Motivatia Invatarii la Scolarul Mic

CUPRINS:

INTRODUCERE……………………………………………………………………………………..3

1. ASPECTELE TEORETICE ALE MOTIVAȚIEI ÎNVĂȚĂRII…………………………………6

1.1. Delimitări conceptuale ale motivației………………………………….……………………………6

1.2. Teorii ale motivației pentru învățare…………………………………….…………………10

1.3. Formele motivației în învățare……………………………………………………………………………………12

1.4. Concluzii la capitolul 1……………………………………………………………………………………………..15

2. MOTIVAȚIA ÎNVĂȚĂRII LA ȘCOLARUL MIC……………………………………………………..16

2.1. Portretul social-psihologic al școlarului mic………………………………………………………………..16

2.2. Specificul învățării la școlarul mic………………………………………………………….19

2.3. Motive ale învățării………………………………………………………………………….24

2.4. Concluzii la capitolul 2……………………………………………………………………………………………..29

3. METODOLOGIA CERCETARII PSIHOPEDAGOGICE A MOTIVAȚIEI ÎNVĂȚĂRII LA ȘCOLARUL MIC…………………………………………………………………………………………………..30

3.1. Design-ul cercetării…………………………………………………………………………………………………..30

3.2. Eșantionul cercetării…………………………………………………………………………………………………30

3.3. Analiza și interpretarea datelor cercetării…………………………………………………………………….31

3.4. Concluzii la capitolul 3……………………………………………………………………………………………..33

CONCLUZII GENERALE ȘI RECOMANDĂRI…………………………………………………………..34

BIBLIOGRAFIA………………………………………………………………………………………………………….36

INTRODUCERE

Actualitatea și importanța temei abordate. Pentru a face față urmatoarei provocări privind educația copilului în cercul școlar, apare intrebarea: oare cum este motivat elevul să învețe?

Unul din motivele esențiale pentru care oamenii urmează școala cu precădere este reușita socială: mergem la școală pentru a reuși în viață, pentru a promova în societate, pentru a cîștiga un statut social superior.

De aceea coordonatele valorice (implicite sau explicite) ale modului dominat de reușita sociala, reprezintă elemente fundamentale ale motivației învățării, învățarea pe durata intregii vieți și la toate activitățile și situațiile de viața, și în ultima instanță, calitatea capitalului uman și tipul de societate spre care ne îndreptăm.

Ce este motivația? Succint, pot spune ca reprezinta procesul care conduce, ghidează și menține comportamentele, de la cele elementare pina la cele mai complexe, determinînd preferința persoanei pentru anumite acțiuni sau comportamente.

Psihologia educației opereaza diferentierea formala dintre motivatia intrinseca (determinata de dorintele, interesele si preferintele strict personale) si cea extrinseca (determinata prin impunerea din exterior). Simplu spus a munci exclusiv pentru bani sau a merge la scoala pentru ca asa cer parintii corespunde unei motivatii predominant extrinseci: performarea unui anumit comportament are ca motiv obtinerea unei recompense sau evitarea unei pedepse.

Psihologii de diverse orientări sunt de acord asupra faptului ca persoanele motivate predominant extrinsec tind sa fie mai putin satisfacute de activitatea depusa in comparatie cu cele motivare intrinsec. De aceea atunci cînd dispare presiunea externă, oamenii tind să abandoneze activitațile a căror motivație este predominant externă.

Ca urmare, avînd în vedere că învățarea este o activitate care va trebui să continue pe tot parcursul vieții și în toate aspectele vieții școala este nevoită acum să dubleze motivația „externă”(care, ca și în cazul activităților de muncă nu poate fi evitată în totalitate) cu cea ‚,internă”. Ea trebuie să ofere activități interesante și atractive pentru elevi, numai astfel elevul va continua să învețe și atunci cînd nu va mai fi obligat.

Modelele de succes (și non-modelele) pot fi un factor motivațional de tip intrinsec deosebit de important pentru evoluția individului.Importanța interna a modelului de succes poate fi plasată nu numai la nivel conștient, ci și la cel al subconștientului, al comportamentului imitativ:,, rețeta de succes” este preluată în mod natural de individ, dar fără a-și pierde forța motivațională.

Știm deja că elevii sunt atrași în mod natural de actori, vedete și în general de personae publice. Acestea reprezintă în fond, valorile la care aderă și care le marchează evoluția cu alte cuvinte, copilul învață sau nu învață, se comportă în școală într-un fel sau altul și în funcție de ,,rețeta” simbolică a modelului social adoptat.

Non-modelele sunt stimulative pentru că au un important rol de calificare a valorilor pe care acceptă tînărul: dacă modelul este caracterizat ca fiind ignorant și acultural este foarte probabil să stimuleze motivația pentru învațare și conoaștere pentru a evita eșuarea în categoria dezaprobată.

Totodată, considerăm că funcția culturală a școlii se poate realiza numai dacă ea poate oferi modele credibile de succes și îi poate motiva pe elevi să își canalizeze energiile spre învățare și cunoaștere.

De aceea considerăm că o cunoaștere sistematică, realizată pe un eșantion reprezentativ, este absolut necesară pentru a judeca eficiența și calitatea educației dintr-o dublă perspectivă: pe de-o parte, măsura în care oferta educațională generală a școlii este compatibilă cu modelele sociale curente, și pe de altă parte, care este contribuția școlii la promovarea unor modele sociale adecvate strategiilor naționale de dezvoltare socială.

O astfel de cercetare va putea să identifice factorii care fac atractivă pentru tineri o anumită persoană și prin aceasta îi va fi utilă școlii pentru promovarea unor modele sociale pozitive.

Problema cercetării: reiese din identificarea și valorificarea condițiilor psihopedagogice de formare a motivației pentru învățare la școlarul mic.

Scopul cercetării: Fundamentarea teoretico-metodologică și dezvoltare a motivației învățării la școlarul mic.

Obiectivele cetcetării:

analiza teoretico-științifică a literaturii de specialitate care abordează motivația învățării la scolarul mic;

identificarea particularităților de formare a Portretul social-psihologic al școlarului mic;

relevarea rolului privind teoriile, formele motivației în învățare;

determinarea specificului învățării la școlarul mic

Proiectarea unei metodologii de evaluare a nivelurilor de dezvoltare a motivației de învățare la școlarul mic.

realizarea experimentului psihopedagogică de constatare, analiza și interpretarea rezultatelor experimentului;

elaborarea concluziilor si recomandărilor asupra problemei cercetate;

Epistemologia cercetării a inclus conceptele esențiale oferite de pedagogie, psihologia învățării și motivației, taxonomia obiectivelor educaționale, lingvistică, teoria educației didactice etc. Suportul teoretico-științific și metodologic al cercetării conceptuale elaborate de: Cosmovici Andrei, Iacob Luminița, Sălăvăstru Dorina, Cerghit I., Dragu Anca, Cristea Sorin, Golu P, Zlate Mielu, Verza Emil, Neacșu I., Roșca Al., Vintilescu D., etc.

Metodologia cercetării: metode teoretice – documentarea științifică; metodele – analitică și discriptivă; metode experimentale – experimentul pedagogic; ancheta pe bază de chestionar: observare, analiza cantitativă și calitativă a rezultatelor experimentului.

Eșantionul cercetării. Experimentul pedagogic, etapă de constatare, a inclus un eșantion cu colectivul clasei a III –a A (19 elevi), de la Liceul Teoretic “M.Sadoveanu, Satul Giurgiulești, r.Cahul.

Valoarea teoretică a cercetării este determinată de: stabilirea fundamentelor teoretice și metodologice cu privire motivația învățării la școlarul mic, identificarea factorilor, nivelurilor și etapelor procesului didactic, modalităților și metodelor interactive de promovare a învățămîntului primar etc.

Valoarea practică a cercetării rezultă din realizarea obiectivelor cercetării, din informațiile pe care ni le poate oferi literatura de specialitate. Teza poate servi la aplicarea în învățămîntul primar a conceptelor practice descrise prin realizarea unui proces educațional optim dându-se importanță deosebită motivației învățării.

Etapele cercetării: determinarea temei de cercetare, selecatare literaturii de specialitate, cercetarea aspectelor practice și teoretice; examinarea cadrului conceptual, structura și elaborarea fundamentelor științifice de dezvoltare a învățării la învățămîntului primar; realizarea experimentului pedagogic; sintetizarea și interpretarea rezultatelor; elaborarea textului tezei de an etc.

Sumarul compartimentelor tezei. Teza este structurată în trei compartimente respectiv fiecare capitol în subcapitole, concluzii și bibliografie.

1. ASPECTELE TEORETICE ALE MOTIVAȚIEI ÎNVĂȚĂRII

1.1. Motivația – delimitării conceptuale

În sensul ei general, noțiunea de motivație a fost introdusă în psihologie la începutul sec. al XX –lea. Termenul de motivație derivă de la adjectivul latin motivus = care pune în mișcare și desemnează aspectul energetic, dinamic al comportamentului uman.

Așa cum spunea D. Vintilescu, nume cunoscut în psihologie, s-a definit motivația ca “o stare de disociație și tensiune care pune organismul în mișcare până ce ajunge la reducerea tensiunii și regăsirea integrității sale”, ca “factor psihologic (conștient sau nu) care predispune individul să săvârșească anumite acțiuni sau să tindă spre anumite scopuri” sau ca “totalitatea mobilurilor interne ale conduitei fie că sunt înnăscute sau dobândite, simple trebuințe fiziologice sau idealuri abstracte”[16, p.62].

Motivația este unul dintre factorii care determină organismul să acționeze și să se îndrepte spre anumite scopuri și activează ca un câmp de forțe în care se află atât subiectul, cât și obiectele, persoanele, activitățile.

Ea constituie temeiul comportamentelor și activităților pe care le prestează indivizii în cadrul grupului, în funcție de specificul solicitărilor ce decurg dintr-o categorie sau alta de relații funcționale (relații dintre subiect și sarcinile activității). Orice act de conduită este motivat, chiar dacă, uneori, nu ne dăm seama pentru care motiv facem o acțiune sau alta. Nici un act comportamental nu apare și nu se manifestă în sine, fără o anumită incitare, direcționare și susținere energetică.

