Motivatia la Adolescenti.relatia cu Parintii Si Necesitatea Acesteia

CUPRINS – PORTOFOLIU DIDACTIC

Pag.

Curriculum vitae, format Europass………………………………………………

Capitolul 1 Psihologia educației …………………………………………………….

Motivația la adolescenți. Relația cu părinții și necesitatea acesteia……..

Rezultatul……………………………………………………………………..

Capitolul 2 Pedagogie I: Fundamentele pedagogiei. Teoria și metodologia curriculum-ului ……………………………………………………………………………..

2.1 Comunicare si conflict……………………………………………………………………………….

2.2 CLASIFICAREA CONFLICTELOR PRIN PRISMA EFECTELOR

Capitolul 3 Pedagogie II: Teoria și metodologia instruirii. Teoria și metodologia evaluării ……………………………………………………………………

3. Metode tradiționale de evaluare……………………………………

3.1 Ce este metoda de evaluare?………………………………………………………

3.2 Care sunt metodele tradiționale ale evaluării?………………………………..

3.3 Probele orale………………………

3.4 Proba scrisă…………………

3.5 Probele practice………………………………

3.6 Concluzii…………

Capitolul 4 Didactica specializării ………………………………………………

4.1.Principiile procesului instructiv-educativ specific

4.2.Conceptul de principiu instructiv-educativ si trasaturile

Capitolul 5 Practică pedagogică I (Proiectul de lecție finală, fișa de evaluare a lecției finale, fișa de caracterizare psihopedagogică)………….

Capitolul 6 Practică pedagogică II (Proiectul de lecție finală, Fișa de evaluare a lecției finale, Fișa de caracterizare psihopedagogică)…………

Capitolul 7 Managementul clasei de elevi ………………………………………

– aspecte teoretice

– aspecte practice

Capitolul 8 Instruire asistată de calculator ……………………………………..

– aspecte teoretice

– aspecte practice

Anexe……………………………………………………………………………………….

Bibliografie……………………………………………………………………………….

Declarație de autenticitate…………………………………………………………..

Raport de originalitate – Plagiarism detector………………………………..

Introducere

Actualitatea temei. Copilul este începutul tuturor sensurilor umane, această ființă plăpândă, necesită o tratare delicată și un sprijin ghidat de afecțiune, răbdare și nu în ultimul rând de dragostea parentală. Orice copil este o personalitate unică care deține un eu al său. Ambianța în care crește și se dezvoltă copilul pune amprentă asupra întregii sale vieți, astfel părinții contribuie la favorizarea acelor abilități pe care le consideră ca fiind valori pentru societate, iar copilul nu are decât să preia sorgintele educației și principiilor formate în cadrul familial.

Dezvoltarea completă ține de implicația în educația acestuia și anume o familie echilibrată, stabilă, care comportă mult respect reciproc, sârguință și motivația continuă de a-și vedea urmașul realizat în viață din toate punctele de vedere.

Dezvoltarea intelectuală a copilului trebuie stimulată în primii ani de viață, iar aceasta devine fundamentală pentru formarea personalității lui.

Adolescența constituie o perioadă esențială și definitorie pentru educarea personalității copilului și pentru dezvoltarea acestuia. Legăturile intrafamiliale și totodată cu copilul se accentuează masiv în această perioadă, în special prin faptul că adolescenții tind tot mai mult să se retragă într-un spațiu personal aparte de părinți.

Totuși existăm într–o societate în care mulți părinții nu vizează pe trebuințele copiilor săi și aceștia din urmă ajung să fie instituionalizați. Instituțiile nu le oferă prea multe posibilități de dezvoltare, motivațională, și foarte puțini sunt pregatiți să dobândească ceva în viață, să devină autonomi și să ocupe acel loc dorit în societatea din care face parte, Puțini sunt motivați să-și atingă scopurile având o stimă de sine scazută, nesiguranță permanent și aceasta datorată absenței părinților care ar trebui să le dezvolte toate aceste trăsături ale personalității lor încă din fragedă copilărie.

Perioada adolescenței este acea în care copiii își aleg tipaje după care să se conducă, după care să acționeze în viață, și în această perioadă ei au nevoie de părinții lor care îi pot învăța cele mai importante lucruri pentru viața lor. Părinții sunt acele personae care îi motivează pe copiii lor să lupte pentru a obține ceea ce își doresc în viață, și tot părinții le pot dezvolta respectul de sine, siguranță cu care vor iniția orice activitate și tot cu care vor finaliza cu mari performanțe, vor aspira spre ceva nostim, vor avea curaj, capacități și vocații, se vor afirma ca persoane pentru a fi luate în considerație și totodată onorate, appreciate după merit.

Respectul de sine și motivația spre succes constituie două componente fundamentale ale personalității umane care au fost studiate de mulți autori de specialitate ca Vasile Tapac, Abraham Maslow, Ion Alexandrescu, Georgeta Pînisoară, Silvia Cinca, Nathaniel Branden, Taylor Ros, T.Elers, Denny Richard, Drăgan Ion, Robert Greene, Dale Carnegie, Bridgitte Bouillerce, Peter Colwell, Constantin Enăchescu etc. Însă aceste aspecte ale personalității, au fost studiate aparte și puțini autori au atins subiectul stimei de sine și a motivației spre succes la copiii instituționalizați.

Deci, am inițiat cercetarea de față și ne propunem ca în acest studiu să depistăm dacă instituționalizarea copiilor poate avea efecte neqative esențiale asupra dezvoltării personalității copiilor. Vom analiza gradul de motivație spre succes a copiilor instituționalizați în comparație cu gradul de motivație spre succes a copiilor care provin din familii integre. Ulterior, vom depista care este diferența dintre respectul de sine la copiii instituționalizați și copiii care provin din familii integre.

Obiectul cercetării : Procesul instituționalizării adolescenților asupra gradului respectului de sine și motivației spre succes.

Scopul cercetării : Stabilirea gradului de motivație spre succes și a respectului de sine a adolescenților instituționalizați în comparație cu adolescenții care provin din familii integre.

Ipoteza cercetării : Gradul respectului de sine și a motivației spre succes a adolescenților instituționalizați este mai scăzut comparativ adolescenților care provin din familii integre.

