarea succesului pe un alt domeniu diferit de primul domeniu. Această reorientare este esențială pentru a se păstra și consolida stima de sine a elevilor fără de care elevii ajung să se desconsidere și să devină criticiști față de propria persoană și față de alții (exemplu frecvent este dat de copiii pasionați de IT și dezinteresați de alt obiect de studiu). O soluție poate fi ca alternativele nonformale ce se pot finaliza cu rezultate deosebite ca premii la concursuri, produse deosebite realizate, performanțe validate prin publicații sau alte tipuri de rezultate să fie considerate cel puțin la fel de valoroase ca notele de promovare la diferite materii.

Inexistența învățării prin experiment direct și schimb reciproc de informații între elevi. S-a constatat că experimentul direct este cel care le asigură o rată de achiziție de aproximativ 75% din cunoștințele predate. Copiii uită foarte repede informația pe care au memorat-o, uneori mecanic, dar nu uită ceea ce experimentează. Statisticile mondiale în privința dorinței tinerilor de educație precizează că 80% din tinerii interogați doresc să învețe prin experimentarea directă, programul learning by doing fiind cel mai apreciat de majoritatea tinerilor din lume și fiind considerat ca foarte motivator pentru tineri.

Inexistența unor programe alternative care să dea ruperi de simetrie și să aducă alte puncte de vedere asupra unor subiecte (excursii în natură, vizitelela muzee, la laboratoare sau la locurile de muncă ale părinților etc). Aceste ruperi de simetrie nu se adresează reproducerii cunoștințelor ci trăirii directe a fenomenelor ce creează baza finală de comparație pe care se poate sprijini ulterior actul învățării teoretice, dar și prilejul aplicării directe în practică a cunoștințelor teoretice dobândite.

Inexistența unor alternative de programe care să asigure ruperile de ritm de învățare și accelerare sau decelerare a acestuia în funcție de importanța sau esențialitatea unor informații

Inexistența unor preocupări privind conținutul hărții mentale a elevilor și îmbogățirea acesteia. Harta mentală a copiilor se formează în jurul unor noțiuni, tradiții, obiceiuri sociale, taboo-uri, fetișuri, superstiții, valori sau relații sociale caracteristice culturii locale încă de la primii ani de viață. Aceste elemente sunt astfel considerate axiomatice și imuabile și constituie scheletul comportamental tradițional moștenit cultural. Harta mentală se poate însă îmbogăți și maleabiliza prin educație bine direcționată pornită însă de la cunoașterea setului de elemente de bază moștenite din familie. Mintea copiilor fiind consistentă respinge tot ceea ce este contradictoriu și opus elementelor inițiale de pe harta mentală. Din acest motiv cunoștințele predate trebuie să fie relaționate la harta mentală a elevilor ca să fie absorbite, mai mult trebuie să vină ca soluții la dilemele și problemele specifice create de inconsistența hărții mentale moștenite cultural. Actul dezvoltării și maleabilizării hărții mentale se poate face numai cu deplină sinceritate și prin dialog direct sau dezbatere cu copiii.

Capitolul 4. Motivația învățării la școlarul mic

4.1. Caracterizare generală a stadiului micii școlarități

Perioada școlarității mici reprezintă acea perioadă dintre intrarea copilului în școală și terminarea ciclului elementar, fiind descrisă ca un sfârșit al copilăriei, cu particularități de vârstă asemanatoare cu cele din preșcolaritate, ca etapă de debut primar al adolescenței și chiar ca etapă distinctă a copilăriei. Cuprinsă între 6/7 ani – 10/ 11 ani, vârsta școlară mică ocupă o poziție specială în configurația tabloului copilăriei. Mica școlaritate este perioada când se modifică substanțial regimul de muncă și de viață, caracteristicile tensionale și vectoriale generate de evenimentele care domină și marchează viața școlarului mic. Școala introduce în fluxul activității copilului un anumit orar, anumite planuri și programe cu valoare structurată pentru activitate

Mediul școlar, în care copilul de 6 ani este primit, este complet diferit de cel familial, el fiind creat, nu pentru a distribui satisfacții afective, ci pentru o muncă disciplinată continuă, organizată. Școala constituie un mediu care, în locul unui grup restrâns (cel de joc), oferă copilului o colectivitate și un loc de muncă, cu numeroase întrepătrunderi- mentale, afective, morale-care se constituie ca unimportant resort al dezvoltării lui psihice.

Literatura de specialitate prezintă amplu problemele legate de adaptarea copilului la cerințele si programul activității școlare, dificultațile de adaptare generate de cauze psihofiziologice, socio-afective, intelectuale, etc. Sunt evidențiate, de asemenea, diferențele (de structura, ambianță, funcții, sistem de evaluare etc.) dintre mediul familial și cel școlar, dintre gradiniță și școală. Date semnificative au fost furnizate și cu privire la necoincidența nivelurilor constituirii premiselor necesare pentru adaptarea la sarcinile școlare cu momentul intrării formale (oficiale) în școală, precum și cu privire la decalajul între polul social – obiectiv (legat de status si rol) si polul psihologic-subiectiv – dat de nivelul de pregătire internă pentru școală (P. Golu, 2002). Adaptarea la școală, la ocupațiile și relațiile școlare presupune o oarecare maturitate din partea copilului, care să-i insufle capacitatea de a se lipsi de afectivitatea îngustă din mediul familial și de interesele imediate ale jocului, pentru a pătrunde într-un nou univers de legături sociale și a-și asuma îndatoriri.

