Motivarea Elevilor In Cadrul Lectiilor de Informatica cu Ajutorul Site Urilor Web Interactive
Motivarea elevilor în cadrul lecțiilor de informatică
cu ajutorul site-urilor
web interactive
CUPRINS
INTRODUCERE
CAPITOLUL I : INSTRUMENTE E-LEARNING
I.1 Conceptul de e-learning
I.2. Rolul instrumentelor e-learning în învățare
I.3. Standarde internaționale în e-learning
I.4.Arhitectura standard a unei platforme de e-learning
I.5. Organizarea unei platforme de e-learning
I.6. Platforme de e-learning
CAPITOLUL II: MOODLE
II.1.Administrarea site-ului Moodle (http://cimpineanca.hol.es/moodle/)
II.2. Gestionarea utilizatorilor
II.3. Crearea cursului
II.4. Activități
CAPITOLUL III: INSTRUMENTE METODICE UTILIZATE PENTRU MOTIVAREA ELEVILOR LA ORELE DE INFORMATICĂ
III.1. Conceptul de metodă de învățământ
III.2. Funcțiile metodelor de învățământ
III.3. Clasificarea metodelor de învățământ
III.4. Metodele tradiționale și moderne în procesul instructiv-educativ
III.5. Descrierea metodelor tradiționale de predare –învățare
III.5.1.Conversația
III.5.2. Exercițiul
III.5.3. Modelarea
III.6. Metode didactice moderne
III.6.1.Instruirea programată și învățarea asistată de calculator
III.6.2.Brainstormingul
III.6.3. Ciorchinele
III.6.4. Metoda mozaicului/puzzle (Metoda Jigsaw)
III.6.5. Metoda cubului
III.7. Motivația învățării școlare
III.7.1. Influența motivației asupra învățării
III.7.2. Stimularea motivației învățării
III.7.3. Procedee de stimulare a participării elevilor la lecții
CAPITOLUL IV: SISTEM EXPERT E-LEARNING PENTRU MOTIVAREA ELEVILOR ÎN CADRUL ORELOR DE INFORMATICĂ
IV.1. Obiectivele cercetării
IV.2. Ipoteza cercetării
IV.3. Organizarea cercetării
IV.4. Stabilirea celor două eșantioane
IV.5. Metodele utilizate în cadrul cercetării
IV.6. Desfășurarea cercetării
IV.6.1. Sistem expert de evaluare didacticã
IV.6.2. Construirea bazei de cunoștințe
BIBLIOGRAFIE
ANEXE
ARGUMENT
“Informatica restabilește nu numai unitatea matematicilor
pure și a celor aplicate, a tehnicii concrete și a matematicilor
abstracte, dar și cea a științelor naturii, ale omului și ale societății.
Reabilitează conceptele de abstract și de formal și împacă arta cu
știința nu numai în sufletul omului de știință, unde erau dintotdeauna
împăcate….”
Grigore Moisil
Pornind de la afirmația lui Alfred North Whitehead conform căreia “educația este dobândirea artei de a utiliza cunoștințele”, rolul dascălului în societatea contemporană este acela de a forma în rândul elevilor deprinderi, abilități necesare pentru a le asigura succesul școlar și postșcolar în învățarea pe toată durata vieții și integrarea activă într-o societate bazată pe cunoaștere.
De asemenea, nu trebuie uitat faptul că una dintre funcțiile educației este aceea de a selecta și transmite valorile de la societate către individ. În felul acesta se produce un proces de adaptare, care după Piaget, se caracterizează printr-un echilibru între asimilare și acomodare, prima având în vedere relația individ-mediu, iar cealaltă, relația mediu -individ. Cunoașterea devine una dintre formele superioare ale adaptării, indicând procesul prin intermediul căruia individul intervine în transformarea realității pe baza unor cerințe și conduite formate anterior, dar modificându-le și elaborând scheme asimilatorii din ce în ce mai complexe.
Astfel, în alegerea temei Motivarea elevilor în cadrul orelor de informatică cu ajutorul site-urilor Web interactive mi-am propus ca pe parcursul demersului didactic să stimulez interesul acestora în vederea asimilării noțiunilor predate, precum și formarea de priceperi și deprinderi în utilizarea calculatorului.
Obiectivele cercetării au vizat motivarea elevilor prin crearea sistemului expert Moodle, dar și prin utilizarea de metode activ –participative.
Scopurile introducerii disciplinei Informatica ca disciplină obligatorie sau opțională în planurile de învățământ sunt:
Formarea/dezvoltarea capacității de utilizare a unui limbaj informatic și de folosire a tehnicii de calcul în acumularea de noi cunoștințe;
înțelegerea Informaticii ca mijloc de modelare a fenomenelor realității încon- jurătoare și de simulare a acestora;
creșterea nivelului de cultură generală în domeniul informatic;
motivarea elevilor pentru studiul Informaticii;
dezvoltarea capacității de rezolvare a problemelor cu ajutorul calculatorului;
dezvoltarea capacităților de autoinstruire;
crearea unei atitudini pozitive privind importanța deosebită a Informaticii în lumea contemporană și pătrunderea ei în toate domeniile vieții economico-sociale.
Alegând această temă ne propunem atât o abordare teoretică, cât și una practică a noțiunilor legate de e-learning, de sisteme informatice care înglobează concepte ale inteligenței artificiale.
Lucrarea de față propune noi modalități prin intermediul cărora elevii să dobândească noțiunile de informatică. Schimbarea atitudinii acestora se bazează pe interactivitatea sistemului expert Moodle care oferă elevilor posibilitatea de a accesa platforma atât în cadrul orelor de Informatică, cât și prin studiu individual, de a interacționa cu ceilalți în mediul virtual.
Din punct de vedere structural, lucrarea cuprinde patru capitole, precedate de un argument și urmate de bibliografie și de anexe. Primul capitol, Instrumente e-learning,
cuprinde aspecte care evidențiază latura științifică a acestui domeniu de activitate, elemente de teorie. Capitolul este împărțit în subcapitole unde sunt prezentate noțiunile de e-learning, platformele e-learning.
Capitolul II, Moodle cuprinde un sistem expert Moodle, implementat la Școala Gimnazială „Ioan Cîmpineanu”, Cîmpineanca. Sunt prezentate crearea cursului, administrarea site-ului, precum și câteva activități derulate.
În capitolul al treilea, Instrumente metodice utilizate pentru motivarea elevilor la orele de informatică, am tratat noțiuni teoretice legate de predare, învățare și modul în care acestea se aplică în cazul disciplinei Informatică, plecând de la principii didactice, metode interactive și procedee de predare, evaluare care motivează elevii în învățare.
Capitolul IV Cercetare aplicată:sistem expert e-learning pentru motivarea elevilor în cadrul orelor de informatică a cuprins formularea ipotezei, a obiectivelor, a stabilirii eșantioanelor de cercetare, a datelor legate de cercetare, urmate de interpretare. Astfel, după formularea ipotezei și stabilirea celor două grupuri, experimental și de control, am aplicat trei teste de evaluare. Primul, cel inițial, a avut caracter constatativ, ghidându-mă în buna desfășurare a procesului de predare-învățare-evaluare. Cel de-al doilea, cel formativ, a indicat progresul realizat de grupul experimental, după aplicarea factorului de progres, implementarea sistemului expert Moodle și a metodelor activ- participative. Al treilea test, testul final, a confirmat faptul că prin utilizarea sistemului expert Moodle îmbinat cu metodele moderne, este stimulat interesul elevilor pentru dobândirea competențelor – cheie din domeniul informaticii. Rezultatele testelor au fost interpretate, făcându-se comparații, în urma cărora s-au tras concluziile, putându-se afirma că ipoteza a fost validă.
Concluziile prezintă câteva aspecte cu un caracter general, legate fie de tema propusă cercetării, fie de structura lucrării.
În concluzie, cercetarea de față își propune motivarea elevilor spre utilizarea unui domeniu de actualitate, domeniu care trebuie cunoscut pentru ca tânărul să se poată integra cu succes într-o societate modernă, societatea tehnologiei informației și a comunicării, unde e-learning ocupă un loc important.
CAPITOLUL I
INSTRUMENTE E-LEARNING
I.1. Conceptul de e-learning
Dezvoltarea socială și economică a societății actuale a permis realizarea unor revoluții la nivelul tehnologiei, culminând cu instaurarea unei ere digitale. Educația online presupune o altă modalitate de a aborda procesul de învățare, elementele de fond rămânând aceleași, numai mijlocul de schimb și însușirea cunoștințelor suportând modificări. Utilizarea sistemului informatic pentru educație reprezintă implementarea noilor elemente, ce dau posibilitatea cursantului de a învăța unde și când dorește. Acest sistem își are rădăcinile în învățământul la distanță, sistem utilizat în întreaga lume.
În trecut distanțele mari, dar și alte obstacole deveneau bariere între instructori și cursanți.Ulterior, poșta și radioul s-au constituit în cele mai utilizate mijloace de transmitere și de recepționare a cursurilor. Chiar dacă apariția calculatoarelor a fost destul de timpurie, datorită costurilor ridicate ale tehnologiei, implementarea în această direcție a fost întârziată. Doar scăderea prețurilor pe piața tehnicii de calcul le-a permis promotorilor educației permanente online să–și pună în practică proiectele. Primele care au adoptat această tehnologie au fost universitățile, care au folosit mijloacele de stocare a informațiilor pe suport magnetic sau digital.Însă rampa de lansare a educației online au constituit-o Internetul și tehnologia World Wide Web. Era informațională are la bază educația permanentă, educația la distanță, e-learning.
E-learning “înglobează metode și tehnici tradiționale sau moderne și folosind tehnologii IT&C (procesare multimedia și comunicare asincronă sau sincronă) conduce subiectul care îl utilizează, la obținerea unei experiențe în înțelegerea și stăpânirea de cunoștințe și îndemânări într-un domeniu al cunoașterii”[22]. VLADA
În sens larg, prin e-learning „se înțelege totalitatea situațiilor educaționale în care se utilizează semnificativ mijloacele tehnologiei informației și comunicațiiilor”. Termenul este preluat din literatura anglo-saxonă. Sensul său a fost extins, în prezent acoperind aria de intersecție a acțiunilor educative cu mijloacele informatice moderne.
În sens restrâns, e-learning presupune un tip de educație la distanță, „ca experiență planificată de predare-învățare organizată de o instituție care furnizează materiale într-o ordine secvențială și logică, pentru a fi asimilate în manieră proprie de către cursanți”. Medierea se realizează prin noile tehnologii ale informației și a comunicațiilor în special prin Internet. Internetul constituie atât mediul de distribuție a materialelor, cât și canalul de comunicare între actorii implicați. Funcțional, deocamdată doar la nivelul învățământului superior și în educația adulților, sistemul de instruire prin Internet adaptează componentele demersului didactic tradițional: planificare, conținut specific și metodologie, interacțiune, suport și evaluare.
I.2. Rolul instrumentelor e-learning în învãțare
În societatea contemporană, o societate a cunoașterii, majoritatea instituțiilor de prestigiu utilizează oferta Web de platforme e-learning, ca soluție pentru organizarea cursurilor online.
O platformă e-learning „reprezintă un produs program cu set minimal de cerințe care să permită:
• asigurarea procedurilor privind instalarea, configurarea și administrarea platformei
e- learning;
• folosirea unei interfețe adaptată la dinamica procesului educațional;
• utilizarea unui suport logic de comunicare sincronă și asincronă;
• administrarea și monitorizarea informațiilor;
• realizarea unui management accesibil al conținutului educațional;
• folosirea modulelor de editare a conținutului educațional având diferite formate;
• facilitarea unei autoevaluării offline prin intermediul procedurilor asincrone și
evaluării online având la bază procedurile sincrone ale cunoștințelor dobândite;
• pregătirea continuă pe baza unei verificări parțiale pe parcursul întregului proces
educațional;
• asistarea/ consilierea utilizatorilor în folosirea software-ului educațional”.
Software educațional reprezintă “orice produs software în orice format ce poate fi utilizat pe orice calculator și care reprezintă un subiect, o temă, un experiment, o nternetul constituie atât mediul de distribuție a materialelor, cât și canalul de comunicare între actorii implicați. Funcțional, deocamdată doar la nivelul învățământului superior și în educația adulților, sistemul de instruire prin Internet adaptează componentele demersului didactic tradițional: planificare, conținut specific și metodologie, interacțiune, suport și evaluare.
I.2. Rolul instrumentelor e-learning în învãțare
În societatea contemporană, o societate a cunoașterii, majoritatea instituțiilor de prestigiu utilizează oferta Web de platforme e-learning, ca soluție pentru organizarea cursurilor online.
O platformă e-learning „reprezintă un produs program cu set minimal de cerințe care să permită:
• asigurarea procedurilor privind instalarea, configurarea și administrarea platformei
e- learning;
• folosirea unei interfețe adaptată la dinamica procesului educațional;
• utilizarea unui suport logic de comunicare sincronă și asincronă;
• administrarea și monitorizarea informațiilor;
• realizarea unui management accesibil al conținutului educațional;
• folosirea modulelor de editare a conținutului educațional având diferite formate;
• facilitarea unei autoevaluării offline prin intermediul procedurilor asincrone și
evaluării online având la bază procedurile sincrone ale cunoștințelor dobândite;
• pregătirea continuă pe baza unei verificări parțiale pe parcursul întregului proces
educațional;
• asistarea/ consilierea utilizatorilor în folosirea software-ului educațional”.
Software educațional reprezintă “orice produs software în orice format ce poate fi utilizat pe orice calculator și care reprezintă un subiect, o temă, un experiment, o lecție, un curs, etc., fiind o alternativă sau unica soluție față de metodele educaționale tradiționale (tabla, creta, etc.)”.
Facilitățile tehnice vin în întâmpinarea cursanților, fie ei elevi/studenți, fie cadre didactice. De aceea, se impune o riguroasă corelare între aspectele tehnice și cele pedagogice.
Unele instituții își proiectează propriul sistem de e-lerning, dar în general este utilizată o platformă de e-learning comercială (Blackboard, WebCT, Ael,Lotus). Ea poate fi utilizată atât în cadrul sesiunilor de lucru la distanță, dar și în cadrul învățământului având forma de zi, Internetul devenind un instrument auxiliar al procesului de instruire din orice domeniu.
Majoritatea universităților românești au înființat secții de învățământ la distanță și sunt în curs de adoptare sau perfecționare a unei platforme de învățare. Consiliul Național de Evaluare și Acreditare Academică (CNEAA) a stabilit un set de Standarde privind utilizarea platformelor de învățământ electronic în învățământul la distanță. Acestea se referă la:
• servicii oferite studenților;
• resurse de învățământ specifice;
• servicii oferite personalului didactic;
• documente prezentate de instituție.
I.3. Standarde internaționale în e-learning
Arhitecturile și modelele de învățare electronice reprezintă viziuni care se bazează pe specificații și standarde.Utilizarea acestor specificații, conduce la buna compatibilitate sau interoperabilitate în domeniu.
De aceea, experții, instituțiile și guvernele acordă o importanță deosebită standardelor în e-learning, fapt ce demonstrează că au înțeles importanța acestora în societatea cunoașterii.
Principalele” beneficii ale dezvoltării de noi standarde în e-learning sunt:
• clasificarea metadatelor care vor fi utilizate pentru descrierea resurselor educaționale;
• asigurarea reutilizării resurselor educaționale, în ciuda modificărilor ce au loc în
tehnologie;
• managementul proiectelor educaționale și administrarea diferitelor nivele ale activi-
tăților educaționale, precum: obiecte educaționale, subiecte de discuții, lecții, module n
și cursuri;
• asigurarea compatibilității între platformele educaționale, facilitând astfel transferul
de informație între utilizatori, sisteme și instituții;
• oferirea de oportunități în definirea de noi modele și platforme educaționale”.
Sistemele moderne e-learning, a căror evoluție este cu adevărat spectaculoasă în ultimii 10-15 ani, nu își propun înlocuirea profesorului în procesul instructiv-educativ.Dimpotrivă, menirea lor este aceea de a oferi sprijin atât cadrelor didactice, cât și elevilor în creșterea randamentului activităților derulate, așa cum o cere societatea actuală ce propune un nou sistem educațional.
Comunitățile din domeniul învățământului electronic au adoptat multe tehnologii și tehnici Web moderne, precum: XML (Extensible Markup Language), RDF (Resource Description Framework), metadatele, obiectele educaționale.Astfel, se știe că sistemele educaționale bazate pe platforme e-learning folosesc concepte de inteligență artificială.
Inteligența artificială este considerată o ramură a informaticii.În 1955, John McCarthy definea această sintagmă ca fiind “ o mașină care se comportă într-un mod care ar putea fi considerat inteligent dacă ar fi vorba de un om”.
La rândul lor, Ion Mirică și Corina Bocăneală interpretează inteligența artificială ca “ acel domeniu al informaticii care se ocupă cu realizarea de sisteme hard și soft care să fie capabile să realizeze activități caracteristice intelectului uman”.
De asemenea, inteligența artificială poate fi înțeleasă și ca o gamă de metodologii și tehnici de construire a aplicațiilor care permit rezolvarea unor probleme bazându-se pe cunoștințele din domeniul vizat. Aceste cunoștințe sunt stocate în baze de cunoștințe.
Un sistem inteligent reprezintă un sistem deductiv care are capacitatea de a genera concluzii datorită cunoașterii incorporate sau furnizate din exterior.
Sistemele de inteligență artificială au următoarea dotare:
un motor inferențial;
o bază de cunoștințe;
o bază de date;
o interfață om- calculator.
Structura și principiul de funcționare a unui sistem inteligent se prezintă conform schemei de mai jos:
Bazele de cunoștințe reprezintă ansamblul cunoștințelor din domeniul de competență a sistemului inteligent.
Baza de date cuprinde “un ansamblu de date interconectate, împreună cu descrierea lor, care răspunde calităților de centralizare, coordonare, integrare și difuzie a informațiilor și care asigură satisfacerea tuturor necesităților de prelucrare ale tuturor utilizatorilor dintr-un sistem”.O bază de date poate stoca informații din universal real sau din cel virtual, permițând dezvoltatea unui program (software).
Sistemul de gestiune a bazelor de date cuprinde un set de programe care le permite utilizatorilor să interacționeze cu o bază de date, asigurându-se “caracteristicile următoare:
independența datelor față de programul care le gestionează;
nivel redus de redundanță;
securitatea datelor;
integritatea datelor;
transparența datelor;
limbaje de descriere și manipulare a datelor de nivel foarte înalt;
facilități multiutilizator;
accesibilitate”.
Un SGBD realizează „interfața dintre o bază de date și utilizatorii acesteia și asigură realizarea următoarelor activități:
definirea structurii bazei de date;
încărcarea/validarea datelor în baza de date;
accesul la date (regăsire, actualizare), protecția datelor;
întreținerea BD (regăsire, refacere, conversie)”.
În cazul platformei e-learning Moodle, limbajul sursă e scris în PHP, utilizând baze de date MySql și PostgreSQL.
Un alt element esențial al platformelor e-learning îl reprezintă securitatea datelor care prezintă „următoarele obiective:
Confidențialitatea – protejează conținutul mesajelor (tranzacțiilor) împotriva citirii neautorizate, de către alte persoane decât receptorii specificați de emițător.
Autentificarea – permite receptorului unui mesaj să determine în mod sigur identitatea expeditorului.
Integritatea datelor – în rețea furnizează receptorului unei tranzac ții siguranța că mesajul primit este identic cu mesajul emis de expeditor.
Prevenirea nerecunoașterii mesajului (tranzacției) de către expeditor (Non-Repudierea) – garantează integritatea și originea mesajelor (tranzacțiilor) din punctul de vedere al expeditorului și nu al destinatarului. Se împiedică astfel ca expeditorul unei tranzacții electronice să nege trimiterea ei.
Aplicarea selectivă a unor servicii – de multe ori este necesară acoperirea unor părți ale mesajelor (tranzacțiilor), de ex emplu cele conținând numărul cărții de credit al unui client. Aceasta nu trebuie să fie în clar vânzătorului, care poate abuza de utilizarea ei”.
Se poate vorbi de criptografie care reprezintă un element deosebit de util în securizarea sistemului.
Criptografia cuprinde două tipuri de sisteme criptografice:
sisteme criptografice metrice utilizează aceeași cheie atât la criptatea cât și la decriptarea mesajelor;
sisteme criptografice asimetrice utilizează chei diferite la criptatea și la decriptarea mesajelor.
I.4. Arhitectura standard a unei platforme
e- learning
Datorită evoluției dispozitivelor și sistemelor de calcul și apariției componentelor de management în organizarea procesului educațional s-a impus definirea unor noi actori derivați din categoria formator și adăugarea unui participant dedicat activităților de management a unui program de studiu.Luând în considerare contextul, se poate afirma că “principalii participanți în procesul de e-learning, din punct de vedere al utilizatorilor unei platforme educaționale sunt:
• Tutorele – asigură integrarea subiecților în procesul de învățământ prin asistarea permanentă a acestora atât în ceea ce privește utilizarea platformei e-learning, cât și în îndrumarea acestora asupra direcțiilor și capabilităților oferite de programele de studiu;
• Cadrul didactic formator – are dreptul de a crea materiale de instruire și de a le importa pe platformă, planifică această activitate specificând tipul de curs (online sau offline) care trebuie parcurs de fiecare obiect în parte, perioada predefinită de timp în care trebuie parcurs, precum și grupele de subiecți care participă la instruire;
• Subiecții – beneficiarii direcți ai tuturor serviciilor platformei, furnizorii de informații privind calitatea procesului de învățământ, gradul de acoperire a necesităților lor prin proceduri și servicii;
• Administratorul de sistem – oferă suport tehnic pentru desfășurarea proceselor de instruire și evaluare a cunoștințelor instruiților, în condiții optime;
• Manager program de studiu – responsabil de implementarea pe platforma e-learning a datelor ce definesc un program de studiu și asigură nivelul calitativ a procesului de învățământ; planifică, monitorizează și evaluează activitatea cadrului didactic formator”.
Administrarea unei platforme e-learning presupune:
– întreținerea sistemului de operare a serverelor precum și asigurarea
securității acestora;
– administrarea bazelor de date;
– instalarea și dezvoltarea platformei;
– publicarea de fișiere generale din cadrul platformei și realizarea unor
backup-uri;
– înregistrarea feedback-ului utilizatorilor cu privire la serviciile oferite
de platformă.