Obiectivele cercetării :

1. Analiza literaturii de specialitate

2. Definirea termenilor: instituționalizarea copiilor, motivație spre succes, respectul de sine.

3. Stabilirea gradului de motivație spre succes a copiilor instituționalizați.

4. Stabilirea gradului respectului de sine a copiilor instituționalizați.

5. Stabilirea gradului de motivație și a respectului de sine a copiilor care provin din familii integre.

6. Analiza rezultatelor obținute.

7. Formularea concluziilor și recomandărilor.

Metodele de cercetare

Metodele de cercetare care au fost utilizate în cercetarea de față sunt ,,Scala Rosenberg” pentru măsurarea respectului de sine, psihotestul ,,Aveți motivație pentru succes” și chestionarul de personalitate de T.Ehlers pentru măsurarea motivației spre succes.

Baza experimentală a cercetării

Baza experimentală o constituie un esantion de 30 de copii instituționalizați (Liceul Teoretic ,,Emil Botta’’ din Adjud jud. Vrancea) și 38 de copii care provin din familii integre cu vârsta cuprinsă între 16­17 ani, clasele a 10­a de la (Colegiul ,,Gheorghe Bals’’ Adjud)

Baza teoretică a cercetării:

În partea teoretică a acestei lucrări, teoriile pe care ne­am bazat sunt: teoria motivațională a lui Maslow, Rosenberg, Nathaniel Branden și Vroom care susțin în mare parte aceste abordări teoretice.

Valoarea teoretică a cercetării ­ o constituie perspectivele motivației și respectului de sine la copii instituționalizați comparativ cu perspectivele motivației și a respectului de sine la copiii care provin din familii integre.

Valoarea practică a cercetării: Rezultatele cercetării noastre vor fi utile atât pentru cadrele didactice care sunt implicate în procesul de dezvoltare multilaterală al personalității copiilor instituționalizați, cât și cei care provin din familii integre, pentru părinții acestor copii, și în special pentru dezvoltarea eficientă a copiilor care duc lipsa de o creștere sănătoasă și pentru dezvoltarea lor integră.

Abordări conceptuale ale motivației și respectului de sine

Motivația

Motivația – conceptul, caracterizarea generală.

Abordând noțiunea de motivație, se presupune că acesta constituie una din multiplele însușiri ale personalității care direcționează latura de acționare și orientare. Conceptul da motivație provine da la etimologia cuvântului „movo”, „movere” care înseamnă a mișca, a pune în mișcare. De aici vedem că motivația este ceea ce activează individul, îl mobilizează, îl determină să efectueze ceva pe plan fizic, intelectual sau spiritual.

Motivația in ansamblu impulsionează, rascolește și reașează, liniștește și amplifică viata psihică.

După Leontiev, motivația reprezintă totalitatea situațiilor de necesitate internă ale organismului care stimulează și orientează comportamentul în vederea satisfacerii lor.

În categoria stării de necesitate putem include forme motivaționale precum: trebuințele, intențiile, dorințele, expectanțele, aspirațiile, valența, motivele, interesele etc. Toate eceste necesități sunt direcționate în mare parte de motivație.

Trebuințele­ sunt sursa primară a acțiunilor care apar în urma unui dezecilibru în organism.

Intenția­ poate fi percepută ca o impulsionare cu ajutorul sistemului verbal în comformitate cu cerințele impuse de satisfacerea trebuinței.

Dorința­ constă în conștientizarea trebuinței.

Expectanțele­ sunt dorințe de termen scurt, sunt ceea la ce se asteaptă individul în prezent.

Aspirațiile­ sunt dorințe care vizează un model a cărui realizare constituie un progres și care vizează un termen mai îndelungat de realizare a dorinței. Însă nu orice dorință constituie o aspirație, deoarece aspirațiile se referă mai mult la asteptările, scopurile unei persoane, privind realizarea unei sarcini date. Eforturile făcute de fiecare individ sunt în funcție de nivelul de aspirație. Dar dacă este vorba de obiective de amploare, respectiv de ceea ce vrea primul să realizeze pe întreg parcursul vieții, putem vorbi de nivelul eului care apare dupa vârsta de 25 de ani fiind mai mult sau mai puțin stabil și care are o influență majoră în direcționarea dorinței.

Valența­ se deosebește de celelalte prin faptul că nu reprezintă o funcție internă a organismului, ci o calitate a obiectelor prin care sunt satisfăcute trebuințele. Această calitate este dobândită pe parcursul existenței noastre, în urma relațiilor dinamice dintre organism și obiectele ce pot satisface trebuințele. Valența reprezintă conținutul trebuințelor, în general aceste conținuturi nu se transmit genetic.

Motivele­ reprezintă trebuințele conștientizate și sunt forțe ale psihicului care „pun în mișcare omul” îl determină să acționeze fizic și psihic.

Interesele­ sunt atitudini pozitive și active ale persoanei față de un obiect în măsură să-i satisfacă o anumită trebuință. Mai mult ele reprezintă orientări selective, relativ stabile și active spre anumite domenii de activitate, tendințe de a ne ocupa de anumite obiecte, de a ne place anumite activități. In general interesele cuiva reprezintă ceva din personalitatea sa, un semn distinct al maturizării sale, al existenței eului său.

Extrem de variată ca structură și funcționalitate, motivația îndeplinește diferite funcții și una din ele este funcția de activizare generală sau specifică a diferitor mecanisme. Această functie asigură condițiile acțiunilor, dar nu îndeplinește rolul de declanșare a acțiunilor .

Pe lângă functia de activizare, motivatia mai indeplineste si functia de directionare (psioloqie qenerala p 123)

De aici distingem că datorită faptului că activizarea realizată prin motivație este de cele mai multe ori specifică și afectează anumite sisteme, ea contribuie în interacțiunea sa cu stimulii externi la determinarea direcției acțiunii. Astfel motivația este privită sub aspectul dinamic și direcțional.

În ceea ce privește tipurile motivației, acestea sunt enunțate astfel:

Comform concepției lui Herzberg, există două tipuri de motivație. Mai întâi, oamenii pot să se motiveze pe ei înșiși prin căutarea, găsirea și desfășurarea unei activități de natură, să le satisfacă nevoile sau măcar să-i conducă spre a crede că obiectivele lor vor fi îndeplinite. În al doilea rând, oamenii pot fi motivați cu ajutorul unor metode cum ar fi recompensele, promovările etc.

Primul tip de motivație este:

1) Motivația intrinsecă ­ factorii autodeterminanți care ii influenteaza pe oameni sa se comporte într-un mod anume sau să se deplaseze într-o direcție anume. Prin acești factori se numără responsabilitatea (sentimentul că munca ta este importantă și că ai putere de control asupra propriilor tale resurse) , autonomia (libertatea de a acționa), posibilităților de utilizare și de dezvoltare a aptitudinilor și capacităților, o muncă interesantă și incitantă, oportunitățile de avansare.

