Motivaţia Învӑţӑrii La Şcolarul Mic ,,, Copie [611085]

MOTIVAȚIA ÎNVӐȚӐRII LA ȘCOLARUL MIC

Cuprins
Argument
Capitolul 1 Motivația – Definiție si Forme
1.1 Ce este motivația ?
1.2 Forme ale motivației
1.3 Raportul dintre motivație si performanțã
1.4 Motivația învãțãrii
Capitolul 2 Învãțarea – Factori si condiții
2.1 Învãțarea umanã
2.2 Învãțarea ș colarã
2.3 Factori si condiții ale învãțã rii
Capitolul 3 Motivația învãțãrii la școlarul mic
3.1 Vârsta școlarã micã
3.2 Specificul învãțãrii la școlarul mi c
3.3 Motivele învãțãrii
Capitolul 4 Metodologia cercetãrii
4.1 Scopul cercetãrii
4.2 Obiectivele cercetãrii
4.3 Ipotezele cercertãrii
4.4 Explicitarea cercetãrii
4.5 Metode si procedee utilizate in cercetare

Concluzii
Bibliografie
Argument

Motivația reprezintă un proces psihic important pentru că ea impulsionează,declanșează
acțiunea,iar acțiunea prin intermediul conexiunii inverse influențează
însăși baza motivațională și dinamica ei.
Motivația este o sursă de activitate și de aceea este considerată “motorul” personalității.
Acest proces psihic are rol deosebit de important în activitatea de învățare a elevului și în
consecință în formarea personalității acestuia. Nu poate avea loc un proces educational real
dacă în prealabil nu s-ar identifica motivele înv ățării și n-ar fi determinată aria lor de
acțiune și dacă educatorul n- ar ști să se folosească de forța acestor motive în practica instrucției.
Cunoașterea motivelor ce-l impulsionează pe elev în desfășurarea actului învățării este
import antă pentru învățător, pentru cã acestea îi indică exact calea ce trebuie s-o urmeze în
vederea finalizării cu succes a educației.
Prin motivația învățării înțelegem totalitatea mobilurilor care declanșează, susțin energetic și
dinamizează activitatea de învățare. De asemenea constituie motive ale învățării anumite
trebuințe de bază de autorealizare, de afirmare prin success școlar / parașcolar; apoi impulsul
curiozității; dorința de a obține note bune pentru a satisface părinții sau pentru a fi printre
premianții clasei; teama de pedeapsă sau de eșec, anumite interese,
opțiuni profesionale etc.
Motivul este cel care activează, mobi lizează și reglează conduita celor implicați în procesul de
instruire.
Practic învățarea are la bază atât motive externe (nota, lauda, pedeapsa), cât și motive interioare
activității ca atare. Un școlar învață la început sub presiunea unor c erințe externe, pentru
ca, ulterior, descoperind c onținutul unei materii de învățământ, să fie animat de interese

cognitive, care țin de categoria motivelor ce vin din interiorul său și care poartă numele de
motive intrinseci, alături de aspirațiile profesionale, satisfacția lucrului bine făcut.

CAPITOLUL 1 Motivația –Definire și Forme

1.1 Ce este motivatia?
Motivaț ia este o structurã de factori indisociabili temporar de activare în conduite a unor
caracterisitici și cerinț e ale pers onalitãț ii,care determinã manifestarea tensiunii sau plãcerii
implicate,dar și mesajul latent și de suprafațã al acesteia.
În motivație sunt implicate cerințele de scurtã,medie și lungã duratã ale personalitãții cu
intensitãți diferite.
Motivația invãțãrii școlare este ansamblul factorilor interni ai personalitãții elevului care îi
determinã,orienteazã,organizeazã si susțin eforturile în învãțare.
Acești factori interni sunt motivele,cauze de ordin mental- imagini,judecãți,idei care apar ca rezultat al
reflectãrii în constiința școlarului,a obiectivelor,situațiilor și cerințelor mediului și care intrã în relație cu
trebuințele sale ,determinând anumite tensiuni emoționale.
Motive fundamentale pentru procesul educativ:
a) Atașamentul copilului fațã de mama sa,atașamanet care se manifestã de oarece copilul
are multã vreme nevoie de îngrijire și protecție.Prezența mamei îi dã simțãmânt de

