Motivaia Elevilor I Invaarea [624994]

2015
2015
2015
INSTITUTUL DE ȘTIIN ȚE ALE EDUCA ȚIEI
Laboratorul Teoria Educa ției

MOTIVA ȚIA ELEVILOR ȘI ÎNVĂ ȚAREA

Acest document de lucru este realizat exclusiv pentru profesorii
care vor colabora, alături de cercetătorii Institutului de Știin țe
ale Educației în proiectul Motivația elevilor și învă țarea, care se va
derula în perioada 2015 -2016 .
Prima parte a documentului con ține descrierea pe scurt a
proiectului, elemente din cele mai noi teorii ale motiva ției
privind învă țarea, modele mai cunoscu te ale motiva ției, dar și
scurte descrieri ale proiectelor referitoare la motiva ția elevilor,
principii, strategii și tehnici care pot fi aplicate în clasă, în
vederea creșterii nivel ului de motiva ție al elevilor.
Cea de -a doua parte cuprinde metode de co lectare și de analiză a
datelor pentru a investiga tema ale asă prin instrumente
specifice cercetării știin țifice.

2
Echipa d e cercetare:

dr. Monica Cuciureanu , cercetător știin țific II (Coord onator)
G abriela Al ecu , cercetător știin țific III
Dan Bad ea , cercetător știin țific III
drd. Lumini ța Catană , cercetător știin țific III
drd. Oana Gheorghe , cercetător știin țific
dr. Ovidiu Măntălu ță, cercetător știin țific III
Adrian Mircea , cercetător știin țific III
drd. Ioana Tarău , cercetător știin țific I II
dr. Ad ela Mihaela Țăranu , cercetător știin țific II
Lucian Voinea , cercetător știin țific III
dr. Elisabeta Negreanu , colaborator extern

3
Cuprins

Cap. 1 Prezentarea general ă a proiectului ………………. ……. 4

Cap . 2 Teorii /paradigme și mo d el e al e învă țării sau al e
reușitei. Mod el e mai cunoscute al e motiva ției ………… ….. 6

Cap. 3 Câteva p roiecte și rezultate al e unor cercetări
recente din România …………………………………………………….. 28
Cap. 4 Principii, st rategii, tehnici de creștere a motiva ției
pentru învă țare …………………………………………. …………………. . 39

Cap. 5 Profesorul cercetător: c ercetarea practico –
aplicativă …………………………………………………… ………………… … 47

Bibliografie sel ectivă …………………………………………………. ….. 5 7

4
Capitolul 1. Prezentarea generală a
proiectului

Motivația pentru învățare influen țează procesul d e învățare
în sine și, implicit, rezult atel e acestui proces. Sintagmel e și
etichetăril e negative, precum elevii nu mai sunt interesa ți să
învețe, n -au drag de carte, nu sunt motiva ți să înve țe, au
apărut d eseori în investiga țiil e realizate recent d e
cercetătorii ISE în unită țil e școlare. Este o realitate
semnalată frecvent d e profesorii din țara noastră și o
probl emă actuală, la care specialiștii din d omeniul știin țel or
educa ției, dar și practicienii au încercat să caute solu ții.
Datorita importan ței sal e, literatura d e specialitate s -a
focaliza t mult asupra acestei teme care își păstrează
actualitatea.
Specialiștii au încercat să id entifice pârghiil e prin care se
d eclanșează motiva ția pentru învă țare, dar și acel e tehnici și
strategii prin care adul ții din școală – în principal profesorii
și di rectorii – pot crește grad ul d e motivare a el evil or.

1.1. Scopul proiectului

Echipa d e cercetători va colabora cu dumneavoastră pentru
a d ezvolta un instrument comun prin care să se sond eze
principalii factori favorizan ți ai creșterii motiva ției el evil or
pentru învă țare. În cadrul proiectului vom id entifica cel e mai
frecvente strategii d e motivare utilizate în școală. Dincol o d e
aceste aspecte, proiectul își propune elaborarea unor
recomandări adresate el evil or și cadrel or didactice
preocupate d e creșterea g radului d e motiva ție și autonomie
în învă țare, respectiv d e diversificarea strategiil or d e
motivare a el evil or pentru învă țare.

5

1.2. Ce urmează să realizăm împreună în
proiect?

 Să id entificăm și analizăm el ementel e/factorii ce țin d e
motiva ția pentru în vățare a el evil or .
 Să adunăm, inventariem și să d escriem cel e mai
frecvente/comune strategii didactice și d e motivare a
el evil or utilizate d e cadrel e didactice în practica curentă .
 Să elaborăm material e d e sprijin și recomandări
adresate el evil or și cadre l or didactice preocupate d e
creșterea gradului d e motiva ție și, respectiv, d e
diversificarea strategiilor d e motivare a el evilor pentru
învățare.

6
Capitolul 2. Teorii /paradigme și mod el e
al e învă țării sau al e reușitei. Mod el e mai
cunoscute al e motiva ției
Există numeroase teorii al e motiva ției. Cel e referitoare la
motiva ția privind învățarea întăresc această constatare . Dar,
în ciuda multitudinii l or, trebuie subliniat că nici o teorie nu
poate fi consid erată exhaustivă pentru a explica diverse le
situa ții din practica curentă . Aceasta d eoarece motiva ția
pentru învățare este un proces compl ex, dar neunitar, pentru
care s -au propus constructe teoretice diferite, atât prin
conținut, cât și prin modalită țile d e măsurare. Avem nevoie
d e un d ecupaj, d e o simplif icare a lucruril or, pentru a ne
pute a orienta în universul motiva ției. În ajutor ne vine
însuși modul în care este d efinită motiva ția la ora actuală:
un ansamblu d e experien țe subiective, d e origine
intrinsecă sau extrinsecă, prin care putem explica
d ebutu l, direc ția, in tensitatea și persisten ța unui
comportament îndreptat spre un scop. Din acest enun ț se
d esprind e o caracteristică d e bază a motiva ției: existența unui
scop de atins . În felul acesta d obândim o „busolă”, cu ajutorul
căreia să ne d eplasăm, cu predil ec ție, într -o zonă principală a
motiva ției d e învă țare: motiva ția d e (auto )realizare, d e
reușită sau d e succes în învă țare [eng. achievement
motivation].

Principal el e teorii al e motiva ției au fost împăr țite în trei
categorii, în func ție d e răspunsul la întrebăril e -cheie:
 „Pot eu să rezolv această sarcină?” (und e contează
probl ematica abilită ții/capacită ții);

7
 „Vreau eu să rezolv această sarcină?” (und e contează
val oarea pe care el evii o conferă sarcinii d e învă țare și
interesul arătat d e ei pentru a ctivitate);
 „Ce trebuie să fac pentru a rezolva cu succes această
sarcină?” (d espre cum ajung el evii să își monitorizeze și
să își regl eze experien țel e l or d e învă țare).

2.1. Teoria atribuirii (Weiner)
Bernard Weiner sus ține că indivizii se angajează în analiza
implicită a motivel or care au condus la anumite rezultate.
Luând în consid erare anteced entel e (cum ar fi notel e la teste
și feedback -ul profesorului, el evii tind să atribuie succesul
sau eșecul efortului sau lipsei acestuia, abilită ții sau lipsei
acesteia sau unor factori externi (șansă, noroc, dificultatea
sarcinii, atitudinea profesorului etc.). Ac este atribuiri
variază d e -a lungul a trei dimensiuni:
 caracter intern/extern a l cauzei ;
 stabilitatea cauzei (percep ția cauzei se modifică în
timp sau prin trecerea d e la o sarcină la alta sau nu);
 cont rolabilit atea (stă sau nu în putin ța el evului să
control eze rezultatul ob ținut).
În linii mari, abilitatea este percepută ca fiind internă,
necontrolabilă și stabilă; efortul este perceput ca fiind
inter n, controlabil și instabil; factorii externi sunt percepu ți
ca fiind necontrolabili și instabili. Fiecare atribuire este
l egată d e o reac ție emo țională și tocmai reac ția specifică
prezice un comportament. Dacă, d e exemplu , Ionel nu a luat
testul la mate matică și cred e că aceasta se întâmplă pentru
că este în general slab la ace astă materie (lipsa abilită ții), el
simte că nu poate schimba situa ția ș i că nu are niciun
control asupra ei. Această credin ță îl va face să se simtă

8
rușinat, urmând să evite pregăti rea ad ecvată pentru un nou
test. Dar dacă va consid era că eșecul se datorează lipsei d e
efort (insuficienței efortului) , el se va sim ți stânjenit pentru
că știe că ar fi fost mai bun la test dacă și -ar fi dat mai mult
interesul. Ceea ce e probabil să -l înd emne să se pregăte ască
din vreme și mai eficient pentru un nou test.

2.2. Teoria scopuril or (John Nicholls, Carol
Dweck, Martin Covington)
Cei trei teoreticieni -cercetători s -au concentrat pe scopuril e
/obiectivel e pe care l e urmăresc indivizii [eng. goals ] în
situa ții d e realizare/d e reușită. Orientarea mai d egrabă spre
un obiectiv d ecât spre un altul constituie baza motiva țională
pentru atingerea unei anumite ținte (d e exemplu, d e a învă ța
pentru a ob ține note bune la exam en sau pentru
îmbunătă țirea cun oștințel or). Nicholls și Dweck sus țin că
primul motivator al comportamentului d e realizare / d e
reușită este d orin ța d e a d emonstra o înaltă abilitate sau d e a
evita evaluăril e negative al e abilită ții. Convington, pe d e altă
parte, afirmă că indivizii sunt m otiva ți d e d orin ța d e a -și
men ține sentiment ul val orii d e sine.
Dintre cei trei, Dweck a exercitat și continu ă să exercite o
influen ță consid erabilă în mediul acad emic și școlar. Două
lucruri sunt d e re ținut în privin ța teoriei lui John Nicholls:
1. Cheia în țel egerii motiva ției se află în concep ția
copiil or d espre abilitate . El a d escoperit că minorii d e
5-6 ani privesc abilitatea ca fiind nediferen țiată d e efort,
pentru ca, ulterior, copiii să ad opte o perspectivă
diferen țiată, luând drept reper performan țele cel orlal ți.

9
2. El evii – dar și clasel e – se orien tează prioritar fie spre
implicarea în sarcină (situa ție în care el evii se
concentrează să -și d emonstre ze l or înșil e că posedă o
abilitate înaltă, se centrează pe procesul d e învă țare,
învățarea fiind d e tip intrinsec), fie se orientează spre
implicarea eului (el evii urmăresc să l e d emonstreze
cel orlal ți că au o abilitate d e osebită, învăț area fiind un
mijl oc spre un scop extrinsec ).
Natura competitivă a multor clase alimentează cea d e -a d oua
orientare. Spre d eosebire d e el evii centra ți pe sarcină, care
prefer ă provocări realiste, el evii orienta ți spre ego opteaz ă
fie pentru teme foarte ușoare , dar care l e asigură succesul,
fie pentru teme foarte grel e, ceea ce l e permite să își salveze
imaginea. Așadar, el evii din cea d e -a d oua categorie nu a u o
atitudine care să ajute prea mult învă țarea.
Carol Dweck re ia și adâncește interpretarea lui Nicholls
d espre abilitate și orientarea învă țării. Găsește că există tot
d ouă setur i d e inten ții comportamental e: orientarea spre
procesul în sine d e învă țare (corespunzând implic ării în
sarcină ), respectiv orientarea spre rezult at
(corespunzătoare implicării eului). Cercetăril e efectuate d e
profesoara americană au d emonstrat că el evii, ca și adul ții,
posedă o anumită „teorie ” (implicită) d espre inteligen ță
(abilitate), iar teoriil e el evil or prezic scopuril e l or. Teoriil e
implicite d espre inteligen ță sunt d e d ouă feluri: teorii
entitate si teorii incrementale. Pentru cei î ndrepta ți către
teoriil e entitate, inteligenț a este percep ută ca o trăsătură
fixă . Scopul este aici afișarea competen ței sau evitarea
afișării incompeten ței. Când dau peste o dificultate d e
învățare, el evii subsuma ți acestei tipol ogii au un
comportament asociat „neputinței dobândite ”: el evii
interpretează eroril e ca semn al lipsei d e abilitate și ca

10
predictor al unui eșec; se angajează în strategii d e învă țare
ineficiente, trăiesc emo ții negative și își subestimează
succesel e anterioare. El evii care tind spre o teorie
incrementală percep inteligen ța ca pe o trăsăt ură
dinamică , putându -se d ezvolta pe măsura achizi ției d e
cunoștin țe și competen țe. Indiferent d e nivelul d e încred ere,
el evii care au un mind -set de creștere (o altă d enumire pentru
teoria implicită d e tip incremental a inteligen ței), nu d epun
armel e în f ața dificultă țil or și văd în erori /greșeli un rezultat
al unei im plicări insuficiente sau al al egerii unei strategii
greșite în învățare sau în rezolvarea probl emel or . El evii cu
mind -set fix (teorie implicită de tip entitate) sunt orientați
extrinsec, avân d ca unic reper și scop rezultatul final
(„performan ța”), pe când cei cu mind -set de creștere sunt
focalizați intrinsec, spre învățarea ca atare, spre procesul
dinamic al propriei evoluții/formări . Neajunsuril e datorate
conceperii inteligen ței ca o entitat e fixă, ca pe un dat
imuabil , pot fi corectate prin expunerea el evilor la mod el e
ad ecvate d e comportament.
Abordarea /evitarea sarcin ii d e învă țare [eng.
approach/ avoidance ]. Fiecare dintre cel e d ouă orientări spre
scop admite această dublă perspectivă: d e confruntare sau
d e evitare. Scopuril e îndreptate spre evitare ( avoid ance )
indică o rela ție tensionată, negativ ă, între motiva ție și actul
d e învăț are.