Principalele componente ale platformei de e-learning sunt:
baza de date;
– interfața de administrare;
– interfața cu utilizatorul.
Arhitectura platformei de e-learning are două componente principale:
1. Componenta formativă a subiecților;
2. Componenta de validare a formării subiecților.
Într-o platformă e-learning, principalele categorii de informații stocate și proceduri sunt:
Resurse educaționale.
Resursele educaționale deschise (Open Educational Resources) prevăd la accesul deschis la resurse educaționale, care facilitează accesul la tehnologiile informației și comunicațiilor, pentru consultare, utilizare și adaptare de către utilizatori.
Acest termen a fost adoptat la Forumul UNESCO din 2002, la care s-a analizat impactul pe care proiectele Open Courseware le au asupra învațământului superior. Resursele educaționale deschise implică o schimbare fundamentală în procesul educațional contribuind la centrarea pe instruit. Acestea prezintă toate datele de interes în mediul e-learning ce constau în:
• materiale pentru predare – învățare:
• proiecte deschise;
• cursuri gratuite;
• jurnale educaționale;
• cuvinte cheie ce definesc resursa educațională;
• teste de autoevaluare;
• teme pentru acasă.
• software open source – pentru dezvoltarea, utilizarea, reutilizarea, căutarea, organizarea și accesul la resurse; includ și medii virtuale de învățare, comunități de învățare.
Date despre utilizatori:
• date personale care definesc identitatea și rolul utilizatorului pe platforma
educațională;
• accesul beneficiarilor platformei e-learning cărora li se alocă resursele software
corespunzătoare grupului de utilizatori de care
aceștia aparțin;
• accesul utilizatorilor la serviciile și informațiile din cadrul platformei educaționale
este protejat prin “nume utilizator” și “parolă”.
Date despre calendarul activităților didactice:
• activități la date prestabilite;
• activități tutoriale – procese de informare, consiliere și îndrumare a studenților pe tot parcursul școlarizării, care permit integrarea în învățământul universitar, alegerea celor mai potrivite opțiuni didactice, precum și încurajarea pregătirii într-un mediu de grup virtual.
• activități asistate cu frecvență obligatorie (laborator);
• teme de control care presupun evaluarea pe parcurs a studentului, dezvoltându-i astfel
acestuia capacitatea de autoevaluare;
• audieri de prelegeri;
• activități asistate – activități cu caracter practic, activități aplicative, care necesi-
sită obligatoriu desfășurarea față în față;
• studiul individual;
• activități la solicitarea utilizatorilor.
Date privind calitatea procesului de învățământ:
• completarea de formulare nepersonalizate privind calitatea procesului didactic;
• completarea de formulare nepersonalizate privind calitatea și
funcționalitatea componentelor universității virtuale.
Proceduri:
• corespondență electronică;
• căutarea în biblioteca digitală după: autor, titlu, profesor și cuvinte
cheie;
• accesul la resurse educaționale și postarea acestora;
• analizarea feedback-ului elevilor/studenților privind calitatea procesului
de învățământ;
• analize statistice cu privire la implicarea subiecților în utilizarea
platformei e-learning;
• asistarea online a utilizatorilor în folosirea platformei”[ dobre ].
I.5. Organizarea unei platforme de e -Learning
O platformă de e-learning oferă suport pentru organizarea unui învățământ exclusiv prin intermediul Internetului, având o structură și o funcționalitate foarte complexe. Aceasta trebuie să includă o secțiune publică, general accesibilă, având caracter informativ, însă, și secțiuni private pentru principalii participanți în procesul de e-learning .
Secțiunea accesibilă unui student trebuie să cuprindă:
• acces la informațiile corespunzătoare cursurilor la care este înscris;
• facilități de vizualizare și efectuare a temelor, inclusiv suport online pentru acestea;
• posibilitatea de a căuta informații de interes în interiorul platformei sau pe Web;
• parcurgerea online a anunțurilor legate de cursuri, a informațiilor despre serviciile oferite
studenților;
• gestionarea propriului profil, a propriului director cu fișiere, cont e-mail;
• posibilitatea de a-și marca activitățile, termenele într-un calendar.
Secțiunea privată a unui profesor trebuie să includă facilități pentru:
• editarea online de materiale didactice (cursuri, aplicații de seminar, laborator, teste) și indicarea resurselor utile acestora (link-uri către bibliografii tipărite sau documentații Web publice sau private);
• adăugarea/eliminarea de studenți de la un curs predat;
• definirea calendarelor cursurilor, seminariilor sau laboratoarelor;
• fixarea temelor de lucru (cerințe, bareme, resurse);
• adăugarea unor anunțuri generale sau interne cursurilor;
• planificarea datelor pentru prelegeri virtuale sau videoconferințe;
• gestionarea examenelor și managementul informațiilor privitoare la catalogul online;
• generarea de statistici (numerice sau grafice) referitoare la cursurile pe care le ține (conținând, de exemplu, proporțiile de accesare de către studenți a materialelor aferente cursului sau graficului notelor).
Secțiunea corespunzătore desfășurării unui anumit curs trebuie să fie accesibilă doar studenților înscriși și personalului didactic implicat în acel curs. Ea „include, de obicei, următoarele:
• structura curriculară;
• informații despre modul de desfășurare a cursului și a altor activități
didactice;
• anunțuri pentru cursanți, noutățile și informațiile foarte importante – legate de exemplu de termenele de predare a temelor sau de susținere a examenelor – pot fi automat incluse și în pagina de start a fiecărui student;
• posibilități de accesare a documentelor de curs și a resurselor asociate cursului;
• facilități de comunicare între cursanți și profesori în mod sincron și asincron;
• subsecțiune destinată grupurilor de lucru aferente respectivei discipline”[dobre].
În vederea editării online a materialelor didactice, platformele de e-learning trebuie să ofere profesorilor o serie de instrumente software cărora aceștia să le transmită doar informațiile de conținut, formatarea realizându-se automat.
În 1998, Eric S. Raymond, Bruce Perens și Linus Torvalds lansează conceptul open source software, ca alternativă la formula free software. În acest fel se urmărește atât eliminarea ambiguității induse de forma free, cât și debarasarea de aspectele rigide promovate de FSF. Mișcarea s-a dovedit una câștigătoare, curentul open source cunoscând de atunci o dezvoltare exponențială.
Platforme de e-learning
Platforma Moodle
Platforma Moodle este un software conceput să producă cursuri bazate pe Internet, oferind un bun suport pentru securitate și administrare.
Platforma are o mare comunitate de utilizatori și dezvoltatori. Limbajul folosit la programarea platformei Moodle este PHP care utilizează bazele de date MySql și PostgreSQL.
Software educațional de e-learning Moodle este realizat de Martin Dougiamas de la Curtin University of Technology care a avut în vedere îmbunătățirea sistemului de administrare oferit de platforma WebCT, versiunea 1.0. Acest soft educational a fost lansat lansat la 20 august 2002, el fiind conceput pentru administrarea unui sistem e-learning, la nivelul unui curs academic.Softuluii –au fost aduse multe modificări și extensii de funcționalitate. În prezent, Moodle este folosit nu doar în sistemul universitar și în cel preuniversitar, ci de diferite organizații nonprofit, companii private
Site-ul www.moodle.org este un punct central de informare, discuție și colaborare între diversele tipuri de utilizatori ai sistemului Moodle: administratori de sistem, profesori, cercetători, pedagogi. Adoptarea platformei Moodle integrează, așadar, o universitate într-o veritabilă comunitate internațională, având acces la experiențapedagogică și stiințifică a acesteia.
Sistemul Moodle promovează „pedagogia construcționismului social”(social constructionist pedagogy), sprijinită pe patru mari concepte:
1. Constructivism: noile cunoștințe acumulate sunt sedimentate printr-o permanentă raportare a lor la zestrea culturală și informațională, nu printr-o simplă „memorizare”;
2. Construcționism: învățarea ajunge să fie efectivă abia atunci când este împărtășită, discutată, explicată altora.
3. Social Constructivism: diseminarea cunoștințelor se face într-o manieră sistematică, organizată, conducând la constituirea unei mici comunități culturale.
4. Connected and Separate (empatic și dizident): încearcă o privire de adâncime asupra motivațiilor de care sunt guvernate persoanele partici- pante la dialogul în cadrul unei astfel de comunități culturale.
Un comportament dizident încearcă să își păstreze obiectivitatea și să își apere propriile idei căutând lacune logice în ideile partenerilor de discuție – fapt ce poate constitui pentru aceștia un real stimulent pentru reconsiderarea și consolidarea propriilor idei.
Un comportament empatic acceptă subiectivitatea, încercând un efort de înțelegere a celorlalte puncte de vedere. Comportamentul promovat de sistemul Moodle – denumit constructed behaviour – presupune o sensibilitate la aceste ambe abordări, având permanent capacitatea de a o adopta pe cea potrivită situației curente.
Moodle, platforma de e- Learning, trening și cursuri online, evaluare și autoevaluare Comunitatea Moodle România este disponibilă accesând adresa http://www.moodle.ro.
Platforma Claroline
Platforma Claroline este un Open Source de e-learning și eWorking, lansată sub licența Open Source (GPL – General Public License).Ea le oferă cadrelor didactice posibilitatea de a realiza cursuri online eficiente și de a gestiona activitățile de învățare și de colaborare, de pe Web. Disponibilă în peste 30 de limbi, platforma Claroline este folosită în mai mult de 93 de țări.
Proiectul Claroline a fost inițiat în anul 2001 de Thomas De Praetere la Universitatea Catolică din Louvain.
Consorțiul Claroline s-a născut pe 23 mai 2007 în timpul celei de-a doua conferințe anuale de utilizatori Claroline care a avut loc la Universitatea din Vigo, Spania. Această asociație internațională non-profit are ca obiectiv principal federativ coordonarea platformei, evoluția ei și promovarea acesteia.
Claroline este compatibilă cu GNU/Linux, Mac OS și Microsoft Windows. Ea se bazează pe tehnologii libere ca PHP și MySQL și utilizează standardele actuale precum SCORM și IMS/QTI pentru schimbul de conținut.
Claroline se bazează puternic pe „principiile pedagogice venind din literatura de specialitate cu privire la valoarea adăugată a tehnologiilor de formare profesională. Începând cu anul 2000, echipele de dezvoltare Claroline au fost axate pe codul de stabilitate, precum și dezvoltarea de facilități, în conformitate cu nevoile utilizatorului. Principala preocupare a dezvoltatorilor nu este de a construi un număr mare de noi caracteristici, ci să se concentreze pe câteva instrumente pedagogice privind abordarea și interfața oferite utilizatorilor. În afară de aceasta, o mare comunitate de utilizatori din întreaga lume și dezvoltatorii Claroline contribuie la dezvoltarea și difuzarea pe scară largă”.
Profilul de manager sau utilizator (fiecare având drepturi de acces specifice) poate fi definit în funcție de nevoile de pe platformă și de specificul fiecărui curs. Fiecare spațiu de curs oferă o listă de instrumente care permite profesorilor să :
• descrie un curs;
• publice documente în orice format (text, PDF, HTML, video …);
• administreze forumul public și privat;
• dezvolte căile de învățare;
• creeze grupuri de studenți;
• pregătească exerciții online;
• administreze o ordine de zi cu sarcini și termene limită;
• publice anunțuri (de asemenea prin e-mail);
• propună misiuni pentru a fi predate online;
• vizualizeze statisticile de utilizatori activitate;
• utilizeze wiki (un website care utilizează software-ul wiki care permite crearea și editarea ușor de orice număr de pagini Web interconectate, simplificat, folosind un limbaj de markup) pentru a scrie documente de colaborare.
Platforma ATutor
Cu o popularitate apropiată celei dobândite de Moodle, ATutor este „o aplicație de tip Learning Content Management System (LCMS), utilizată ca platformă de e-learning în multe universități, oferind versiuni de instalare în 58 de limbi, inclusiv în limba română. Administratorii pot instala / actualiza ATutor și dezvolta șabloane speciale de design pentru a modifica aspectul general al interfeței, de a stabili setările generale ale sitului”. Profesorii pot asambla și publica conținutul educațional pe Web, pe baza căruia urmează a conduce cursurile online proprii. Studenții beneficiază de un mediu de învățare modern, ușor de folosit.
Platforma LogiCampus LogiCampus
Este o platformă educațională open source care “presupune o interfață Web pentru e-learning și pentru managementul cursurilor în cadrul unei instituții de învățământ. Aplicația își propune să reunească interesele profesorilor și elevilor/studenților, facilitându-le o mai bună comunicare. LogiCampus este o aplicație bazată pe Php și folosește serverul de baze de date MySQL”.
Are trei tipuri de utilizatori:
• administrator – se ocupă de managementul bazelor de date, conturilor, drepturi de acces;
• profesor – crează cursuri online, ține evidența rezultatelor studenților, organizează și sistematizează materia, cursurile, examenele, crează teste de evaluare, redactează formulare de feedback pentru realizarea unei bune comunicări cu studenții;
• instruitul – are acces la resursele online de învățare, informații despre cursuri, examene, situații și evoluții ale notelor, își poate exprima opiniile despre cursuri, poate participa la discuții.
Platforma Typo3
Typo3 este o platformă open source sub licență GPL de managementul conținutului, „făcând parte din clasa mică-medie și oferind un set de module standard integrate într-o arhitectură ușor adaptabilă oricărei situații particulare”.Pentru profesori, interfața este intuitivă și ușor de realizat, integrând module de comunicare sincronă și asincronă, facilități de manipulare a imaginilor și de generare automată a documentelor. Administratorilor platformei le este pus la dispoziție un sistem suficient de detaliat de acordare de drepturi utilizatorilor, astfel încât editarea conținuturilor și accesul la acesta să fie în mod judicios controlate .
Alături de platformele prezentate mai sus, există și alte soluții bazate pe Php și MySQL: ClassWeb, eLecture, Segue. Dintre soluțiile bazate pe Java amintim: SAKAI:
Collaboration & Learning Environment for Education , uPortal .
Alte platforme open source care trebuie menționate sunt:
• Kuali ;
• OKI (Open Knowledge Initiative) ;
• LionShare ;
• OSPI (Open Source Portofolio Initiative).
Platforma educațională EDU 2.0
Platforma EDU2.0 vine în ajutorul părinților prin „integrarea școlilor într-un sistem online prin care este facilitat procesul de colaborare și informare. Oferă instrumente pentru un dialog constructiv și un schimb de informații cât mai util și eficient. Integrând școlile n acest sistem, părinții vor avea o linie de acces directă la informațiile care îi interesează. Mai mult, cu ajutorul informațiilor despre fiecare școală se poate alege cea mai bună școală” .
Prin acces online la catalogul clasei, se pot vedea nu numai notele și absențele cât și comentariile profesorului referitoare la acea nota. Profesorii specifică punctele tari și punctele slabe ale elevului, astfel, părinții știu situația și pot acționa în cunoștință de cauză. De asemenea, se poate vedea clasamentul clasei. Astfel, părinții vor fi tot timpul la doar un click distanță de orice profesor și pot afla direct de la aceștia informații referitoare la evoluția copilului.Orarul clasei nu va mai fi necunoscut și împreună cu acesta vor fi prezentate și eventualele activități extrașcolare.
Comitetul de părinți al clasei este de acum online ceea ce înseamnă că se poate oricând lua legatura cu părintele unui alt elev din aceeași clasă. Mai mult, forumul școlii va da posibilitatea participării la discuții de interes general pentru școală.
CAPITOLUL II
Moodle
II.1.Administrarea site-ului Moodle (http://cimpineanca.hol.es/moodle/)
Motivarea elevilor pentru însușirea noțiunilor în cadrul orelor de informatică a reprezentat unul dintre obiectivele vizate.Pornind de la acest obiectiv, pe parcursul anului școlar 2013-2014 am instalat platforma e-learning Moodle, am creat conturi pentru toți elevii de la Școala Gimnazială „Ioan Câmpineanu” – Câmpineanca,Vrancea.
Prezint mai jos câteva aspecte privind utilizarea acestei platforme.
Fig.II.1 Site-ul http://cimpineanca.hol.es/moodle/
II.2.Gestionarea utilizatorilor presupune etapele:
Administrare Site > Utilizatori > Conturi;
Răsfoiește lista de utilizatori -se prezintă lista cu toți utilizatorii înscriși de către administratorul site-ului;
Acțiuni în masă pentru utilizatori – permite administratorului să selecteze mai mulți utilizatori ;
Fig.II.2. Acțiuni în masă pentru utilizatori
•Adaugă utilizator nou – adăugarea unui nou utilizator de către administrator;
•Încarcă utilizatori– administratorul poate să încarce un număr multiplu de conturi dintr-un fișier text;
•Încarcă avatare utilizator–permite administratorului să încarce un fișier zip care să conțină avatare ale utilizatorilor;
•Câmpuri profil utilizator –se pot crea noi câmpuri pentru profilurile utilizatorilor [20].
II.3.Crearea cursului
Pentru motivarea elevilor spre studiul individual și interactiv, dar și ca support informațional în cadrul orelor de informatică, am conceput cursuri pe care le-am postat pe platforma de e-learning Moodle.
Fig.II.3 Adaugă curs nou
În fereastra care apare,Editează setări curs am precizat la început numele complet și numele scurt al cursului și am realizat o scurtă descriere a acestuia.
Fig.II.4 Numele complet și numele scurt al cursurilor
Sumarul cursului comunică elevilor ce este esențial să știe despre curs și se afișează în lista de cursuri.
Formatul social are un singur forum și este potrivit pentru cursurile mai puțin formale.
Formatul cu teme va prezenta câte o secțiune pentru fiecare temă, iar numărul acestora este la latitudinea profesorului și poate fi oricând modificat; la fiecare temă se pot adăuga propriile resurse și activități.
Formatul săptămânal, cu secțiune distinctă pentru fiecare săptămână, este potrivit atunci când elevi au un orar fix; numărul secțiunilor poate fi și în acest caz actualizat oricând.
Dată începere curs precizează când devine cursul activ.
Secțiuni ascunse precizează dacă acestea sunt complet ascunse cursanților sau apar în formă minimizată.
Numărul știrilor ce vor fi afișate stabilește câte știri apar în blocul Ultimele
știri din pagina de curs. În cazul valorii 0, blocul nu va apărea.Afișează catalog în ecranul cursanților stabilește dacă elevii pot vizualiza lista cu notele obținute la curs prin intermediul unui link din blocul de administrare.
Afișează rapoarte de activitate stabilește dacă elevii își pot vizualiza, din pagina profilului lor, rapoartele de activitate. Elevii pot astfel aprecia singuri cât de activi au fost.
Dimensiune maximă de încărcare precizează mărimea maximă pe care o pot avea fișierele încărcate în curs, de către profesor sau elevi. Această mărime nu o poate depăși pe cea stabilită de administrator pentru întregul site. În cazul platformei create fișierele nu pot depăși 50 Mb.
Mod grupuri stabilește dacă utilizatorii cursului sunt organizați în grupuri sau nu, iar în caz afirmativ, dacă grupurile se pot sau nu vedea între ele. Acestor situații le corespund cele trei valori posibile pentru acest parametru:Fără grupuri, Grupuri separate, Grupuri vizibile.
Mod grupuri obligatoriu stabilește dacă, în cazul suprascrierii modului de grup al cursului de către modul de grup al unei activități, acesta va fi ignorat sau nu.
Disponibilitate precizează dacă acest curs va fi sau nu disponibil cursanților.
Limba stabilește ce limbă dorește profesorul să fie folosită în cadrul cursului. Elevii nu pot alege pentru curs altă limbă decât cea de aici.
Redenumire roluri asociază anumite nume la rolurile din curs, fără a modifica permisiunile standard. Aceste noi nume apar apoi pe pagina participanților la curs.La final, putem apăsa butonul Save changes pentru a salva setările făcute, sau Cancel pentru a le anula[20].
Pentru ca în continuare să adăugăm la curs propriile materiale, trebuie să activăm modul de editare, apăsând butonul Turn editing on.
Conținutul ecranului se schimbă, oferind posibilitatea adăugării de resurse și activități la fiecare topic din curs.
După cum se poate observa și din imaginea de mai jos, activitățile pot fi de tip etichetă, folder, pachet de conținut IMS, pagină, resursă și URL.
Fig.II.5. Tipuri de activități
La crearea unui folder ni se permite să specificăm, pe lângă nume și o descriere a acestuia.În folder putem adăuga fișiere și crea alte foldere, în care, la rândul lor, putem adăuga fișiere și crea alte foldere.În figură se observă că folderul Fișe de lucru și prezentare Power Point conține două fișiere de tip docx, două în pdf și unul în pptx.
Fig.II.6. Conținutul folderului
Profesorii pot încărca aici orice tip de fișier. După ce precizează numele resursei și o scurtă descriere a acesteia, apasă butonul Add.
URL permite includerea în curs a legăturilor către pagini web.Când realizăm un URL, după specificarea numelui și a descrierii, precizăm adresa paginii în secțiune.
Fig.II.7. Exemplu de URL
II.4. Activități
Activitățile sunt materiale interactive, impunând participarea elevilor.Pentru a adăuga o activitate la un curs, intrăm în curs, apăsăm butonul Activează modul de editare și din meniul Adaugă activitate corespunzător unei secțiuni a cursului, facem alegerea dorită. Se completează câmpurile cerute și se editează [20]. Ulterior putem reveni oricând la aceste setări, pentru a le modifica.La final, apăsăm butonul Salvează și afișează de la baza paginii, pentru a vedea activitatea creată, sau Salvează și revino la curs.
Motivarea elevilor se realizează și prin Chat în Moodle, ceea ce presupune interactivitate. Le permite elevilor să aibă o conversație în timp real.
Fig.II.8.Conversație Chat
CAPITOLUL III
INSTRUMENTE METODICE UTILIZATE PENTRU MOTIVAREA ELEVILOR LA ORELE DE INFORMATICĂ
III.1. Conceptul de metodă de învățământ
În accepția sa tradițională, cuvântul „ metodă ”provine din termenul grecesc „methodos”(odos-cale, drum; metha- spre, către) și „ înseamnă cale care duce spre… aflarea adevărului; cale de urmat în vederea descoperirii adevărului; un mod de urmărire, de cercetare a unui lucru, de căutare, de explorare a unui fenomen obiectiv în vederea aflării adevărului; drumul de parcurs în vederea atingerii unui scop, a obținerii unui rezultat determinat.” Ea reprezintă, în același timp, mijlocul prin care se formează și se dezvoltă priceperile, deprinderile, capacitățile elevilor de a acționa și de a folosi informațiile achiziționate, în vederea formării caracterului și dezvoltării armonioase a personalității.