securitate foarte important pentru dezvoltarea sa,atât mentalã câ t și fizicã.Dar mai
târziu,chiar și adultul are nevoie de prețuire.Alfred Adler vorbește d e,,sentimental ul
comuniunii sociale” care stã la baza solidaritãții și colaborãrii cu ceilalți.În condiții
favorabile se formeaza dis poziția altruistã,tendința de a ajuta pe acei ce întâmpinã
dificultãți.
b) La polul opus atașamentului gãsim tendințe agresive care ne creeazã mari greutãți în
cazul unor elevi.Existã formații nervoase declanșând emoția de furie și d e posibile acte
agresive.Ar trebui ca omul sã reacționeze agresiv numai și numai în cazul unei fustrãri
extreme,a unei încãlcãri flagrante a drepturilor sale,dar dimpotrivã exi stã și agresiuni fãrã
un temei real.
c) O tendinã care pare a avea o serie de premise native este tentativa de ,,influențar e
creatoare a mediului”,tendința de a- și afirma propriile forțe,dorința de afirmare,motivația
de realizare.Ea se manifestã în încercarea de a- și realiza aptitudinile și în dorința de a
obține un succes,o performanțã într -o acțiune apreciatã social.În ambele sale forme aceste
aspirații favorizeazã progresul copilului.
Motivația de realizare capãtã o intensitate maximã când individual ști e cã acțiunile sale
vor fi apreciate cu ajutorul unui standard.
Motiv al învãțãrii elevilor poate fi o dorințã,un sentiment,un i nteres,o idee,o aspirație
ca rezultat al reflectãrii în conștiința lor a lumii exterioare,a cerințelo r societãții î n care
trãiesc,rapoarte la trebuințele lor.
Nivelu l de aspirație este în funcție de aptitudinile și forța de voin țã ale fiecãruia,dar și
ambianța social joacã un rol hotãrâtor .Aspirațiile sunt în raport cu condițiile materiale și
culturale în care se dezvoltã copilul.Întotdeauna elevul care face parte din tr-o clasã cu nivel
scãzut are de obicei aspirații școlare mai limitate decât acela care face parte dintr-o clasã cu
rezultate deosebite.

Aspirațiile,motivația de realizare,ambianța contribuie la sporirea eficienței muncii,a
învãțãrii și chiar la soluționarea unor problem e.Totuși creșterea performanțelor nu e tot
timpul în raport direct cu intensitatea motivației.Cercetãrile au dus la s tabilirea unei legi
cunoscutã a fi,,legea Yerkes- Dodson”,conform cãreia creșterea performanței este
proporțio –
nalã cu intensificarea motiva ției numai panã la un punct,dupã care începe stagnarea și chiar
un declin.Într- adevãr motivația puternicã provoacã apariția de emoții,introdu când oarecare
dezorganizare ceea ce împiedicã progresul,ducând chiar la regres.
Motivele învãțãrii ca și motivele întregii activitãți umane se formeazã sub influența
condițiilor exterioare,care le confera o varietate infinitã.Mai mult decât atât ele intrã în
acțiune fiind stimulate de cele mai multe ori de aceste condiț ii exterioare,c are se raporteazã
în poziție de scop(extern)fațã de activitatea de învãțare.
Exemplu : elevul învațã ca sã obținã note bune,deoarece doreste sã le facã bucurie pãrinților
pe care îi respectã.
Energia care- i susține învățarea este datã de sentimentul fațã de pãrinți(motiv),ceea ce îl
stimuleazã direct în acțiune,îi declanșeazã activitatea de învățare sunt notele bune pe care
acesta urmãrește sã le obținã și care constituie scopul activitãții sale de învãțare.
Când scopurile sunt exterioare învãțãrii,obținerea acestora constituie mijlocul de
satisfacere (din exterior)a motivelor care susțin învãțarea.Aceasta este motivaț ia extrinsecã
a învãțãrii.Elevul se încadreazã în disciplina școlarã fãrã un interes direct pentru ceea ce se
predã,ci doar pentru a primi direct sau indirect anumite recompense îndeose bi morale.
O formã superioarã a motivației în învãțarea școlarã o constituie moti vația intrinsecã.Ea
constã din acele motive care nu depind de o recompensã din afara activi tãții de învãțare.În
acest caz elevul învațã pentru cã învãțarea îi dã satisfacții,iar scopul activit ãții sale este
intrinsec învãțãrii și nu în afara ei