11
Tabel 1. Apropierea și evitarea fa ță d e sarcina d e învă țare
Obiectiv Perspectivă
Confruntare
(Approac h) Evitare
(Avoidance)
De
performan ță Scop: a părea superior
cel orlal ți;
Parametri d e evaluare
normativi (notel e) Scop: a evita să
pari incapabil în
ochii altora ;
Parametri d e
evaluare normativi
De învățare Scop: a învă ța, a
înțel ege, a „stăpâni
sarcina ”
Parametri d e evaluare
personali (progresel e
personal e) Scop: a evita
neîn țel egerea,
nerezolvarea
sarcinii d e învă țare
(este cazul el evil or
perfec ționiști)
Parametri d e
evaluare personal i
(a nu te sim ți la
înălțimea
așteptăril or)
Potrivit lui Martin Covi ngton , indivizii sunt motiva ți d e
d orin ța d e a se arăta competen ți sau d e a nu părea
incompeten ți și sunt preocupa ți d e aceste aspecte, chiar cu
riscul d e a sacrifica unel e oportunită ți d e a învă ța ivite în
cursul procesului educațional . Drept urmare, eșecul școlar
nu este neapărat un indicator al lipsei d e motiva ție:
pasivitatea este un comportament motivat, ca și angajarea în
învățare (el evul își protejează val oarea d e sine). Așa apar
strategiil e d e autoprotejare, între care se disting, ca forme
mai comp l exe, cel e d e autohandicapare : acestea induc eșecul,
dar sub acoperirea unor scuze acceptabil e. În acest scop

12
el evii recurg la procrastinare (amânarea sarcinil or,
tărăgănarea sau ocolirea învă țării); își propun scopuri
inaccesibil e sau abord ează sarcini at ât d e dificil e, încât
eșecul sau nereușita capătă un caracter nobil; performează
mult sub capacitatea l or sau pur și simplu refuză să înve țe,
d eval orizând importan ța muncii și catal ogându -i pe cei
poziționați altfel drept stupizi sau ipocri ți. Pentru el evi i cu o
participare minimă la actul învă țării, eșecul poate
d eveni o marcă a nonconformismului și o manifestare
sui generis a individualită ții.
Pentru realizarea situa țiil or în care se pune probl ema d e a
face fa ță anxietă ții l egate d e randamentul școlar, C onvington
recomandă cadre d e învă țare bazate pe cooperare.

2.3. Teoria expectan ță-val oare (J. Eccl es, A
Wigfiel d)
Teoria sus ține că d eopotrivă expectan țel e d e succes și
val oarea conferită d e el evi sarcinii d e învă țare sunt
d eterminate d e credin țel e și co mportamentel e d e reușită al e
el evil or. Este o teorie ecl ectică și una dintre cel e mai
compl exe teorii d espre mecanismel e motiva ției d e învă țare.
Rostul prezentării ei în aceste pagini este d e a:

1. oferi un suport pentru în țel egerea probl ematici i
motiva ției, dar și pentru refl ec ții și sugestii privind
amel iorarea procesului d e învă țare;
2. enumera câteva dintre rezultatel e cercetăril or d erulate
în spiritul acestei teorii.

Printr -un mod el circular, dinamic, Eccl es d efinește val oril e

13
atribuite sarcinii pri n credin țel e d espre d ezid erabilitatea
anumitor rezultate sau obiective.

Sunt diferen țiate patru componente al e val oril or :
1. val oarea (motiva ția) intrinsecă;
2. utilitatea (care se referă la motiva ția intrinsecă );
3. costul (el emente negative anticipa te referitoare la
realizarea sarcinii, cum ar fi starea d e anxietate,
angajament cerut pentru beneficiil e așteptate);
4. importan ța sau val oarea ob ținerii unui rezultat (care
se referă la d orin ța d e a realiza schema id eală a sinelui,
cum d orește să fie, c e trăsături să d e țină, în ce situa ții să
ajungă).
Cercetăril e lui Eccl es și Wigfiel d au arătat că el evii din clasel e
V-XII d eosebesc respectivel e componente al e valorii.

Aștepăril e d e succes, cel d e -al d oil ea pil on d e bază al teoriei
și al mod elului lu i Eccl es d epind e, în principal, d e percep țiil e
persoanei d espre abilitatea sa.

În structura mod elului, un rol central îl are rela ția
bidirec țională dintre credin țel e d espre sarcină
(autoevaluarea capacită țil or/abilită țil or și calificarea
dificultă ții sar cinii) și obiective. Aceste credin țe constituie
un punct d e ved ere individual, prin intermediul căruia sunt
filtrate (ca printr -o schemă interpretativă), situa țiil e d e
învățare, cu scopul d e a li se stabili importan ța.

Nivelul abilită ții percepute și al estimării dificultă ții sarcinii
(pe scurt, credin țel e d espre sarcină) influen țează asteptăril e
privind reușita și val oril e sarcinii, iar acestea, l a rândul l or,
influen țează direct motiva ția. Schematic, lucruril e se
prezintă în felul următor:

14
Figur a 1. Schematizarea m od elului lui Eccl es și Wigfiel d

Obiective de
învățare și
percep ții
d espre sine

Val oarea
sarcinii Motiva ție:
Indici ai învă țării:
 Al egerea sarcinii
(nivel dificultate
preferat)
 Presta ție (nivelul
rezultatului )
 Persisten ța
(capacit atea d e a
men ține nivelul
motiva ției pe
parcursul sarcinii)

Credin țe d espre
sarcină :
Grad d e
dificultate
(dificilă/ușoară)

Așteptări

Credin țel e, pe d e altă parte, d epind d e autoatribuiri
(interpretări al e succesel or/eșecuril or preced ente ), precum
și d e așteptăril e profesoril or și părin țil or, d e obiectivel e și d e
val oril e comunicate d e către aceștia.

Motiva ția apare , astfel , ca produsul final al unor
interac țiuni multipl e. Este, în primul rând , un rezultat al
propriil or percep ții și aștept ări al e el evului cu privire la
dificultat ea sarcinii și la capacitatea d e a o aborda. Este
rezultatul estimăril or, evaluăril or subiectului, d erivate din
procese d e s ocializare mediate cognitiv.

Dintr -o perspectivă mai largă, procesul motiva țional este
jalonat d e contextul cultural, d e practicil e d e socializare
datorate părin țil or și d e practicil e educa țional e.

15
Rezultate semnificative ale cercetărilor. Valoarea sarcinii
versus dificultatea acesteia

Percep țiil e el evil or referitoare la propria abilitate se
corel ează pozitiv cu percep ția referitoare la val oarea sarcinii,
dar negativ în raport cu jud ecă țil e d espre dificultatea sarcinii.
Cu alte cuvinte , el evii val o rizează o sarcină dacă ei apreciază
că sunt ap ți să o abord eze. Dacă însă opinează că se află în
fața unei sarcini dificil e, el evii au tendin ța să o d eprecieze.
Analiza l egăturii dintre credin țel e d espre sarcină și val oare
ne oferă această constatare: este val orizat mai mult ceea ce
el evul știe să facă , d ecât ceea ce este efectiv important.
Indicii absolu ți pentru expectan țe și val oarea sarcinii tind să
scadă pe măsură ce el evii se apropie d e ad ol escen ță. Eccl es și
Wigfiel d au mai d escoperit că, pe măsură ce el evii cresc,
percep țiil e l or d espre competen țel e d e ținute și expectan țel e
d e succes scad. A ceasta se petrece mai al es în tranzi țiil e d e la
un ciclu d e învă țământ la altul ( la matematică, la limba
maternă), cu d eosebire după ieșirea din învă țământul
primar. Sportul și activită țil e social e sunt tot mai atractive,
spre d eosebire d e materiil e princi pal e care, în perioad a cât
durează adaptarea, nu l e mai pla c el evil or. Aceasta se petrece
în intervalul d e timp în care și stima d e sine are d e suferit.

Într-o cercetare l ongitudinală, axată pe studierea raporturil or
dintre percep țiil e d espre propria ab ilitate și componentel e
val orii în cadrul a patru materii (engl eză, matematică,
muzică instrumentală și sport) s -a constatat că și percep țiil e
el evil or d espre utilitatea și importan ța acestor d omenii
cunosc o curbă d escrescătoare. Percep țiil e d espre
compet ență, în cazul fiecăruia dintre cel e patru d omenii
cercetate, se corel ează mai mult cu interesul intrinsec și
mult mai pu țin cu utilitatea percepută a d omeniului.

16
Eccl es și Wigfiel d au constatat că percep țiil e l egate d e
abilitatea pentru matematică și eng l eză sunt predictori ai
viitoarel or note în mai mare măsură d ecât ar putea prezice
notel e anterioare. Iar expectan țel e d e succes s -au d ovedit
predictori mai buni ai notel or d ecât val oarea subiectivă a
sarcinii.

2.4. Teoria autoeficacită ții

Conform lui Bandura, autoeficacitatea este credin ța
persoanei că are puterea d e a produce rezultate d orite. Se
distinge d e alte constructe motiva țional e (precum stima d e
sine), prin specificitate: percep ția eficacită ții se referă la o
anumită sarcină într -o anumită si tuație. Spre d eosebire d e
atribuiri, efectuate postfactum, autoeficacitatea percepută se
manifestă înainte d e abordarea sarcinii d e învă țare.

Autoeficacitatea este influen țată d e calită țil e personal e
precum abilitatea, experien țel e școlare, ca și d e supor tul
social al învă țării. Când el evii încep să se angajeze în sarcină,
ei sunt influen țați d e factorii personali și d e cei situa ționali.
Ambel e el emente con țin informa ții care l e permit el evil or să –
și evalueze șansel e. Dacă ajung la concluzia că vor face
progrese, vor controla pozitiv sarcina sau situa ția d e
învățare, iar autoeficacitatea va crește. Cercetăril e au d ovedit
că, atâta timp cât el evii cred că își pot îmbunătă ți
performan țel e prin ajustarea strategiil or d e învă țare,
sentimentul eficacită ții propr ii nu se va diminua.

Autoeficacitatea se referă la trei el emente (credin țe):
– percep ția nivelului d e abilitate în raport cu sarcina
– expectativel e d e reușită
– importan ța sau val oarea atribuită sarcinii sau situa ției.

17

Cel e trei componente pot fi toa te pozitive, toate negative sau
situa te la antipozi. El evul cu o per cepție d efavorabilă d espre
abilită țil e sal e și cu expectan țe scăzute, are d e înfruntat riscul
„neputin ței învă țate” (tendin ța d e a face, indiferent d e
condi ții, atribuiri negative). Când a utoeficacitatea este
scăzută, dar așteptăril e el evului sunt mari în privin ța
rezultatel or, riscul constă în apari ția d ecepției și d emotivării .
Există și situa ții când autoeficacitatea d e nivel mai înalt , dar
expectanț el e d e rezultat sunt mai reduse: un el e v care
muncește din greu , dar care ob ține no te mod este se va sim ți
frustrat , ca urmare a interven ției unor factori externi, cum
ar fi practicil e d e notare al e profesorului.

Cum putem crește percep ția autoeficacită ții? Ac ționând
asupra uneia sau mai multo r surse al e acesteia (experien ța
directă, expunerea la mod el e, persuasiunea socială), la ni vel
cognitiv, afectiv sau comportam ental.