2) Motivația extrinsecă ­ ceea ce se face cu oamenii sau pentru ei, în ideea de ai motiva. Aici intră recompensele, promovările sau criticile.

Motivarea oamenilor înseamnă ai determina să se deplaseze în direcția în care dorim să se deplaseze pentru obținerea unui anumit rezultat. A te motiva pe tine însuți presupune să-ti stabilești de unul singur direcția de înainte, după care sa adopți o cale de acțiune care să garanteze că vei ajunge acolo unde ți–ai propus. Motivația poate fi descrisă ca fiind un comportament dirijat spre scopuri. Oamenii sunt motivați atunci când se așteaptă ca o anumită cale de acțiune să–i conduca la atingerea unui anumit scop și obținerea unei recompense prețuite – care să le satisfacă nevoile.

Un model bazat pe necesitățile procesului de motivare îl putem reprezenta schematic prin figura 1.1. Figura 1.1

Teoria motivațională a lui A. Maslow

În teoria sa, Maslow pornește de la ideea că ființele umane au cinci seturi de nevoi așezate într–o ierarhie (Figura 1.2.)

Figura 1.2.

1) Nevoile fiziologice­ ce trebuie satisfăcute pentru ca persoana să poată supravețui și sunt descrise de către autor ca fiind punctul de plecare pentru teoria motivării. Nevoile fiziologice țin de principiile homeostatice­ eforturile organismului de a menține starea corporală la niveluri funcționale, definind un echilibru care dacă este perturbat, acționează în sensul revenirii la starea inițială. Maslow se referă aici la starea normală a sinelui, conținutul proteic în organism, de calciu, de oxigen, temperatură corporală constantă. Maslow susține ideea că nevoile fiziologice și comportamentale de satisfacere a acestor nevoi, servesc la deschiderea altor canale pentru rezolvarea altor nevoi. În momentul când o nevoie a fost satisfăcută, ea nu mai constituie o prioritate pentru organism și individul se focalizează pe următoarele nevoi necesare de a fi satisfăcute mai apoi.

2) Nevoile de securitate– vizează satisfacerea unor cerinte de siguranță și predictibilitate. Este nevoia de a fi protejat împotriva pericolelor și împotriva privării de mijloace pentru satisfacerea nevoilor fiziologice

3) Trebuințe de dragoste și aprtenență– include afecțiunea, interacțiunea socială, oferirea și primirea de dragoste și prietenie. După satisfacerea nevoilor de securitate, cele de apartenență vor deveni principalele trebuințe, deci individul iși va orienta mai mult atenția spre absența prietenilor, a unei persoane iubite, va simți nevoia unei relații afectuoase cu oamenii în general și va lupta cu intensitate pentru atingerea acestui scop.

4) Trebuințe de respect– se referă în același timp la două categorii distincte de trebuințe:

a) este vorba de autorespect, putere, adecvare socială și încredere în fața lumii, independență și libertate proprie;

b) a doua categorie implică prestigiu, reputație, atenție și apreciere din partea celorlalți, respectiv stima din partea celor din jur. Satisfacerea acestei nevoi conduce individul la încredere în forțele proprii, autovalorizare, putere, încrederea că putem fi folositori, pe când nesatisfacerea lor ne detrmină să ne simțim inferiori, neajutorați, incapabili, conducându-ne spre descurajare.

5) Nevoia de autorealizare– implică necesitatea exprimării și realizarii persoanei la intregul potențial– ceea ce cineva este capabil să devină.

Mai târziu, Maslow își dezvoltă teoria și adaugă două noi niveluri– trebuințele de cunoaștere manifestate prin nevoia de a ști, de a întelege, de a explora, și respectiv trebuințele estetice : de simetrie, de ordine, de frumos.

Conform teoriei lui Maslow, când o nevoie este satisfacută, o altă nevoie apare. Însă el nu susține faptul că o nevoie trebuie satisfacută 100% pentru că ea să lase locul alteia. Autorul exemplifică nevoile prin următorul mod: un individ mediu să fie satisfăcut 85% în privința aspectelor fiziologice, 70% în nevoile de securitate, 50% în privința nevoilor de afiliere, și dragoste, 40% în privința stimei de sine și 10% în privința nevoilor de autorealizare.

Din teoria lui Maslow concludem că ființa umană este multimotivată și ca comportamentul său tinde să fie simultan determinat de mai multe nevoi.

Adolescența

Adolescența-priviri generale

Pubertatea și adolecența se caracterizează prin trecerea spre maturizare și integrare în societatea adultă, cu solicitările ei sociale, familiale, profesionale etc. Întreaga perioadă a adolescenței este legată de schimbări de mare intensitate și cu efecte vizibile în înfățișare, comportamente și relaționare internă cu lumea exterioară, inclusiv prin creșterea capacității de integrare în specificul vieții sociale. Pe acest teren se constituie,,sinele“, imaginea și percepția de sine– ca o componentă a ,,identității“ care, la rândul său, constituie nucleul personalității (Șchiopu și Verza, 1989).

Adolescența abundă în conflicte, fie împotriva societății, a normelor și valorilor stabilite de adulți, fie înlăuntrul propriilor motivări și nevoi. Unii autori vorbesc despre existența conflictelor dintre generații sau dintre diferitele grupe de vârstă.

N. Sillamy (1996) definește adolescența ca fiind o perioadă de viață care se situează între copilărie – pe care o continuă – și vârsta adultă. Este ,,perioada ingrată“, marcată de transformări corporale și psihice care încep către 12-13 ani și se termină spre 18-20 de ani. Limitele ei sunt imprecise, deoarece apariția și durata adolescenței variază după sex, după condițiile geografice și mediul social-economic. Pe plan psihologic, se deosebește prin maturarea instinctului sexual, prin întărire preocupărilor profesionale și sociale, prin creșterea dorinței de libertate personală și independență, de plenitudine a vieții afective. Inteligența se diversifică, aptitudinile particulare se dezvoltă și se individualizează, crește puterea de abstractizare a gândirii. Adolescenții au nevoie să găsească, în afara familiei, structuri educative care să le permită să-și dezvolte încrederea în sine și motivația spre succes.