”Mediul școlar se distinge printr-un climat mai rece, mai puțin protector decâtcel din familie și din grădiniță. Colegii de clasă sunt mai puțin înțelegători cu cel îmbufnat sau cu cel care vrea încă să fie alintat. Ei pot să-l tachineze pe acesta, să-iadreseze replici înțepătoare, să aibă față de el gesturi punitive. Pe scurt, în mediul școlar, copilul întâlnește o societate multiplă, schimbătoare, complexă, în care el,copilul, nu mai contează ca fiind centrul lumii. El trebuie să-și înfrâneze pornirile emoționale personale și să învețe să se situeze față de ceilalți, angajându-se în acte decompetiție, care pot să-i confere ranguri de dominare sau subordonare, poziții de superioritate sau de inferioritate după anumite criterii de referință: grad de instruire,inteligență, performanțe, abilități fîzice, vestimentație, aptitudini artistice, sociabilitate, moralitate. Astfel, unul și același elev se poate situa “sus” în raport cuunul sau cu unele dintre criterii și poate fi mediocru în raport cu alt criteriu.” (Golu, 2003)

Observarea comportamentelor concrete ale copiilor, convorbirile cu părinții, cu educatorii și copiii sugerează existența unei simptomatologii a trecerii și, implicit, o adaptare de la copilăria preșcolară, dominată de structurile și motivele activității lucide, la copilăria școlară, ce tinde a se așeza sub influența dominantă astructurilor și motivelor activității de învățare. Perioada de tranziție și de adaptare, deși cronologic înscrisă între limite asemănătoare, faptic poate să nu se consume la fel pentru toți copiii. Sunt preșcolari care, aflați în pragul școlarității, manifestă o simptomatologie negativă în raport cu modelul conduitelor de gradiniță. Părinții relatează despre dificultatea de a găsi un limbaj comun cu acești copii, care, parcă pe neașteptate, s-au schimbat foarte mult: au devenit capricioși, neascultători, chiar impertinenți. La rândul lor, educatoarele îi descriu ca fiind foarte activi, interesați să afle cât mai multe despre școală.

Copiii din ciclul primar prezintă caracteristici diferite la începutul acestui ciclu (clasele I și a II-a) față de sfârșitul ciclului (clasele a III-a și a IV-a). Astfel, în prima perioadă a ciclului primar se întâlnesc următoarele caracteristici ale dezvoltării psihice: atenție fluctuantă, memorie predominant vizuală, tendințe spre joc, interes crescut pentru evenimentele concrete din mediul înconjurător, instalarea rapidă a oboselii. Spre sfârșitul clasei a II-a, se remarcă o creștere a acceptanței regulilor de comportament. În a doua perioadă a ciclului primar, copiii manifestă interes pentru cunoștinte, “demască” mai rar pe cei care încalcă regulile de comportare, folosesc tehnici intelectuale de învățare, prezintă o atracție pentru jocurile de competiție și o conturare treptată a mentalității realiste și cu destrămarea credulității naive.

Este important de remarcat faptul că toate caracteristicile generale ale categoriilor de vârstă sunt caracteristici ce oferă un punct de plecare în înțelegerea dezvoltării copiilor și nu sunt nicidecum standarde ce trebuie atinse și nici previziuni comportamentale pentru o anumită categorie de vârstă. Fiecare copil este unic, influențat de mediu, cultură, sănatate, temperament și personalitate. Acești factori nu sunt invariabili ci se schimbă pe masură ce copilul crește. Totuși, există câteva stadii de dezvoltare care ies în evidență de-a lungul timpului. În cadrul lor, dezvoltarea se face foarte diferențiat.

Un copil de șase ani poate citi la nivelul clasei a treia și totuși să manifeste trăsături comportamentale tipice pentru vârsta sa cum ar fi, de pildă, dorința de a fi mereu primul sau spiritual de competiție. Unii copii se comportă mai matur decât ar trebui pentru vârsta lor cronologică, în vreme ce alții, având atitudini cognitive superioare dezvoltării lor sociale, nu. Vârsta mentală este dată de locul ocupat și rolul îndeplinit de individ în sistemul relațiilor sociale. Ea diferă de vârsta cronologică care, conform definiției, reprezintă numărul de ani scurși de la naștere. Este normal să întâlnim copii având aceeași vârstă cronologică dar vârste mentale diferite. În calitate de educator, responsabil de conținutul planurilor de învățământ și de atmosfera din clasă, învățătoarea trebuie să țină cont de acești factori de dezvoltare pentru a ajuta fiecare copil să-și atingă potențialul maxim.