Profesorul va crea ocazii pentru ob ținerea d e succese, îl va
încuraja pe el ev să persiste în sarcinil e d e învă țare și va
urmări să -l ajute să d epășească atitudinea d e
învins/perdant.

2.5. Curiozit atea epistemică – teorie a motiva ției
intrinseci
Curiozitatea epistemică este nevoia universală d e
cunoaștere și învă țare. Teoria curiozită ții epistemice pune
accent pe caracterist icil e stimulil or care pot genera
curiozitatea, mai d egrabă d ecât pe atitudinil e și obiectivel e
persoanei. Car acteristicil e se pot referi la noutate, varietate,
compl exitate sau contradic ția cu vechil e cunoștin țe. El e

18
generează un conflict și creează o moti vație specifică d e
învățare. Această motiva ție răspund e nevoii d e a ob ține noi
info rmații pentru a se d epăși incer titudinea. Este important
să existe un nivel mediu d e stimulare. Un nivel prea scăzut
duce la monotonie, iar unul prea înalt duce la inhibare.

Bruner a preluat această abordare pentru d omeniul
educa ției sub forma învățării prin descoperire . Într -un mediu
bogat în stimulări ad ecvate ( „optimal e”), con ținuturil e
învățate d evin rezultatul expl orăril or proprii al e el evului, mai
d egrabă d ecât o impu nere din partea profesorului a ceea ce
ar trebui învă țat. Este important ca manual el e s ă stimul eze
curiozitatea el evil or în raport cu vârsta l or.

Deși reprezintă o importantă componentă motiva țională,
curiozitatea epistemică are inconvenientul că nu gara ntează
constan ța și persisten ța în fa ța obs tacol el or d e învă țare.

2.6. Teoria autod eterminării ( Edwar d Deci,
Richard Ryan)
2.6.1. Despre autodeterminare
Autod eterminarea este al egerea liberă d e a conduce o
acțiune, este o formă d e exercitare a control ului propriu.
Într-o situa ție de al egere liberă, persoana își al ege sarcina și
modul d e trat are a acesteia.

Mod elul comportamentului autod eterminat este ac țiunea
intrinsec motivantă, care implică spontaneitate, curiozit ate
și interes. Angajarea este î ndrepta tă spre realizarea sarcinii,
find separată d e stimul entel e externe sau d e posibil e le
rezultate și d epinzând d oar d e d orin ța d e a d e sfășura o

19
activitate pentru car acteristici in erente acesteia. Teoria
autod eterminării ne spune, așadar, că subiectul trăiește o
situa ție d e al egere liberă, el își men ține sau își crește
motiva ția d e învă țare.

Mediul social poate promova autod eterminarea când
permite satisfacerea a trei nevoi psihol ogice:

– nevoia d e autonomie (posibilitatea d e a d ecid e persona l
ce și cum să fa ci);
-nevoia d e competen ță (d orin ța persoanei d e a face bine
ceva, nevoia acesteia d e a se sim ți capabilă d e a ac ționa
asupra mediului , experimentând situa ții d e control personal)
-nevoia d e rela ție (nevoia d e a stabili și a între ține rela ții,
l egături sec urizante și satisfăcătoare în mediul social) .

În concluzie, indivizii sunt autentic motiva ți nu d oar când
pot al ege o activitate, ci și când se simt competen ți și
accepta ți. Din punct d e ved ere al învă țării, autod eterminare a
se bazează pe autoreglarea înv ățării.
2.6.2. Fazele motiva ției extrinseci
Teoria lui Deci și Ryan cuprind e, probabil, cea mai compl exă
perspectivă d espre rela ția dintre motiva ția extrinsecă și
motiva ția intrinsecă (faptul d e a participa la o activitate
pentru plăcerea și satisfac ția p rovenite din practicarea
activită ții). Există patru faze al e motiva ției extrinseci, pe
parcursul cărora se produce o apropiere treptată d e
motiva ția intrinsecă:
a. reglarea externă: el evul este în întregime motivat d e
stimulii externi (d e exemplu, el înva ță d e frica ped epsei) și
nu se autoregl ează;

20
b. introiec ția: sursa d e control este încă externă, dar începe
să d evină interiorizată, d eși contingen țel e nu sunt în
armonie cu d orin ța el evului (el este motivat să își facă temel e
pentru că, altfel, s -ar sim ți vinovat că nu -și face datoria);
c. id entificarea: el evul înd eplinește o activitate pentru că
estimează că vor rezulta consecin țe importante pentru el.
El evul este motivat d e consecin țe, nu și d e învă țarea care l e
face posibil e. Id entificarea este o reglar e internă bazată pe
utilitate a unui comportament (d e exemplu, el evul face
exerci ții suplimentare pentru a lua o notă mare la
matematică);
d. integrarea: el evul se angajează în activită ți d eoarece el e
corespund scopuril or și aspira țiil or sal e, sunt importa nte
pentru el ev. Învă țarea este autoreglată și motiva ția se
apropie mult d e cea intrinsecă, dar nu se id entifică propriu
zis cu ea (activitatea nu se înd eplinește pentru plăcerea d e a
o face, d e und e rezultă că Deci și Ryan consid eră învă țarea
motivată int rinsec ca pe o activitate care are ca scop pe ea
însăși, ceea ce, pe alt plan, înseamnă că ea este menită să
contribuie la autorealizarea personalită ții).
Din cel e d e mai sus rezultă d ouă sugestii pentru profesori :
Este important ca un profesor să nu mai vadă dihotomic
motiva ția (un el ev care nu este motivat intrinsec, nu este
neapărat nemotivat, ci se poate găsi pe o anumită treaptă a
motiva ției extrinseci) . D eoarece un el ev cu învă țare
autoreglată nu este neapărat și motivat intrinsec, rezultă că
nu este obligatoriu să fie motivat intrinsec pentru a reuși la
școală.

21
2.6.3. Efectele recompenselor asupra motiva ției intrinseci
Deoarece el evii au nevoia intrinsecă d e a se sim ți competen ți
și d e a avea controlul asupra experien țel or d e învă țare,
recompensel e pentru învă țare pot fi percepute ca având un
rol d e control și ca fiind probl ematice pentru d ezvoltarea
motiva ției intrinseci.
Dacă recompensel e sunt interpretate d e către el evi ca
furnizând informa ții d espre competen ță, într -un mod pozitiv
și în raport cu realizarea sarcinii d e învă țare (cu alte cuvinte
atunci când lăudăm efortul și strategiil e, l e spunem concret
el evil or ceea ce au făcut bine ), sentimentul d e
autod eterminare (autonomie) și percep țiil e d espre
competen ță se consolid ează.
Dacă feedback -ul pozitiv este comunicat într -un mod axat
pe implicarea ego -ului, feedback -ul se transformă în unul d e
control, iar motiva ția intrinsecă va d escrește (spunându -l e
el evil or, după cum a spus Dweck, că sunt „foarte inteligen ți” ,
ei vor ezita pe viitor să abord eze sarcini noi și provocatoare,
pentru a nu -și știrbi imaginea).
Recompensel e „tangibil e”/externe reduc interesul intrinsec
d eoarece interferează cu autoreglarea învă țării, subminând
capacitatea el evil or d e a prelua controlul și d e a învă ța să se
motivez e pe ei înșiși. Dar este important să în țel egem
circumstan țel e în care se oferă recompensel e. Dacă sunt
neașteptate și oferite după înd eplinirea sarcinii, au efect mic
asupra motiva ției intrinseci (dar nici nu -i dăunează). Dacă
recompensel e sunt așteptate, efectel e asupra motiva ției
intrinseci diferă, în func ție d e tipul d e recompensă:
– când recompensel e sunt d epend ente d e simpla
participare (neevitarea sarcinii), dar nu și d e

22
neangajarea în sarcină (adică d e corecta mobilizare a
resursel or d e învă țare) acestea nu au niciun efect asupra
motiva ției intrinseci;
– când recompensel e sunt d epend ente d e angajare sau d e
realizarea sarcinii, acestea tind să fie percepute ca parte
a controlului; feedback -ul d e competen ță, care înso țește
înd eplinirea sarcinii, poate ate nua efectul negativ asupra
interesului intrinsec;
– în cazul în care sunt l egate d e înd eplinirea unui standard
d e performan ță, recompensel e au cel mai puternic efect
d e control, pentru că este evid entă presiunea d e a
satisface o așteptare în scopul primirii unei răsplă ți.

2.7. Teoria autoreglării învă țării
2.7.1. Locul motiva ției în cadrul procesului de autoreglare
Autoreglarea învă țării o includ e și pe cea a motiva ției
(automotivarea). Ceea ce propune este ca el evii să d e țină
strategii motiva țional e: strat egii d e autoreglare a învă țării
utilizate d e către el evi pentru a -și men ține sau crește
motiva ția pe parcursul înd eplinirii unei activită ți d e învă țare.
De exemplu, el evul își stabil ește scopuri imediate (pentru a
putea să -și evalueze munca), își imagineaz ă rezultatul
activită ții, recompensa d e la sfârșitul activită ții etc.
Mod elul d e autoreglare a învă țării elaborat d e Paul Pintrich
indică în mod clar l ocul motiva ției în procesul d e autoreglare.
Mod elul său includ e patru arii d e reglare, care nu sunt
structurate ierarhic sau linear: cogni ție – motiva ție –
comportament – context. Fiecare arie d e reglare a învă țării
cuprind e patru faze: planificare, automatizare, control,

23
evaluare/refl ec ție.
Autoreglarea motiva țională se prezintă, d e -a lungul cel or
patru fa ze, astfel:
-planificarea : activarea credin țel or motiva țional e (auto –
eficacitate, scopuri, val oarea sarcinii, interes personal);
-automonitorizarea : conștientizarea patternului
motiva țional (dacă el evul se simte competent pentru a
rezolva sarcina, dacă îi conferă acesteia val oare, scopuril e
care îi ghid ează comportamentul d e învă țare);
-control: sel ectarea și utilizarea d e strategii motiva țional e;
-evaluarea: atribuiri cauzal e cu privire la succes sau
insucces.
Credin țel e d espre autoeficacitatea percepută, stabilirea
scopuril or și atribuiril e cauzal e sunt d ecisive pentru
comportamentul autoreglat îndreptat spre înd eplinirea unei
sarcini sau activită ți.
În ce poate consta contribu ția profesorului? El evul va avea
d e câștigat dacă profesorul îl încurajează să -și stabil ească
scopuri/obiective și standard e (autoreferen țial e) d e
monitorizare a procesului d e învă țare.
Profesorul va stabili un plan d e ac țiune pentru el ev și
împreună cu el, proiectând modalită ți d e sus ținere a planului
și stimulând încred erea el evulu i în înd eplinirea acestuia.
2.7.2. Solicitarea ajutorului
Conform teoriei scopuril or, cererea/solicitarea justificată a
unui ajutor „instrumental” (d e exemplu, când el evul nu a
reușit să rezolve singur probl ema) echivalează, pentru
anumi ți el evi, cu admit erea lipsei l or d e competen ță. În

24
realitate, este vorba d espre un comportament adaptativ d e
învățare din partea el evil or capabili să id entifice punctul în
care au nevoie d e ajutor și care apoi caută un sprijin în mod
activ.
Din punct d e ved ere cognitiv, e l evii trebuie să știe când au
nevoie d e ajutor și ce fel d e ajutor să solicite. Dintr -o
perspectivă socială, ei trebuie să știe că pot solicita ajutor și
să-i poată id entifica pe cei care îl pot furniza. Dintr -o
perspectivă motiva țională, el evii au nevoie să id entifice
scopuri pentru ei înșiși și să posed e atitudinil e care l e vor
susține învă țarea, precum și voin ța d e a încerca să abord eze
sarcini mod erat înalte și d e a admite faptul că au nevoie d e
ajutor.
Rezultatel e cercetăril or confirmă cel e d e mai sus. Deși to ți
el evii investiga ți (d e la cl asel e a III -a, a V -a și a VII -a din școli
americane) se pot sim ți stânjeni ți d e nevoia d e a cere ajutor,
cei având o percep ție mai înaltă d espre propria competen ță
cred, în mai mică măsură, că solicitarea d e ajutor se asociază
cu lipsa d e competen ță. Probl ema este aceea că tocmai el evii
care au cea mai mare nevoie d e ajutor par cei din urmă care
să îl solicite. Cum poate d eci profesorul să faciliteze
solicitarea ajutorului [eng. help seeking ]? Arătându -se
interesat d e el evii săi, focalizându -i pe scopuri d e învă țare și
pe efort, facilitând colaborarea la clasă între el evi.