În același timp, metoda poate fi înțeleasă și ca un plan de acțiune, o succesiune de operații, un instrument de lucru de care profesorul se folosește în activitatea de predare-învățare.Ea asigură realizarea în practică a unei activități proiectate, conform unei strategii didactice.
Alegerea celor mai adecvate metode didactice se face în strânsă legătură cu obiectivele educative –operaționale și specifice. Stabilirea obiectivelor operaționaleoferă posibilitatea de a selecta conținutul învățării, de a elaboraunele strategii de asimilare a informațiilor, de a evalua continuu șiformativ rezultatele învățării. Obiectivele specifice sunt concepute peani de învățământ, sunt precis formulate și indică exact competențele care trebuie formate în procesul instructiv-educativ, prin intermediul cunoștințelor de limba și literatura română. Finalitățile generale ale predării-învățării-evaluării limbii și literaturii române se regăsesc în programa de învățământ, care, periodic, este revizuită și îmbunătățită.
Realizarea unei lecții eficiente presupune o metodologie bogată, în care să se îmbine elementul tradițional cu cel modern.
Metodologia didactică desemnează sistemul metodelor utilizate în procesul de învățământ precum și teoria care stă la baza acestuia. Sunt luate în considerare: natura, funcțiile, clasificarea metodelor de învățământ, precum și caracterizarea, descrierea lor, cu precizarea cerințelor de utilizare.
Metodele de învățământ sunt un element de bază al strategiilor didactice, în strânsă relație cu mijloacele de învățământ și cu modalitățile de grupare a elevilor. De aceea, opțiunea pentru o anumită strategie didactică condiționează utilizarea unor metode de învățământ specifice.
Totodată, metodele de învățământ fac parte din condițiile externe ale învățării,
care determină eficiența acesteia. De aici decurge importanța alegerii judicioase a metodelor corespunzătoare fiecărei activități didactice.
III.2. Funcțiile metodelor de învățământ
Metodele de învățământ îndeplinesc o serie de funcții, unele de conținut, iar altele
de organizare sau de formă:
funcția cognitivă, de organizare și dirijare a cunoașterii, de elaborare a structurilor cognitive și operaționale;
funcția instrumentală, de intermediar între elev și materia de studiat, între obiectivele de îndeplinit și rezultate;
funcția normativă, de optimizare a acțiunii ;
funcția motivațională, de stimulare a curiozității, de trezire a interesului și a dorinței de cunoaștere;
funcția formativ – educativă, de exersare și dezvoltarea proceselor psihice și motorii.
III.3. Clasificarea metodelor de învățământ
Constantin Cucoș realizează următoarea clasificare a metodelor de învățământ în
funcție de următoarele criterii:
1. După criteriul istoric:
metode tradiționale:expunerea, conversația, exercițiul, lucrul cu manualul,
analiza gramaticală;
metode moderne: ciorchinele, cvintetul, brainstoming-ul, cubul, Știu-Vreau să știu-Am învățat.
2. După sfera de aplicablitate:
metode generale: expunerea, prelegerea, conversația;
metode particulare: conversația morală, aprobarea;
3. După modalitatea principală de prezentare a cunoștințelor:
metode verbale –bazate pe cuvântul scris sau rostit;
metode intuitive- bazate pe observarea corectă, concret-senzorială a obiectivelor
și fenomenelor;
4. După gradul de angajare al elevilor la lecție:
metode expozitivesau pasive, centrate pe memoria reproductivă și pe asculta-
rea pasivă;
metode active care stimulează activitatea de explorare personală a realității;
5. După funcția didactică principală:
metode cu funcția principală de predare și comunicare;
metode cu funcția principală de fixare și consolidare;
metode cu funcția principală de verificare și apreciere a rezultatelor muncii;
6. După modul de administrare a experienței ce urmează a fi însușite:
metode algoritmice, bazate pe secvențe operaționale, stabile;
metode euristice, bazate pe descoperire proprie și rezolvare de probleme;
7. După forma de organizare a muncii:
metode individuale, pentru fiecare elev în parte;
metode de predare –învățare în grupuri;
metode frontale;
metode combinate;
8. În funcție de axa de învățare mecanică –învățare conștientă:
metode bazate pe învățarea prin receptare: expunerea, demonstrația;
metode care aparțin preponderent descoperirii dirijate: conversația euristică;
metode de descoperire propriu-zisă: observarea independentă.
III.4. Metodele tradiționale și moderne în procesul instructiv-educativ
Activitatea instructiv-educativă care se bazează pe realizarea unor finalități are în vedere utilizarea diferitelor metode și procedee. În felul acesta, metodele devin instrumentele prin intermediul cărora profesorul transmite cunoștinte, formează priceperi și deprinderi în rândul elevilor. De aceea, alegerea celor mai adecvate metode se face în corelație cu acele competențe generale și specifice pe care trebuie să le formeze elevilor. Stabilirea obiectivelor operaționale ce trebuie atinse oferă posibilitatea selectării conținuturilor învățării, elaborării strategiei didactice de predare-învățare – evaluare. Astfel, „suceesul” unei lecții depinde, în mare măsură, de măiestria cadrului didactic de a îmbina metodele tradiționale cu cele moderne pentru eficientizarea actului didactic.
În acest context, trebuie aduse în discuție atât carateristicile metodelor tradiționale, cât și ale celor moderne, activ –participative, deoarece fiecare dintre ele determină atingerea obiectivelor educaționale.
Astfel, metodele tradiționale, expozitive ori frontale lasă impresia că nu ar mai fi în conformitate cu noile principii ale participării active și conștiente a elevului.Cu toate acestea, ele pot însă dobândi o valoare deosebită în condițiile unui auditoriu numeros, având un nivel cultural care să-i asigure accesul la mesajul informațional transmis raportat la unitatea de timp.
Dintre caracteristicile metodelor tradiționale trebuie enumerate următoarele:
pun accentul pe transmiterea informațiilor, vizând, în principal, latura informativă a educației;
sunt centrate pe conținut, pe însușirea materiei;
vizează, în mod deosebit, rolul profesorului, ca principală autoritate la nivelul colectivului de elevi;
elevul este perceput ca obiect al intruirii;
sunt preponderent comunicative;
sunt receptive, deci bazate pe activități de reproducere;
sunt orientate spre produs și sunt abstracte și formale;
impun o conducere rigidă a învățării;
nu vizează caracterul aplicativ;
impun un control formal;
promovează competiția;
au la bază motivația extrinsecă;
dezvoltă relații rigide, autoritariste;
profesorul are rolul de unic purtător și transmițător de informații;
La celălalt pol, metodele moderne, activ-participative prezintă următoarele trăsături:
sunt centrate pe elev, vizând exersarea și dezvoltarea capacităților și aptitudinilor;
angajează elevul în procesul formării, acesta devenind subiect al propriei sale instruiri;
cultivă spiritul aplicativ;
încurajează munca independentă, inițiativa;
promovează creativitatea, gândirea critică, spiritul de echipă;
dezvoltă motivația intrinsecă;
profesorul devine un moderator, un ghid al elevilor;
relația profesor – elev este una democratică, bazată pe respect și colaborare.
Concluzionând, se poate afirma necesitatea ca profesorul să fie capabil să realize-
ze o împletire între cele două tipuri de metode, în așa fel încât să stârnească în rândul elevilor dorința de a învăța, de a comunica și de a aplica în contexte diferite noile achiziții.
III.5. Descrierea metodelor tradiționale de predare –învățare
III.5.1.Conversația reprezintă convorbirea/dialogul dintre profesor și elev care are un rol stimulativ în cadrul activității de învățare. În funcție de procesele psihice pe care le antrenează, conversația poate fi reproductivă sau euristică. Metoda stimulează capacitatea de gândire a elevului, de exprimare, de a răspunde și de a folosi cunoștințele asimilate într-un mod eficient. În același timp, conversația permite stabilirea unei bune relații de comunicare între cadrul didactic și elev, ceea ce va conduce la progresul învățării.
Din punct de vedere metodic, conversația se structurează pe baza unui set de întrebări și răspunsuri. De aceea, întrebările trebuie să fie riguros elaborate, să fie corecte și accesibile, fundamentate pe cunoștințele deținute de elevi. Întrebările cu răspuns închis trebuie să alterneze cu cele cu răspuns deschis și să se bazeze pe reactualizarea cunoștințelor achiziționate anterior. Metoda conversației se utilizează pe toată durata lecției, fie că e vorba de momentul de captare a atenției, de verificare transmitere sau fixare a noțiunilor.
În raport cu obiectivele instructiv – educative urmărite, I. Cerghit distinge următoarele funcții ale conversației:
funcția euristică, de redescoperire a unor adevăruri și formativă în același timp ( conversația de tip euristic);
funcția de clasificare, de sintetizare și aprofundare a cunoștințelor( conversația de aprofundare);
funcția de consolidare și sistematizare a cunoștințelor, de întărire a convingerilor științifice (conversația de consolidare);
funcția de verificare sau de control a performanțelor( conversația de verificare)
Conversația cunoaște mai multe forme:
conversația euristică;
conversațiacatehetică.
Conversația euristică ( socratică ) are la baza învățarea conștientă și constă într-o succesiune de întrebări prin intermediul cărora profesorul îl ajută pe elev să realizeze o investigație în sfera informațiilor existente pentru a putea ulterior să facă noi conexiuni.Toate acestea facilitează descoperirea de noi aspecte. Metoda le oferă elevilor posibilitatea de a descoperi și de a înțelege singuri cunoștințele pe care să le învețe și apoi să le reproducă într-o manieră personală.
Folosirea metodei conversației euristice presupune o pregătire minuțioasă, dar și o măiestrie deosebită a cadrului didactic.De aceea, au fost formulate mai multe cerințe de care trebuie să se țină cont în utilizarea acestei metode:
natura întrebărilor – sunt de preferat cele care orientează în mod diferențiat ;
conținutul întrebării trebuie să fie clar, conis, logic, corect, sub aspect gramatical;
întrebarea trebuie să vizeze întregul colectiv de elevi și nu trebuie să sugereze răspunsul sau să îl conțină.
Dinamismul în adresarea întrebărilor se referă la faptul că ele se leagă, se comple-
tează reciproc. Astfel, o întrebare trezește alte întrebări. Tipologia întrebărilor adresate ține de circumstanțele în care acestea sunt adresate educabililor:
întrebări de tip reproductiv ( ce?, unde? ,când?);
întrebări de tip productiv ( de ce?, cum?);
întrebări de evaluare ( ce este mai bun, drept?);
întrebări divergente ( cele care orientează gândirea pe traiecte inedite);
întrebări convergente ( cele care trimt la analize, sinteze, comparații).
La rândul lor întrebările simple neproductive se pot transforma în unele complexe și productive din punct de vedere cognitiv, prin introducerea unor factori relativizatori: ce se întâmplă dacă?, ce credeți voi?
Răspunsurile elevilor trebuie să fie :
adecvate întrebării formulate;
clare,concise, complete;
să acopere întreaga sferă a întrebării.
Dinamismul în adresarea întrebărilor se referă la faptul că ele se leagă, se comple-
tează reciproc.Astfel, o întrebare trezește alte întrebări.
Conversația catehetică (examinatoare) se bazează pe o învățare mecanică și vi –
zează simpla reproducere a cunoștințelor asimilate într-o etapă anterioară cu scopul fixării și consolidării noțiunilor. Se deosebește de conversația euristică chiar și sub aspect formal, deoarece fiecare întrebare împreună cu răspunsul dat reprezintă un microunivers de sine stătător, în raport cu celelalte întrebări și răspunsuri.De asemenea, nu e necesară epuizarea tuturor aspectelor legate de conținutul vizat, de aceea întrebările sunt adesea sub forma unui sondaj.
Deși rolul său de bază este acela al examinării elevilor, unii specialiști sunt de părere că o putem include în spera metodelor cu funcție de predare –asimilare, întrucât se poate utiliza în următoarele situații:
în cadrul conversației care poate preceda predarea unei teme noi, ghidându-l pe profesor ;
pe parcursul lecției, în predarea noilor conținuturi, prin utilizarea întrebărilor de tip sondaj;
cu rol de feedback, pentru a vedea în ce măsură elevii și-au însușit noțiunile predate;
în finalul unei lecții de predare, printr-o serie de întrebări recapitulative cu scopul reluări elementelor semnificate legate de conținuturile predate.
Conversația în actualitate
Există specialiști în opinia cărora conversația socratică fărâmițează cunoșterea într-o multitudine de fragmente, sub îndrumarea directă a profesorului. Alții cred că ea nu reprezintă decât un monolog mascat, mimat prin întrebări concepute de profesor în așa fel încât elevii să răspundă cum profesorul dorește. De aceea, în opinia lui Cerghit doar conversația multidirecțională/conversația de tip dezbatere poate fi considerată cu adevărat activă. Funcționalitatea acesteia are la bază cerințe atât pentru elevi, cât și pentru profesor.
Pentru a fi antrenați într-o bună dezbatere elevii trebuie să dispună de:
– informația implicată în problemă;
– metoda necesară investigației;
– capacitatea de a se adapta și de a accepta și punctele de vedere ale celorlalți.
La rândul lor și cadrele didactice trebuie :
– să asigure un climat socio-afectiv bazat pe cooperare la nivelul grupului;
– să organizeze grupuri de dezbatere de cel mult 15-20 de participanți, pentru ca
fiecare membru să-și poată exprima opinia;
– să ofere un spațiu propice grupului (dispunere fie în semicerc, fie în tip masă rotundă);
– să evite preluarea controlului, rămânând doar moderator al dezbaterii;
-să realizeze o bună gestionare a timpului astfel încât să fie dezbătute toate problemele.
De exemplu:
Cu se salveză un document în Word?
Răspuns:
Fișier –Salvare;
Care sunt intrucțiuniile de citire a datelor?
Răspuns:Write și Writeln.
III.5.2. Exercițiul este o metodă de formare a priceperilor și deprinderilor care constă în executarea repetată și conștientă a unei acțiuni în vederea însușirii practice a unui model dat. Exercițiul face parte din categoria metodelor algoritmice, întrucât vizeează respectarea riguroasă a unor prescripții care să ducă spre o finalitate prestabilită. Exercițiul nu are rol doar în formarea unor deprinderi în rândul elevilor, ci și în consolidarea unor cunoștințe.
Nu trebuie confundată această metodă cu orice acțiune execitată de elevi, ci reprezintă exerciții doar acele acțiuni care au caracter repetitiv și se încheie cu formarea unor deprinderi în rândul elevilor. Metoda exercițiului este des utilizată în activitatea de instruire a elevilor aflați în diferite trepte de școlarizare, deoarece poate fi ușor adaptată sarcinilor de învățare.
I. Cerghit este de părere că funcția exercițiului nu se reduce doar la formarea deprinderilor, ci contribuie și la realizarea altor sarcini precum:
adâncirea înțelegerii noțiunilor, regulilor, principiilor, teoriilor învățate, prin aplicarea lor la situații relativ noi și cât mai variate;
consolidarea cunoștințelor și deprinderilor însușite;
dezvoltarea operațiilor mintale și constituirea lor în structuri operaționale;
sporirea capacității operatorii a cunoștințelor, priceperilor, deprinderilor, oferind noi posibilități de transfer;
prevenirea uitării și evitarea fenomenului de interferență;
dezvoltarea unor capacități și aptitudini intelectuale și fizice, a unor calități morale;
învingerea rezistenței opuse de deprinderile și obișnuințele incorecte și ineficiente.
Același specialist realizează următoarea clasificare:
1. După funcția îndeplinită: exerciții introductive, de observație, de asociere, de expri-
mare corectă, de consolidare, de creație;
2. După numărul de participanți: individuale, colective, mixte, de echipă;
3. După gradul de dirigare: algoritmice, semi-algoritmice, libere;
4. După obiectele de învățământ: gramaticale, matematice, sportive.
În practica predării informaticii la nivel gimnazial, sunt utilizate următoarele tipuri de exerciții, gupate în funcție de diferite criterii astfel:
– după modul de efectuare: exerciții orale și exerciții scrise;
– după gradul de independență: exerciții de recunoaștere, exerciții cu caracter creator.
Exercițiile de recunoaștere : Exerciții cu caracter creator :
– de recunoaștere simplă ; – de modificare ;
– de recunoaștere și de regrupare ; – de completare ;
– de recunoaștere și de motivare ; – de exemplificare ;
Pentru a-și demonstra eficacitatea, exercițiile trebuie să respecte mai multe condiții:
profesorul trebuie să știe foarte bine structura, valoarea, precum și limitele exercițiului;
formularea execițiilor trebuie să fie clară și să vizeze scopul pentru care au fost date;
exercițiile să urmărească o gradare a dificultății în aplicarea lor;
să asigure executarea repetată a modelului propus;
să se realizeze situații de exersare cât mai variate;
existența unui ritm și a unei durate optime;
exersarea să fie însoțită de corectură și de autocorectură.
De exemplu:Pentru predarea secvenței „Instrucțiunii de atribuire”:
1.Care atribuiri sunt corecte:
a)x:=2;
b)x:2;
c)x==2;
Corect:a;
2.Să se scrie un program care rezolvă ecuația de gradul I?
III.5.3.Modelarea ca metodă pedagogică poate fi descrisă ca fiind ,,un mod de lucru prin care gândirea elevului este condusă la descoperirea adevărului, folosind un așa-numit model și utilizându-se raționamentul prin analogie. Ea constă în construirea unui sistem S1 a cărui descriere coincide cu descrierea sistemului original S până la un anumit punct, S1 poate avea o natură diferită și este în general mai simplificat și formalizat. Ideea este că, investigând sistemul si prin metode specifice legate de o anumită temă de lecție, se pot găsi noi soluții, care apoi pot fi translatate în concluzii asupra evoluției sistemului de bază S. Modelarea are o mare valoare euristică colaterală, prin utilizarea ei putându-se dezvolta spiritul de observație, capacitatea de analiză și sinteză, creativitatea”.
În felul acesta elevii pot fi determinați să descopere singuri modelul și se obișnuiesc să elaboreze noi probleme spre a fi rezolvate. Cu alte cuvinte, ei vor fi capabili să adapteze algoritmii învățați la situații noi. Elementele ce țin de realitatea înconjurătoare sunt percepute și ulterior înțelese datorită unor modele deja cunoscute.Prezentarea clară și exactă a modelelor, transparența particularizărilor permit dezvoltarea deprinderilor de modelare, obișnuind elevii cu o gândire logică. Un exemplu în acest sens îl reprezintă învățarea metodelor de elaborare a algoritmilor. ,,Necesitatea unor formalizări se impune prin rigoarea modului de abordare a problemei, prin sistematizarea organizării informației de intrare, a exactității proiectării prelucrării și prin standardizarea ieșirii. Formalizarea necesită cunoștințe dobândite în studiul altor discipline, fundamentate teoretic, iar accesibilitatea formalizării este condiționată de factori specifici nivelului de cunoștințe dobândite anterior, de categoria de vârstă, de capacitatea de asimilare (a nivelul clasei, de exemplu). “
Aceste aspect abordate ponderat permit dezvoltarea deprinderilor de abstractizare, a gândirii algoritmice și sistemice. Utilizarea modelelor în realizarea algoritmilor presupune stabilirea unor analogii și în organizarea datelor de intrare. Învățarea algoritmilor este legată de cunoașterea modului de organizare a datelor, de cunoașterea profundă a structurilor de date posibile a fi prelucrate ușor de către calculator.Descoperirea algoritmului reprezintă cea mai importantă etapă. Ea este urmată de stabilirea modului de organizare a datelor. Acest aspect devine primordial în determinarea performanțelor produsului program care implementează algoritmul.
Modelarea este percepută cao manieră de lucru prin care elevul este condus către descoperirea adevărului, având la bază gândirea, cu ajutorul modelului, prin analogie.
Modelarea similară presupune crearea unui sistem asemănător originalului care să permită evidențierea trăsăturilor esențiale ale acestuia. O gamă variată de probleme sunt rezolvate prin metoda backtracking. Pentru implementarea într-un limbaj de programare a unui algoritm elaborat prin backtracking, elevul are nevoie de un model reprezentat de un program, cum ar fi cel de generare a permutărilor sau de rezolvare a problemei celor opt dame, și, prin mici modificări, el poate obține multe alte programe care implementează algoritmi ce rezolvă probleme clasice, cum ar fi: generarea aranjamentelor, combinărilor, problema parantezelor, partițiile unei mulțimi, problema celor opt turnuri etc. Similar se procedează în rezolvarea problemelor care necesită utilizarea stivelor sau a cozilor, folosind operațiile elementare cu elementele acestor structuri dinamice elementare.”
Modelarea analogică nu presupune o asemănare perfectă cu originalul, ci numai folosirea unei analogii. Momentele cunoașterii în procesul modelării sunt:
Trecerea de la original la model.
Transformarea modelului sau experimentarea pe model.
Transferul pe original a rezultatelor obținute pe model.
Verificarea experimentală pe original a proprietăților obținute pe model.
Simplificarea reprezintă trecerea de la original la model.Pentru ca să nu se omită trăsăturile esențiale pe care le are originalul, este de preferat ca simplificarea să nu fie exagerată.
De asemenea, trebuie ținut cont de faptul că valoarea modelului va fi percepută din perspectiva eficacității lui.Modelul devine astfel purtătorul unei semnificații, informații, care poate fi exprimată printr-un suport material sau ideal. O clasificare a modelelor după natura suportului sub care se vehiculează informația poate fi:
Modele materiale, care au suport concret și care se folosesc foarte puțin în învățarea informaticii:folosirea unei table de șah în rezolvarea problemei celor opt dame determină o rapidă înțelegere a mecanismului metodei backtracking; utilizareunei stive de monede de dimensiuni diferite pentru înțelegerea rezolvării problemei turnurilor din Hanoi. Nu trebuie exclusă posibilitatea învățării direct pe obiectuldestudiu, caz întâlnit (și recomandat) în studiul structurii și arhitecturii sistemelor de calcul, unde prezentarea părților componente ale unui sistem de calcul și a conexiunilor dintre ele, în contextul funcționalității ca un ansamblu (sistem), este esențială.
