Motivatia Invatarii Scolare

Lucrare de licenta

Motivația învățării școlare

Cuprins

Introducere

Epoca în care trăim este dominată de o puternică expansiune a științei și tehnicii în toate sectoarele de activitate și de accelerarea continuă a ritmului de viață. Aceste caracteristici au consecințe directe asupra pregătirii tinerei generații,care trebuie să facă față atât cerințelor actuale ale societății,cât și dezvoltării sociale ulterioare.

Noul ritm de viață care solicită omul într-o măsură mai intensă, din punct de vedere social, cultural și profesional se răsfrânge și asupra elevului.

Creșterea rapidă a volumului de informații în toate domeniile, uzura accelerată a cunoștințelor pretinde adaptarea continuă a obiectivelor școlii, a conținutului, formelor și metodelor de învățământ .

Creșterea volumului informațional a dus mai ales la încărcarea planurilor de învățământ , a programelor și manualelor școlare, ceea ce a complicat și a îngreunat procesul de învățare pentru elevi. În plus, mai există și cadre didactice, care, uitând că elevul prezintă anumite limite de asimilare, exagerează importanța obiectului predat și pretind elevilor să cunoască ceea ce ei înșiși cunosc în domeniul respectiv, ca rezultat al unei activități îndelungate.

Învățarea înseamnă timp și efort, iar apropierea de stăpânirea ei se realizează târziu,sau poate niciodată, astfel încât nu putem să spunem că nu mai avem nimic de învățat în legatura cu eea ce înseamnă în mod real a ști cum să înveți eficient.

Motivația reprezintă un proces psihic important pentru că ea impulsionează, declanșează acțiunea, iar acțiunea prin intermediul conexiunii inverse influențează însăși baza motivațională și dinamica ei. Motivația este o sursă de activitate și de aceea este considerată “motorul” personalității.

Acest proces psihic are rol deosebit de important în activitatea de învățare a elevului și în consecință în formarea personalității acestuia. Nu poate avea loc un proces educațional real dacă în prealabil nu s-ar identifica motivele învățării și n-ar fi determinată aria lor de acțiune și dacă educatorul n-ar ști să se folosească de forța acestor motive în practica instrucției. Cunoașterea motivelor ce-l impulsionează pe elev în desfășurarea actului învățării este importantă pentru învățător, deoarece acestea îi indică exact calea ce trebuie s-o urmeze în vederea finalizării cu succes a educației.

Prin motivația învățării înțelegem totalitatea mobilurilor care declanșează, susțin energetic și dinamizează activitatea de învățare. Constituie motive ale învățării anumite trebuințe de bază de autorealizare, de afirmare prin succes școlar / parașcolar; apoi impulsul curiozității; dorința de a obține note bune pentru a satisface părinții sau pentru a fi printre premianții clasei; teama de pedeapsă sau de eșec, anumite interese, opțiuni profesionale etc. Iată că motivul este cel care activează, mobilizează și reglează conduita celor implicați în procesul de instruire.

Orice act de învățare presupune un grad de motivare față de sarcina pe care o îndeplinit, care determină și o stimulare la nivel cerebral. Dacă această stimulare are de nu se realizează îndeajuns, atunci învățarea nu se produce. Deci, până la un punct randamentul elevului/studentului (performanța acestuia) crește paralel cu nivelul activării cerebrale, nivel critic, dincolo de care un plus de activizare antrenează un declin al performanței, deci supramotivarea prezintă efecte negative.

Practic învățarea are la bază atât motive externe (nota, lauda, pedeapsa), cât și motive interioare activității ca atare. Un școlar învață la început sub presiunea unor cerințe externe, pentru ca, ulterior, descoperind conținutul unei materii de învățământ, să fie animat de interese cognitive, care țin de categoria motivelor ce vin din interiorul său și care poartă numele de motive intrinseci, alături de aspirațiile profesionale, satisfacția lucrului bine făcut ș. a.

După părerea noastră, problema care se pune este aceea de a nu aștepta apariția spontană a motivației, ci de a pune accentul pe organizarea condițiilor de învățare; aceste condiții ar fi următoarele:

• Percepția clară a scopului, a obiectivelor activității, care justifică drumul ce urmează a fi parcurs;

• Perspectiva aplicabilității în practică sau pentru pregătirea ulterioară care îți dă convingerea că merită să depui oricât de mult efort;

• Nivelul de motivare este întreținut de conștiința unui spor de cunoștințe sau a deprinderii unei tehnici;

La acestea se adaugă crearea de situații – problemă, organizarea de experiențe, demonstrații etc. Există un nivel optim al cotei de problematic, de inedit, care întreține curiozitatea. Un volum prea mic de situații – problemă, ocazii reduse de a înfrunta dificilul sau noul, produc plictiseala. Pe de altă parte, dincolo de un nivel optim, complexitatea depășește pe elev/student și produce blocarea, suspendarea efortului. Segmentarea sarcinii sau eșalonarea efortului sunt soluții de ieșire din impas.

Un motiv semnificativ îl constituie stima de sine, care se conturează din dinamica succeselor și eșecurilor proprii, din comparația continuă cu ceilalți și din aprecierea grupului – clasă. Orice elev tinde să-și mențină statutul școlar. Între nivelul de aspirație și performanța școlară există o relație circulară. Motivația poate evolua după o spirală ascendentă dar și după una regresivă, în funcție de sentimentul eficienței personale. Reușita într-un domeniu este condiționată de aptitudini, iar succesul obținut sporește interesul pentru disciplină, fapt care aduce o investiție mare de efort și concentrare, în măsură să ducă la dezvoltarea aptitudinilor, la rezultate și mai bune. Evoluția acestei motivații se înscrie pe o spirală ascendentă: aptitudinile atrag după ele interesele, iar dezvoltarea intereselor alimentează aptitudinile. În schimb, insuccesul repetat, frustrarea se înscriu adeseori într-o spirală regresivă; dacă elevul/studentul nu reușește să înțeleagă, să facă față cerințelor, atunci fie că renunță la efortul de înțelegere, se resemnează – ceea ce se manifestă prin indiferență și descurajare – fie că se opune de-a dreptul efortului, mai ales când intervine și presiunea celor din jur.

De obicei, orice proces de învățare este plurimotivat. Eficiența învățării scade, când există un nivel minim de motivare sau o supramotivare și crește în cazul unui nivel optim, ca zonă între minim și maxim, însă în cazul motivației interne nu se poate vorbi de saturație.

Motivația este unul dintre cele mai importante prerechizite ale învățării școlare.

Capitolul I. Motivația–Definiții, forme, teorii

1.1 Conceptul de motivație

În sensul general,noțiunea de motivație ,introdusă de psihologi,la începutul secolului XX(derivă de la adjectival latin “motivus”= care pune în mișcare), desemnează aspectul energetic, dinamic al comportamentului uman (Todor, 2010, p. 14).

Conceptul de motivație s-a modificat în timp,mai ales din cauza dezvoltării unor teorii privind managmentul și organizațiile (Drugaș, 2006, p. 390).

Motivația reprezintă ansamblul factorilor care declanșează activitatea individului, o orientează către anumite scopuri și o susține energetic (Neculau, Iacob, Sălăvăstru, Boncu & Lungu, 2000, p. 48).

Motivația este „motorul” vieții psihice umane, ca ansamblu al stărilor de necesitate ce se cer satisfăcute, acționează ca stimul intern, determinându-l pe individ să acționeze în scopul satisfacerii lor. Prin funcțiile motivației, aceasta devine impuls în formarea convingerilor și intereselor de cunoaștere / învățare. Motivația reprezintă o structură psihică activatoare și predispozantă, cu funcții de autodeterminare a omului prin stimulații interne (Sas, 2012, p.252).

O definiție destul de cuprinzătoare oferă G. Johns (1998), care afirmă că motivația reprezintă măsura în care un efort persistent este dirijat pentru realizarea unui scop (după Drugaș, 2006).

Alexandru Roșca (1943) susținea că prin acest concept, conceptul de motivație, se înțelege totalitatea mobilurilor interne ale conduitei, fie că sunt înnăscute sau dobândite, conștiente sau neconștientizate, simple trebuințe fiziologice sau idealuri abstracte (după Todor, 2010, p. 14).

Concept cu largă rezonanță în istoria comportamentului uman, motivația exprimă faptul că “la baza conduitei omului- fie ea de cunoștere sau practice acțională- se află întotdeauna un ansamblu de mobiluri- trebuințe, atracții, emoții, acțiuni, fapte, atitudini”. Produs al întâlnirii biologicului cu socialul, motivația operează ca un sistem dynamic și plastic, asigurând programul social-adaptativ al subiectului (Neacșu, 1978, p. 21).

P. Golu(1973) definește motivația ca “model subiectiv al cauzalității obiective, cauzalitate reprodusa psihic, acumulată în timp, transformată și transferată prin învățare și educație în achiziție internă a persoanei”.Aceasta explică posibilitatea persoanei de a acționa “spontan”, pe cont propriu (după Zlate, 2006, p. 244).

Motivația este o sursă de activitate și de aceea este considerată „motorul" personalității. Elevii motivați sunt mai perseverenți și învață mai eficient. Motivația este una dintre cauzele pentru care elevul învață sau nu învață. În același timp însă, motivația poate fi efectul activității de învățare.

Motivația este ansamblul stărilor de necesitate internă ce se cer a fi satisfăcute și care îl împing, îl instigă și îl determină pe individ să și le satisfacă (Buzdugan, 2008, p. 104)

Buzdugan (2008, p. 104) dă mai multe înțelesuri motivației:

Imbold pentru activitatea umană (stimulează, activează, propulsează);

Aproximativ, cauza internă a comportamentului;

Factor de orientare selectivă către ceva;

Filtru al influențtlor externe;

Pârghie a autoreglării individului;

Forță motrice a întrgii sale dezvotări psihice și umane.

La baza activității omului se găsesc ca resurse de acțiune o infinitate de motive: trebuințe, impulsuri, dorințe, interese, sentimente, aspirații, convingeri, etc. Ele se prezintă sub forma unor “forțe latente” și numai puse în legătură cu acțiune și cu condiții de satisfacere a lor devin motive. Pin urmare nu putem vorbi de existența unor motive a forțe dinamce numai prin ele însele, ci întotdeauna în relație cu obiectele, rezultatele, situațiile care le satisfac și cerințele cărora le corespund (Todor, 2010, p. 15).

Unele dintre definiții accentuează mai ales aspectul procesual al motivației, pe când altele, caracterul său de sistem. În același timp, ea permite conturarea unor carateristici esențiale ale motivației umane și anume:

Natura ei internă – calitatea de condiție internă necesară a activității omului;

Caracterul său dinamic și de orientare în raport cu comportamentul uman (care tinde totdeauna spre anumite scopuri);

Rolul său de mediator în procesul de echilibrare dintre individ și mediu;

Diversitatea formelor ei constituite într+un sistem de mobiluri sau factori dinamici.(Vintilescu, 1977, p. 41)

Nevoia de învățare se găsește în vârful piramidei trebuințelor, ca mijloc de autorealizare. Dorința de a învăța a elevului presupune experiența reușită a subiectului în activitatea de învățare și trăirea satisfacției reușitei, stima socială, aprecierea celor din jur. Aspirațiile sale prefigurează interesele de învățare. Convingerile sunt puternici stimuli interni, care activează toate formele spre a realiza scopul cognitiv propus (Fischbein, 1973, p. 36 dupa Sas, 2012, 253 ).

„Zadarnic vei vrea să-l înveți pe cel ce nu e dornic să fie învățat, dacă nu-l vei fi făcut mai întâi dornic de a învăța”. „Nu începe învățătura dacă nu i-ai trezit bine școlarului pofta.” (J. A. Comenius, p. 26).

Formele motivației, în special cea pozitivă intrinsecă, determină eficiența învățării. Optimumul motivațional, ca zonă situată între nivelul de activare minim și cel maxim, are o valoare deosebită în randamentul activității, care crește, pe măsură ce crește nivelul activării motivaționale, până la un nivel critic. Dincolo de acesta apare supramotivația care adesea distorsionează activitatea de cunoaștere și are efecte negative asupra activității de învățare (Sas, 2012, p.253).

Motivele (motivația), prin natura ei și funcțiile lor, constituie o sursă de activitate și asigură condițiile acțiunii.

Motivele sunt extrem de variate: individuale și sociale, inferioare și superioare, minore și majore, egoiste și altruiste, etc. Ele nu acționează independent unele de altele, ci interdependent, formând în structura personalității adevărate rețele, configurații sau constelații de motive. Acest fapt explică varietatea enormă a comportamentelor noastre.

1.2 Formele motivației

În existența concretă a omului sunt puse în funcțiune diferite forme de motivație care se clasifică, de obicei, două câte două, în perechi opuse, contrare (Todor, 2010, p.18).