Cu toate că despre rolul motivației și funcției de motivare au existat preocupări anterioare, motivația a fost definită numai în anul 1964 de către Atkinson, prin conceptul de motivație fiind desemnate „influențele imediate ale direcției, vigorii și persistenței unei acțiuni”.

Motivul, spre deosebire de motivație, este ceea ce aparține subiectului comportării, este o însușire constantă a personalității, un stimulent intern de a efectua anumite acțiuni. Motivul poate fi conceput ca o noțiune care, în linii generale, se prezintă ca niște dispoziții multiple.

Pentru M. Zlate motivația reprezintă aspectul dinamic al intrării în relație a subiectului cu lumea, orientarea activă a comportamentului său spre o categorie preferențială de situații sau de obiecte.

Motivația nu se reduce la o cantitate de energie, nici la impulsuri oarbe și inconștiente. Datorită funcțiilor cognitive, care penetrează dinamismul relațiilor dintre subiect și lume, motivația devine un proces/mecanism cognitiv dinamic care orientează acțiunea spre scopuri concrete [15, p. 151-152].

P.Golu susține că, „pe măsura satisfacerii stării de motivație respective, semnalele de conținut se diminuează în intensitate până la dispariție, iar latura dinamică se convertește energetic, locul energiei negative (în sens psihologic, iar nu fizic) de tensiune-încordare va fi luat de energia pozitivă (de asemenea, în sens psihologic) de satisfacție, saturație, relaxare”[7, p. 95].

Motivația desemnează atât aspectul dinamic și direcțional al comportamentului – cât și pe cel cognitiv, valoric și normativ-responsabil.

Motivația este cea care, în ultima analiză, este responsabilă de faptul că un comportament se orientează spre ceva – spre o anumită acțiune și activitate, și nu spre alta. Aici, în acest context interpretativ, un rol deosebit revine educației, aceasta fiind cea care dinamizează natura motivației: a trebuințelor, motivelor, intereselor, aspirațiilor și idealurilor, a gradului său de conștientizare și subiectivizare.

Din această perspectivă, P.Golu definește motivația ca „model subiectiv al cauzalității obiective, cauzalitate reprodusă psihic, acumulată în timp, transformată și transferată prin învățare și educație în achiziție internă a persoanei” [7, p.96].

Din perspectivă psihosociologică, motivația este definită ca un proces ce desemnează „un ansamblu de mobiluri, trebuințe, tendințe, afecte, interese, intenții, idealuri – care susțin realizarea anumitor acțiuni, fapte, atitudini”[10, p.26].

Prin motivație desemnăm o structură psihică funcțională a oricărui individ conștient, sau o componentă centrală a proceselor psihice și a psihicului uman, în general.

Ca forță propulsatoare a energiei și efortului, motivația este alături de aptitudini, cea mai importantă variabilă a succesului școlar. Activitatea de învățare a omului este adânc motivată de necesitatea satisfacerii nevoilor biologice, materiale și spirituale ale naturii umane.

Elementele de conținut, într-un fel instrumentele de care se folosește în procesul educațional, sunt constituite din informațiile și tehnicile provenite din sfera și domeniul științei, artei, la care se adaugă imagini, modele, acțiuni ori fenomene de viață ideal simbolizate.

Ce trebuie să înțelegem prin motivația învățării? Încercând să definim această variabilă psihică putem arăta că motivația învățării o constituie totalitatea motivelor care determină, orientează, organizează și potențează intensitatea efortului de învățare. Iar motiv al învățării elevilor poate fi o dorință, un sentiment, un interes, o idee ca rezultat al reflectării în conștiința lor a cerințelor societății în care trăiesc, raportate la trebuințele lor.

Formarea și dezvoltarea unei motivații adecvate și dinamice este una din cele mai importante probleme ale învățării.

Așa cum arată Alexandru Roșca: “Cunoscând natura și varietatea motivelor, precum și legile după care ele se manifestă, putem prevedea, influența și directiva conduita”.

Deci la baza activității omului se găsesc o infinitate de motive, trebuințe, impulsuri, interese, sentimente, aspirații, convingeri ș.a. Acestea puse în legătură cu o acțiune și cu conduitele de satisfacere a lor devin motive. Ele aparțin vieții psihice a individului și acționează în complexe unitare, fiecare motiv având pondere dinamică diferită în ansamblurile în care sunt cuprinse[12].

Cercetătorii nu au putut întotdeauna izola componentele complexelor motivaționale, spre a le studia dependențele interioare și a exprima relația cauzală, determinată între ansambluri și conduita organismului.

Pentru a putea cunoaște și folosi eficient dinamica motivelor în procesul de învățământ școlar trebuie să avem în vedere și faptul că activitatea umană de învățare nu se produce aproape niciodată sub impulsul unui singur motiv, ci ea este determinată și susținută de motive complexe cu forță și intensitate diferite [13, p.132].

Formarea personalității copilului este strâns împletită cu dinamica motivelor învățării lor. Deci este de înțeles să se susțină că nu poate avea loc un proces educațional real, științific, dacă în prealabil nu s-ar identifica motivele învățării și n-ar fi determinată aria lor de acțiune și dacă educatorul n-ar ști să se folosească de forța acestor motive în practica instrucției și educației elevilor.

Motivele învățării, ca și motivele întregii activități se formează sub influența condițiilor exterioare. Ele intră în acțiune, fiind stimulate tot de aceste condiții care se raportează în poziție de scop față de activitatea de învățare. De exemplu: elevul învață pentru că dorește să-i bucure pe părinții pe care îi respectă. Când scopurile sunt exterioare învățării (obiecte, rezultate, situații) ele pot fi produse atât de elevii înșiși, cât și de alții (profesori, părinți) și obținerea lor constituie un mijloc de satisfacere a motivelor ce susțin învățarea.

O formă superioară a motivației în învățarea școlară o constituie motivația intrinsecă. Ea constă din acele motive care nu depind de o recompensă din afara activității de învățare: “Recompensa rezidă în terminarea cu succes a acestei activități sau chiar în activitatea în sine”.

O astfel de învățare este foarte eficientă pentru că prin satisfacțiile oferite întârzie oboseala, ceea ce permite desfășurarea unei activități de durată și obținerea unui randament sporit.

Rolul deosebit al motivației în învățare a fost subliniat de mulți psihologi și pedagogi. Se știe că în prezența imboldului motivațional de realizare a unei activități sau a unui scop spre care se tinde, eforturile devin cu mult mai energice și consecvente decât în lipsa acestuia. Mai mult decât atât, fără o elucidare deplină a cauzei și scopului sau prin constrângere omul lucrează neeficient.

Toate acestea se referă și la elev. Dacă el are o dorință serioasă de a învăța, e foarte posibil că-și va manifesta din plin capacitățile sale. Iar în lipsa ei probabilitatea realizării potențialităților sale, chiar în condiții favorabile pentru asimilarea cunoștințelor, este foarte redusă. Orice pedagog poate confirma faptul că având o motivație puternică un elev cu aptitudini medii va realiza performanțe mai mari la învățătură decât un elev cu capacități considerabile, dar cu motivație moderată. Ca rezultat, în condiții identice (nivel de aptitudini, stare a sănătății) diferite grade de motivație presupun diferențe în reușita elevilor.

De regulă, viitorii elevi ai clasei I așteaptă cu nerăbdare ziua de începere a anului școlar. Motivele lor de bază sunt legate mai mult de dorința de a ocupa o nouă poziție socială – cea de elev. Pe ei îi atrage faptul că frecventează școala, că sunt elevi, că primesc note.

Și, fapt important, ei vor să învețe chiar dacă au o închipuire vagă despre conținutul și scopul activității viitoare. Anume dorința de a învăța îl ajută pe elevul din clasa I să însușească repede și destul de ușor primele cerințe referitoare la noile sale obligații, norme de comportament în clasă, regimul zilei. Fiind întrebați de ce vor să învețe, ei răspund de obicei: “Ca să pot citi”; “Ca să știu multe”.

Astfel de răspunsuri sunt o dovadă a faptului că începe formarea motivelor învățării. Deși exprimate naiv, copilărește, însemnătatea acestor motive nu trebuie diminuată.

Spre sfârșitul clasei a III-a – începutul clasei a IV-a, interesul față de învățătură al unor elevi începe să se “stingă”. Copii se obișnuiesc cu școala, funcția de elev își pierde farmecul inițial, obligațiile școlare încep să-i plictisească. Iată de ce pedagogul nu poate rămâne indiferent față de motivele de învățare ale elevilor, lui revenindu-i sarcina să tatoneze modul cum poate fi dezvoltat mai eficient potențialul elevilor, apelând la factorii motivaționali.

Dacă în procesul instruirii, interesele naturale devin motivele principale ale învățării, atunci copilul este în stare să depună cu plăcere efortul susținut pentru a învăța și a învinge greutățile cognitive întâlnite, sporind continuu randamentul muncii sale. Se înțelege că la astfel de activitate elevul nu ajunge dintr-o dată, ci treptat, folosind la început drept stimulente, interesele lui imediate spre a ajunge cu timpul să-și întemeieze întreaga activitate de învățare pe forța motivatoare a intereselor lui majore și fundamentale [11, p.62]..

Așadar când la baza învățării stau interesele fundamentale ale copilului atenția acestuia sporește și cu toate acestea toate celelalte funcții de cunoaștere se intensifică în vederea realizării scopurilor cognitive pentru care elevul vădește un interes deosebit. Dar nu numai funcțiile de cunoaștere și de atenție sunt mobilizate și susținute în procesul învățării ci și celelalte laturi ale persoanei umane sunt influențate.

Pedagogia interesului vede în interesele copilului pentru studiu niște forțe motrice latente și interioare aparținând naturii lui de la naștere care aduse în stare de tensiune pot declanșa și menține în condiții prielnice de mediu o activitate productivă de învățare.

Orice încercare de a nesocoti această bază motivațională naturală și fundamenta activitatea didactică pe alte scopuri exterioare, folosind mijloace străine de voință și interesele copilului, ca de pildă constrângerea, este sortită eșecului, iar învățarea lipsită de randament și eficiență educativă.