Nu lipsită de interes este și problema dezvoltarii diferite a băieților și fetelor. Ei se dezvoltă în general pe același plan. Totuși băieții au tendința de a rămâne cu aproximativ șase luni în urma fetelor, din punctul de vedere al dezvoltării, la începerea școlarizării. Bredekamp (1987) afirmă: ”Cercetările în domeniul periodizării dezvoltării mentale, care vin să întărească teoriile lui Piaget și Gessel, demonstrează importanța recunoașterii schimbării structurii creierului. În primii ani ai vieții, băieții pot cunoaște aceste modificări structurale cu șase până la optsprezece luni în urma fetelor. Cercetări recente sugerează că cel puțin unele dintre aceste diferențe sunt datorate reacțiilor diferite pe care profesorii le au față de fete și baieți în funcție de stereotipurile sexuale și culturale.” (Bredekamp, 1987, pag.12). Învățătorii care lucrează cu copii mici trebuie sa-i trateze pe fiecare în parte din perspectiva dezvoltării. Numai percepând fiecare copil ca fiind un individ unic, demn de respect și înțelegere, profesorul va putea crea pentru el experiențe satisfăcătoare.

DEZVOLTARE FIZICĂ

La școlarii de 7-11 ani creșterea în înălțime are loc cu 5-6 cm și 2 kg în greutate pe an. Cresterea în înălțime este ușor incetinită între 6 și 7 ani, dar apoi ritmul este mai mare; la sfârșitul stadiului înălțimea medie este la baieți de 132 cm, iar la fete de 131 cm. Există însă tendința ca fetele să aibă un ușor avans față de baieți;

Cresterea în greutate este relativ constantă și se ajunge, în medie, la 29 kg la băieți și 28 kg la fete;

Osificările cele mai importante din acest stadiu se petrec în urmatoarele zone: la nivelul coloanei vertebrale – dar curbura lombară este încă instabilă și în pericol de a se deforma dacă școlarii au poziție incorectă la scris sau duc greutăți mari; în zona bazinului, la mâini (carpiene și falange); continuarea schimbului dentiției provizorii. Se întăresc articulațiile și crește rezistența generală a sistemului osos; Acestă perioadă presupune o creștere inegală a oaselor, mușchilor și organelor, cee ae duce la un aspect mai ciudat alcorpului

Cele mai importante perfecționări ale sistemului muscular sunt la nivelul mâinii, a grupurilor musculare implicate în scriere;

La nivelul sistemului nervos sunt importante urmatoarele schimbări:

crește masa creierului pana la 1200-1300 g;

din punctul de vedere al structurii neuronilor, creierul școlarilor mici este aproape ca al adulților;

se dezvoltă în mod deosebit, sub raport funcțional, lobii frontali;

crește viteza de formare a legăturilor dintre neuroni;

Se dezvoltă și se perfectionează activitatea motorie generală, mai ales autocontrolul. Abilitățile motorii se dezvoltă și ca urmare a exercițiului fizic din orele de educație fizică. Copilul între 6-7 ani/10-11 ani poate învăța orice sport: mersul pe bicicleta, înot, patinaj, handbal etc., cu condiția ca el să fie susținut și stimulat în acest sens.

Se dezvoltă aparatele gustativ și olfactiv datorită contactului cu stimulii alimentari și odorifici din ce în ce mai rafinați. Este perioada în care continuă să se dezvolte toate formele de sensibilitate (vizuala, auditiva, tactila, chinestezica etc.)

Se accentuează caracterul de ambidextru, dar și extremele de stângaci și dreptaci creând, uneori, probleme în procesul scrierii.

DEZVOLTAREA LIMBAJULUI

Principala caracteristică a dezvoltării limbajului în învatamântul primar rezidă în faptul că limba devine un obiect de învățământ, fiind însușită în mod conștient, sistematic, pe baze științifice sub toate aspectele sale importante – fonetic, lexical, gramatical, sti1istic etc.

Se dezvoltă atât limbajul oral, cât si cel scris, acum formându-se capacitatea de citit și scris. Însușirea fondului principal de cuvinte, a structurilor gramaticale, sporirea fluenței și expresivității în vorbire etc., influențează nu numai asupra perfecționării conduitei verbale, ci și asupra dezvoltării intelectuale.

La vârtele de 8-10 ani Vygotsky (cit.in. Nicola, 2000) a observat dezvoltarea a ceea ce el a numit limbajul interior. Aceasta înseamnă, dupa teoria lui Vygotsky referitoare la învățare, că elevii utilizează limbajul interior ca pe un instrument de gândire. Discursul egocentric timpuriu specific primelor etape se interiorizează și funcționează ca un mijloc de autoreglare. Aceasta este o perioadă de calm și stabilitate. In ceea ce privește instinctele și pornirile, copilul începe să se concentreze asupra lor percepându-le ca părți ale unei ordini sociale mai mari aflate dincolo de familia lor.

Tulburările de vorbire, care pot afecta profund conduita verbală a școlarului mic, solicită din partea învățătorului multă grijă, în funcție de situație impunându-se fie o terapie educatională, fie una psihomedicala școlarului mic:

DEZVOLTARE PSIHICĂ / COGNITIVĂ

Reprezentările suportă modificări importante, atât sub raportul sferei și conținutului, cât și în ceea ce privește modul lor de producere si funcționare. Astfel, are loc o creștere și diversificare a fondului de reprezentări. De la caracterul difuz, contopit, nediferențiat, nesistematizat reprezentările devin mai precise, mai clare, coerente, sistematice. Sub acțiunea învățării și prin intermediul funcției reglatorii a limbajului, devin posibile: evocarea cu mai multă ușurință a fondului de reprezentări existent; generarea de noi reprezentari, combinarea, înlănțuirea lor; sau, dimpotriva, descompunerea acestora în componente cu care poate opera în contexte variate (desen, compunere, povestire).