Motivația pozitivă și negativă. Prima este produsă de stimulările premiale(lauda, încurajarea) și se soldează cu efecte benefice asupra activității. Cea de a doua este produsă de folosirea unor stimuli aversive( amenințare, pedepsire) și se asociază cu efecte de abținere, evitare, refuz (Todor, 2010, p. 18).

A fost demonstrat experimental că elevii care au fost tot timpul lăudați au învățat mai bine decât cei dojeniți, iar aceștia mai bine decât cei care n-au fost controlați (Anucuța, 1999, p. 113).

Motivația intrinsecă și extrinsecă. Motivele extrinseci sunt indirect, exterioare acțiunii pe care o avem în atenție. Motivul este exterior acestei activități, activitatea rămânând de fapt un mijloc de realizare a scopului. Acțiunea în sine este susținută de o recompensă exterioară acesteia (Todor, 2010, p. 19).

De exemplu elevul învață ca sa obțină note bune, pentru că dorește să producă satisfacție părinților. Energia care-i susține activitatea este sentimental de respect pentru parinți iar scopul nemijlocit este obținerea unor note bune.

În cadrul motivației extrinseci există:

Dorința de afiliere – atunci când copilul merge la școală și învață conștiincios mai ales pentru a face plăcere familiei care se interesează de ce face la școală, îl laudă și, uneori îl recompensează (Cosmovici,2005 , p. 203).

Tendințele normative – obișnuința de a se supune la norme, la obligații (Cosmovici, 2005, p. 203).

Părinții, profesorii îi cer să se supună la anumite cerințe, iar acesta se supune fără a avea vreo obiecție.

Teama consecințelor – totodată cu supunerea vine și frica consecințelor în momentul în care acele cerințe nu sunt respectate. Mulți copii de multe ori învață doar de frica unei consecințe negative, deoarece parinții, cadrele didactice uneori au mult prea mari așteptări.

Ambiția – dorința de a fi pintre primii, este și ea un stimulent în unele cazuri. În aceste cazuri cel mai bine este să stimulăm o “întrecere cu sine”, dorința de a obține rezultate din ce în ce mai bune, fără a primi cu invidie la performanțele altora (Cosmovici, 2005, p. 203).

De motive intrinseci putem vorbi doar în momentul în care motivația se satisface prin ea însăși îndeplinirea acțiunii adecvate. Motivația intrinsecă nu cunoște saturație (Todor, 2010, p. 19).

Pasiunea pentru un anumit domeniu ne determină să investim o cantitate mare de muncă pentru satisfacșia ce ne-o provoacă activitatea respectivă.

În central motivației intrinseci găsim curiozitatea, dorința de a afla mai multe. Tot în același cadru motivațional apare și aspirația spre competență, dorința de a deveni un bun profesionist. (Cosmovici, 2005, p. 204)

Deci activitatea de învățare este determinată și intrinsic, și extrinsec. Un elev poate să învețe pentru că este pasionat sau manifestă interese pentru un obiect sau altu de învățământ, dar în același timp poate să învețe pentru că dorește să-și impresioneze colegii, părinții sau profesorii. Întrucât motivația se poate transforma, este posibil ca la început să învețe pentru a produce plăcere colegiilor, parinților sau profesorilor, dar pe parcurs se poate transforma în plăcerea de a învăța, adică motivația extrinsecă se poate transforma în una intrinsecă.

Motivația cognitivă și afectivă. Motivația cognitivă își are originea în activitate exploratorie, în nevoia de a ști, de a cunoaște; forma ei tipică este curiozitatea; iar motivația afectivă este determinată de nevoia omului de a obține aprobarea din partea altor persoane (Anucuța, 1999, p. 113).

1.3 Teorii ale motivației

Bonchiș(2002) împarte teoriile în două categorii mari: teoriile mecaniciste și teoriile cognitive.

Teoriile mecaniciste – ele spun că motivația reprezintă forțele interne și externe care ne oferă energie și direcționarea comportamentului, aceste forțe nefiind controlabile de către ființa umană. Din această categorie fac parte: teoria psihanalitică, teoria dorințelor(trebuințelor), teoriile gestaltiste și teoriile nevoilor umane (Bochiș, 2002, p.133)

Teoria psihanalitică – în concepția freudiană instinctul este o forță înnăscută, neînvățată care motivează comportamentele noastre complexe, nespecifice. Toate comportamentele sunt declanșate de dorințe instinctuale, dorințe care sunt reprezentate în minte ca și cerințe făcute către propriul corp, ele instigând acțiuni care conduc la reducerea urgenței instinctuale (Bonchiș, 2002, p.134).

Teoria trebuințelor – vine să explice atât motivația cât și emoțiile. Această teorie spune că scopul tuturor comportamentelor este reducerea stării de trebuință; deci trebuințele sunt caracteristici motivaționala sau o prorpietate a stării de necesitate.

Teoria gestaltistă – pentru a explica motivația, gastaltiștii apelează la noțiunu ca tensiune, forță, echilibru. În cazul comportamentului ca și în cazul domeniului fizic și perceptiv, organismul caută un aranjament particular (Bonchiș, 2002, p.135).

Teoria nevoilor fundamentale – îl are ca și reprezentant pe Maslow care afirmă că oamenii se nasc cu nevoi și caută să la satisfacă.

Maslow realizează astfel piramida nevoilor umane cu șapte diviziuni principale:

Nevoile fiziologice: hrană, apă, etc.;

Nevoile de securitate: lipsa amenințărilor, mediul securizant;

Nevoia de apartenență: afiliere, acceptare;

Nevoia de stimă și respect: status, realizare, prestigiu;

Nevoi cogntive: cunoaștere, înțelegere, curiozitate;

Nevoi estetice: oridne, frumusețe, structură, artă;

Nevoi de auto-realizare: împlinire, realizarea potențialului (Bonchiș, 2002, p.137-138).

Maslow menține că satisfacerea nevoilor fundamentale condiționează satisfacerea nevoilor lor superioare.

Teoriile cognitive ale motivației sunt reprezentate de teoriile expectanței-valorii și teoriile atribuirii.

Teoria expectanță-valoare – ideea de bază a acestei teorii este că un comportament motivat rezultă din combinația nevoilor individului cu valorile scopurilor, probabilitatea de manifestare a comportamentului depinde nu numai de valoarea scopului individului dar și de expectanța persoanei de a atinge acel scop (Bonchiș,2002 , p.139).

Teoriile atribuționale – examinează explicațiile pe care le oferim atunci când observăm comportamentul altora și relaționăm aceste explicații cu caracteristicile persoanei respective.

Teoria psihologiei naive a lui Fritz Heider este considerată originea teoriilor atribuirii – el afirmă că un comportament poate fi atribuit fie unor forțe interne fie unor forțe externe.

Teoria corespondenței lui Jones și Davis – ei consideră că în realizarea atribuirii, noi căutăm corespondența dintre comportamentul observat și intenția inferată a comportamentului.

Teoria lui Kelly – consideră că putem controla mediul cu care interacționăm, dar pentru a fi în control, prima dată trebuie să obținem informații și să determinăm ce anume a cauzat schimbările particulare.(Bonchiș,2002 , p.144-145)

Capitolul II. Învățarea–Caracteristici, factori și condiții

2.1 Conceptul de învățare

De foarte mult timp învățarea a constituit și constituie o temă de reflecție și interes major pentru întreaga societate. Deoarece fiecare persoană din lume experimentează procesul învățării, chiar dacă a fost sau nu la școală; învățarea este procesul prin care te pregătești să faci fața unor situații noi, așteptate sau neașteptate.

Considerată drept categorie fundamental în unele discipline socio-umane, învățarea se corelează structural si functional cu câteva concept mai importante: dezvoltarea, creșterea, adaptarea și maturizarea (Neacșu, 1990, p. 19).

Marx Melvin(1971) definește învățarea drept o „ achiziție de cunoștințe și deprinderi(…), achiziții de comportament sau schimbări de comportament ce prezintă o relativă rezistență la o funcție anterioară a comportamentului” (după Neacșu, 1990, p. 22).

Învățarea poate fi definită ca un proces de modificare relativ permanentă a comportamentelor, cognițiilor sau emoțiilor unui subiect, pe baza observațiilor și experințelor succesive pe care le parcurge acesta într-o anumită perioadă de timp (Mih, 2010, p. 187).

După Leontiev învățarea constituie “procesul dobândirii experienței individuale de comportare” (după Cosmovici, 2005, p. 121). Prin urmare, datorită învățării nu se acumulează doar informații, ci se formează gândirea, sentimentele și voința, întreaga personalitate.

Învățarea este activitatea prin care se obțin activități, progrese în adaptare, care vizează cunoștințe, operații intelectuale și însușiri de personalitate, achiziții ce apar la nivelul individului a bunuri personale, obținându-se predominant pe bază de exercițiu (Radu, 1991, p. 25)

Pentru A. Clausse (1967), învățarea este „o modificare în comportament, realizată prin soluționarea unei probleme care pune individul în relație cu mediul", iar pentru psihologul Robert Gagne (1975, p. 11) învățarea reprezintă „acea modificare a dispoziției sau a capacității umane care poate fi menținută și care nu poate fi atribuită procesului de creștere" (după Sălăvăstru, 2004 , p. 6).

Învățarea este, precum creația sau munca, o formă fundamentală de activitate umană. Orice ființă umană este capabilă să învețe, numai că oamenii diferă foarte mult între ei din punct de vedere al proeselor învățării.

Procesul învățării poate fi desfășurat spontan, haotic, la întâmplare și, în acest caz, rezultatele sau performanțele învățării vor fi scăzute și de slabă calitate. Învățarea poate fi desfășurată însă sistematic – adică în baza unei planificării științifice și a unei organizării corespunzătoare – și atunci rezultatele învățării vor fi pe măsura așteptărilor (Jinga, Negreț, 1994, p.195).

2.2 Învățarea școlară

Învățarea desfășurată într-un sistem instituționalizat – sistemul de învățământ – poartă numele de învățare școlară. Ea este forma dominantă de activitate pe perioada școlarității obligatorii, iar pentru cei ce continuă cu formele învățământului de profesionalizare, învățarea rămâne activitatea dominantă până la vârste mai înaintate. Fiind organizată gradual și diferențiat pe cicluri și profiluri, cu finalități precise pentru fiecare ciclu, rezultatul învățării școlare trebuie privit sub două aspecte: unul informativ, care constă în extragerea și stocarea unui conținut informațional util, a unor scheme de acțiune, a unor algoritmi intelectuali, și altul formativ, care se exprimă în formarea și transformarea aparatului cognitiv al elevului, în formarea și dezvoltarea personalității. Astăzi, în condițiile exploziei informaționale, a multiplicării canalelor de comunicare și informare, organizarea învățării școlare se referă nu atât la niște conținuturi de transmis, cât, mai ales, la procedee și modalități de orientare și dobândire independentă a cunoștințelor (Sălăvăstru, 2004, p.7).

Putem construi o definiție a învățării școlare după cum diferiți teoreticieni o abordează: ca produs, ca proces sau ca activitate dependentă de o serie de factori:

Învățarea ca produs:

Învățarea ca produs/ ca rezultat – desemnează procesul de achiziție mnezică, asimilarea activă de informații, formarea de operații intelectuale, deprinderi motorii și atitudini” în acest caz, învățarea se identifică cu transformările cognitive, afective sau/și psihomotorii ce s-au produs în urma experiențelor proprii; produsele învățării constituie „baza” pentru noile transformări, date de o nouă învățare (Ionescu & Radu, 2001, p. 48 după Sas, 2012, p. 45);

Învățarea ca produs reprezintă un ansamblu de rezultate exprimate în termeni de noi cunoștințe, noțiuni, idei, norme, priceperi, deprinderi, modalități de gândire, de expresie și de acțiune, atitudini, comportamente etc. (I. Cerghit, 1993, p. 14). Trebuie să precizăm că diferitele tipuri de efecte/produse ale învățării (rezultate, performanțe) înregistrate sunt o materializare a schimbărilor cantitative și calitative, de natură cognitivă, afectivă și acțională, produse în cadrul învățării școlare. Ele conferă valoare școlară și un statut școlar aparte celui care „a învățat”. De aceea rezultatele oferă măsura eficacității și eficienței activității de învățare școlară.

Învățarea ca proces:

sub aspect procesual, învățarea este o succesiune de operații, acțiuni și/sau stări și evenimente interne, conștient finalizate în transformări ce intervin în structurile de cunoștințe, în operațiile mentale, în modul de reflectare a realității și de comportare ale elevului. (Cerghit, 1993, p. 13)

tot ca un ansamblu de procese, învățarea este destructurare și restructurare, în același timp, este pierdere și câștig, excludere și reținere totodată; este o elaborare și reelaborare continuă de structuri cognitive și operatorii; este raționalizare și organizare, prelucrare și sistematizare, analiză și integrare sintetică a noilor date în sisteme de cunoștințe, de noțiuni etc. Învățarea este o înaintare progresivă, în spirală, pe calea cunoașterii, pe baza angajării și dezvoltării unor însușiri esențiale ale ființei umane: creativitate, anticipare, selectivitate, decizie, independență etc.” (Cerghit, 1993, p. 12).