U. Șchiopu și E. Verza (1989) consideră că adolescența începe după vârsta de 10 ani și durează până la 25 de ani, primii patru ani constituind pubertatea sau preadolescența. În această perioadă, copilul poate da dovadă de o mare atenție și curiozitate care se poate extinde prin explorare și la ceea ce se află în afara școlii și a familiei. În același timp, se poate dezvolta ,,influența de modelare imitativă“ între tineri, formele de interdependență dintre aceștia facilitând tot felul de contagiuni și imitații, adesea, aberante (elemente de modă, stil de viață, conduite etc.). De asemenea, adolescența se caracterizează prin axarea personalității pe achiziții de roluri dobândite și statuturi sociale legate de viața școlară, familială și grupul de prieteni. În acest context, se dezvoltă interese și aspirații, idealuri și expectanțe, dar și tentative de autocunoaștere și autodezvoltare.

Caracteristice pentru adolescent sunt tendințele tot mai largi de explorare, cunoștințele școlare și noutățile informaționale creând cadrul integrării sociale largi în care acționează constiturea imaginii de sine reale, ceea ce contribuie la dezvoltarea sinelui real. Adolescența este perioada reconstituirii personalității și a principalelor sale caracteristici, este perioada în care se formează sentimentele de responsabilitate și de datorie, motivație și respect de sine.

Caracterizarea generală.

Pubertatea și adolescența se caracterizează prin definitivarea și stabilizarea structurilor de personalitate. În acest stadiu, psihismul dobândește un caracter caleidoscopic, ceea ce va furniza materia primă necesară restructurării personalității.

Procesul de consolidare și diferențiere a eu-lui personal cunoaște o autentică dezvoltare în adolescență. Pe acest fundament, diferitele aspecte ale personalității – începând cu cele psihice și continuând cu cele sociale vor căpăta noi valențe, ceea ce asigură continuitatea firească a dezvoltării personalității.

La vârsta adolescenței, planul psihic suportă transformări și prefaceri profunde care, treptat, vor conduce la cristalizarea și maturizarea celor mai multe dintre structurile psihice ale adolescentului. Deși traseele acestui proces sunt complicate, presărate cu numeroase bariere și dificultăți, deși procesul ca atare poate fi mai încet sau mai rapid, cu devansări spectaculoase, dar și cu întârzieri descurajante, la sfârșitul său, ne vom afla în fața unor structuri psihice bine închegate și cu un grad mare de mobilitate.

Motivația și afectivitatea constituie ,,musculatura vieții psihice“ (Șchiopu și Verza, 1997). Conform piramidei trebuințelor, propusă de A. Maslow (1954), există șapte tipuri de trebuințe organizate ierarhic, după cum urmează: trebuințe fiziologice, trebuințe de securitate, de dragoste și afiliere, trebuințe de stimă și statut, trebuințe de cunoaștere, trebuințe estetice și trebuințe care vizează autorealizarea propriului potențial. În adolescență, întregul set este prezent,dar primează trebuințele sinelui (de cunoaștere și estetice). În adolescența prelungită, pregnantă pare a fi trebuința de autorealizare.

La adolescenți, motivația școlară capătă o funcție reglatoare a comportamentului.

Astfel, interesul pentru activitatea școlară este fluctuant; nu de puține ori, apar perioade când adolescentului școala i se poate părea anostă, devitalizantă și, în compensație, se activează deschiderea sa culturală. Curiozitatea continuă să evolueze, apare și nevoia de a filosofa, cee ce va contribui la schițarea unei prime concepții despre lume și viața individului (R. L. Thorndike; apud Șchiopu și Verza, 1989).

În adolescență, viața afectivă se nuanțează, emotivitatea devine mai echilibrată, iar pe fondul dechiderii față de bine și frumos, apar sentimentele superioare (intelectuale, estetice, creatoare, morale).

Scopul și obiectivele cercetării

Cercetarea de față a avut un caracter constatativ-descriptiv.

Scopul cercetării a fost de a stabili gradului de motivație spre succes și a respectului de sine a copiilor instituționalizați în comparație cu copiii care provin din familii integer, respectiv adolescenți.

Așa cum am văzut în partea teoretică a lucrării, literatura de specialitate a subliniat în repetate rânduri importanța dobândirii autoaprecierii realiste și a respectului de sine. Adolescentul care crește în instituție va întâmpina dificultăți în structurarea unui eu armonios și capabil de adaptare la status-rolurile cerute oricărui individ, întrucât mediul instituțional nu îl ajută în formarea unei reprezentări de sine complete și coerente (lipsesc reperele evaluative, asa cum se întamplă în cazul copiilor abandonați care nu beneficiază de o ingrijire individualizată, ci doar de o normă de grup).

Ținând cont de observațiile de mai sus, am pornit de la presupunerea că adolescenții institutionalizați vor prezentaun respect de sine deficitar, acest aspect datorându-se în primul rând lipsei satisfacerii unor nevoi fundamentale pentru dezvoltarea ontogenetică a oricărui individ uman.

Obiectivele pe care le-am urmărit au fost:

Analiza literaturii de specialitate

Definirea termenilor: instituționalizarea copiilor, motivație spre succes, respectul de sine.

Stabilirea gradului de motivație spre succes a copiilor instituționalizați.

Stabilirea gradului respectului de sine a copiilor instituționalizați.

Stabilirea gradului de motivație și a respectului de sine a copiilor care provin din familii integre.

Analiza rezultatelor obținute.

Formularea concluziilor și recomandărilor.

Ipoteza cercetării

Pornind de la observațiile din literatura de specialitate, am presupus că:

Gradul respectului de sine și a motivației spre succes a copiilor instituționalizați este mai scăzut comparativ copiilor care provin din familii integre.

Subiecți

În cercetarea noastră, am investigat două loturi de adolescenți, dintre care 30 de adolescenți instituționalizați ( Liceul Teoretic Emil Botta Adjud) și 38 de adolescenți care provin din familii integre cu vârsta cuprinsă între 16­17 ani, clasele a 10­a de la Colegiul Gheorghe Bals, Adjud.

În total, au fost investigați 68 adolescenți ( dintre care 28 de băieți și 40 de fete), cu vârste cuprinse între 16 și 17 de ani.

Descrierea metodelor de investigație

Pentru colectarea datelor referitoare la stima de sine și motivație, am aplicat următoarele teste/chestionare:

a) ,,Scala Rosenberg” pentru măsurarea respectului de sine. Scala Rosenberg indică nivelul stimei de sine . Proba conține 10  itemi, fiecare item fiind evaluat de subiect pe o scală de la 1 la 4 ( 1) – absolut de acord ; 4) – categoric nu ). Scala este alcătuită din 5 itemi cotați direct și 5 itemi inversați ( 3, 5, 8, 9, 10). Punctajul care se acordă pentru fiecare item variază între 1 și 4 puncte. Scorul final se obține prin însumarea punctelor obținute la cei 10 itemi. Punctajul minim obținut este de 10, ceea ce semnifică un respect de sine foarte scăzut, iar punctajul maxim este de 40, ceea ce semnifică un respect de sine foarte ridicat.

b) Psihotestul ,,Aveti motivatie pentru succes”, elaborat de diagnostichează atitudinile noastre fașă de succes sau eșec. Prin urmare calitățile dublate de instrumente (aptitudini, stiluri interacționale) adecvate și eficiente demonstrează succesul sau celalalt pol-insuccesul. Testul conține mai multe întrebări si situații ipotetice.