Prin transformarea si recombinarea reprezentărilor sau a componentelor acestora, pot fi create noi imagini, reprezentarea contribuind astfel la realizarea altor procese cognitive superioare, precum imaginația și gândirea. Deoarece dezvoltarea capacității de reprezentare merge în directia creșterii elementului generalizator, demersul didactic trebuie să stimuleze capacitatea elevului de a evoca și dirija voluntar reprezentările sale în funcție de sarcina de rezolvat, dată prin instructie verbală, sau de scopul fixat prin limbaj interior.

Este perioada în care se dezvoltă toate formele complexe ale percepției: spațiului, timpului, mișcării.

Sub influenta sistemului de solicitări determinat de activitatea școlară, percepția își diminuează caracterul sincretic, sporind în precizie, volum, inteligibilitate. Crește acuitatea discriminativă față de componentele obiectului perceput; se formează schemele logice de interpretare ce intervin în analiza spațiului si timpului perceput.

Acum trebuie realizate obiective importante ale învatarii perceptive, precum: dezvoltarea sensibilității și a activității discriminative a analizatorilor; însușirea unor criterii și procedee de explorare, investigare a câmpului perceptiv (vizuala, tactilă, auditivă): ordinea de relevare a însușirilor; formarea unor structuri perceptive, cum sunt cele corespunzatoare cifrelor, literelor, semnelor convenționale. Astfel, pe această bază, ca urmare a conexiunilor cu limbajul si cu gândirea, are loc trecerea treptată de la formele simple, spontane, superficiale ale percepției la cele complexe și la observație. Cu toate acestea, în mica școlaritate, percepțiile spațiale mai pastrează o notă de situativitate, iar aprecierea timpului mai înregistreaza unele erori legate, mai ales, de subaprecierea duratei intervalelor scurte (P. Golu, 2003).

După opinia psihologilor, dezvoltarea intelectuală constituie principalul salt calitativ al școlarității mici, gândirea intuitivă cedând locul gândirii operatorii, procedeele intuitive, empirice ale preșcolarității fiind înlocuite cu constructiile logice, mediate si reversibile. Operatiile mintale se formeaza prin interiorizarea, acțiunilor externe. Caracteristica principală a operației logice este reversibilitatea, adică posibilitatea folosirii concomitente a sensului direct și invers, a anticipării rezultatului, efectuării unor corecții, toate acestea desfășurându-se pe plan mintal.

Dezvoltarea umană la vârstele de 8-10 ani poate fi descrisă ca o trecere printr-o perioadă de extindere către o remaniere și acceptare a competențelor dobândite. Dintr-o perspectivă piagetiană, s-ar putea spune că la aceste vârste copiii au atins stadiul operațiilor concrete. Dezvoltarea cognitivă este caracterizată în această perioadă de capacitatea de a analiza două aspecte ale unei probleme simultan. Dezvoltarea depășește stadiul în care domină gândirea egocentrică și trece la cel în care se formează acea deprindere mentală de a asuma și alte puncte de vedere și perspective. Astfel se poate afirma că gândirea copiilor la această vârstă nu mai este influențată doar de percepțiile senzoriale și că există o logică mult mai sistematică ce influențează procesul gândirii. Piaget îl vede pe copilul de opt ani mult mai stabil, realist și organizat în comparație cu cel care nu a atins încă această vârstă. Pentru Piaget această schimbare nu este rezultatul represiunii unor emoții și dorințe periculoase și este mai degrabă un rezultat al faptului că din punct de vedere intelectual copilul a intrat în etapa operațiilor concrete. Acum el poate deosebi realul de imaginar, poate vedea diferite aspecte ale problemelor și poate lucra logic și sistematic asupra sarcinilor pe care le are. Deci, din punct de vedere intelectual el este într-o stare de echilibru cu lumea înconjurătoare și acest lucru contribuie la stabilitatea și liniștea sa generală. (Crain, 2004)

Piaget (2011) a demonstrat că, la această vârstă, copilul este capabil să surprindă fenomene inaccesibile simțurilor, trecând dincolo de aspecte1e concrete de mărime, formă, culoare etc., și desprinzând ceea ce este identic, constant, permanent, invariabil în obiecte și fenomene. Se formează astfel ideea de invarianță, conservare a unor caracteristici (cantitate, greutate, volum), dupa cum urmeaza: la 7 – 8 ani copiii admit conservarea substanței, către 9 ani recunosc conservarea greutății, iar la 11-12 ani, conservarea volumului.

