Motiva ția alegerii temei … 3 [617980]

1

CUPRINS

Motiva ția alegerii temei ……………………………………………… 3
Capitolul I. Dificultă țile de înv ățare………………………………………….. 5
I.1. Precizarea conceptului …………………………………………………. 5
I.2. Clasificarea dificultă ților de înv ățare………………………………… 8
I.3. Recomandări privind instruirea elevului cu dificultă ți de înv ățare. 15

Capitolul II. Metodologia didactică ……………………………………………. 19
II.1. Metode tradi ționale ………………………………………………….. … 20
II.2. Metode activ – participative ……………… ………………………… 24
II.3. Metode interactive de grup ………………… ……… ………………… 28
II.4. Metode alternative de predare și evaluare…………………….. .. 31
II.5. Munca în grup ………………………………… ………………………… 38
II.6. Particularită ți ale pred ării științe lor naturii la elevii cu dificultă ți de
învățare………………………………………….. ………………………… 40
II.6.1. Tipologia cuno ștințelor științifice ……………………………… 40
II.6.2. Predarea – învățarea strategiilor …….. ………………………… 41

Capitolul III. Cercetarea constatativă …………….. ………………………… 46
III.1. Caracteristicile cercetării realizate ……………………………… 46
III.2. Opinia subiec ților privind dificult ățile de înv ățare și cauzele care duc
la acestea ……………………………………… ………………………… 52
III.3. Opinia subiec ților privind disciplinele la care prezintă dificultă ți de
învățare elevii și acțiunile de întreprins pentru a -i ajuta ….. 57

Capitolul IV. Interven ția formativ ă…………………. ………………………… 61
IV.1. Problema, obiectivele și ipoteza cercet ării……………………. 61
IV.2. Organizarea în timp și spațiu a cercetării …………………….. 62
IV.3. Testările aplicate și prezentarea rezultatelor ………………… 68

2
Capitolul V. Concluzii ………………………. …………… ………………………… 74
V.1. Concluzii privind cercetarea constatativă ……………………… 74
V.2. Concluzii privind interven ția formativ ă……………… ……….. 76
V.3. Concluzii privind proble matica studiată ……………………….. 77
V.4. Direc ții de dezvoltare ………………………. …….. …………………. 78
Bibliografie …………………………………………………. ………………………… 80
Anexe ………………………………………………………… ………….. ……………. 83
Declara ție

3

Motiva ția alegerii temei
"Educați a numai atunci este eficace,
când tratează pe fiecare conform cu natura sa
și când dă fiecăru ia hrana mentală de care el are nevoie. "
Petre Ștefănescu Goagă

Dificultățile de învățare s unt întâlnite frecvent în copilă ria mică și mijlocie. Ele apar în
activitatea de rezolvare a sarcinilor de învățare și desemnează un comportament inadecvat,
inefici ent, cu randament scăzut. Elevii cu dificultăți de învățare prezintă întârzieri semnificative
față de nivelul obișnuit al achizițiilor școlare, în raport cu programa și cu cadrul de referință
constituit de majorita tea colegilor. Altfel spus, aceș ti copii p rezintă forme de dificultate
intelectuală de tip școlar care decurg din discordanța între nivelul intelectu al și performanțele
școlare, exprimate în însușirea necorespunzătoare a cunoștințelor prevăzute în programele
școlare, urmată de un retard școlar. Copiii cu dificultăți de învățare sunt acceptați de colegii de
școală, având potențialul existențial intelectual necesar pentru achizițiile școlare proiectate în
raport cu nivelul de dezvoltare biopsihic. În pofida acestui potențial, elevii înregistrează înt ârzieri
cu mai mult de un an (dificultăți ușoare) și mai mult de doi ani (întârzieri grave).
Stabilirea dificultăților de învățare se face pr in evaluarea pedagogică sumativă, bazată pe
programele în care sunt incluse obiectivele învățării și standardele de performanță.
Disciplina de învățământ Științe ale naturii vizează observarea și perceperea lumii în
întregul său, cu componentele, procesele și fenomenele caracteristice, ca și învățarea prin
înțelegere și aplicare. De aceea demersul didactic trebuie depl asat de la “ce se învață?” la “de ce
se învață?”. Întârzieri în restructurarea procesului de predare – învățare – evaluare a științelor
naturii în școală impun necesitatea găsirii unor modalități de atragere a elevilor spre studiul
disciplinelor acestui do meniu. În acest sens devine necesară proiectarea unor metode didactice
specifice, centrate pe elev ca unic produs și beneficiar al procesului educativ. Elevul trebuie să –
și însușească nu numai cunoștințele ci și metodele de activitate care să -i permită, p e de o parte
achiziționarea independentă a unor noi cunoștințe și pe de altă parte aplicarea acestora în

4
activități practice . Prin predarea științelor naturii nu se urmărește o acumulare de fapte și
informații științifice care să ducă la însușirea de conce pte ci, raportarea copilului la mediul în
care trăiește. Lecțiile de ștințe oferă multiple posibilități de antrenare a elevilor la o participare
activă la procesul de însușire a cunoștințelor privind lumea înconjurătoare, oferă posibilitatea de
a dubla act ivitatea la clasă cu cercetarea naturii, înlesnind astfel cunoașterea materialului
biologic, relațiile dintre organisme și mediile lor de viață, enorma complexitate a lumii vii,
formarea noțiunii de natură.
Cunoașterea științifică a mediului înconju rător oferă copiilor ocazia de a gândi
și a învăța, de a -și dezvolta curiozitatea și interesul pentru anumite aspecte ale
lumii înconjurătoare, prin acțiune directă, explorare și observație.

5

Capitolul I. Dificultăți le de învățare

I.1. Precizarea conceptului

Definirea conceptului de dificultă ți de înv ățare este un demers dificil datorită naturii
aparte a fenomenului. Au fost elaborate numeroase defini ții de c ătre diver și autori, stabilindu -se
mai multe semnifica ții ale termenului, de la dificult ăți școlare înțelese ca piedici, probleme pe
care le întâmpină elevii în învă țarea școlar ă, la dificultă ți de înv ățare înțelese ca dizabilit ăți sau
ca și dificult ăți specifice de înv ățare.
Dacă până în anii ’60 dificultă țile de înv ățare erau asociate termenului de deficienț ă de
intelect sau disabilitate intelectuală, începând cu anii 1962 – 1963, termenul propus pentru a
desemna o realitate diferită fa ță de deficien ța de intelect a fost cel de disabil itate de învă țare
(learning disabilities). Literatura de specialitate actuală introduce o diferen țiere mai nuanțat ă,
calitativă propunând termenul dificultate de învă țare în locul celui de disabilitate. Ungureanu
(1998) sus ține c ă „o disabilitate este, în esența ei, structural funcțional ă și, de regul ă, prealabilă
unei dificultă ți. O dificultate este, de cele mai multe ori, o consecinț ă în plan performan țial a unei
disabilită ți, dar ea poate ap ărea și din multe alte cauze și motive conjuncturale, incidental e,
aleatorii ”.
Prima definiție aparține lui S. Kirk , care în 1962 susținea faptul că “o dificultate de
învățare se referă la o întârziere, o tulburare, o dezvoltare încetinită în plan emoțional sau
comportamental. Ea nu este însă rezultatul întârzierii min tale, al deficiențelor senzoriale sau
factorilor culturali și instrucționali”. În 1965, Bateman axează problematica dificultă ților de
învățare numai pe copii și pe învățarea școlară, introducând totodată un element comparativ –
orientativ și intenții diagnos tice remarcabile în definiția con cepută: “Copiii ce prezintă dificultă ți
de învă țare sunt aceia care manifestă o discrepanță educativă semnificativă între potențialul lor
intelectual estimat și nivelul ac tual de performanță, discrepanță asociabilă cu tulbu rări bazice în
procesele de învățare care pot fi sau nu conectate cu disfuncții demonstrabile ale sistemului
nervos central, dar care nu sunt consecința întârzierii mintale generalizate, carențelor culturale
sau educative, tulburărilor emoționale severe sa u unor deficiențe senzoriale”.

6
Potrivit United States Office of Education (1977) termenul dificultă ți de înv ățare
înseamnă „o tulburare la nivelul unuia sau mai multor procese implicate în în țelegere sau în
utilizarea limbajului scris sau oral, care se pot manifesta într -o imperfect ă abilitate de a asculta,
vorbi, citi, scrie, pronun ța sau efectua calcule matematice.” Termenul include situaț ii ca
deficiențe perceptuale, uș or retard mintal, mici disfuncții cerebrale, dislexie, afazie, dar nu
include situații le care presupun în principal deficiențe senzoriale, mintale, neuromotorii, tulburări
emoționale sau dezavantaje culturale și economice.
National Joint Committee on Learning Disabilities (1988) sus ține că dificultățile de
învățare „reprezintă un termen gen eric care se referă la un grup e terogen de tulburări manifestate
de dificultăț i semnificative în achiziți a și utilizarea auzului fonematic, pronun ției, cititului ,
scrisului, raționamentului sau abilităților matematice ”.
Dificultățile de învățare s unt în tâlnite frecvent în copilă ria mică și mijlocie. Ele apar în
activitatea de rezolvare a sarcinilor de învățare și desemnează un comportament inadecvat,
ineficient, cu randament scăzut. Elevii cu dificultăți de învățare prezintă întârzieri semnificative
față de nivelul obișnuit al achizițiilor școlare, în raport cu programa și cu cadrul de referință
constituit de majorita tea colegilor. Altfel spus, aceș ti copii prezintă forme de dificultate
intelectuală de tip școlar care decurg din discordanța între nivelul intelectu al și performanțele
școlare, exprimate în însușirea necorespunzătoare a cunoștințelor prevăzute în programele
școlare, urmată de un retard școlar. Copiii cu dificultăți de învățare sunt acceptați de colegii de
școală, având potențialul existențial intelectual necesar pentru achizițiile școlare proiectate în
raport cu nivelul de dezvoltare biopsihic. În pofida acestui potențial, elevii înregistrează întârzi eri
cu mai mult de un an (dificultăți ușoare) și mai mult de doi ani (întârzieri grave).
Stabi lirea dificultăților de învățare se face pr in evaluarea pedagogică sumativă, bazată pe
programele în care sunt incluse obiectivele învățării și standardele de performanță.
Dificultățile de învățare se manifestă în zona capacităților citit, scris, vorbit și calcul.
Originea dificultăți lor de învățare este plasată în :
– disfuncții ușoare la nivel perceptiv și psihomotor;
– tulburări ale schemei corporale și lateralității;
– deficit de atenție și motivație;
– întârzierea în dezvoltarea limbajului (recepție, înțelegere , pronunție);
– lentoarea capacităților intelectuale.

7
Cauzele cele mai des întâlnite care determină deficiențele de învățare sunt:
– receptarea pasivă sau lipsa tehnicilor de învățare;
– suprasolicitarea școlară;
– calitatea precară a instruirii/ predării ;
– lipsa d e interes din partea familiei pentru învățarea școlară;
– lipsa colaborării familiei cu școala ;
– nivelul cultural și material scăzut în familie;
– precaritatea experienței anterioare, lacune în învățarea școlară;
– incidente, indispoziții, prezența unor boli, etc .
– nivelul intelectual situat în zona intelectului de limită;
– imaturitate psihică generală cu tendințe de infantilism prelungit;
– timiditate excesivă, fobie școlară;
– absența unor modele și a sprijinului în situații de învățare mai dificile.
Abordarea copilu lui cu dificultăți de învăț are în școală este o problemă care se amplifică, iar
varietatea acest or dificultăți în ceea ce priveș te tipul, gradul și particularitățile de manife stare de
la un copil la altul nu permite o abordare generală a fenomenului. Aceas tă dilemă ar putea fi
analizată pe baza a 3 abordări (ibidem) :
1. Abordarea procesuală ce presupune intervenții acțional -stimulative și terapeutic –
recuperative.
2. Abordarea directă ce se referă la construirea de programe ed ucative individualizate
axate p e dezvoltarea ariilor instrumentale din domeniul limbajului, citit -scrisului,
calculului aritmetic.
3. Abordarea comportamental -pragmatică bazată pe analiza comportamentului și
dezvoltarea unei noi conduite în învățare, valorificând achizițiile anterioare ale copilului.
Este impo rtantă identificarea și considerarea factorilor din școală ca depinzând sau nu de cadrul
didactic, pentru a exercita controlu l și influențe acolo unde situaț iile permit acest lucru.
Experiența practică demonstrează că o serie de fac tori sunt în afara controlului
educatorului (nivelul scăzut al inteligenței, disfuncțiile cerebrale minime, probleme ce țin de
ambianța familială etc.), dar sunt și o serie de factori aflați sub controlul educatorului
(identificarea precoce a predispoziții lor și a dificultăților de învățare, strategiile și metodele

8
utilizate, organizarea procesului de învățământ, valorificarea eficientă a timpului alocat învățării ,
selecția și prezentarea sarcinilor în învățare, etc.) .
Examinarea posibilităților de prevenir e a dificultăților de învățare este de cele mai multe
ori un demers dificil, dar acest fapt nu t rebuie să constituie argumente în favoarea indiferenței
sau neglijării acestei realități. (Bălaș-Baconschi , 2008 )

I.2. Clasificarea dificultăților de învățare

Potrivit unor speciali ști care au ajuns la concluzia ca subiecții cu dificult ăți de înv ățare
prezintă o serie de probleme atât în școal ă cât și în afara ei în înv ățarea social ă cotidiană și apoi
în cea profesională, este necesară realizarea unei distinc ții între dificultă țile de înv ățare
academice ( școlare) și dificult ățile de înv ățare social -profesionale. Cele mai frecvente dificultă ți
de învă țare academice sunt dislexia și disgrafia, adic ă dificultă țile legate de scris -citit.
Ca urmare a realizării unui studiu, McKinney (1984) , a identificat patru tipuri de dificultă ți
de învă țare:
Subtipul I (33%), în care subiecții – 60% băieți – prezintă abilități verbale medii, abilități
secvențiale și spațiale deficitare, slabă orientare și independență de executare a sarcinii,
referindu -se în special la dificultă țile de înv ățare legate de citire și aritmetică.
Subtipul II (10%), în care indivizii prezintă deficite severe în diferite domenii de învățământ,
la administrarea testului WISC obțin performanțe slabe la prob ele de informații generale,
aritmetică și aranjarea imaginilor, sunt cotați cu slab la scalele comportamentale și manifestă
ostilitate față de profesori și față de executarea unei sarcini.
Subtipul III (47%), în care subiecții – 93% băieți – prezintă abili tăți conceptuale deasupra
mediei (la WISC -R), ușoare deficiențe de tip școlar, sunt extravertiți și sociabili, dar manifestă o
slabă orientare către executarea sarcinii.
Subtipul IV (10%), în care intră cei cu deficiențe școlare moderate, abilități verbale medii,
abilități secvențiale și spațiale deficitare și care nu prezintă deficite comportamentale evidente.