2.8. Motiva ția în context școlar: Mod elul lui
Rolland Viau
Viau are o abordare sociocognitivă contextualizată la
activitatea de învățare. El define ște două categorii de

25
factori care afectează motivația de învățare: factorii interni
ai învă țării, cei care țin de elev (dinamica motiva ției) și
factorii externi (activitatea pedagogică, evaluarea,
caracteristici ale profesorului, sistemul de recompense și
pedepse și climatul clasei).

Modelul dinamicii motiva ționale în context școlar (vezi
figura de mai jos), are în vedere trei tipuri de determinan ți
motivan ționali: percep ția elevului despre valoarea
activită ții pedagogice, despre propriile competen țe
(sentimentul eficacită ții person ale) și percep ția influen ței
personale asupra eșecului sau succesului.
Controlabilitatea este este în strânsă legătură cu
percepțiile atribuționale , definită fiind de doi indicatori:
locul cauzei (intern sau extern elevului ) ș i stabilitatea ei.

Figura 2. Modelul dinamicii motiva ționale la
Viau

2.9. Teoria lui David Ausubel
Dezvoltă o teorie a învățării în jurul principiului d e „învățare
conștientă/ semnificativă” [eng. meaningful learning ] și a
conceptel or d e „ structură cogn itivă”, „organizatori cognitivi”

26
și „stare d e pregătire”. Termenul „motivație” – „este cel d e -al
d oil ea factor d e bază” pentru randamentulul școlar, influența
sa asupra învățării rivalizînd cu aceea exercitată d e
aptitudini.
Trei tipuri d e impulsuri sau tr ei componente al e
motivației/realizăril or din mediul școlar:
 impulsul cognitiv (“cognitive drive ”), orientat
intrinsec, spre sarcina însăși; trebuința d e a cunoaște și
d e a înțel ege, d e a stăpâni cunoștințel e, d e a formula și
rezolva probl eme.
 impulsul d e afirmare puternică a eului (“Ego/Self –
enhancement drive ”) – căutarea respectului d e sine prin
urmărirea d e a d obândi prestigiu înalt,
rezultate/performanțe acad emice (învățarea pentru
note mari, pentru a fi primul, pentru a obține „premii”
la concursuri), pentru a obține aprecierea profesoril or.
Anxietatea – ca teamă d e un potențial eșec – este
pandantul unei asemenea forme d e motivare.
 impulsul (trebuința) d e afiliere (“affiliative drive ”) –
interesul pentru reușita școlară ca mijl oc d e asigurare a
aprobăr ii/acceptării unei persoane sau a unui grup
supraord onat cu care el evul se id entifică în sensul
d epend enței.

Intensificarea (sau provocarea) impulsului cognitiv cu
ajutorul conflictului d e id ei. Ausubel cred e că poate fi
d erivată o strategie didactică d e intensificare a impulsului
cognitiv (cel puțin pe termen scurt). S -a d emonstrat că în
procesul normal al învățării conștiente, în structura
cognitivă sunt introduse concepte și generalizări noi, care
sunt subsumate (în calitate d e id ei d erivate sau corelat e)

27
unor noțiuni mai cuprinzătoare. Când, însă, o noțiune nouă
poate fi fixată (în mod superficial) prin d ouă propoziții
contradictorii, sau când o noțiune d eja fixată prin propoziția
A se d oved ește a fi ancorabilă unei propoziții contrare (non –
A), cel care învață se găsește el însuși într -o stare d e
„disonanță”, d e înd oială sau incertitudine. În general, cel care
învață va găsi că un asemenea „conflict cognitiv" este
neliniștitor/provocator și astfel va avea motiv să caute în
vreun fel oarecare să rez olve conflictul. Utilizarea
conflictului cognitiv poate constitui un proced eu promițător
pentru inducerea pe termen scurt a impulsului cognitiv,
înd eosebi acol o und e un astfel d e impuls (sau alte impulsuri
l egate d e randamentul școlar) lipsește.

Când în să el evul dispune d e motivație în acest sens,
utilizarea expunerii d e către profesor – care recurge la
organizatori cognitivi reducători d e conflict — este în
general mai eficientă, prin prisma însușirii d e cunoștințe pe
unitatea d e timp d e instruire. Prof esorul trebuie să realizeze
un echilibru convenabil pentru clasa ca ansamblu, cât și
pentru fiecare el ev în parte. Profesorul stăpân pe arta
predării se bazează mai mult sau mai puțin intuitiv pe o
diversitate d e s ituații generatoare d e „disonanță cogniti vă” ,
spre a capta atenția și a activa curiozitatea el evil or săi atunci
când nu sunt vădite stăril e impulsului corespunzător.

28
Cap itolul 3. Câteva p roiecte și rezultate al e
unor cercetări recente din România

3.1. Motiva ție și învă țare. Studiu privind mo tivația
în învă țare. CMBRAE, CLI, CMBAP , 2011.

Învățarea în școală este privită conform teoriei lui Ausubel,
cu cel e 3 componente al e sal e:
– trebuin ța d e a cunoaște și a în țel ege, a formula și a rezolva
probl emel e → impuls cognitiv;
– trebuin ța d e afir mare personală → randamentul școlar
ridicat duce la sentimente d e acceptare, la respect d e sine;
– trebuin ța d e afiliere → aprobarea în cadrul unui grup;

Designul cercetării :
30 d e școli și 12 licee/ 567 el evi, 355 profesori și 367 părin ți
Metod e: ches tionarea, observare a direct ă ș i analiza
d ocumentel or școlare

Principal el e rezultate al e cercet ării
 Motivel e pentru care el evul înva ță
Pentru o carier ă d e succes – consid eră 70,6% dintre el evi și
19% dintre profesori; pentru că va fi util mai d eparte – 43%
dintre el evi și 52% dintre profesori; pentru că material este
interesantă și atractivă – 49% dintre el evi și 40% dintre
profesori; pentru a lua note bune – 12% dintre el evi și 37%
dintre profesori; datorită prestigiului profesorului și pentru
că el este respectat – 47% dintre el evi și 26% dintre
profesori; pentru că profesorul are un anumit stil d e
predare, apreciat d e el evi – 53% dintre el evi și 23% dintre
profesori; pentru că părin ții insistă – 40% dintre el evi și
16% dintre profesori; d e teama profeso rului – 24% dintre

29
el evi și 4,5% dintre profesori.

 Cum se înva ță
El evii urmăresc predarea în mod frecvent – 60% dintre
profesori, 44% dintre el evi opinează astfel. El evii asociază
frecvent informa ția cu ceea ce știu d eja – 42% dintre
profesori, 38% dint re el evi. 33% dintre el evi d eclară că fac
întotd eauna acest lucru. El evii re țin l ogic noil e cunoștin țe –
46% dintre profesori, 33% dintre el evi d eclară că fac acest
lucru frecvent. 37% dintre el evi d eclară că întotd eauna re țin
l ogic informa țiil e. Frecvent el evii apel ează la membri i
familiei sau la alte persoane pentru a învă ța – 43% dintre
profesori, 33% dintre el evi. 21% dintre profesori și 20%
dintre el evi consid eră că el evii fac asta întotd eauna. El evii
caută utilitatea cel or învă țate în via ța cotidiană – d oar
uneori, consid eră profesorii (37%) și el evii (30%). El evii
învață pe d e rost – uneori – consid eră 39% dintre profesori
și 28% dintre el evi sau rareori (ambel e categorii au scoruri
apropriate d e 34%).

El evii sunt d e părere că activită țil e extrașco lare îi ajută
mult în învă țare – 28,8% sau potrivit 32%; 40% dintre el evi
cred că sunt și alte modalită ți d e a reuși în via ță, fără școală.

 Ce îi ajută pe el evi să fie mai motiva ți?
Ore atractive 35%, l ec ții aplicative 54%, climat 53%.
Profesorii au r ăspunsuri mai ridicate la aceste categorii
(80%, 61%, 60%).
El evii consid eră că succesul la școală are l egatură cu
succesul în via ță (peste 30% în mare măsură și peste 30%
în foarte mare măsura la liceu; la gimnaziu procentel e sunt
cu 10% mai mari).

30
 De ce au nevoie el evii pentru succes profesional ?
În următoarea ordine ierarhică: pregătire, efort, motiva ție,
sprijinul familiei, atitudini po zitive fa ță d e muncă și
inteligen ță, sociabilitate, cultură generală, autocontrol, ajutor
divin, realism, disciplină, stăpânirea d e limbi străine.

 Ce nu înva ță elevii
lipsa condi țiil or, voin ța, limite personal e, lipsa d e timp,
d ezinteresul, nu se vrea, frica d e a fi catal ogat ca tocilar,
d ezinteresul din partea familiei, lipsa înțel ege rii, profesorii
nu îi apreciază, credin ța că nu îi va fol osi ceea ce înva ță.

3.2. Cal otă, Emilia. Învățarea motivată la el evii
d e 10 -15 ani: e xpl orări și strategii formative.
Teză d e d octorat, Universitatea din București, 2011.

Mod elul utilizat a fost acela a lui R . Viau .
Obiectivel e cercetării : inventarierea factoril or care
generează și me nțin motiva ția pentru învă țare și a
comportamentel or el evil or în învă țare; inventarierea unor
tehnici d e motivare .

Designul cercetării : 550 el evi (clasel e IV -VIII), 135
profesori și 8 consilieri, 2 50 părin ți, 8 reprezentan ți ai
bisericii.

Principal e le rezultate al e c ercetării
Factorii motivatori pentru el evi sunt (î n viziunea el evil or):
satisfacerea unor d orin țe al e părin țil or, succes în via ță
(ambel e peste 65%), note mari și intrarea la un liceu bun,
impresionarea profesoril or (peste 50%); participarea activă

31
la ore (39%), utilitatea cel or studiate (36%), im aginea î n
ochii col egil or (36%).

Corela ții pozitive s -au ob ținut între d orin ța d e a avea succes
și interesul cogni tiv, între d orin ța d e a mul țumi părin ții și
interesul cognitiv, între prestigiul în clasă și interesul
cognitiv.
El evii sunt stimula ți d e : încurajăril e profesoril or (68%) și
alte interven ții al e profesoril or (60%). O treime consid er ă
cal culatorul /internetul o metod ă d e motivare.

În concluzie, profilul motivațional al el evului d e 10 -15 ani
este unul slab și în tendin ță d escend entă .

3.3. Cazan, Ana -Maria. Strategii d e învățare
autoreglată în context acad emic. Teză d e d octorat ,
Universitatea din București, 2014.
Lucrarea val orifică mod elul ciclic al învățării, potrivit căruia
învățarea autoreglată este un proces activ, constructiv, prin
care indivizii își monitorizează, regl ează și control ează
cogniția, motivația, comportamentul, ghidați d e propriil e
scopuri și d e caracteristicil e co ntextual e al e mediului
învățării (Pintrich, 2000).

Prezintă mod el e al e învă țării autoreglate, validarea pentru
popula ția d e la noi a d ouă chestionare d e motivare
(Inventory of Learning Styl es , Vermund și Wermetten , 2004 ,
și The Motivated Strategies for L earning Questionnaire,
Pintrich s.a. , 1991)

Metod el e propuse pentru măsurarea învă țării
autoreglat e: protocol d e î nvățare cu voce tare, jurnal e

32
refl exive, analiza eroril or, observa ții comportamental e și
analiza evenimentel or și urmel or procesel or mental e .
3.4. Proiectel e e Twinnin g
Participarea la aceste proiec te po ate crește sau susține
motivația el evil or și a cadrel or didactice, prin provocări noi,
id ei, sprijin reciproc și recunoaștere în cadrul
parteneriatului.
Scopuri l e acțiunii :
 îmbunătățirea competențel or d e utilizare a noil or
tehnol ogii;
 îmbunătățirea comunicării în limbi străine;
 cunoașterea și d ial ogul intercultural.
Profesorii sus țin c ă „motivația pentru rezolvarea sarcinil or
d e învățare s -a îmbunătățit după d erularea unor astfel d e
proi ecte . În plus, el evii au manifestat un interes sporit d e a
lucra la computer pentru realizarea proiectel or colaborative.”
În plus, „eTwinning a arătat că el evii sunt foarte d ornici să
învețe, cu condi ția să fie stimula ți și îndruma ți cu grijă ”. (van
d e Craen, 2008)

3.5. Stăncul escu, El ena. Microcercet are d espre
autoeficacit ate prezentată la a X -a Conferin ță
Europeană d e Psihol ogi e, 2007 . În: Psihol ogia
educa ției: d e la teorie la practică , 2008.