Școlarul mic memorează mai ales ceea ce se bazează pe percepție, insistând asupra acelor elemente, însușiri care îl impresionează mai mult. Se accentuează caracterul voluntar și constient al proceselor memoriei, dezvoltându-se astfel formele mediate, logice ale memoriei, precum și volumul, trăinicia memorării. Deoarece productivitatea și, în general, optimizarea memoriei, depinde atât de particularitățile materialului de memorat, de ambianța în care acesta se desfașoară, precum și de trăsăturile psiho­fiziologice ale copilului, cadrele didactice vor apela frecvent la strategii cu sporite valente activ-participative. "Memoria nu poate fi disociată de operațiile de gândire, de dezvoltarea inteligenței. Pe măsură ce operațiile logice se cristalizează, codul mnezic se aproprie de exigențele gândirii" (Radu. 1974).

Uitarea se produce masiv în prima oră dupa învățare (nu se păstrează decât aproximativ 44% din materialul memorat), dupa două zile se mai pastrează circa 28% din cele învățate și apoi ritmul uitării încetinește, astfel că după o lună se mai păstrează doar 21% din material. Dar, în acest caz, este vorba de învățarea mecanică a unor silabe fără sens, cu totul inutile pentru subiecți. Majoritatea cercetătorilor subliniază importanța pentru învățarea memorării logice. Aceasta are ca rezultat păstrarea pentru un timp mai îndelungata cunoștințelor, mai ales dacă acestea sunt și reactualizate sau redate prin cuvinte proprii. În cazul învățării logice păstrarea este mult mai trainică. Se învață mai bine ceea ce se asimilează prin eforturi proprii. De aceea, atitudinea participativă, activismul elevului sunt esențiale pentru o învățare durabilă.

Particularitatile imaginației școlarului mic pot fi puse în evidență urmărind modul în care acesta fabulează, se identifică imaginativ cu rolurile primite în joc, reconstituie, pe plan mintal, conținutul, succesiunea și durata lor, realizează în povestire, desene și compuneri intențiile sale creatoare.

Asupra afectivității școlarului își pun amprenta și sacinile de învățare dezvoltându-se astfel emoții și sentimente intelectuale, estetice, artistice. Apare astfel curiozitatea intelectuală, dorința de a afla, de a cunoaște cât mai mult. Manifestarile afective se diversifică și se extind, desprinzându-se două tendințe convergente: "una de expansiune, de atașare fata de alte persoane și alta de preocupare față de sine" (I. Nicola, 2000, p. 91.). Această preocupare față de sine anticipează evoluția ulterioară a "conștiinței de sine", a "eului care se privește pe sine". ”Tendința inferiorității" de care vorbește P. Osterrieth, se evidențiază ăi prin apariția unei timidități care nu mai apare ca teamă de straini (precum în preșcolaritate), ci ca nevoie de a apăra intimitatea psihică împotriva incursiunilor altora, care probabil ca ar gasi-o puerila și ar râde de ea" (1976, p. 132).

Voințaîși pune amprenta asupra multor compartimente ale vieții psihice: percepția devine intenționată, sistematicăși susținută prin efort voluntar, transformându-se în observație; se formează memoria, atenția voluntarăși capacitatea concentrării mintale voluntare de durată mare în rezolvarea unor probleme de gândire.

Interesele copilului se schimbă, apărând în locul desenului și modelajului, prezente în perioada preșcolară, lecțiile de aritmetică, activitățile de lectură, biografii, legende. Lecțiile de aritmetică sunt preferate la 7-8 ani față de lecțiile de științele naturii.

În mica școlaritate copiii se disting printr-o mare diversitate temperamentală: întâlnim copii preponderent colerici sau flegmatici, preponderent sanguinici sau melancolici. Depistarea și cunoașterea portretelor temperamentale ale elevilor, a aspectelor pozitive și a limitelor fiecăruia faciliteaza intervenția avizată, diferențiată, flexibilă a învățătorului în vederea unor compensări temperamentale în cadru1 activității instructiv-educative.

În același timp cu intrarea copilului în școală se formează concepția despre sine. După vârsta de 8 ani conștientizează că există o diferență între cum se percepe el și cum este perceput și evaluat de către ceilalți indivizi, părinți, cadre didactice, colegi. Încearcă să se adapteze imaginii ideale pe care o dorește părintele sau cadrul didactic, apărând uneori și comportamente cu caracter negativ: minciuna, evitarea, evaziunea.Personalitatea școlarului mic devine din ce în ce mai aptă de independență și autodeterminare, înclină spre atitudini tot mai mature și spre manifestări mai controlate.

Mica școlaritate este perioada în care începe structurarea caracterului, organizarea trăsăturilor caracteriale, conturarea unor dominante, copilul fiind capabil să-și dirijeze voluntar conduita, să-și fixeze scopuri în mod autonom. Acum se pun bazele dimensiunii cognitiv-morale a caracterului. Câmpul interacțional se îmbogățește și se diversifică, acest stadiu fiind denumit și "vârsta socială". Totodată, cea de-a treia copilărie marchează o limitare a gustului pentru fantastic și un mai bun control al manifestarilor afective, M. Debesse (1970) considerând aceasta etapă "vârsta maturității infantile". Se intensifică mecanismul socializării, se conturează sentimentele socio-morale, școlarul mic manifestându-și deplin trebuința de apartenență la grup, de prietenie și cooperare. "Structurile interrelaționale ce se constituite la nivelul grupului formează matricea de bază a socializării la această vârstă", iar "coordonarea mecanismului cooperare-competiție constituie una din preocuparile principale ale dascălului" (I. Nicola, 2000, pag. 109.)