9
În cele din ur mă, s -a ajuns la împărțirea dificultăților de învățare academice în două mari
categorii, fiecare având, la rândul lor, subcategorii:

1. Dificultăți de învățare specifice
– de tip verbal – oral: dislalii, disfemii (bâlbâieli), disfonii (ale vocii) ;
– grafic: disgrafii, dislexii .
– de tip neverbal – dificultăți de învățare a matematicii ;
– dificultăți de învățare psihomotrice ;
– dificultăți de învățare perceptive: auditive, vizuale .
– dificultăți de învățare de orientare
– spațială ;
– temporală;
– ritmică .

2. Dificultăți de învățare nespecifice :
– deficit de atenție de tip hiperactivitate ;
– deficit motivațional -afectiv .
În ceea ce privește dificultățile de învățare de tip verbal , au fost stabilite trei subtipuri:
 tipul disfonetic , caracterizat prin deficit în analiza sunetelor și în sfera
abilităților de captare a cuvintelor;
 tipul diseidetic , caracterizat prin deficit în discriminarea vizuală și în memoria
vizuală;
 tipul mixt, disfoneticoeideic .
În cazul multor c opii, dificultățile de învățare apar pentru prima dată mai evidente în
momentul în care aceștia intră la școală și eșuează în achiziționarea unor abilități academice
(școlare). De cele mai multe ori, eșecul apare la citire, dar și la aritmetică, scriere sau alte
discipline. Printre comportamentele care se manifestă la această vârstă pot fi citate: incapacitatea
de concentrare, de a participa la lecții, abilități motorii deficitare ilustrate de manevrarea greși tă a
instrumentului de scris și de scris deficitar, precum și dificultăți legate de învățarea citirii.
În anii următori, pe măsură ce programa școlară devine mai complexă, problemele pot
apare în alte domenii, ca de exemplu, la științele sociale sau la științele exacte. După o perioadă

10
mai îndelungată de eșecuri repetate, apar deseori și probleme emoționale, iar elevii devin din ce
în ce mai conștienți de achizițiile lor slabe, în comparație cu cele ale colegilor.
Dislexia este o tulburare de învățare, care se manifestă prin dificultatea de a citi și de a
pronunța corect anumite cuvinte sau litere, grupuri de litere, cifre etc. și poa te afecta inclusiv
coordonarea motorie, percepția asupra timpului și a direcției etc.
Clasificarea dislexiei (Bălaș-Baconschi, 2008, Burlea, 2007 ):
a) După tipul de inabilități :
– Dislexia fonematică caracterizată printr -o extrem de slabă dezvoltare a auz ului fonema tic.
Copiii nu pot face corect analiza și sinteza auditivă a cuvintelor și propozițiilor.
Percepțiile auditive sunt fie deformate, fie incomplete.
– Dislexia optică caracterizată prin nerecunoașterea literelor ca semne grafice ale
fonemelor respec tive (se referă la tulburările structurilor perceptive vizuale).
– Dislexia literală manifestată prin nerecunoașterea literelor izolate deși copilul le poate
copia.
– Dislexia verbală manifestată prin incapacitatea copilului de a efectua operații de analiză
și sinteză literală sau silabială a cuvântului, formă frecventă în școală.
b) După criteriul genetic :
– Dislexia constituțională care este cea mai gravă și mai puțin curabilă, asociată cu o
lateralizare rău structurată și cu tulburări de limbaj. Predomină în t ulburările grave.
– Dislexia de evoluție prezentă în perioada primelor exerciții școlare ca urmare a unei
stângăcii nedetectate, a unei orientări labile sau a unei metode neadecvate de învățare.
Este mai puțin gravă în simptomatologie.
– Dislexia afectivă se caracterizează, în afară de tulburările de limbaj, de structurare spațio –
temporală și, ca o reacție de eșec semnificativă, printr -o inhibiție psihogenetică.

c) După etiologie se consideră dislexiile ca:
– Dislexia adevărată sau instrumentală (C. Chassagny) c a urmare a tulburărilor în funcțiile
perceptive.
– Dislexia falsă (sau afectivă) ca urmare a carențelor afe ctive, a dezinteresului familiei .
– Paradislexia caracterizată prin dificultăți de exprimare orală, vocabular sărac, stil
infantil, confuzii semantice, l ipsă de apetit pentru citit, ortografie fantezistă, inabilități

11
sau dizarmonie în sfera psihomotorie, instabilitate etc.
– Dislexia pură , care apare la copii i cu inteligență normală, comportament normal, fără
tulburări de lateralitate, de schemă corporală, î n organizarea și structurarea spațio –
temporală și care totuși prezintă fenomene dislexice.
d) Alte clasificări după criteriul etiologic (Galifret Granjon & Kucera):
– Dislexie primară spațio -temporală în care apare deficitul structurilor spațio -temporale.
– Dislexie secundară sau asimbolică manifestată prin deficit în mânuirea simbolurilor
grafice.
Kucera (apud Băla ș-Baconschi, 2008 ) prezintă patru tipuri de dislexii :
– Dislexia în cadrul encefalopatiei ușoare (foarte gravă);
– Dislexia ereditară , formă ușoară , apare în familii cu dislexici;
– Dislexiile în cadrul encefalopatiilor ereditare ca forme foa rte grave și puțin ameliorabile;
– Dislexia nevrotică manifestată fie printr -o formă hipoactivă (dezinteres total), fie
hiperactivă (anxietate tensională).

e) După crit eriul prognozei , avem:
– Dislexia evolutivă (de evolu ție, de dezvoltare S. T. Orton , 1937 );
– Dislexia constituțională care este sinonimă cu cecitatea verbală congenitală; are o
determinare genetică și e mai frecventă la băieți decât la fete. Este foarte gravă și puțin
curabilă, asociată cu o lateralitate rău structurată și cu tulburări de limbaj.

f) După criteriul gradului de deficiență dislexia poate fi considerată: lejeră, medie, gravă și foarte
gravă sau minoră, medie, majoră (Mucchielii & Bourcier , 1990 ).
Disgrafia este o perturbare a limbajului scris, a folosirii alfabetului limbii si al cuvintelor
codificate sub forma grafemelor. Atât scrierea, adică elaborarea și producerea grafemelor, cât și
recepționarea și înț elegerea sintezei grafemelor, nu respect ă cerințele auzului fonematic ș i ale
limbajului oral, nici ale motricității și orientării spaț iale.
Clasificarea disgrafiilor (Verza, 1983)
a) După predominanța structurilor tulburate , disgrafiile îmbracă anumite forme, pot fi:
– Disgrafii auditive datorate unor tulburări ale unității auditive sau a unei slabe dezvoltări a
auzului fonematic. Procesele analizei și sintezei sunt deficitare, și prezintă dificultăți de

12
corelare a literei cu sunetul corespunzător.
– Disgrafia verbală este determinată de calitatea ex primării orale. Se manifestă în scris
toate tulburările de pronunție.
– Disgrafia optică este determinată de leziuni sau de dezvoltarea insuficientă în sistemele
optico -verbale, ce duc la denaturarea scrierii sau chiar la incapacitatea de a scrie.
– Disgrafia determinată de tahilalie , din cauza ritmului rapid al vorbirii, analiza
fonematică nu se realizează corect, ceea ce duce la omisiuni și inversiuni de litere, silabe.
– Disgrafia cauzată de tulburări de ritm în vorbire, când simțul ritmului acustico -verbal
este insuficient dezvoltat. Se tulbură atât pronunția, cât și scrierea (apar omisiuni, nu se
scriu corect terminațiile sau se omit).
– Disgrafii cauzate de scrierea în oglindă (deficiențe în aparatele corticale ale vorbirii).
– Agramatismele se referă la neresp ectarea cerințelor morfologice și sintactice ale limbii în
scris și oral. Este vorba de folosirea declinărilor, conjugărilor, pronumelor personale,
acordurilor și regulilor ortografice.

b) După etapa de apariție, formă și evoluție (Păunescu , 1967 ):
– Pertur bări ale elementelor primare ale grafismului , specifice primelor momente ale
învățării limbajului grafic.
– Disgrafia specifică (propriu -zisă) când nu se realizează legătura între sistemul simbolic și
literele care reprezintă sunetele, cuvintele, frazele.
– Disgrafia de evoluție (sau structurală) caracterizată prin confuzii între fonemele
asemănătoare (f -v, c-g, p-b, t-d, s-z) sau grafeme asemănătoare, omisiuni, inversiuni,
serieri temporo -spațiale.
– Disgrafia motrică – ilizibilitate și ritm extrem de lent. Ea d uce la scrierea defectuoasă
(deformarea literelor), la tulburări caligrafice, la discaligrafii.
– Disgrafia de tip spațial caracterizată prin scrierea pe partea dreaptă a paginii,
imposibilit atea de a menține linia dreaptă (scrisul în diagonală, descendent, ascendent sau
ondulat), nerespectarea literației.
– Disortografia reprezintă ansambluri de dificultăți în învățarea ortografiei; este
incapacitatea de a scrie corect, deși subiectul are un nivel mintal suficient, o școlarizare
normală și poate învăța să scri e.

13
– Disfonografiile sunt erori de transcriere a limbajului oral în limbajul scris.
Disgrafia este însoțită în cele mai multe cazuri de dislexie, formând sindromul dislexo –
disgrafic .
Forme de dislexie -disgrafie
a. disgrafia propriu -zisă sau specifică , manifest ată prin incapacitate în formarea abilităților
de a citi și scrie. Subiecții pot scrie o altă literă decât sunetul auzit.
b. dislexo -disgrafia de dezvoltare (de evoluție sau structurală) – subiecții nu pot realiza
progrese însemnate în achiziția scris -cititul ui și se presupune că la baza ei stă o cauză
genetică. Apar omisiuni ale grafemelor, literelor și cuvintelor, înlocuiri -substituiri,
confuzii, inversiuni.
c. dislexo -disgrafia spațială sau spațio -temporală – scriere și citire în diagonală, separarea
cuvintelo r în silabe și scriere ondulată.
d. dislexo -disgrafia pură sau consecutivă în cazul afaziei, alaliei, hipoacuziei.
e. dislexo -disgrafia motrică apare ca urmare a tulburărilor de motricitate; scris -cititul este
neglijent, neregulat, rigid, neproporționat, ilizibi l.
f. dislexo -disgrafia lineară considerată ca o incapacitate, în trecerea de la rândul parcurs la
următorul sau scrierea peste unele spații.
O caracteristică generală a dislexiei -disgrafi ei este aceea că manifestarea are un caracter
constant și tendințe de a gravare, prin consolidarea deprinderilor greșite și prin trăirea dramatică
pe plan intern a eșecurilor.
După Ajuriaguerra (1980) , acești subiecți se împart în următoarele grupe:
 Grupa 1 a rigizilor, se caracterizează prin scris înclinat spre dreapta, în ca re domină
rigiditatea și încordarea rezultând forme colțuroase și înghesuite.
 Grupa 2 cuprinde subiecții astenici, lipsiți de vigoare datorită căreia dimensiunea literelor
este neregulată fiind un grafism neglijent, lăbărțat și lent.
 Grupa 3 se referă la s ubiecții impulsivi ce execută un traseu rapid, precipitat, lipsit de
organizare, fermitate și control, iar în ceea ce privește grafismul se manifestă confuzii și o
proastă organizare a paginii.
 Grupa 4 cuprinde subiecți neîndemânatici care realizează un gr afism distrofic cu multe
retușuri, un traseu dominat de impulsivitate, hipermetrie.

14
 Grupa 5 cuprinde subiecți care scriu încet, precis, cu un grafism îngrijit, cu respectatea
traseului paginii, dar calitatea e fragilă datorită frecvenței tremurăturilor.