1.2Forme ale motivației
Motivația extrinsecã
Cele mai importante schimbãri se petrec în structura motivației pentru școalã și anume: la
intrarea în școalã existã o motivație extrinsecã,dar de semnificaț ie personal pentru învãțare cum
ar fi: dorința de a respecta cerințele parinților și a le pãstra dragostea,urmarea exemplului fraților
mai mari si plãcerea de a fi considerat important.
Aceasta se va îmbogãți cu motive extrinseci cu mai mare semnificație cum ar fi: toatã lumea trebuie sã
învețe,școala te ajutã sã te realizezi ca mama și tata pe viitor etc.
În cazul motivației extrinseci existã:
1.Dorința de afiliere,când copilul merge la școalã și învațã conștiin cios mai alea pentru a
face plãcere familei care se intereseazã de ce face la școalã îl laudã și deseori îl
recompenseazã.
La aceasta se adaugã câteodatã și dorința de a corespunde așteptãrilor învãțãtorului .Tot în
aceastã categorie intrã și dorința de a fi împreunã cu unii copii din afara școlii,preo cuparea
de a face ceea ce fac în general cei de vârsta sa,se manifestã tend ințan spre conformist.
2.Alteori conformistul decurge nu din afirmații sociale,ci din tendi nțele normative,din
obișnuința de a se supune la norme și la obligații.
Pãrinții,profesorii,societatea îi cer sã se supunã la o îndoctrinare socialã,iar copilul sã
asculte
și sã se supunã.
3.Supunerea la obligații poate fi însoțitã și de teama consecințelor neascultãrii.Fri ca este
sentimentul dominant în școlile noastre de acum 100 de ani, a dispãrut co mplet în anii
dictaturii comuniste,când un elev nu învãța cel pedepsit era profesorul.În țãrile civilizate de
exemplu Suedia ,fãrã a brutaliza copii,toatã lumea știe cã dacã nu promovezi pe merit cele 8
clase obligatorii,nu poți obține o slujbã.

4.Ambiția , dorința de a fi printre primii, este și ea un stimulent în une le cazuri. Asistăm, cu
amuzament , uneori, în clasele mici , numeroși elevi se agită, rid icând mâna ca să răspundă
ei la o întrebare. Unele familii exagerează pretinzând ca băiatul sau fa ta lor trebuie să fie
neapărat printre premianți. Exagerările de a cest fel pot duce la sentimente negative de
concurență, ostilitate față de colegii „rivali”. Mai bine este să st imulăm o „întrecere de
sine”, dorința de a obține rezultate din ce în ce mai bune, fără a privi c u invidie la
performanțele altora.

Motivați a intrinsecã
Începe sã se dezvolte o motivație intrinsecã începând cu amplificarea curio zitãții
epistemice și continuând cu formarea intereselor cognitive tot mai stabile și mai
eficiente.
La școlarul mic sunt și alte structuri motivaționale care susțin celelalte activitãți în
care acesta se implicã,așa cum ar fi:
 Interesul pentru joc ce trebuie satisfãcut zilnic;
 Atracția cãtre grupul de copii;
 Interesul pentru lecturã care începe sã se manifeste începând cu clasa a III- a
și a IV-a.
 Atracția cãtre tehnicã la bãieți;
 Plãcerea de a viziona programe TV pentru copii;
În cazul motivației intrinseci găsim curiozitatea, dorința de a afla cât mai multe.
Curiozitatea are la bază un impuls nativ și e prezentă ma i ales în primii ani de
școală.Menținerea ei trează în funcție de măiestria profesorilor și constituie un factor
important al trăiniciei celor asimilate. De asemenea c uriozitatea se permanentizează atunci
când se îmbină cu convingeri referitoare la valoarea culturii, care facili tează comunicarea
cu ceilalți și asigură o mare bogăție de trăiri, surse de satisfacție și echilibru sufletesc. Tot