Psihologul social Erik Erikson (2015) crede că această perioadă este înfloritoare în ceea ce privește dezvoltarea psihologică. Copiii stăpânesc deja deprinderi cognitive și sociale importante. Pentru copilul de opt, nouă și zece ani, viața reprezintă o criză între străduințele sale de a face ceva și inferioritate. Acum, copilul avansează în societate pentru a învăța deprinderi și instrumente apartinând unei culturi mai vaste. Copiii vor merge la școală și vor învăța citirea, scrierea, matematica și studiile culturale. Ei învață să facă ceva plin de sens, și își dezvoltă calități ale ego-ului cum ar fi atenția sporită și păstrarea răbdării. (Erikson, 2015)

Copiii învață să se joace și să muncească alături de ceilalți. Pericolul acestei perioade este o frică excesivă de a nu fi respins sau considerat inferior. Uneori, copiilor le este foarte greu la aceste vârste pentru că ei nu au reușit să rezolve anumite conflicte când erau mai mici. Alteori, atitudinile școlii sau comunității pot împiedica dezoltarea acestui simț al datoriei și străduinței de a face ceva și deseori școala nu reușește să descopere și să încurajeze calitățile și talentele speciale ale unui copil. ”Trecerea cu succes peste această etapă duce la întărirea caracterului și la ceea ce Erikson numește competența, exercițiul liber al inteligenței și demonstrarea unor calități deosebite în rezolvarea sarcinilor, neântinate de sentimente de inferioritate excesive.” (Crain, pag. 255)

Pentru Erikson și pentru freudieni, fanteziile și temerile copilului sunt temporar îngreunate în timpul periaodei de latență care se manifestă între vârsta de șapte și nouă ani. Interesul copilului se extinde astfel dincolo de ceea ce Erikson numește etapa străduințelor. Copilul încearcă acum să stăpânească deprinderile și instrumentele realistice ale culturii. În general, aceasta este o perioadă relativ calmă, în care copilul pare destul de stăpân pe sine. (Crain, p.266)

Pentru Piaget, Erikson și Freud, copilul de opt, nouă sau zece ani se află într-un stadiu de dezvoltare ce depășește problemele legate de concentrare și străduințe. Când învățătorii încearcă să înțeleagă comportamentul elevilor în contextual stadiilor de dezvoltare, ei încep să-i aprecieze mai mult pe elevi ca persoane a căror dezvoltare ține de un tipar general uman. Aceste teorii este util a fi folosite ca puncte de referință spre a înțelege comportamentul specific copiilor și deciziile acestora.

În cele ce urmează vom prezenta etapele șablon de dezvoltare a copiilor pe fiecare an în parte. Ele au fost adaptate după cartea “Etaloane pentru copii” (1994) scrisă de Chip Wood, de la NorthEast Foundation.

4.2. Modele de creștere – Etape Șablon de dezvoltare

a). Copilul de șase ani în clasă

Capacitate vizuală și motricitate fină

N-ar trebui să li se ceară să copieze prea mult de pe tablă; se vor supune, dar e o sarcină dificilă

Noțiunea de spațiu și capacitatea de a păstra alinierea sunt slab dezvoltate

Capacitatea ochiului de a urmări rândul face posibil predarea cititului

Motricitate grosiera

Ar trebui să li se ingăduie să fie zgomotoși și activi; adeseori lucrează în picioare

Profesorii ar trebui să-i încurajeze pe copii să lucreze pe îndelete sau să limiteze volumul de muncă pentru a îmbunătăți calitatea

Dezvoltarea cognitiva

Toate jocurile sunt indrăgite de copii și utile; poeziile, ghicitorile, jocurile, cântecele înveselesc și înviorează; predatul cu ajutorul cântecelor este mai eficient decat învățatul din manuale

Asistăm la un fenomen de explozie artistică; copiii incearcă pentru prima dată cu adevărat să picteze, să danseze, să coloreze, să țeasă sau să cânte; ei trebuie să simtă că încercările lor sunt apreciate, că în artă nici o abordare nu e greșită; asumarea riscului amplifică expresia artistică și îndemânarea de mai tarziu.

Multe lucruri sunt începute, puține sunt însă duse la bun sfarșit. Copiii sunt mândri ce multe au facut si nu sunt deloc interesați de cum au facut.

Fiți atenți la plăcerea copiilor de a face ceva (mai ales pentru ei): de a învăța, de a-și lua gustarea, de a face ordine. Sunt gata pentru experiențe în care se manifestă responsabilitatea individuală sau colectivă.

Cunoștințele sociale trebuie să fie legate de prezent. Excursiile și vizitele sunt foarte indrăgite de copii și își dovedesc eficiența atunci cand sunt urmate de activităti care să le reconsituie: copiii povestesc sau simulează experiențele avute. Copiii pot înțelege evenimentele trecute (istoria) doar în strânsă legatură cu prezentul.