1. Scris-cititul încet
Copiii din această categorie au dificultăți mari la scris, dar manifestă o oarecare repulsie
și pentru citit; cele mai mari dificultăți apar la copierea unui text. Copiii scriu foarte mărunt,
înghesuie grafemele, dând impresia suprapuner ii lor sau grafemele sunt inegale ca mărime și
depășesc spațiul normal din pagină.
2. Dificultăți în corelarea complexului sonor cu simbolul grafic
Aceste dificultăți se datorează tulburărilor de la nivelul percepțiilor acustico -vizuale și de
la nivelul proce selor cognitive ce au implicații negative asupra efectuării operațiilor de analiză –
sinteză și discriminării simbolurilor verbale. Copiii au dificultăți legate de unirea grafemelor
pentru redarea unitară a cuvântului. Se realizează o alungire exagerată a un or scale sau linii. Cel
mai semnificativ fenomen este acela al nestabilirii unei corepondențe active între complexul
sonor (care implică componenta auditivă) și simbolul grafic, prin componenta vizuală. Mai pot
apare: omisiuni de grafeme și cuvinte, adăugi ri de grafeme și cuvinte, înlocuirea unor grafeme cu
altele, contopirea unor cuvinte prin alungirea unor linii ce unesc cuvintele respective.
3. Dificultăți în respectarea regulilor gramaticale și caligrafice
Copiii scriu fără să respecte și să pună semnel e de punctuație, uneori scriu cu literă mare
și la mijlocul cuvântului, alteori încep propoziția sau fraza cu literă mică. Pot apare și
suprapuneri de rânduri sau un spațiu prea mare între ele.
4. Omisiuni de litere, grafeme și cuvinte
Acestea sunt mai frecv ente la logopații care prezintă tulburări de pronunție. Fenomenul
este mai evident în dictări și compuneri decât la copierea unui text. Aceste omisiuni apar și în
cazul tulburărilor vorbirii orale, mai ales în bâlbâială, logonevroză, bradilalie, alalie și afazie.
Omiterea nu se produce la fel în toate cazurile, ci în funcție de locul ocupat de o anumită literă
sau grafem în raport cu altele, lungimea și dificultatea cuvântului scris, dificultatea realizării
grafice a literei.
5. Adăugiri de litere, grafeme și cuvinte
Acestea denotă o lipsă de siguranță, se realizează de obicei la sfârșitul cuvintelor, dar
apar repetate și cuvinte de legătură. Grafemele și cuvintele adăugate în scris se datorează slabelor

15
posibilități de concentrare a atenției și a exacerbării excitației. Sunt prezente dereglări ușoare ale
percepției, atenției și ale subordonării actului motric în plan mental.
6. Substituiri și confuzii de litere, grafeme și cuvinte
Acestea reprezintă una dintre caracteristicile reprezentative pentru tulburările li mbajului
scris-citit și se datoresc confuziilor dintre grupurile de foneme, litere și grafeme asemănătoare,
din punct de vedere optic (D -P-B, M -N, S-Ș, T-Ț).
Din punct de vedere psihologic confuzia se datorează faptului că cel cu tulburări ale limbajului
scris-citit, nu conștientizează, în toate situațiile cuvântul citit sau scris și nu surprinde sensul
acestuia.
7. Contopiri și comprimări de cuvinte
Apar mai ales în dictări; în scris se produc prin alungirea liniei de la ultima grafemă, încât
se unește cu pr ima grafemă a cuvântului următor. În unele cazuri, comprimarea se realizează prin
citirea sau scrierea unei părți din cuvânt, iar în altele prin suprimarea unor litere sau grafeme ce
pot fi plasate în orice poziție a cuvântului. Există situații în care com primarea se realizează prin
păstrarea numai anumitor litere sau grafeme din cuvântul inițial și se adaugă și altele, ceea ce
duce la formarea unui nou cuvânt.
8. Nerespectarea spațiului paginii, găsirea și suprapunerea rândurilor
Este un fenomen frecvent la c ei cu tulburări oculo -motorii, la stângacii care scriu cu
mâna dreaptă, în ambidextrie, când se formează deprinderi greșite de scris -citit sau când apar
unele tulburări la nivel cognitiv.
Pot apare trei fenomene: organizarea deficitară a paginii, neîndemâ narea și greșelile de
formă și proporție. Neîndemânarea accentuează deformările și nu se respectă caracteristicile
caligrafice deoarece adeseori sunt retușate literele, iar liniile ce le unesc au întreruperi și
îngroșări. (Bălaș Baconschi , 2008 , Păunescu, 1967 )

I.3. Recomandări privind instruirea elevului cu dificultă ți de înv ățare
Cele mai frecvente dificultă ți de înv ățare sunt dislexia și disgrafia, adic ă dificultă țile
legate de citit -scris. În ceea ce prive ște dislexia, f ără o interven ție venit ă la tim p, aceasta poate
aduce după sine și probleme emo ționale, n ăscute din incapacitatea dislexicilor de a percuta la

16
așteptările celor din jur. Aceștia pot reac ționa foarte diferit: unii învaț ă să d evină puternici și
perseverează , alții devin anxio și, depresivi , neîncrezători în for țele proprii, dezvolt ă frustrări.
Este bine să se lucreze individual, să se intervină din timp, să se țină seama de ritmul de
lucru al copilului și de posibilitățile sale pentru a se evita eșecul, să fie încurajat permanent , să-i
fie stârnit interesul, insuflată încrederea în propriile capacități și aprecierea rezultatelor munci i
depuse, să se folosească materiale didactice adecvate capacităților și intereselor copilului.
Este necesară o permanentă colabora re între pări nți, educator / învățător/ profesor și logoped. De
asemenea, este necesar să se realizeze o permanentă corelare între vorbirea independentă, citire
și scriere. Exercițiile care au dus la realizarea unor sub -obiective trebuie repetate cu regularitate
și în forme variate.
Terapia dislexiei cuprinde mai multe metode și procedee care se recomandă a fi folosite
combinat. Procesul terapeutic are mai mari șanse de reușită dacă începe înainte de intrarea în
școală, aceasta fiind o etapă premergătoare, cu caracter p reventiv. Se începe cu tulburările
instrumentale dacă este cazul și apoi se trece la activitatea terapeutică specifică dislexiei.
Programul terapeutic complex pentru corectarea dislexiei cuprinde următoarele etape și
obiective (Vrășmaș, 1994):
 Etap a predislexie (corectarea tulburărilor de vorbire, revizuirea lateralității tulburărilor de
vorbire, revizuirea lateralități i, orientarea spațio -temporală, stimularea activităț ii
perceptiv -motorii -formă, mărime, orientare, culoare -, dezvoltarea abilității lexice);
 Etapa învățării literelor (recunoașterea, identificarea și operarea cu litere);
 Etapa însușirii silabelor (recunoașterea și identificarea structurilor silabice, compunerea
și descompunerea silabei în foneme și reținerea lor);
 Etapa însușirii c uvintelor (analiza și sinteza silabică și intrasilabică a cuvântului,
recunoașterea cuvintelor și constanța lor, identificarea unui cuvânt între altele, operarea
cu cuvinte);
 Etapa însușirii propozițiilor (compunerea și analiza propozițiilor, descompunere a în
cuvinte și analiza lor, înțelegerea structurii și sensului semantic al propoziției ca întreg);
 Etapa textelor (compunerea de texte din propoziții date, descompunerea unui text în
propoziții, înțelegerea și sesizarea mesajului global al textului).

17
Neil MacKay (referire 34, bibliografie) , consultant interna țional pe probleme de dislexie,
propune ca strategii de succes în remedierea acestor dificultă ți citirea și discutarea exemplelor
de bună practică și citirea în perechi. Specialistul amintește că în vățarea citirii presupune
trecerea prin anumite zone: entuziasm ( Hai că încerc! ), competență ( Alege și folosește ),
confidență ( Orice s -ar întâmpla ), confort ( Pot s -o fac așa ).
Diferen țele individuale cu care oamenii sunt înzestrați fac s ă existe, la dis lexici, la fel de
multe „puncte tari” cât și la oamenii ce nu manifestă dificultă ți de înv ățare. În ameliorarea și
corectarea dislexiei se va porni de la aceste puncte tari .
În ceea ce prive ște intervenția în cazul disgrafiei, aceasta include un anumit sp rijin, un
ajutor bine conceput, oportun oferit și dozat în mod rațional, în însuși procesul învățării scrisulu i.
Aceasta reprezintă ceea ce azi se numește “intervenție directă” la fața locului, pe aria în care
apare disfuncția, în locul unei intervenții indirecte. Intervenția directă prin mijloace educative
este de preferat pentru că generează conduite funcționale semnificative în planul școlar, fără a
mai fi nevoie de o “convertire” a unor capacități inițial extrașcolare, în unele de tip școlar.
Importan t este ca intervenția prin mijloace educative să fie focalizată pe acele zone și
puncte critice din modulele, procesele și subprocesele specifice activității grafoverbale, ca
această intervenție să fie graduală și eșalonată în pași mărunți și succesivi, ca ea să fie sprijinită
de o serie de materiale tipărite, ilustrative care să nu facă notă discordantă cu materialul didacti c
curent utilizat (planșe, desene, cartoane, diagrame, fișe).
În abordarea educativă a dificultă ților de înv ățare a scrisului nu se p oate proceda eficient
decât plecându -se dinspre planificare ideativă spre execuție motorie, în timp ce copilul cu
dificultă ți de înv ățare a scrisului “învață” scrisul alături de ceilalți colegi începând tot de la
elementele motrice urmate de cele lexice, s intactice și semantice.
Tot mai mulți specialiști preferă să pornească din zona propriu -zisă lexicală a limbajului
oral, a simbolisticii verbale a procesării informației și a accesării lexica le pe cele două rute
specifice în loc să pună accentul pe motri citatea fină, orientarea spațio -temporo -ritmică, sch ema
corporală și lateralitatea.
Ulterior, în viață, mai mult decât neînsușirea scrierii, citirii sau vorbirii corecte,

18
neînsușirea matematicii în școală "deturnează" destine, urmărind practic toată viața pe adultul cu
dificultă ți de înv ățare a matematicii , pe care, în copilărie, nimeni nu a încercat să i le atenueze.
Relevanța socială a matematicii, ca necesitate este într -adevăr mai mare decât a scris –
cititului și oralității corecte. Persoanele care nu șt iu să citească ori să scrie (corect) se simt
frustrate, renunță la o carte, la o scrisoare, pierd (ratează) o slujbă sau alta, nu pot comunica cu
semenii (pe cât ar vrea).
Persoanele care, însă, nu știu o elementară aritmetică și geometrie au mari probleme
curente, în traiul cotidian, nemaifiind vorba doar de frustrare sau umilință. A nu ști câți bani are
în buzunar, a nu înțelege prețurile în magazin, a nu ști ora, data calendaristică, a nu cuantifica
distanțele, dimensiunile uzuale ale obiectelor, echival ează pentru persoana în cauză cu o
veritabilă infirmitate, dat fiind că matematica este totuși, în esența ei, realitate pur și simplu.

19

Capitolul II. Metodologia didactică

Metodologia didactică desemnează sistemul metodelor utilizate în procesu l de învățământ
precum și teoria care stă la baza acestuia. Sunt luate în considerare: natura, funcțiile, clasificar ea
metodelor de învățământ, precum și caracterizarea, descrierea lor, cu precizarea cerințelor de
utilizare.
Metodele de învățământ sunt un element de bază al strategiilor didactice, în strânsă relație
cu mijloacele de învățământ și cu modalitățile de grupare a elevilor. De aceea, opțiunea pentru o
anumită strategie didactică condiționează utilizarea unor metode de învățământ specifice.
Totoda tă, metodele de învățământ fac parte din condițiile externe ale învățării, care
determină eficiența acesteia. De aici decurge importanța alegerii judicioase a metodelor
corespunzătoare fiecărei activități didactice.
Sistemul metodelor de învățământ conține (Cerghit,1997) :
– metode tradiționale , cu un lung istoric în instituția școlară și care pot fi păstrate cu
condiția reconsiderării și adaptării lor la exigențele învățământului modern;
– metode moderne , determinate de progresele înregistrate în știință și tehnică, unele dintre
acestea de exemplu, se apropie de metodele de cercetare științifică, punându -l pe elev în situația
de a dobândi cunoștințele printr -un efort propriu de investigație experimentală; altele valorifică
tehnica de vârf (simulatoarele, cal culatorul).
În școala modernă , dimensiunea de bază în funcție de care sunt considerate metodele de
învățământ este caracterul lor activ adică măsura în care sunt capabile să declanșeze angajarea
elevilor în activitate, concretă sau mentală, să le stimuleze motivația, capacitățile cognitive și
creatoare.

20
II.1. Metode tradi țional e

Din punct de vedere etimologic , termenul "metodă" provine din limba greacă ("metha" =
"spre"; "odos" = "cale") și desemnează o cale eficientă de urmat pentru atingerea anumitor
scopuri.
Prin "metodă de învățământ" se înțelege, așadar, o modalitate comună de acțiune a cadrului
didactic și a elevilor în vederea realizării obiectivelor pedagogice. Cu alte cuvinte, metoda
reprezintă „un mod de a proceda care tinde să plaseze elevul în tr-o situație de învățare, mai mult
sau mai puțin dirijată” (Iucu, 2001, pag. 142 ).
Conversația este considerată ca una dintre cele mai active și eficiente modalit ăți de
instruire. Conversa ția este o metodă care valorifică dialogul dintre cadru didactic și elevi, pe baza
unor î ntrebări și răspunsuri, în vederea realizării obiectivelor procesului de învățământ.
După funcția didactică vizată cu prioritate, se desprind următoarele forme principale ale
conversației :
 conversația de verificare (catihetică) , în care întrebările sunt de tip reproductiv, vizând
cunoștințe predate și învățate și solicitând cu prioritate memoria;
 conversația euristică , în care întrebările sunt de tip productiv, solicitând cu prioritate
gândirea în prelucrarea și sistematizarea datelo r cunoscute în vederea unor comparări,
interpretări sau exprimări de opinii personale. Se ajunge astfel la cunoștințe noi,
„descoperite” de elevi prin efort personal (etimologic: "evriskein", gr. = "a descoperi").
 conversația de consolidare , prin care se urmărește repetarea și sistematizarea
cunoștințelor.
Formularea întrebărilor presupune respectarea următoarelor cerințe :
 să fie formulate corect, simplu, accesibil;
 să fie adresate întregii clase;
 să nu sugereze răspunsul;

21
 să fie gradate și variate;
 să stimuleze operațiile gândirii, să declanșeze, pentru găsirea răspunsului, o activitate
intelectuală cât mai intensă;
 să fie urmate de o pauză suficientă pentru construirea răspunsului.
Elevii trebuie solicitați și îndrumați să adreseze și ei întrebări cadrului didactic sau
colegilor. O altă categorie de cerințe vizează răspunsurile . Acestea vor fi: corect formulate, din
punct de vedere științific, stilistic și gramatical; complete; argumentate; sancționate (confirmate)
de cadrul didactic sau colegi.
Observarea sistematică și independentă presupune urmărirea, investigarea unor obiecte sau
fenomene în vederea obținerii de informații despre acestea. Observarea trebuie condusă cu tact, cu
răbdare, deoarece copilul nu trebuie lipsit de bucuria descoperirii pe rsonale, generatoare de entuziasm.
Ca metodă de învățământ, observarea este intenționată, organizată și sistematică. În utilizarea acestei
metode trebuie avut în vedere următoarele cerin țe:
 existența unor obiective clare și a unor sarcini concrete; asigur area unui caracter riguros și
sistematic (eșalonată în timp, pe perioade distincte, desfășurată după un plan etc);
 antrenarea cât mai multor analizatori în activitatea de observare;
 asigurarea unei atitudini active a elevilor pe parcursul observării (efe ctuează analize, comparații,
clasificări ș.a.);
 consemnarea riguroasă a rezultatelor (în caiete, fișe etc.);
 prelucrarea și interpretarea datelor observate;
 valorificarea informațiilor obținute în activități ulterioare.
Demonstrația constă în prezentar ea, de către cadrul didactic, a unor obiecte sau fenomene
reale sau a unor substitute ale acestora, sau a unor acțiuni, operații ce urmează a fi învățate și
dirijarea, prin intermediul cuvântului, a perceperii acestora de către elevi. În felul acesta, se
dobândesc noi cunoștințe, se confirmă adevăruri anterior însușite sau se formează modelul intern
al unei noi acțiuni. Prin demonstrație se asigură un suport concret senzorial în activitatea de