în același cadru motivațional apare și aspirația spre competență, dor ința de a deveni un bun
profesionist. În acest caz, eforturile se canalize ază înspre disciplinele având legătură cu
viitoarea meserie.
Profesorul utilizează toate aceste motive ce apar cu o pondere variabilă de la un el ev la
altul, dar trebuie să cultive prin toate mijloacele motivațiile intrin seci.
Dar indiferent despre care fo rmă de motivație este vorba – extrinsecă sau intrinsecă – ea
constituie factorul care furnizează energia necesară activității de în vățare a elevului în
școală, o condiție a învățării eficiente, productive.
Rolul motivației în învățarea școlară este foarte complex. Motiv ația explică nu numai
situația la învățătură a elevului la un moment dat, ci și dinamica ei de la o eta pă la alta.
Cunoașterea cunoștințelor reale ale învățării elevilor dă posibili tatea cadrului didactic să
intervină în mod adecvat și oportun pentru asigurarea succesului la învățătură al fiecărui
elev. De asemenea, ea permite cadrului didactic să dirijeze conștient procesul de form are al
diferitelor categorii de motive eficiente în învățarea școlară, ale căror conținuturi să
corespundă celor ale motivelor societății.

1.3Raportul dintre motivație și performanțã

Între procesele psihice și învățare sunt raporturi de interdepend ență. Pe de o parte,
activitatea de învățare antrenează și implică toate procesele și f uncțiile psihice,
cum sunt pe rcepția observativă, imaginile reprezentării și, în ansamblu imaginația,
cu deosebire gândirea și memoria, motivația și afectivitatea, și î n mod special
limbajul, voința și atenția.
Pe de altă parte, învățarea, mai ales în formele ei intensive, contrib uie la
modelarea, structurarea,chiar constituirea proceselor psihice, întrucât nu numai că
le îmbogățește conținutul dar impune totodată și construirea de noi mijloace

operatorii de restructurări sau organizări speciale în cadrul într egului sistem psihic
uman.
De aceea se considerã cã învãțarea este în diverse cadre generativã sau formativã și
constructivã.
Învãțarea cognitivã este solidarã cu înțelegerea integralã și aprof undatã a
materialului supus studiului și propune cultivarea inteligenț ei.
Cea mai activã strategie a învãțãrii cognitive este problematizarea și în general
activitatea de rezolvare a problemelor elevilor.
Cu deosebire prin apelul la euristicã se poate ajunge la performanțe creat ive,pentru
cã învãțarea cognitivã nu se limiteazã numai la însușirea corectã a cun oștințelor
științifice,ci tinde spre dezvoltarea lor consecventã și valorificarea lor aplicat ivã.
Deși strict necesară, memorarea cunoștințelor, pentru a fi reproduse apo i,
nu trebuie să aibă întâietate. Învățarea cognitivă este concentrată pe gân dire și pe
toate posibilitățile ei.De aceea este necesar să se acorde învățării cognitive
prioritate în sensul că, în principal să se organizeze învățarea ast fel încât să se
clarifice problemele, să fie bine și sistematic înțeles materialul ș i reformulat
personal pentru ca apoi să se treacă la acțiunile de memorare și la controlul
temeiniciei stăpânirii lui. În caz contrar, când învățarea se reduce la me morare,
există riscul ca elevul să învețe
formal.
Motivația trebuie pusă în slujba obținerii unor performanțe înal te. Performanța este
un nivel superior de îndeplinire a scopului. Din perspectiva diferitelor forme ale
activității umane (joc, învățare, muncă, creație) ceea ce interesează este valoarea
motivației și eficiența ei propulsivă. În acest context, problema relației dintre
motivație și performanță are nu doar o importanță teoretică, ci și una practică.
Cercetările psihologice au arătat că în sarcinile simple (repetive, rutiniere, cu
comportamente automatizate) pe măsură ce crește intensitatea motivației , crește și