Modele ideale (virtuale), care se exprimă prin imagini, sisteme de simboluri sau semne convenționale.
Învățarea informaticii prin modelare presupune două etape:
În prima etapă, învățarea se va face având la bază modelelor construite „de profesori".Această etapă presupune analiza trăsăturilor pe care le are modelul și compararea cu originalul. Pentru a reliefa condițiile pe care trebuie să le îndeplinească modelul, se vor da și contraexemple.
În a doua etapă, elevii vor fi deprinși să construiască singuri modele. Importanta descoperirii modelului de către elev constă în faptul că elevul este obișnuit să reprezinte într-o formă standard condițiile impuse de problemă și-și adâncește convingerea că informatica este un domeniu în care rezultatele pozitive se obțin doar printr-o înlănțuire logică de raționamente. Folosirea modelelor nu înseamnă impunerea unor metode care trebuie reținute și aplicate orbește. Se va pune accentul pe înțelegerea pașilor unui algoritm și se va încuraja prezentarea oricăror metode care exclud modelul și care se impun prin eleganță și eficiență. Elevii vor fi încurajați să-și dezvolte și să-și prezinte ideile proprii, contribuind astfel la creșterea încrederii în posibilitățile lor, în valoarea ideilor lor. Ei nu trebuie să fie obligați să reproducă ideile altora, să aștepte ca totul să fie prezentat de profesor, să asimileze rețete, ci să descopere metode noi, să le prezinte, analizeze și perfecționeze printr-o comunicare continuă și constructivă. Folosirea modelelor în învățare deschide pentru informatică o impresionantă arie de aplicabilitate (inclusiv utilizarea ei în predarea altor discipline, de la artele plastice la cele mai diverse domenii ale tehnicii).
III.6 Metode didactice moderne
III.6.1.Instruirea programată și învățarea asistată de calculator
Instruirea programată poate fi aplicată cu mare succes în momentele în care obiectul primordial al predării îl constituie utilizarea unui mecanism real. În cadrul instruirii programate, esențiale devin probele și produsele demonstrative, pe care ar trebui să le descriem elevilor. Trebuie avut în vedere ca numărul de ore afectat acestei instruiri programate să nu fie foarte mare. Acestea trebuie să includă un număr suficient de ore de verificare a cunoștințelor acumulate, evitându-se însă monotonia și instaurarea plictiselii (se recomandă utilizarea alternativă a altor metode). Trebuie evitată și folosirea metodei un timp îndelungat, lucru care poate conduce în anumite situații la o izolare socială a elevului. O idee pentru contracararea acestor efecte ar fi creșterea numărului de ore sau organizarea activităților pe grupuri sau în echipă. Instruirea asistată de calculator este un concept diferit de instruirea programată doar prin modalitatea de utilizare. Există aceleași premise și moduri de utilizare, cu excepția faptului că un sistem de calcul devine principala interfață dintre un profesor și un elev. Absolut toate noțiunile, conceptele, exercițiile, problemele, evaluările, testările, prezentările legate de o anumită temă în cadrul unei lecții (inclusiv estimarea îndeplinirii obiectivelor) sunt îndepliniri, dirijări, verificări cu ajutorul calculatorului (mediul soft corespunzător). Procesul de predare-învățare și verificare-evaluare funcționează pe baza principiului cibernetic comandă–control-reglare (autoreglare). Instruirea programată, ca metodă didactică, presupune construirea unor programe de învățare care, prin fragmentarea materialului de studiat în secvențe, realizează o adaptare a conținuturilor la posibilitățile elevilor, la ritmul lor de învățare, asigură o învățare activă și o informare operativă asupra rezultatelor învățării, necesară atât elevului, pentru autocorectare, cât și profesorului, în elaborarea programelor de învățare se au în vedere următoarele operații:
precizarea obiectivelor operaționale în funcție de conținut și posibilitățile elevilor;
structurarea logică a conținutului după principiul pașilor mici și al învățării gradate;
fracționarea conținutului în secvențe de învățare(unități didactice) inteligibile și înlănțuite logic;
fixarea după fiecare secvență a întrebărilor, exercițiilor sau problemelor ce pot fi rezolvate pe baza secvenței informaționale însușite;
stabilirea corectitudinii răspunsurilor sau soluțiilor elaborate ; aceasta se poate realiza fie prin alegerea dintre mai multe răspunsuri posibile (trei, patru sau chiar cinci) – iar în situația în care nu s-a ales răspunsul corect, se poate recurge la întrebări suplimentare -, fie se elaborează un răspuns și se compară cu cel corect.
Ca orice inovație, instruirea programată a trecut prin câteva faze contradictorii. La început s-a lovit de rezerva tenace a tradiției și de dificultățile materiale (tehnice), apoi, după ce a câștigat teren în conștiința teoreticienilor și practicienilor, s-au exagerat într-o oarecare măsură valențele ei aplicative, creându-se iluzia descoperirii pietrei filosofale în domeniul pedagogic, în final, după o analiză lucidă, s-a admis că există părți pozitive și părți negative. Criticile aduse instruirii programate sunt atât de ordin psihologic, cât și de ordin pedagogic și metodic. Psihologic, instruirii programate i se impută faptul că nu ține seama de principiile psihologice ale învățării, vizând învățarea ca o simplă succesiune și înmagazinare de fapte. De asemenea, se știe că motivația învățării nu poate fi analizată numai prin prisma reținerii și învățării imediate, făcând abstracție de interesul elevului față de conținut, în plus, lucrând singur sau cu calculatorul, elevul se simte izolat. Pedagogic vorbind, fărâmițarea conținuturilor este în detrimentul formării unei viziuni globale, iar valoarea cunoașterii imediate de către elev a rezultatului obținut are valențe contestabile. Metodic, decupajul analitico-sintetic al conținuturilor îngustează elevului posibilitatea formării aptitudinilor de analiză și sinteză. Aceste critici au determinat mutații serioase în concepția de aplicare a metodei, dar practica didactică dovedește că atunci când se cunosc și se evită cauzele care generează efecte negative, metoda produce rezultate bune. Tendințele de îmbunătățire a aplicării metodei se îndreaptă spre alternarea utilizării metodei cu celelalte metode clasice. Inserarea într-o lecție programată a unor metode clasice schimbă determinarea muncii școlare, repunându-1 pe elev în directă dependență de activitatea profesorului și dându-i acestuia posibilitatea să verifice gradul de însușire a cunoștințelor conținute în program. O altă tendință este aceea de a modifica modul de redactare al programului, în special prin mărirea volumului de informație din unitățile logice și prin separarea părții de verificare, existând situații în care verificarea se va face după câteva ore sau chiar a doua zi. În plus, în program se pot insera secvențe independente, care să necesite timp mai mare de gândire sau de lucru. Izolarea imputată învățării programate poale fi contracarată prin alternarea cu munca în grup sau chiar prin învățare programată în grup, situație în care grupul parcurge în colectiv un program special conceput în acest sens.
Un exemplu de program de învățare care convinge prin atractivitate este un program de învățare a tablei înmulțirii:se generează aleatoriu, succesiv, zece perechi de numere naturale de la l la 10;
se afișează pe ecran perechile corespunzătoare sub forma n, x n2și elevul introduce de la tastatură rezultatul;
Programul afișează un mesaj sau emite un semnal sonor dacă răspunsul este incorect și repetă întrebarea ; dacă nici al doilea răspuns nu este corect, se va afișa răspunsul corect;
-fiecare răspuns este punctat, iar la sfârșit se va afișa nota obținută ; programul poate cere continuarea cu un nou set de zece întrebări.
Perspectiva învățării asistate de calculator, inclusiv prin intermediul Internetului, este certă. Ea oferă posibilitatea prezentării programului, verificării rezultatelor și corectării erorilor, modificând programul după cunoștințele și conduita elevului. Calculatorul nu numai că transmite un mesaj informațional, dar el poale mijloci formarea și consolidarea unor metode de lucru, de învățare. Se poate afirma că învățarea asistată de calculator nu numai că învață elevul, dar îl și învață cum să învețe. Prin aplicarea acestei metode de învățare nu se întrevede diminuarea rolului profesorului. Dimpotrivă, sarcinile lui se amplifică prin faptul că va trebui să elaboreze programe și să le adapteze la cerințele procesului educativ. Oricât de complete ar fi programele de învățare asistată de calculator, profesorul rămâne cea mai perfecționată mașină de învățat.
Exemplu:
Moodle este o platformă e-learning care permite intruirea elevilor intr-un mod interactiv și placut de elevi oferind o alternativă la învățămăntul clasic inr-un timp relativ scurt.
III.6.2.Brainstormingul este o metodă care ajută la crearea unor idei și concepte creative și inovatoare. Pentru un brainstorming eficient, inhibițiile și criticile suspendate vor fi puse de-o parte [M. Suditu, 2011]. Astfel exprimarea va deveni liberă și participanții la un proces de braistorming își vor spune ideile și părerile fără teama de a fi respinși sau criticați. O variantă a brainstormingului este brainwriting-ul.
Brainstormingul funcționează după principiul: asigurarea calității prin cantitate și își propune să elimine exact acest neajuns generat de autocritică.
Exemplu: Profesorul întreabă „ Cum se crează un fișier în Microsoft Word?” Elevii dau mai multe răspunsuri, nu contează numărul acestora și nici ideile neobișnuite, ideea este că din cantitate poate rezulta calitate, critica în această etapă este descurajată, iar ideile neobișnuite sunt bine-venite întrucât ele ar putea inspira soluții mai bune decât ideile obișnuite. Această abordare conduce la idei mai bune și complete decât lucrul individual și se crede că stimularea ideilor se face prin asociere. Se crează o listă cu toate ideile elevilor, după aceea se verifică lista și ideile nepotrivite sunt înlăturate.
III.6.3. Ciorchinele
Deși este o variantă mai simplă a brainstorming-ului, ciorchinele este o metodă care presupune identificarea unor conexiuni logice între idei, poate fi folosită cu succes atât la începutul unei lecții pentru reactualizarea cunoștințelor predate anterior, cât și în cazul lecțiilor de sinteză, de recapitulare, de sistematizare a cunoștințelor.
Ciorchinele este o tehnică eficientă de predare și învățare care încurajează elevii să gândească liber și deschis.
Metoda ciorchinelui funcționează după următorul scenariu:
Se scrie un cuvânt/temă (care urmează a fi cercetat) în mijlocul tablei sau a unei foi de hârtie.
Elevii vor fi solicitați să-și noteze toate ideile, sintagmele sau cunoștințele pe care le au în minte în legătură cu tema respectivă, în jurul cuvântului din centru, trăgându-se linii între acestea și cuvântul inițial.
În timp ce le vin în minte idei noi și le notează prin cuvintele respective, elevii vor trage linii între toate ideile care par a fi conectate.
Activitatea se oprește când se epuizează toate ideile sau când s-a atins limita de timp acordată.
Exemplu: În cadrul lecției de recapitulare, profesorul le dă elevilor o fișă de lucru care conține la clasele a VIII-a, la disciplina Informatică, unitatea de învățare „Word se poate cere realizarea următorului ciorchine, pornind de la întrebările profesorului:
1. Cum se numesc fișierele în Word?
2. Ce extensie au fișierele în Word?
3. Din ce este format un document?
4. Un tabel este format din?
5. Intersecția unui rând cu o coloană se numește?
6. Aplicația Word se utilizează pentru realizarea?
Aplicația Microsoft Word face parte din pachetul ?
Fig.III.1. Ciorchine Word
III.6.4. Metoda mozaicului/puzzle (Metoda Jigsaw)
Metoda mozaicului este o metodă didactică modernă deoarece propune o învățare în echipă, dirijată de profesor. Metoda se mai numește și „metoda grupurilor interdependente” sau jigsaw puzzle (mozaic). Profesorul împarte clasa în 4-5grupe de lucru, fiecare grupă având câte 4 sau 5 elevi și fiecare elev are o sarcină de studiu și o sarcină de transmitere a informațiilor asimilate către ceilalți colegi ai grupei.
Astfel, fiecare elev al grupei trebuie să devină expert și acest lucru se realizează prin regruparea elevilor în grupuri de experți, unde tot grupul are aceeași temă de lucru.
În cadrul grupului de experți elevii își împart sarcinile, tot timpul colaborează între ei pentru îndeplinirea în cât mai bune condiții a sarcinii de lucru. Metoda Mozaic asigură o bună colaborare între elevi, chiar impune ca elevii să se ajute între ei, să-și explice unii altora până învață materialul respectiv suficient de bine astfel încât elevul să-l explice și altora.
Fiind o metodă de învățare prin cooperare, metoda Mozaic folosește două tipuri de grupuri: grupuri casă (inițiale, de baștină) și grupuri de experți/specialiști. Această metodă favorizează învățarea întregului material pentru întreaga clasă de elevi.
Folosind această metodă, profesorul își asumă un rol mult diminuat, de îndrumător al activității, de mediator, de reglator al activității elevilor săi. La începutul lecției profesorul intervine semnificativ atunci când împarte elevii în grupurile de lucru și prezintă elevilor sarcinile de lucru, dar și la sfârșitul activităților când va expune concluziile activităților realizate cu toată clasa.
Această metodă cunoaște în practica didactică mai multe variante de implementare. Pe scurt prezentăm varianta standard :
Realizarea grupurilor de patru elevi
Fiecărui elev i se va asocia câte o literă/cifră
Fiecare elev răspunde individual doar la acea întrebare care are ceeași literă/cifră cu cea primită de el inițial (se alocă un timp anume, 5-10 minute)
Elevii cu aceeași literă formează un grup de experți/specialiști și își împărtășesc ideile legate de întrebare/tema primită, fiecare notându-și răspunsurile celorlalți (se alocă un timp anume, 5-10 minute)
Elevii se întorc în grupul inițial, se împărtășesc răspunsurile la toate întrebările, fiecare expert /specialist prezintă celorlalți răspunsurile formulate în grupul de specialiști (se alocă un timp anume, 10-15 minute)
Grupul de bază/inițial pregătește o prezentare finală.
Fig. III.2 –Mozaic
Reguli pe care elevii trebuie să le respecte:
Să stea în cerc, astfel încât toți participanții să se poată vedea între ei
O singură persoană are cuvântul la un moment dat
Să asculte ce spun și ceilalți
Să rămână la subiect
Exemplu: Un exemplu de utilizare a metodei mozaicului la predarea unei lecții :
Etape:
Clasa de elevi o vom împărți în grupuri de 4 elevi numerotate 1, 2, 3, 4 și materia de însușit tot în 4, fișa A, fișa B, fișa C, fișa D, apoi fiecare elev va primi o fișă de învățare ce conține unul din numerele 1, 2, 3, sau 4. Fișele cuprind părți ale materialului ce urmează a fi înțeles și discutat de către elevi.
Cele patru fișe de lucru sunt secvențe din lecția de recapitulare „Subprograme”. Se va prezenta succint subiectul tratat, se vor atribui sarcinile de lucru și se va explica modul în care se va desfășura activitatea.
Elevii îi vom regrupa, în funcție de litera fișei primite, formând astfel grupurile de experți: toți elevii care au litera A vor forma un grup, cei cu litera B vor forma alt grup ș.a.m.d.
Așadar, un grup de „experți”, va conține toți elevii ce au primit, în grupul inițial litera A, porțiunea de lecție cu titlul:”Recapitulare – Aplicații folosind procedurifără parametri”, un alt grup de experți va conține toți elevii ce au primit, în grupul inițial litera B, porțiunea de lecție cu titlu: „Recapitulare – Aplicații folosind parametrii unei proceduri. Parametrii transmiși prin valoare.,etc.
În grupurile de experți se va învăța prin cooperare porțiunea de lecție care a revenit fiecărui grup în parte.
Se revine în grupul inițial, unde elevul va preda celorlalți membri ai grupului secțiunea de lecție pregătită (învățată). Dacă un elev are neclarități, va adresa întrebări expertului. Pentru orice nelămurire se pot adresa întrebări chiar și altor experți din celelalte grupuri pentru secvența respectivă. Astfel, în fiecare grup sunt „predate” cele patru porțiuni ale lecției și fiecare elev devine mai responsabil atât pentru învățarea proprie, cât și pentru transmiterea corectă a informațiilor. Este important ca profesorul să monitorizeze această activitate, având grijă totodată ca achizițiile transmise să fie corecte.
La final se face trecerea în revistă a întregului material propus prin expunerea orală cu toată clasa/cu toți participanții. Profesorul va adresa clasei câteva întrebări bine alese în care va reliefa nivelul de înțelegere al temei.
III.6.5. Metoda cubului
Metoda cubului constă în explorarea unui subiect, a unei probleme din mai multe situații, favorizând tratarea complexă și integratoare a unui subiect sau a unei teme. Sunt recomandate următoarele etape:
Etape 1: Realizarea unui cub pe ale cărui fețe sunt scrise cuvintele: descrie, compară, analizează, asociază, aplică, argumentează.
Împărțirea clasei în 6 grupe, fiecare dintre ele examinând tema din perspectiva cerinței de pe una din fețele cubului.
Descrie: culorile, formele, mărimile etc.
Compară: ce este asemănător?, Ce este diferit?
Analizează: spune din ce este făcut, din ce se compune.
Asociază: la ce te îndeamnă să te gândești?
Aplică: ce poți face cu aceasta?, La ce poate fi folosită?
Argumentează: pro sau contra și enumeră o serie de motive care vin în sprijinul afirmației tale.
Etapa 2: Anunțarea temei, subiectului pus în discuție.
Etapa 3: Redactarea finală și împărtășirea ei celorlalte grupe.
Etapa 4: Afișarea formei finale pe tablă sau pe pereții clasei.
Exemplu: Fie următoarea fișă de lucru:
Vom considera lecția „Aplicații Instructiunea IF”
Avem un cub pe ale cărui fețe sunt scrise cuvintele: descrie, compară, analizează, asociază, aplică, argumentează.
Se dă următoarea secvență de program.
Cele 6 fețe ale cubului:
program suma;
var n,s,i:integer;
begin
write('n=');readln(n);
s:=0;
for i:=1 to n do
if n mod 2=0 then
s:=s+i;
write('Suma este ',s);
readln;
end.
Descrie: Descrie ce face programul? –Calculează suma elementelor pare.
Compară: Compară acest program cu altul asemănător făcut până acum. Explică diferențele S:=S+i; (calculează suma )P:=P*i;(calculează produsul)
Analizează: Analizează ce elemente vor fi însumate și ce afișează suma pentru n=3
Asociază: Asociază acestui program cu program asemănător lucrat până acum.(suma elementelor impare)
Aplică: Aplică programul și găsește un set de date de intrare pentru care algoritmul afișează altă valoare (n=5).
Argumentează: Argumentează ce rol are expresia atribuirea S:=0; în program.
III.7.Motivația învățării școlare
Bottom of Form
Motivația este apreciată de către psihologi ca fiind principalul resort intern al tuturor eforturilor omului de a se perfecționa prin învățare. Pentru a stimula dezvoltarea copilului, educația îi formulează noi cerințe, care prin gradul lor de dificultate se situează în “zona proximei dezvoltări” (vezi Vîgotski, L.S.). Se creează astfel o contradicție între posibilitățile de acțiune, existente la un moment dat, și cerințele educației, iar această contradicție este considerată a fi “forța motrice a dezvoltării” psihice (.P. Golu, 1983).
Motivația “ este o stare internă, trăită subiectiv ca o nevoie, dorință, trebuință care stârnește, direcționează și asigură persistența unui comportament. Motivația se referă la cauza internă a comportamentelor umane, întrucât exprimă desfășurările interne, subiective, care au stat la baza unor anumite decizii și a unor anumite conduite. Ea se manifestă prin mai multe categorii de fenomene psihice, cunoscute sub denumirea de structuri ale motivației: (1) trebuințele; (stări de tensiune, neliniște, necesitate internă, care semnalează privațiunea sau excesul) (2) impulsurile; (resimțirea accentuată, expansivă a tensiunii generate de o anumită trebuință);(3) intențiile (structuri de acțiune pregătite în minte pentru a răspunde unui impuls); (4) interesele (orientări selective spre anumite obiecte sau activitați); (5) convingerile (idei puternic trăite afectiv care determină acțiunile); (6) idealurile (sensurile, scopurile și modelele de viață călăuzitoare pentru viața unei persoane); (7) concepția despre lume și viață ( ansamblul ideilor personale despre om, natură, societate). Motivația care poate sta la baza conduitelor umane poate fi extrem de diversă de la un individ la altul, astfel că astfel că această categorie de fenomene psihice poartă amprenta unei înalte subiectivităti, unicități și originalități”.
La baza motivației acțiunilor umane se află cauze obiective legate de adaptarea individului la mediul natural și social. In cazul ființei umane, în afară de schimburile absolut necesare pentru a se realiza adaptarea la mediul natural, ( de ex. hrană, adăpost, repaus, sexualitate), au apărut o multitudine de “stări de necesitate” generate de apartenența sa la un mediu social, în care trebuie să se integreze, să se afirme ca persoană și la care trebuie să se adapteze (de ex. trebuința de apartenență la un grup, trebuința de dragoste, de proprietate ș.a.).
In concluzie, motivația reprezintă un fenomen psihic care îndeplinește funcția de reglaj pentru activitatea psihică, deoarece prin intermediul ei relațiile individului cu lumea dobândesc un caracter selectiv. Intreaga activitate psihică “este reglată în funcție de trei mari categorii de factori: (a) trebuințele resimțite; (b) sentimentele și atitudinile personale față de diversele aspecte ale mediului și față de propria persoană; (c) scopurile dominante pentru individ la un moment dat”.
III.7.1. Influența motivației asupra învățării
Motivația reprezintă una dintre condițiile psihice deoarece prezența sau absența …………………
sa presupune declanșarea, orientarea, dar și susținerea activităților psihice. De aceea, putem vorbi de existența unei motivații adecvate în cazul activității de învățare.
Astfel, elevul motivat superior îndeplinește următoarele caracteristici:
Este foarte implicat în activitatea de învățare;
Are capacitatea de a se autocontrola, raportându-se la finalitățile pe care le urmărește;
Își autoreglează în mod constant activitatea de învățare;
Are capacitatea de a depune efortul necesar activității de învățare;
Poate face transferul noțiunilor acumulate.
Motivația, la rândul ei poate fi:
Intrinsecă;
Extrinsecă.
Motivația intrinsecă vizează motivele interne care sunt satisfăcute direct prin
îndeplinirea activității de învățare.