1.2. Teorii ale motivației pentru învățare

Din analiza teoriilor motivației reiese că natura acestei variabile nu este explicată de un anumit principiu. Este totuși posibilă o grupare a acestor teorii cum urmează:

a) teorii care consideră motivația exclusiv de natură internă-externă, reducând-o la stimuli care acționează în mediul înconjurător asupra organismului (reprezentanții behaviorismului).

b) teorii care consideră motivația exclusiv de natură internă, înnăscută, constituită din instincte sau trebuințe biologice (psihanaliza, psihologia, hormonica ș.a.) Punând accentul fie numai pe aspectul extern, fie numai pe cel intern al motivației, cele două grupe de teorii atribuite motivației în mod separat una sau alta din funcțiile pe care ea le deține de fapt în comportamentul uman: de declanșare și de direcționare a acestuia.

În realitate, motivația implică ambele funcții menționate plus cea de organizator al tuturor reacțiilor comportamentale. Recunoașterea acestor funcții ale motivației este posibilă numai în cazul când această variabilă este considerată atât de natură internă, cât și externă, ca fiind rezultatul interacțiunii dintre individ și mediul său social [8, p.29].

c) pe această poziție se situează cel de-al treilea grup de teorii ale motivației – gestalismul lui Lewin, unii neobehavioriști, personalismul lui Allport, teoriile psihologiei sociale și antropologiei, teoriile cognitive – care chiar dacă prezintă și unele diferențe între ele, admit existența atât a unor motive înnăscute (trebuințe), cât și a unor motive dobândite (psihologice și sociale) specific umane.

Rolul important pe care îl ocupă anumite motive specific umane în dezvoltarea individului ca ființă socială este subliniată de psihologul american A.N. Maslow, prin însăși ierarhizarea făcută trebuințelor omului.

Schema mr.1 Piramida motivațională a lui Maslow

Potrivit schemei motivației postulată de Maslow există șapte categorii de trebuințe fundamentale, parte comune la animale și la om, parte specifice omului:

a) trebuințe fiziologice – nevoia de hrană, odihnă, sexual;

b) trebuințe de securitate – nevoia de adăpost, protecție, siguranță, stabilitate;

c) trebuințe de apartenență și dragoste – nevoia de a oferi și de a primi dragoste, afecțiune;

d) trebuințe de stimă și autoafirmare – nevoia de autoapreciere și de stimă din partea celorlalți;

e) trebuințe cognitive – nevoia de cunoaștere;

f) trebuințe de ordin estetic – nevoia de frumusețe, simetrie;

g) trebuințe de autorealizare – nevoia de a-și dezvolta și valorifica disponibilitățile, de autoîmplinire[5, p.92].

Ideea de bază care străbate această schemă a motivației este că aceste categorii de trebuințe reprezintă un sistem ierarhic de organizare a variabilelor implicate.

Aceasta înseamnă că trebuințele de un anumit nivel nu acționează ca motive decât atunci când trebuințele de la nivelul inferior au fost mai mult sau mai puțin satisfăcute. Astfel, principiul organizării ierarhice a trebuințelor atestă că, pe măsură ce sunt satisfăcute trebuințele inferioare, devine posibilă apariția unor trebuințe de ordin superior. Indiferent de trebuințe, odată satisfăcute, ele încetează de a mai fi motive.

Concepția lui Maslow asupra motivației constituie o sinteză a mai multor curente de gândire psihologică. În ea găsim urme ale funcționalismului lui W. James și J. Dewy, ale gesaltismului, precum și ale psihologiei dinamice cu resurse psihanalitice. Având în vedere raportul dintre factorul natural (biologic) și social (cultural) în concepția lui A. N.Malow despre motivație, putem spune că autorul se situează pe o poziție științifică.

De asemenea, dilema: care dintre trebuințe – cele inferioare sau cele superioare – prevalează în activitatea omului, este rezolvată printr-o formulă ce nu ridică obiecții.

Trebuințele inferioare (fiziologice) fiind mai timpurii al filogenezei și ontogenezei, sunt mai urgente pentru supraviețuirea individului în raport cu trebuințele superioare, apărute ca rezultat al dezvoltării socio-culturale a omului. Cu toate acestea, satisfacerea acestor din urmă trebuințe produce o fericire mai profundă persoanei umane.

1.3. Formele motivației în învățare

În literatura de specialitate se disting, de obicei, două categorii opuse ale motivației învățării: motivația intrinsecă și motivația extrinsecă.

Motivația intrinsecă este motivația optimă. Ea încorporează mai mult interes, exaltare și încredere, ducând la creșterea performanței, a perseverenței și creativității, a vitalității, respectului de sine și a stării generale de bine a individului – o înclinație naturală către asimilare, măiestrie, interes spontan, explorare.

Oamenii au această tendință către MI, din naștere, dar ea poate înceta brusc, dacă condițiile nu îi sunt propice. Teoria evaluării cognitive (TEC) sugerează că MI înflorește atunci când circumstanțele o permit.

Conform TEC, evenimentele socio-contextuale (ex. Feedback, comunicare, recompense etc.), care sporesc sentimentul de competență pe durata unei acțiuni, pot avea ca efect creșterea MI pentru acțiunea respectivă.

Astfel, șansa, recunoașterea sentimentelor, ocaziile de auto-direcționare au ca efect creșterea MI, deoarece conferă un sentiment mai puternic de autonomie.

Motivația intrinsecă își are sursa în însăși activitatea desfășurată și se satisface prin îndeplinirea acelei activități. Ea îl determină pe individ să participe la o activitate pentru plăcerea și satisfacția pe care aceasta i-o procură, fără a fi constrîns de factori exteriori[5, p.75].

Unii autori vorbesc, în acest caz, de motivație izvorată din caracterul atractiv al scopului urmărit (Winnefeld). Forma de bază a motivației intrinseci este curiozitatea și, îndeosebi, curiozitatea epistemică, ce exprimă nevoia de a ști, de a-și lărgi și îmbogăți orizontul de cunoaștere.

Activitatea de învățare motivată intrinsec este aceea susținută de o nevoie interioară de cunoaștere, de pasiunea pentru un anumit domeniu, de plăcerea de a învăța. Ea se realizează cu un efort de mobilizare relativ redus, antrenează sentimente de satisfacție, de mulțumire, de împlinire și conduce la o asimilare trainică și de durată a cunoștințelor.

Motivația extrinsecă este aceea a cărei sursă se află în exteriorul individului și a activității desfășurate. Angajarea în activitate e văzută ca un mijloc de atingere a unor scopuri și nu ca un scop în sine. Dacă un elev învață pentru a primi anumite recompense (note bune, laude, cadouri din partea părinților), din dorința de a fi primul în grupă ori din teama de eșec sau teama de pedeapsă, atunci spunem că activitatea de învățare este motivată extrinsec[1, p.150].

În aceste condiții, învățarea se efectuează sub semnul unei solicitări și condiționări externe, fără o plăcere interioară, fără să ofere satisfacții nemijlocite și cu un efort voluntar crescut.

Subiectiv, această motivație e însoțită de trăiri emoționale negative (teama de eșec, teama de pedeapsă) sau de trăiri pozitive, dar îngust utilitariste (așteptarea laudei sau a recompensei materiale).

Învățarea apare, în acest din urmă caz, atrăgătoare în virtutea consecințelor ei. În practica educațională constatăm că activitatea de învățare este motivată atît extrinsec, cît și intrinsec.

Un copil poate să invețe la o disciplină pentru că îl interesează și îl pasionează domeniul respectiv, dar și pentru că vrea să obțină rezultate bune, să le facă plăcere părinților etc. De asemenea, în anumite condiții, o motivație extrinsecă poate da naștere uneia intrinseci: un copil care învață la început pentru a lua note bune sau pentru a le face plăcere părinților, pe măsură ce asimilează cunoștințe și dobandește capacități și competențe ce-i procură o anumită satisfacție, poate ajunge să învețe din interes și pasiune.

Motivația intrinsecă este o dorință internă de a arăta competență și de a fi autodeterminat; indivizii cu o puternică motivație intrinsecă vor iniția o activitate din rațiuni interioare, pentru plăcere și stimulare derivată din participare și din dorința de a ajunge la măiestrie.

Motivația extrinsecă apare atunci când cineva inițiază o sarcină sau un comportament pentru a avea un rezultat separat de această activitate.

Motivația intrinsecă este mai de dorit decât cea extrinsecă pentru că este de mai mare persistență și nu necesită recompense externe.

Câteva studii clasice demonstrează impactul negativ pe care recompensele externe îl pot avea asupra motivației intrinseci. Într-un studiu, elevii din ciclul primar aveau de executat o sarcină care consta în a desena cu creioane colorate. Un grup primea o recompensă anunțată constând într-o diplomă, al doilea grup era sub condiția unei ”recompense neașteptate”, nu erau anunțați de primirea recompensei și al treilea grup nu primea nici o recompensă.

După o săptămână de astfel de activități, copiii au fost observați în cadrul unor situații de alegeri libere (activități opționale) pentru a vedea modul în care cele trei condiții au afectat motivația intrinsecă. Elevii care au primit recompense anunțate au înregistrat o scădere a motivației intrinseci, în timp ce celelalte grupuri au persistat în sarcini la fel de mult ca și înainte.

Pe langă cele două tipuri de motivație a fost propus și conceptul de amotivație. Amotivația desemnează absența oricărei forme a motivației. Individul caracterizat prin această stare nu stabilește nici o legătură intre rezultate și acțiunile desfășurate, iar nivelul impulsului imotivațional este extrem de scăzut.

Amotivarea a fost discutată in aceiași termeni cu fenomenul neajutorării învățate. Cînd indivizii sunt nemotivați, ei își percep comportamentul ca fiind determinat de forțe ce se află în afara controlului lor.

Amotivația rezulta din lipsa de valorizare a unei activități, din sentimentul neputinței de a face ceva, ori din lipsa de încredere în posibilitatea de a obține un rezultat.

Formele motivaționale menționate au făcut obiectul unui studiu de referință în literatura de specialitate, aparținînd lui Richard M.Ryan și Edward L.Deci – “Motivația intrinsecă și motivația extrinsecă: definiții clasice și noi direcții” [9, p.76].

În cadrul acestei recenzii cei doi autori au realizat o revizuire a definițiilor clasice ale formelor motivaționale menționate; ei au realizat distincția dintre motivația intrinsecă și extrinsecă pentru a pune în lumina atît practici educaționale cît și metode de dezvoltare, și totodată au introdus și conceptul de amotivație văzută ca o lipsa de intenție în direcția acțiunii.