Rezultatul

Ipoteza conform căreia gradul respectului de sine și a motivației spre succes a adolescenților instituționalizați este mai scăzut comparativ adolescenților care provin din familii integre a fost confirmată.

Scala Rosenberg indică nivelul stimei de sine . Proba conține 10  itemi, fiecare item fiind evaluat de subiect pe o scală de la 1 la 4 ( 1) – absolut de acord ; 4) – categoric nu ). Scala este alcătuită din 5 itemi cotați direct și 5 itemi inversați ( 3, 5, 8, 9, 10). Punctajul care se acordă pentru fiecare item variază între 1 și 4 puncte. Scorul final se obține prin însumarea punctelor obținute la cei 10 itemi. Punctajul minim obținut este de 10, ceea ce semnifică o stimă de sine foarte scăzută, iar punctajul maxim este de 40, ceea ce semnifică o stimă de sine foarte ridicată.

Scala Rosenberg

Nume și prenume(doar inițialele) _________ Vârsta _______ Sexul __________

Marchează cu X sau orice simbol vrei tu, răspunsurile care te reprezintă.

Între 0-10 de puncte -stima de sine scăzută

Între 10-20 de puncte – o stimă de sine medie

Între 20-30 de puncte – o stimă de sine crescută

Bibliografii

Atkinson, R.L., 2002, Introducere în psihologie, București, editura Tehnică

Crețu, C., 1997, Psihopedagogia succesului, Iași, Editura Polirom,

Golu, P., 2000, Fundamentele psihologiei sociale, Constanța, editura Ex-Ponto

Iluț, P., 2001, Sinele și cunoașterea lui, Iași, Editura Polirom

Marcotte, P., 2000, Gândirea pozitivă pentru adolescenți, București, Editura Teora

Minulescu, M., 1991, Inventare multifazice de personalitate, București, Institutul de Științe ale Educației de orientare școlară și profesională

Novak, A. , 1977, Metode statistice în pedagogie și psihologie, București , Ed. Didactică si Pedagogică

Radu, I., Iluț, P., Matei, L., 1994, Psihologie socială, Cluj-Napoca, editura Exe S.R.L.

Șchiopu, U. , 1997, Dicționar de psihologie, București, Ed. Babel

Capitolul II. Pedagogie I: Fundamentele pedagogiei. Teoria și metodologia curriculum-ului

2.1 Comunicare si conflict

Ce este comunicarea?

Termenul comunicare își are rădăcinile în limba latină, communico, are, avi, atum semnificănd acțiunea de a face ceva în comun, de a împărți cu cineva, de a împărtăși.

Comunicarea mai poate fi definita drept orice transmitere de informații, idei, emoții de la o entitate – fie ea persoană, grup uman sau colectivitate – la alta prin intermediul mesajelor.

Scopul comunicarii:

Există o arie vastă de motive pentru care oamenii comunică. Din dorința de autocunoaștere, descoperirea lumii exterioare, stabilirea și menținerea de relații semnificative cu alte ființe umane, ajutorarea semenilor, jocul și distracția pot fi motive ale comunicarii interumane. Ar mai putea fi adăugate aici și dorința de a fi ințeles a individului și de ce nu, de a stârni o reacție interlocutorului.

Bariere in eficienta comunicarii :

În ciuda tuturor eforturilor, un numar de bariere se pot interpune în calea unei comunicari eficiente. Exista multe tipuri de bariere, dintre care mentionez câteva:

diferente în educatie

diferente în interesul fata de mesaj

diferente în nivelul de inteligenta

diferente în ceea ce priveste vârsta, sexul, rasa si categoria sociala

CE ÎNȚELEGEM PRIN CONFLICT?

TENSIUNE CEARTĂ NEÎNȚELEGERE

DISCONFORT DEZACORD

SCANDAL

LUPTĂ INCIDENT

DEFINIREA CONFLICTULUI

Termenul „conflict“ provine de la verbul latinesc „confligo“ = a se lupta, a se bate, ciocnire, șoc, ceartă, luptă împotriva cuiva.

KOLT (1992): „Conflictul este o situație în care oamenii prezintă diferențe în ceea ce privește satisfacerea nevoilor și intereselor individuale.“

KIM (2000): „Este o divergență de interese.“

→ Orice conflict pornește de la o problemă, o stare de disconfort, tensiune, între două sau mai multe persoane, care au valori, scopuri, nevoi și interese diferite, incompatibile.

→ Conflictele fac parte din viață, apar în toate domeniile: la școală, în familie, la locul de muncă, în localuri etc.

SURSELE CONFLICTELOR

DIFERENȚELE ȘI INCOMPATIBILITĂȚILE DINTRE PERSOANE

COMUNICAREA

COMPORTAMENTELE NEADECVATE

NEÎNCREDEREA

PERCEPȚII ȘI INTERPRETĂRI GREȘITE

COMPETIȚIA

INVIDIA

OBOSEALA

2.2 CLASIFICAREA CONFLICTELOR PRIN PRISMA EFECTELOR

FUNCȚIONALE (dacă sunt rezolvate eficient)

-Fiecare persoană poate să-și exprime părerile, doleanțele, astfel extind viziunea asupra situațiilor

-Diminuează tensiunile acumulate

-Stimulează rezolvarea problemei

-Asigură schimbarea și dezvoltarea

▪ DISFUNCȚIONALE (dacă sunt amânate sau ineficient rezolvate)

-Starea de tensiune se întărește

-Pot apărea acte de violență

-Afectează sănătatea psihică și relațiile interpersonale

MODALITĂȚI DE PREVENIRE ALE CONFLICTELOR

Comunicarea sinceră și onestă

– Răbdarea

– Adresarea nemulțumirilor într-o manieră constructivă

– Atitudinea deschisă, calmă

– Controlarea emoțiilor negative

– Înțelegerea și acceptarea dorințelor, preocupărilor, dificultăților celorlalți

– Acceptarea diferențelor și a defectelor

– Încercarea de a se transpune în situația celuilalt

– Toleranța

Capitolul 3 Pedagogie II: Teoria și metodologia instruirii. Teoria și metodologia evaluării

3. METODE TRADIȚIONALE DE EVALUARE

STRUCTURA TEMEI

3.1.CE ESTE METODA DE EVALUARE?