Ceea ce contează mai mult nu este ce învățăm, ci cum învățăm. Învățarea trebuie să ducă nu la simple acumulări de informații, ci la formarea unor capacități de orientare, de gândire și creativitate, pentru a permite o adaptare optimă la schimbările rapide cu care ne confruntăm.

Învățarea școlară este o activitate specifică elevului, conștientă orientat spre însușirea cât mai rapidă și eficientă a cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor prevăzute în programele școlare. Este o activitate dirijată și reflectă cu claritate dubla însușire a învățării umane, aceea de a fi atât un proces social, cât și unul individual.

Învățarea este o activitate fundamentală, alături de joc, muncă și creație, specifică fiecărei etape de vârstă, care se manifestă cu preponderență în mod organizat, programat, instituționalizat în perioada școlarității (Anton, 2005, p. 106).

2.3. Învățarea umană

O largă acceptare în zilele noastre o are conceperea învățării ca proces prin care se produce o modificare de comportament sau se achizitionează un comportament nou în vederea unei adaptări mai adecvate la mediu, cu precizarea că modificarea de comportament sau noutatea

acestuia trebuie să fie de durată (Sas, 2012, p. 28).

„Capacitatea de a învăța , atat a omului cat și a animalului este una dintre cele mai remarcabile acte naturale , alaturi de reprodure și ereditate”(Woodworth , Marquis , 1965).

Învățarea este activitatea cu un înalt grad de complexitate și care s-a bucurat de un interes deosebit mai ales din partea psihologiilor.Procesul în cunoașterea tipurilor de transformari prin care se produce evolutia fiintei vii în mediu , la toate nivelurile (de la cel bazal , al reflexului conditionat la complexe procese cognitive ale omului)a contribuit la precizarea semnificatiei notiunii de învățare (Drăgan, 1977, p. 10).

Iată câteva dintre definițiile învățării umane în accepțiunea unora dintre cei mai reprezentativi autori :

Învățarea este orice achiziție nouă de comportament, ca rezultat al exersării, menită să satisfacă adaptarea la mediu; este însușirea de către organism a unor răspunsuri la situații pentru care nu deține posibilități ontogenetice. ( Golu, 1996, p. 38 după Sas, 2012, 28);

Învățarea este un proces nerofiziologic prin care se realizează dobândirea de noi deprinderi sau cunoștințe pe bază de informații și experiență. Învățarea implică procesul în care organismul poate să facă în prezent, ceea ce nu putea face în trecut sau capacitatea de a dobândi o anumită cunoaștere (pricepere) sau îndemânare. ( Teodorescu, 1978, după Bonchiș, 2006, p. 117);

Învățarea este un proces evolutiv, de esență formativ -informativă, constând în dobândirea (recepționarea, stocarea și valorificarea internă) de către ființa vie, într-o manieră activă, explorativă a experienței proprii de viață și, pe această bază, în modificarea selectivă și sistematică a conduitei, în ameliorarea și perfecționarea controlată și continuă sub influența acțiunilor variabile ale mediului ambiant. (Golu, 1985, p. 47)

Învățarea înseamnă o atitudine atât față de cunoaștere, cât și față de viață, care pune accent pe inițiativa omului. Termenul de învățare cuprinde achiziționarea și practicarea de noi metodologii, noi priceperi, noi atitudini, și noi valori necesare pentru a trăi într-o lume în continuă schimbare. Învățarea este procesul de pregătire pentru a face față unor situații noi. (Botkin, 1981, p. 24, după Sas, 2012, p. 29);

Inspirat, G. Bachelard numea „co-naissance” sfera învățării, referindu-se la „o participare prin cunoaștere la nașterea a ceea ce se cunoaște, o participare prin care subiectul însuși renaște necontenit” (după Sas, 2012, p. 29);

Omul învăța cunoștinte și priceperi , obișnuite (bune sau rele) , atitudini fata de oameni sau lucruri , valori , interese gusturi , sentimente , modalități de aplicarea a cunoștiintelor și modalităților de rezolvare de probleme , își învăță coordonatele imaginii de sine și diferite rapoarte între dimensiunile personalitatii , se învăța de om.

În procesul învățării, individul uman învață să gândească, să memoreze logic, să opereze mental umană, care cumulează în sine, într-o formă superior dezvoltată, liniile de progres ale întregii învățări preumane, poate servi ca reper și „unitate de măsură" în analiza învățării biologice și ca model de proiectare a învățării în sistemele nevii (Drăgan, 1977, p. 12).

Învãțarea acoperã aproape toate aspectele vieții noastre, intervenind nu numai în stãpânirea unei noi abilitãți sau a unor probleme științifice, ci și în dezvoltarea emoționalã, relaționarea socialã și chiar în dezvoltarea personalitãții. Învãțãm de ce trebuie sã ne fie fricã , cum sã iubim , cum sã fim politicoși, cum sã fim intimi ș.a.m.d. Datã fiind aceastã implicare a învãțãrii în viața noastrã, nu este deloc surprinzãtor faptul cã au fost deja abordate multe aspecte ale învãțãrii; spre exemplu, copilul învațã sã perceapã lumea din jurul sãu, sã se identifice cu sexul de care aparține și sã-și controleze propriul comportament conform standardelor pãrinților (Drăgan, 1977, p. 13).

Învãțarea poate fi definitã ca o schimbare relative permanentã a comportamentului determinatã de experiențã; modificãrile comportamentale datorate maturizãrii (deci nu determinate de experiențã) sau stãrilor temporare ale organismului (cum ar fi oboseala sau stãrile induse de droguri) nu sunt incluse în cadrul procesului de învãțare (Băiceanu, 2002, p.294 ).

Nu toate situațiile de învãțare sunt similare ; se pot distinge patru mari tipuri de învãțare: a) obișnuița

b )condiționarea clasicã

c ) condiționarea operantã

d) ceea ce se cunoaște sub numele de învãțare complexã (Băiceanu, 2002, p. 294).

Obișnuița , cea mai simplã situație de învãțare, constã în a învãța sã ignori un stimul care a devenit familiar și nu are consecințe semnificative ( un exemplu ar fi ignorarea ticãitului unui ceas nou ). Condiționarea clasicã și condițioanarea operantã presupun ambele formarea de asociații, învãțarea faptului cã anumite evenimente se intâmplã simultan. În cadrul condiționãrii clasice, un organism învațã cã un eveniment urmeazã dupã un altul; de exemplu, un copil învațã cã dacã își bate fratele va fi pedepsit de cãtre pãrinți. Învãțarea complexã presupune și altceva în afarã de formarea asociațiilor; exemple de învãțare complexã sun aplicarea unei anumite strategii pentru rezolvarea unei probleme sau elaborarea unei scheme mentale a mediului înconjurator. Acest capitol va prezenta ultimele trei tipuri de învãțare, pentru cã cele mai interesante procese de învãțare nu sunt cele pe care se bazeazã pe obișnuițã. Înainte de a aborda învãțarea și condiționarea, s-a considerat necesarã prezentarea diferitelor perspective psihologice care au fost adoptate în studierea învãțãrii. (Băiceanu, 2002, p. 295)

Mai mult chiar, științele moderne și în special informatica și cibernetica au creat condițiile transferului învățării din lumea vie în lumea neorganică, de la om și animal la mașina cu dispozitiv electronic, programată astfel încât să poată și ea să învețe ( Golu, 1985, p.19).

Deci învățarea este un fenomen complex, iar învățarea umană reprezintă o formă, un nivel a acesteia.

Pantelimon definește învățarea:

a) învățarea aparține întotdeauna individului, este un proces al lui, un proces individual, caracteristică ce se menține și la nivel uman, unde, deși acțiunile de instruire și educare au un caracter psihosocial, interpersonal și colectiv, învățarea nu numai că nu încetează să decurgă ca proces individual, dar își amplifică această notă, devenind o formă sui-generis de activitate;

b) învățarea este, simultan, un proces informativ și formativ, adică și cunoaștere, și sursă de noi structuri pentru individ, ceea ce se repercutează, după cum vom vedea, asupra destinului dezvoltării sale psihice

c) învățarea nu numai că lucrează în direcția perfecționării relațiilor sistemului viu cu mediul, dar este ea însăși un proces perfectibil, un proces deschis evoluției și complicării;

d) învățarea nu se reduce la veriga eferentă a comportamentului (ameliorarea și perfecționarea reacției de răspuns), ci include atît o verigă aferentă (învățarea este un proces de recepție, de informare, de cunoaștere), cît și una intermediară (valorificarea internă a datelor de experiență achiziționate prin învățare), ceea ce, iarăși, reprezintă un fapt plin de consecințe pentru procesul dezvoltării psihice;

e) învățarea este legată de activitatea unui anumit substrat material, în speță a creierului, care, de-a lungul evoluției filogenetice, devine organul specializat al primirii, păstrării și prelucrării informației;

f) învățarea este o strategie de răspuns a organismului nu numai și nu atît în raport cu situațiile constante din mediu, cît cu situațiile variabile, schimbătoare, ea fiind, prin excelență, îndreptată spre captarea noului, a noilor expriențe și, prin aceasta, fiind sursă a lărgirii repertoriului conduitei adaptative a organismului, deci sursă a dezvoltării;

g) din faptul că este învestită cu anumite funcții de comandă și control rezultă că învățării îi incumbă anumite „responsabilități" față de conduita organismului (în ce sens se produce perfecționarea comportamentului prin învățare și care anume comportamente vor fi supuse regimului de' ameliorare);

h) în sfîrșit, învățarea decurge ca activitate (abordare activă, explorativă a ambianței), adică are o desfășurare procesuală, discursivă, străbătînd variate trepte și faze, ceea ce deschide larg posibilitatea urmăririi și cunoașterii legilor ei interne și, pe această bază, posibilitatea dirijării și optimizării ei prin modele și programe (după Golu, 1985, p. 20).

La om învățarea își capătă noi sensuri și noi calități, apare astfel învățarea intelectuală, generatoare de structuri logice, inteligente și motivația învățării generatoare la rândul ei de sensuri și atitudini cognitive (Drăgan, 1977, p. 25).

Se disting în general două forme ale învățării umane:

a) învățarea spontană numită și învățarea socială, neorganizată care are loc în familie, în grupurile de joacă, în timpul executării profesiunii etc.

b) învățarea sistematică realizată în școală sau în cadrul diferitelor stagii de pregătire, de instruire, de calificare (Golu, 1985, p. 23).

Învățarea necesită efort, consum de energie fizică și psihică și provoacă inevitabile stări de oboseală.

Învățarea reprezintă un ansamblu de acțiuni ce pot fi structurate într-o activitate, prin care subiectul achiziționează noi conținuturi psihice, noi forme de comportament, ca urmare a efortului personal. Învățarea este considerată ca activitate ce determină schimbarea relativ stabilă a comportamentului, ca urmare a experienței individului (Băiceanu, 2002, p. 296).

2.4 Caracteristici, factori și condiții ale învățării școlare

Învățarea școlară se deosebește de cea socială printr-o serie de caracteristici mai importante (P. Golu, 1996, p. 40):

1. este un proces dirijat din exterior de către adulți: profesori, părinți; tinde, spre etapele finale ale școlarității, să devină un proces autodirijat;

2. se realizează în cadre și cu mijloace instituționalizate, într-un proces condus formal de organisme abilitate, incluzând persoane specializate; activitatea din sistemul de învățământ (subsistem social) este reglementată prin norme, legi, regulamente, structuri de organizare și funcționare, decizii cu caracter obligatoriu, pe nivele de vârstă, profile, specialități etc., cu planificare pe cicluri și nivele de învățământ, cu periodizări fixe (ani, semestre, săptămâni, zile, ore);

3. este un demers conștient: scopurile și obiectivele sunt stabilite deliberat de către organizatorii învățării (cadre didactice) și sunt acceptate, apoi asumate (interiorizate) de către elevi, situație care micșorează rata de aleatoriu în învățare, prin mobilizarea voluntară a efortului, raționalizarea conduitelor, elaborarea conduitelor alternative sau substitutive;

4. este un proces strict controlat, prin mijloace specifice (teme pentru acasă, note, examene) în care evaluarea este condusă de specialiști ce controlează cunoștințe, deprinderi școlare, dând drept de promovare / nepromovare; cu timpul, procesul tinde să devină autocontrolat;

5. are un pronunțat caracter secvențial exprimat în treceri de la starea de relativă neinstruire la cea de instruire (prin compararea nivelului atins de elev cu nivelul optim sau admisibil); parcurgerea mai multor secvențe (de învățare, de verificare, de refacere a celor insuficient sau eronat învățate);

6. dispune de un caracter gradual, prin stabilirea unor sarcini didactice cu grade progresive de dificultate (treceri de la simplu la complex, de la esențial, de la senzoriomotor la abstract, de la recunoaștere la reproducere etc.); este, astfel, progresivă și sistematică;

7. este un proces relațional mijlocit, presupunând un ansamblu de relații perceptive, comunicaționale, afectiv-simptomatice, de influență etc., între cadrul didactic și elev, mediat de obiectul de învățământ;

8. are un pronunțat caracter informativ-formativ, conținutul învățării fiind selectat din știință, structurat logic și didactic, accesibilizat elevilor (informativul); aceștia, încorporând în sine multitudinea informațiilor care le sunt transmise, își formează dimensiunea intelectual-cognitivă a personalității prin asimilarea unui întreg arsenal de procedee, norme, metode de acțiune, condensate și concentrate în învățarea „învățării” ca element motor al dezvoltării proceselor mentale superioare (gândirea preponderent divergentă, originală, imaginația etc.) și ca suport necesar pentru formarea unui comportament adaptabil, uneori chiar imprevizibil, dar în acord cu necesitățile individuale; astfel, elevii își modifică selectiv și sistematic conduita, și-o ameliorează și și-o perfecționează, și-o controlează permanent (formativul);

9. finalitatea învățării școlare o constituie profilul absolventului (un profesionist într-un domeniu anume) care urmează să se integreze social și să devină cetățean abia după ce se va fi modelat și prin învățarea socială (după Sas, 2012, p. 46-47).