În opini autorilor sus citați, motivația nu este un fenomen unitar, de vreme ce oamenii posedă nu doar intensități motivaționale diferite ci și tipuri diferite de motivație fiind de asemenea, diferiți în ceea ce privește scopul și orientarea motivațională. Orientarea motivațională se referă atît la atitudinea de bază cît și la obiectivele care dau naștere la acțiune.

Sub aspectul dinamicii motivaționale, cele doua forme de motivație se situează pe un continuum în care la o extremă se află motivația intrinsecă iar la cealalta extrema motivația extrinsecă, copilul putînd să atingă trei niveluri motivaționale diferite:

reglarea externă, este nivelul cel mai scăzut și corespunde motivației extrinseci, fiind nivelul la care activitatea de învățare este reglată exclusiv prin stimuli externi, recompense și pedepse. Este nivelul la care elevul învață dirijat fără identificare cu sarcina de lucru.

interiorizarea este cel de-al doilea nivel. În acest caz deși comportamentul este controlat extern totuși, treptat va fi interiorizat. De exemplu, elevul învață pentru a demonstra că poate face o anumită activitate sau în urma unei mustrări profesorului care generează un sentiment de vină sip e cale de consecință dorinața de a învăța și de a dovedi ceva.

identificarea este nivelul care demonstrează faptul că elevul înțelege că activitatea de învățare este una importantă pentru el. De exemplu, atunci cînd elevul învață suplimentar.

În acest sens, E.L. Deci precizează identificarea rămane un nivel al motivației extrinseci, pentru că elevul este motivat de consecințele unei activități, și nu prin însăți activitatea de învățare, caz în care se poate vorbi de un comportament autodeterminat.

nivelul integrării se apropie cel mai mult de motivația intrinsecă întrucît comportamentul elevului este integral autodeterminat de propriile scopuri și aspirații în directia învățării. Acest nivel reflectă o motivație independent de recompense externe fapt ce evidențiază maturitate intelectuală.

Teoria psihologului Deci și a colaboratorilor săi îi va ajuta pe practicienii educației să înțeleagă faptul că nu trebuie să sesizeze motivația într-un mod dihotomic, adică un elev care nu este motivat intrinsic e în mod obligatoriu motivat extrinsec.

Există niveluri intermediare între cei doi poli. Este de dorit ca elevii să atingă cel puțin nivelul identificării, știut fiind că ei percep, în general, activitățile școlare ca activități care le sunt impuse și în care nu se angajează cu plăcere.

1.4. Concluzii la capitolul 1

Înțelegerea problemelor motivației învățării școlare presupune înainte de toate delimitarea trăsăturilor esențiale ale acestora, ca proces complex care se integrează tendinței generale a organismului uman de a răspunde cât mai corespunzător solicitărilor mediului social în care trăiește.

Aceasta înseamnă de fapt precizarea naturii ei, a funcțiilor pe care le deține și a comportamentelor ce o caracterizează. Bineînțeles toate aceste aspecte ale motivației învățării școlare pot fi determinate numai pornind de la motivația comportamentului uman în general.

Datorită complexității ei, natura motivației umane a fost prezentată diferit de la un curent psihologic la altul, de la o etapă la alta.

Considerația fie numai de natură externă (behaviorismul și adepții săi), fie exclusiv de natură internă, înnăscută (psihanaliza), motivația, dinamica comportamentului a fost explicată pe baza unor modele care s-au completat pe măsură ce cunoașterea a reușit să pătrundă mai adânc în tainele ființei umane.

2. MOTIVAȚIA ÎNVĂȚĂRII LA ȘCOLARUL MIC

2.1. Portretul social-psihologic al școlarului mic

Vârsta școlară mică sau copilăria de mijloc (6/7 – 11/12 ani) este o perioadă marcată în primul rînd de modificarea statutului social, și mai puțin de modificări fundamentale de ordin cognitiv.

Din foarte multe puncte de vedere schimbarea de statut este dramatică, reprezentând un pas hotărâtor în viață.Copilul proaspăt intrat în școală are în față cel puțin două sarcini esențiale: să stea „cuminte” în clasă, în bancă, și să dobândească de acum înainte cunoștințe formale.

Dificultățile învățământului școlar rezultă pentru mulți copii din faptul că majoritatea problemelor sunt abstracte, rupte de context, cu un format nou și mai dificil – cel scris. Față de învățarea anterioară, acum se modifică și interacțiunea dintre copil și persoana de la care încearcă să acumuleze informație. Celui mic nu i se mai oferă ghidaj, ajutor și feedback imediat, specific.

Constrângerile comportamentale sunt și ele destul de mari: copilul trebuie să stea jos, să răspundă numai când este întrebat, iar răspunsurile sale să fie oficiale. Trebuie să se supună autorității și regulilor pe care această autoritate le impune și trebuie să se conformeze „la maximum” expectanțelor adulților.

Apare și cerința unui efort susținut, a unei munci constante, este imprimată nevoia de a intra în competiție și a obține performanțe. În același timp se modifică relația copil-părinte, acesta din urmă devenind oarecum brusc mai sever și mai atent la trăsături precum hiperactivitatea.

Dezvoltarea fizică a școlarului mic este foarte complexă:

– ritmul dezvoltării fizice este mult mai lent decât în etapele anterioare. Există o mare variabilitate interindividuală în ceea ce privește înălțimea și greutatea.

– nu sunt diferențe semnificative între băieți și fete până în momentul “exploziei în creștere”, care apare la fete în jur de 10 ani și la băieți în jur de 12 ani.

– nu există diferențe de ordin fizic între sexe la nivelul abilităților motorii, ci mai degrabă expectanțe diferite și o participare diferențiată – deși nejustificată – a fetelor comparativ cu băieții la anumite activități.

– se dezvoltă și mai mult abilitățile motorii, mai ales cele fine.

– există o variabilitate foarte mare în ceea ce privește dezvoltarea fizică.

– copiii devin conștienți de felul în care se reflectă în ochii celorlalți, iar evaluarea de ordin fizic se integrează în imaginea de sine și influențează stima de sine.

– prieteniile se fac pe criterii de ordin fizic iar “atipicii” sunt adesea respinși.

În dezvoltarea cognitiva a copilului mic, Piaget considera că toți copiii se află în stadiul operațiilor concrete. În acest stadiu apare conservarea, mai întâi a numărului, în jur de 5-6 ani, fiind urmată de conservarea greutății (7-8 ani) și apoi de conservarea volumului (11 ani).

În această etapă se dezvoltă și capacitatea de clasificare și seriere, și în particular este înțeles principiul incluziunii claselor. Limitările din gândirea copilului constau în dependența de mediul imediat și în dificultatea de a opera cu idei abstracte.

Egocentrismul considerat de Piaget ca fiind tipic pentru copilul din stadiul preoperator este înlocuit cu capacitatea de a coordona propria perspectivă cu cea a altora, și deci de a înțelege că există o multitudine de puncte de vedere asupra aceleiași realități concrete. Acest lucru este evident în adoptarea diferitelor roluri sociale, precum și în gândirea morală.

O recompensă nejustificată poate fi resimțită la fel de acut de către copil precum o pedeapsă prea aspră. El poate deja la această vârstă să își evalueze corect performanțele și înțelege când nu merită ceva. De aceea, notele mari acordate de profesori/învățătoare pe baza a două sau trei intervenții inițiale bune pot să îl demotiveze pe elev: el știe că va primi nota bună oricum. Copilul rămâne cu un “gust amar” pentru că așteaptă de la ceilalți corectitudine.

În plus, acest model parental/al profesorului nu îl învață să ofere în situații viitoare aprecieri corecte.

Memoria – particularități psihologice în perioada 6/7-12 ani.

Memoria este funcția psihică de bază care face posibilă fixarea, conservarea, recunoașterea și reproducerea informațiilor și trăirilor noastre. Memoria este implicată în toate procesele psihice. Ea apare ca o verigă de legătură între situații; evenimentele separate în timp, contribuind prin aceasta la retragerea și autoreglarea comportamentului uman.

Memoria este o capacitate psihică absolut necesară fără de care viața individului ar fi practic imposibilă. În absența memoriei, a unui baraj de informații păstrat în ea, nici creativitatea și nici inteligența n-ar fi eficiente.

Memoria are un caracter necesar, fiind implicată în marile comportamente ale vieții omului: cunoașterea și învățarea, înțelegerea și rezolvarea de probleme, inteligență și creativitate. Memoria nu este ceva static, inchistat, finit, dimpotrivă, ea dispune atât de o dinamică internă, cât și de o dinamică în timp, de o evoluție cu sens progresiv, ascedentul ce se înscrie pe traictoria de la simplu la complex, de la inferior la superior. Ea evoluează deci odată cu vârsta cronologică sau intelectuală a omului.

Memoria copilului suferă o profundă restructurare o dată cu trecerea la învățământul primar. În fața memoriei școlarului se ridică sarcini noi și mult mai complexe. Noile condiții în care este pus să trăiască și să acționeze copilul, noile cerințe care i se pun în față și pe care trebuie să le rezolve atrag după ele următoarele schimbări mai importante ale memoriei: are loc disciplinarea și ordonarea desfășurării ei după o anumită logică, memoria se intelectualizează în sensul că se sprijină tot mai mult pe rațiune, pe logică, pe înțelegere; devine voluntară prin excelență; capătă o mare plasticitate datorită schimbului interpersonal de amintiri cu ceilalți colegi de clasă; crește volumul ei, câștigă în suplețe și fidelitate; devine obiect al meditației copilului care este interesat din ce în ce mai mult de cunoașterea particularitățiilor memoriei sale, de posibilitatea de a-și depăși anumite deficiențe.

Particularitățile generale ale memoriei școlarului mic sunt determinate de nivelul de dezvoltare a proceselor memoriei în timpul preșcolarității, și de formele concrete de activitate pe care le desfășoară școlarul mic[4, p.38].

Dezvoltarea caracterului voluntar al memoriei începe încă din perioada preșcolară. Formarea unor elemente de memorare intenționate, pe baza unui anumit scop dinainte fixat, constituie premisa necesară pentru activitatea de învățare în școală.