3.2.CARE SUNT METODELE TRADIȚIONALE ALE EVALUĂRII?

3.3. PROBELE ORALE

3.4. PROBA SCRISĂ

3.5. PROBELE PRACTICE

3.6. CONCLUZII

3.7. REFERINȚE BIBLIOGRAFICE

METODE TRADIȚIONALE DE EVALUARE

3.1.CE ESTE METODA DE EVALUARE?

Metoda este calea sau drumul de urmat, prin care se pot realiza obiectivele,finalitățile unei activități. Evaluare reprezintă operația procesului instructiv-educativ prin care se verifică și se apreciază eficiența procesului instructiv-educativ. Metoda de evaluare este o cale prin care profesorul oferă elevilor posibilitatea de a demonstra nivelul de stăpânire a cunoștințelor, de formare a diferitelor capacitați testate prin utilizarea unei diversități de instrumente adecvate obiectivului de evaluare propus.

3.2.CARE SUNT METODELE TRADIȚIONALE ALE EVALUĂRII?

Metodele tradiționale de evaluare au căpătat aceasta denumire datorită consacrarii lor în timp. 
Din această categorie fac parte: 

• Probele orale 
• Probele scrise 
• Probele practice

3.3. PROBELE ORALE

Probele orale sunt cele mai frecvente și se concretizează în examinari ale elevilor din lecția de zi și, eventual, din lecțiile anterioare pe care elevii le-au parcurs și ale căror conținuturi pot avea corelații cu ale lecției curente.

Avantajele acestor metode sunt:

1) Evaluatorul are posibilitatea să surprindă volumul sau cantitatea de cunoștințe asimilate de către elev în urma instruirii și implicit, să depisteze unele lacune, unele minusuri care trebuie completate prin activități de ratrapare sau de recuperare.

2) În cadrul acestor evaluări, examinatorul are posibilitatea să surprindă profunzimea sau adâncimea cunoștințelor asimilate de către elevi sau, altfel spus, nivelul de semnificare a respectivelor cunoștințe.

3) Aceste evaluări orale permit cadrului didactic sa aprecieze capacitatea de argumentare a elevului, de a construi o serie de raționamente si de a le susține în mod cât mai convingător.

4) Aceste evaluări orale permit cadrului didactic să constate nu numai ce cunoștințe au dobândit elevii, dar și ce atitudini și-au format ca urmare a achizițiilor acumulate în cadrul procesului de instruire-învatare.

5) În evaluarile orale, cadrul didactic poate oferi un suport elevului în elaborarea raspunsurilor prin adresarea unor întrebari suplimentare, ceea ce constituie un mare ajutor pentru elevii aflați în dificultate în fața examinatorului.

Dezavantajele :

1) Utilizând aceste metode, se examinează mai puțini elevi pe unitatea de timp, iar acest impediment este mai vizibil în cazul disciplinelor de învățământ carora le sunt alocate ore puține în planul de învățământ (de exemplu, disciplinelor cu o singură oră pe saptamâna).

2) Prin utilizarea acestor metode, se evalueaza o cantitate mică din materia pe care elevii trebuie s-o asimileze în întregime. Altfel spus, prin intermediul acestor metode materia se verifică prin sondaj, existând posibilitatea ca unii elevi să înregistreze lacune în cunoștinte, care cu dificultate vor fi eliminate în etapele ulterioare ale instruirii.

3) În cadrul examinărilor orale, factorii perturbatori ai aprecierii rezultatelor școlare pot avea un impact semnificativ mai ales în cazul în care examinatorii nu depun eforturi pentru eliminarea efectelor negative ale acestora.

4) În cadrul evaluarilor orale este greu să se pastreze acelasi nivel de exigență pe durata întregii examinari, existând dovezi certe că evaluatorul este mai exigent la începutul acestei activitați si mult mai indulgent spre sfârșitul ei, acest lucru datorându-se stării de oboseala, plictiselii, unor constrângeri de natură temporală.

5) Alt dezavantaj al acestor metode se concretizează în imposibilitatea de a echilibra, sub aspectul dificultații, conținuturile care fac obiectul activității de evaluare.

3.4. PROBA SCRISĂ

Proba scrisa apelează la anumite suporturi scrise, concretizate in lucrari de control sau teze. Elevii au șansa sa-și prezinte achizițiile educației fără intervenția profesorului, in absența unui contact direct cu acesta.

Avantajele acestor metode sunt:

1) Înlatură sau diminuează subiectivitatea notarii, pentru că lucrările pot fi secretizate, asigurându-se astfel anonimatul celor care le-au elaborat.

2) Se evaluează un numar mare de elevi si o cantitate mare din materia care a fost parcursă.

3) Subiectele pot fi echilibrate în privința gradului de dificultate, ceea ce înseamnă că unii elevi nu mai pot fi favorizați pentru că primesc la examinare subiecte cu grad mai mic de dificultate.

4) Metodele de examinare scrisă respectă în mai mare masura ritmurile individuale de lucru ale elevilor, ceea ce înseamnă că fiecare elev își elaborează raspunsurile în tempoul care îl caracterizează.

5) Ajută elevii introvertiți si pe cei timizi să probeze cu mai mare usurința calitatea cunoștințelor dobândite.

Dezavantaje:

1) Elevii nu pot primi sprijin din partea examinatorului pentru a-si elabora răspunsurile, existând si riscul ca unele lacune în cunoștințe, unele neînțelegeri ale elevilor sa nu poată fi remediate.

2) Exprimarea în scris este mai constrângătoare pentru ca este reglementata de respectarea unor reguli gramaticale, ceea ce înseamnă ca elevii vor trebui sa depună eforturi atât în redarea cunoștințelor, cât si în realizarea unei forme de prezentare cât mai convingătoare.

3) În unele cazuri, elevii nu pot proba profunzimea cunoștințelor dobândite si nici corelarea acestora cu alte tipuri de cunoștințe asimilate, eventual, în alte contexte de instruire.

4) Examinările scrise sunt mai costisitoare, pentru ca, de multe ori, implica 2 – 3 examinatori, cum se întâmpla în cazul unor examene de o importanta deosebita. (Testele naționale sau Examenul de Bacalaureat).

5) Un alt dezavantaj este relativa întârziere în timp a momentului în care se realizează corectarea unor greșeli sau completarea unor lacune identificate.