nivelul performanței. În sarcinile complexe însă creșterea intensități i motivației se
asociază, până la un punct, cu creșterea performanței după care aceasta din urm ă
scade. Se întâmplă așa pentru cã în sarcinile simple existând unul, maximum două
răspunsuri corecte diferențierea lor se face cu ușurință, nefiind influenț ată negativ
de creșterea impulsului motivațional. În sarcinile complexe, prezența mai multor
alternative de acțiune îngreunează acțiunea impulsului motivațional , intensitatea în
creștere a acestuia fiind nefavorabilă discriminării, discernământului și evaluărilor
critice.
Eficiența activității depinde și de relația dintre intensitatea mo tivației și gradul de
dificultate al sarcinii cu care se confruntă individul. Cu cât între mărimea
intensității motivației și gradul de dificultate al sarcinii există o mai mare
corespondență și adecvare, cu atât și eficiența activității va fi asigurată. În acest
context, în psihologie a apărut ideea optimului motivațion al, adică a unei intensități
optime a motivației care să permită obținerea unor performanțe înalt e sau cel puțin
a celor scontate.De optimum motivational putem vorbi în do uã situații:
a ) când dificultatea sarcinii este perceputã corect de cãtre subi ect. Optimumul
motivațional este relația de corespondență, chiar de echivalență înt re mărimile
celor două variabile. Dacă dificultatea sarcinii este mare, înseamnă că es te nevoi e
de o intensitate mare a motivației pentru îndeplinirea ei;dacã dificultatea sarcinii
este medie o motivație de intensitate medie este suficientã pentru soluționarea ei.
b) când dificultatea sarcinii este percepută incorect de către subiec t. Astfel ne
confruntăm cu două situații tipice: fie cu subaprecierea semnificației sau dificultăț ii
sarcinii, fie cu supraaprecierea ei.
Ca urmare ,subiectul nu va fi capabil sã- și mobilizeze energiile și eforturile
corespunzãtoare îndeplinirii sarcinii.Într-un caz el va fi subm otivat,va activa în
condițiile unui defi cit energetic,ceea ce va duce ,în final la nerealizarea sarcinii.În
cel de- al doilea caz subiectul este supramotivat,activeazã în condițiile unu i surplus

energetic care l-ar putea dezorganiza,stresa i-ar putea cheltui resursele ener getice
chiar înainte de a se confrunta cu sarcina. Când un elev tratează cu ușurință sau
supraestimează importanța unei teze sau a unui examen va ajunge la acel ași efect:
eșecul.
Optimum motivațional se obține prin acțiunea asupra celor două variabile care
intră în joc: obișnuirea indivizilor de a percepe cât mai corect di ficultatea sarcinii
(prin atragerea atenției asupra importanței ei, prin sublinierea momen telor ei mai
grele etc.) sau prin manipularea intensității motivației în sensul creșterii sau
scăderii ei (inducerea unor emoții puternice, de anxietate sau frică, ar putea crește
intensitatea motivației; nunțarea elevilor sau a subordonați lor că în curând va avea
loc o inspecție a șefilor se soldează cu același efect).

1.2 Motiv ația învãțãrii
Vorbind despre voința de a învăța intrăm în sfera motivației învãțãrii șco lare.
Motivația este una dintre condițiile esențiale care asigură dobândirea de noi cunoștințe.
Numai prin motivație se poate explica atitudinea activă sau mai puțin activă a elevilor în
procesul de dobândire al cunoștințelor.
Un motiv este o structură psihică, ducând elevul la orientarea, inițierea și reglarea
acțiunilor în direcția unui scop mai mult sau mai puțin precizat .
Motivele sunt cauzele conduitei noastre, mai exact cauzele interne ale comportamen tului.
Prin urmare este evidentă necesitatea de a ne preocupa de educarea lor.
Motivația învãțãrii este constituitã din totalitatea motivelor care,în calitatea lor de condiții
interne ale personalitãții,determinã,orie nteazã și protejeazã intensitatea efortului de
învãțare.
La baza motivației stau cerințele vitale de care depind existența și bunăstarea organismului:
trebuințele de hrană, căldură, aer curat etc.