22
cunoaștere, intuirea realității de către elevi fiind dirijată pr in cuvântul cadrului didactic. Metoda
de învățământ are deci un caracter intuitiv, ceea ce o delimitează de demonstrația logică, bazată
pe raționamente.
În funcție de materialul demonstrativ utilizat, metoda poate îmbrăca diferite forme:
 demonstrația cu a jutorul obiectelor naturale, întâlnită în special la științele naturii;
 demonstrația cu ajutorul obiectelor tehnice (dispozitive, aparate, utilaje) folosite la
disciplinele tehnice în vederea înțelegerii structurii, principiilor funcționale sau utilizare a
obiectelor tehnice;
 demonstrația cu ajutorul materialelor grafice (planșe, hărți, diagrame etc.);
 demonstrația cu ajutorul mijloacelor audio vizuale (filme, diapozitive etc.);
 demonstrația cu ajutorul desenului didactic, executat de cadrul didactic la tablă;
demonstrarea acțiunilor de executat, în situațiile în care se urmărește învățarea unor
deprinderi (desen tehnic, educație fizică etc.).
Indiferent de forma aleasă, în utilizarea demonstrației se cer respectate următoarele cerințe
de bază:
 alegerea unui material demonstrativ semnificativ, reprezentativ și accesibil;
 asigurarea receptării acestuia în bune condiții de către întreaga clasă prin așezarea
corespunzătoare a elevilor în clasă și prin corecta poziționare a cadrului didactic;
 intuirea siste matică a materialului demonstrativ, prin alternarea prezentării sintetice
(întregul) cu cea analitică (pe părți);
 activarea elevilor pe parcursul demonstrației prin stimularea curiozității, distribuirea de
sarcini de urmărit și executat etc.
Exercițiul se referă la executarea conștientă, sistematică și repetată a unei acțiuni. În
principal, prin această metodă se urmărește învățarea unor deprinderi, dar mai pot fi atinse și alte
obiective, cum ar fi consolidarea cunoștințelor sau stimularea unor capacităț i sau aptitudini.

23
Exercițiul are o sferă mare de aplicabilitate, putând îmbrăca forme diferite în funcție de obiectul
de învățământ la care este utilizat.
Pornind de la obiectivele urmărite, exercițiile pot fi de mai multe tipuri:
 introductive;
 de bază;
 aplicative;
 de creație.
Eficiența acestei metode este condiționată de respectarea următoarelor cerințe :
 pregătirea elevilor, sub aspect teoretic și motivațional, pentru executarea acțiunii;
explicarea și demonstrarea corectă a acțiunii de executat, în vederea formării modelului
intern al acesteia;
 efectuarea repetată a acțiunii în situații cât mai variate;
 dozarea și gradarea exercițiilor;
 creșterea progresivă a gradului de independență a elevilor pe parcursul exersării;
 asigurarea unui control permanen t, care să se transforme treptat în autocontrol.
Cadrul didactic alege din varietatea metodelor de învă țământ pe cele care consideră că sunt
mai eficiente pentru activitatea didactică. Cadrul didactic trebuie să țină seama de următoarele
aspecte atunci câ nd își alege metodele de înv ățământ pe care le va utiliza pentru o anumită
activitate didactică:
 obiectivele urmărite ;
 specificul con ținutului de înv ățat;
 particularită țile elevilor ;
 mijloacele de învă țământ ;

24
 timpul disponibil ;
 competen țele sale pedagogic e și metodice.
Alternarea metodelor de învățământ, diversificarea procedeelor didactice pe care acestea
le includ constituie o expresie a creativității cadrului didactic.

II.2. Metode activ – participative

„O metodă e activă și eficientă, dacă îl învață pe elev cum să facă, cum să acționeze, cum
să descopere, cum să organizeze, cum să de cidă nu numai cum să reproducă, să se conformeze și
să fixeze niște percepte” (Salade, 1982).
Prin metode acti v – participative înțelegem toate situațiile în care este pus elevul și nu
numai metodele active propriu -zise, situații care îi scot pe aceștia din ip ostaza de obiect al
formării și -i transformă în subiecți activi, coparticipanți la propria formare.
A activa înseamnă deci a mobiliza/ angaja intens toate forțele psihice de cunoaștere a
elevului, pentru a obține performanțe maxime însoțite c onstant de efecte instructiv –
educative optimale în toate componentele personalității. Metodele active ajută e levul să
înțeleagă lumea în care trăiește ș i să aplice în practică ceea ce a învățat. Prima etapă o constituie
intuirea, adică observarea plan telor, animalelor, obiectelor și fenomenelor concrete. Se realizează
trecerea de la recuno așterea concretă, nemijlocită la cunoașterea abstractă, mijlocit ă de cuvânt
și imagine, legată strâns de activitatea de gândire.
Se impune respectarea particularităților de vârstă pr in trecerea de la cunoscut la
necunoscut, de la simplu la complex, de la apropiat la depărtat, de la particular la general.
Ținând cont de particularitățile de vârstă ale elevilor , de puterea lor de concentrare, de nevoia de
variație și de mișcare, lecțiile d e cunoașterea mediului pot fi organizate sub forma unor jocuri
didactice. Jocul didactic po ate fi folosit în orice moment al lecției urmărindu -se fie dobândirea de
noi cunoștințe, priceperi, deprinderi, fie fixarea și consolidarea lor, fie verificarea și apreciere a
nivelului de pre gătire al elevilor. Î nvățarea prin efort personal însoțită de satisfacție și
bucurie va fi temeinică și va genera noi interese de cunoaștere. Toate activitățile de
cunoaștere a mediului au rolul de a dezvolta la copii o atitudine de responsabilitate față

25
de mediu, să -i motiveze pentru protecția mediului înconjurăt or. Elementele de joc apar ca un
motor al activității de învățare. Jocurile didactice ilustrează atât raportul joc – învăța re care s -a
inversat ca pondere cât și valențele formative deosebite ale jocului didactic în cont extul întregii
activități din școal ă.
În ierarhia metodelor activ -participative din învățământul primar, jocul didactic își găsește
locul cu maximă eficiență. La vârsta școlară, jocul este de fapt un mijloc de învățare. Datorită
conținutului și modului de organizare, jocurile did actice sunt mijloace eficiente de activizare a
întregii clase, contribuind la formarea și dezvoltarea deprinderilor practice elementare. Scopul
jocului este acela de a -l înarma pe elev cu un aparat de gândire logi că, suplă, polivalentă, care să
îi permită să se orienteze în problemele realității înconjurătoare, să exprime judecăți și
raționamente variate într -un limbaj simplu. Această formă de activitate oferă un cadru prielnic
pentru învățarea activă, participativă, stimulând inițiativa și creativitatea el evilor. Cu cât jocul
este mai bine structurat, elevul acordă o implicare mai mare în desfășurarea lui. Elementele de
joc apar ca un mot or al activității de învățare. Jocurile didactice ilustrează atât raportul joc –
învățar e care s -a inversat ca pondere cât și valențele formative deosebite ale jocului didactic în
contextul întregii activități din școală.
Cubul (Cowan & Cowan, 1980) este o tehnică prin care un subiect este studiat și
prezentat din mai multe perspective. Cubul se poate obține a coperind cu hârtie de diverse culori
o cutie. Pe fiecare față a cubului sunt scrise diferite instrucțiuni pe care elevii trebuie să le
urmeze în activitatea de gândire și de scriere. Pe fiecare față a cubului este scrisă câte una din
următoarele instrucțiu ni: descrie, compară, asociază, analizează, argumentează, aplică. Este
recomandabil ca fețele cubului să fie parcurse în ordinea prezentată, urmând pașii de la simplu la
complex. Se anunță tema sau subiectul pus în discuție; fiecare grupă are câte un cub; timp de
câteva minute fiecare grupă rezolvă cerințele scrise pe fețele cubului, studiind materialul pus la
dispoziție.
Descrie! →Cum arată?
Compară! →Cu ce se aseamănă? De ce diferă?
Asociază! →Cu ce anume poate fi asociat?

26
Analizează! →Ce caracteristici esențiale are?
Argumentează →De ce e bun? De ce nu e bun?
Aplică →Cuno ștințe referitoare la subiectul abordat.
După ce fiecare grup a rezolvat cerințele se realizează activitatea frontală: câte un
reprezentant din fiecare grup ă completează tabelul pregăt it înainte pe tablă sau pe o planșă.
Elevii din celelalte grupe au dreptul la completări.
Metoda „Știu – Vreau să știu – Am învă țat” se bazează pe cunoștințele și experiențele
anterioare ale elevilor, pe care le vor lega de noile informații ce trebuie în vățate. Modelul de
structurare al lecției Știu – Vreau să știu – Am învățat parcurge pașii prin care se evidențiază
clar situația de plecare (ceea ce știau elevii), aspectele pe care doresc să le cunoască în timpul
activității (consemnate în rubrica vrea u să știu) și ceea ce au dobândit prin procesul de învățare
(idei consemnate în rubrica am învățat).
Etapele acestei metode sunt următoarele :
– anunțarea temei ;
– realizarea tabelul ui următor la tablă sau pe o planșă ;
ȘTIU VREAU S Ă ȘTIU AM ÎNVĂ ȚAT

– completarea primei coloane cu ajutorul elevilor cu ceea ce se consideră cunoscut deja în
legătură cu tema prin actualizarea cunoștințelor anterioare ;
– elaborarea împreună cu elevii a ceea ce vor să știe în legătură cu tema propusă, sub formă
de întrebări și notarea lor în coloana a doua;

27
– studierea unui text, realizarea unei investigații și fixarea unor cunoștin țe referitoare la
acel subiect, elevii își însușesc noile cunoștințe și își inventariază noile idei asimilate;
– completarea ultimei coloane cu răspunsurile la întrebări le și ideile nou asimilate ;
– compar area de către elevi a ceea ce știau inițial cu ceea ce au învățat, ceea ce doreau să
învețe și au învățat;
– decid împreună cu elevii dacă mai sunt probleme și le clarifi căm.
Această modalitate de lucru se poate realiza sub mai multe forme: în perechi, pe grupe
sau frontal . Prin aplicarea acestui model se obține o lectură activă, rată crescută a retenției
informației, creșterea capacității de a realiza categorizări, inter es pentru lectură și învățare.
Ciorchinele este un organizator grafic, un tip de brainstorming neliniar, prin care se
evidențiază într -o rețea conexiunile dintre ideile despre un subiect. Tehnica vizează găsirea căilo r
de acces și de actualizare a cunoști nțelor, a credințelor, a convingerilor din baza proprie de
cunoștințe, evidențiind modul specific al individului de a înțelege un anumit conținut. Elevul este
încurajat în faza de evocare să gândească liber asupra unui subiect și să stabilească anumite
conexiuni între idei, înainte de a -l studia temeinic. După elaborarea ciorchinelui, autorul primește
informații despre cunoștințele și conexiunile pe care le are despre subiectul abordat și despre
care poate nu era conștient că le are sau că le poate realiza. În etapa de reflecție ciorchinele
constituie un mijloc de a rezuma ceea ce s -a studiat , o modalitate de a construi asociații noi sau
de a reprezenta noi sensuri. Ciorchinele este o act ivitate eficientă de scriere, care îi determină să
lucreze și pe cei ma i puțin motivați, individual sau în grup, în toate etape le cadrului de predare –
învățare sau numai în una dintre ele. Elaborarea unui ciorchine se face în mai multe etape:
– scrierea unui cuvânt sau a unei propoziții – nucleu;
– găsirea unor cuvinte / sintagm e în legătură cu termenul pus în discuție (noțiuni generale);
– trasarea unor linii de la cuvânt / propoziție – nucleu către cuvinte / sintagme noi;
– completarea schemei până la definitivarea ciorchinelui.
Această metodă permite fixarea mai bun ă a ideilor, structurarea informațiilor, facilitarea
reținerii și înțelegerii informațiilor. Ciorchinele stimulează evidențierea conexiunilor dintre idei ,
realizarea unor noi asociații de idei și relevarea unor noi sensuri ale ideilor. Permite practicarea

28
diverselor forme de organizare a activității – frontală, în grupuri, individuală. Se utilizează în
toate etapele cadrului de învățare ERR, fie într -una singură, fie în două sau trei etape. Permite
combinarea cu alte strategii didactice: brainstorming -ul, T urul galeriei, Gândiți – Lucrați în
perechi – Comunicați, etc. Această tehnică a ciorchinelui facilitează dezvoltarea unor capacități
mentale: de analiză, de evaluare, de comparare, de sistematizare, de clasificare, de exemplificare,
de argumentare etc. St imulează formarea unor atitudini și capacități la elevi: toleranță față de
ceilalți, spiritul critic, curajul de a comunica ideile proprii etc.

II.3. Metode interactive de grup

Prin metodele interactive copilul intră în necunoscut, într -o aventură a de scoperirii de noi
cunoștințe, deprinderi el fiind participant activ. Acționând alături de ceilalți din grup, începe să
rezolve sarcini și să se simtă că este persoană importantă, capabilă să ia decizii pentru bunul
mers al activității de grup. În grupul de copii fiecare trebuie să știe să descopere, compare,
clasifice cunoștințele dobândite. Efortul copiilor este unul intelectual, prin care se exersează
procesele psihice cognitive. Metodele interactive îl motivează pe copil, îi oferă o încărcătură
afectivă deosebită.
„Calitatea pedagogică a metodei didactice presupune transformarea acesteia dintr -o cale
de cunoa ștere propusă de profesor într -o cale de învă țare realizată efectiv de pre școlar, elev,
student, în cadrul instruirii formale și nonformale, cu desc hideri sp re educa ția permanent ă.”
(Cristea, 1998, p. 303)
Interactivitatea presupune atât competi ția – definită drept „forma motiva țional ă a
afirmării de sine, incluzând activitatea de avansare proprie, în care individul rivalizează cu
ceilal ți pentru d obândirea unei situa ții sociale sau a superiorit ății” – cât și cooperarea care este o
„activitate orientată social, în cadrul căreia individul colaborează cu ceilal ți pentru atingerea unui
țel comun” (Ausubel, 1981).
Prezentăm în continuare câteva din me todele și tehnicile interactive de grup, și anume:
medoda Mozaicului (Jigsaw), metoda Schimbă perechea (Share – Pair circles), metoda
piramidei, tehnica Lotus (Floarea de nufăr), brainstorming -ul, metoda Pălăriilor gânditoare,
explozia stelară (Starburstin g).