3.5. PROBELE PRACTICE

Probele practice sunt modalități prin intermediul cărora elevii trebuie sa demonstreze ca pot transpune în practica anumite cunoștințe, că le pot obiectiva în diverse obiecte, instrumente.

În privința frecventei, examinările practice sunt mai des întâlnite la educație-fizica, la lucrările de laborator, în lucrările din ateliere, desene, schițe, grafice etc.

Activitățile practice oferă posibilitatea elevului de a-și dezvolta atât competențele generale( comunicare, analiză, sinteză, evaluare ), cât și pe cele specifice, aplicative ( utilizarea datelor , a instrumentelor de lucru , interpretarea rezultatelor ).

Avantajul referitor la posibilitatea oferita elevului de a demonstra gradul de stăpânire a priceperilor si a deprinderilor de ordin practic.

Dezavantajele acestor probe sunt generate de necesitatea asigurării unor condiții specifice, dar si de modul de aplicare a baremului de notare.

3.6. CONCLUZII

este o căutare a obiectivității si a modalităților științifice de evaluare cu proceduri standard. Accentul se pune pe profesorul-evaluator.

este interesata mai mult de măsurarea aspectelor cantitative.,aspectele calitative fiind dificil de măsurat, tind sa fie ignorate.

are un grad înalt de control managerial al procesului de evaluare de către evaluator, singurul care pune întrebările. Ceilalți participanți care sunt afectați de constatările evaluării au o influenta slaba în procesul evaluării si anume în a formula întrebările care pot fi puse, în a-si exprima părerea despre modalitățile de evaluare ori sa discute cu profesorul despre concluziile la care acesta a ajuns.

Elevul nu e direct implicat în procesul de evaluare. El e exterior acestuia prin faptul ca se supune intervenției profesorului. Acesta este cel care vine cu propunerea: când, cum si ce se evaluează.

Capitolul 4 Didactica specializării

4.1.Principiile procesului instructiv-educativ specific

4.2.Conceptul de principiu instructiv-educativ si trasaturile

Principiu este un concept vechi ce iși are originea in cuvântul latinesc principium care înseamnă: bază, temei, început, sau princeps ce înseamnă: primul, cel mai important.

S. Cristea consideră că principiile didactice reprezintă un ansamblu de cerințe, norme, reguli operaționale, exprimate la nivelul unor propoziții de sinteza care anticipează eficiența activitații de predare-invațare-evaluare proiectata si realizată in condiții pedagogice speciale si concrete.

De-a lungul timpului, principiile didactice au imbracat aspecte specifice,dupa care se reglementează și se dirijează munca de formare, dezvoltare, educare fizică și intelectuală a elevilor/sportivilor, Comenius le denumește //principii generale ale invațării si predării//.

Principiile prevăd anumite reguli ce caracterizează aplicarea lor practică, ajungând la normativitatea didactică. Normativitatea didactică îndeplinește o funcție imperativa care îmbracă două forme de expresie:

– una pozitivă concretizată în //trebuie să execuți, să respecți// anumite reguli cu rol de îndreptar, dar și de stimulare permisivă;

– alta negativă //nu trebuie să// cu rol restrictiv, inhibitiv.

4.4.Caracterul principiilor instructiv-educative

Caracterul obiectiv este susținut de faptul că, prin esența lor principiile didactice exprimă nu dorințe subiective ale profesorului, exprimate prin cerințe de moment, ci necesarul/obligatoriul la scara procesului didactic. Aceasta, la rândul său are o dimensiune internă răspunzătoare de stabilitatea principiilor didactice și o dimensiune extremă ce asigură flexibilitatea și dinamismul lor.

Caracterul sistematic, întrucât se bazează pe totalitatea raporturilor de interdependență dintre ele, raporturi ce formează un sistem.

Caracterul istoric este dat de conținutul principiilor didactice ce se îmbogățește, se

adaptează la:

– specificul nou al diverselor forme de desfășurare a procesului de învățământ;

– numărul aspectelor pe care le vizează;

– introducerea în lista principiilor a încă două : principiul caracterului educativ

și principiul conexiunii inverse.

Caracterul normativ este dat, prin esența lui, de regulile, cerințele cu caracter concret

a căror aplicare asigură respectarea principiilor didactice și reușita didactică. Ele

îndeplinesc, prin caracterul lor obligatoriu, o funcție orientativă, reglatorie, asigurând

corelația dintre cunoaștere acțiune, dintre teoria și practica educativă.

Eficiența procesului instructiv-educativ scade dacă pe parcursul desfasurării activitatilor și lecțiilor nu sunt respectate principiile didactice:

1.Principiul accesibilității cunoștințelor și priceperilor predate

Accesibilitatea în educație fizică și sport presupune planificarea, organizarea și

desfășurarea conținuturilor instructiv- educative în conformitate cu posibilitățile minime de înțelegere și execuție. Promovarea acestui principiu constă în:

– cunoașterea, în primul rând, a nivelului de la care pleacă elevul/elevii;

– selectarea sistemelor de acționare în funcție de temele și obiectivele

operaționale propuse;

– stabilirea dozării efortului corespunzător nivelului grupelor valorice, sau

individului cum ar fi normal;

– folosirea celor mai potrivite sisteme de acționare și reglatorilor metodici pentru accelerarea însușirii deprinderilor motrice, pentru dezvoltarea aptitudinilor psihomotrice și a aptitudinilor morale și de voință;

– selecționarea metodelor și procedeelor de instruire în funcție de nivelul de

înțelegere și de dezvoltare psihomotrică a subiecților;

– realizarea evaluării subiecților în funcție de activitatea concretă susținută și desfășurată, dar și în funcție predispozițiile native.

– aprecierea permanentă a rezultatelor procesului predării-învățării și a reacției elevilor în scopul stabilirii unui ritm stimulativ de lucru din punct de vedere cantitativ și calitativ pentru elevi și profesor;

– respectarea așa-ziselor reguli de aur de practică didactică:

de la cunoscut la necunoscut;

de la ușor la greu;

de la simplu la complex.

2. Principiul sistematizării și continuității

Realizarea programării conținutului instruirii în mod sistematic și continuu, pe treptele

de învățare prevăzute de programa școlară pentru învățământul primar, gimnazial, liceal:

– abordarea unei succesiuni logice și gradate a unităților de învățare în funcție de ritmul dezvoltării psihice și motrice a elevilor;

– corelarea prevederilor programei școlare cu sistematizarea eficientă a mijloacelor, și asigurarea continuității pregătirii.