Condițiile concrete ale activității școlare impun copilului necesitatea de a-și stăpânii și dirija în mod conștient, voluntar, procesele de memorare și reproducere și în general întreaga conduită.

La vârstă școlară mică, memoria logica este încă insuficient dezvoltată. Școlarul nu este în stare să folosescă suficient activitatea gândirii în sprijinul memoriei. Adesea se întâmplă ca, având pe primul plan sarcina memorării unui material, copilul să piardă din vedere înțelesul si semnificația sa logică. De aici rezultă o altă particularizare a memoriei școlarului mic și anume predominarea memoriei textuale.

La școlarii mai mari predomină memorarea inteligibilă. În afară de dezvoltarea insuficientă a memoriei logice, o altă cauză a inclinației școlarilor mici spre o memorare și reproducere textuală este desigur și absența unor priceperi și deprinderi de învățate conștiență.

O altă trăsătură importantă a memoriei școlarului mic este caracterul său concret, intuitiv. Deși se constată un progres net al memoriei verbal-logice, sub influența asimilării diferitelor cunoștințe, a noțiunilor sistematice în procesul de învățământ, memoria intuitivă, în imagini, este dominantă încă la această vârstă.

Școlarii mici memorează mai bine imaginile obiectelor și fenomenelor concrete, iar din materialul verbal rețin în primul rând povestirile, descrierile cu un conținut concret și cu efect emotiv. Acest fapt se datorează pe de o parte, marii receptivității a copiilor, iar pe de altă parte predominării relative a primului sistem de semnalizare față de cel de-al doilea.

Bogăția materialului intuitiv contribuie în mare măsură la dezvoltarea memoriei intuitive. În timpul școlarității mici se dezvoltă și se perfecționează capacitatea de înțelegere a materialului de memorat, priceperea de a lega cunoștințele noi cu cele vechi. De asemenea, sub îndrumarea învățătorului copilul învață să memoreze în mod rațional materialul, își dezvoltă priceperile de memorare rațională : desprinderea ideilor principale, alcătuirea planului material de memorat, folosirea comparațiie în memorare și reproducere.

Atenția – particularități psihologice la copiii de vârstă școlară mică. În activitatea cotidiană, implicarea atenției este apreciată întotdeauna ca un factor al reușitei sau succesului, iar slăbiciunea sau absența ei – ca factor generator de erori și eșecuri. Ea este prima realitate psihică ce se scoate în față, cu titlu pozitiv sau negativ, ori de câte ori trebuie să dăm seama de rezultatele unei acțiuni concrete sau a alteia.

Prin imperativul “fii atent” se înțelege modul de a ne mobiliza și canaliza, în modul cel mai adecvat, toate potențele și capacitățile în direcția ieșirii cu bine dintr-o situație dificilă sau a realizării obiectivului propus[14, p.75].

Atenția poate fi definită ca proces psihofiziologic de orientare, concentrare și potențare selectivă a funcțiilor și activităților psihice și psihocomportamentale modale specifice în raport cu obiectul și finalitatea lor proprii asigurându-le atingerea unui nivel optim de eficiență adaptativă.

În mod normal, pe la 6-7 ani copilul este capabil de o atenție suficient de stabilă pentru a se putea integra în activitatea școlară. Totuși, în primul an de școală, insuficiența atenției elevilor este pregnantă. Din cauza noutății situațiilor cărora trebuie să le se adapteze, elvii din clasa I se caracterizează print-un volum deosebit de redus al atenției și prin dificultatea distribuirii ei asupra mai multor activității sau obiecte.

Datorită acestui volum redus și a incapacității de distribuire a atenției, elevii fac adeseori impresia că nu sunt atenți. În același timp, datorită faptului că întreaga ambianță este nouă și neobișnuită, atenția elevilor din clasa I se distrage ușor de la sarcina principal [6, p.65].

O altă caracteristică a atenției copilului este predominarea atenției involuntare asupra celei voluntare. Din această cauză, dacă lecția nu trezește suficient interes copiii devin neatenți. În fiecare clipă a existenței sale, omul recepționează un număr mare de informații venite, fie din exterior, fie din interiorul organismului.

Astfel, elevul care se află într-o clasă primește informații asupra luminozității și temperaturii sălii, recepționează prezența celorlalți elevi. Interesul psihologilor față de problema atenției a înregistrat mari fluctuații de la considerarea acestei ca ”nerv al întregului sistem psihologic” până la punerea sub semnul îndoielii a validității termenului însuși de atenție.

2.2. Specificul învățării la școlarul mic

Învățarea este un gen de activitate și totodată o formă de cultură care solicită intens operările în plan presupus, simbolic, bazat pe norme de mediere, de transfer și de corespondență.

Obiectele și situațiile reale sunt înlocuite în mare măsură prin semne, reprezentări grafice, simboluri, care, în cazul unor obiecte fundamentale ca cititul-scrisul și matematica, devin pentru școlarul din clasa întâi materia nemijlocită a percepțiilor și instrument al demersurilor cognitive.

Desprins de cercul nemijlocit al jocului și al povestirilor, copilul se vede proiectat în sfera construcțiilor formale, abstracte ce trebuiesc însușite și reproduse.

Învățarea de tip școlar își are rădăcinile în formele de experiență spontană ale vârstei preșcolare, care se împletesc când cu manipularea obiectelor, când cu jocul, când cu unele forme elementare de muncă.

Deși se întrepătrund, jocul și învățarea sunt privite ca forme de activitate distincte: primul este o activitate liberă, spontană, bazată pe comunicare nemijlocită și pe simpatie interpersonală; cea de-a doua este o activitate obligatorie, cu program stabilit și cu efort dozat, cu prestații măsurate prin raportare la un etalon (note), asistată de un adult care intervine, supraveghează, observă [15, p.125].

Cu cât copilul este mai mic, cu atât este mai mare rolul, în învățare și cunoaștere, al proceselor senzoriale și al acțiunilor practice. În cadrul grădiniței, copiii pot fi incluși în sistemul unor activități instructive obligatorii, cu o durată nu prea mare (10-15 minute). Numai devenind școlari ei au prilejul să participe sistematic la activitatea de învățare ca activitate dominantă, care prin conținutul, durata și semnificația sa restructurează poziția morală și conduita individuală a copilului.

Structural, învățarea se compune dintr-o serie de situații și de sarcini de învățare, care pentru școlarii mici reclamă efectuarea unor acțiuni ce vor răspunde unor sarcini practice concrete.

Astfel, învățarea scrisului răspunde necesității exprimării corecte din punct de vedere ortografic; însușirea cititului îi dezvoltă vorbirea și-l pregătește pentru activitatea de lectură; rezolvarea sarcinilor de matematică răspunde necesității de a ține evidența unor cheltuieli; însușirea gramaticii pentru folosirea corectă a cuvintelor în exprimarea orală și scrisă; însușirea cunoștințelor despre natură în necesități de a ști să observe plante și animale; învățarea primelor noțiuni de geografie pentru necesități de a se orienta corect în spațiul mediul apropiat și îndepărtat; începerea învățării istoriei pentru necesitățile informării asupra dimensiunii temporare.

Învățarea la vârsta școlară mică se mai distinge și prin aceea că, spre deosebire de etapele precedente, ea se desfășoară acum pe baza unor acțiuni meticulos segmentate și riguros înlănțuite. Aceste acțiuni pornesc de la contactul școlarului cu obiectul.

Școlarul mic se familiarizează cu faptul că aceste acțiuni pot să dispună de conținuturi diferite, în funcție de specificul disciplinelor de învățământ, că unele pot să aibă o aplicabilitate foarte largă, la mai multe categorii de obiecte, la mai multe grupe de noțiuni, altele o sferă mai restrânsă.

Învățarea se distinge, de asemenea, prin aceea că-l pune pe copil în fața necesității unor acțiuni de control, de confruntare și comparare a rezultatelor cu modele corecte. Pe baza concordanței sau neconcordanței rezultatelor cu modelele, cu cerințele situației de învățare, devine posibilă o anumită apreciere, sancționare pozitivă sau negativă a conduitei de învățare.

Învățarea la vârsta școlară mică restructurează gândirea infantilă în numeroase puncte și-i modifică aspectul, lărgind sistemul structurilor ei cognitive. Cunoștințele și priceperile deja însușite se adâncesc, devin mai sistematice, se consolidează structurile naționale și schemele logice creându-se premisa dobândirii a noi abilități, priceperi și capacități, care depășesc limitele a ceea ce oferă nemijlocit situațiile de învățare momentane. Se produce o generalizare crescândă a activității de gândire, captând un puternic impuls înclinația elevului către abordarea reflexivă a propriei activități mintale.

Învățarea pune în mișcare traseele interne ale dezvoltării, o propulsează spre noi stadii, introduce în ea mutații, făcând să crească nivelul vârstei mentale a copilului și, o dată cu aceasta și posibilitatea lui de a realiza noi acumulări în ordinea însușirii cunoștințelor ce i se predau.

Toate aceste achiziții bazate pe transferuri, treceri, extinderi, aplicări, conștientizări care prefigurează o învățare autonomă, creatoare, nu se realizează în limitele unui singur an școlar. Ele comportă parcurgerea multor ani de școlaritate.

În clasa întâi elevul își însușește cunoștințele de bază ale cititului-scrisului și socotitului. Dobândirea cititului-scrisului de către copil trebuie văzut din perspectiva destinației ulterioare: ce devine, la ce servește, cum evoluează. Treptat, scrisul și cititul se vor automatiza, înlesnind trecerea la alte achiziții. La matematică prestațiile școlarului mic de clasa întâi sunt puternic dependente de model.

De aceea este necesar ca învățătorul să ofere sugestii, explicații, lămuriri, îndrumare, încurajare, incitarea pentru însușirea operațiilor matematice. Exersate ca acțiuni eficiente în colaborarea cu învățătorul și cu alți adulți, în clasa întâi, cunoștințele însușite devin priceperi și deprinderi, formând împreună cu ele, țeluri nemijlocite ale întregului învățământ primar.

Pe măsură ce instruirea și învățarea se mișcă de la praguri inferioare către cele superioare, crește dificultatea pentru elev de a rezolva noile sarcini. Complexității crescânde a solicitărilor îi corespund o modificare a nivelului structurii și naturii indicilor de apreciere a maturizării intelectuale a copilului.