29
Metoda mozaicului este bazată pe învă țarea în echip ă. Fiecare elev are o sarcină de
studiu în care trebuie să devină „expert”, având în acela și timp și responsabilitatea transmiterii
informa țiilor asimilate celorlalți colegi. Avantajele acestei metod e sunt următoarele:
 Focalizarea pe dezvoltarea capacită ților de ascultare, vorbire, cooperare, reflectare,
gândire creativă și rezolvare de probleme. Elevii trebuie s ă asculte activ comunicările
colegilor, să fie capabili să expună ceea ce au învă țat, s ă coopereze în realizarea
sarcinilor, să găsească cea mai potrivită cale pentru a -i învă ța și pe colegii lor ceea ce au
studiat.
 Contribu ția la înt ărirea coeziunii grupurilor, la îmbunătă țirea comunic ării prin activită țile
propuse, elevii învă țând unii de la alții. Elevii sunt înv ățați s ă ofere și să primească ajutor.
Metoda Schimbă perechea are la bază munca elevilor în perechi astfel: se împarte clasa în
două grupe egale ca număr de participan ți; se formeaz ă două cercuri concentrice, elevii fiind fa ță
în fa ță pe perechi. Profesorul pune o întrebare sau dă o sarcină de lucru în perechi. Fiecare
pereche discută și apoi comunic ă ideile. Cercul din exterior se rote ște în jurul acelor de
ceasornic, realizându -se astfel schimbarea partenerilor în pereche. Elevii a u posibilitatea de a
lucra cu fiecare membru al clasei. Fiecare se implică în activitate și își aduce contribuția la
rezolvarea sarcinii.
Avantajele acestei metode sunt: este o metodă interactivă de grup, care stimulează
participarea tuturor elevil or la activitate; elevii au posibilitatea de a lucra cu fiecare dintre
membrii colectivului; stimulează cooperarea în echipă, ajutorul reciproc, în țelegerea și toleranța
față de opinia celuilalt; este o metodă u șor de aplicat la orice vârst ă și adaptabil ă oricărui
domeniu și obiect de înv ățământ; dezvoltă inteligen ța logic ă – matematică, inteligen ța
impersonală ce crează oportunită ți în munca colectiv ă.
Metoda piramidei are la bază împletirea activită ții individuale cu cea desf ășurat ă în mod
cooperati v, în cadrul grupurilor. Ea constă în încorporarea activită ții fiec ărui membru al
colectivului într -un demers mai amplu, menit să ducă la solu ționarea unei sarcini sau a unei
probleme. Această metodă are ca și avantaje: stimularea înv ățării prin cooperare, sporirea
încrederii în for țele proprii prin testarea ideilor emise individual, mai întâi în grupuri mici și apoi
în colectiv. Această metode are și dezavantaje: se stabilește mai greu care și cât de însemnat ă a
fost contribu ția fiec ărui participant.

30
Tehnica Lotus (Floarea de nufăr) presupune deducerea de conexiuni între idei, concepte
pornind de la o temă centrală. Problema sau tema centrală determină cele 8 idei secundare care
se construiesc în jurul celei principale, asemenea petalelor florii de n ufăr. Această tehnică este
adaptabilă unor largi categorii de vârstă și de domenii. Aceast ă tehnică stimulează munca
colaborativă în echipă și efortul creativ al fiec ărui membru al grupului în solu ționarea sarcinii
date. Stimulează și dezvolt ă capacită ți ale inteligen ței lingvistice, ale inteligenței interpersonale,
ale inteligen ței intrapersonale, ale inteligenței naturaliste, ale inteligenței sociale.
Brainstorming -ul este o metodă interactivă de dezvoltare de idei noi ce rezultă din
discu țiile pu rtate între mai mul ți participanți, în cadrul c ăreia fiecare vine cu o mul țime de
sugestii. Rezultatul acestor discu ții se soldeaz ă cu alegerea celei mai bune solu ții de rezolvare a
situa ției dezb ătute. Această metodă are drept scop emiterea unui număr cât mai mare de solu ții,
de idei, privind modul de rezolvare a unei probleme, în speran ța că, prin combinarea lor se va
obține soluția optim ă. Brainstorming -ul se bazează pe patru reguli fundamentale ale gândirii
creative: căutarea în voie a ideilor, amânarea judecă ții ideilor, cantitate mare de idei, schimbul
fertil de idei. Avantajele utilizării acestei metode sunt: aplicabilitatea largă, aproape în toate
domeniile; dezvoltă creativitatea, încrederea în sine prin procesul evaluării amânate; dezvoltă
abilitat ea de a lucra în echipă.
Explozia stelară este o metodă nouă de dezvoltare a creativită ții, similar ă brainstorming –
ului. Începe din centrul conceptului și se împr ăștie în afar ă, cu întrebări, la fel ca o explozie
stelară. Scopul acestei metode este de a ob ține cât mai multe întreb ări și astfel cât mai multe
conexiuni între concepte. Este o modalitate de stimulare a creativită ții individuale și de grup.
Organizată în grup, explozia stelară facilitează participarea întregului colectiv, stimulează
crear ea de întrebări la întrebări, a șa cum brainstorming -ul dezvoltă construc ția de idei.
Metoda Pălăriilor gânditoare este o tehnică interactivă, de stimulare a creativită ții
participan ților care se bazeaz ă pe interpretarea de roluri în func ție de p ălăria aleasă. Sunt 6
pălării gânditoare, fiecare având câte o culoare: alb, ro șu, galben, verde, albastru și negru.
Membrii grupului î și ale g pălăriile și vor interpreta astfel rolul precis, așa cum consider ă mai
bine. Rolurile se pot inversa, participan ții su nt liberi să spună ce gândesc, dar să fie în acord cu
rolul care îl joacă. Culoarea pălăriei este cea care define ște rolul.
Pălăria albastră – clarifică
Pălăria albă – informează

31
Pălăria verde – generează ideile noi
Pălăria galbenă – aduce beneficii
Pălăr ia neagră – identifică gre șelile
Pălăria ro șie – spune ce simte despre.
Avantajele acestei metode sunt: încurajează și exerseaz ă capacitatea de comunicare a
gânditorilor; dezvoltă capacită țile sociale ale participanților, de intercomunicare și tolera nță
reciprocă, de respect pentru opinia celuilalt; stimulează creativitatea participan ților, gândirea
colectivă și individual ă. (Oprea , 2008, p. 193 -223)

II.4. Metode alternative de predare și evaluare
Metodele alternative de evaluare se constituie într -o alternativă la metodele tradiționale
de evaluare, care încă domină în practica școlară a zilelor noastre. Metodele alternative de
evaluare sunt eliberate, în mare parte, de tensiunile și tonusul afectiv negativ care însoțesc
formele tradiționale de evalua re, evaluarea devenind motivantă și nu stresantă pentru elevi.
Metodele moderne de învățământ coexistă cu cele tradiționale și se străduiesc să ia locul
celor impuse de nevoile educaționale ale secolului trecut, în speranța că, în acest mod, educația
va reuși să răspundă cerințelor societății. Prin metodele moderne de învățământ se creează un
climat psihosocial relaxant, în care rolul profesorului este acela de partener al elevului în
demersul instructiv -educativ, astfel școala modernă putând să răspundă n evoilor beneficiarilor
săi.
Profesorului îi revine o sarcină destul de grea și anume alegerea metodelor adecvate
strategiei didactice elaborate. Pentru reușita demersului instructiv -educativ, profesorul trebuie,
mai întâi, să plaseze în centrul preocupăril or beneficiarul acțiunilor sale, adică elevul, iar apoi să
aibă în vedere următoarele aspecte: posibilitățile intelectuale ale elevilor; nivelul învățării
anterioare; posibilitățile de angajare în activități ale elevilor; înclinațiile acestora (vezi te oria
inteligențelor multiple a lui Gardner); formele de activare a elevilor; tipul de lecție; raportarea la
celelalte elemente ale instrurii. La clasă profesorii se confruntă cu o varietate de situa ții care
generează o mare diversitate de metode, profesorul av ând posibilitatea să-și manifeste

32
creativitatea în combinarea acestora, cu scopul atingerii reușitei în demersul instructiv -educativ
implicat.
Datorită interacțiunii reciproce predare -învățare -evaluare, există metode printre cele
impuse de paradigma școlii moderne, care scapă unei clasificări riguroase din punctul de vede re
al rolului didactic dominant, și anume: proiectul și portofoliul .
Proiectul se bazează pe anticiparea mentală și efectuarea unor acțiuni complexe, legate
de o temă impusă sau aleasă de e levi. Elevul sau grupul de elevi este plasat în centrul acțiun ii,
oferindu -i-se posibilitatea să -și afirme independența în gândire și acțiune, dar și să însușească
direct tehnicile de cercetare, prin efort, cooperare, autocontrol, după îndrumarea inițială.
Activitatea elevilor se desfășoară în mod independent, individual sau în grup, într -un timp mai
îndelungat (o săptămână, o lună etc.), presupune un efort de informare, investigare, proiectare
sau elaborare și se soldează în final cu prezentarea unui produ s finit (dispozitiv, model, referat
etc.), care va fi evaluat (de aceea, proiectul se întâlnește și ca metodă complementară de
evaluare).
Printre avantajele acestei metode, menționăm:
 posibilitatea unei abordări interdisciplinare a temei;
 consolidarea și valorificarea tehnicilor de activitate intelectuală (de adunare, prelucrare și
prezentare a informațiilor);
 stimularea inițiativei și independenței elevilor în activități;
 dezvoltarea structurilor cognitive și a capacităților creatoare ale acestora.
Înainte de a se demara un proiect, profes orului îi revine sarcina de a ră spunde la câteva
întrebări:
 Demersul evaluativ se va centra pe proces, pe produsul final sau pe ambele elemente?
 Profesorul va fi evaluatorul final, coordonatorul întregii activități sau consilierul
permanent al elevilor pe parcursul realizării proiectului?
 Structura proiectului este propusă de catre profesor sau aparține în exclusivitate elevilor?

33
 Resursele sunt puse la dispoziția elevilor încă de la începutul activității sau trebuie
identificate și utilizate adecvat de către aceștia?
Realizarea unui proiect presupune parcurgerea mai multor etape:
 Pregătirea proiectului : identificarea unei teme (tema poate fi propusă de către
profesor, de către elevi sau negociată cu elevii); conturarea o biectivelor; formarea echipelor de
lucru; stabilirea sarcinilo r de lucru și a timpului alocat ; precizarea cadrului necesar dezvoltării
proiectului (cunoștințe teoreti ce necesare) ; resurse materi ale și de timp ; alegerea modalității de
prezentare: proiectel e se pot concretiza în lucrări științifice, referat e, monografii, reviste, mape
tematice, albume , prezentări PowerPoint etc.

 Implementarea proiectului :
 Stadiu de pregă tire – stabilirea rolurilor în cadrul echipei : secretarul – notează ideile
membrilor gr upului și planifică întâlnirile echipei; moderatorul – facilitează comunicarea în
cadrul grupului și răspunde de multiplicarea materialelor bibliografice; raportorul –
prezintă concluziile, soluțiile finale ale grupului.
 Implementarea propriu -zisă: culeger ea, organizarea și prelucrarea informațiilor legate de
tema aleasă; elaborarea unui set de soluții posibile ale problemei; evaluarea soluțiilor și
deciderea către cea mai bună variantă; executarea proiectului; dirijarea acțiunii de către
profesor; finaliz area acțiunii ; prezentar ea proiectului/produsului final ;
 Evaluarea proiectului
Pentru o evaluare cât mai obiectivă trebuie avute în vedere câteva criterii generale de evaluare
(Stoica, 2001 ), criterii care vizează:
 calitatea proiectului/produsului :
o validi tatea : nivelul la care proiectul reușește să acopere unitar și coerent, logic
și argumentat, câmpul tematic propus;
o completitudinea : modalitatea în care au fost valorizate conexiunile și
perspectivele interdisciplinare, competențele teoretice și practice;
o elaborarea și structurarea : vizează acuratețea și rigurozitatea demersului
științific, logica și argumentarea ideilor, coerența, corectitudinea ipotezelor și
concluziilor;

34
o calitatea materialului utilizat : relevanța conținutului științific, semnificația și
acuratețea datelor colectate, strategia de prelucrare și colectare a datelor;
o creativitatea : gradul de noutate pe care îl aduce proiectul în abordarea
tematicii, măsura în care elevul optează pentru o strategie originală, inedită.
 calitatea activității ele vului :
o raportarea elevului la temă : măsura în care elevul a făcut ceea ce trebuia sub
aspectul validității și relevanței abordării temei proiectului;
o performarea sarcinilor : nivelul de performanță pe care îl atinge elevul în
realizarea diferitelor părți co mponente ale proiectului;
o documentarea : modalitatea în care a fost realizată documentarea (în totalitate
de către elev sau cu sprijinul profesorului);
o nivelul de elaborare și comunicare : nivelul de comunicare pe care îl atinge
elevul în momentul prezentări i proiectului, accesibilitatea informației etc;
o greșelile : nivelul la care se manifestă gre șeli (științ ific sau prezentare), tipul
de greșeli (scuzabile, acceptabile sau fundamentale), frecvența greșelilor;
o creativitatea : originalitatea stilului elevului;
o calitatea rezultatelor : utilitatea proiectului în sine și a activității desfășurate
de către elevi.
Portofoliul este considerat o metodă de evaluare flexibilă, complexă, integratoare
deoarece include rezultate obținute și prin alte metode de evaluare , cum ar fi:
 probe orale ;
 probe scrise ;
 probe practice ;
 observare sistematică a activităț ii și comportamentului elevului ;
 proiect ;
 autoevaluare ;
 rezultatele obținute prin sarcini specifice disciplinei respective.
Ioan Cerghit, susține că portofoliul cuprin de “o selecție dintre cele mai bune lucrări sau
realizări personale ale elevului, cele care îl reprezintă și care pun în evidență progresele sale; c are
permit aprecierea aptitudini lor, talentelor, pasiunilor, contribuțiilor personale. Alcătuirea
portofoliu lui este o ocazie unică pentru elev de a se autoevalua, de a -și descoperi valoarea

35
competențelor și eventualele greșeli. În alți termeni, portofoliul este un instrument care îmbină
învățarea cu evaluarea continuă, progresivă și multilaterală a procesului d e activitate și a
produsului final. Acesta sporește motiva ția învățării .”(Cerghit, 2002, p. 315 ).
Portofoliul reprezintă “cartea de vizită” a elevului, urmărindu -i progresul la o anumită
disciplină, de -a lungul unui interval mai lung de timp (un semestru sau un an școlar). În
proiectarea unui portofoliu , trebuie avute în vedere scopul, contextul, dar și modul de proiectare.
Pentru a putea stabili scopul , profesorul trebuie să răspundă, mai întâi, unor întrebări de tipul:
 Care este conținutul asimilat în a ceastă unitate de învățare/temă/domeniu de
activitate?
 Ce ar trebui elevii să fie capabili să facă?
 Ce atitudini ar trebui să dezvolte elevii în realizarea portofoliului lor ?
Astfel, se constată că scopul portofoliului este acela de a confirma că elevii s unt capabili
să facă ceea ce este cuprins în obiectivele învățării. Scopul poate fi unul imediat pri n care se
urmărește oferirea de date profesorului și elevului despre capacitățile formate și despre
atitudinile asumate de elev însuși în cadrul unității de învățare / temei / capitolului sau unul de
perspectivă ce vizează furnizarea de informații părințil or sau comunității despre ceea ce elevul
știe sau este capabil să facă.
În funcție de tipul scopului, portofoliul poate cuprinde momente relevante ale progresului
elevului, el fiind destinat evaluării profesorului sau autoevaluării elevului, dar poate cupr inde și o
selecție a celor mai bune produse sau a celor mai bine realizate activități ale elevului, în acest
caz, destinatarul portofoliului constituindu -se din părinți, comunitate, instituții etc.