Motivația extrinsecă vizează motivele exterioare acțiunii de învățare propriu-zise. Astfel, acest tip de motivație are la bază dorința de a fi recompensat pentru rezultatele obținute sau din teama de a nu fi pedepsit.
În realitate, s-a observat că activitatea de învățare este determinată atât intrinsec, cât și extrinsec.Totuși, învățarea este mult mai eficieintă când copilul învață din plăcere, conștient că noțiunile pe care le va dobândi îi vor fi utile, mai târziu. La vârste mici, copiii sunt motivați extrinsec, deoarece își doresc să își mulțumească părinții, să fie primii la nivelul claselor din care fac parte.Pe parcurs, pe măsură ce elevul începe să fie interesat de o anumită materie, intervine motivația intrinsecă.
Pe termen lung, “motivația obținerii unor realizări de nivel superior tinde să se asocieze cu un randament superior. De aceea, factorul motivațional este considerat un mai bun predictor al succesului, decât măsurarea aptitudinilor.
Pe termen scurt, motivația determină o intensificare a eforturilor depuse de elevi, o mai bun concentrare a atenției, se lucrează mai repede”. Motivația influențează capacitatea de memorare.
III.7.2. Stimularea motivației învățării
Ausubel D.P. și Robinson F.G. (1981) oferă un bun exemplu de utilizare a ierarhiei lui Maslow ca instrument teoretic pentru identificarea modalitaților în care poate fi stimulată motivația de învățăre a elevilor. Dintre toate categoriile de trebuințe avute în vedere de Maslow, ei se opresc asupra trebuințelor sociale, de cunoaștere și de autorealizare. Profesorii se pot sprijini pe “trei impulsuri motivaționale fundamentale pentru activitatea de învățare:
impulsul afiliativ;
impulsul de autoafirmare;
impulsul cognitiv.
Impulsul afiliativ corespunde nevoii resimțite de orice om , îndeosebi în copilărie, de a de a beneficia de afecțiunea, prețuirea și aprobarea din partea unei persoane sau a unui grup cu care se identifică la un moment dat. La vârstele mici, persoanele către care se îndreaptă acest impuls sunt părinții; treptat, se poate transfera asupra unor profesori si asupra unor prieteni. In preadolescență, acest impuls scade în intensitate și e reorientat de la părinți spre colegi de aceeași vârstă. Pe un profesor îl interesează îndeosebi condițiile în care un copil își îndreaptă impulsul afiliativ către educatorul său și este dispus să-și intensifice eforturile școlare pentru a câștiga simpatia, aprobarea si prețuirea acestuia. Mulți oameni au ajuns să îndrăgească o disciplină de studiu, pornind de la atracția exercitată de un profesor, care i-a fascinat prin personalitatea sa și cu care au simțit nevoia să se identifice. Prețuirea pentru persoana care a predat o materie de studiu s-a transferat pe nesimțite asupra obiectului de studiu, reprezentat în ochii copilului de acest om”.
De altfel, autorii apreciază că această capacitate de a trezi motivația elevilor reprezintă semnul sigur al talentului pedagogic, aspectul care face separația între profesorii cu vocație pedagogică și cei care nu reușesc decât să organizeze logic noțiunile unei discipline școlare și de a le prezenta pe înțelesul elevilor lor (ceea ce, desigur, nu este puțin lucru).Profesorii care de obicei reușesc să trezească în sufletul elevilor respectul, admirația și dorința de a beneficia de simpatia lor, îmbină cel puțin două caracteristici majore.
In primul rând, ei câștigă autoritate în fața clasei datorită calităților personale de care dau dovadă.Avem în vedere competența, calitățile morale, capacitatea de a gândi într-o manieră flexibilă, dar și consecvența în raport cu deciziile luate.
In al doilea rând, profesorii care reușesc să trezească impulsul afiliativ al elevilor sunt percepuți de către copii ca fiind persoane capabile de căldură afectivă, pline de disponibilitate în a oferi oricând un suport afectiv și un ajutor dezinteresat oricărui elev care are nevoie de un asemenea sprijin. Impulsul de autoafirmare “exprimă dorința oricărui om de a ajunge la o puternică afirmare a eu-lui și la o anumită situație socială care să-i confere sentimentul respectului de sine. De obicei, o asemenea dorință este însoțită de o stare de anxietate, generată de teama de “a nu reuși”, ori de teama de a pierde situația socială vizată, ca urmare a unui eventual eșec. O asemenea stare de anxietate poate să demobilizeze. Pentru a o reduce și pentru a induce elevilor sentimentul mobilizator al reușitei sigure, un profesor trebuie să posede, pe de o parte, anumite trăsuri de personalitate, iar pe de altă parte, un anumit stil de lucru”.
Ca personalitate, trebuie să fie perceput ca o persoană cu un înalt grad de organizare interioară , capabilă să insufle certitudinea că “știe ce are făcut” pentru a ajuta pe cineva să ajungă la rezultatul dorit. O persoană percepută de elev ca fiind șovăielnică, fără experiența realizării unor obiective similare celui pentru care i se solicită ajutorul, va spori incertitudinea reușitei și va accentua anxietatea. De obicei, atunci când profesorul de la școală nu este perceput ca fiind disponibil pentru un asemenea sprijin, elevii fac apel la un “profesor-meditator” , care de cele mai multe ori este, ales din rândul acelora care sunt cunoscuți a fi avut succese cu elevii pe care i-a pregătit.
Ca stil de lucru, cel mai mare ajutor vine din partea “acelor profesori care acordă în mod constant atenție următoarelor aspecte:
comunică elevilor cu claritate și corectitudine performanțele necesare de atins pentru ca reușita să fie sigură; cunoaște exact care sunt aceste performanțe, dă sentimentul că nu îi cere copilului lucruri inutile, că știe cu ce trebuie început și unde trebuie să se ajungă;
pune un diagnostic precis asupra nivelului de performanță pe care copilul l-a atins până în momentul respectiv și îi comunică permanent și obiectiv “unde se află” și ce mai are de realizat;
îl învață procedeele prin care poate depăși dificultățile de moment, astfel încât să ajungă la atingerea performanțelor vizate”.
Impulsul cognitiv corespunde trebuinței de a cunoaște lucruri noi, de a înțelege, de a formula și de a rezolva probleme. Orice ființă umană normală manifestă curiozitate față de lucrurile noi cu care intră în contact si este dispus să le acorde mai multă sau mai puțină atenție, în măsura în care, după primele explorări, constată că ele răspund trebuințelor sale. Impulsul cognitiv, pe lângă o componentă afectivă, legată de plăcerea întâlnirii cu domeniul preferat de cunoaștere, include o component atitudinală , concretizată într-un ansamblu de idei cu privire la domeniul respectiv, idei care de cele mai multe ori, sunt rezultatul unor experiențe anterioare (“este o disciplină interesantă/plictisitoare”; “este necesar/inutil să fie învățată”; “servește/nu servește planurilor personale de viitor” etc). Această componentă atitudinală poate să intensifice sau să inhibe învățarea.
Inițial, elevii adoptă față de majoritatea disciplinelor de studiu atitudini fie neutre, fie pozitive, cu excepția situațiilor în care copilul abordează un nou obiect de studiu cu o părere preconcepută privind utilitatea, dificultatea, caracterul mai mult sau mai puțin interesant al acesteia, preluînd asemenea idei de la alți colegi mai mari, de la părinți, frați.
O atitudine favorabilă față de o disciplină școlară, odată obținută, trebuie să fie păstrată printr-un efort permanent al profesorului, depus în fiecare lecție. Două aspecte par a fi esențiale pentru menținerea acestui interes: primul ține de atmosfera din timpul lecțiilor și se referă la un climat de “efervescență intelectuală” (Ausubel, D.P. și Robinson, F.G. Op.cit), al doilea ține de întreținerea sentimentului elevilor că progresează permanent în cunoașterea domeniului respectiv, că nu pierd timpul și nu bat pasul pe loc. Primul aspect este legat de “capacitatea profesorului de a propune permanent probleme interesante, cu un oarecare grad de dificultate și totuși accesibile, la soluționarea cărora elevii sunt antrenați să participe în mod activ, după propriile lor puteri, alături de profesor. Este vorba de inducerea sentimentului că se discută probleme importante, a căror soluționare presupune o anumită inițiere și un efort intelectual. Al doilea aspect presupune evaluări permanente, comunicarea progresului înregistrat si practicarea unei pedagogii a succesului pentru care orice progres al unui elev în realizarea sarcinilor de învătare, oricât de mic, este imediat sesizat, lăudat și utilizat în inducerea încrederii în posibilitatea de a se obține pe viitor satisfacții similar”.
Teoriile asupra motivației învățării școlare, anterior prezentate, departe de a se exclude reciproc, sunt complementare, căci fiecare este rezultatul aprofundării unei categorii sau a alteia de factori care pot influența interesul elevilor pentru activitatea școlară. Fiecare teorie abordează un aspect diferit al unei realități cu un mare grad de complexitate si de diversitate, așa încât nu se poate afirma că una dintre ele ar putea fi socotită mai puțin credibilă decât celelalte, întrucât fenomenele pe care le aduc în atenție sunt obiective. De cele mai multe ori, factorii puși în lumină de o teorie sau alta acționează simultan, astfel că sugestiile practice discutate anterior, chiar dacă se bazează pe modele teoretice diverse, pot fi conjugate sau urmează a fi reținute pentru a fi incluse în “portofoliul” variantelor de intervenție educativă ale unui profesor, urmând a fi utilizate în funcție de situațiile întâlnite.
III.7.3. Procedee de stimulare a participării elevilor la lecții
Pe parcursul procesului de predare profesorii utilizează nenumărate procedee de captare a atenției elevilor în cadrul unei lecții. Dintre multiplele procedee utilizate de către profesori în aceste scopuri cele mai importante par a fi următoarele ( Neacșu I., 1983):
motivarea prin introducerea unor activități cu caracter de joc;
motivarea prin crearea unei stări de competiție sau de cooperare;
motivarea prin realizarea de situații problemă;
motivarea prin mărirea valențelor afective ale activităților;
motivarea prin menționarea performanțelor școlare care urmează să fie atinse.
Procedeul motivării prin introducerea unor activități cu caracter de joc.
Jocul reprezintă o activitate plăcută la orice vârstă deoarece este asimilată ideii de relaxare. Există însă jocuri care necesită însușirea în prealabil a unor cunoștințe sau antrenarea unor capacități. Dacă aceste capacități și cunoștințe reprezintă cu ceea ce copilul trebuie să învețe în școală, profesorii îi pot motiva pe elevi să și le însușească. De asemenea, trebuie menționat faptul că jocul autentic înseamnă intrarea într-o situație de competiție. De aceea, se poate afirma că nu orice joc îi va motiva pe elevi să învețe, pentru a ieși câștigători, ci doar acela care solicită cunoștințe și capacităti ce le asigură superioritatea într-o competiție. Din acest punct de vedere, profesorul trebuie să manifeste creativitate în alegerea și conceperea jocului care să-i captiveze pe elevi, dar în același timp acesta să-și atingă și obiectivul vizat, dobândirea noilor cunoștințe sau operarea cu noile achiziții în diferite contexte de învățare.
Procedeul inducerii stărilor de competiție sau de cooperare
Competiția este “o formă de manifestare a impulsului afirmării de sine. Individul rivalizează cu ceilalți pentru a dobândi un anumit statut social sau pentru a-și afirma superioritatea. Cooperarea este o modalitate de exprimare a dorinței existente în orice om de a fi util unui grup social cu care se identifică, de a participa la o activitate comună, de a ajunge în comun la rezolvarea unei probleme prin informare și ajutor reciproc. Individul colaborează cu ceilalți pentru atingerea unui țel comun. Opuse, la prima vedere, competiția și cooperarea sunt stări care interacționează in interiorul unei clase de elevi: competiția între grupuri presupune întotdeauna cooperarea în interiorul fiecărui grup aflat în competiție cu celelalte”.
Competiția poate avea și aspect negative, deoarece poate produce stări de anxietate exagerată.Acestea au rol inhibitor asupra învățării. Se poate instala ostare de ostilitate, generând un climat tensionat în cadrul grupului.
In școala tradițională, profesorii utilizează multe procedee pentru a-i pune pe elevi în stare de competiție: concursuri școlare, întreceri între șiruri de bănci, organizarea unor expoziții cu cele mai bune lucrări ale școlarilor, afișarea unor grafice care prezintă comparativ progresele la învățătură ale copiilor etc. Activitățile de “cooperare în grup în vederea soluționării în comun a unei probleme manifestă însă tendința de a dobândi o pondere mai mare, în raport cu cele competitive. Dacă de pe urma activităților ce implică stări competiționale cel mai mult au de câștigat elevii mai bine dotați, de pe urma activităților care presupun cooperarea se pare cel mai mult profită elevii mai puțin dotați, caci beneficiază de asistența și ajutorul celorlalți colegi”.
În cazul activității în grup, se înregistrează rezultate bune când sarcinile de lucru sunt simple.Când sarcinile sunt mai complexe, intervine gândirea divergentă.Activitățile care presupun elemente de creație sunt bine receptate în mod individual.
Utilizarea problemelor și a situațiilor problemă
Este o strategie utilizată pentru inducerea pe termen scurt a impulsului cognitiv. Ființa umană “manifestă tendința de a a căuta informații suplimentare sau o explicație plauzibilă pentru acele fapte care la prima vedere intră în contradicție cu ceea ce anterior îi apăreau ca fiind certitudini. Pornind de la acest fenomen, profesorii își încep de obicei lecțiile prin prezentarea unor fapte pe care elevii nu și le pot explica cu ajutorul cunoștințelor de care dispun. In general o situație problemă se definește tocmai prin faptul că informațiile și soluțiile disponibile se dovedesc insuficiente pentru depășirea unui obstacol cognitive”. Este nevoie, fie de o restructurare a vechilor cunoștințe, fie de dobândirea a noi informații. In măsura în care ceea ce urmează în noua lecție le apare elevilor ca fiind de natură sa-i ajute să găsească un răspuns la faptele care le-au stârnit inițial curiozitatea, este de așteptat ca motivația lor de învățare să crească. S-a constatat însă că nu orice fel de problemă reușește să trezească în egală măsură curiozitatea și interesul elevilor. Cele mai incitante pentru elevi par a fi acele probleme care se prezintă sub forma unor situații de viață, sau sub forma unor probleme practice, si mai puțin cele teoretice, abstracte. De cele mai multe ori găsirea unei soluții practice obligă la obținerea în prealabil a unor informații teoretice, pe care elevii sunt, de această dată, dispuși să le caute singuri, printr-un efort personal de documentare. Uneori elevii sunt incitați si de probleme abstracte, mai ales atunci când produc în mintea copiilor un conflict de idei. D.Ausubel și F. Robinson oferă exemplul conflictului cognitiv creat în urma unei demonstrații logice potrivit căreia 2=3 Conflictul cognitiv se creează între concluzia demonstrației și ceea ce se știe despre inegalitatea unor mulțimi formate din 2 și respectiv 3 elemente.Un asemenea conflict generează tendința de căutarea a unei informații suplimentare sau de explicare logică a lui (în exemplul anterior, reducerea eronată a factorului 0 din ambii membri ai ecuației).
Motivarea prin mărirea valențelor afective ale activităților. In paginile anterioare s-a subliniat faptul că motivația are o importantă componentă afectivă. Selecționarea de către o persoană a obiectelor asupra cărora își va îndrepta atenția și cărora le va acorda interes depinde de sentimentele și atitudinile personale generate de obiectul respectiv, nu numai de trebuințele resimtite sau de scopurile urmărite. De exemplu, un puternic resentiment față de un obiect poate genera o conduită de evitare a acestuia, chiar dacă el ar putea fi utilizat pentru satisfacerea unei trebuințe sau ar servi realizării unui anume scop. Persoana poate să caute o altă cale de satisfacere a trebuinței respective, un alt obiect cu valente afective acceptabile. Sensibilizarea afectivă a elevilor pentru anumite probleme ale vieții care urmează să fie studiate este de natură să trezească dorința de cunoaștere aprofundată a acestora. De exemplu, vizionarea unui film emoționant despre efectele secetei asupra vieții oamenilor în anumite zone ale globului, poate constitui suportul motivațional al hotărârii de a studia modalitățile în care poate fi combătut acest fenomen; un film documentar despre o anumită regiune geografică poate trezi dorința de a se afla mai multe amănunte cu privire la zona respectivă; un tablou tulburător, o auditie muzicală cu un puternic ecou afectiv pot genera dorința de a studia viața și personalitatea creatorului lor etc. Din aceste motive, mulți profesori integrează în lecțiile lor secvențe din filme artistice, documentare, lectura unor fragmente din opere literare, momente poetice, contemplarea unui tablou, chiar dacă obiectul de studiu care îl predau ține de domeniul științelor „exacte”. Pornind de la convingerea că arta este capabilă să ofere o viziune sensibilă asupra majoritătii aspectelor vieții oamenilor, ei caută cu răbdare acele creații artistice care pot fi valorificate în sensibilizarea afectivă a copiilor pentru o temă sau alta, dintre cele pe care urmeză să le propună spre studiu.
Motivarea prin evidențierea performanțelor școlare care urmează să fie atinse. Această strategie se bazează pe trebuința oricărui om de a înfăptui lucruri deosebite, de a fi capabil de performanțe superioare prin care să exceleze. Atunci când persoana estimează că îi stă în puteri să ajungă, prin învățare, la atingerea unor performanțe care îi vor aduce respectul de sine și respectul celorlalți, ea este dispusă să-și mobilizeze eforturile, cu condiția ca ținta de atins să-i fie foarte clară, iar modul în care va ajunge la rezultatul dorit, bine precizat. In școli se depun eforturi permanente pentru inducerea dorinței elevilor de a-și depăși continuu propriile capacități de a rezolva probleme, din ce în ce mai dificile, într-un timp tot mai scurt și cu grad cât mai mare diversitate. Utilizarea acestei strategii presupune din partea profesorilor o preocupare permanentă de a preciza elevilor lor, de la bun început, performantele pe care vor trebui să le atingă, dacă se vor angaja în programul lecției, urmată de comunicarea permanentă a progreselor realizate pe parcurs și a modalităților în care vor putea progresa în continuare.
CAPITOLUL IV
CERCETARE APLICATĂ:
SISTEM EXPERT E-LEARNING PENTRU MOTIVAREA ELEVILOR
ÎN CADRUL ORELOR DE INFORMATICĂ
Platformele e-learning au un rol major în procesul de predare –învățare deoarece mediile de instruire inteligente fac posibil accesul la cunoștințe în orice moment, în orice loc. Astfel, sistemele moderne de instruire reprezintă un domeniu important de cercetare în vederea integrării noilor tehnologii informaționale și comunicaționale în procesele tehnologice educaționale.
Obiectul acestei cercetări psihopedagogice îl reprezintă crearea unui sistem expert e-learning Moodle care permite eleborarea și rezolvarea de sarcini personalizate, individuale, cu rol în motivarea elevilor în însușirea noilor conținuturi în cadrul orelor de informatică.
Cercetarea vizează domeniul elaborării suporturilor inteligente de e-learning, cu algoritmi corespunzători aplicației Moodle. Astfel, sistemul Moodle care se poate baza pe concepte de inteligență artificială, folosește un raționament compus din unul sau mai multe silogisme. Aria de aplicabilitate a sistemelor de inteligență artificială este considerabilă.
De aceea, rolul inteligenței artificiale în sistemul e-learning este de a utiliza metode și mecanisme similare comportamentului uman.
Învățarea este “o caracteristică a sistemelor inteligente, conferindu-le performanțele unor mașini de învățare. Sistemele inteligente învață, îmbunătățindu-și experiența, achiziționând sau generând cunoștințe noi”.
La ora actuală există numeroase sisteme comerciale de inteligență artificială și aplicații funcționale construite pe baza tehnicilor de inteligență artificială. Aceste aplicații devin din ce în ce mai frecvent părți ale unor sisteme complexe care includ multe componente de programare clasică.
Dăm spre exemplificare un software cu inteligență artificială platforma Media Servista care utilizează aceste tehnologii de procesare naturală de limbaj, învățarea automată și analiză predictivă, soft creat în anul 2013 de compania clujeană ZA Cloud.
Media Servista poate procesa automat pagini Web în limba română și în alte 30 de limbi, poate extrage automat înțelesul paginilor, dar și genera automat un rezumat.
Scopul cercetării l-a constituit motivarea elevilor, prin dezvoltarea unui sistem expert e-learning bazat pe platforma Moodle în lucrul diferențiat cu aceștia la orele de Informatică.
IV.1. Obiectivele cercetării
În vederea realizării cercetării, mi-am propus ca obiective:
crearea și utlizarea unui sistem expert bazat pe platforma e-learning Moodle în procesul de predare-învățare-evaluare în cadrul lecțiilor de Informatică, în vederea motivării elevilor;
identificarea nivelului de cunoștințele ale elevilor la orele de informatică, ca parte esențială a Informaticii;
evidențierea eficacității metodelor tradiționale și moderne în predarea Informaticii în ciclul gimnazial;
stabilirea impactului pe care metodelor tradiționale și moderne le au asupra elevilor;
dezvoltarea competențelor, abilităților elevilor prin utilizarea, cu precădere, a metodelor activ-participative;
monitorizarea progreselor înregistrate de elevi, prin îmbinarea metodelor tradiționale cu cele activ-participative pe platforma Moodle;
atragerea elevilor prin componente de comunicare online( mesagerie, chat, postarea de subiecte de studiu, întrebări, teme).
IV.2. Ipoteza cercetării
Proiectarea experimentului pedagogic pornește de la următoarea ipoteză:
Dacă, alături de metodele tradiționale, în procesul de predare– învățare – evaluare, voi introduce sistemul expert e-learning Moodle, alături de metodele activ-participative, se va constata că prin îmbinarea acestora, rezultate elevilor vor fi superioare celor obținute doar prin aplicarea unor metode tradiționale, deoarece motivarea acestora va crește, ceea ce va permite dezvoltarea competențelor necesare privind însușirea noțiunilor de informatică.
Experimentul constă în verificarea ipotezei formulate, în vederea confirmării sau infirmării ipotezei de cercetare care a fost enunțată anterior.
În cadrul experimentului propus intervin două tipuri de variabile:
Variabila independentă – creșterea randamentului școlar la disciplina Informatică, prin utilizarea metodelor tradiționale și moderne;
Variabila dependentă – dezvoltarea competențelor privind elementele legate de interactivitate la disciplina Informatică, folosind platforma Moodle.