După străbaterea cărții de început – abecedarul, elevii fac cunoștință într-a doua cu un manual de limbă română de aproape două ori mai voluminos. Elevii trebuie să știe acum nu numai să citească texte, dar și să redea textul, să memoreze și să reproducă poezii oral sau scris, să extragă idei principale. La acestea se adaugă numeroase alte sarcini aplicative: alcătuirea unei compuneri pornind de la un cuvânt, o expresie, un plan de idei, către structurarea unui set de propoziții legate prin înțeles.

Dacă în clasa întâi copiii au trecut de la parte la întreg învățând să opereze pur și simplu cu sunete și litere, cu propoziții și texte fără preocuparea unei explicitări cu conștientizări desfășurate, în clasa a doua este încurajată tendința de a reveni asupra lor cu explicații și aplicații menite să impună atenției elevului anumite caracteristici ale fenomenelor de limbă mergând de la întreg (text, propoziții) la parte (sunet, literă).

Numeroase dezvoltări și un caracter inedit prezintă tabloul învățării matematicii de-a lungul micii școlarități. Procesul însușirii conținutului matematicii ridică probleme numeroase. Rezolvând probleme, elevii și-au însușit, în clasa întâi, schema operațională generală, având ca momente de lucru: “se cunoaște”, “se cere”, “plan și dezvoltare”, “răspuns”, schemă aplicabilă oricărui text matematic.

Contactul, încă de la clasa a doua, cu o serie de cunoștințe despre natură chiar dacă acestea nu se constituie încă în corpul unei discipline aparte, poate să introducă ordine în cunoștințele empirice ale copiilor facilitându-le accesul la una din operațiile fundamentale implicate în descoperirea cunoștințelor despre regnul viu și clasificarea acestuia.

Tabloul actului de învățare și al atitudinii față de cunoștințele despre natură ar putea fi altul dacă imaginea despre însușirile structural-morfologice ale corpului viu ar apărea ca efect al introducerii elevului iar cunoașterea relațiilor dinamice de interdependență dintre organisme și mediu.

Sub presiunea amplificării volumului informațional, procesul multiplicării disciplinelor școlare din clasa a treia face necesar deschiderea de noi “câmpuri”, noi arii curriculare de lucru. Se detașează acum domenii de cunoaștere relativ de sine stătătoare.

Cucerirea progresivă a spațiului științific se petrece sub influența experienței cognitive empirice a copilului. Gramatica organizează structurile vorbirii și ale comunicării scrise, oferind definiții, modele de comunicare[16].

Compunerea oferă tipologii și strategii de valorificare și punere în scenă a materialului cognitiv absorbit de elev din lecturi sau direct din viață. Geografia penetrează experiența perceptivă a orientării în spațiu și furnizează repere criterii, invarianți (Nord, Sud, Est, Vest, orizont) și instrumente (busola, harta). Noțiunile de geometrie (unghi, triunghi) introduc elevul în sfera formelor spațiale generalizate.

Extinderea câmpului învățării, prin creșterea numărului disciplinelor de învățământ distincte, face ca elevul să fie solicitat pe mai multe direcții, ceea ce poate să antreneze o creștere probabilității dispersiei atenției, a interesului și a efortului elevului și o descreștere a posibilității de a face față tuturor solicitărilor.

Etapă terminală a ciclului primar, clasa a patra ocupă o poziție sui-generis în evoluția proceselor educaționale și în devenirea personalității școlarului. Transmiterea conținuturilor în învățare continuă să formeze obiectul activității de predare-învățare de către învățător, care contează ca lider al proceselor instrucțional-educative de-a lungul întregului ciclu primar.

Ceea ce complică lucrurile în planul proceselor de instruire și învățare este nu numai creșterea numărului disciplinelor și al volumului informațional la fiecare disciplină în parte, sub raportul organizării cunoștințelor din clasa a IV-a tind să apară ca modele.

Citirea dintr-a patra, secondată de gramatică, lectură, compunere, oferă un teren propice exersării și stimulării potențialului cognitiv și creator al elevului. Conținuturile acestora vizează trei mari categorii de procese mentale-amnezice, verbalo-logice și imaginative.

La matematică, călăuzirea elevului către reflexivitatea matematică se bazează pe implementarea noului în unitate cu reconsiderarea a ceea ce se cunoaște, nu doar pe adăugarea cantitativă de secvențe de exersare repetată a unor operații deja cunoscute, în contextul unor sarcini problematice, care rămân, ca grad de complexitate, sub nivelul posibilităților elevilor din clasa a patra.

Prin intermediul noțiunilor de geografie, elevul pătrunde în sfera unei învățări în care acțiunea pe bază de imagine perceptivă și de observare a realului său. Învățătorul trebuie să-i introducă pe elevi în specificul cognitiv al domeniului geografic, unde perceptivul se îmbină cu imaginarul.

Istoria ca disciplină nouă de învățământ la clasa a patra, dar având unele premise în lecturile cu conținut istoric de la citire din clasa a treia, îi introduce pe elevi într-un univers inedit, cel al manifestărilor de viață ale colectivităților umane.

O însemnată contribuție potențială la formarea gândirii științifice a elevilor din clasa a patra rezidă în resursele cunoștințelor despre natură.

Elevii sunt orientați, prin intermediul învățării cunoștințelor despre natură către integratorii care sugerează împletirea dintre ideea de corp, ca entitate existentă la un moment dat, și ideea de fenomen, ca transformare și trecere a corpului de la o stare la alta[1, p.125].

Analizând specificul învățării la școlarul mic se poate susține că în această perioadă se formează premisele trecerii de la activitatea de joc la învățare, dar trecerea și adaptarea la noua situație pot să decurgă inegal de la un copil la altul. Așa cum și volumul cunoștințelor însușite în ciclul primar diferă de la un elev la altul datorită diferențelor individuale.

2.3. Motive ale învățării

În ce condiții se formează la elevi atitudinea activă față de învățare? Ce obiective trebuie să urmărească procesul de învățământ pentru ca însușirea activă și creatoare a cunoștințelor să devină o trăsătură caracteristică, permanentă de durată a tineretului nostru?

Se conturează, totuși, câteva idei esențiale comune care, teoretic, orientează în bună parte organizarea activității de învățare a elevilor în școala modernă. Care sunt acestea?

Cunoștințele asimilate de elevi să fie rezultatul participării lor active în procesul învățării, al activității lor proprii de descoperire și imaginare, al propriului lor efort. Realizând această condiție, achizițiile făcute de elevi recompensează prin ele însele, ceea ce înseamnă activitatea de învățare le oferă satisfacții, devine plăcută și interesantă pentru ei.

Asimilarea activă a cunoștințelor de către elevi în școală se asigură, pe de o parte, prin înarmarea lor cu metode și procedee de învățare, cu diferite tehnici de muncă intelectuală și de cercetare științifică, pe de altă parte, prin dezvoltarea la elevi a capacităților intelectuale, a operațiilor mentale, a inteligenței și a creativității gândirii lor.

Stăpânind temeinic modalitățile de lucru, elevii câștigă independență în activitatea de învățare, în gândire, devenind făuritorii propriei lor bogății spirituale și creatorii de mâine. În aceste condiții elevii ajung să fie conștienți de faptul că succesul activității lor, prezente și viitoare, depinde înainte de toate de ei înșiși[11, p.45].

Activitatea de asimilare a cunoștințelor de către elevi trebuie să fie susținută, în mod necesar, de o dorință vie de a învăța, de voința de a învăța. Prezența voinței în învățarea elevilor se impune dat fiind faptul că ea trebuie să răspundă anumitor cerințe ale școlii, ale societății care nu întotdeauna și nu la toate vârstele sunt suficient de clare pentru cei care învață.

Pe de altă parte, nu toate cunoștințele pe care elevii trebuie să și le însușească pe baza programelor școlare sunt la fel de interesante, chiar dacă sunt necesare. Ca urmare, pentru a putea face față cerințelor școlii în învățare, de multe ori elevul trebuie să depună eforturi însemnate de voință, trebuie „să vrea” să învețe.

Voința de a învăța nu se formează de la sine. Ea este rezultatul unui proces educativ de durată care presupune atât îndeplinirea neabătută a unor scopuri fixate de alții în învățare, cât și îndeplinirea unor scopuri fixate de elevii înșiși. Exersarea voinței de a învăța duce treptat la o dorință permanentă de a ști mai mult, de a cunoaște mai mult atunci când eforturile elevului sunt recompensate prin satisfacții care se găsesc în însăși învățare și duc la sentimentul de succes.

Vorbind despre voința de a învăța intrăm în sfera motivației învățării școlare. Motivația este una dintre condițiile esențiale care asigură dobândirea de noi cunoștințe. Numai prin motivație se poate explica atitudinea activă sau mai puțin activă a elevilor în procesul de dobândire al cunoștințelor.

Motivele sunt cauzele conduitei noastre, mai exact cauzele interne ale comportamentului. Prin urmare este evidentă necesitatea de a ne preocupa de educarea lor.

Motivația învățării este constituită din totalitatea motivelor care, în calitatea lor de condiții interne ale personalității, determină, orientează, organizează și potențează intensitatea efortului în învățare.

La baza motivației stau cerințele vitale de care depind existența și bunăstarea organismului: trebuințele de hrană, căldură, aer curat etc. Satisfacerea lor asigură echilibrul vieții „homeostazia” cum o intitulează biologii. Dar în afara acestora, chiar de la naștere, apar și impulsuri, tendințe de origine psihică.

În manifestările copiilor este identificată, ca un impuls foarte puternic, curiozitatea , tendința de a cunoaște, de a explora ambianța. Apoi e prezent un impuls spre manipulare a obiectelor.

Mai mult, se manifestă o tendință urmărind „influențarea creatoare a mediului”, încercarea de a transforma ceea ce întâlnește în jur. Aceasta este efectul unui surplus de energie disponibilă. Aceste manifestări dovedesc existența resurselor ce fac posibilă învățarea chiar și în condițiile artificiale ale școlii, departe de solicitările imperioase ale mediului și ale trebuințelor vitale.

Trebuințele devenite conștiente de obiectul lor sunt ceea ce numim dorințe. Din ele izvorăsc tendințele, impulsuri spre mișcare, acțiune. Conștiința obiectului unui impuls constituie ceea ce numim intenție

Trebuințele, dorințele, intențiile sunt puternic influențate de mediu, de experiența socială. Ele se diversifică și se complică foarte mult. Apar trebuințe noi: azi simțim nevoia telefonului, televizorului ș. a. dorințe nou create de progresul tehnic.