Contextul este un alt element esențial al portofoliului ș i are în vedere:
 particularitățile de vârstă ale elevilor
 nevoile, interesele și abilitățile elevilor
 specificul disciplinei.
În stabilirea conținutului și a modului de organizare, trebuie să se țină seama de
răspunsul dat la următoarele întrebări:
 Ce fe l de întrebări intră în portofoliu?
 Ce număr de eșantioane ale activității elevului trebuie să conțină portofoliul?

36
 Cum trebuie organizate elementele constitutive ale portofoliului?
 Cine decide selecția? Profesorul sau elevul?
Pornind de la ace astă ultimă întrebare, se constată două tendințe:
 sarcina proiectării portofoliului îi revine în exclusivitate profesorului, începând cu
stabilirea scopului, contextului, formularea cerințelor standard și selectarea
produselor reprezentative ale activității elevilor ;
 realizarea unui pact între elevi și profesor, elevilor ofe rindu -li-se posibilitatea de a
alege anumite eșantioane ale activițății lor, pe care le consideră semnificative din
punct de vedere al calității lor .
Profesorul stimulează creativitatea și implicar ea personală a elevilor în activitatea de
învățare, dezvoltă motivația intrinsecă și responsabilitatea acestor a față de propria lor instruire
dându -le elevilor posibilitatea de a participa la deciziile cu privire la conținutul și utilizarea
portofoliului , la selectarea eșantioanelor pe care le atașează, la negocierea modului și ponderii
evaluării portofoliului în media finală .
Portofoliul poate să cuprindă : lista conținutului acestuia (su marul, care include titlul
fiecă rei lucrări / fișe și numărul pagi nii la care se găsește); argumentația care explică ce lucrări
sunt incluse în portofoliu, de ce este importantă fiecare și cum se articulează între ele într -o
viziune de ansamblu a elevului / grupului cu privire la subiectul respectiv; lucrările pe care le
face elevul individual sau în grup; rezumate; eseuri; articole, referate, comunicări stiințifice; fișe
individuale de studiu; proiecte și experimente; temele de zi de zi ; probleme rezolvate; rapoarte
scrise – de realizare a proiectelor; teste și lucrări s emestriale; contribuții la revistele școlare;
postere, cola je, machete, desene, caricaturi; chestionare de atitudini; înregistrări, fotografii care
reflectă activitatea desfășurată de elev individual sau împreună cu colegii săi; observații pe baza
unor ghi duri de observații; reflecțiile proprii ale elevului asupra a ceea ce lucrează; autoevaluări
scrise de elev sau de membrii grupului; interviuri de evaluare; alte materiale, hărți cognitive,
contribuții la activitate care reflectă participarea elevului/ gru pului la derul area și soluționarea
temei date etc.
În funcție de elementele sale constitutive, portofoliul se clasifică în: portofoliu de
prezentare sau introductiv (cuprinde o selecție a celor mai importante lucrări); portofoliu de

37
progres sau de lucru (conține toate elementele desfășurate pe parcursul activității); portofoliu de
evaluare (cuprinde: obiective, strategii, instrumente de evaluare, tabele de rezultate etc.)
În funcție de numărul celor implicați în realizarea portofoliului, identificăm: porto foliul
individual ; portofoliu l de grup . Portofoliul de grup este utilizat în cadrul metodei de învățare
cooperativă și presupune o colecție organizată de lucrări / mostre din activitatea grupului,
acumulate în timp, precum și mostre din lucrările individua le ale membrilor grupului. Un
portofoliu de grup poate conține următoarele elemente: coperta (aceasta reflectă, de obicei, în
mod creativ personalitatea grupului); cuprinsul; prezentarea grupului și a membrilor săi;
introducerea și argumentația privind mo strele alese; mostre care au necesitat cooperarea între
membrii grupului pentru a fi realizate; observații ale membrilor grupului privind modul lor de
interacțiune în timpul activității în comun; autoevaluări ale membrilor grupului și evaluarea
grupului de către aceștia; mostre individuale revizuite pe baza feedback -ului primit de la grup
(compoziții, prezentări etc.); autoevaluări ale membrilor grupului cu privire la calitățile și
punctele slabe ale interacțiunii sociale – modul în care au p otențat eficien ța grupului și au ajutat
alți colegi să învețe; listă a viitoarelor obiective de învățare și deprinderi sociale pe care și le
propun membrii grupului; comentarii și feedback din partea profesorilor, metodiști lor și a altor
grupuri de studiu .
Portofoliul es te o mapă deschisă la care elevul are acces tot timpul pentru a -l completa,
actualiza și consulta în vederea autoinstruirii, însă este și un instrument de evaluare curentă,
oferind profesorului informații esențiale despre performanța și evoluția elevului într-o perioadă
mai lungă de timp. În evaluarea portofoliului, profesorul trebuie să țină cont de particularitățile
cognitive, atitudinale și comportamentale ale fiecărui elev, deoarece portofoliul ilustrează efortul
depus de acesta în procesul de învățare .
Metoda proiectului ca metodă alternativă de evaluare oferă șansa de a analiza în ce
măsură elevul folosește adecvat cunoștințele, instumentele, materialele disponibile în atingerea
finalităților propuse, scoate elevii și cadrul didactic din rutina zilnic ă, pune elevii în situația de a
acționa și a rezolva sarcini în mod individual sau în grup, autotestându -și capacitățile cognitive,
sociale și practice, în timp ce portofoliul, permite aprecierea și includerea în actul evaluării a
unor produse ale activită ții elevului care, în mod obișnuit, nu sunt avute în veder e, fapt care

38
conduce la încuraj area exprimării personale a elevului, la angajarea lui în activități de învățare
mai complexe și mai creative și la o diversificare a cunoștințelor, deprinderilor și a bilităților
exersate.

II.5. Munca în grup
Metoda de muncă în grup se prezintă ca un mijloc de îmbinare a învățării individuale cu
cea colectivă, iar această îmbinare este cu atât mai eficientă, cu cât și condițiile de lucru sunt m ai
sporite: laboratoare, documente, aparate, cărți, etc. Activitatea de grup îi motivează pe elevi să
obțină mai mult decât achiziții strict personale, ei sunt interesați să obțină rezultate bune ce
vizează întreaga echipă. Scopul grupului vizează maximizarea învățării tuturor me mbrilor
participanți la grup.
Un alt avantaj al muncii în grup este că dezvoltă copiilor simțul responsabilității, ei știu
că eșecul lor este și eșecul celorlalți membri din grup, astfel ei devin mai responsabili pentru a
face o muncă de calitate. Este im portant ca fiecare participant din cadrul unui grup, să -și
îndeplinească sarcina ce -i revine, căci scopul muncii în grupuri cooperante este de -a îmbunătăți
nivelul performanțelor fiecărui elev. Pentru a responsabiliza elevii, este necesar să se evalueze
munca fiecărui elev din echipă în vederea rezolvării sarcinilor grupului, deci de a măsura
contribuția fiecărui elev la finalizarea unor sarcini comune.
Pe lângă dezvoltarea motivației, a responsabilității, metoda muncii în grup vizează și
formarea de depr inderi sociale, elevii sunt puși în situația de a-și oferi reciproc sprijin, atât
intelectual cât și personal. Deoarece nu toți copiii au instinctiv aceste deprinderi, este foarte
important ca în timpul activităților din clasă să se acorde un timp special formării acestor
deprinderi. Calitatea interacțiunilor dintre membrii unui grup, depinde de nivelul în care aceștia
stăpânesc aceste deprinderi sociale, precum și de motivația lor de -a le folosi în cadrul
activităților de învățare. Elevii trebuie să învețe să se cunoască și să aibă încredere unii în alții, să
comunice deschis între ei, să se accepte și să se sprijine, să rezolve într -un mod constructiv
conflictele, care apar inevitabil, să ia decizii ținând cont de părerea tuturor membrilor grupului.

39
În org anizarea grupelor trebuie respecta te particularitățile elevilor ( abilități, interese,
relații interpersonale, temperament, imagine de sine ). Profesorul trebuie să țină cont în
organizarea grupelor și de nivelul de cunoștințe și deprinderi pe care elevii le stăpânesc,
motivația acestora pentru învățare precum și de competențele lor sociale. Gruparea elevilor este o
probă de măiestrie și profesionalism didactic, fiind necesar să se respecte principiile incluziunii
și să se asigure egalitatea de șanse în învăț are.
În cadrul activităților instructiv – educative realizate în grupuri cooperante, rolul
profesorului este de mediator și organizator al activităților elevilor, intervenind discret și doar în
caz de nevoie cu sfaturi, informații suplimentare, lăsând e levii să -și desfășoare activitatea c ât
mai liber și independent în vederea atingerii obiectivelor propuse. În medierea învățării prin
cooperare, cadrul didactic t rebuie să posede o serie de competențe cum ar fi : competența
organizatorică, interrelațională, empatică, ludică, energizantă, iar pe lângă acestea mai trebuie
adăugate și competențele generale – științifice, psihopedagogice, manageriale și psihosociale.
Și activitățile didactice desfășurate prin folosirea metodei muncii în grup, trebuie să fie
evaluate. Evaluarea activității grupului se face în funcție de progresul fiecărui elev, de cum își
îndeplinește acesta sarcinile, prin raportarea la obiectivele urmărite, precum și a abilităților
sociale însușite și folosite de către acesta. Scopul activitățil or de evaluare a grupului este de
clarificare și îmbunătă țire a contribuției membrilor grupului, în vederea atingerii obiectivelor
propuse, acordându -se atenție descrierii modului de funcționare și a modului în care a existat sau
nu colaborare între membr i. Evaluarea este un instrument de care cadrul didactic se folosește și
în vederea luării unor decizii despre ceea ce este necesar să se continue sau despre ceea ce
trebuie să se schimbe în viața și activitatea grupului.
A nega aportul formativ – educativ al muncii în grup, înseamnă a refuza dreptul copiilor
de-a învăța să comunice deschis, de -a avea puterea să recunoască atunci când au nevoie de ajutor
și de a-l cere fără rezerve, înseamnă a -i lipsi de capacitatea de -a fi toleranți. Munca în grup
favoriz ează formarea multor trăsături morale pozitive în comportare a elevilor: prietenia,
solidari tatea, perseverența, responsabilitatea.

40
II.6 Particularită ți ale pred ării științelor naturii la elevii cu dificult ăți de
învățare

II.6.1. Tipologia cuno ștințelor ș tiințifice

Inteligen ța se dezvolt ă datorită sumei de cuno ștințe și de expertize pe care ni le construim
pe tot parcursul vie ții. În aceast ă perspectivă, ea poate fi identificată drept „produsul cumulativ
al învă țărilor ” (Dias, 2003 , p.15) . Inteligen ța poate fi considerată evolutivă și sensibil ă la
interven ția educativ ă. Așa cum o relev ă Tardif (1992), “ reușita nu este o problem ă de ‹‹talent››,
de totul sau nimic, ci consecin ța implement ării de cuno ștințe și strategii cognitive și
metacognitive, care se predau, se înva ță și se dezvolt ă.”(p. 143)
Inteligen ța poate fi definit ă drept capacitatea de a utiliza în mod pertinent și evolutiv
cuno ștințe declarative, procedurale și condiționale , permi țând adaptarea strategiilor sale la
exigen țele mediului. Este vor ba ca elevul să utilizeze strategiile adecvate (cuno ștințe
procedurale), la momentul potrivit (cuno ștințe condiționale), mobilizând cunoștințele necesare
(cuno ștințe declarative).
Cuno ștințele declarative corespund informa țiilor factual e și răspund la înt rebarea “ce?”,
ele fiind cel mai mult valorizate în școal ă. E vorba de cuno ștințe factual e, de informa ții obiective
pe care elevul le are despre resursele sale, despre dificultă țile sale, despre felul s ău de a munci,
despre exigen țele sarcinii sale. Înv ățarea acestor cuno ștințe face apel în principal la strategii
mnezice, fiind vorba de a cunoa ște exact funcționarea memoriei și legile memor ării, pentru
însușirea eficient ă a cuno ștințelor declarative.
Cuno ștințele procedurale sau strategice constau din proc eduri și strategii de înv ățare.
Cuno ștințele procedurale r ăspund la întrebare a “cum?” și privesc abilit ățile, deprinderile, felul de
a executa o sarcină, prezentându -se adesea sub forma unei secven țe de acțiuni de executat într -o
anumită ordine (procedură) . Predarea și înv ățarea cunoștințelor procedural e trebuie să se
efectueze în și prin acțiune. Aceste cunoștințe se actualizeaz ă în activită ți concrete de realizat .
Elevul poate dezvolta cuno ștințe declarative în leg ătură cu cele procedural e.
Proceduraliz area cuno ștințelor declarative este o chestiune central ă: “Acest proces nu se
limitează doar la o simplă punere în aplicare a unor principii generale în context e particulare;