IV.3.Organizarea cercetării
Planificarea și monitorizarea cercetării s-au desfășurat la Școala Gimnazială „Ioan Câmpineanu” – Cîmpineanca, ,,Vrancea, pe parcursul anului școlar 2013-2014.
Etapele proiectului de cercetare au fost:
Stabilirea temei de cercetare;
Realizarea informării și documentarea bibliografică asupra temei de cercetare;
Formularea ipotezei și a obiectivelor;
Organizarea și desfășurarea cercetării ( stabilirea timpului, locului, metodologiei
de investigare, a modalităților de culegere a datelor, a eșantionului experimental
și de control, administrarea testelor- inițial, formativ și final);
Analiza, prelucrarea și interpretarea rezultatelor;
Formularea concluziilor.
IV.4. Stabilirea celor două eșantioane
Pentru buna derulare a procesului cercetării am ales ca și grup experimental colectivul elevilor clasei a VIII-a de la la Școala Gimnazială „Ioan Câmpineanu” – Cîmpineanca,Vrancea. Colectivul este alcătuit dintr-un număr de 20 de elevi, 11 fete și 9 băieți.Cel de-al doilea grup este cel de control, reprezentat de elevii clasei a VIII-a de la Școala Gimnazială Cotești. Este vorba de 20 elevi, din care 10 fete și 10 băieți. În alegerea celor două grupuri am ținut cont de particularitățile de vârstă ale elevilor, de nivelul cunoștințelor acestora.
De asemenea, trebuie menționat faptul că asupra grupului experimental s-a intervenit cu factorul de progres, adică la această clasă am utilizat, sistemul expert Moodle, alături de metodele activ-participative.Toate acestea au avut ca obiectiv motivarea elevilor privind buna însușire a noțiunilor de informatică.
În schimb, în cazul grupului de control, s–a lucrat în mod clasic, metodele utilizate au fost, în marea lor majoritate, tradiționale.
IV.5. Metodele utilizate în cadrul cercetării
În cadrul cercetării am folosit atât metode de predare-învățare(conversația, brainstormingul, problematizarea, metoda cubului, mozaicul, ciorchinele, instruirea asistată de calculator), dar și metode de evaluare (experimentul, observația, testul, prelucrarea și analiza statistică a datelor).
Experimentul pedagogic și-a propus motivarea elevilor în procesul de predare-învățare-evaluare prin utilizarea sistemului expert Moodle în cadrul orelor de Informatică, sistem le ce oferă elevilor lecții interactive destinate studiului individual.Astfel, experimentul a presupus crearea de noi situații, prin introducerea factorului de progres-sistemul expert Moodle- în desfășurarea acțiunii educaționale cu scopul verificării ipotezei de la care s-a plecat.
De asemenea, prin folosirea metodelor moderne, activ–participative (instruirea asistată de calculator, ciorchinele, mozaicul, cubul) a fost stimulat interesul elevilor pentru dobândirea noilor cunoștințe, pentru lucrul în echipă.
Observația a fost utilizată atât în perioada premergătoare, cât și pe parcursul derulării experimentului pedagogic.Ea s-a realizat cu scopul de a înregistra și compara atitudinile elevilor față de demersul didactic inovativ.
Testele aplicate elevilor au fost folosite pentru a măsura și compara volumul cunoștințelor, în cazul elevilor din grupul experimental, precum și al celor din grupul de control. Pe baza acestora s-a putut observa creșterea motivației elevilor pentru disciplina Informatică.
Testul final a avut un caracter mixt, verificând atât nivelul cunoștințelor acumulate de către elevi, cât și capacitatea acestora de a utiliza competențele dobândite în noi situații de comunicare.
De asemnenea, s-a administrat și un chestionar privind identificarea preferinței elevilor pentru metodele utilizate în cadrul orelor de Informatică., pentru lucrul clasic și cel modern, în clasa virtuală, oferit de site-urile Web interactive(platforma Moodle).
IV.6. Desfășurarea cercetării
Sistemele expert sunt “produse software ce pot fi înzestrate cu algoritmi de învățare. Sistemele expert sunt sisteme bazate pe cunoștințe achiziționate din mai multe domenii de expertiză, cu aplicabilitate în medicină, finanțe, vânzări, sisteme industriale, comerciale, de evaluare.Sistemele expert de gestiune sunt aplicații moderne ce pot să combine tehnicile inteligenței artificiale cu elemente de teorie a bazelor de date”. Tehnologia folositã de sisteme expert se bazeazã pe logicã matematicã și resurse cognitive, formalizare și inferențã.
Sistemele expert diferã de programele convenționale prin “douã aspecte:
folosesc cunoștințe simbolice, dar și numerice;
se bazeazã pe metode euristice, dar și algoritmice”.
Sistemele expert nu permit utilizarea în toate domeniile sau aplicațiile. Ele nu sunt preferate dacã:
– existã metode sau algoritmi convenționali care rezolvã problema;
– singurul scop al aplicației constã în efectuarea unor calcule;
– cunoștințele nu pot fi reprezentate sau utilizate eficient.
Tipuri de operații efectuate în sisteme expert
În funcție de domeniile utilizate, sistemele expert folosesc două tipuri de generale de task-uri :
a) Operațiile de analizã (de interpretare, diagnozã, clasificare) determinã soluțiile bazate pe descrierea unui sistem, în care regulile formuleazã conexiuni între cunoștințe.
Se pot menționa câteva sisteme expert de diagnozã: MYCIN (pentru diagnoza infecțiilor bacteriene) și GUIDEON pentru evaluarea studenților.
b) Operațiile de sintezã (de construcție, configurare, proiectare, planificare) ce pot să apare în sisteme expert, “se referã la :
– combinarea elementelor din spațiul soluțiilor și verificarea consistenței unei soluții complete
– regulile din astfel de sisteme expert formuleazã constrângeri sau extensii pentru soluții parțiale”.
Arhitectura unui sistem expert
Componentele principale ale unui sistem expert sunt:
baza de cunoștințe reprezentatã prin clauze Horn (fapte și reguli);
motorul de inferențã este mecanismul prin care se proceseazã cunoștințele și informațiile utilizatorului și se derivã cunoștințe noi. Motorul de inferențã este bazat, în general, pe utilizarea regulilor;
interfața utilizator, care interacționeazã cu utilizatorul final, dezvoltã și gestioneazã baza de cunoștințe. Interfața sistemului expert permite inserarea de fapte, interogarea bazei de cunoștințe și prezentarea soluției.
Alte componente ale unui sistem expert pot fi:
d) modulul de achiziție “a cunoștințelor realizeazã integrarea noilor cunoștințe și interacționeazã cu motorul de inferențã și interfața utilizator. Achiziția cunoștințelor de la expertul uman, se poate efectua direct de la mediu, folosind mașini de învãțare, rețele neuronale.
Figura IV.1. Structura unui sistem expert.
e) modulul de explicare furnizeazã explicații ale lanțului de raționamente și interacționeazã
cu motorul de inferențã și interfața utilizator
f) modulul de învãțare, care permite îmbunãtãțirea performanțelor sistemului expert, prin
deducerea de noi cunoștințe, din cele existente”.
Sistemul expert Moodle realizat la Școala Gimnazială „Ioan Câmpineanu”, comuna Cîmpineanca, Vrancea cu scopul motivării elevilor în procesul de predare-învățare-evaluare se prezintă ca în figura de mai jos:
Figura IV.2. Platforma Moodle-Școala Cîmpineanca
Figura IV.3. Administrare cursuri
Figura IV.4 .Editare curs
Baza de cunoștințe ale sistemului expert e-learning:
Faptele sistemului expert e-learning bazat pe Moodle sunt reprezentate de cunoștințele introduse în program de către profesor (lecții, teste, fișe de lucru, chestionare) și introduse de elevi (teme, mesaje).
Regulile sistemului expert e-learning bazat pe Moodle sunt reprezentate de regulile de calcul al punctajelor testelor de evaluare sau alte reguli de utilizare a lecțiilor.
Cercetarea realizată pe baza sistemului expert Moodle a vizat trei etape:
1. Etapa inițială care a avut caracter constatativ;
2.Etapa de intervenție ameliorativă cu valoare formativă în motivarea elevilor în receptarea noțiunilor de informatică, prin folosirea sistemului expert e-learning Moodle și a metodelor moderne, alături de cele tradiționale;
3. Etapa evaluării finale care a avut un caracter comparativ, privind rezultatele obținute în urma demersului experimental formativ.
IV.6.1. Sistem expert de evaluare didacticã
Metodologia de evaluare didactică folosind sistemul expert e-learning bazat pe Moodle a inclus trei teste pentru disciplina Informatică, având ca temă Microsoft Word.
IV.6.2.Construirea bazei de cunoștințe
Pentru crearea și testarea bazei de cunoștințe, s-au parcurs etapele:
I) Studierea temei sistemului expert
Un test grilã conține întrebãri cu mai multe rãspunsuri posibile, din care se alege rãspunsul corect. S-a stabilit convenția cã toate întrebãrile vor avea un singur rãspuns corect.
Figura IV.5.Test Excel
La sfârșitul testului, programul trebuie sã stabileascã punctajul total, obținut în urma acumulãrii punctelor de la rãspunsurile corecte.
Fig.IV.6. Raport note elevi
II). Stabilirea ontologiei utilizate de sistemul expert
Se formulează reguli de evaluare în funcție de “toate elementele necesare sistemului expert, cum ar fi:
– punctajul acordat din oficiu.
Pentru acest fapt, codificarea regulilor de evaluare în pseudocod se poate realiza cu ajutorul unor funcții cu un argument (valoarea variabilei punctaj – parametru de intrare):
punctaj_oficiu(Valoare)
– stabilirea pentru fiecare întrebare a rãspunsului corect și a punctajului maxim obținut. De exemplu, se poate folosi o funcție cu 3 argumente (codificată în limbaj pseusocod) întrebare(Nr, Răspuns_corect, Punctaj)care sã poatã fi apelat pentru fiecare întrebare cu numãrul de ordine Nr (parametru de intrare), și sã stabileascã Răspuns_corect și valoarea variabilei Punctaj (parametri de ieșire)
– determinarea punctajului obținut de concurent la o întrebare, pentru rãspunsul ales
punctaj_întrebare(Nr, Răspuns_ales, Pct)unde Nr și Răspuns_ales sunt parametri de intrare și Pct este parametru de ieșire (se va calcula în interiorul predicatului)
La această regulă trebuie sã se scrie 2 versiuni pentru cazurile: dacã se obține punctajul maxim și dacã se obțin 0 puncte.
– o regulă care sã permitã realizarea de interogãri ale bazei de cunoștințe și sã furnizeze numele persoanei care susține testul și rãspunsurile la fiecare întrebare.
concurent(Nume, Răspuns1, Răspuns2, Răspuns3);
Această regulă va afișa punctajul obținut de concurent, la fiecare întrebare și punctajul total”.
III). Codificarea cunoștințelor generale din ontologia sistemului expert
O ontologie definitã bine presupune specificarea unui numãr mic de reguli. Acestea trebuie sã fie clare și sã trateze toate cazurile posibile.
Inferența reprezintă modul de procesare a cunoștințelor sistemului expert.și depinde de mecanismul intern de funcționare a soft-ului Moodle.
IV.7.6. Dezvoltarea sistemului prototip
Sistemul expert prototip “se dezvoltã cu scopul oferirii unui sistem profesional și competitiv pe piața software. Dezvoltarea unui sistem expert prototip se realizeazã prin mãrirea bazei de cunoștințe (sau completarea cu fapte noi). Se verificã completitudinea bazei de cunoștințe. În funcție de soft-ul utilizat, se pot genera automat regulile bazei de cunoștințe, pe baza unei tabele de decizie, în care se memoreazã toate faptele șî regulile din baza de cunoștințe.
În cazul sistemului expert de evaluare didacticã, se poate mãri baza de cunoștințe, prin adãugarea de fapte pentru toate întrebãrile testului”.
Ontologia sistemului expert
Ontologia „desemneazã teoria elaboratã pentru rezolvarea problemei și formeazã vocabularul cu predicate, funcții, proceduri, constante, variabile folosite de sistemul expert”.
O ontologie „reprezintã o specificare formalã, explicitã a anumitor concepte” și se materializeazã în „vocabularul și taxonomia care modeleazã obiectele, conceptele, proprietãțile și relațiile dintre ele”.
Dezvoltarea ontologiei unui sistem este un proces iterativ. Conceptele din ontologie trebuie să reprezinte “obiecte fizice sau logice precum și relațiile dintre acestea, în domeniul de aplicație. Astfel, în propozițiile care descriu domeniul, substantivele reprezintă obiectele, iar verbele reprezintă relatiile dintre obiecte. Pornind de la ontologia dezvoltată, se poate crea baza de cunoștințe a sistemului intelligent”.
La ora actuală, există o serie de medii de proiectare a ontologiei (Protégé, Ontolingua, CommonKADS, Chimaera), alegerea unui astfel de mediu depinzând de facilitățile cerute de aplicație.
Proiectarea ontologiei este necesară, cu precădere, în cazul sistemelor bazate pe cunoștințe (incluzând sistemele expert) și a sistemele multiagent. Analiza ontologiei reprezintă un deziderat al dezvoltării oricărui sistem inteligent. Calitatea unei ontologii se poate evalua doar prin utilizarea în aplicațiile pentru care a fost proiectată.
Ontologia reprezintă toate entitățile care definesc baza de cunoștințe.
Baza de cunoștințe a sistemului expert e-learning este formată din fapte și reguli.
Faptele sistemului expert e-learning bazat pe Moodle sunt reprezentate de cunoștințele introduse în program de către profesor (lecții, teste) și introduse de elevi (teme, mesaje).
Regulile sistemului expert e-learning bazat pe Moodle sunt reprezentate de regulile de calcul al punctajelor testelor de evaluare sau alte reguli de utilizare a lecțiilor.
Etapa inițială a presupus aplicarea testului inițial pentru a identifica nivelul cunoștințelor elevilor în privința receptării noțiunilor de informatică(Editorul de texte Microsoft Word).Testul inițial a fost aplicat ambelor grupuri, atât celui experiental, cât și celui de control. Ulterior, a urmat procesul de constatare a gradului în care elevii au însușite noțiunile predate. Prezentăm toate aceste informații, interpretările și concluziile la care am ajuns.
Interpretarea
rezultatelor obținute la testul inițial
Grupul experimental
Tipul testului: Test inițial
Disciplina :Informatică
Clasa : a VIII-a
Numărul elevilor testați: 20 de elevi
Structura testului: itemi obiectivi ( cu alegere multiplă, de asociere)
itemi semiobiectivi (de completare)
Durata testului: 50 de minute
Punctajul acordat din oficiu: 20 de puncte
Punctajul total : 100 de puncte
Administrarea instrumentului de evaluare a avut drept scop principal evaluarea elevilor din clasa a.VIII-a, la disciplina informatică. Conținutul vizat l-a constituit nivelul cunoștințelor elevilor privind Editorul de texte Microsoft Word. Pentru standardele curriculare corespunzătoare au fost redactate obiective de evaluare cu o acoperire cât mai cuprinzătoare.
Principalele etape pe care le-am parcurs au fost:
1.Elaborarea probelor de evaluare, conform Curriculumului Național.
2.Proiectarea unui număr de itemi pentru fiecare obiectiv de evaluare stabilit. Concomitent cu testele am elaborat criteriile de corectare, apreciere pentru varianta de test. Această etapă a avut un caracter constatativ, atât pentru grupul experimental, cât și pentru cel de control (grupul martor).
Repartizarea punctajului obținut pe itemi pentru subiecții testați din grupul experimental a fost următoarea:
Tabelul IV.1 Grupul experimental
Tabelul IV.2 FRECVENȚA REZULTATELE
GRUPULUI EXPERIMENTAL LA TESTUL INIȚIAL
REZULTATE – NOTELE ELEVILOR
Grupul experimental
Fig. IV.8. Diagramă- note test inițial ( grupul experimental)
Fig. IV.2 Diagrama- rezultate pe procente test inițial( grupul experimental)
Analiza rezultatelor testului inițial s-a realizat din perspectiva statisticii educaționale, ținând seama de două componente:
Măsura tendinței centrale – furnizează informații despre gradul în care datele
măsurate tind să se grupeze în jurul unei valori centrale. Aceasta se realizează prin de-
terminarea, analiza a trei indicatori :
– media aritmetică- reprezintă cel mai frecvent indicator de măsurare a tendinței centrale.
Pentru testul propus media aritmetică este de 6,53.
– mediana – reprezintă scorul obținut de candidatul din mijloc – alt indicator pentru măsurarea tendinței centrale.
Testul administrat indică o mediană de 6,00.
În urma corectării testului de evaluare administrat grupului experimental am ajuns la următoarele concluzii referitoare la nivelul cunoștințele elevilor.
Punctele tari :
sarcina propusă 1 a fost realizată de 80% dintre elevi;
sarcina propusă la I3 a fost realizată de 90% dintre elevi, ceea ce înseamană că elevii stăpânesc elementele de teorie legate de salvarea documentelor;
sarcina propusă la I3 (Partea a II-a) a fost realizată de 70% dintre elevi, ceea ce indică faptul că aceștia conștientizează rolul aplicației Microsoft Word.
Punctele slabe:
elevii nu cunosc extensia unui fișier în Microsoft Word;
elevii nu și-au însușit terminologia conform căreia fișierele în Microsoft Word se numesc documente;
elevii nu au identificat corect butoanele folosite la editarea textelor.
GRUPUL DE CONTROL/MARTOR
Testul inițial aplicat a fost același ca și la grupul experimental. Eșantionul a cuprins 20 de elevi de clasa a VIII-a de la Școala Gimnazială Cotești.
Rezultatele au fost următoarele:
Tabelul IV.3- Grupul de control
FRECVENȚA REZULTATELE
GRUPULUI DE CONTROL LA TESTUL INIȚIAL
Tabelul IV.4
REZULTATE – NOTELE ELEVILOR
Grupul de control
Fig. IV.9. Diagrama- rezultate test ințial( grupul de control)
Media aritmetică obținută de grupul de control la testul inițial a fost de 6,05, medi- ana 6,00.
În urma corectării testului inițial aplicat grupului de control s-au identificat
următoarele:
Puncte tari:
81% dintre elevi identifică elementele de teorie folosite în editarea textelor;
87% dintre elevi recunosc salvarea documentelor.
68% dintre elevi precizează în mod corect introducerea fundalului într-un document;
75% dintre elevi înțeleg la ce se folosește aplicația Microsoft Word.
Puncte slabe:
elevii nu cunosc extensia unui fișier în Microsoft Word.
elevii nu și-au însușit terminologia conform căreia fișierele în Microsoft Word se numesc documente;
Concluzii:
În urma aplicării testului inițial celor două grupe, cel experimental și cel de control, am remarcat faptul că, din punct de vedere al cunoștințelor pe care le au, elevii manifestă aceleași dificultăți,
Mediile aritmetice ale celor două grupuri ( 6,53 grupul experimental și 6,05 grupul de control) confirmă afirmațiile anterioare. Cu alte cuvinte, în cazul ambelor grupuri se pleacă aproximativ de la același nivel de cunoștințe, ceea ce conferă premisele necesare implementării experimentului pedagogic.
Etapa a doua a cercetării
A doua etapă a cercetării a reprezentat-o etapa de intervenție ameliorativă. Ea avut un pronunțat caracter formativ, deoarece a presupus stimularea elevilor în vederea receptării noțiunilor din domeniul informaticii.
Interpretarea
rezultatelor testului formativ
Testul formativ a cuprins un număr de 3 itemi obiectivi, cu alegere multiplă și 1 item semiobiectiv, de completare a unor propoziții lacunare, pentru prima parte și 1 item subiectiv de tip rezolvare de problemă, pentru cea de-a doua parte.Testul a fost aplicat ambelor grupuri, atât celui experimental, cât și celui de control.
De menționat este faptul că în timp ce în cazul grupului experimental, s-a folosit lucrul pe platforma de e-learning Moodle, alături de metodele activ-participative, pe lângă cele tradiționale.În schimb, la grupul de control s-a lucrat doar cu metode tradiționale.
Rezultatele în cazul grupului experimental au fost următoarele:
Tabelul IV.5 – Grupul experimental
Tabelul IV.6
FRECVENȚA REZULTATELE
GRUPULUI EXPERIMENTAL LA TESTUL FORMATIV
Fig. IV.10. Diagrama- rezultate în procente test formativ (grupul experimental)
Media aritmetică obținută de grupul experimental la testul formativ a fost de
7,02.
Fig. IV.11. Diagrama- rezultate în procente test formativ(grupul experimental)
După corectarea testelor formative se pot face precizări privind nivelul cunoștințelor elevilor de clasa a VIII- a.
Puncte tari:
toți elevii au identificat în mod corect noțiunea de teorie privind inserarea unui tabel într-un document Word;
în aplicația practică 40% dintre elevii au introdus corect tabelul solicitat cu numărul de linii și de coloane.
în aplicația practică 60% dintre elevii au formatat corect și salvat datele din tabelul dat.
Puncte slabe:
o parte dintre elevi încă manifestă dificultăți în recunoașterea corectă a noțiunilor de teorie în scindarea și imbinarea celulelor într-un tabel;
35% dintre elevi nu cunosc definiția tabelului;
25% dintre elevi nu cunosc elementele de îmbinare a celulelor;
un număr destul de mare de elevi la aplicația practică nu au colorat liniile tabelului în verde și nu au șters ultimul rând conform cerințelor problemei.
Măsuri remediale:
realizarea de exerciții de fixare a noțiunilor de teorie, prin utilizarea de metode moderne activ-participatice care să motiveze elevii în însușirea noțiunilor;
realizarea de aplicații practice, utilizând platforma Moodle;
realizarea de activități cu caracter interactiv – platforma Moodle.
GRUPUL DE CONTROL
Același test formativ a fost aplicat și grupului de control, iar rezultatele obținute
au fost următoarele:
Tabelul IV.7- Grupul de control
Tabelul IV.8
FRECVENȚA REZULTATELOR
GRUPULUI DE CONTROL LA TESTUL FORMATIV
Fig. IV.12. Diagrama- rezultate (grupul de control)
Fig. IV.13. Diagrama- rezultate în procente(grupul de control)
Media aritrmetică obținută de grupul de control la testul formativ a fost de 6,32, mediana a fost de 6,00.