Se știe că învățarea este o activitate anevoioasă, de aceea învățătorul trebuie să-i cultive elevului atașamentul față de școală și învățătură, dragostea și interesul pentru cunoaștere.

Motivele conduitei școlarului mic sunt strâns legate nu numai de activitatea de învățare, dar și de modul cum sunt organizate și cum se desfășoară interacțiunea și activitatea de comunicare cu ceilalți. Important este ca acestea să fie fundamentate pe activismul copiilor, pe independența și inițiativa lor creatoare.

Cunoașterea motivelor reale ale învățării elevilor dă posibilitatea învățătorului să intervină în mod adecvat și oportun pentru asigurarea succesului la învățătură a fiecărui elev. Totodată, ea permite învățătorului să dirijeze conștient procesul de formare a diferitelor categorii de motive eficiente în învățarea școlară. Criteriile după care este făcută clasificarea motivelor școlare sunt multiple și diferite de la autor la autor.

Astfel, I. Neacșu face următoarea clasificare (după locul pe care-l ocupă motivația în structura activității de învățare):

motivația intrinsecă – ale cărei caracteristici decurg din însăși sarcinile și conținutul de învățare.

motivația extrinsecă – căreia îi sunt proprii elemente ce țin de efectele sau factorii externi ce dinamizează activitatea de învățare;

motive stimulatorii – lauda, încurajarea, aprecierea obiectivă, relații socio-afective tonice, respectul opiniei, organizarea logică și sistematică a informațiilor;

motive inhibitive – situații contradictorii, teama de notă, pedeapsă, indiferență, monotonia;

motive adaptive și dezadaptive – caracterul lor fiind dat de finalitățile formative ale procesului de învățământ, tipul și structura metodologiei educaționale, gradul de insatisfacție pe care-l provoacă personalitatea elevului, un anumit tip de relații educative, valoarea diagnostică și prognostică pe care o capătă pentru școală, pentru elevi și pentru alți factori sociali;

motivație înaltă, medie și redusă – calificând gradul de angajare educațională a elevilor, statutul lor în structura clasei și în situații variate de învățare[ 8, p.83].

Din acest punct de vedere colectivul urmărit prezintă următoarea configurație – configurație preluată de la autorul indicat mai sus

Schema nr.2 Nivelul motivației în structura activității de învățare la învățămîntul primar…

Datorită particularităților pe care le au motivele învățării la vârsta școlară mică, procesul de dezvoltare a lor trebuie să fie susținut în mod sistematic de o serie de stimulente pozitive prin care învățătorul reușește să-i determine mai ușor pe elevi să învețe și să le formeze interesul pentru obiectul predat (încurajarea, lauda, premiul, recompensa, competiția).

O mare valoare educativă prezintă acum și nota, chiar dacă școlarii mici nu sunt suficient de educați asupra semnificației sociale a ei, dată fiind legătura strânsă pe care o are cu sentimentul de succes ce pare că le motivează destul de puternic învățarea.

Rolul motivației în învățarea școlară este foarte complex. El rezultă în bună măsură din enumerarea funcțiilor motivelor învățării, subliniate de mai multe dintre studiile care abordează această problemă:

a) ca și condiții interne ale personalității elevilor motivele orientează, susțin și determină eforturile depuse de ei în învățare, în vederea realizării unor scopuri proprii sau fixate de alții;

b) motivele în conexiune cu aspectul informativ al recompensei învățării, definesc consecințele care satisfac sau nu efortul orientat spre un scop;

c) dat fiind faptul că motivele învățării depind de nivelul reflectării subiective și de condițiile vieții sociale, sunt rezultatul acestora, ele dau sens și valoare activității desfășurate de elevii ce trebuie să corespundă exigențelor societății în care ei trăiesc;

d) în același timp, pentru că activitatea de bază a școlarilor este învățătura, motivele ei constituie sursa de energie pentru întreaga lor activitate psihică a cărei funcționalitate, apoi, se răsfrânge asupra randamentului învățării, care poate conduce pe elevi la un veritabil succes.

Aceste câteva funcții ale motivației învățării sunt esențiale pentru a demonstra necesitatea ei ca și condiție a formării unei atitudini active la elevi în procesul de asimilare a cunoștințelor, a unei învățări eficiente.

Ca urmare, educatorul/învățătorul va urmări în ce măsură învățarea copiilor/elevilor săi este motivată, care sunt motivele ce le susțin această activitate, care este gradul conștientizării eficienței lor de la un copil/elev la altul [10, p.100].

Utilizând criteriile de mai sus s-au evidențiat următoarele categorii de motive ale învățării la școlarul mic:

1. Motive sociale unde sunt incluse motivele care vizează scopuri cu caracter social și motivul reciprocității. Motivul reciprocității răspunde trebuinței profunde umane de a fi împreună cu alți oameni și de a acționa împreună cu ei pentru atingerea unor scopuri.

La școlari acest motiv se manifestă în plăcerea cu care ei se angajează în diferite activități comune de îndepliniri a unor sarcini ale învățării, cât și în unele dispute prin care ajung să-și completeze cunoștințele în mod reciproc. Asemenea activități nu satisfac atât prin rezultatul obținut, cât mai ales prin conținutul lor procesual prin care se unifică eforturile membrilor grupului în vederea țelului comun, se asigură ajutorul reciproc, se creează posibilitatea de coparticipare la ridicarea competenței grupului.

2. Motive cognitive unde sunt cuprinse motive care arată dorința elevilor de a cunoaște, declarată ca factor dinamic de bază al activității de învățare. În același timp se exprimă și atracția elevilor pentru unul sau mai multe obiecte de învățământ.

3. Motive de ordin afectiv ce înglobează motivele cu o predominanță de bază emoțională, atât pozitivă cât și negativă: dragostea și respectul față de părinți, sentimentul datoriei față de părinți, dorința de a crea bucurie părinților și simpatia față de educatori, respectul față de aceștia, teama de pedepsele aplicate, sentimentul de regret sau de rușine față de educatori, părinți, colegi. Toate aceste motive constituie trăiri afective ale elevilor izvorâte din relațiile cu diferiți factori implicați în procesul învățării lor școlare: învățător, colegi, părinți.

4. Motive profesionale reprezentate de aspirațiile elevilor spre un ideal profesional, mai puțin clarificat în această perioadă de școlarizare. Aceste motive sunt trăite de elevi ca tendințe care îi determină să învețe pentru a-și asigura pregătirea necesară în vederea alegerii profesiunii viitoare.

5. Motive ale autorealizării ce se manifestă în năzuința elevului de “a face ceva” care să ajute la interacțiunea lui eficientă, competentă cu realitatea înconjurătoare. Se poate considera că acest motiv corespunde unei trebuințe intrinsece. Acțiunile de satisfacere a acestei trebuințe nu se realizează întâmplător.

Motivul autorealizării presupune organizarea activității de învățare a elevului în așa fel încât totdeauna sarcina următoare să-i solicite un nivel mai ridicat de cunoștințe și deprinderi decât cele pe care deja le posedă. În acest caz satisfacția elevului rezultă însăși din îndeplinirea unor sarcini din ce în ce mai complexe în activitate. Satisfacția este cu atât mai mare cu cât în procesul respectiv elevul reușește să realizeze asemănarea cu modelele competenței: părinți, învățător și să se identifice cu ele.

Identificarea nu trebuie înțeleasă în sensul de imitație, ci ca o tendință a copilului de a stabili relații reciproce. Esența acestui dialog este raportarea continuă a activității proprii a elevului la exigențele modelului urmărit, proces a cărui profunzime depinde de vârsta elevilor, de anumite trăsături de personalitate, de încredere în forțele proprii.

6. Succesul / insuccesul școlar. Motivele incluse în această categorie se grupează în jurul dorinței de succes sau de evitarea insuccesului. Noțiunea de succes este considerată ca rezultat favorabil obținut într-o acțiune care reclamă efort și atingerea scopului propus, iar reversul acestei situații este considerat ca insucces, eșec.

Rezultatele pe care elevii doresc să le obțină vizează trei direcții: situația școlară (note, premii), prestigiul în grupul din care face parte și aprecierea favorabilă a educatorilor, a părinților. Aceleași direcții se conturează și în ceea ce privește evitarea insuccesului. Așadar această categorie de motive cuprinde atât diferitele forme pe care le îmbracă dorința de a obține succes, respectiv de a evita un insucces cât și pe cele care exprimă însuși sentimentul de succes sau de insucces.

7. Aptitudinile speciale. La vârsta școlară mică valoarea motivațională a aptitudinilor este foarte puțin conștientizată de elevi. Situația se explică prin faptul că aceste însușiri nu sunt formate cât și prin posibilitățile limitate de autocunoaștere. Cu toate acestea s-a inclus categoria aceasta din motive pentru că învățarea la disciplinele care-i interesează este motivată de către elevi prin prezența unor însușiri de pricepere, ușurința efectuării învățării.

Structurarea motivației învățării școlare este într-o continuă dinamică, atât de la o vârstă la alta, cât și de la copil la copil. Esențial este și faptul că totdeauna motivele se organizează în jurul unui motiv dominant, căruia toate celelalte i se subordonează. La nivelul individualității elevului, restructurarea motivației în dinamica ei este determinată în bună măsură de dimensiunile acesteia, care devin pregnante [17, p.183].

Acest fapt trebuie să sporească răspunderea celor care dirijează și orientează acțiunea de formare și dezvoltare a personalității tinerei generații, urmărind ca motivele învățării nou formate să corespundă necesităților obiective ale societății și să asigure comportamente cu o înaltă valoare integrativă pentru școlari.

2.4. Concluzii la capitolul 2

Problema motivației umane nu trebuie înțeleasă într-un mod simplu, mecanicist, ci în termenii mai complecți ai unui proces idiosincretic, de facilitare a anumitor patternuri de dorințe.

Altfel spus, nu există un comutator magic al motivației, care să determine oamenii să dorească să învețe, să lucreze mai mult, să acționeze într-o manieră mai responsabilă.