Factorii se concretizează în condițiile exterioare și în formele de acțiune în urma cărora elevii dobândesc cunoștințe și deprinderi.

Factorii care preced învățarea – se disting 2 categorii:

Factorii ce nu sunt strict legați de învățare dar care determină starea generală a organismului – includem aici odihna prin somn sau odihna activă.

Învățarea ce precede situația propriu-zisă de învățare – se referă la transferul de cunoștințe, priceperi sau deprinderi – acesta poate fi pozitiv când anumite cunoștințe, priceperi și deprinderi nu numai că facilitează însușirea unora noi dar și indispensabile – și transferul negativ când cunoștințele, priceperile și deprinderile anterioare împiedică asimilarea altora (Bonchiș, 1997, p. 86).

Factorii din timpul învățării – categorie amplă și diversificată începând cu condițiile externe și continuând cu metodele didactice speciale.

Prezentarea noului material – realizarea unui raport adecvat între conținutul intuitiv și cel verbal;

Antrenarea cât mai multor analizatori în cunoaștere;

Situația de învățare să fie mult asemănătoare cu situațiile ulterioare ei;

Demostrarea activității ce trebuie învățate;

Formarea la elevi a priceperii de a observa (Bonchiș, 1997, p. 87).

Organizarea materialului: – înțelegerea materialului – asimilarea noului conținut

memorare logică

Repetarea materialului – pentru învățarea bazată pe memorare repetiția constituie unul din factori fundamentali.

Dintre metodele de învățare prin memorare distingem:

– metoda învățării prin repetiții constante și concentrate recomandată pentru materiale reduse și ușor accesibile;

– metoda învățării prin repetiții eșalonate, pentru materiale dificile și lungi, duce la performanțe mai ridicate (Bonchiș, 1997, p. 89).

Recompensele și pedepsele – recompensele oferă sentimentul mulțumirii, a împlinirii, a atingerii scopului urmărit; pedeapsa este utilă atunci când nu apare comportamentul dorit(cel pedepsit înțelege și conștientizează gravitatea faptei).

Informarea elevului despre rezultatele obținute – aprecierile trebuie să reflecte nu numai nivelul elevului în comparație cu nivelul colegilor săi de aceeași vârstă ci și de nivelul actual al aestuia în comparație cu cel anterior.

Factorii care urmează învățării – un fenomen frecvent întâlnit după învățare este uitarea – fenomen natural și relativ necesar în anumite limite, dincolo de care ea devine o piedică în calea adaptării la solicitările mediului (Bonchiș, 1997, p. 91).

– Uitarea poate fi totală – ștergerea, dispariția totală a datelor păstrate și memorate;

– Uitarea parțială – reactualizări eronate, mai puțin exacte;

– Uitarea momentană – durează numai un anumit timp.

Factori care influențează învățarea:

Dezvoltarea fizică: – se observă o creștere mai lentă în primii doi ani de școlaritate, iar în ceilalți doi ani creșterea este mai accentuată atât la înălțime cât și în greutate;

– însușirea funcției scrisului reclamă o poziție corectă a corpului în bancă și dozarea efortului de punere în mișcare a aparatului motor al mâinii. Procesele de maturizare fizică fiind în curs de realizare, are o mare importanță prevenirea pozițiilor incorecte în bancă, evitarea supraîncărcării ghiozdanului, care poate produce deplasări ale coloanei. Mișcarea, sportul, joacă un rol decisiv în călirea organismului la această vârstă;

– ritmul trepidant al activității școlare îl face pe copil să pară mereu grăbit: mănâncă în fugă, se spală pe apucate, își ia precipitat ghiozdanul și pornește alergând spre școală.

Mediul școlar: – școala constituie un mediu care, în locul unui grup restrâns, cel de joc,

oferă copilului o colectivitate și un loc de muncă, cu numeroase întrepătrunderi – mentale, afectiv – morale – care se constituie ca un important resort al dezvoltării psihice.

Adaptarea școlară: – presupune o maturitate din partea copilului, o trecere de la afectivitatea îngustă din mediul familial și interesele imediate ale jocului, pentru a pătrunde într-un nou univers de legături sociale și ași asuma îndatoriri;

– se înregistrează dificultăți multiple de adaptare generate de o bază psihofiziologică precară (instabilitate neuropsihică), fie de fixațiile și conflictele afective de proveniență sociofamilială (încăpățânare, negativism), fie de însuși mediul școlar (sarcini copleșitoare,educatori dificili, fără experiență, clase suprapopulate, care impietează asupra obținerii stării de atenție și a disciplinei necesare bunei desfășurări a lecției). De aici comportamente de retragere în sine, împrăștiere, compensare prin mijloace nedorite (Anton,2005 ,p. 119 – 120).

Șocul școlarizării: – mutațiile bruște care acompaniază noua vârstă, mutațiile care se petrec sub acțiunea mediului școlar, aduc cu sine noi cunoștințe, noi tehnici intelectuale, noi exigențe și îndatoriri, i-au determinat pe specialiști să vorbească de șocul școlarizării, pe care l-au asemănat cu cel al nașterii sau debutului pubertății. Noul mediu social, obositor, provoacă adeseori o frică paralizantă. De aici importanța deosebită a socializării prin grădiniță, care, interpusă între familie și școală contribuie la atenuarea șocului începutului de școală;

– mediul școlar aduce cu el un climat mai rece și mai puțin protector decât cel familial și din grădiniță. Cadrul didactic afișează un raport mai rezervat, mai puțin intim cu elevii, iar colegii sunt mai puțin dispuși să dea înțelegere față de cel ce stă îmbufnat.

Capitolul III. Motivația învățării școlare

3.1 Vârsta școlară mică

Vârsta școlară mică sau copilăria de mijloc (6/7 – 11/12 ani) este o perioadă marcată în primul rând de modificarea statutului social, și mai puțin de modificări fundamentale de ordin cognitiv . Din foarte multe puncte de vedere schimbarea de statut este dramatică, reprezentând un pas hotărâtor în viață.Copilul proaspăt intrat în școală are în față cel puțin două sarcini esențiale: să stea „cuminte” în clasă, în bancă, și să dobândească de acum înainte cunoștințe formale (Golu, 1988, p. 15).

Dificultățile învățământului școlar rezultă pentru mulți copii din faptul că majoritatea problemelor sunt abstracte, rupte de context, cu un format nou și mai dificil – cel scris. Față de învățarea anterioară, acum se modifică și interacțiunea dintre copil și persoana de la care încearcă să acumuleze informație. Celui mic nu i se mai oferă ghidaj, ajutor și feedback imediat, specific (Golu, 1988, p. 15).

Constrângerile comportamentale sunt și ele destul de mari: copilul trebuie să stea jos, să răspundă numai când este întrebat, iar răspunsurile sale să fie oficiale. Trebuie să se supună autorității și regulilor pe care această autoritate le impune și trebuie să se conformeze „la maximum” expectanțelor adulților. Apare și cerința unui efort susținut, a unei munci constante, este imprimată nevoia de a intra în competiție și a obține performanțe. În același timp se modifică relația copil-părinte, acesta din urmă devenind oarecum brusc mai sever și mai atent la trăsături precum hiperactivitatea (Golu, 1988, p. 17).

Dezvoltarea fizică a școlarului mic este foarte complexă:

-ritmul dezvoltării fizice este mult mai lent decât în etapele anterioare. Există o mare variabilitate interindividuală în ceea ce privește înălțimea și greutatea.

-nu sunt diferențe semnificative între băieți și fete până în momentul “exploziei în creștere”, care apare la fete în jur de 10 ani și la băieți în jur de 12 ani.

-nu există diferențe de ordin fizic între sexe la nivelul abilităților motorii, ci mai degrabă expectanțe diferite și o participare diferențiată – deși nejustificată – a fetelor comparativ cu băieții la anumite activități.

-se dezvoltă și mai mult abilitățile motorii, mai ales cele fine.

-există o variabilitate foarte mare în ceea ce privește dezvoltarea fizică.

-copiii devin conștienți de felul în care se reflectă în ochii celorlalți, iar evaluarea de ordin fizic se integrează în imaginea de sine și influențează stima de sine.

-prieteniile se fac pe criterii de ordin fizic iar “atipicii” sunt adesea respinși (Găișeanu, 2004, p. 30).

In dezvoltarea cognitiva a copilului mic, Piaget considera că toți copiii se află în stadiul operațiilor concrete. În acest stadiu apare conservarea, mai întâi a numărului, în jur de 5-6 ani, fiind urmată de conservarea greutății (7-8 ani) și apoi de conservarea volumului (11 ani). În această etapă se dezvoltă și capacitatea de clasificare și seriere, și în particular este înțeles principiul incluziunii claselor. Limitările din gândirea copilului constau în dependența de mediul imediat și în dificultatea de a opera cu idei abstracte (Golu, 1988, p. 42).

Egocentrismul considerat de Piaget ca fiind tipic pentru copilul din stadiul preoperator este înlocuit cu capacitatea de a coordona propria perspectivă cu cea a altora, și deci de a înțelege că există o multitudine de puncte de vedere asupra aceleiași realități concrete. Acest lucru este evident în adoptarea diferitelor roluri sociale, precum și în gândirea morală (Golu, 1988, p. 43).

O recompensă nejustificată poate fi resimțită la fel de acut de către copil precum o pedeapsă prea aspră. El poate deja la această vârstă să își evalueze corect performanțele și înțelege când nu merită ceva. De aceea, notele mari acordate de profesori/învățătoare pe baza a două sau trei intervenții inițiale bune pot să îl demotiveze pe elev: el știe că va primi nota bună oricum. Copilul rămâne cu un “gust amar” pentru că așteaptă de la ceilalți corectitudine. În plus, acest model parental/al profesorului nu îl învață să ofere în situații viitoare aprecieri corecte.

Memoria se îmbunătățește, atât datorită creșterii capacității sale, cât și datorită utilizării unor strategii precum repetiția, organizarea, elaborarea și folosirea ajutoarelor externe. De asemenea și metamemoria – cunoștințele legate de funcționarea memoriei proprii – se dezvoltă în această perioadă (Găișeanu, 2004, p. 32).

Atât înțelegerea structurilor sintactice, cât și metacomunicarea – cunoștințele legate de înțelegerea procesului comunicării – se dezvoltă rapid, permițându-le copiilor să se facă mai bine înțeleși (Găișeanu, 2004, p. 32).

Intrarea în școală aduce atât o schimbare semnificativă de statut social, cât și o serie de sarcini cognitive la care copiii se adaptează diferențiat. Există și categorii de copii cu nevoi speciale care ar presupune intervenții educaționale specifice.

Strategia de memorare este un fel de plan cognitiv folosit în mod conștient, voluntar și controlabil de către individ în vederea sporirii performanței mnezice. Prescolarii nu pot folosi o strategie chiar daca le e sugerata sau impusa dinafara. Copiii de 6-7 ani pot folosi una sau mai multe strategii, da nu in mod spontan. Copiii de 8-9 ani pot folosi in mod spontan strategii de memorare dar acest lucru nu duce neaparat la rezultate sau la performante identice cu cele ale copiilor mari (Crețu, 2005, p.104).

Această repartiție pe vârste nu e univocă. Vârsta la care se poate opera mai bine cu o strategie depinde de tipul sarcinii în care se aplică strategia .

Strategii de codare specifice sunt: repetitia, organizarea, elaborarea.

a. Repetiția

La 6 ani copiii nu sunt în stare să repete spontan un material, dar o fac dacă sunt învățați. Performanța crește prin aplicarea acestei strategii. Dar dacă apoi sunt lăsați să opteze pentru strategia proprie sau cea nou învățată, 50% doar aleg repetiția.