Cercetarea a fost realizată pe un l ot d e 289 d e el evi d e
gimnaziu, d e la școli din București și a scos în evid en ță
existen ța unor corela ții pozitive, semnificative statistic, între
autoeficacitatea percep ută și următoarel e: optimism, stima
d e sine, suportul social perceput, rezultatel e la limba română

33
și la matema tică. S -a confirmat nu numai faptul că el evii cu
un nivel ridicat al autoeficacită ții își val orizează cu succes
resursel e proprii, ob ținând bune performan țe, ci și că ei se
caracterizează printr -o stare d e bine psihol ogic și social
(eng. social well – being ).

3.6. Popenici, Șt., Fartușnic , C., Motiva ția pentru
învă țare. 2009.
Experien țe și percep ții al e motiva ției în școală
Părin ții consid eră un copil ca fiind motivat , atunci când
d orește să aibă rezultate bune la școală, nu așteaptă să fie
împins d e la spate să înve țe, este apreciat d e profesori.
Profesorii consid eră ca fiind motivat un copil care ascultă
cu interes ce i se predă, d epune efort pe ntru înd eplinirea
sarcinil or d e învă țare.
El evii consid eră că un copil motivat este unul care participă
la ore, este atent și activ, se implică în clasă, își face temel e
acasă, își rezolvă bine sarcinil e d e învă țare

Sunt id entificate o serie d e strategii și instrumente d e
motiva ție acasă și la școală . Între acestea:
 cultivarea speran ței (se construiește pornind d e la
cunoștin țel e d e bază, progresel e se produc în timp,
accentuarea beneficiil or practice al e învă țării, copilul este
încurajat să stabil ească p ropriil e obiective, este
încurajată autodisciplinarea și organizarea, copilul are
nevoie d e încurajare din partea cel or din jur);
 comunicarea (implică respectul reciproc) ;
 angajarea imagina ției;
 încurajarea automotiva ției și implicarea copilului în
luarea d eciziil or ;
 cultivarea efortului ;

34
La școală entuziasmul și motiva ția profesorului se răsfrâng
în mod direct asupra motiva ției el evului.

Ce poate face profesorul pentru ameliorarea nivelului
d e motiva ție?
Investigarea nivelului d e motiva ție pentru învă țare în școală
și a modului în care el evii d oresc să li se pred ea
• Sondaj/ chestionar și analiza rezultatel or
• Observa ție și refl e ctare
Ameliorarea nivelului d e motiva ție
• Înțel egerea particularită țil or el evil or
• Evaluarea interesului fiecărui el ev pentru disciplina
predată
• Dezvoltarea unor strategii didactice
• Evaluarea impactului noil or strategii asupra el evil or
• Revizuire, ini țierea unor noi strategii

3.7. Popenici, Șt.(coord .): Motivația în vățării și
reușita soc ială. ISE, 2005.

Studiul a fost realizat în 2004 d e cercetători ai Institutului d e
Stiin țe al e Educa ției și a vizat tinerii și mod el el e l or d e via ță,
consonan ța între val oril e acestora și val oril e școlii.
Cercetarea s -a efectuat pe eșantion na țional (marj ă d e
eroare d e 2%), iar popula ția investigată au constituit -o el evi
intra ți în școală după 1989, afla ți în ani terminali d e liceu și
în școli d e arte și meserii.

Mod el e ( Cu cine vreau să semăn? Ca cine vreau să fiu ?) au
ilustrat val oril e ad optate d e copil în propria scală val orică.
Non -mod el e l e s-au d emonstrat stimulative pentru clarificarea
val oril or la care ad eră tânărul.

35
Principal el e rezultate al e cercetării
În ceea ce privește criterii d e al egere a mod el el or , au
primat realizarea profesională, notori etatea, banii și au
contat mai pu țin pentru el evi educa ția, bunătatea, altruismul,
religiozitatea.
Principalii factori d e influen ță în al egerea mod el el or sunt
familia, prietenii, col egii, d oar în mică măsură profesorii și
consilierii. Factorii care influen țează succesul mod el el or
sunt în opinia el evil or trăsăturil e d e personalitate, aspectul
fizic, șansa personală și mai pu țin pregătirea, educa ția și
munca.
Rolul școlii în devenirea socială a el evil or se
concretizează în lucruril e învă țate, în dipl oma ob ținută.
Anumite discipline și anumi ți profesori sunt val oriza ți.
Concluzia cercetării este că școala este d eficitară în a ofer i
mod el e, nu este interesată d e mod el el e el evil or, nu are
l egătură cu via ța reală, nu oferă informa ții util e/ concrete/
aplicabil e, n u este centrată pe el ev, pe nevoil e și interesel e
lui.

3.8. Studiul relațiil or dintre curriculum,
competențe, motivație, învățare și rezult ate
școlare, Cap. Învățarea școlară și motivația învățăr ii
școlare . 2012.

Cercetare d e mare ampl oare, pe eșantion n ațional. Unul
dintre capitol e se referă la motiva ție și motiva ția învă țării.
Surprind e motive al e învă țării școlare : dorința d e a nu eșua
la examen (60,6%); curiozitatea, d orin ța d e a afla cât mai
multe (58,7%); dorința d e a fi printre primii (47,9%);
dorința d e a face plăcere familiei (43,6%); dorința d e a

36
ajunge un profesionist d e succes (39,8%); dorința d e
autod epășire (27,1%); dorința d e a nu d ezamăgi profesorii
(19,9%); recompense promise d e părin ți pentru notel e mari
(12,4%); teama d e ped eapsă pentru notel e mici (5,5%).

Se investigheaza care dintre strategiil e și proced ee le
d ezirabil e d e stimulare motiva țională a învă țării școlare sunt
utilizate d e ca drel e didactice și în ce măsură. Între acestea:
1. profesorii îi încurajează pe el evi să găsească mod alități
d e rezolvare a anumitor probl eme / exerci ții / situa ții (în
medie 79,7 %)
2. profesorii discută cu el evii d espre ce ar trebui să fie
învățat, d espre ce așteaptă d e la ei (în medie 75,5 %)
3. profesorii îi încurajează pe el evi să -și exprime punctul
de ved ere asupra subiectel or discutate (în medie 73,9 %)
4. profesorii cer el evil or să -și argumenteze punctul d e
ved ere asupra subiectului discutat (în medie 73,2 %)
4. profesorii cooperează între ei, dacă el evii au dificultă ți
în învă țare (în medie 73,2 %)
5. profesorii utilizează o varietate d e mod el e, metod e și
tehnici d e predare ( 72 %)
6. profesori ușurează în țel egerea unor subiecte, făcând
apel la experien ța d e via ță a el evil or (în medie 69,2 %)

Câteva dintre concluziil e cercetării sunt că:
 primează motiva ția extrinsecă a elevilor;
 preocuparea profesorilor pentru motivarea învă țării
școlare este insuficientă;
 competen țele pedagogice ale profesorilor sunt mai
importante decât cantitatea de mijloace tehnice
disponibile.

37
3.9. Cuciureanu, M. (coord.): Cu ltura el evil or și
învă țarea. ISE, 2014.

Cercetare d e tip calitativ, care a vizat cultura el evil or și modul
în care școala face uz sau nu d e el emente specifice al e acestei
culturi, atunci când realizează educa ția el evil or.

Princi pal el e rezultate al e cercetării
Din investiga ția realizată la nivel gimnazial în 23 d e școli din
7 jud ețe și din București , au rezultat următoarel e „portrete
robot”:
Copiii zil el or noastre sunt autonomi, originali, creativi,
curioși, sociabili, comunicativi, cu o puternică d orin ță d e
afirmare d e sine, cu nevoie d e intimitate, cu sensibilitate,
bine informa ți, abili în utilizarea noil or tehnol ogii, cu ritm d e
viață foarte al ert, dar și interesa ți d e imagine, uneori
superficiali și comozi .
Școala oferă în opinia elevil or, dar și a profes oril or programe
școlare dificil e, volum ul d e informa ții este prea mare, școala
este pred ominant teoretică, se simte lipsa conexiunii cu
viața reală. Scoala nu mai este singura (nici cea mai
influentă) sursă d e învă țare pentru copii.
Profesorii reclamă d egradarea statutului l or social, scăd erea
autorită ții și prestigiului în fa ța el evil or, ei resimt presiunea
socială și reclamă d eresponsabilizarea părin țil or și
responsabilizarea exagerată a școlii în privin ța educa ției
copiil or .

 Cum și -ar d ori copiii să fi e școala:
 orele să fie mai plăcute și interactive;
 să fie mai multe activită ți ludice;

38
 să existe mai multă flexibilitate în configurarea programului
educa țional (nr. de ore, discipline etc.)
 să existe mai multe activită ți recreative, artistice, practice,
sportive, derulate în cadrul școlii și oferite în func ție de
înclina țiile individuale ale elevilor.

 Profesorii și -ar d ori:
 comunicare mai bună cu el evii ;
 climat pozitiv, d estins în școală și coagularea mai bună a
comunită ții educa țional e ;
 mai mult timp pe ntru c unoașterea nevoil or și interesel or
fiecărui el ev și pentru individualizare;
 accesibilizarea și actualizarea cunoștin țel or;
 accentuarea dimensiunii practice, aplicative a cel or
învățate.
 recomandăril e se referă la:
 adaptarea procesului d e educa ție la societatea
postmod ernă ;
 cunoaștere mai bună a el evil or ;
 ad optarea unei atitudini pozitive, d e respect și în țel egere
față d e el evi ;
 centrarea procesului d e educa ție pe el ev ;
 diversificarea și val orizarea evaluării, ca proces formativ .

39
Cap itolul 4. Princi pii, strategii, tehnici d e
creștere a motiva ției pentru învă țare
4.1. Principii și strategii d e motivare ( Jere
Brophy)
4.1.1. Principii generale1
 Gând ește în termeni d e mod elare a d ezvoltării
motivațional e a elevului , nu d oar d e corespond ență cu
sistemel e motivațional e actual e.
 Fă în așa fel încât și persoana ta, și clasa ta să fie atractive
pentru el evi. Uzează d e strategii d e socializare.Transformă
clasa într -o comunitate d e învățare, în care membrii ei se
angajează în activități d e cooperare.
 Evid ențiază scopuril e d e învățare și scopuril e raportate la
criterii, dar nu bazate pe comparația între el evi (sau pe
scopuri d e evitare a performanței). Arată -l e el evil or că te
preocupă așteptăril e, succesul l or și că ești disponibil să -i
ajuți să aibă succes.
 Pred ă lucrări val oroase, cu scopul d e a înțel ege, „aprecia”
și aplica cel e învățate.

4.1.2. Strategii de susținere a încrederii elevilor
 Ajută -i pe el evi să -și stabil ească scopuri ( goals ), să -și
evalueze progresul, să recunoască l egătura efort -rezultat.
Feedbackul oferit să fie informativ, nu numai note sau

1 Jere Brophy: ”Looking Back an d Ahead: Integrating Motivationa l Goals
into Your Planning and Teaching”. În: ”Motivating Students to Learn”, 2004
(ed. a II -a)

40
comparații.
 Oferă sprijin suplimentar pentru el evii slabi; integrează
el evii cu sindrom d e nereușită. Ajută -i pe el evii care -și
supraprotejează val oarea d e sine, trecându -i d e la scopuri d e
performanță la cel e d e învățare.

4.1.3. Strategii de motivare prin stimulente extrinseci
 Laudă și răsplătește progresul spre performanță/
standard e d e îmbunătățire. Utilizează competiția ocazional,
creează oportunități egal e d e succes și focalizează -te pe
scopuril e d e învățare.
 Laudă și recompensează în moduri care să -i d etermine
pe el evi să -și aprecieze singuri rezultatel e/cel e învățate.

4.1.4. Strategii de conectare la motivația intrinsecă a
elevilor
 Răspund e nevoil or d e autonomie a el evil or, permite -l e să
facă al eg eri.
 Răspund e nevoil or d e competență (implicarea el evil or,
feedback imediat, prezentarea semnificației activită ții).
 Răspund e nevoil or d e interconectare (colaborare cu
col egii).
 Combină activitățil e, d e exemplu pe cel e practice cu cel e
intel ectual e, stimul ează creativitatea, disonan ța cognitivă,
transformă un con ținut abstract în unul personalizat etc .