Satisfacerea lor asigură echilibrul vieții – „homeostazia” cum o intitulează b iologii. Dar în
afara acestora,chiar de la naștere,apar și impulsuri,tendințe de origine psihică.
În manifestările copiilor este identificată, ca un impuls foarte pu ternic, curiozitatea,
tendința de a cunoaște, de a explora ambianța. A poi e prezent un impuls spre manipulare a
obiectelor.
Mai mult, se manifestă o tendință urmărind „ influențarea creatoare a mediului”,
încercarea de a transforma ceea ce întâlnește în jur. Aceasta este efectul unu i surplus de
energie disponibilă. Aceste manifestări dovedesc existența resursel or ce fac posibilă
învățarea chiar și în condițiile artificiale ale școlii, depart e de solicitările imense ale
mediului și ale trebuințelor vitale.

Capitolul 2 Învãțarea -Factori și Condiții

În conformitatea cu conc epția lui Hilgard si Bower (1974) învãțarea este procesul
prin care o anumitã activitate ia nastere ori se transformã,reacționând la o situație
cu condiția ca esența schimbãrii sã nu poatã fi explicat ã pe baza maturizãrii
organismelor,a tendințelor înnãscu te de a rãspunde sau nu altor stãri temporare.
Consideratã psihologic,învãțarea este modalitatea de asimilare a cunoști nțelor și de
formare intelectualã,emoționalã,de elaborare a deprinderilor,,a conștii nței și
comportamentului social cult.
Învãțarea este modalitatea de construire a personalitãții umane și nu numai de
constituire,dar și de menținere,de regenerare pentru cã daca învãțarea încet eazã
personalitatea se dezegragã.
Este ceea ce se întâm plã cu cei lipsiți de experiența socialã.
Din încercãrile de definire menționate putem concluziona cã învãțarea poate fi
privitã:

– ca rezultat în cazul în care ea exprimã în termini de
cunoștințe,priceperi,deprinderi,obișnuințe,familiarizare,adaptare.
– ca proces în care referirea se face mai ales la mecanismele care îl
condiționeaza și la depãșirea însãși a fenomenului exprimat în t ermini de
însușire,asimilare,modificare,restructurare și întãrire.
– ca obțiune operaționalã dirijatã pedagogic sau independențã indi vidual sau
colectivã în care termenii sunt de
predare,instruire,exersare,autoinstruire,verificare,examinare,putându-le asocial
tehnicile si metodele adecvate materialului de învãțat și subiectului care înva țã
Condițiile învãțãrii
Se definesc mai multe tipuri de condiții,care identificate și analizate pertinent și
specializat, pot oferi cadrului didactic un sistem operațional de repere în
estimarea distanței dintre punctul de plecare al demersului sau și stadiul atins în
realizarea obiectivelor pedagogice . Voi evidenția aici pe primele d ouã condi țtii
care sunt cele mai importante:
– Condițiile interne ale învãțãrii
– Condițiile externe ale învãțãrii
Ansamblul inițial de capacități pe care le posedă individul poate fi den umit condiții
interne ale celui care învață (potențial ereditar, nivelul dezvoltării intel ectuale,
cunoștințe, capacități, motivație, voință etc.).
În categoria condiții externe intră: sistemul de cerințe școlare, structura și g radul de
dificultate ale materiei, calitatea instruirii (metode, procedee, strate gii didactice),
competența cadrului didactic, relațiile profesor -elevi, caracteristicile clasei de
elevi. Reușita sau nereușita învățării se datorează influenței co mbinate a celor două
categorii de condiții.

2.1 Învãțarea umanã