La 10 ani toți copiii folosesc spontan repetiția – poate datorită solicitărilor școlare sau datorită faptului că au în față informația de memorat (eventual în format scris).

Există mai multe feluri de operare a repetiției: la 7 ani copiii repetă fiecare cuvânt, iar la 10 ani grupează itemii și îi repetă ca și grup.

b.Organizarea

Aceasta se referă la gruparea informației în unități cu sens. Numai după 10 ani copiii folosesc această strategie spontan, pe baza grupării categoriale.

c. Elaborarea

S-a studiat relativ la învățarea unor perechi de itemi aparținând unor categorii diferite, care pot fi conectați printr-o imagine mentală care să-i conțină pe amândoi (să includă asociația între itemi). Până la 6-7 ani nu este folosită spontan dar copiii pot fi învățați să construiască astfel de imagini. Și așa însă, elaborările sunt simple ca structură și ineficiente.De la 11 ani, folosirea elaborărilor este spontană (Golu, 1988, p. 100).

Alocarea de resurse cognitive este foarte importantă în contextul sarcinilor școlare. Copilul trebuie să își dea seama ce trebuie fixat cu precădere în memorie și ce va trebui reactualizat. La 6-7 ani copilul memorează doar un subset relevant al unui material și nu își dă seama că pot exista 2-3 seturi relevante, deci nu apare o distribuire eficientă a resurselor. Din punctul de vedere al alocării de resurse, copilul nu studiază un timp mai îndelungat itemii mai dificili și de multe ori repetă nu materialul necunoscut, ci pe cel cunoscut (Crețu, 2005, p. 110).

Experimentele legate de estimarea capacității proprii de memorare au arătat că la cei mici apare o supraestimare. Această capacitate de estimare este dependentă cel puțin de context: atunci când cadrul memorării este un joc specificat clar (“mers la cumpărături”), estimările sunt mai realiste. La fel se întâmplă dacă estimarea nu e verbală – copilul oprește o bandă de cuvinte când crede că nu mai poate memora. Această supraestimare a propriilor capacități mnezice nu trebuie valorizată doar negativ. Se consideră, de exemplu, că ea le conferă copiilor o încredere mai mare în forțele și resursele proprii, ca urmare duce la creșterea stimei de sine.

Tot în jurul vârstei de 9-10 ani copiii realizează că unele sarcini pot fi mai dificile decât altele din punctul de vedere al cantității și tipului de informație.Realizează că unele solicitări sunt mai severe ca altele (recunoașterea este mai bună decât reproducerea).E mai ușor să memorezi un material în cadrul căruia s-au stabilit relații între itemi.E mai ușor să memorezi scheletul semantic al unei povești (a povesti esențialul “cu propriile cuvinte”) (Crețu, 2005, p. 111).

Începând de la 6-7 ani, în școală, scrisul este învățat în paralel cu cititul, performanța fiind legată de asocierea corectă grafem – fonem: cei care citesc și înțeleg cel mai bine, scriu cel mai bine. Se pare că există o legătură strînsă între capacitatea de a înțelege un text complex și complexitatea poveștilor pe care copilul le spune sau le produce în scris. În timp, scrisul ajunge să dețină primatul, deoarece la 11 ani textele scrise devin tot mai complexe și elaborate față de cele orale (Crețu, 2005, p. 113).

3.2 Specificul învățării la școlarul mic

Intrarea în școlarizare se subsumează întru totul caracteristicilor de profil al unei faze de tranziție, ocupând o poziție specială în configurația tabloului copilăriei. Ea marchează începutul celei de-a treia perioade a copilăriei, ce se va întinde pe un spațiu de patru ani (între 6/7 ani – 10/11 ani), până în pragul pubertății și, implicit, în pragul preadolescenței. Începutul vieții școlare este începutul unei activități de învățare care îi cere copilului atât un efort intelectual considerabil, cât și o mare rezistență fizică (Anton, 2005, p.119).

Procesualitatea învățării școlare își dezvăluie caracterul ei constructiv și activ, fapt care atestă că învățarea școlară nu mai este considerată ca o simplă problemă de asimilare, de răspunsuri la situații standard, nici doar ca înmagazinare de cunoștințe și achiziții de deprinderi etc., ci ca un proces de cunoaștere, de reflectare a realității și de transformare în permanență a modurilor personale de reflectare ale acestei realități (Sas, 2012, p. 48).

Așadar, înțeleasă ca proces, învățarea școlară impune din partea elevului un activism susținut, fundamental pentru o învățare eficientă, a cărei chei este angajarea deplină în trăirea noilor experiențe. Este demult depășită concepția veche despre învățare ca însușire de modele gata elaborate, ceea ce ar semăna mai degrabă cu un „dresaj comportamental” sau cel mult o „învățare de menținere” (Sas, 2012, p. 48).

Opusă acesteia, este noua concepție de „învățare formativă” care determină dezvoltarea celui ce învață. Presupunând înțelegerea permanențelor realității și esențialului fenomenelor, va deveni posibilă utilizarea adecvată (prin analogie sau prin transfer) a noilor achiziții în situații noi.

Ca atare, învățarea formativă are printre finalități:

a. elaborarea de răspunsuri noi, dar mai eficiente, la stimuli /

cerințe vechi;

b. elaborarea de răspunsuri corecte / adevărate la stimuli /

cerințe noi;

c. transferarea unor răspunsuri, anterior elaborate, la stimuli

similari (prin analogie) (Sas, 2012, p. 49).

Învățarea de tip școlar: – își are rădăcinile în formele de experiență spontană ale vârstei preșcolare, care se împletesc când cu manipularea obiectelor, când cu jocul, când cu unele forme elementare de muncă;

Jocul și învățarea, privite ca forme de activitate distincte ale conduitei infantile, se află în raporturi antinomice: primul -o activitate liberă, spontană, bazată pe comunicarea nemijlocită și pe simpatie interpersonală, care admite trecerea rapidă de la o secvență la alta, realizându-se un raport noutate, creativitate și autodirijare, ce nu lasă loc instalării oboselii și plictiselii; cea de-a doua activitate obligatorie, cu program stabilit și cu efort dozat, cu operații frecvent repetitive și cu prestații măsurate prin etalon (calificative), asistată de un adult care intervine, supraveghează, observă. Constatăm astfel că deși a năzuit cu ardoare spre învățătură, școlarul din clasa întâi poate avea reacții negative, de insatisfacție, de respingere față de noua lui ocupație; cu cât copilul este mai mic, cu atât este mai mare rolul în învățare și cunoaștere, al proceselor senzoriale și al acțiunilor practice (Anton, 2005, p. 121);

Învățarea se compune dintr-o serie de situații și de sarcini de învățare, care pentru școlarii mici reclamă efectuarea unor acțiuni ce vor răspunde unor sarcini practice concrete. Învățarea scrisului răspunde necesității exprimării corecte din punct de vedere ortografic, însușirea cititului îi dezvoltă vorbirea și-l pregătește pentru activități de lectură, rezolvarea sarcinilor de matematică răspunde necesității de a ține evidența, în practică, a unor cheltuieli; însușirea gramaticii – necesitatea folosirii cuvintelor în exprimarea orală și scrisă; însușirea cunoștințelor despre natură – necesitatea de a ști la ce vârstă să observe animale și plante, învățarea primelor noțiuni de geografie, pentru a se orienta corect în spațiul mediului apropiat și depărtat; necesitatea informării asupra dimensiunilor temporale (Anton, 2005, p. 122);

Învățarea școlară îl pune pe copil în situația de a căuta procedee rezolutive concrete, practice. Pornește de la practică ajungând la noțiuni și cunoștințe generale, care vor pregăti copilul pentru activități ulterioare mult mai complexe.

Învățarea la vârsta școlară mică restructurează gândirea infantilă în numeroase puncte și-i modifică aspectul, lărgind sistemul structurilor ei cognitive. Cunoștințele și priceperile deja însușite se adâncesc, devin mai sistematice, se consolidează structurile naționale și schemele logice creându-se premisa dobândirii a noi abilități, priceperi și capacități, care depășesc limitele a ceea ce oferă nemijlocit situațiile de învățare momentane. Se produce o generalizare crescândă a activității de gândire, captând un puternic impuls înclinația elevului către abordarea reflexivă a propriei activități mintale. Învățarea pune în mișcare traseele interne ale dezvoltării, o propulsează spre noi stadii, introduce în ea mutații, făcând să crească nivelul vârstei mentale a copilului și, o dată cu aceasta și posibilitatea lui de a realiza noi acumulări în ordinea însușirii cunoștințelor ce i se predau (Ausubel & Robinson, 1981, p 125).

Pe măsură ce instruirea și învățarea se mișcă de la praguri inferioare către cele superioare, crește dificultatea pentru elev de a rezolva noile sarcini. Complexității crescânde a solicitărilor îi corespund o modificare a nivelului structurii și naturii indicilor de apreciere a maturizării intelectuale a copilului.

După străbaterea cărții de început – abecedarul, elevii fac cunoștință într-a doua cu un manual de limbă română de aproape două ori mai voluminos. Elevii trebuie să știe acum nu numai să citească texte, dar și să redea textul, să memoreze și să reproducă poezii oral sau scris, să extragă idei principale. La acestea se adaugă numeroase alte sarcini aplicative: alcătuirea unei compuneri pornind de la un cuvânt, o expresie, un plan de idei, către structurarea unui set de propoziții legate prin înțeles.

Dacă în clasa întâi copiii au trecut de la parte la întreg învățând să opereze pur și simplu cu sunete și litere, cu propoziții și texte fără preocuparea unei explicitări cu conștientizări desfășurate, în clasa a doua este încurajată tendința de a reveni asupra lor cu explicații și aplicații menite să impună atenției elevului anumite caracteristici ale fenomenelor de limbă mergând de la întreg (text, propoziții) la parte (sunet, literă). Numeroase dezvoltări și un caracter inedit prezintă tabloul învățării matematicii de-a lungul micii școlarități. Procesul însușirii conținutului matematicii ridică probleme numeroase. Rezolvând probleme, elevii și-au însușit, în clasa întâi, schema operațională generală, având ca momente de lucru: “se cunoaște”, “se cere”, “plan și dezvoltare”, “răspuns”, schemă aplicabilă oricărui text mathematic (Jinga & Negreț. 1994, p. 50).

Contactul, încă de la clasa a doua, cu o serie de cunoștințe despre natură chiar dacă acestea nu se constituie încă în corpul unei discipline aparte, poate să introducă ordine în cunoștințele empirice ale copiilor facilitându-le accesul la una din operațiile fundamentale implicate în descoperirea cunoștințelor despre regnul viu și clasificarea acestuia. Tabloul actului de învățare și al atitudinii față de cunoștințele despre natură ar putea fi altul dacă imaginea despre însușirile structural-morfologice ale corpului viu ar apărea ca efect al introducerii elevului iar cunoașterea relațiilor dinamice de interdependență dintre organisme și mediu (Jinga & Negreț, 1994, p. 51).

Sub presiunea amplificării volumului informațional, procesul multiplicării disciplinelor școlare din clasa a treia face necesar deschiderea de noi “câmpuri”, noi arii curriculare de lucru. Se detașează acum domenii de cunoaștere relativ de sine stătătoare.

Cucerirea progresivă a spațiului științific se petrece sub influența experienței cognitive empirice a copilului. Gramatica organizează structurile vorbirii și ale comunicării scrise, oferind definiții, modele de comunicare. Compunerea oferă tipologii și strategii de valorificare și punere în scenă a materialului cognitiv absorbit de elev din lecturi sau direct din viață. Geografia penetrează experiența perceptivă a orientării în spațiu și furnizează repere criterii, invarianți (Nord, Sud, Est, Vest, orizont) și instrumente (busola, harta). Noțiunile de geometrie (unghi, triunghi) introduc elevul în sfera formelor spațiale generalizate (Jinga & Negreț, 1994, p. 51).

Extinderea câmpului învățării, prin creșterea numărului disciplinelor de învățământ distincte, face ca elevul să fie solicitat pe mai multe direcții, ceea ce poate să antreneze o creștere probabilității dispersiei atenției, a interesului și a efortului elevului și o descreștere a posibilității de a face față tuturor solicitărilor.

Etapă terminală a ciclului primar, clasa a patra ocupă o poziție sui-generis în evoluția proceselor educaționale și în devenirea personalității școlarului. Transmiterea conținuturilor în învățare continuă să formeze obiectul activității de predare-învățare de către învățător, care contează ca lider al proceselor instrucțional-educative de-a lungul întregului ciclu primar. Ceea ce complică lucrurile în planul proceselor de instruire și învățare este nu numai creșterea numărului disciplinelor și al volumului informațional la fiecare disciplină în parte, sub raportul organizării cunoștințelor din clasa a IV-a tind să apară ca modele (Jinga & Negreț, 1994, p. 55).