41

4.2. Tehnici și condi ții care favorizează
motivația el evil or

R. Viau consemnează câteva tehnici care favorizează
motivația el evil or :
 se începe cu o anecd otă sau cu o probl emă d e soluționat,
care vor trezi interesul și curiozitatea el evil or ;
 se prez intă planul expunerii (d e. ex. , sub formă d e
întrebări sau d e obiective ) ;
 înainte d e a explica un concept sau un fenomen se face
apel la cunoștințel e l or anterioare, întrebându -i cum și -l
explică ;
 se ilustrează relațiil e dintre concepte cu ajutorul
schemel or, al tabel el or, al d esenel or. Se dau exempl e din
mediul l or cotidian sau care țin d e interesel e l or.
 li se cere el evilor să d ea ei înșiși asemenea exe mpl e din
viața cotidiană ;
 se fac anal ogii sau se fol osesc metafore din d omeniil e
care -i interesează ;
 pentru fiecare etapă profesorul l e oferă un mod el,
aratându -l e cum se proced ează ;
 se utilizează diferite mijl oace d e învățare (suporturi
audiovizual e, afișe etc.) .

Condiții pentru o activitate d e învățare care stimul ează
motivația el evil or (R. Viau) :
 să fie semnificativă, adică să corespundă interesel or,
preocupăril or și să se armonizeze cu proiectel e
personal e al e el evil or ;
 să fie diversificată și integrată altor activități (adică

42
se integrează într-o secvență l ogică) ;
 să reprezinte o provocare pentru el ev (nici prea dificilă,
nici prea ușoară) ;
 să fie autentică (să ducă la o realizare/ produs/ rezultat
asemănător cu ceva din viața reală) ;
 să solicit e angajamentul cognitiv al el evului ;
 să-l responsabilizeze pe el ev permițându -i să facă
al egeri ;
 să-i permită el evului să interacționaze și să colaboreze
cu ceilalți (pentru atingerea unui scop comun) .
Cooperarea suscită în general motivația el evilor, pe ntru
că favorizează percepția d espre propriil e competențe și
d espre capacitatea l or d e a controla activitatea d e
învățare. Activitățil e axate pe competiție nu -i pot motiva
d ecât pe cei mai puternici, adică pe aceia care au șansa
d e a câștiga; cei cu nivel mediu sau slabi au tendința să
aband oneze.
 să aibă un caracter interdisciplinar (conexiunea cu alte
d omenii d e studiu) ;.
 să formul eze cerințel e și condițiil e în care se va
d esfășura activitatea (necesare pentru angajamentul și
perseverența el evului în sarc ină) :
 să se d esfășoare într -o perioadă d e timp suficientă .

Care sunt semnel e c ă un el ev este motivat ? (în opinia lui
Rolland Viau)
Un el ev motivat este un el ev care se angajează în sarcinil e d e
învățare (angajament cognitiv), consacrându -l e timpul
neces ar (perseverență).
 Angajamentul cognitiv corespunde gradului de efort
mintal depus de elev î n realizarea activității. Acest efort
poate fi apreciat prin observarea tipului de strategie de

43
învățare la care recurge. Dacă el se limitează, de ex emplu , la
stra tegii de memorizare, evident că e ste puțin angajat în
plan cognitiv.
 Perseverența se traduce prin timpul pe ca re elevul îl
acordă activității: cu cât este mai motivat, cu atât îi va aloca
mai mult timp și -și va spori astfel șansele de reușită.
Dimpotrivă, lipsa de motivație antrenează tendința de a
abandona rapid sarcina sau de a nu face decât minimul
necesar.
 Reușita sau performanța este, simultan, o consecință și o
sursă a motivației pentru că ea influențează pozitiv
percepțiile care stau la baza acestei a.
Cercetările arată că un elev motivat se angajează în
activitate, apelând la strategii eficiente de învățare bazate
pe comprehensiune și stabilirea de legături logice
(angajament cognitiv) și îi consacră timpul necesar
(perseverență); acest fapt are drep t consecință o
amplificare a celor trei tipuri de percepții (dinamică
motivațională funcțională).
În contrast, elevul demotivat recurge adesea la strategii de
evitare, care -i permit să amâne sau să eludeze înde plinirea
activității, ceea ce coboară și mai mult nivelul celor trei
factori motivaționali determinanți: percepția asupra valorii
activității, asupra propriilor competențe și a
controlabilității acțiunii (dinamică motivațională
disfuncțională).

44
4.3. Sugestii d e revizuire a strategiil or didactice
în ved erea creșterii motiva ției pentru învă țare
(mind set d e creștere )

Competen țele cheie/transversal e care se află în strânsă
l egătură cu auto -d eterminarea și mindset -ul sunt: „a învă ța
să înve ți” , „competen țe social e și civice” și „spiritul d e
inițiativă și antreprenoriat”.

Competen țele pe care este necesar să se centreze
d ezvoltarea el evil or sunt: a uto-cunoașterea (puncte tari,
puncte slabe, preferin țe, interese, așteptări); id entificarea și
stabilirea propriil or scopuri (auto -direc ționare, al egere
perso nală); planificarea/prioritizarea activită țil or menite a
duce la atingerea scopuril or; auto -reglarea (afectivă,
cognitivă, comportamentală); auto -evaluarea, monitorizarea
propriului progres subiacent atingerii scopuril or; fol osirea
informa țională a feed -back-ului (intern și extern) pentru
îmbunătă țirea propriei activită ți; asertivitatea.

Abilită țil e care stau la baza auto -d eterminării și a d ezvoltării
mindset -ului d e creștere sunt2: stabilirea d e scopuri; auto –
monitorizarea; auto -instruirea; auto -evaluare a;
întărirea/stimularea auto -administrată (pentru întărirea
comportamentel or l egate d e auto -d eterminare și d e
competen ță); luarea d eciziei; rezolvarea d e probl eme; auto –
prezentarea/sus ținerea (punctului d e ved ere personal, a
nevoil or, interesel or etc.).

2 Adaptat după ”Promoting Self -Determination: A Practice Guide” ,
autori: S. Loman, C. Vatland, K. Strickl and -Cohen, R. Jorner, H.
Walker, 2010, pg. 5

45
Atitudinil e și val oril e asociate d ezvoltării învă țării sunt cel e
care facilitează ad optarea ac țiunil or și comportamentel or
el evil or în direc ția d ezvoltării autonomiei și competen ței
personal e, a rela ționării cu ceilal ți și a încred erii în propria
capacitate d e d ezvoltare a abilită țil or prin exerci țiu (efort
susținut, strategii d e învă țare etc.).

Câteva m etod e:
 Învățarea prin cooperare/” jigsaw -puzzl e” (Elliot
Aronson)
Metoda permite în țel egerea conceptuală în mai mare
măsură d ecât implicarea pasivă ( adică învățarea pentru a
fi testat/notat pe materialul învă țat) și facilitează
cooperarea, comunicarea și sus ținerea reciprocă între
el evi. Aceștia se împart în grupe d e câte 4 -6 persoane și
fiecare grupă înva ță l ecția astfel: fiecare el ev din grupă își
al ege o parte (1/4, 1/5, 1/6) și o înva ță astfel încât să o
pred ea col egil or d e grupă. În acest mod, fiecare copil se
simte responsabil nu d oar pentru propria sa învă țare, ci
și pentru cea a col egil or d e grupă; d e asemenea, el evii
care au aceeași bucată d e l ec ție se pot grupa cu col egi din
cel elalte grupe, astfel încât să colaboreze/coopereze în
cadrul învă țării, făcând schimb d e impresii, id ei,
înțel egere personală.

 Fol osirea portofoliului personal al el evil or ca
mijl oc/medium d e înregistrare a progresului școlar al
el evil or, pentru a facilita auto -monitorizarea, auto –
evaluarea în ceea ce privește atingerea scopuril or d e
învățare asumate/propuse d e el ev; fol osirea acestui
instrument inclusiv pentru monitorizarea și modificarea
stăril or emo țional e .
 Reîncadrarea perc eptiv -cognitivă a evaluării și auto –

46
evaluării , în sensul explicitării, ilustrării utilită ții
acestora pentru monitorizarea progresului în atingerea
obiectivel or d e învă țare asumate/propuse personal;
id entificarea rel evan ței notel or ob ținute la examinări
pentru evaluarea propriului progres în învă țare (dincol o
d e conformarea la standard el e na țional e d e evaluare,
impuse tuturor el evil or);

 Facilitarea abordării inter și trans -disciplinarită ții
crește posibilitatea asocierii d e id ei și informa ții,
permi țând o mai fundamentată și durabilă învă țare;
reluarea, la diferite discipline, a unor informa ții și
crearea unor l egături func țional e între acel e informa ții;

 Oferirea d e provocări optime pentru învă țare – noi
sarcini/exerci ții care să fie mai dificil e d e rezol vat d ecât
nivelul actual d e abilitate (numai după ce profesorul are
siguran ța că el evul a atins d eja nivelul preced ent/necesar
d e în țel egere, în termeni d e cunoștin țe și abilită ți), dar
care să fie rezolvabil e; astfel, el evul iese din zona d e
confort, își asumă riscuri, abord ează adaptativ
incertitudinea/ nesiguran ța;

 Asigurarea unui mediu d e învă țare permisiv eșecului,
care să faciliteze cooperarea adaptativă cu acesta, prin
învă țarea din greșeli; aici, un rol substan țial îl joacă feed –
back -ul informa țional, constructiv;

 Fol osirea unor resurse informa țional e d e învă țare
disponibil e on -line, gratuit .

47
Capitolul 5. Profesorul cercetător :
cercetarea practico -aplicativă
Pentru a ini ția o cercetare trebuie să menționăm scopul
cercetării. Oricare ar fi scopu l propus, o etapă necesară o
reprezintă documentarea pe tema respectivă. Vom
identifica cu prioritate zonele mai puțin cercetate și ceea ce
este deja cunoscut. De asemenea , se va identifica un model
teoretic care poate fi validat prin cercetarea noastră.

În unele domenii se acceptă și chiar este indicată reluarea
unor cercetări (așa cum se întâmplă în domeniul medical).

Stabilirea obiectivelor se realizează ținând cont de
scopul cercetării și resursele de care dispunem și acestea
trebuie să fie formulate conform schemei „SMART” (cel
puțin teoretic). SMART înse amnă:
Specific – furnizează informații despre
caracteristicile specifice unui anumite cercetări
(indică exact ceea ce se dorește să se ob țină și nu
este interpretabil) ;
Măsurabil – prezintă aspecte ca re pot fi măsurate cu
unitățile de măsură cunoscute ;
Accesibil – înseamnă că un obiectiv poate fi într –
adevăr realizat cu resursele disponibile.
Relevant – înseamnă că acesta contribuie la
realizarea scopului propus și trebuie să vizeze un
anumit impact ;
Încadrare în Timp – face referire la un anumit
interval de timp, bine precizat .

48
De exemplu, pornind de la o idee sau un obiectiv slab
definit, de tipul Identificarea influen țelor de context asupra
performan țelor elevilor , se poate redefini SMART astfel:
Reducerea stării de anxietate provocată în ora de
matematică poate să determine creșterea performanțelor la
această disciplină cu minimum 10% în cazul elevilor din
clasa a V -a, în primul semestru al anului școlar.

Ipotezele sunt în general definite prin r eformularea
obiectivelor, astfel încât rela țiile dintre variabile să devină
mai clare. Exemplu : Cu cât crește nivelul de anxietate fa ță de
o disciplină, cu atât performan țele școlare vor fi mai modeste.

Metodologia pe care urmează să o utilizăm este cea c are
determină tipul cercetării. Pentru cercetările
diagnostice/observaționale analizăm factorii și rezultatele
fără a interveni în vreun mod. Cercetările experimentale
sunt cele în care se intervine și se măsoară rezultatul
intervenției. În orice cercetare sunt utilizate metode de
colectare și de analiză a datelor, interpretarea rezultatelor
fiind o componentă care ține de abilitățile și experiența
profesorului cercetător și de metodele utilizate.

Sunt două tipuri de metode pe care le puteți utiliza pentru
colectarea datelor: metode calitative și metode cantitative .

Metodele calitative au o arie mai restrânsă (se
colectează date de la un număr restrâns de persoane) . Cel
mai des utilizate sunt discuțiile individuale și de grup,
studiul documentelor școlare și al produselor realizate de
elevi. Pentru a face o analiză coerentă, este de preferat ca
profesorul să stabilească criterii și indicatori care să
permită anumite delimitări pentru analiz ă și interpretare.