Facilitarea și nu controlul ar tebui să ne ghideze ideile, când încercăm să schimbăm anumite comportamente în școală.

Chiar când o persoană este într-o poziție de autoritate, cum este profesorul, eforturile de-a motiva elevii într-o anumită direcție vor avea un succes mai semnificativ, dacă relația profesor – elev este considerată una de colaborare între persoane ce pot, sau nu să împărtășească aceleași sentimente, expectanțe și scopuri.

Astfel intervențiile motivaționale ce nu respectă scopurile, emoțiile și convingerile unei persoane legate de o anumită situație pot produce efecte pe termen scurt, dar pe o perioadă mai mare de timp aceste intervenții pot să eșueze.

3. METODOLOGIA CERCETARII PSIHOPEDAGOGICE A MOTIVAȚIEI ÎNVĂȚĂRII LA ȘCOLARUL MIC

3.1. Design-ul cercetării

La baza cercetării didactice s-a aflat un sistem metodologic compus din: experimentul pedagogic, metoda observației sistematice, metoda testelor, metoda autoobservației, metoda analizei portofoliilor/ a produselor elevilor (fișele, posterele, cărțile create de ei).

Metodologia cercetării psihopedagigice (numit și metoda observației provocate) a constituit principal metodă de investigare în cercetarea noastră. Această metodă presupune producerea sau schimbarea deliberată a fenomenelor educaționale în vederea studierii lor aprofundate.

Scopul cercetării constituie studierea și constatarea motivației învățării la școlarul mic. Cercetarea pedagogică va include etapa de constatare.

Obiectivele cercetării propus pentru cecetare sunt următoarele:

Elaborarea criteriilor și metodelor de evaluare a experimentului pedagogic;

Selectarea și identificarea instrumentelor utilizate în desfășurarea experimentului pedagogic de constatare;

Sistematizarea și analiza datelor

Metodele de cercetare aplicate în cadrul experimentului pedagogic pentru  cunoașterea  motivației  învățării  școlarilor  sunt: discuțiile  cu părinții, cu elevii, observarea, chestionarul, studiul  documentelor  personale  ale  copiilor.

3.2. Eșantionul cercetării

Metodologia cercetării psihopedagigice, s-a realizat pe un eșantion din colectivul clasei a III –a A (19 elevi), de la Liceul Teoretic “M.Sadoveanu, Satul Giurgiulești, r.Cahul.

Grupul e format din elevi cu familii organizate (17), familii monoparentale (2).

3.3. Analiza și interpretarea datelor cercetării

Familia mea…

tabelul

2. Motivele pentru care învăț sunt… Încercuiește 5 variante care ți se potrivesc cel mai mult!

pentru a fi cel mai bun

pentru a fi recunoscut și respectat de către ceilalți

pentru ca profesorul explică pe înțelesul meu

pentru ca profesorul are un stil de predare atractiv

pentru ca profesorul e apropiat de noi

pentru ca profesorul e plăcut ca înfățișare fízică

pentru ca profesorul e calm, nu se enervează

pentru ca profesorul îmi inspiră teamă

pentru ca profesorul îmi inspiră respect, fiind un model pentru mine

pentru ca materia e interesantă

pentru ca materiile îmi vor fi utile mai târziu

3. Cât de mult timp aloci într-o zi următoarelor activități:

Tabelul …2

fig.

Analiza cantitativă și calitativă a datelor investigației efectuate, ne – a permis realizarea următoarelor concluzii la această fază: de la învățători se cere să lucreze mai mult în privința promovării cunoștințelor la acest capitol printre părinți prin intermediul lecturilor, a convorbirilor individuale, a organizării adunărilor părintești de grup etc.

3.4. Concluzii la capitolul 3

Realizarea experimetului pedagogic de constatare a permis prezentarea la nivelul învățătorilor și a părinților a unor puncte de vedere diferite privind nivelul de cunoaștere, a copiilor privind motivul pentru care este nevoie de a învăța.

Validarea experimentală a sistemului de condiții, strategii și mijloace psihopedagogice de formare a motivației învățării la școlarul ne-a oferit date experimentale ce descoperă modificările calitative a motivației învățării.

Am demonstrat că sistemul de condiții și mijloace psihopedagogice asigură formarea motivației învățării la școlarul mic.

Utilizând chestionare analizate, s-a constat că motivația școlarului mic pentru învățare a fost influențată de sistemul de activități, condiții și strategii motivaționale. Din abordarea efectuată vom menționa că școlarii mici au înțeles importanța, în însușirea materialului despre conștientizarea învățării atât pentru cunoaștere, cât și pentru viață.

Motivația, fiind un factor psihologic ce influențează comportamentul, are o acțiune benefică asupra formării profesionale și determină modelul subiectiv al cauzalității obiective, acumulată în timp, transformată și transpusă prin învățare și educație în sfera internă a persoanei. Iar relația dintre motivație, mai bine zis, dintre intensitatea motivației și nivelul performanței este dependentă de complexitatea activității pe care subiectul o are de îndeplinit.

CONCLUZII GENERALE ȘI RECOMANDĂRII

Ca rezultat al cercetării literaturii psihologice și pedagogice ce ține de teoria și metodologia formării motivației pentru învățare și al cercetării condițiilor respective, concludem:

1. Motivația este un proces complex ce desemnează un ansamblu de mobiluri, trebuințe, tendințe, afecte, interese, intenții, idealuri, care susțin și orientează realizarea anumitor acțiuni, fapte, atitudini ale personalității.

2. Motivația” și „motivul” sunt un ansamblu de factori care declanșează activitatea omului, fiind și ca o caracteristică a procesului care stimulează și menține activitatea comportamentală la un anumit nivel, ca forță motrice a întregii dezvoltări umane, iar motivele și factorii de formare respectivă constituie sfera motivațională a personalității, ce conduc la motivația învățării, în general și la studenți, în special.

3. Învățarea este o activitate planificată, un model de acțiune dinamică, un plan de acțiune prin care se reconstruiește și dezvoltă sistematic cunoștințe, idei și moduri prin care putem fundamenta, examina și valida adevăruri, prin activitatea personalității studentului, de formare și devenire a propriei individualități.

Ea întrunește mai multe forme: învățare prin receptare; învățare prin descoperire; învățare conștientă; învățare mecanică, toate fiind funcționale în didactica universitară. Or, învățarea ca activitate de cunoaștere întotdeauna este determinată de interesul și motivația celui ce învață.

Am încercat în lucrarea de față ca, pornind de la unele delimitări de ordin teoretic, să prezint o situație de fapt în legătură cu motivația învățării la școlarul mic.

Rezultatul la care am ajuns și concluziile s-au desprins din interpretarea lor. În esență se poate considera că este decisivă înțelegerea faptului că învățarea școlară este totdeauna o activitate motivată, orientată spre anumite scopuri (fixate de elevi înșiși sau preluate de la alții, intrinsece învățării sau exterioare acesteia), scopuri alimentate de variate motive ce determină și susțin la un moment dat activitatea respectivă.

Cu cât elevii sunt mai mult ajutați în stabilirea și realizarea scopurilor prin situațiile create de învățător în procesul de învățământ, cu atât motivele activităților se consolidează mai ușor, devin mai eficiente.

Dirijarea științifică a învățării elevilor înseamnă dirijarea procesului de dezvoltare a motivelor acestei activități. Ea este posibilă însă numai cunoscând în fiecare moment dat nivelul evolutiv al diferitelor variabile psihice ce caracterizează clasa de elevi cu care se lucrează și valoarea dinamogenă pe care o prezintă fiecare dintre ele.

Datorită interdependenței dintre diferitele categorii de motive, la nivel de grup și mai ales la nivel de individ, este posibil ca pornind de la motivele existente, mai bine conștientizate, să se orienteze activitatea de învățare a elevilor în așa fel încât, treptat, să fie ajutați să-și conștientizeze și alte motive sau să-și formeze unele motive noi. Important este în acest sens ca în activitatea de învățare școlară să se creeze astfel de condiții care să prezinte o valoare stimulatorie multiplă corespunzând atât cerințelor vieții sociale cât și trebuințelor spirituale și sociale ale elevilor.

Aceasta cu atât mai mult cu cât în condițiile dinamicii socio-profesionale de astăzi este necesar ca individul să-și restructureze continuu mijloacele prin care tinde să se adapteze la schimbările rapide și la noutatea permanentă a vieții în care trăiește, gândește, simte și acționează.

BIBLIOGRAFIE

Cerghit I., Sisteme de instruire alternative și contemporane. Stucturi, stiluri și strategii, București: Ed.Aramis, 2007;

Cosmovici A., Psihologie generală, Cluj-Napoca: Ed. Polirom,1996

Cosmovici Andrei și Luminița Iacob, Psihologie școlară, Iași: Ed.Polirom. 1999.

Dragu Anca, Cristea Sorin, Psihologie și pedagogie școlară, Constanța: ediția a II-a, Ovidius University Press, 2003;

Dinu M., Comunicarea, București: Ed. Științifică, 1997

Golu P, Zlate Mielu, Verza Emil, Psihologia copilului, București: E.D.P., 1994;

Golu P., Motivația un concept de bază în psihologie. București: Editura Didactică și pedagogică, 2006;

Neacșu I., Introducere în psihologia educației și a dezvoltării. Iași: Editura Polirom, 2010;

Neacșu I., Instruire și învățare. Teorii. Modele. Strategii, București: Editura Științifică, 1990;

Nicola I., Tratat de pedagogie școlară. București: Editura Didactică și Pedagogică, 1997;

Posțan L. Motivația învățării la vârstele adulte din perspectiva conceptului educației pe parcursul vieții. Teza de doctor în pedagogie. Chișinău, 2006. www.cnaa.acad.md.

Roșca Al. Rolul motivației în școală, Revista de psihologie, Cluj: vol VIII 1940;

Sălăvăstru D., Psihologia educației. Iași: Editura Polirom, 2009;

Sălăvăstru D., Psihologia educației, Editura Polirom, 2004;

Zlate M., Fundamentele psihologiei. București: Editura Polirom, 2009;

Vintilescu D., Motivația învățării școlare, Timișoara: Editura Facla 1977.

www.scribd.com/doc/6694262/Carte-018-Maria-Carcea-Psihologia-Educatiei

www.scribd.com/doc/12673895/Psihologia-invatarii