Comportament social

Extremele comportamentale trebuie să fie înțelese dar nu tolerate în mod excesiv; a-și ieși din pepeni, a-i necăji pe ceilalți, a face pe șeful, a se plânge și a comenta sunt tot atâtea moduri prin care copii de șase ani pun la încercare relația cu autoritatea.

Copiii sunt foarte sensibili. Ei au nevoie, pentru a depăși situațiile grele, de puțină încurajare; dezaprobarea nu face decât să-I rănească.

Ideea de competiție trebuie eliminată din jocurile didactice copiii de șase ani au un spirit de competiție foarte accentuat și pot exagera din dorința de a învinge și de a fi primii.

b). Copilul de șapte ani în clasă

Capacitate vizuală și motricitate fină

Scrisul cu litere de tipar, desantul și exercițiile cu numere mai puțin frecvente.

Copiii lucrează cu capul aplecat pe bancă, adesea închizând sau acoperindu-și un ochi.

Copiatul de la tablă poate fi dăunător

Nu este momentul să li se predea scrierea de mână cursivă

Copiii scriu și desenează în partea de jos a foii; le este greu să umple tot spațiul

Prind creionul cu trei degete de la vârf și le este greu să-l lase din mână

Motricitatea grosieră

Profesorii ar trebui să aleagă săli liniștite; munca susținută, în liniște trebuie intercalate cu scurte perioade de destindere

Copiii preferă jocurile de societate jocurile fizice; jocurile în aer liber sunt mai îndrăgite decât activitățile de grup sau de echipă

Cognitiv

Trebuie acordată o atenție deosebită ordinii stabilite de nevoia copiilor pentru lucrul finit. Ei vor să-și termine lucrul început și au nevoie de timp să se pregatească pentru trecerea la activitatea următoare. Astfel testele contra-conometru pot fi supărătoare pentru copii.

Copiilor le place să lucreze singuri sau pe perechi; le plac jocurile de memorare, enigmele, codurile și secretele

Copii vor ca munca lor să fie perfectă

Le place să facă ce au mai făcut și caută adesea compania profesorului

Proiectele și expozițiile se bucură de suces; copiilor le place să colectioneze și sa sorteze

Comportament social

Își schimbă prietenii des; copiii lucrează cel mai bine pe perechi sau singuri; vor accepta felul în care sunt aranjați în bănci de către profesori

Schimbarile de program sunt supărătoare

În cadrul lecțiilor buna dispoziție și jocurile sunt binevenite

Comunicarea cu părinții este dificilă în timpul acestei perioade schimbătoare

Neliniștea cauzată de teste, teme, așteptarea pauzei pot provoca închipuirea unor suferințe fizice.

c). Copilul de 8 ani în clasă

Dezvoltarea motrică a mușchilor mici

Acuitatea și controlul acesteia se suprapun; este momentul adecvat să se concentreze asupra scrisului de mână cursive

Ținerea creionului în mână trebuie să fie de acum “matură”

Poate copia de pe tablă și rezolva teme pentru acasă tot mai complexe, dar nu foarte lungi

Dezvoltarea motrică a mușchilor mari

Adesea apare o creștere bruscă – este agitat și are nevoie de multă activitate fizică; scurte pauze de exerciții (chiar și în clasă) ajută la creșterea capacității de concentrare

Îi plac jocurile de grup pe terenul de joacă; este atras de același gen de activități, de aceea, învățătoarea trebuie să organizeze cât mai multe jocuri în aer liber cu întreaga clasă (de ex. “de-a leapșa”)

Se joacă mult și adesea este epuizat în scurt timp; mai multe pauze de joc, scurte sunt mai eficiente decât o pauză lungă.

Dezvoltarea cognitivă

Foarte harnic, dar adesea își supraestimează capacitățile; învățătoarele pot scurta (mai degrabă decât lungi) temele pentru acasă; succesul în doze mici îi dezvoltă încrederea

Îi place să lucreze în grup, să colaboreze cu colegii; gustă responsabilitatea-deși nu este întotdeauna încununat de succes

Interesat în procesul și produsul muncii școlare; evaluarea rezultatelor muncii de către colegi este la fel de importantă ca cea făcută de învățătoare

De obicei își organizează bine munca, însă uneori este dezordonat; are nevoie de ajutorul învățătoarei pentru a găsi strategii de organizare, în special în cadrul unor sarcini legate de rezolvarea unor lucrări de matematică din manual

Manifestă un interes crescând pentru reguli și organizare, pentru mediul înconjurator și clasificări.