Contribuția acestui principiu, la realizarea obiectivelor educației fizice, depinde de respectarea următoarelor cerințe:

– realizarea unei concordanțe depline între prevederile programei școlare și conținuturile predate;

– sprijinirea noilor achiziții, pe cunoștințele, deprinderile și priceperile însușite anterior;

– structurarea conținutului procesului de instruire în așa fel încât să se asigure continuitatea progresului de la un semestru la altul, de la o clasă la alta, de la un ciclu de învățământ la altul;

– sistematizarea și eșalonarea graduală a obiectivelor instructiv-educative pe semestre, ani și cicluri de învățământ;

– selecționarea cu atenție a sistemelor de acționare și participarea fără întrerupere a subiecților în procesul de practicare a exercițiilor fizice.

3.Principiul însușirii temeinice sau durabilității

Cu cât sunt însușite mai temeinic cunoștințele, deprinderile și priceperile motrice și cu atât va crește nivelul de dezvoltare al aptitudinilor psihomotrice și posibilitățile însușirii mai rapide a noilor acțiuni.

Trăinicia și temeinicia însușirii deprinderilor motrice învățate, în lecția de educație fizică, poate asigura posibilitatea utilizării lor în activitatea independentă recreativă sau în diverse acțiuni sociale și casnice.

Aplicarea acestui principiu presupune și respectarea următoarelor cerințe:

– asigurarea unui număr mare de repetării a acțiunilor motrice pentru a se obține efectele așteptate/planificate privind indicii de dezvoltare fizică, indicia aptitudinilor psihomotrice, formarea deprinderilor și priceperilor motrice;

– programarea unui volum adecvat de lucru care să asigure însușirea tuturor cunoștințelor programate;

– pregătirea subiecților să fie verificată în mod periodic pentru cunoașterea permanentă a nivelului de însușire a materialului predat;

– trecerea la învățarea unei noi deprinderi se face după ce prima deprindere a fost însușită temeinic.

4.Principiul participării conștiente și active

Participarea activă la lecțiile de educație fizică depinde de: motivația și interesul cultivat pentru exercițiul fizic, disponibilitatea pentru mișcare, ușurința și rapiditatea învățării și plasticitatea metodelor și procedeelor metodice de învățare.

Stimularea participării conștiente se poate realiza prin:

anunțarea temelor și obiectivelor lecției, într-un mod atractiv, stimulativ:

realizarea unei explicații clare, scurte și precise;

aprecierea și încurajarea permanentă a execuțiilor;

sublinierea greșelilor și mai ales a modalităților de înlăturare a acestora;

stimularea execuțiilor independente și autocontrolate;

promovarea lucrului pe perechi cu urmărirea și corectarea greșelilor;

formularea aprecierilor globale și individuale la sfârșitul lecției;

folosirea schițelor, planșelor și înregistrărilor video fie pentru studierea unor tehnici avansate ce urmează a fi predate, fie pentru studierea execuțiilor realizate de elevi în cadrul orelor.

5.Principiul intuiției sau principiul unității dintre senzorial și raționalul

Are la bază realizarea perceperii și înțelegerii a ceea ce trebuie făcut/executat prin intermediul organelor de simț, a celor cinci analizatori: optic, auditiv, tactil, kinestezic (somatosenzitiv) și statico-dinamic (echilibrul). Însușirea deprinderilor motrice este influențată în mod diferit de modalitatea de percepere a mișcării prin cei cinci analizatori.

Modalitatea de control și de reglare a mișcărilor este rezultatul perceperii cumulate a

analizatorilor.

Aplicarea acestui principiu presupune respectarea următoarelor cerințe:

– demonstrarea //pe viu// și prin material intuitiv să asigure înțelegerea mișcării și să stimuleze realizarea reprezentării mentale. Este necesar ca elevul să fie stimulat și dirijat pentru a reține mental forma mișcării care s-a desfășurat;

– folosirea primului sistem de semnalizare trebuie limitată pentru a nu împiedica stimularea activă a proceselor nervoase (analiză, judecată, decizie);

– materialul intuitiv trebuie să corespundă posibilităților de înțelegere a subiecților;

– imaginea motrică, reprezentarea mentală este completată de reprezentarea kinestezică a mișcărilor anterioare. Important pentru învățarea mișcărilor este memorarea acestora și mai ales prezentarea de feedback-ului execuțiilor precedente.

6.Principiul legării instruirii de cerințele activității practice

Promovarea acestui principiu, presupune:

exersarea deprinderilor și priceperilor motrice cât mai variat astfel încât să solicite imaginația, orientarea, discernământul, independența, rapiditatea gândiri, dar și modalitatea deferită de mișcare a corpului;

prezentarea explicațiilor teoretice astfel încât să asigure nu numai înțelegerea scopului acțiunii și a modalităților de utilizare a acesteia în activitatea practică, dar mai ales motivația practicării exercițiilor fizice în scopul dezvoltării omului;

folosirea cunoștințelor acumulate de elevi la celelalte discipline în scopul evidențierii importanței practicării exercițiilor fizice.

Respectarea principiului trebuie să pornească de la o înțelegere complexă a raporturilor dintre teorie și practică. Conform acestei concepții există două trasee în baza cărora se produce legătura amintită:

de la practică la teorie – în sensul că de acolo vin problemele, acolo este sursa lor, iar teoria este cea care construiește soluții sau dă explicații;

de la teorie la practică – în sensul că și cunoașterea începe sub aspect teoretic, se lămuresc problemele, se oferă soluții care se verifică în practică.

Capitolul 5 Practică pedagogică I

PROIECT DIDACTIC

DISCIPLINA:Educatie fizica si sport

SCOALA:nr 10

CLASA: Pregatitoare

EFECTIVUL DE ELEVI : 28(baieti:18 , fete: 10)

LOCUL DESFASURARE: Sala de sport

MATERIALE :mingii de handbal,medicinale,fluier,cercuri de gimnastica,jaloane

TEMELE :

1. Invatarea transportul de obiecte

2. invatarea driblingului cu minge de handbal

OBIECTIVE OPERATIONALE:

Motrice:T1 –Elevul sa execute transportul de mingi

T2 – Elevul sa execute drublingul cat mai controlat cu mingea de handbal

T2 – Elevul sa execute driblingul mentinand ritmul si directia

Cognitive: T1 – Elevul sa descrie cum se realizeaza transportul de mingi

T2 – Elevul sa spuna cum se realizeaza driblingul cu mingea de handbal

Afective: Elevul sa fie satisfacut la finalul orei

Sociale:Elevul sa respecte si sa ajute colegii

Morale: Elevul sa respecte regulile de executie a exercitiilor

5.2.Fișă de evaluare a studentului