49

Metodele cantitative
Cercetarea cantitativă este un r ăspuns la necesitatea de a
cuantifica date. O metodă de cercetare cantitativă implică o
abordare numerică și/sau statistică în designul de
cercetare . Leedy și Ormrod (2001) au afirmat că cercetarea
cantitativă se concretizează în chestionarea de opin ii (tip
anchet ă pe baza chestionarului) și în experiment, deoarece
se construiește pe baza unor teorii existente, pe care le
validează. Metodologia de cercetare cantitativă men ține
ipoteza unei paradigme empirice, pragmatice (cf . lui
Creswell, 2003). Cresw ell afirmă că cercetarea cantitativă
își are originea în știin țele exacte, în special în chimie și
fizică. O calitate a acestei modalită ți de abordare a cercetării
o constituie i ndependen ța de cercetător oferind rezultate
prin care se măsoară obiectiv real itatea. Concluziile care
pot fi desprinse dintr -o cercetare cantitativă pot fi
predictive, explicative și confirmative.

Există trei clasificări cuprinzătoare de cercetare
cantitativă : descriptivă, experimentală și de cauzalitate/
comparativă (Leedy și O rmrod, 2001).

 Cercetarea descriptivă este o metodă de cercetare de
bază, care examinează situa ția, așa cum există în starea sa
actuală. Cercetare a descriptivă implică identificarea unor
atribute ale unui anumit fenomen bazat pe observa ții sau
pe explorar ea de corela ții între două sau mai multe
fenomene .

 În timpul cercetărilor experimentale, cercetătorul
investighează modul de interven ție în grupul de studiu și
apoi măsoară rezultatele schimbării introduse de

50
cercetător. Există trei tipuri de abordări de explorare: pre –
experimental e, experimental e și cvasi -experiment ale
(Leedy & Ormrod). Designul de cercetare pre –
experimentală implică o variabilă independentă care nu
variază sau un grup de control care nu este selectat în mod
aleatoriu. Campbell și Stanle y (1963) au „aprobat” designul
experimental adevărat, care oferă un grad mai ridicat de
control în experiment și produce un grad mai mare de
valabilitate. Adevăratele modele experimentale conduc la o
abordare sistemică a colectării de date cantitative care
implică modele matematice în analize. În cazul designului
cvasi -experimental, avem o selec ție nerandomizată a
participanților la studiu. Prin urmare, controlul este limitat
și adevărata experimentare nu este posibilă. Deoarece
variabil a nu poate fi contro lată, valabilitatea poate fi
discutabilă.

 În cercetarea comparativă sau de cauzalitate,
cercetătorul examinează modul în care variabilele
independente sunt afectate de variabilele dependente și
identifică și validează rela ții de cauză și efect între
varia bilele. Designul factorial se concentrează pe două sau
mai multe categorii de variabile independ ente, în
comparație cu variabil a dependentă (Vogt, 1999). Designul
de cercetare cauzal / comparativ oferă cercetătorului
posibilitatea de a examina interac țiunea dintre variabilele
independente și influen ța lor asupra variabilelor
dependente.

Există mai multe metode de cercetare pentru a desfășura
activită ți de cercetare cantitativă.

51

O etapă a demersului de planificare a unei cercetări este
stabilirea lotului de persoane/eșantionului care
particip ă la proiect (grup țint ă). De obicei , pentru
cercetarea experimentală este necesar să se constituie două
grupe, una „martor” și cealaltă experimentală, care să aibă
caracteristici relativ asemănătoare. A stfel, tipul de analiz ă
va fi mai complex și este bine ca cele două grupe să conțină
mai multe persoane.

Se poate surprinde un fenomen în dinamic a sa prin aplicări
ale instrumentelor la anumite intervale de timp (la ambele
grupe trebuie aplicat același instrument în ace leași
condiții) , astfel încât să putem compara rezultatele
obținute.

Metoda observației constă în urmărirea unor fenomene,
așa cum se desfășoară ele în mod obișnuit.

În cazul unei teme legate de motivație, profesorul va
observa anumiți indic atori ai mo tivației, stabiliți în funcție
de scopurile urmărite și de teoria pe care își bazează
demersul de cercetare. Durata poate fi îndelungat ă sau
scurtă, de câte 10 minute (constând într -o anumită
secvenț ă a lecției).
Tabel 2. Avantje / Limite ale metodei obser vației
Avantajele utilizării acestei
metode Limitele utilizării acestei
metode
– Pot fi surprinse aspect e care
nu sunt evidențiate prin
chestionar .
– Se obțin date referitoare la – Se referă la timpul de
desfășurare pentru
recoltarea datelor sau
pentru codificări .

52
aspectele motivaționale care
pot fi puse în legătură cu
situații și cerințe diferite ca
mod de structur ă și conținut .
– Se examinează constructul
motivațional în chiar contextul
realității școlare .

Această metodă însoțește de obicei toate celel alte metode.
Instrumentul atașat acestei metode: fișa de observație /
plan ul de observație.

O fișă va conține date generale și rubrici care urmează să fie
completate , ca în următorul exemplu :

Fișă de observa ție

Numele și prenumele…….
Locul………. ……………
Clas a…………………….
Data, ora ……………………………..

CE OBSERVĂM?
Indicatori comportamentali
/Constatări înregistrate DE CE?
Presupuneri CONSTATĂRI
Aprecieri
personale

Aceste informații vor fi apoi analizate și i nterpretate.

Metoda experimentului pedagogic . Cel mai simplu tip de
experiment se realizează cu 2 grupe: grupa martor și grup a
experimentală. Ace astă metod ă presupune crearea unei
situații noi aplicate în grupa experimentală, în timp ce în
grupa martor s ituația rămâne neschimbată. În general, se

53
pornește de la presupunerea că inovația va produce o
schimbare, de exemplu rezultate școlare mai bune, o mai
bună motivare a elevilor etc. Dacă nu există posibilitatea
realizării unui experiment în adevăratul sens , se poate
realiza un pseudo -experiment (fără clasă de control, în care
se măsoară doar efectul unei interven ții).
Avem trei categorii de variabile pentru un experiment3:
 variabile independente – ceea ce introduce profesorul
cercetător, inovația didactică (de exemplu , pentru
obiectivul formulat avem: strategiile profesorului de a
reduce anxietatea la ore);
 variabile intermediare – sunt de natura socială sau
psihică (trăsături de personalitate și climat) ;
 variabile dependente – sunt variabilele care se
mod ifică în urma aplicării inovației respective (exemplu
rezultatele școlare).

Metoda anchetei se desfășoară pe baza unui plan și a unor
întrebări formulate anterior și aplicate unei persoane sau
grup de persoane (interviu, focus grup). Sunt înregistrate
răspunsurile (audio, video sau pe hârtie), ezitările, gesturile
cu subînțeles, elemente de context.

Metoda chestionarului este o metodă de colectare a
informațiilor utilizând un instrument numit chestionar.
Întrebările dintr -un astfel de instrument pot fi î nchise,
precodificate (cu răspunsuri la alegere) , semideschise sau
deschise. Răspunsurile pot fi scalate (metoda scărilor de
opinii și opinii sau a scărilor de apreciere, o variantă a
itemilor precodificați).

3Ioan Nicola, Domica Farcaș, 1993 EDP, p.109.

54
Tabel 3. Avantaje / Limite ale metodei anchete i prin chestionar și
interviu
Avantajele utilizării
chestionarelor și
interviurilor Limitele utilizării chestionarelor și
interviurilor
– Utilizate pentru
măsurarea unor opinii,
convingeri;
– nu ridică problem e de
administrare ;
– răspunsurile pot fi cu
ușurin ță transformate
în scoruri exprimate
numeric și o analiză
statistică . – Pot exista diferențe de vârstă și de
capacitate de înțelegere între
persoanele chestionate și de aceea
se vor înțelege diferit itemii ;
– Lipsa completitudinii: este posibil
ca i temul respectiv să nu acopere
complexitatea fenomenului studiat .
– Dacă nu se asigur ă anonimatul,
răspunsurile pot refl ecta așteptările
sociale și nu realitatea .

Exemplu de chestionar
Pentru a vedea dacă subiectul este motivat
intrinsec/extrinsec, Susa n Harter (adeptă a teoriei motivației
pentru competență) a realizat o scală de evaluare bazată pe
5 dimensiuni:
1. învățare motivată de curiozitate și interes;
2. învățare motivată de voința de a obține note bune și
aprobarea profesorului;
3. preferința pentru acti vități/teme de rezolvat ce necesită
depășirea unor obstacole mai deosebite sau preferința
pentru lucrări mai ușoare;
4. perseverența angajamentului față de o sarcină (mai)
dificilă:
5. voința de a ajunge la soluție de unul singur sau
dependența de profesor când elevul întâlnește dificultăți
în situații problematice de învățare.

55
CHESTIONAR PENTRU ELEVI

Școala ……………………….……..
Clasa …………………

Dragi copii, vă rugăm să vă exprimați în mod liber opinia
despre felul în care învață fiecare dintre voi.

1. Încearcă să -ți amintești niște experiențe/activități de
învățare care ți -au plăcut sau ți s -au părut utile/folositoare.
Poți să spui din ce cauză le consideri așa? (încercuiește o
singură variantă de răspuns)
a. Curiozitatea de a descoperi/învăța lucruri noi;
b. Dori nța de a mă afirma în och ii profesorului și ai colegilor;
c. Faptul că știu cum să învăț, cum să -mi rezolv tem ele pentru
acasă;
d. Îmi fac lecțiile împreună cu prietenul meu. Ne ajutăm un ul
pe altul la diferite materii;
e. Gândul că voi fi r ăsplătit imedia t de părinți mei;
f. Unica/princ ipala mea datorie este să învăț;

2. În general, ce te face/ce te determină să te apuci de
învățat? [ eventual, dată o mică listă de motive de către
cercetător ]
…………………………………………………………………………………………..

3. Au fost situații când a i reușit să înveți niște lucruri dificile
sau să faci niște activități școlare plictisitoare? Dacă da, te
rog să dai 2 exemple.
…………………………………………………………………………………………..

4. În tabelul de mai jos sunt scrise 4 motive care
determină/influențează succesul la școa lă. Completează

56
rubrica din mijloc cu procentele care crezi tu că sunt
potrivite pentru fiecare din cele 4 motive (în așa fel încât,
adunate, procentele = 100%). Completează rubrica din
dreapta cu 1 -2 exemple pentru fiecare din cele 4 motive de
succes la î nvățătură.

Elevul/eleva are o bună metodă de învățare %
Norocul (exemple: întrebări ușoare din partea
profesorului; un extemporal din singura lecție
pregătită acasă etc.) %
Inteligența elevului/elevei și alte calități personale %
Condiții favorabile (de exemplu: un profesor foarte
bun; ajutor la pregătirea lecțiilor din partea familiei
etc.) %
100%

57

Bibliografie selectivă

***Increasing Student Success Through Instruction in Self -Determination .
Disponibil la adresa:
http://www.apa.org/research/action/success.aspx Accesat la data d e 30
sept. 2015.

***Office, USA, Material disponibil la:
http://ngsd .org/news/promoting -self-determination -practice -guide
Accesat la data 30 sept. 2015 .

***Raport de cercetare Proiect Know How 2 Learn. Documentare
Științifică . Elaborat în cadrul Proiectului LLP/LdV/TOI/2007/IRL -507
Disponibil la adresa:
http://www.knowhow2learn.net/pub/R7/Romanian/Research%20Repor
t%20 -%20Scientfic%20Underpinnings%20(RO).pdf Accesat la data de 30
sept. 2015.
Neacșu, I. (coord.), 2012, Studiul relațiilor dintre curriculum, competențe,
motivație, învățare și rezultate școlare , Cap. Învățarea școlară și motivația
învățării școlare , 2012. Material disponibil la:
http://www.cmbrae.ro/upl oad/Raport_Studiu_motivatia_in_invatare_v1.
pdf Accesat la data 30 sept.2013.

Albu, Gabriel, 2002, În căutarea educației autentice , Editura Polirom, Iași .

Allport, G. W. , 1991, Structura și dezvoltarea pe rsonalității, Editura
Didactică și Pedagogică, București .

Ausubel, D., Robinson, F. 1981.Î nvățarea în școala – O introducere în
psihologia pedagogică , Editura Did actică și Pedagogică, București.

Bempechat. J., Mirny, A., 2005: Achievement Motivation , in : S.J.Farenga,
D.Ness(editors): Encycl opedia of Education and Human
Devel opment,New York, M.E.Sharpe, Armonk, vol.2 .

58

Beni, R.De, Moe A.: Motivazione e apprendimento . Document disponibil
la http://doc.studenti.it/appunti/psicol ogia -general e/motivazione –
apprendimento -de-beni -mo.html Accesat la data 30 sept. 2015.

Black, A.E., Deci, E.L., The Effects of Instructors’ Autonomy Support and
Students’ Autonomous Motivation on Learning Organic Chemistry: A Self –
Determination Theory Perspective , în Science Education , Vol. 84 , Issue
6, pg. 740 –756, 2000.