Citirea dintr-a patra, secondată de gramatică, lectură, compunere, oferă un teren propice exersării și stimulării potențialului cognitiv și creator al elevului. Conținuturile acestora vizează trei mari categorii de procese mentale-amnezice, verbalo-logice și imaginative (Jinga & Negreț, 1994, p. 55)

3.3 Motive ale învățării

Cunoștințele asimilate de elevi să fie rezultatul participării lor active în procesul învățării, al activității lor proprii de descoperire și imaginare, al propriului lor efort. Realizând această condiție, achizițiile făcute de elevi recompensează prin ele însele, ceea ce înseamnă activitatea de învățare le oferă satisfacții, devine plăcută și interesantă pentru ei. Asimilarea activă a cunoștințelor de către elevi în școală se asigură, pe de o parte, prin înarmarea lor cu metode și procedee de învățare, cu diferite tehnici de muncă intelectuală și de cercetare științifică, pe de altă parte, prin dezvoltarea la elevi a capacităților intelectuale, a operațiilor mentale, a inteligenței și a creativității gândirii lor. Stăpânind temeinic modalitățile de lucru, elevii câștigă independență în activitatea de învățare, în gândire, devenind făuritorii propriei lor bogății spirituale și creatorii de mâine. În aceste condiții elevii ajung să fie conștienți de faptul că succesul activității lor, prezente și viitoare, depinde înainte de toate de ei înșiși (Golu, 1985, p. 56).

Activitatea de asimilare a cunoștințelor de către elevi trebuie să fie susținută, în mod necesar, de o dorință vie de a învăța, de voința de a învăța. Prezența voinței în învățarea elevilor se impune dat fiind faptul că ea trebuie să răspundă anumitor cerințe ale școlii, ale societății care nu întotdeauna și nu la toate vârstele sunt suficient de clare pentru cei care învață. Pe de altă parte, nu toate cunoștințele pe care elevii trebuie să și le însușească pe baza programelor școlare sunt la fel de interesante, chiar dacă sunt necesare. Ca urmare, pentru a putea face față cerințelor școlii în învățare, de multe ori elevul trebuie să depună eforturi însemnate de voință, trebuie „să vrea” să învețe. Voința de a învăța nu se formează de la sine. Ea este rezultatul unui proces educativ de durată care presupune atât îndeplinirea neabătută a unor scopuri fixate de alții în învățare, cât și îndeplinirea unor scopuri fixate de elevii înșiși. Exersarea voinței de a învăța duce treptat la o dorință permanentă de a ști mai mult, de a cunoaște mai mult atunci când eforturile elevului sunt recompensate prin satisfacții care se găsesc în însăși învățare și duc la sentimentul de succes (Vintilescu, 1977, p. 20).

Vorbind despre voința de a învăța intrăm în sfera motivației învățării școlare. Motivația este una dintre condițiile esențiale care asigură dobândirea de noi cunoștințe. Numai prin motivație se poate explica atitudinea activă sau mai puțin activă a elevilor în procesul de dobândire al cunoștințelor.

Motivele sunt cauzele conduitei noastre, mai exact cauzele interne ale comportamentului. Prin urmare este evidentă necesitatea de a ne preocupa de educarea lor. Motivația învățării este constituită din totalitatea motivelor care, în calitatea lor de condiții interne ale personalității, determină, orientează, organizează și potențează intensitatea efortului în învățare (Neacșu, 1979, p. 35).

La baza motivației stau cerințele vitale de care depind existența și bunăstarea organismului: trebuințele de hrană, căldură, aer curat etc. Satisfacerea lor asigură echilibrul vieții – „homeostazia” cum o intitulează biologii. Dar în afara acestora, chiar de la naștere, apar și impulsuri, tendințe de origine psihică. În manifestările copiilor este identificată, ca un impuls foarte puternic, curiozitatea , tendința de a cunoaște, de a explora ambianța. Apoi e prezent un impuls spre manipulare a obiectelor. Mai mult, se manifestă o tendință urmărind „ influențarea creatoare a mediului”, încercarea de a transforma ceea ce întâlnește în jur. Aceasta este efectul unui surplus de energie disponibilă. Aceste manifestări dovedesc existența resurselor ce fac posibilă învățarea chiar și în condițiile artificiale ale școlii, departe de solicitările imperioase ale mediului și ale trebuințelor vitale (Vintilescu, 1977, p. 30).

Trebuințele devenite conștiente de obiectul lor sunt ceea ce numim dorințe. Din ele izvorăsc tendințele, impulsuri spre mișcare, acțiune. Conștiința obiectului unui impuls constituie ceea ce numim intenție Trebuințele, dorințele, intențiile sunt puternic influențate de mediu, de experiența socială. Ele se diversifică și se complică foarte mult. Apar trebuințe noi: azi simțim nevoia telefonului, televizorului ș. a. dorințe nou create de progresul etnic (Drugaș, 2006, p. 55).

Se știe că învățarea este o activitate anevoioasă, de aceea învățătorul trebuie să-i cultive elevului atașamentul față de școală și învățătură, dragostea și interesul pentru cunoaștere.

Motivele conduitei școlarului mic sunt strâns legate nu numai de activitatea de învățare, dar și de modul cum sunt organizate și cum se desfășoară interacțiunea și activitatea de comunicare cu ceilalți. Important este ca acestea să fie fundamentate pe activismul copiilor, pe independența și inițiativa lor creatoare (Drugaș, 2006, p. 57).

Cunoașterea motivelor reale ale învățării elevilor dă posibilitatea învățătorului să intervină în mod adecvat și oportun pentru asigurarea succesului la învățătură a fiecărui elev. Totodată, ea permite învățătorului să dirijeze conștient procesul de formare a diferitelor categorii de motive eficiente în învățarea școlară.

Criteriile după care este făcută clasificarea motivelor școlare sunt multiple și diferite de la autor la autor. Astfel, I. Neacșu(1979, p. 70) face următoarea clasificare (după locul pe care-l ocupă motivația în structura activității de învățare):

1. a) motivația intrinsecă – ale cărei caracteristici decurg din însăși sarcinile și conținutul de învățare

b) motivația extrinsecă – căreia îi sunt proprii elemente ce țin de efectele sau factorii externi ce dinamizează activitatea de învățare

2. a) motive stimulatorii – lauda, încurajarea, aprecierea obiectivă, relații socio-afective tonice, respectul opiniei, organizarea logică și sistematică a informațiilor

b) motive inhibitive – situații contradictorii, teama de notă, pedeapsă, indiferență, monotonia

3. motive adaptive și dezadaptive – caracterul lor fiind dat de finalitățile formative ale procesului de învățământ, tipul și structura metodologiei educaționale, gradul de insatisfacție pe care-l provoacă personalitatea elevului, un anumit tip de relații educative, valoarea diagnostică și prognostică pe care o capătă pentru școală, pentru elevi și pentru alți factori sociali

4. motivație înaltă, medie și redusă – calificând gradul de angajare educațională a elevilor, statutul lor în structura clasei și în situații variate de învățare.

Categorii de motive ale învățării la școlarul mic:

1. Motive sociale unde sunt incluse motivele care vizează scopuri cu caracter social și motivul reciprocității

Motivul reciprocității răspunde trebuinței profunde umane de a fi împreună cu alți oameni și de a acționa împreună cu ei pentru atingerea unor scopuri. La școlari acest motiv se manifestă în plăcerea cu care ei se angajează în diferite activități comune de îndepliniri a unor sarcini ale învățării, cât și în unele dispute prin care ajung să-și completeze cunoștințele în mod reciproc. Asemenea activități nu satisfac atât prin rezultatul obținut, cât mai ales prin conținutul lor procesual prin care se unifică eforturile membrilor grupului în vederea țelului comun, se asigură ajutorul reciproc, se creează posibilitatea de coparticipare la ridicarea competenței grupului. Se pare că școala ignoră de multe ori dezvoltarea acestui motiv, neglijând învățarea pe calea acțiunii reciproce, a unificării eforturilor membrilor grupului.

2. Motive cognitive unde sunt cuprinse motive care arată dorința elevilor de a cunoaște, declarată ca factor dinamic de bază al activității de învățare. În același timp se exprimă și atracția elevilor pentru unul sau mai multe obiecte de învățământ.

3. Motive de ordin afectiv ce înglobează motivele cu o predominanță de bază emoțională, atât pozitivă cât și negativă: dragostea și respectul față de părinți, sentimentul datoriei față de părinți, dorința de a crea bucurie părinților și simpatia față de educatori, respectul față de aceștia, teama de pedepsele aplicate, sentimentul de regret sau de rușine față de educatori, părinți, colegi. Toate aceste motive constituie trăiri afective ale elevilor izvorâte din relațiile cu diferiți factori implicați în procesul învățării lor școlare: învățător, colegi, părinți.

4. Motive profesionale reprezentate de aspirațiile elevilor spre un ideal profesional, mai puțin clarificat în această perioadă de școlarizare. Aceste motive sunt trăite de elevi ca tendințe care îi determină să învețe pentru a-și asigura pregătirea necesară în vederea alegerii profesiunii viitoare.

5. Motive ale autorealizării ce se manifestă în năzuința elevului de “a face ceva” care să ajute la interacțiunea lui eficientă, competentă cu realitatea înconjurătoare. Se poate considera că acest motiv corespunde unei trebuințe intrinsece. Acțiunile de satisfacere a acestei trebuințe nu se realizează întâmplător. Motivul autorealizării presupune organizarea activității de învățare a elevului în așa fel încât totdeauna sarcina următoare să-i solicite un nivel mai ridicat de cunoștințe și deprinderi decât cele pe care deja le posedă. În acest caz satisfacția elevului rezultă însăși din îndeplinirea unor sarcini din ce în ce mai complexe în activitate. Satisfacția este cu atât mai mare cu cât în procesul respectiv elevul reușește să realizeze asemănarea cu modelele competenței: părinți, învățător și să se identifice cu ele. Identificarea nu trebuie înțeleasă în sensul de imitație, ci ca o tendință a copilului de a stabili relații reciproce. Esența acestui dialog este raportarea continuă a activității proprii a elevului la exigențele modelului urmărit, proces a cărui profunzime depinde de vârsta elevilor, de anumite trăsături de personalitate, de încredere în forțele proprii.

6. Succesul / insuccesul școlar. Motivele incluse în această categorie se grupează în jurul dorinței de succes sau de evitarea insuccesului. Noțiunea de succes este considerată ca rezultat favorabil obținut într-o acțiune care reclamă efort și atingerea scopului propus, iar reversul acestei situații este considerat ca insucces, eșec.

Rezultatele pe care elevii doresc să le obțină vizează trei direcții: situația școlară (note, premii), prestigiul în grupul din care face parte și aprecierea favorabilă a educatorilor, a părinților. Aceleași direcții se conturează și în ceea ce privește evitarea insuccesului. Așadar această categorie de motive cuprinde atât diferitele forme pe care le îmbracă dorința de a obține succes, respectiv de a evita un insucces cât și pe cele care exprimă însuși sentimentul de succes sau de insucces.

7. Aptitudinile speciale. La vârsta școlară mică valoarea motivațională a aptitudinilor este foarte puțin conștientizată de elevi. Situația se explică prin faptul că aceste însușiri nu sunt formate cât și prin posibilitățile limitate de autocunoaștere. Cu toate acestea s-a inclus categoria aceasta din motive pentru că învățarea la disciplinele care-i interesează este motivată de către elevi prin prezența unor însușiri de pricepere, ușurința efectuării învățării (Ichim, 1974, p. 5-7).

Structurarea motivației învățării școlare este într-o continuă dinamică, atât de la o vârstă la alta, cât și de la copil la copil. Esențial este și faptul că totdeauna motivele se organizează în jurul unui motiv dominant, căruia toate celelalte i se subordonează. La nivelul individualității elevului, restructurarea motivației în dinamica ei este determinată în bună măsură de dimensiunile acesteia, care devin pregnante. Acest fapt trebuie să sporească răspunderea celor care dirijează și orientează acțiunea de formare și dezvoltare a personalității tinerei generații, urmărind ca motivele învățării nou formate să corespundă necesităților obiective ale societății și să asigure comportamente cu o înaltă valoare integrativă pentru școlari.

Capitolul IV.Obiectivele și metodologia cercetării

4.1 Obiectivele cercetării

Identificarea structurii motivației a învățării școlare la elevii clasei a III-a;

Analiza influenței pe care o are motivația asupra învățării ;

Analizarea corelațiilor opiniilor elevi-părinți cu privire la motivația învățării.

4.2 Ipotezele cercetării

Presupun că motivația influențează învățarea școlară ;

Presupun că sprijinul familiei influențează pozitiv motivația în învățare.

4.3 Variabilele cercetării

În vederea atingerii obiectivelor propuse în această cercetare se vor investiga următoarele variabile:

Variabila independentă- motivația școlară;

Variabila dependentă- învățarea școlară;

4.4 Metode de colectare a datelor utilizate în cercetare

Pentru atingerea obiectivelor și verificarea/confirmarea ipotezei stabilite și pentru a identifica motivele învățării școlare am conceput și am aplicat un chestionar (ANEXA 1)pentru cei 33 elevi de vârstă școlară mică ai claselor a III-a și unul pentru cei 33 de părinți ai clasei a III-a.