41
există o adevărată transformare a statutului cuno ștințelor declarative în cunoșt ințe procedurale”
(Crahay, 1999, p. 264). Cuno ștințele declarative trebuie s ă fie combinate cu celelalte tipuri de
cuno ștințe pentru a fi funcționale în realizarea sarcinilor școlare.
Cuno ștințele condiționale sau pragmatice sunt respons abile de transfer ul învă țării. Ele
permit să se răspundă la întrebarea “ când și de ce?” și s ă se știe în ce moment, în ce condiții și în
ce situa ție să fie mobilizate cuno ștințele. Elevul va putea s ă recunoască astfel tipul de problem ă
cu care se confruntă și să-și mobiliz eze cuno ștințele necesare. Este inutil ca elevul să știe s ă
rezolve o sarcină dacă în momentul în care o întâlne ște, el nu știe s ă o recunoască. Cuno ștințele
condi ționale se verific ă numai în ac țiune, la fel ca în cazul cunoștințelor procedural e. (Vianin,
2011, p. 77 -84)

Figura II.1. Tipologia cuno ștințelor și modalit ăți de înv ățare

II.6. 2. Predarea -învățarea strategiilor

Predarea – învățarea proceselor, a procedurilor și a strategiilor se sprijin ă pe câteva
principii de bază și se poate organi za în mai multe etape. Profesorul joacă rolul determinant în
însușirea procedurilor eficiente. Copilul nu ar ști să descopere singur importan ța acestei abordări
strategice și diferitele instrumente cognitive pe care le are la dispoziție.
Elevul folo sește adesea strategii în mod implicit și instinctiv. Munca profesorului va
consta în a analiza cu elevul strategiile și în a le face explicite. „Predarea strategiilor trebuie s ă
facă apel la o învă țare direct ă și explicit ă. Trebuie să eviden țiem predarea unei strategii, numind –
Învățare în ritm propriu
Învă țare în grup
Învățarea frontal ă Cunoștințe
declarativ e
(“Ce …”) Cunoștințe
procedurale
(“Cum …”) Cunoaștere contextual -situațională
(“De ce …?“„Unde…?”)
Fapte,
concepte,
principii Proceduri
și
procese Concepte, fapte, principii,
proceduri și proce se

42
o și indicând cum și când s ă fie utilizată. Este vorba de precizarea scopurilor strategiei,
descrierea principalelor sale aspecte, aplicarea diferitelor sale etape, dar și de modul de a -i evalua
eficacitatea ” (Archambault & Chouina rd, 2003, p. 89) .
O posibilă ini țiere în înv ățarea strategiilor const ă în a permite o confruntare între
demersurile folosite de elev (ini țiere prin elev) și o procedur ă impusă de sarcină (ini țiere prin
sarcină), fiind vorba, deci, de a pleca de la re prezentările pe care elevul și le face despre sarcin ă
și de la s trategiile pe care le folose ște, apoi de la a le analiza în func ție de exigențele sarcinii.
Anumite demersuri ale elevului pot fi men ținute și încurajate, pe când altele nu sunt pertinente
pentru că sarcina însă și nu permite alegerea strategiei.

Modelarea / demonstrarea

Modelarea constă, pentru profesor, în faptul de a exercita demersul propus în fa ța
elevilor, comentându -și cu voce tare reflecțiile, punându -și întreb ări, reperându -și erori le,
reglând și vorbind tot timpul despre ceea ce face în momentul în care face acel lucru. Aceast ă
modelare constituie, pentru profesor, ocazia de a arăta ce trebuie făcut, cum și de ce trebuie
făcut. Modelul trebuie întotdeauna să aibă grijă să ac ționeze lent și să descrie toate opera țiunile
efectuate, chiar dacă ele par elementare. Demonstra ția poate fi f ăcută și de un coleg, ceea ce
permite o activitate de identificare mai bună, mai ales dacă acesta este un coleg apreciat.
Învățarea prin imitație poate să constituie o abordare pe deplin pertinentă.

Reflec ția (sinteza metacognitivă)

În timpul perioadei de predare – învățare a strategiilor, profesorul va organiza „timpi
metacognitivi ”, care vor permite obiectivarea cuno ștințelor dobândite, mai ales proie ctarea – care
se face la începutul învă țării – și sinteza metacogniti vă – care se face la sfâr șit. “ Revenirea asupra
cuno ștințelor dobândite de elevi este foarte important ă. Această revenire are drept scop să -i facă
pe elevi să reflecteze asupra cuno ștințe lor ob ținute, s ă înțeleag ă că au învă țat ceva, s ă precizeze
ce au învă țat și cum au f ăcut acest lucru, să identifice dificultă țile întâlnite pe parcurs, dar și

43
mijloacele pe care le -au găsit pentru a le rezolva și să descopere func ția, utilitatea, eficac itatea și
pertinen ța învă țării lor” (Archambault & Chouinard, 2003, pp. 28 -29). Sinteza metacognitivă
permite efectuarea unei reveniri asupra cuno ștințelor dobândite, pe de o parte, și asupra
strategiilor utilizate în timpul învă țării, pe de altă parte.
Sinteza metacognitivă devine “un moment important în construc ția strategiilor cognitive.
Acest moment se situează după un timp de muncă individuală asupra strategiilor. El permite
punerea în comun și confruntarea funcțion ărilor. În timpul acestor ședințe, u nii copii realizează
că nu folosesc strategia corectă sau se lini ștesc, pentru c ă și alții procedeaz ă ca ei. Această etapă
de conflict sociocognitiv, care permite punerea sub semnul întrebării a reprezentărilor sale și
construc ția de noi structuri de noi r eferin țe, contribuie amplu la îmbog ățirea repertoriului
cognitiv ” (Bazin & Girard, 1997, î n Grangeat și colab., p. 89).

Medierea
Medierea desemnează “o experien ță reflexivă și instructiv ă, în care o persoană, în
general un adult, bine inten ționat ă, ex perimentată și activ ă, se interpune între individ și sursele
de stimuli” (Dias, 1995, p. 67). În realitate, elevul poate să înve țe în dou ă feluri diferite și
complementare : fie este direct confruntat cu sar cina și lucreaz ă singur să o rez olve – este vorba
de experien ță de învă țare prin contact direct -, fie beneficiază de medierea unui coleg mai
experimentat sau a unui adult – se vorbe ște în acest caz de experien ță de învă țare mediat ă.
Elevul care lucrează singur î și dezvolt ă competen țele într -o “zonă a pro ximei învă țări”, iar atunci
când profit de medierea unui adult, el lucrează în zona proximei dezvoltări , așa cum e definit ă de
Vâgo țki. Copilul î și construiește cunoștințele prin activit ăți cognitive de explorare a mediului pe
care le poate întreprinde si ngur și spontan folosindu -se de asimilare și de acomodare. “Zona
proximei învă țări” ar corespunde astfel proceselor de asimilare și de acomodare momentan
disponibile în structurile cognitive ale copilului.
Adultul poate interveni între elev și sarcin ă pentru a efectua o activitate de mediere. „În
experien ța înv ățării mediate, mediatorul intervine atât între stimulii înconjurători și subiect, cât și
între subiect și reacțiile sale. Prin intervenț ia sa între stimuli și subiect, mediatorul vizeaz ă o
schimbar e a naturii rela ției dintre subiect și mediul s ău” (ibidem ). Copilul ar profita mult mai
puțin de stimul ările mediului său fără medierea adultului. Profesorul poate mări capacitatea

44
elevului de a profita de situa țiile de înv ățare pe care le întâlnește dato rită activită ții metacognitive
de obiectivare. “ Prin interven ția sa, agentul transform ă fiecare stimul; alege anumi ți stimuli, îi
încadrează, îi ordonează, îi situează în dimensiuni în acela și timp temporal e și spațiale totodat ă,
îi repetă ca să capete imp ortan ță și sens ” (Dias, 1995, p. 77).
Pentru Houssaye (1993) orice situa ție pedagogic ă constă într -un joc între trei elemente:
profesorul, elevul și cunoștințele. “Situația pedagogic ă poate fi definită ca un triunghi compus
din trei elemente, cuno ștințele , profesorul și elevii, dintre care dou ă se constituie ca subiec ți, în
timp ce al treilea trebuie să accepte locul mortului sau, dacă nu, să înceapă să facă pe nebunul”
(p. 15). În “ procesul de predare ”, profesorul între ține o relație privilegiat ă cu cuno ștințele și se
situează în procesul magistral al transmiterii cuno ștințelor. În această situa ție, elevul “face pu țin
pe mortul”, el nu este direct implicat în procesul care leagă profesorul și cunoștințele. Dac ă
situa ția se prelungește, elevul va putea s ă înceapă să exagereze și „să-și fac ă de cap ”. Dar
profesorul poate și să se retragă de bunăvoie din situa ția pedagogic ă și să-i permit ă astfel
elevului să se confrunte direct cu cuno ștințele (“procesul de înv ățare”) . Este cazul când, de
exemplu, elevul se gă sește în fața unei situații – problemă pe care trebuie să o rezolve singur. În
sfârșit, profesorul poate s ă țeasă niște relații privilegiate cu elevii s ăi și să uite că ei sunt la școal ă
pentru a învă ța; „le merge atât de bine împreun ă, încât rela ția lor l e ajunge și este suficient ă
pentru a justifica faptul de a fi acolo ” (p. 21) (“procesul de formare”).
Pentru a -i permite elevului să-și construiasc ă cuno ștințele rolul medierii este capital. La
școal ă suntem adesea victimele iluziei că este de ajuns ca el evul să rezolve o anume sa rcină ca să
învețe. „Observarea claselor de grădini ță ne -a dezvăluit că, adesea, e levii sunt foarte pu țin
ghida ți spre rezolvarea sarcinilor propuse. Sunt adesea lăsa ți singuri s ă exploreze, să rezolve, să
manipuleze, pe scurt, să acționeze asupra obiectelor, limitându -se la a verifica dacă și-au
terminat activitatea . Or, nu numai <<făcând>> devin buni elevi, ci mai ales căutând să în țeleag ă
ce fac, cum fac și cu ce rezultat” (Cèbe & Goigoux, în Talbot, 2005, p. 222). În țelegerea a cestui
model al medierii este capitală în predarea – învățarea strategiilor. Profesorul se pozi ționeaz ă clar
ca agent al schimbării în învă țarea strategic ă a elevilor. „Prin intermediul experien ței repetate a
unui expert care critică, evaluează și extinde limitele experien ței, subiectul va putea s ă dezvolte
competen ța de a -și autoregla activitatea. Mediatorul are drept funcție pre -structurarea, pre –
organizarea, filtrarea, interpretarea realită ții exterioare pe care subiectul încea rcă să o

45
stăpânească” (Doud in & colab., 2001, p. 13). Copilul va fi curând capabil să realizeze singur
sarcina pentru care are încă nevoie de o mediere datorită medierii adultului.
Rolul profesorului va fi clar descris, iar func ția sa de mediere, precizat ă. „Medierea pe
care profe sorul strategic o realizează între elev și toate situațiile de înv ățare prezint ă, de
asemenea, un rol extrem de important. Între altele, prin acest rol de mediator, profesorul strategic
asigură trecerea elevului de la dependen ță la practica ghidată, de la practica ghidată la
independen ța în înv ățare” (Tardif, 1992, p.309).

46

Capitolul III. Cerceta rea const atativă

III.1. Caracteristicile cercetării realizate

Ancheta realizată în rândul cadrelor didactice a fost realizată în contextul unor cercetări
constat ative coordonate de prof. dr. L. Ciascai, în contextul programu lui de master Management
curricular. Cercetarea are la bază un chestionar propus de Ministerul educa ției naționale, a
învățământului superior și cercet ării și adaptat de cercetători (prezentat în Anexa 1 , referire 35,
bibliografie ).
Scopul cercetării constatative: identificarea cuno ștințelor și experiențelor cadrelor
didactice cu privire la dificultă țile de înv ățare (tipologie, diagnosticare și direcții de intervenție) .
Această cercetare educaț ională, realizată în perioada martie – mai 2013 , a implicat 63
cadre didactice, și anume: 3 % bărbați și 97 % femei.

Figura III.1. Distribuția pe sexe a cadrelor didactice intervievate

Cele 63 de cadre didactice, dintre care 61 femei și 2 b ărbați prezintă următoarea distribuție de
vârstă:

47
· 19% cu vârsta între 20 -25 ani;
· 28 % cu vârsta între 26 -34 ani,
· 24 % cu vârsta între 35 -44 ani,
· 13 % cu vârsta între 45 -54 ani,
· 16 % cu vârsta între 55 -64 ani.

Figura III.2. Distribu ția pe vârst e a cadrelor didac tice intervievate

Experiența profesională a respondenților (item ul 3) este ilustrată în figura III .3.:
– mai puțin de 5 ani – 35 %
– între 6 – 14 ani – 25 %
– între 15 – 25 ani – 15 %
– între 26 – 40 ani – 25 %

48

Figura III.3. Experiența respond enților la catedră
Disciplinele predate de cadrele didactice intervievate (itemul 4) fac parte din curricula școlar ă a
următoarelor niveluri de școlaritate :

Figura III.4. Nivelul la care predau subiec ții anchetei scrise

Analizând datele prezentate mai sus se observă că cei mai mulți dintre subiecți predau la
nivelurile primar și preprimar, 4 cadre didactice socio -umane (6,35%) și 3 cadre didactice
(4,76%) predau științe.
Nivelul de învățământ la care predau subiecții este prezentat în figura de mai j os:

49

Figura III.5. Procentul respondenților care predau la un anumit nivel

Localizarea școlii în care funcționează subiecții:
· oraș: 44 (69,84 %);
· rural: 18 (28,57 %);
· nu răspund:1 (1.59%).

Figura III.6. Localizarea școlii în care funcționează subiecții

În ceea ce privește s tatutul școlilor în care funcționează cadrele didactice supu se investigației, 62
de subiecți lu crează în școli publice și 1 subiect lucreaz ă într -o școal ă privată.