Bouchal, L. Comment susciter chez les eleves le goût d'apprendre ?.
Material disponibil la:
http://peysseri.perso.neuf.fr/PE2006/GFP03/MEM2007GFP03/GoutA
pprendre.pdf .Accesat la data 30 sept.2015.
Brophy, J. 2004. Looking Back and Ahead: Integrating Motivati onel Goals
into Your Planning and Teaching . În: Motivating Students to Learn.
Cal otă E. Teza d e doctorat. Material disponibil la:
http://www.unibuc.ro/studies/Doctorate2012Ianuarie/Cal ota%20Emili
a%20 -%20Invatarea%20motivata%20la%20elevii%20de%2010 –
15%20ani/REZUMATUL2.pdf . Accesat la data 30 sept.2015.
Cazan, A. -M., 2014 Strategii de învățare autoreglată în context academic.
Teză d e doctorat, Universitatea din București.
Cuciureanu, M. (coord.) , 2014, Cultura elevilor și învă țarea , ISE.

de Charms, R., 1977, Pawn or origin? Enhancing motivation in
dissafected youth , în Educational Leadership , March 1977, pp. 444 -448.
Material disponibil la:
https://www.google.ro/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=1
&cad=rja&uact=8&ved=0CCgQFjAAahUKEwiQ0vXRxfvHAhWCmR4KHf
LcCOU&url=http%3A%2 F%2Fwww.ascd.org%2FASCD%2Fpdf%2Fjour
nals%2Fed_l ead%2Fel_197703_d echarms.pdf&usg=AFQjCNHu50LU6zz
EbzkoD3eaeNUrX3Ridg Accesat la data 30 sept.201 5.

Deci, E. L., Vall erand, R. J., Pell etier, L.G., Ryan, R.M., 1991. Motivation and
Education: The Self -Determin ation Perspective, în Educational
psychologist , 26 (3 & 4), pg. 325 -346 .

59
Deci, E.L, Koestner, R., Ryan , R.M., 2001, Extrinsic Rewards and Intrinsic
Motivation in Education: Reconsidered Once Again , în Review of
Educational Research, Vol. 71, Nr. 1, pp. 1 -27

Deci, E.L., 2009, Large -scale school reform as viewed from the self-
determination theory perspective , în Theory and Research in Education,
vol. 7 (2) pp. 244 –253

Deci, E.L., Ryan, R. M., Williams , G.C., 1996, Need satisfaction and the self –
regulation of learning, în Learning and Individual Differences , Vol. 8, Nr.
3, pg. 165 -183

Demierbe C.& Malaise St. La motivation scolaire. Comprendre la
motivation pour la favoriser . Material disponibil la:
http://portail.umons.ac.be/FR/universite/facultes/fpse/serviceseetr/m
ethod o/recherches/recherches_en_cours/Documents/121011_La –
motivation -scolair e.pdf . Accesat la data 30 sept.201 5.

Dweck, C.S, 1989, Motivation , în Lesgol d A. și Glaser R. (editori),
Foundations for a psychology of education (pg. 87 -136), Hillsdal e:
Erlbaum
Dweck, C.S, Leggett, E.L., 1998, A social -cognitive aprroach to motivatio n
and personality, Psychol ogical Review, Vol. 95, Nr.2, pp. 256 -273

Dweck, C.S., 2000, Self-Theories. Their Role in Motivation, Personality, and
Development, Philad elphia: Tayl or and Francis / Psychol ogy Press

Dweck, C.S., 2002 – Development of ability c onceptions, în Wigfiel d, A. și
Eccl es, J. (editori), Development of achievement motivation (pg. 57 -88),
San Diego: Acad emic Press

Dweck, C.S., 2006, Mindset . The new psychology of success , New York:
Rand om House

Elliot, A.J., Dweck, C.S., 2005, Competenc e and Motivation. Competence as
the Core of Achievement Motivation , în Elliot, A.J. și Dweck, C.S. (editori),
Handbook of Competence and Motivation (pg. 3 -12), New York: The
Guilford Press

Graham, S., Weiner B., 1996, Theories and principles of motivation , în

60
Berliner, D. C. și Calfee, R. C., (editori), Handbook of educational
psychology (pg. 63 -84), New York: Macmillan Library Reference

Guay, F., Ratell e, C.F., Chanal, J., 2008, Optimal learning in optimal
contexts: the role of self -determination in educ ation , în Canadian
Psychology , Vol. 49, Nr. 3, pp. 233 –240

Hardre, P .L., Reeve, J., 2003, A motivational model of rural students’
intentions to persist in, versus drop out of highschool , în Journal of
Educational Psychology , Vol. 95, Nr. 2, 347 –356
http://selfd eterminationtheory.org/SDT/d ocuments/1991_DeciVall eran
dPelletierRyan_EP .pdf . Accesat la data 30 sept.201 5.

Hunter, M., Barker, G. , 1987 It at fi rst …: Attribution Theory in the
Classroom . În: Educational Lead ership, 45(2).
Lacroix M.È., Potvin , P La motivation scolaire . Material disponibil
la:http://rire.ctreq.qc.ca/ la-motivation -scolaire -version -integral e/ .
Accesat la data 30 sept.2015.

Loman, S., Vatland, C., Strickland -Cohen, K., Jorner, R., Walker, H., 2010.
Promoting Self -Determination: A Practice Guide.
Loman, S., Vatland, C., Strickland -Cohen, K., Jorner, R. , Walker, H., 2010 ,
Promoting Self -Determination: A Practice Guide , National Gateway to Self
Determination National

Lyonnet, I. Les facteurs de la motivation scolaire : Eclairage théorique
Material disponibil la:
https://www.google.ro/?gws_rd=cr&ei=PdnKUvHoLpKkyAOnt4DIDA#s
afe=active&q=Isabell e+LYONNET+Les+facteurs+de+la+motivation+s cola
ire+:+Eclairage+th%C3%A9orique .Accesat la data 30 sept.201 5.

McCombs, B., Developing Responsible and Autonomous Learners: A Key to
Motivating Students. Teacher ’s Modules , Material disponibil la:
http://www.apa.org/education/k12/l earners.aspx Accesat la data 30
sept.201 5.

Mecce, J.L., And erman, E.M., And erman, L.H. , 2006. Classroom Goal
Structure, Student Motivation and Academic Achievement . In: Annual
Review of Psychol ogy, 57.

61
Niemiec, C.P ., Ryan R.M., 2009, Autonomy, competence, and relatedness in
the classroom. Applying self -determination theory to educational practice ,
în Theory and Research in Education, vol. 7 (2) pg. 133 –144 , Disponibil la
adresa:
http://www.selfdeterminationtheory.org/SDT/documents/2009_Niemie
cRyan_TRE.pdf . Accesat la data d e 30 sept. 2015.

Ph. Dessus, IUFM Grenoble . La motivation en milieu scolaire » Material
disponibil la:
http://webcom.upmfgrenoble.fr/sciedu/pd essus/sapea/motiv ation.htm
l Accesat la data 30 sept.2013.
Popenici, Șt. (coord.), 2005 Motivația învățării și reușita socială .
București: ISE.
Popenici, Șt., Fartușnic, C., 2009 . Motivația pentru învă țare. De ce ar
trebui să le pese copiilor de ea și ce putem face pentru asta. București:
DPH.

Reeve, J., 2012, A Self -determination Theory Perspective on Student
Engagement, în Christenson, S.L. et al. (editori), Handbook of Research
on Student Engagement (pg. 149 -172) , Springer Science+Business Media

Reeve, J., Jang, H., Hardre, P ., Omura, M., 2002, Providing a rationale in an
autonomy -supportive way as a strategy to motivate others during an
uninteresting activity , în Motivation and Emotion, Vol. 26, Nr. 3, pp. 183 –
207

Rigby, C.S., Deci, E.L., Patrick B.C., Ryan, M.R., 199 2, Beyond the Intrinsic –
Extrinsic Dichotomy: Self -Determination in motivation and learning , în
Motivation and emotion , Vol. 16, Nr. 3, pg. 165 -181

Ryan R.M., Niemiec C.P ., 2009, Self-determination theory in schools of
education. Can an empirically support ed framework also be critical and
liberating? , în Theory and Research in Education, vol. 7 (2) pp. 263 –272

Ryan, R.M., Deci, E.L., 2000, Self-determination theory and the facilitation
of intrinsic motivation, social development, and well -being , în America n
Psychologist , Vol. 55, Nr. 1, pg. 68 -78.

62
Stănciulescu, E. Teza de doctorat. Material disponibil la:
http://elisabetastanciulescu.ro/2015/07/re nuntati -la-educatia -centrata –
pe-note -premii -ierarhii/ ) Accesat la data 30 sept.2013.
Stăncul escu, E. , 2008 Psihologia educa ției: de la teorie la practică . Editura
Universitară.

Urdan, T ., Turner, J.C. , 2005 Competence Motivation in the Classroom . In:
A. Elliot, C. Dweck (eds.) : Handbook of Competence and Motivation , New
York, Guilford Press.

Viau, R. La motivation -condition de la réussite. Material disponibil la:
https://www.google.ro/#safe=active&q=la+motivation+condition+essen
tiell e+de+la+r%C3%A9ussite+rolland+viau . Accesat la data 30 sept.2013.

Viau, R., « La motivation en contexte scolaire : les résultats de la recherche
en quinze questions » Revue VIE PÉDAGOGIQUE , no 115, avril et mai
2000, p. 5 à 8. Material disponibil la:
https://www.google.ro/#safe=active&q=%E2%80%A2%09Rolland+Via
u+%C2%AB+La+motivation+en+contexte+scolaire:+l es+r%C3%A9sulta
ts+de+la+recherche+en+quinze+questions Accesat la data 30 sept.2013.

Viau, R., Des conditions à respecte r pour susciter la motivation des élèves.
Material disponibil la: http://correspo.ccdm d.qc.ca/Corr5 –
3/Viau.html?utm_source=rss&utm_medium=rss&utm_campaign=d es –
conditions -a-respecter -pour -susciter -la-motivation -d es-eleves Accesat la
data 30 sept.2013.

Viau, R., L ’évaluation source de motivation ou de démotivation ? Material
disponibil la: http://id.erudit.org/id erudit/55820ac Accesat la data 30
sept.2013.

Viau, R., La motivation : condition au plaisir d'apprendre et d'enseigner en
contexte scolaire . Material disponibil la:
www. enseignement .be/d ownl oad.php?d o Accesat la data 30 sept.2013.

Viau, R., La motivation des élèves en difficulté d’apprentissage – une
problématique particulière pour des modes d’intervention adaptés
(confér ence prononcée le 18 avril 2002 à Luxembourg dans l e cadre du
Cycl e de conférences ) Difficulté d'apprendre, Difficulté d'enseigner)

63
Material disponibil la: http://sites.estvideo.net/g frit sch/d oc/rezo -cfa-
408.htm Accesat la data 30 sept.2013.

Viau, R., La motivation en contexte scolaire , De Boeck Université, Canada,
1994
http://www.selfdeterminationtheory. org/d omains/education -d omain
http://archive.sciencewatch.com/inter/aut/2010/10 –
aug/10augRyan1/
http://www.education.com/reference/articl e/self -determination –
theory -of-motivation/

Alte resurse electronice util e cadrel or didactice:

https://www.cmu.edu/teaching/solveproblem/strat –
lackmotivation/lackmotivation -01.html – strategii didactice pentru
id entificarea, prevenirea, depășirea lipsei de motiva ție pentru învă țare a
elevil or
https://www.cmu.edu/teaching/principles/teaching.html – principii d e
predare (strategii stabilire a obiectivel or învă țării, de evaluare, d e
instruire – activită ți la clasă)
https://www.cmu.edu/teaching/solveproblem/step1 –
problem/index.html – răspunsuri în termeni de strategii educa ționale la
problemele d e învă țare al e elevil or
Despre rolul greșelii în învă țare:
http://www.education.com/magazine/articl e/five -subjects -failure –
und errated/
”Promoting Self – Determination: A Practice Guide. Iunie 2010”:
http://ngsd.org/sites/default/fil es/promoting_self –
determination_a_practice_guid e.pdf
PACER Resources on self -determination:
http://www.pacer.org/transition/learning -center/independent –
community -living/self -determination.asp
Dweck, d espre educarea abilită ții și a reușitei în învă țare prin stimularea
efortului și a strategiil or de învă țare:
http://www.educationworl d.com/a_issues/chat/chat010.shtml