După corectarea testului formativ aplicat grupului de control se pot face precizări
atât privind punctele tari, cât și aspectele ce evidențiază lacunele elevilor și care trebuie eliminate.
Puncte tari:
85% dintre elevii au identificat în mod corect noțiunile de teorie privind inserarea unui tabel într-un document Word;
65% dintre elevi cunosc modalitatea de scindare a celulelor;
în aplicația practică 50 % dintre elevi au introdus corect tabelul solicitat cu numărul de linii și coloane;
în aplicația practică o parte dintre elevii au formatat corect și salvat datele din tabelul dat.
Puncte slabe:
doar 25% dintre elevi cunosc noțiunile privind îmbinarea celulelor într-un tabel;
15% dintre elevi și-au însușit definiția tabelui;
75% dintre elevi rezolvă parțiala sarcina de lucru de la activitatea practică
( inserarea tabelului cu numărul de coloane și de rânduri corespunzător)
doar 35% dintre elevi la aplicația practică au colorat liniile tabelului în verde și au șters ultimul rând conform cerințelor problemei.
Măsuri remediale:
realizarea de exerciții de fixare a noțiunilor de teorie, prin utilizarea de metodelor clasice;
realizarea de aplicații practice.
STUDIU COMPARATIV
REZULTATELE OBȚINUTE LA TESTUL INIȚIAL-
REZULTATELE OBȚINUTE LA TESTUL FORMATIV
Grupul experimental a înregistrat la testul inițial o medie aritmetică de 6,53, respectiv 7,02, la testul formativ. Alături de media aritmetică și frecvența rezultatelor pe tranșe de note demonstrează progresul înregistrat de elevi.
Tabelul IV.9- Grupul experimental
Fig. IV. 14.Diagrama- rezultate test inițial –test formativ( grupul experimental)
Comparând rezultatele de la testul inițial cu cele de la testul formativ, se poate observa că 2 elevi au obținut note sub 5,00, la testul formativ, în timp ce la testul inițial au fost 3 elevi. Și pe intervalele cuprinse între 5,00-6,99 și 7,00-8,99, rezultatele sunt mai bune la testul formativ. De asemenea, note între 9,00-10,00 au obținut 3 elevi la testul formativ, spre deosebire de 1 singur elev, la testul inițial.
Grupul de control
Grupul de control a înregistrat la testul inițial o media aritmetică de 6,02, iar la testul formativ 6,32, ceea ce demonstrează un ușor progres al elevilor.
Frecvența rezultatelor pe tranșe de note la cele două teste:
Tabelul IV.10
Fig. IV.15. Diagrama- test inițial-test formativ( grupul de control)
Observând graficele se poate remarca faptul că la testul formativ doar doi elevi au obținut note sub 5,00, față de testul inițial unde obținuseră 3 elevi. De asemenea, pe intervalul 7,00-8,99, la testul formativ au obținut rezultate mai bune 8 elevi, în timp ce la testul inițial regăsim 6 elevi.
Analizând rezultatele din tabelele de mai sus se poate observa că există un ușor progres al elevilor din grupul experimental, ceea ce demonstrează că subiecții au asimilat în mod corespunzător noțiunile predate.Totuși, se înregistrează și deficiențe în privința noțiunilor de teorie însușite de către elevi sau la nivelul activităților practice.Acest fapt trebuie să determine rezolvarea de către elevi a unui set de exerciții prin intermediul cărora să fie însușite și noțiunile neclare. Toate acestea se pot realiza atât în mod independent, prin lucru suplimentar, cât și sub îndrumarea cadrului didactic care va aprecia corectitudinea exercițiilor( lucrul pe platforma Moodle).
Comparând rezultatele obținute de grupul experimental și de cel de control, putem observa că în cazul primului grup motivația elevilor față de însușirea noțiunilor de informatică a crescut, ceea ce a determinat obținerea unor rezultate mai bune.Implicarea activă a elevilor, modalitatea interactivă de lucru cu aceștia i-a stimulat, făcându-i mai receptivi, mai dornici să realizeze sarcinile de lucru cât mai corect și mai complex.
Rezultate comparative la testul formativ
Grupul experimental-grupul de control
Rezultatele înregistrate în urma aplicării testului formativ celor două grupe, experimental și de control, ilustrează faptul că deși nivelul cunoștințelor ambelor grupe
era asemănator, aplicând strategii didactice diferite, rezultatele sunt și ele diferite.
Astfel, grupul experimental a înregistrat o medie aritmetică de 7,02, în timp ce grupul de control 6,32.
Fig. IV.16 Diagrama- rezultate comparative-media aritmetică –grup experimental-grup de control
Observând diagrama de mai sus, se constată că ambele grupuri înregistrează progrese, însă mai vizibile sunt cele ale grupului experimental. Și frecvența notelor este mai bună în cazul grupului experimental, deoarece în intervalele cuprinse între 7,00-8,99 și 9,00-10,00, s-au încadrat 8, respectiv, 3 elevi.
La grupul de control rezultatele sunt constante, în comparație cu testul inițial și mai mici față de cele ale grupului experimental, așa cum indică diagrama de mai jos.
Fig. IV.17. Diagrama-rezultate pe tranșe de note la cele două grupuri
Concluzii:
În urma cercetării realizate se constată că între cele două grupuri, grupul experimental înregistrează rezultatate mai bune. Acest lucru se datorează faptului că în cazul grupului experimental, alături de metodele tradiționale, în procesul de predare-învățare, s-a folosit factorul de progres – lucrul pe platforma de e-learning Moodle alături de metode activ-participative, acestea având rolul de a stimula capacitatea de gândire a elevilor, implicarea acestora. Motivația elevilor care au utilizat platforma Moodle a fost mai mare, dovadă progresul înregistrat la testul formativ.
În schimb, la grupul de control s-au utilizat doar metode tradționale de predare-învățare, iar progresul elevilor a fost mai lent. Se confirmă astfel afirmația conform căreia în cazul învățământului tradițional, elevul este doar spectator la procesul propriei sale formări și nu participant activ, așa cum este cazul învățământului modern, bazat pe utilizarea metodelor activ-participative( platforma Moodle).
Etapa a treia a cercetării
Etapa a treia, etapa intervenției evaluative, a constat în aplicarea testului final, în vederea comparării rezultatelor obținute, în urma demersului experimetal formativ.
În lectțile premergătoare testului final elevii din grupul experimental au folosit în continuare platforma Moodle, având posibilitatea interacțiunii, verificării imediate la testele susținute. În activitatea didactică, profesorul va îmbina metodele tradiționale cu cele moderne, reușind astfel să-i motiveze pe elevi să manifeste mai mult interes față de sarcinile de lucru date, să se implice mai mult pentru a realiza lucrările practice cerute de acesta.
Pentru grupul de control se vor utiliza tot metode tradiționale de predare-învățare.
Interpretarea
rezultatelor testului final
Testul final a fost alcătuit , ca și testul formativ, tot din 4 itemi pentru Partea I și 3 itemi pentru Partea a II-a. Partea I a cuprins 3 itemi obiectivi cu alegere multiplă și un item semiobiectiv, de completare. Partea a II-a a fost reprezentată de 3 itemi subiectivi de tip rezolvare de probleme.
În urma corectării testului final, rezultatele în cazul grupului experimental au fost următoarele:
Tabelul IV.11- Grup experimental
Media aritmetică a fost 8,05, mediana 8,00, ceea ce indică progresul realizat de elevi,ca urmare a motivării acestora, prin utilizarea platformei interactive Moodle.
FRECVENȚA REZULTATELOR
GRUPULUI EXPERIMENTAL LA TESTUL FINAL
Tabelul IV.14
Fig. IV.18. Diagrama-test final-rezultate pe tranșe de note
Fig. IV.19. Diagrama- rezultate în procente-test final( grup experimental)
În urma corectării testelor finale se pot face precizări referitoare la nivelul cunoș- tințelor elevilor, la gradul în care au rezolvat sarcinile de lucru propuse., la motivarea pe care aceștia au manifesta-o atât în lucrul frontal, la clasă, cât și individual și interactiv, pe platforma Moodle.
Puncte tari:
I1 a fost rezolvat de către toți elevii, acest lucru demonstrând că aceștia și-au însușit temeinic noțiunile legate scrierii artistice –Text Word Art, iar identificarea corectă nu mai reprezintă o problemă;
I2 a fost rezolvat în totalitate de un număr de mare elevi, respectiv 80%, față de rezultatele de la testul formativ;
la itemul (I4) au obținut punctajul maxim 60% dintre elevi, ceea ce evidențiază faptul că aceștia și-au însușit modul de inserare a unui tabel și sunt capabili să opereze cu aceste cunoștințe în situațiile cerute;
la subiectul al doilea, care a presupus o aplicație practică redactarea unei scrisori s-au constatat îmbunătățiri ale rezultatelor ( progrese înregistrate sunt atât la formatarea corectă textului respectiv alinierea lui, tipului de font ales, dimeniune lui și apoi salvarea corectă în dosarul cu numele clasei).
Puncte slabe:
la itemii 4( Partea I) și 5, 6 ( Partea a II-a) au existat și elevi care nu au rezolvat sarcinile de lucru, în ciuda exercițiilor efectuate și care vizau cu precădere eliminarea acestor lacune( totuși numărul acestora s-a redus 1, 2, 1 elevi, pe tipurile de itemi menționați).
GRUPUL DE CONTROL
Testul de evaluare aplicat grupului de control cuprinde rezultatele:
Tabelul IV.12- Grupul de control
FRECVENȚA REZULTATELOR
GRUPULUI DE CONTROL LA TESTUL FINAL
Tabelul IV.13
Fig. IV.20. Diagrama- rezultate pe tranșe de note –test final (grupul de control)
Fig. IV.21. Diagrama-rezultate în procente-test final( grupul de control)
Media aritmetică obținută de grupul de control la testul final a fost de 7,02, mediana a fost de 6,00.
Corectarea testelor finale ne permite să facem câteva precizări.
Puncte tari:
1,13(Partea a-II-a) 87% au identificat în mod corect textul Word Art și au salvat corectmenționat felul articolului, iar 3 elevi au rezolvat parțial sarcina de lucru;
I2 (Partea a-II-a) a fost rezolvat în totalitate de 50% dintre elevi, spre deosebire de elevii de la testul formativ;
I1(Partea a-II-a)a fost rezolvat parțial de elevi.
Puncte slabe:
elevii manifestă încă dificultăți în inserarea imaginilor în document .
greșeli s-au înregistrat la alinierea textului și salvarea corectă a documentului în dosarul cu numele clasei.
STUDIU COMPARATIV
REZULTATELE OBȚINUTE LA TESTUL FORMATIV-
REZULTATELE OBȚINUTE LA TESTUL FINAL
Dacă la testul formativ, grupul experimental a înregistrat o medie aritmetică de 7,02, la testul final aceasta a fost de 7,52. Creșterea mediei aritmetice indică în același timp o îmbunătățire a nivelului cunoștințelor elevilor, în ceea ce privește noțiunile de informatică, prin motivarea acestora cu ajutorul platformei interactive Moodle.
Tabelul IV.14- Grupul experimental
Fig. IV.22. Diagrama-test formativ-test final(grupul experimental)
Rezultatele înregistrate la cele două teste indică progresul realizat de elevi. Astfel,
dacă la testul formativ, 2 elevi au obținut note sub 5,00, la testul final, cei doi au reușit să se încadreze cu notele în intervalul cuprins între 5,00-6,99.
De asemenea, la testul formativ doar 2 elevi obținuseră note cuprinse între 9,00-10,00. La testul final note înregistrate în intervalul menționat anterior au obținut 7 elevi, dintre care 3 nota maximă -10,00.
Grupul de control
În cazul grupului de control, acesta a înregistrat la testul final o medie aritmetică de 7,02, spre deosebire de 6,32, la testul formativ.
Frecvența rezultatelor pe tranșe de note la cele două teste:
Tabelul IV.15- grupul de control-test final
Fig. IV.23. Diagrama-comparație test formativ-test final(grupul de control)
Graficele prezentate mai sus indică faptul că din cei doi elevi care obținuseră note sub 5,00, unul dintre ei a reușit să asimileze în mod corespunzător noțiunile, încadrându-se în intervalul cuprins între 5,00-6,99.
REZULTATE COMPARATIVE
TESTUL INIȚIAL-FORMATIV-FINAL
GRUPUL EXPERIMENTAL-GRUPUL DE CONTROL
Comparând rezultatele înregistrate de cele două grupuri, putem observa evoluția acestora, începând de la testul inițial, continuând cu testul formativ și ajungând la testul final.
Tabelul IV.16- test inițial-test formativ-test final( grupul de control)
Între cele două grupuri se remarcă grupul experimental, deoarece în cazul acestuia
creșterea mediei aritmetice este de 1,52 de puncte, la testul final, față de cel inițial (6,53-8,05).
Fig. IV.24. Diagrama – media aritmetică ( grup experimental- grup de control)
Tabelul IV.17
La nivelul frecvenței notelor observăm aceeași diferență între cele două grupuri. Astfel, în cazul grupului experimental se constată faptul că toți elevii au obținut note peste 5,00. Rezultate deosebite înregistrează 7 elevi care au note cuprinse în intervalul 9,00-10,00.
În privința grupului de control, 1 elev nu a reușit să ia notă peste 5,00, ceea ce înseamnă că acesta nu și-a însușit noțiunile predate de-a lungul întregului an la ora de informatică.
De asemenea, note între 9,00-10,00 au luat doar 4 elevi, spre deosebire de grupul experimental unde 7 elevi s-au clasat în acest interval (3 dintre aceștia obținând chiar nota maximă -10,00).
Fig. IV.25. Diagrama- test final( grupul experimental-grupul de control)
Din diagrama de mai sus, prin analiza comparativă a rezultatelor celor două grupuri, se evidențiază evoluția semnificativă a grupului experimental, datorită motivației pe care elevii au avut-o grație utilizării platformei interactive Moodle.
De asemenea, motivarea elevilor s-a realizat și prin utilizarea metodelor activ- participative care au avut rolul de a-i stimula, de a-i detemina să se implice activ în rezolvarea sarcinilor propuse de către profesor.
Tabel IV.18. Comparație metode de predare-învățare
Fig.IV.26. Rapiditatea învățării
Fig.IV.27. Rezultatele evaluării
Fig.IV.28. Rezultatele evaluării
Confirmarea ipotezei
Comparând rezultatele obținute de cele două grupuri, experimental și de control, putem afirma că ipoteza de la care am plecat, potrivit căreia eficiența actului didactic este dată de îmbinarea metodelor tradiționale cu cele moderne, în procesul de predare-învățare, este confirmată prin rezultatele superioare obținute de grupul experimental. Lucrul pe sistemul expert Moodle a determinat motivarea elevilor de a se implica mai mult în rezolvarea sarcinilor date, ceea ce a dus, în cazul grupului experimental, la obținerea de rezultate superioare față de grupul de control unde s-a lucrat în mod tradițional.
Astfel, dacă la începutul cercetării, mediile aritmetice ale celor două grupuri au fost asemănătoare (6,53, respectiv 6,05), ulterior, prin introducerea factorului de progres-utilizarea platformei de e-learning Moodle, alături de metodele activ-participative, se observă creșterea semnificativă a rezultatelor grupului experimental, motivarea elevilor fiind elementul care a deteminat obținerea unor rezultate mai bune.Testul final a scos în evidență evoluția diferențiată dintre acestea.( 8, 05–grupul experimental, respectiv, 7,02 – grupul de control).
Spre deosebire de grupul experimental, în cazul grupului de control, metodele folosite în procesul de predare-învățare, pe parcursul întregului an școlar, au fost tradiționale, iar rezultatele elevilor ne îndreptățesc să afirmăm încă o dată că ipoteza noastră este valabilă, întrucât evoluția acestora a fost una lentă ( test inițial -6,05, test final-7, 02).
Cu alte cuvinte, apreciem că este mai mult decât necesară motivarea elevilor prin utilizarea metodelor activ-participative care încurajează elevul să participe la propria sa formare, îi oferă posibilitatea de a emite un punct de vedere pertiment, formându-i capacitatea de gândire. De aceea, credem că prin metoda de predare se propune în același timp și un mod de a gândi, iar metoda activă are rolul de a forma gândirea critică și creativă a elevilor. Utilizarea acestor metode conduce la formarea unei persoane autonome care să dovedească inițiativă, dorința de a se implica în contexte diferite de învățare.
Astfel, metodele activ-participative folosite în cadrul orelor de informatică au avut un caracter dinamic, atmosfera creată bazându-se pe cooperare, pe interacțiune. În felul acesta, chiar și elevii mai slabi și-au îmbunătățit performanțele școlare, acest lucru datorându-se și adaptării conținuturilor în funcție de subiecți, de particularitățile de vârstă ale acestora. Lucrul pe grupe, lucrul diferențiat a făcut ca elevii să rețină anumite noțiuni încă din clasă. De asemenea, a crescut stima de sine a elevilor timizi, datorită încurajărilor profesorului, dar și sprijinului acordat de colegi.
Cu toate acestea, suntem de părere că în procesul de predare – învățare nu trebuie excluse metodele tradiționale, deși sunt voci care pledează doar pentru utilizarea metodelor activ-participative. În acest sens, gândirea este una rigidă, neadaptată situațiilor concrete. Dimpotrivă, noi apreciem că metodele tradiționale trebuie să constituie baza în procesul de predare – învățare.
De asemennea, un alt raționament are la bază următoarea întrebare: Care metode sunt mai valoroase, cele tradiționale sau cele moderne? Întrebarea reprezintă o capcană, întrucât strategia didactică trebuie să fie corelată cu noile conținuturi, cu nivelul cunoștințelor elevilor, nu supusă unor prejudecăți.
În concluzie, în opinia noastră, întreaga cercetare demonstrează că îmbinarea metodelor tradiționale cu cele moderne (în cazul de față motivarea elevilor pentru utilizarea site-urilor Web interactive prin aplicațiile sistemului expert Moodle) a permis obținerea de rezultate superioare, fiind benefică și dezvoltând competențele de lucru în rândul elevilor, competențe pe care aceștia le vor valorifica în contexte diferite.
Concluzii
Prezenta lucrare de cercetare, a avut ca scop motivarea elevilor în cadrul lecțiilor de informatică cu ajutorul site-urilor Web interactive, ceea ce a condus la eficientizarea procesului de predare- învățare-evaluare a noțiunilor de e-learning. De aceea, apreciem că lecția rămâne un adevărat proces de creație prin intermediul căruia dascălul contribuie la modelarea personalității elevilor.Adevărata măiestrie, talentul pedagogic, se regăsesc în dorința profesorului de a cunoaște grupul de elevi, în vederea adaptării demersului didactic la particularitățile de vârstă ale elevilor. Pentru aceasta este necesară crearea unei atmosfere propice însușirii noilor conținuturi, atmosferă menită să încurajeze comunicarea, lucrrul în echipă, interactivitatea, creativitatea.
Dezvoltarea creativității elevilor presupune o schimbare de viziune în practica pedagogică care are la bază trecerea de la predarea în scopul asimilării și reproducerii ulterioare a noțiunilor, la învățarea centrată pe elev, o adevărată provocare atât pentru educator, cât și pentru educabil.
De asemenea, nu trebuie uitat faptul că noul Curriculum Național pledează pentru o apropiere între școală și societate. De aceea, școala trebuie să i se adreseze unui elev concret, să răspundă nevoilor acestuia de educare, nu unui elev abstract. În acest sens, conținuturile învățării trebuie corelate cu existența cotidiană, în raport cu realitățile și cu interesele elevului. Formarea elevului trebuie să vizeze realizarea unui parcurs individualizat, care să trezească motivația intrinsecă și să contribuie la modelarea personalității acestuia. Responsabilitatea profesorului este aceea de a proiecta, monitoriza și evalua activitatea, în așa fel încât rezultatele să fie cele dorite.
Luând în considerare toate aceste aspecte, suntem de părere că tema propusă cercetării este una de actualitate, întrucât contribuie la dezvoltarea competențelor elevilor în domeniul e-learning.
În concluzie, diversificarea metodelor didactice, care să ofere elevului lecții atractive, permite creșterea calității actului educațional și elimină riscului abandonului școlar.
BIBLIOGRAFIE
Arvidsson, F.; Flycht-Eriksson, A.., Ontologies I, 2008
Căpățână, Gh., Tehnologii informaționale inteligente. // Fizica și tehnologiile moderne, vol. 1, nr. 3, 2003
Cerghit, Ioan, Metode de învățământ, Editura Polirom, Iași, 2006
Christel Kemke, Expert Systems, , 2005
Cucoș, Constantin, Pedagogie, Editura Polirom, 2006
Diaconu, Mihai, Educația și dezvoltarea copilului
Dobre, Iuliana, Studiu critic al actualelor sisteme de e-learning
Gruber, Thomas R., A translation approach to portable ontology specifications, Knowledge Acquisition 5 (2)
http://emtigae.wikispaces.com/file/view/Platform_Electronice_Tigae_Emil.doc
Ivan, Ion, Toma Valeriu Cristian, Secure Distributed Databases Using Cryptography în revista Informatica Economică, nr.3(39)/2006
Joseph Giarratano, Gary Riley, Expert Systems – Principles and Programming. 4th ed., PWS Publishing, , 2004
Masalagiu, Cristian, Asimioaei, Ioan, Didactica predării informaticii, Polirom, 2004
McCarthy John. What is artificial intelligence? Computer Science Department, ,
Mirică. Ion, Bocăneală Corina, Inteligența artificială, E.D.P.R.A., București, 2004
Oprea Mihaela, Sisteme bazate pe cunoștințe – Ghid teoretic și practic, Editura MATRIX ROM, București, 2002
Oprea, M, Mihaela, Considerații privind dezvoltarea ontologiei unui sistem inteligent pe http://rria.ici.ro/ria2004_3/art05.htm
Panțiru, M. Panțiru I, Panțiru, Irina-Ioana, Informatică, București, 2002,
Suditu M., Rîpeanu L., Radu L., Ionescu D., Țenea C., Didactica Informaticii, Editura Karta-Graphic, 2011, Ploiești
Tudor, N. L., Programare logicã și sisteme expert. Aplicații Visual Prolog si Exsys, Editura MATRIX ROM, București
Tudor, Nicoleta Liviana, Sisteme informatice și gestionarea bazelor de date Oracle, București, 2011
Tudor, Nicoleta, Liviana,.” Intelligent system for time series prediction in stock exchange markets, Lecture Notes in Business Information Processing 176, pp. 122–133, Springer International Publishing Switzerland, W. Abramowicz and A. Kokkinaki (Eds.), 2014, Proceedings of the 17th International Conference on Business Information Systems (BIS), Larnaca, Cyprus, 22-23 May, BIS 2014
Ursache, Liliana, Vâju, George, Donici, Cătălin, Herman, “Moodle, Administrare, Utilizare, Evaluare”, Arad, 2011
Vlada, Marin, E-Learning și software educațional, noi tehnologii de e-Learning, București, 2003
Voivod ( Calinovici), Florina-Dana, Standarde, platforme și aplicații de e-learning
ANEXE
ANEXA NR. 1
TESTUL INIȚIAL
Se acordă 20 puncte din oficiu.