Chestionarul este o metodă descriptivă prin care se culeg date și informații referitoare la problema de studiat. Un chestionar constă într-o succesiune logică și psiho-pedagogică bine-organi-zată și structurată de întrebări scrise.

4.5 Descrierea eșantionului supus cercetării

Pentru ca cercetarea să se desfășoare în condiții optime, s-a evaluat o clas[ și anume clasa a III-a A de la Liceul Teoretic German “F. Schiller” din municipiul Oradea. Eșantionul cuprinde 33 de elevi, dintre care 17 sunt fete și 16 băieți. Toți subiecții sunt elevi ai unei școli din mediul rural. Vor mai fi evaluați și 33 de părinți ale elevilor din clasa a III-a.

Capitolul V. Prezentarea și analiza rezultatelor cercetării

După răspunsurile date, motivele pot fi grupate după tipurile de interese astfel:

a) învățarea noilor cunoștințe;

b) datoria lor de elevi;

c) aprecierile învățătorilor și părinților.

5.1. Analiza și interpretarea rezultatelor la elevii clasei a III-a

6. Vă rugăm să ne spuneți în ce măsură preferați următoarele discipline școlare:

Observăm că atunci când vine vorba de preferințele copiilor în materie de discipline, majoritatea se orientează spre discipline de creație, artistice adică Muzică și Desen… discipline ce le oferă copiilor mai multă libertate în exprimarea artistică. O a doua preferință a elevilor în ceea ce privește materiile preferate este ceea de Educație fizică, o disciplina destul de importantă deoarece urmărește dezvoltarea fizică și motrică a copiilor și au posibilitatea de a se relaxa și de a se juca. O a treia preferința este ceea a limbii române, o disciplină importantă deoarece doar cu ajutorul ei elevii pot să învețe cum să vorbească și să scrie corect.

7. Cât de greu este să învățați la următoarele discipline școlare:

În ceea ce privește dificultatea învățării unei discipline școlare, ceea mai mare pondere o au limbile străine deoarece acestea necesită o atenție mai sporită atât în timpul orelor de la școală cât și atunci când învață; și deobicei numulți părinți sunt familiarizați cu limbile străine să le ofere ajutor copiilor atunci când învață. Următoarele două discipline, clasate pe următoarele locuri sunt Matematica și Limba și literatura română; deoarece matematica este o disciplină complexă care necesită multe calcule și multă gândire.

8. Cât timp acordați pentru a învăța la următoarele discipline școlare:

După cum se vede disciplina Matematica necesită cel mai mult timp pentru învățare deoarece este o disciplină care implică multe calcule, multe probleme logice la care elevii au nevoie de un timp mai indelungat pentru a putea înțelege tot ceea cee este legat de matematică.

9. Îți place să înveți? (încercuiește un singur răspuns)

a) Foarte mult – 11 elevi – 66 puncte

b) Mult – 14 elevi – 70 puncte Total 168 puncte

c) Potrivit – 8 elevi – 32 puncte

d) Puțin

e) Foarte puțin

f) Deloc

g) Nu știu

La vârsta școlară mică la majoritatea copiilor le place să învețe, deoarece ei sunt foarte curioși și le place să descopere cât mai multe lucruri noi.

10. Dacă da, de ce? (alege un singur tip de răspuns)

a) îmi place; e interesant; trezește curiozitatea; oferă satisfacții; 9 elevi 17 elevi

b) să am note mari; să fiu primul din clasă; să fiu apreciat de colegi; 8 elevi

c) să îmi bucur părinții, rudele; să mă aprecieze profesorii; să pot semăna cu profesorul meu; 2 elevi

d) pentru a avea succes; ca să evit inssucesul; ca să evit pedepsele părinților; 2 elevi

e) e datoria mea de elev; vreau să am o meserie, să răspund eforturilor părinților; 12 elevi

f) alte motive(care anume)

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Observăm că majoritatea elevilor învață deoarece le place, este interesant, le trezește curiozitatea dar și pentru a avea note mari și pentru a fi apreciat de colegi. Copiii mai învață și pentru că ei simt că este datoria lor, că trebuie să le răspundă eforturilor părrinților, să îi răsplătească, dar și pentru că aceștia încep să să gândească cam ce meserie ar dori să profeseze.

11. Cum v-ar placea să fiți apreciat la învățătură?

elev excelent;- 11 elevi – 66 puncte

bun; – 18 elevi – 90 puncte 172 puncte

mediu; – 4 elevi – 16 puncte

slab;

foarte slab;

nu știu.

Majoritatea elevilor la vârsta școlară mică doresc să fie apreciați ca fiind elevi excelenți sau elevi buni. Este specific vârstei ca elevii să își dorească să fie apreciați tot timpul de profesori și de colegi ca fiind foarte buni și buni la învățătură.

12. Motivați alegerea:

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Elevii doresc să fie apreciați la învățătură ca fiin buni si elevi excelenți deoarece ei doresc să se descurce în viață, să își mulțumească părinți dar și pentru că ei învață foarte mult și doresc să fie apreciați la adevărata lor valoare, la adevăratul lor potențial.

13. Câte ore învățați pe zi, acasă?

1 oră – 8 elevi – 40 puncte

2 ore – 13 elevi – 52 puncte 125 puncte

3 ore – 8 elevi – 24 puncte

4 ore – 4 elevi – 8 puncte

5 ore

14. Motivați numărul de ore ales:

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..

Majoritatea elevilor învață între 2-3 ore pe zi deoarece ei doresc să ajungă foarte departe prin învățătură, să aibă o profesie bună, adică bine plătită; dar le și pentru că place să învețe să descopere cât mai multe lucruri noi. Deși o parte din ei susțin că au multe teme și că le ocupă prea mult timp temele.

15. În ce măsură vă interesează să efectuați următoarele activități după terminarea programului școlar.

După cum se observă copiilor le place foarte mult să facă sport, o activitate foarte benefică sănătății și dezvoltări armonioase a copiilor din punct de vedere fizic. Alte activități pe care le practică copii sunt cele care implică dansul, cântatul dar și desenatul, activități care se aseamănă cu foarte mult cu cele pe care le preferă și la școală, cele care implică creația, imaginația dar și aptitudinile vocale. Alte activităși sunt cele care implică excursiile, călătoriile deoarece așa pot să viziteze cât mai multe locuri istorice și pot să își îmbogățească cultura generală.

16. Vă considerați un elev cu o atitudine pozitivă față de școală?

a) da – 30 elevi

b) relativ

c) nu

d) nu știu

Este specific vârstei ca toți copii să aibă o atitudine pozitivă față de școală, să iubească școala, să le facă plăcere să meargă la școală, deoarece acolo au prieteni, acolo este doamna învățătoare pe care majoritatea copiilor o văd ca și pe un model de urmat.

17. Lipsiți de la școală?

a) nu – 10 elevi – 40 puncte

b) foarte rar – 17 elevi – 51 puncte 103 puncte

c) câteodată – 6 elevi – 12 puncte

d) frecvent

18. De ce lipsiți de la școală? (enumeră câteva motive importante)

Elevii care lipsesc de la școală o fac doar atunci când sunt bolnavi, deoarece elevii din perioada școlară mică iubesc școala și le face plăcere să meargă la școala.

19. V-ați gândit până acum ce v-ar place să faceți în viață?

a) deseori – 8 elevi – 32 puncte

b) uneori – 12 elevi – 36 puncte

c) nu – 9 elevi – 18 puncte

d) nu știu – 4 elevi – 4 puncte

La această vârsta mulți copii se gândesc cam ce ar vrea să facă chiar dacă uneori nu corespunde cu realitatea. Este destul de greu ca ei la această vârstă să aibă preferințele bine definite și în concordanță cu realitatea.

20. Ce anume ai face și de ce? (dă un exemplu și explică)

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Fiind la vârsta școlară mică copii se ghidează deobicei după profesiile părinților, sau după cele despre care a auzit la școală. Cele mai căutate profesii de către copii sunt: profesoară, fotbalist, medic, polițist, avocat. Aceste meserii sunt practicate deobicei de persoane pe care copii le admiră.

21. Vă cunoaște familia dorințele:

Da – 19 elevi – 76 puncte

Parțial – 4 elevi – 12 puncte

Nu – 6 elevi – 12 puncte

Nu știu – 4 elevi – 4 puncte

Deobicei părinți le cunosc dorințele copiilor deoarece acestora le place să se joace și să imite rolurile pe care și le imaginează ca fiind potrivite pentru ei. În foarte puține cazuri sunt copii care sunt mai inhibați, închiși în ei și nu reușesc să se exteriorizeze de teama recțiilor celor din jurul lor.

22. Dacă da, este de acord cu ele?

Da – 15 elevi- 60 puncte

Parțial – 8 elevi – 24 puncte

Nu – 6 elevi – 12 puncte

Nu știu – 4 elevi- puncte

Majoritatea părinților sunt de acord cu dorințele copiilor deoarece mulți dintre aceștia doresc să urmeze modelul părinților, sau se axează pe ceea ce părinți își doresc.

Părinți care nu sunt de acord cu dorințele copiilor au impresia că încă copiii lor nu știu ce doresc de la viață și sunt incapabili să iși decidă viitorul așa de repede.

23. Cine considerați că vă ajută să vă orientați în viață?

Familia – 13 elevi

Școala – 15 elevi

Prietenii din clasă

Prietenii din afara școlii – 2 elevi

Rudele – 3 elevi

Eroii din litaratură, film, viața noastră

Alți factori………………………………………………………………………………………………………………

Majoritatea elevilor au fost de acord că școala și familia îi ajută să se orienteze în viață. După cum au și spus în întrebări anterioare ei învață ca să aibe o profesie bună, ca să facă ceea ce le place lor cel mai mult. De asemenea și părinți pentru ei au un rol foarte important în deciziile de viitor, pentru că părintele este cel care îl susține necondiționat pe copil.

24. De care profesori de la școala dumneavoastră vă place cel mai mult?

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..

După cum era și de așteptat majoritatea elevilor au ales pe doamna învățătoare cu care sunt în fiecare zi, și care pentru ei devine o a doua mamă și școala o a doua familie.

25. Motivați răspunsul dat

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Elevilor le place cel mai mult de doamna învățătoare pentru că ei o consideră ca un model demn de urmat pentru ei, dar și pentru că îi învăță în fiecare zi multe lucruri noi care pentru ei sunt foarte utile. De asemenea este și un bun ascultător și sfătuitor, deoarece oricând ei au nevoie de un sfat sau de spirjin doamna învățătoare este alături de ei.

5.2. Analiza rezultatelor obținute la chestionarul aplicat părinților

2. Cine din familia dumneavoastră se ocupă de situația școlară a copilului?

Numai tatăl – 5 părinți

De obicei tatăl – 5 părinți

Numai mama – 8 părinți

De obicei mama – 6 părinți

Amândoi părinții – 7 părinți

Alte persoane din familie – 2 părinți

Nimeni

În ceea ce privește ajutorul pe care părinți îl acordă copiilor atunci când este vorba de școală predomină ajutorul mamei sau a ambilor părinți. Acest lucru se poate observa și din vizitele părinților la școală pentru a se interesa de situația școlară a copilului.

3. În raport cu posibilitățile sale, cum apreciația situația școlară în anul acesta, în comparație cu ani precedenți?

Mult mai bună – 3 părinți

Mai bună – 8 părinți

La fel – 16 părinți

Mai slabă – 4 părinți

Mult mai slabă – 1 părinte

Nu știu – 1 părinte

Părinți care se interesează de situația elevilor, știu care sunt adevăratele possibilități și capacități ale copiilor lor, sunt conștineți atunci când există un progres sau un regres în activitatea școlară a copilului.

4. Care este cel mai important criteriu după care faceți această apreciere?

Notele școlare – 10 părinți

Posibilități reale ale elevului – 15 părinți

Opinia profesorilor și a diriginților – 8 părinți

Dorințele și aspirațiile familiei

Opinia copilului

O mare parte dintre părinți apreciază elevul după adevăratele posibilități ale elevului, ceea ce este foarte benefic pentru copil, deoarece sunt conștienți de ceea ce poate elevul și nu au pretenția ca să primească note mai bune decât merită.

Alți consideră destul de importante și notele școlare și opinia profesorilor. Atât opinia profesorului cât și notele școlare aduc un plus față de ce observă părinți acasă la copii, și iși pot forma o părere cât de cât obiectivă.

5. În medie, cât timp acordă zilnic pentru pregătirea lecțiilor în mod individual (alegeți cifra medie)

1 h – 9 părinți

2 h – 13 părinți

3 h – 10 părinți

4 h – 1 părinte

Răspunsurile părinților se potrivesc cu cele ale copiilor cu privire la timpul dozat pentru pregătirea zilnică a elevilor. Pentru un copil de vârstă școlară mică timpul alocat pentru învățare este între 2-3 ore, ceea ce face ca și copilul să se poată relaxa și să poată participa și la alte activități extrașcolare.