Dezvoltarea comportamentului

În clasă băncile trebuie să fie grupate în așa fel încât elevii să poată lucra împreună; învățătoarea trebuie să rotească grupurile pe parcursul întregului an

Elevul are reacții pozitive în cadrul organizării proiectelor de grup și păstrării tradițiilor clasei, lucru ce edifică un simț al coeziunii și apartenenței la grup

Problemele legate de gen (sex) capătă o importanță sporită

Abordează idei legate de corectitudine; are un simț crescând al responsabilității morale dincolo de sine; argumentează

Are o atitudine pozitivă vizavi de studierea altor culturi sau dezbaterea unor probleme legate de cinste, dreptate

d). Copilul de 9 ani în clasă

Acuitatea vizuală și dezvoltarea mușchilor mici

Coordonarea sporită duce la un mai mare control, manifestă interes sporit pentru detalii; scrierea cursivă e pe deplin stăpânită; a se observa tendința de a strânge creionul în mână tot mai tare

Exersarea extensivă a mușchiilor mici în cadrul unor activități tot mai variate (țesut, tricotat, gravură, desen)

Poate copia de pe tablă, recopia teme acasă, crea “schițe frumoase”

Dezvoltarea mușchilor mari

Se străduiește până la limită; îi place să se ia la întrecere cu sine însuși, concurează cu ceilalți sau contra-cronometru

Controlul fizic este problematic, cunoașterea limitelor și rămânerea în cadrul acestora devine o chestiune fizică și socială

Băieții participă tot mai mult la încăierari; este vorba de așa-numitul “stadiu de maimuțoi”

Este vârsta durerilor fizice, rănirilor frecvente, unele reale, altele exagerate

Dezvoltarea cognitivă

Elevii lucrează bine în grupuri, însă uneori certurile, disputele asupra activității, regulilor și îndrumărilor pot dura mai mult decât activitatea efectivă

Temele date trebuie să fie justificate, legate în mod clar de munca de a doua zi; elevii întreaba frecvent: “De ce trebuie să facem asta?”

Caută intens, adesea cu neliniște, explicații asupra faptelor, felului în care funcționează lucrurile, de ce unele lucruri se întâmplă într-un anume fel; este o vârstă potrivită pentru explorările științifice

Elevul citește ca să învețe în loc să învețe să citească

Se mândrește cu munca terminată, este atent la detalii, dar își schimbă repede sfera de interese.

Dezvoltarea comportamentului

Îi place să lucreze cu un partener la alegere – de obicei un partener de același sex; este momentul în care se formeaza “găștile”

Discutarea problemelor legate de cinste este mai frecventă; elevul poate fi extrem de serios în cadrul unei competiții; competiția trebuie să fie prezentată într-un spirit de glumă și bună-dispoziție

Îi place să negocieze – este vârsta lui “Hai să facem un târg”

Învățătoarea trebuie să fie răbdătoare în fața neliniștilor din viața școlară și lumea elevului; învățătoarea trebuie să folosească un limbaj clar când dă îndrumări, este

foarte important ca elevii să înțeleagă ce se așteaptă de la ei; evitați umorul sarcastic, copiii sunt cei mai exigenti critici ai lor

Dați-le întotdeauna o a doua șansă; există o tendință de a renunța ușor; încurajați și edificați un simț al capacității de a îndeplini sarcini; insistențele și văicăreala duc la nemulțumiri, cel mai bine este ca învățătoarea să râdă cu copiii de această vârstă.

e). Copilul de 10 ani în clasă

Acuitatea vizuală și dezvoltarea mușchilor mici

Este capabil să se concentreze mai bine, se concentrează asupra sarcinilor care-i sunt la îndemână; face progrese la ortografie, dictare, caligrafie însă uneori îi lipsește precizia

Pe măsura ce stăpânește tot mai bine deprinderi ale mușchilor mici încep să-i placă desenul și copierea

Folosirea instrumentelor (compas, raportor, linie, șabloane) poate fi introdusă cu succes acordându-li-se elevilor timp să exerseze

Dezvoltarea mușchilor mari

Are nevoie de activitate fizică intensă; mușchii se dezvoltă considerabil; forța corpului în partea de sus este în general scăzută; pauzele sau timpul prea lung de joacă generează comportări inadecvate

Activitățile de grup sunt foarte populare, se organizează: curse ștafetă, excursii cu clasa, sporturi de echipă, etc.

Dezvoltarea cognitivă

Elevii sunt extreme de productivi în activitatea școlară; de obicei conștiincioși în rezolvarea temelor de casă; acordă mai multă atenție formei, structurii, îndrumărilor și organizării

Copiii sunt activi în cadrul procesului de învățare; interesați de geografie, fapte și statistici, coruri, cântece, poezie și piese de teatru

Clasificarea, înserierea, exactitatea sunt reale calități – efectuarea de colecții, experimente și proiecte sunt metode eficiente de învățare; la această vârstă se atinge punctul culminant al deprinderilor organizatorice concrete

Dezvoltarea comportamentului

Activitățile de grup sunt foarte reușite; clasa este foarte unită, elevilor le place să învețe în grup; este o vârstă potrivită pentru a începe învățarea de tehnici de soluționare a conflictelor cu ajutorul colegilor

Chestiunile legate de cinste și prietenie sunt urmărite în mod constant; învățătoarea va folosi echipe, jocuri în grup și va organiza concursuri pentru a permite exersarea interacțiunilor sociale

Elevul este în general mulțumit de sine, e fericit și vulnerabil; este o vârstă la care poate să înceapă să aibă grijă de copiii mai mici; participă la proiectele desfășurate în cadrul comunității cu plăcere și este răsplătit pentru eforturile sale

“firile iuți” au accese de furie și plânsete, însă, de obicei, acestea sunt rapid aplanate.