Timpul de lucru este de 50 de minute.
Partea I ( 40 de puncte)
______________________________________________________________________
Încercuiți varianta corectă:
Cu ajutorul comenzii FIȘIER NOU : (10p) a)Deschideți un fișier existent;
b)Creați un document nou;
c)Salvați un fișier.
2.Extensia unui fișier în Microsoft Word este:
a) *.mp3; b)*.doc; c)*.xls;
3. Cu ajutorul comenzii FIȘIER SALVARE : (10p)
a)Deschideți un fișier existent;
b)Creați un document nou;
c)Salvați un document.
4.Cu ce comandă introduceți fundal în Microsft Word: (10p)
a) Aspect Pagină-Margini
b) Aspect Pagină -Borduri de pagină
c) Aspect Pagină -Culoare Pagină
Partea II ( 40 de puncte)
______________________________________________________________________
1. Butoanele de mai jos au rolul (trasați o linie către varianta corectă): (20p)
a) a)umplerea
b) b)Underline
c ) c)Bold
d) d) Italic
2.Fișierele create cu Word se numesc………………………….. (10p)
3.Microsoft Word se folosește la editarea…………………….. (10p)
Reguli pentru calculul punctajelor testulului inițial
Se acordă 20 puncte din oficiu.
Nota se obține prin împărțire la 10 a punctajului rezultat.
Partea I ( 40 de puncte)
1.b 10p
2. b 10p
3.c 10p
4.c 10p
Partea a II-a ( 40 de puncte)
1.a-c,b-d,c-b ,d-a 4x5p=20p
2.documente 10p
3.textelor 10p
ANEXA NR. 2
Test formativ
Timpul de lucru este de 50 de minute.
Se acordă 10 puncte din oficiu.
Partea I ( 40 de puncte)
______________________________________________________________________
1) Inserarea unui tabel se realizează astfel : 10p
a) TabelInserare ca Tabel ;
b) TabelSortare.;
c) TabelImbinare celule ;
2) Scindarea celulelor dintr-un tabel se realizează astfel : 10p
a) TabelImbinare celule ;
b) TabelScindare celule ;
c) TabelDesenare tabel
3) Imbinarea celulelor dintr-un tabel se realizează astfel : 10p
a) TabelImbinare celule ;
b) TabelScindare celule ;
c) TabelSortare.
4).…………… este o grilă dreptunghiulară formată din linii și coloane. 10p
Partea aII-a ( 50 de puncte)
___________________________________________________________________
Să se efectueze în ordine exercițiile:
1.Inserați un tabel cu 5 coloane și 5 rânduri într-un document Word și completați-l astfel: . 30p
2.Adăugați zece înregistrări cu elevi și note. 10p
3.Colorați liniile tabelului în verde și ștergeți ultimul rând. 10p
Reguli pentru calculul punctajelor testulului formativ
Se acordă 10 puncte din oficiu.
Nota se obține prin împărțire la punctajului rezultat.
PARTEA I ( 40 de puncte)
1.a 10p
2.b 10p
3.a 10p
4.Tabelul 10p
Partea a II– a ( 50 de puncte)
1. 30p(20p+10p)
2. 10p(5p+5p)
3. 10p(5p+5p)
ANEXA NR. 3
Testul final
Se acordă 10 puncte din oficiu.
Timpul de lucru este de 50 de minute.
Partea I ( 40 de puncte)
____________________________________________________________________
1. Activarea scrierii artistice se realizează cu : 10p
a) InserareWordArt ;
b) InserareMiniatura ;
c) InserareForme;
2.Formatarea textului se realizează prin: 10p
a)Inserare Tabel ;
b)InserareMiniatura ;
c)FormatFont;
3.Inserarea imaginilor se realizează prin: 10p
a)) InserareCasetă text ;
b) Aspect Pagină-Margini;
c) InserareImagine ;
4.Crearea unui tabel se realizează: INSERARE …………………………… 10p
Partea a II-a ( 50 de puncte)
______________________________________________________________________
Redactați o scrisoare în Word către părinți dintr-o excursie cu următoarele cerințe:
1.Titlul să fie scris cu Text Word Art și aliniat la centru. 10p
2.Textul scrisorii să fie redactat cu Times New Roman, dimensiune 12 și aliniat la stânga. 30p
3.Salvați cu numele Lucrare_nume în dosarul cu numele clasei. 10 p
Reguli pentru calculul punctajelor testulului final
Se acordă 10 puncte din oficiu.
Nota se obține prin împărțire la punctajului rezultat.
Partea I ( 40 de puncte)
1.a 10p
2.c 10p
3.c 10p
4.Tabel 10p
Partea II ( 50 de puncte)
1.10 p 5p+5p=10p
2.30p 3x10p=30p
3.10p
ANEXA NR. 4
Școala Gimnazială „Ioan Câmpineanu” Câmpineanca
Clasa : a VIII a A
Prof.Grecu Daniel Valentin
Data:
PROIECT DIDACTIC
Disciplina: “Prietenul meu calculatorul” – Curriculum la decizia școlii
Unitatea de învățare: MICROSOFT WORD
Subiectul: Tabele în Microsoft Word
Tipul lecției: de recapitulare și sistematizare a cunostințelor
Locul de desfășurare:Laboratorul de informatică
Durata lecției:50 minute
COMPETENȚE SPECIFICE:
familiarizarea cu un editor de texte performant;
cunoașterea unor reguli simple de tehnoredactare;
OBIECTIVE OPERAȚIONALE
01:- să definească noțiunea de tabel;
02:- să însereze un tabel într-un document;
03:-să prezinte modul de înseare a liniilor si coloanelor;
04:-să realizeze aplicații cu tabele;
Bibliografie
1.Metodica Predarii Informaticii și Tehnologiei Informației,Editura Arves,
Carmen Petre,Stefania Craciunoiu,Daniela Popa,Camelia Iliescu.
2.Tehnologia informației și a comunicațiilor – manual clasa a IXa, Mariana Milosescu.
3.Microsoft Office 2003 1,Joe Habraken,Editura Teora.
4. Microsoft Office 1,Greg Perrz, Editura Teora.
Organizarea și desfășurarea lecției
FIȘA DE LUCRU NR.1
Să se creeze un tabel cu urmatoarea structură și să se respecte urmatoarele cerințe pentru textul de mai jos:
Adaugați fundal de culoare verde.
Adaugati Text WordArt la titlul tabelului.
Utilizați diacriticile.
Salvați documentul cu numele Lucrarea14_nume.
FIȘA DE LUCRU NR.2
Să se creeze un tabel cu urmatoarea structură și să se respecte următoarele cerințe pentru textul de mai jos:
Adaugați fundal de culoare galbenă.
Adaugați Text WordArt la titlul tabelului.
Utilizați diacriticile.
Salvați documentul cu numele Lucrare26_nume.
ANEXA NR. 5
Școala Gimnazială „Ioan Câmpineanu” – Câmpineanca Prof.Grecu Daniel Valentin Clasa : a VII a
PROIECT DIDACTIC
Disciplina: “Prietenul meu calculatorul” – Curriculum la decizia școlii
Unitatea de învățare: Microsoft Excel
Subiectul:Formule de calul- Operatorii aritmetici si Funcția Sum
Tipul lecției: formarea și consolidarea de deprinderi și priceperi
Locul de desfășurare:Laboratorul de informatică
Durata lecției:50 minute
Competențe specifice:
1.1.Utilizarea opțiunilor de formatare și gestionare a datelor din foile de calcul ;
1.2.Utilizarea formulelor de calcul;
OBIECTIVE OPERAȚIONALE
O1:-să lanseze în execuție programul Microsoft Excel.
O2 -să prezinte operatorii aritmetici din formule de calcul.
O3:-să descrie sintaxa Functiei Sum.
O4:-să utilize formulele învățate în aplicații.
Bibliografie
1.Metodica Predării Informaticii si Tehnologiei Informației,Editura Arves,
Carmen Petre,Ștefania Craciunoiu,Daniela Popa,Camelia Iliescu.
2.Tehnologia informației si a comunicațiilor – manual clasa a IXa, Mariana Milosescu.
3.Microsoft Office 2003 1,Joe Habraken,Editura Teora.
4. Microsoft Office 1,Greg Perrz, Editura Teora.
Organizarea si desfășurarea lecției
FIȘA DE LUCRU NR.1
1.Să se calculeze datele din tabelul de mai jos:
2.Titlul sa fie scris cu Text Word Art.
4.Adaugați culori diferite la coloanele tabelului.
5.Salvați cu numele Test15 Nume elev.
Evoluție prețuri Market
FIȘA DE LUCRU NR.2
Să se calcule Suma repectând urmatorele cerințe:
1.Adaugați 2 imagini(miniatură).
2.Titlul sa fie scris cu Text WordArt.
3.Adaugați culori diferite la liniile tabelului.
4.Salva’i cu numele Test23.
Vânzări produse
Fig.IV.7..-Fișe de lucru
ANEXA NR. 6
Itemi Moodle
Etichetă
Etichetele adaugă text sau imagini pe pagina cursului, pentru un plus de claritate sau precizarea unor instrucțiuni.
Exemplu de etichetă
Raport de activitate pe platformă
Copia de siguranță (backup)
Site backup
Câmp profil utilizator
ANEXA NR. 7
Tabel – Clase de utilizatori
BIBLIOGRAFIE
Arvidsson, F.; Flycht-Eriksson, A.., Ontologies I, 2008
Căpățână, Gh., Tehnologii informaționale inteligente. // Fizica și tehnologiile moderne, vol. 1, nr. 3, 2003
Cerghit, Ioan, Metode de învățământ, Editura Polirom, Iași, 2006
Christel Kemke, Expert Systems, , 2005
Cucoș, Constantin, Pedagogie, Editura Polirom, 2006
Diaconu, Mihai, Educația și dezvoltarea copilului
Dobre, Iuliana, Studiu critic al actualelor sisteme de e-learning
Gruber, Thomas R., A translation approach to portable ontology specifications, Knowledge Acquisition 5 (2)
http://emtigae.wikispaces.com/file/view/Platform_Electronice_Tigae_Emil.doc
Ivan, Ion, Toma Valeriu Cristian, Secure Distributed Databases Using Cryptography în revista Informatica Economică, nr.3(39)/2006
Joseph Giarratano, Gary Riley, Expert Systems – Principles and Programming. 4th ed., PWS Publishing, , 2004
Masalagiu, Cristian, Asimioaei, Ioan, Didactica predării informaticii, Polirom, 2004
McCarthy John. What is artificial intelligence? Computer Science Department, ,
Mirică. Ion, Bocăneală Corina, Inteligența artificială, E.D.P.R.A., București, 2004
Oprea Mihaela, Sisteme bazate pe cunoștințe – Ghid teoretic și practic, Editura MATRIX ROM, București, 2002
Oprea, M, Mihaela, Considerații privind dezvoltarea ontologiei unui sistem inteligent pe http://rria.ici.ro/ria2004_3/art05.htm
Panțiru, M. Panțiru I, Panțiru, Irina-Ioana, Informatică, București, 2002,
Suditu M., Rîpeanu L., Radu L., Ionescu D., Țenea C., Didactica Informaticii, Editura Karta-Graphic, 2011, Ploiești
Tudor, N. L., Programare logicã și sisteme expert. Aplicații Visual Prolog si Exsys, Editura MATRIX ROM, București
Tudor, Nicoleta Liviana, Sisteme informatice și gestionarea bazelor de date Oracle, București, 2011
Tudor, Nicoleta, Liviana,.” Intelligent system for time series prediction in stock exchange markets, Lecture Notes in Business Information Processing 176, pp. 122–133, Springer International Publishing Switzerland, W. Abramowicz and A. Kokkinaki (Eds.), 2014, Proceedings of the 17th International Conference on Business Information Systems (BIS), Larnaca, Cyprus, 22-23 May, BIS 2014
Ursache, Liliana, Vâju, George, Donici, Cătălin, Herman, “Moodle, Administrare, Utilizare, Evaluare”, Arad, 2011
Vlada, Marin, E-Learning și software educațional, noi tehnologii de e-Learning, București, 2003
Voivod ( Calinovici), Florina-Dana, Standarde, platforme și aplicații de e-learning
ANEXE
ANEXA NR. 1
TESTUL INIȚIAL
Se acordă 20 puncte din oficiu.
Timpul de lucru este de 50 de minute.
Partea I ( 40 de puncte)
______________________________________________________________________
Încercuiți varianta corectă:
Cu ajutorul comenzii FIȘIER NOU : (10p) a)Deschideți un fișier existent;
b)Creați un document nou;
c)Salvați un fișier.
2.Extensia unui fișier în Microsoft Word este:
a) *.mp3; b)*.doc; c)*.xls;
3. Cu ajutorul comenzii FIȘIER SALVARE : (10p)
a)Deschideți un fișier existent;
b)Creați un document nou;
c)Salvați un document.
4.Cu ce comandă introduceți fundal în Microsft Word: (10p)
a) Aspect Pagină-Margini
b) Aspect Pagină -Borduri de pagină
c) Aspect Pagină -Culoare Pagină
Partea II ( 40 de puncte)
______________________________________________________________________
1. Butoanele de mai jos au rolul (trasați o linie către varianta corectă): (20p)
a) a)umplerea
b) b)Underline
c ) c)Bold
d) d) Italic
2.Fișierele create cu Word se numesc………………………….. (10p)
3.Microsoft Word se folosește la editarea…………………….. (10p)
Reguli pentru calculul punctajelor testulului inițial
Se acordă 20 puncte din oficiu.
Nota se obține prin împărțire la 10 a punctajului rezultat.
Partea I ( 40 de puncte)
1.b 10p
2. b 10p
3.c 10p
4.c 10p
Partea a II-a ( 40 de puncte)
1.a-c,b-d,c-b ,d-a 4x5p=20p
2.documente 10p
3.textelor 10p
ANEXA NR. 2
Test formativ
Timpul de lucru este de 50 de minute.
Se acordă 10 puncte din oficiu.
Partea I ( 40 de puncte)
______________________________________________________________________
1) Inserarea unui tabel se realizează astfel : 10p
a) TabelInserare ca Tabel ;
b) TabelSortare.;
c) TabelImbinare celule ;
2) Scindarea celulelor dintr-un tabel se realizează astfel : 10p
a) TabelImbinare celule ;
b) TabelScindare celule ;
c) TabelDesenare tabel
3) Imbinarea celulelor dintr-un tabel se realizează astfel : 10p
a) TabelImbinare celule ;
b) TabelScindare celule ;
c) TabelSortare.
4).…………… este o grilă dreptunghiulară formată din linii și coloane. 10p
Partea aII-a ( 50 de puncte)
___________________________________________________________________
Să se efectueze în ordine exercițiile:
1.Inserați un tabel cu 5 coloane și 5 rânduri într-un document Word și completați-l astfel: . 30p
2.Adăugați zece înregistrări cu elevi și note. 10p
3.Colorați liniile tabelului în verde și ștergeți ultimul rând. 10p
Reguli pentru calculul punctajelor testulului formativ
Se acordă 10 puncte din oficiu.
Nota se obține prin împărțire la punctajului rezultat.
PARTEA I ( 40 de puncte)
1.a 10p
2.b 10p
3.a 10p
4.Tabelul 10p
Partea a II– a ( 50 de puncte)
1. 30p(20p+10p)
2. 10p(5p+5p)
3. 10p(5p+5p)
ANEXA NR. 3
Testul final
Se acordă 10 puncte din oficiu.
Timpul de lucru este de 50 de minute.
Partea I ( 40 de puncte)
____________________________________________________________________
1. Activarea scrierii artistice se realizează cu : 10p
a) InserareWordArt ;
b) InserareMiniatura ;
c) InserareForme;
2.Formatarea textului se realizează prin: 10p
a)Inserare Tabel ;
b)InserareMiniatura ;
c)FormatFont;
3.Inserarea imaginilor se realizează prin: 10p
a)) InserareCasetă text ;
b) Aspect Pagină-Margini;
c) InserareImagine ;
4.Crearea unui tabel se realizează: INSERARE …………………………… 10p
Partea a II-a ( 50 de puncte)
______________________________________________________________________
Redactați o scrisoare în Word către părinți dintr-o excursie cu următoarele cerințe:
1.Titlul să fie scris cu Text Word Art și aliniat la centru. 10p
2.Textul scrisorii să fie redactat cu Times New Roman, dimensiune 12 și aliniat la stânga. 30p
3.Salvați cu numele Lucrare_nume în dosarul cu numele clasei. 10 p
Reguli pentru calculul punctajelor testulului final
Se acordă 10 puncte din oficiu.
Nota se obține prin împărțire la punctajului rezultat.
Partea I ( 40 de puncte)
1.a 10p
2.c 10p
3.c 10p
4.Tabel 10p
Partea II ( 50 de puncte)
1.10 p 5p+5p=10p
2.30p 3x10p=30p
3.10p
ANEXA NR. 4
Școala Gimnazială „Ioan Câmpineanu” Câmpineanca
Clasa : a VIII a A
Prof.Grecu Daniel Valentin
Data:
PROIECT DIDACTIC
Disciplina: “Prietenul meu calculatorul” – Curriculum la decizia școlii
Unitatea de învățare: MICROSOFT WORD
Subiectul: Tabele în Microsoft Word
Tipul lecției: de recapitulare și sistematizare a cunostințelor
Locul de desfășurare:Laboratorul de informatică
Durata lecției:50 minute
COMPETENȚE SPECIFICE:
familiarizarea cu un editor de texte performant;
cunoașterea unor reguli simple de tehnoredactare;
OBIECTIVE OPERAȚIONALE
01:- să definească noțiunea de tabel;
02:- să însereze un tabel într-un document;
03:-să prezinte modul de înseare a liniilor si coloanelor;
04:-să realizeze aplicații cu tabele;
Bibliografie
1.Metodica Predarii Informaticii și Tehnologiei Informației,Editura Arves,
Carmen Petre,Stefania Craciunoiu,Daniela Popa,Camelia Iliescu.
2.Tehnologia informației și a comunicațiilor – manual clasa a IXa, Mariana Milosescu.
3.Microsoft Office 2003 1,Joe Habraken,Editura Teora.
4. Microsoft Office 1,Greg Perrz, Editura Teora.
Organizarea și desfășurarea lecției
FIȘA DE LUCRU NR.1
Să se creeze un tabel cu urmatoarea structură și să se respecte urmatoarele cerințe pentru textul de mai jos:
Adaugați fundal de culoare verde.
Adaugati Text WordArt la titlul tabelului.
Utilizați diacriticile.
Salvați documentul cu numele Lucrarea14_nume.
FIȘA DE LUCRU NR.2
Să se creeze un tabel cu urmatoarea structură și să se respecte următoarele cerințe pentru textul de mai jos:
Adaugați fundal de culoare galbenă.
Adaugați Text WordArt la titlul tabelului.
Utilizați diacriticile.
Salvați documentul cu numele Lucrare26_nume.
ANEXA NR. 5
Școala Gimnazială „Ioan Câmpineanu” – Câmpineanca Prof.Grecu Daniel Valentin Clasa : a VII a
PROIECT DIDACTIC
Disciplina: “Prietenul meu calculatorul” – Curriculum la decizia școlii
Unitatea de învățare: Microsoft Excel
Subiectul:Formule de calul- Operatorii aritmetici si Funcția Sum
Tipul lecției: formarea și consolidarea de deprinderi și priceperi
Locul de desfășurare:Laboratorul de informatică
Durata lecției:50 minute
Competențe specifice:
1.1.Utilizarea opțiunilor de formatare și gestionare a datelor din foile de calcul ;
1.2.Utilizarea formulelor de calcul;
OBIECTIVE OPERAȚIONALE
O1:-să lanseze în execuție programul Microsoft Excel.
O2 -să prezinte operatorii aritmetici din formule de calcul.
O3:-să descrie sintaxa Functiei Sum.
O4:-să utilize formulele învățate în aplicații.
Bibliografie
1.Metodica Predării Informaticii si Tehnologiei Informației,Editura Arves,
Carmen Petre,Ștefania Craciunoiu,Daniela Popa,Camelia Iliescu.
2.Tehnologia informației si a comunicațiilor – manual clasa a IXa, Mariana Milosescu.
3.Microsoft Office 2003 1,Joe Habraken,Editura Teora.
4. Microsoft Office 1,Greg Perrz, Editura Teora.
Organizarea si desfășurarea lecției
FIȘA DE LUCRU NR.1
1.Să se calculeze datele din tabelul de mai jos:
2.Titlul sa fie scris cu Text Word Art.
4.Adaugați culori diferite la coloanele tabelului.
5.Salvați cu numele Test15 Nume elev.
Evoluție prețuri Market
FIȘA DE LUCRU NR.2
Să se calcule Suma repectând urmatorele cerințe:
1.Adaugați 2 imagini(miniatură).
2.Titlul sa fie scris cu Text WordArt.
3.Adaugați culori diferite la liniile tabelului.
4.Salva’i cu numele Test23.
Vânzări produse
Fig.IV.7..-Fișe de lucru
ANEXA NR. 6
Itemi Moodle
Etichetă
Etichetele adaugă text sau imagini pe pagina cursului, pentru un plus de claritate sau precizarea unor instrucțiuni.
Exemplu de etichetă
Raport de activitate pe platformă
Copia de siguranță (backup)
Site backup
Câmp profil utilizator
ANEXA NR. 7
Tabel – Clase de utilizatori
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Motivarea Elevilor In Cadrul Lectiilor de Informatica cu Ajutorul Site Urilor Web Interactive (ID: 150059)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.