6. Vă rugăm să ne spuneți în ce măsură:

Observăm că în ceea mai mare parte părinți sunt întotdeauna înteresați de situația școlară a copilului, și îi este alături atunci când acesta întâmpină anumite dificultăți școlare. Și este foarte important ca mai ales în primele clase copii să fie ajutați la teme acolo unde nu au înțeles și să li se ofere explicații suplimentare pentru ca aceștia să nu rămână cu un gol care mai târziu să se mărească și să nu mai poată fi soluționat.

7. Cum apreciați condițiile pe care elevul le are acasă, pentru învățat:

Foarte bune – 15 părinți

Bune – 8 părinți

Potrivite – 9 părinți

Nepotrivite – 1 părinte

Foarte nepotrivite

La această întrebare răspunsul este unul mai vag, subiectiv, deoarece părinți consideră, după cum se și vede din răspuns, că tot ce ei le oferă copiilor este potrivit pentru copil; și că condițiile de acasă nu au de ce să îi influențeze învățarea copiilului.

8. În ce măsură îl interesează pe copilul dumneavoastră:

În ceea ce privește părerile părinților ei susțin că copii preferă să asculte muzică sau să privescă la televizor, sau să meargă la spectacole. Copiilor le place foarte mult să participe la acele activități la care tot timpul descoperă ceva nou, interesant care să fie în topul preferințelor lor.

5.3 Concluzii și sugestii metodologice

Înțelegerea problemelor motivației învățării școlare presupune înainte de toate delimitarea trăsăturilor esențiale ale acestora, ca proces complex care se integrează tendinței generale a organismului uman de a răspunde cât mai corespunzător solicitărilor mediului social în care trăiește. Aceasta înseamnă de fapt precizarea naturii ei, a funcțiilor pe care le deține și a comportamentelor ce o caracterizează. Bineînțeles toate aceste aspecte ale motivației învățării școlare pot fi determinate numai pornind de la motivația comportamentului uman în general.

Datorită complexității ei, natura motivației umane a fost prezentată diferit de la un curent psihologic la altul, de la o etapă la alta. Considerația fie numai de natură externă (behaviorismul și adepții săi), fie exclusiv de natură internă, înnăscută (psihanaliza), motivația, dinamica comportamentului a fost explicată pe baza unor modele care s-au completat pe măsură ce cunoașterea a reușit să pătrundă mai adânc în tainele ființei umane.

Sintetizând ceea ce am dezvoltat în această lucrare, reiese că din studiul întreprins asupra structurii, dinamicii și conștientizării motivelor învățării la școlarii mici se desprind câteva concluzii cu caracter general, ce subliniază trăsăturile specifice acestei perioade școlare.

1) Motivația învățării școlare la clasa a III-a prezintă în general o structură relativ constantă pe toată perioada, ceea ce ne îndreptățește să susținem existența unei structuri caracteristice pentru vârsta școlară mică.

2) În interiorul acestei structuri, diferitele categorii de motive ocupă o anumită pondere, ceea ce determină și o ierarhizare a lor: motive cognitive, motive afective, motive profesionale, motive sociale, succes/insucces școlar, motivul autorealizării, altele.

3) Caracterul relativ constant al structurii motivației învățării școlare trebuie înțeles în sensul că de la o clasă la alta și chiar de la un elev la altul, diferitele categorii de motive capătă semnificații noi, ceea ce înseamnă de fapt că fiecare are o dinamică a sa. Această dinamică este rezultatul acumulărilor care au loc la nivelul fiecărei categorii, în sensul dezvoltării și conștientizării motivelor.

4) La vârsta școlară mică are lor o intensificare a procesului de conștientizare a motivelor, determinată în bună măsură și de dorința de autocunoaștere și autorealizare a elevilor la această vârstă.

Am încercat în lucrarea de față ca, pornind de la unele delimitări de ordin teoretic, să prezint o situație de fapt în legătură cu motivația învățării la școlarul mic. Rezultatul la care am ajuns și concluziile s-au desprins din interpretarea lor. În esență se poate considera că este decisivă înțelegerea faptului că învățarea școlară este totdeauna o activitate motivată, orientată spre anumite scopuri (fixate de elevi înșiși sau preluate de la alții, intrinsece învățării sau exterioare acesteia), scopuri alimentate de variate motive ce determină și susțin la un moment dat activitatea respectivă. Cu cât elevii sunt mai mult ajutați în stabilirea și realizarea scopurilor prin situațiile create de învățător în procesul de învățământ, cu atât motivele activităților se consolidează mai ușor, devin mai eficiente.

Dirijarea științifică a învățării elevilor înseamnă dirijarea procesului de dezvoltare a motivelor acestei activități. Ea este posibilă însă numai cunoscând în fiecare moment dat nivelul evolutiv al diferitelor variabile psihice ce caracterizează clasa de elevi cu care se lucrează și valoarea dinamogenă pe care o prezintă fiecare dintre ele.

Datorită interdependenței dintre diferitele categorii de motive, la nivel de grup și mai ales la nivel de individ, este posibil ca pornind de la motivele existente, mai bine conștientizate, să se orienteze activitatea de învățare a elevilor în așa fel încât, treptat, să fie ajutați să-și conștientizeze și alte motive sau să-și formeze unele motive noi. Important este în acest sens ca în activitatea de învățare școlară să se creeze astfel de condiții care să prezinte o valoare stimulatorie multiplă corespunzând atât cerințelor vieții sociale cât și trebuințelor spirituale și sociale ale elevilor.

Aceasta cu atât mai mult cu cât în condițiile dinamicii socio-profesionale de astăzi este necesar ca individul să-și restructureze continuu mijloacele prin care tinde să se adapteze la schimbările rapide și la noutatea permanentă a vieții în care trăiește, gândește, simte și acționează.

Anexe

Chestionar

1. Inițiala numelui și prenumelui………………………………………………………………

2. Școala ………………………………………………………………………………………………

3. Sexul ……………………………………………………………………………………………….

4. Vârsta ………………………………………………………………………………………………

5. Clasa ……………………………………………………………………………………………….

6. Vă rugăm să ne spuneți în ce măsură preferați următoarele discipline școlare:

7. Cât de greu este să învățați la următoarele discipline școlare:

8. Cât timp acordați pentru a învăța la următoarele discipline școlare:

9. Care este diciplina la care acorzi cel mai mult timp și de ce?

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

10. Îți place să înveți? (încercuiește un singur răspuns)

a) Foarte mult

b) Mult

c) Potrivit

d) Puțin

e) Foarte puțin

f) Deloc

g) Nu știu

11. Dacă da, de ce? (alege un singur tip de răspuns)

a) îmi place; e interesant; trezește curiozitatea; oferă satisfacții;

b) să am note mari; să fiu primul din clasă; să fiu apreciat de colegi;

c) să îmi bucur părinții, rudele; să mă aprecieze profesorii; să pot semăna cu profesorul meu;

d) pentru a avea succes; ca să evit inssucesul; ca să evit pedepsele părinților;

e) e datoria mea de elev; vreau să am o meserie, să răspund eforturilor părinților;

f) alte motive(care anume)

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..

12. Cum v-ar placea să fiți apreciat la învățătură?

elev excelent;

bun;

mediu;

slab;

foarte slab;

nu știu.

13. Motivați alegerea:

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

14. Câte ore învățați pe zi, acasă?

1 oră

2 ore

3 ore

4 ore

5 ore

15. Motivați numărul de ore ales:

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..

16. În ce măsură vă interesează să efectuați următoarele activități după terminarea programului școlar.

17. Vă considerați un elev cu o atitudine pozitivă față de școală?

a) da

b) relativ

c) nu

d) nu știu

18. Lipsiți de la școală?

a) nu

b) foarte rar

c) câteodată

d) frecvent

19. De ce lipsiți de la școală? (enumeră câteva motive importante)

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..

20. V-ați gândit până acum ce v-ar place să faceți în viață?

a) deseori

b) uneori

c) nu

d) nu știu

21. Ce anume ai face și de ce? (dă un exemplu și explică)

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

22. Vă cunoaște familia dorințele:

Da

Parțial

Nu

Nu știu

23. Dacă da, este de acord cu ele?

Da

Parțial

Nu

Nu știu

24. Cine considerați că vă ajută să vă orientați în viață?

Familia

Școala

Prietenii din clasă

Prietenii din afara școlii

Rudele

Eroii din litaratură, film, viața noastră

Alți factori………………………………………………………………………………………………………………

25. De care profesori de la școala dumneavoastră vă place cel mai mult?

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..

26. Motivați răspunsul dat

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..

Chestionar

1. Ocupația părinților.

Mama – ……………………………………………………………………………………………………………

Tata – ………………………………………………………………………………………………………………

2. Cine din familia dumneavoastră se ocupă de situația școlară a copilului?

Numai tatăl

De obicei tatăl

Numai mama

De obicei mama

Amândoi părinții

Alte persoane din familie

Nimeni

3. În raport cu posibilitățile sale, cum apreciația situația școlară în anul acesta, în comparație cu ani precedenți?

Mult mai bună

Mai bună

La fel

Mai slabă

Mult mai slabă

Nu știu

4. Care sunt cele mai importante criterii după care faceți această apreciere?

Notele școlare

Posibilități reale ale elevului

Opinia profesorilor și a diriginților

Dorințele și aspirațiile familiei

Opinia copilului

5. În medie, cât timp acordă zilnic pentru pregătirea lecțiilor în mod individual (alegeți cifra medie)

1 h

2 h

3 h

4 h

6. Vă rugăm să ne spuneți în ce măsură:

7. Cum apreciați condițiile pe care elevul le are acasă, pentru învățat:

Foarte bune

Bune

Potrivite

Nepotrivite

Foarte nepotrivite

8. În ce măsură îl interesează pe copilul dumneavoastră:

Bibliografie

Anucuța, L. (1999), Psihologie școlară curs, Editura Excelsior, Timișoara;

Ausubel, D., Robinson, F. (1981), Învățarea în școală. O introducere în psihologia pedagogic, Editura Didactică și pedagogic, București.

Băiceanu, L., Ilie, G. & Gavriliță, L. (2002), Introducere în psihologie, Editura Tehnica, București.

Bonchiș, E. (1997), Psihologie școlară – lecții pentru uzul studenților, Editura Universității din Oradea, Oradea.

Buzdugan, T. (2008), Psihologia pe înțelesul tuturor, Editura Didactică și Pedagogică, București.

Cosmovici, A. & Iacob, L. (coord.) (2005), Psihologie școlară, Editura Polirom, Iași.

Cerghit, I., (2002), Sisteme alternative și complementare de instruire în volumul: Păun, Emil; Potolea, Dan; coordonatori – Pedagogie. Fundamentări teoretice și demersuri aplicative, Editura Polirom, Iași.

Cretu, T. (2005), Psihologia copilului, Editura Polirom, București.

Drăgan, I., Partenie, A. (1977), Psihologia învățării, Editura Excelsior, Timișoara.

Drugaș, M. (2006), Motivația-Definire și caracterizare generală. În Bonchiș, E. (coord.), Psihologie generală, pp. 390, Editura Universității din Oradea, Oradea;

Găisteanu, M. (2004), Psihologia copilului, Editura Polirom, Iași

Golu, P. (1985), Învățare și dezvoltare, Editura Știițifică și Enciclopedică, București.

Golu, P., Zlate, M. & Verza, E. (1988), Psihologia copilului, Editura R.A., București.

Ichim, A., M. (1974), Motivele învățării, Revista de pedagogie.

Ilica, A., Herlo, D., Binchiciu, V., Uzum, C., Curetean, A. (2005), O pedagogie pentru învățământul primar, Editura Universității Aurel Vlaicu, Arad.

Jinga, I., Negreț, I. (1994), Învățarea eficientă, Editura Editis, București.

Mih, V. (2010), Psihologie educațională, Editura ASCR, Cluj-Napoca.

Neacșu, I. (1978b), Motivație și învățare, Editura didactică și pedagogic, București;

Neacșu, I. (1990), Metode și tehnici de învățare eficientă, Editura Militară, București;

Neculau, A.(coord.), Iacob, L., Sălăvăstru, D., Boncu, Ș., Lungu, O. (2000), Psihologie Manual pentru clasa a X-a, Editura Polirom, București;

Neveanu, P. (1977), Curs de Psihologie generală-Volumul II, Editura Tipografia Universității din București, București;

Radu, I. (1991), Introducere în psihologia contemporană, Editura Sincron, Cluj-Napoca.

Sas, C. (2011) Psihologia educației, Suport pentru studiul individual al studenților, Editura Universității din Oradea

Todor, L. (2010), Motivația factor condițional al învățării, Editura Universitatii din Oradea, Oradea;

Vintilescu, D. (1977), Motivația învățătii școlare, Editura Facla, Timișoara;

Zlate, M. (2006), Fundamentele psihologiei, Editura Universitară, București;