50

Figura III.7. Tipul institu ției în ca re func ționeaz ă subiec ții
În cele ce urmează vom prezenta distribu ția pe județe a cadrelor didactice participante și
anume:
– 47,62% cadre didactice din jude țul Sălaj
– 20,63% cadre didactice din jude țul Cluj
– 11,11% cadre didactice din jude țul Neamț
– 7,94% cad re didactice din jude țul Hunedoara
– 6,35% cadre didactice din jude țul Satu Mare
– 6,35% cadre didactice din jude țul Maramureș

Figura III.8. Distribu ția pe județe a cadrelor didactice implicate în cercetare

51
Principalele explica ții cu privire la dificultă țile de învă țare, oferite cercetătorilor de cadrele
didactice supuse cercetării , sunt menționate în tabelul de mai jos:

Tabelul III.1. Definiții ale dificultă ților de învă țare
Defini ție Numărul de persoane
O discrepan ță educativă semnificativă între poten țialul
intelectual estimat și nivelul actual de performanțe al elevilor .
O întârziere, o tulburare, o dezvoltare încetinită în plan
emoțional sau comportamental. 9
Neimplicarea părinților în educația propriului copil 1
Un grup de tulburări ce se exprimă p rin dificultăți
semnificative în achiziționarea și utilizarea receptării și
înțelegerii limbajului, a vorbirii, scrierii, citirii, a
raționamentului și abilităților matematice, ca și unor
abilități sociale.( Dislexie, disgrafie, discalculie ) 20
Neîn țeleger ea cerin țelor sarcinilor de lucru 4
Probleme de concentrare și atenție 7
Probleme de sănătate, deficien țe fizice 3
Incapacitatea pe care o manifestă copilul pe o durată mai lungă
din perioada școlarit ății în rezolvarea conștient ă a sarcinilor și
cerin țelor școlare 5
Capacitate redusă de însu șire a noțiunilor și formare a
deprinderilor 7
Nu au răspuns 7

Din cele prezentate mai sus reiese faptul că pu ține cadre didactice pot oferi o definiție a
dificultă ților de înv ățare, majoritatea dintre ele enumer ând cauze care duc la dificultă țile de
învățare.
Cadrele didactice subliniază dezinteresul accentuat al elevilor pentru studiu, manifes tat
atât la școală cât și acasă; lipsa de motivație din partea elevilor; tulburările de pronun ție,
vocabularul sărac ; probleme de concentrare și atenție insuficient centrată pe sarcini ; memorie
redusă; probleme de sănătate; lipsa materialelor didactice. La aceste comportamente d eficitare

52
ale elevilor se adaugă și lipsa de sprijin din pa rtea părinților, fie prea presaț i de p rofesie, fie
absenți.
În figura de mai jos este prezentat modul în care cadrele didactice consideră fenomenul
dificultă ților de înv ățare:

Figura III.9. Opinia responden ților cu privire la dificultatea de înv ățare

Se observă din figura de mai sus că mai mult de jumătate dintre subiecți (63,49%) consideră
dificultă țile de înv ățare un fenomen acceptabil, 26,98% le consider ă un fenomen normal și
3,17% un fenomen inacceptabil.

III.2. Opinia subiecților privind dificultățile de învă țare și cauzele care duc l a
apari ția acestora

În figura de mai jos prezentăm opinia cadrelor didactice cu privire la caracteristicile care permit
recunoa șterea elevului cu dificult ăți de înv ățare:

53

Figura III.10. Caracteristicile elevilor cu dificultă ți de înv ățare

Așa cum rezu ltă din figura de mai sus, cadrele didactice recunosc elevii care prezintă
dificultă ți de înv ățare dac ă în activitatea școlar ă nu prezintă nici un progres, ob ține regulat
rezultate slabe la diverse tipuri de evaluare, în registrează întârziere școlar ă, nu c itesc corect sau
nu se exprimă corect. Nu consideră a fi o problemă care ar putea duce la apari ția dificult ăților de
învățare neimplicarea sau neparticiparea la activită țile clasei.
Aceste situa ții sunt legate de activitatea școlar ă dar în opinia cadrelor didactice mai există
și alte semne care pot fi asociate dificult ăților de înv ățare, prezentate în tabelul de mai jos:

Figura III.11. Semne asociate dificultă ților de înv ățare

54
Cadrele didactice consideră că u rmătoarele p atru semne pot fi asociate dificultă ților de înv ățare:
– Conduită de evitare, refuzul de a comunica ;
– Absenteism cronic sau episodic nejustificat ;
– Anxietate, stres ;
– Boli psihice.
Figura de mai jos prezintă etapele școlare în care apar dificult ățile de înv ățare, și anume:
– 73,02% în clasele primare
– 20,63% în gimnaziu
– 4,76% în liceu
–

Figura III.12. Etapa școlar ă în care apar dificultă țile de înv ățare
În tabelul de mai jos sunt enumerate părerile cadrelor didactice în ceea ce prive ște
apari ția dificult ăților de înv ățare într -o anumită etapă școlar ă.

Tabelul III.2. Părerile cadrelor didactice
Păreri Numărul de persoane
Se pun bazele pentru mai târziu, iar lacunele se vor
observa în ciclurile următoare . 13
Neimplicarea părinților în educația propriului copil . 1
Nu au sufici entă experien ță școlar ă,nu stăpânesc bine
conținuturile. 4
Apar sarcini adevărate de muncă, iar copilul este speriat de
volumul de muncă . 8

55
Munca lor trebuie evaluată și notat ă. 2
Probleme de sănătate, deficien țe fizice . 1
Se produce o transformare în viața copilului . 4
Trecerea de la un nivel de învă țământ la alt nivel . 11
Dezinteres pentru școal ă. 1
Nu au răspuns 18

În opinia cadrelor didactice numărul elevilor cu dificultă ți de înv ățare a crescut și aceasta
se datorează în mare parte mediului în care elevul evoluează și elevului ca individ, școala sau
sistemul școlar în care este plasat elevul neavând influenț ă prea mare asupra apari ției acestui
fenomen.
Cauzele posibile care determină dificultă țile de înv ățare, imputabile elevului sunt
prezentat e în tabelul de mai jos:

Tabelul III.3. Cauze ale dificultă ților de învă țare considerate de subiec ți a fi imputabile elevului
Întotdeauna Des Câteodată Niciodată Nu
răspund
Deficien țele (de vedere, auz) u șoare 14,29 20,63 50,79 9,52 4,76
Tulburări le de limbaj 9,52 34,92 44,44 7.94 3.17
Problemele de sănătate 9,52 22.22 50.79 11.11 6.35
Capacitate redusă de concentrare 23,81 52.38 15.87 3.17 4.76
Dificultă ți de memorare 11.11 47.62 34.92 1.59 4.76
Dificultă ți de înțelegere 19.05 46.03 25.40 4.76 4.76
Încetinirea/lentoarea în execu ția
sarcinilor 9,52 36.51 41.27 9.52 3.17
Precipitarea în execu ția sarcinilor 3.17 33.33 52.38 6.35 4.76
Absen ța metodei de lucru 7.94 33.33 36.51 11.11 11.11
Lipsa unei baze solide de cuno ștințe 14.29 38.10 34.92 6.35 6.35
Lipsa muncii individuale 17.46 38.10 31.75 4.76 7.94
Motiva ția fluctuant ă pentru învă țare 19.05 36.51 31.75 4.76 7.94
Retard acumulat 39.68 22.22 17.46 17.46 3.17
Problem e psiho -afective personale 23.81 33.33 33.33 7.94 1.59

56
Dificultă ți în a munci în grup mare 1.59 34.92 47.62 7.94 7.94
Refuzul de a se supune restric țiilor și
disciplinei 14.29 23.81 49.21 7.94 4.76
Respingerea/înlăturarea școlii în
ansamblul ei 19.05 33.33 25.40 14.29 12.70
Altele 0.00 4.76 1.59 0.00 93.65

Rezultă din t abelul de mai sus că, retardul acumulat, problemele psiho -afective,
capacitatea redusă de concentrare, dificultă țile de înțelegere, motivația fluctuant ă pentru învă țare,
respingerea/înlăturarea școlii în ansamblul ei etc. fac parte dintre cauzele imputabil e elevului
care determină apari ția dificult ăților de înv ățare.
Cauzele cele mai des întâlnite , imputabile sistemului școlar, care determină deficiențele
de învățare sunt următoarele:
– decalaj între exigen țele programelor și capacit ățile elevului 68.25%
– absența grijii/interesului pentru elevii cu dificult ăți 52.38%
– insuficienta rela ție între școal ă și famile 52.38%

Figura III.13. Cauze ale dificultă ților de înv ățare considerate de subiecți a fi imputabile
sistemului școlar

Mediul înconjurător este un al t factor care contribuie la apari ția dificult ăților de înv ățare.
Cauzele imputabile acestuia sunt următoarele:

57
– absen ța interesului familiei pentru munca elevului 85.71%
– probleme familiale 55.56%
– condi ții socio -economice defavorabile 52.38%
– slaba implicare a familiei elevului în rela ția cu școala 41.27%

Figura III.14. Cauze ale dificultă ților de înv ățare considerate de subiecți
a fi imputabile mediului înconjurător

III.3. Opinia subiecților privind disciplinele la care prezintă dificultă ți de
învățare elevii și acțiunile de î ntreprins pentru a-i ajuta

Disciplinele sau domeniile la care elevii prezintă dificultă ți de înv ățare sunt, în opinia
cadrelor didactice chestionate, următoarele:

Tabelul III.4. Disciplinele sau domeniile la care prezintă elevii di ficultă ți de înv ățare
Disciplina Întotdeauna Des Câteodată Niciodată Nu
răspund
Matematică 15.87 41.27 31.75 1.59 9.52
Istorie, geografie 6.35 15.87 39.68 6.35 31.75
Științe și
tehnologie 4.76 12.70 39.68 12.70 28.57
Limbă străină 9.52 33.33 19.05 4.76 33.33
Educa ție plastic ă 1.59 0.00 31.75 39.68 26.98

58
Educa ție fizic ă și
sport 0.00 1.59 31.75 36.51 30.16
Lectură 12.70 25.40 34.92 1.59 25.40
Scriere 11.11 41.27 25.40 3.17 19.05
Exprimare orală 12.70 42.86 36.51 0.00 7.94
Aten ție 17.46 49.21 23.81 1.59 7.94
Concentrare 23.81 39.68 30.16 0.00 6.35
Înțelegere 11.11 36.51 42.86 1.59 7.94
Memorare 11.11 25.40 44.44 4.76 14.29
Altele 0.00 1.59 0.00 0.00 98.41

Din tabelul de mai sus rezultă că, disciplinele sau domeniile la care elevii prezintă cel mai
des dificultă ți de înv ățare sunt:
– concentrare;
– atenție;
– matematică;
– exprimare orală;
– lectură;
– scriere;
– înțelegere;
– memorare.
Prin urmare, profesorii tr ebuie să știe cum să procedeze cu ace ști copii, în funcție de
disciplina la care prezintă dificultă ți de înv ățare.

Figura III.15. Opinia subiec ților cu referire la m odalită țile de sprijin
necesar a fi acordate elevilor cu dificultă ți de înv ățare

59
Elevii cu dificultă ți de înv ățare mai pot fi sprijiniți și prin implicarea lor în act ivități de
învățare variate, prin redarea încrederii în școal ă sau prin înscrierea lor într -un proiect. În afara
ajutorului acordat la școal ă ace ști elevi ar mai avea nevoie și de reg ăsirea stimei de sine, să se
simtă responsabili, să fie mai mult asculta ți și să înve țe să trăiască cu ceilal ți. De aceea este
foarte importantă colaborarea dintre cadru didactic , elev, părinte și specialiștii în domeniu
(consilier, profesor de sprijin , logoped, medic etc.) și intervenția imediat ă și gradat ă.
În opinia cadrelor didactice dificultă țile de înv ățare pot fi tratate mai eficient în clasele primare.
Aprecierea eficien ței unor intervenții ale profesorilor, orientate spre prevenirea,
monitorizarea și depășirea dificultă ților de înv ățare este descrisă în tabelul de mai j os:

Tabelul III.5. Eficien ța unor intervenții reglatoare ale cadrelor didactice
Intervenții ale profesorilor Foarte
eficient Mai pu țin
eficient Nu răspund
Oferirea de sprijin la munca individuală 82.54 7.94 9.52
Orientarea timpurie a elevilor cu dific ultăți
de învă țare 68.25 19.05 12.70
Programe personalizate de reu șită educativă 85.71 9.52 4.76
Consolidarea 58.73 15.87 25.40
Repetarea 63.49 15.87 20.63
Altele 3.17 – 96.83

Cele mai eficiente intervenții reglatoare ale profesorilor la le cție sunt:
– programe personalizate de reu șită educativă ;
– oferirea de sprijin la munca educativă ;
– orientarea timpurie a elevilor cu dificultă ți de înv ățare;
– repetarea etc.
Răspunsurile cadrelor didactice la cercetarea realizată demonstrează identificarea cl ară a
dificultă ților de înv ățare ale elevilor. De asemenea, profesorii demonstrează existența unor opinii
clare privitoare la tipologia intervențiilor eficiente ale cadrelor didactice atât pentru depășirea
deficien țelor de înv ățare cât și pentru creșterea eficienței învățării.

60
În ceea ce priv ește domeniul în care cadrele didactice ar avea nevoie de sprijin pentru a fi
mai eficiente în activitatea desfă șurat ă cu elevii cu dificultă ți de înv ățare, acestea opteaz ă pentru:

Figura III.16. Domeniile în care c adrele didactice au nevoie de sprijin pentru a f i mai eficiente
în abordarea elevilor cu dificultă ți de înv ățare

Dintre domenii le în care cadrele didactice ar avea nevoie de sprijin pentru a fi mai
eficiente în activitatea desfă șurat ă cu elevii cu dificul tăți de înv ățare fac parte:
– elaborarea de cerin țe adaptate nivelului elevilor 74.60%;
– adaptarea programelor de învă țământ 71.43%;
– îmbunătă țirea metodelor de predare/înv ățare 34.92%;
– interpretarea rezultatelor elevilor la evaluare 12.70%.

În concluzie, val orificarea răspunsurilor cadrelor didactice ne orientează cu privire la
temele necesar a fi dezvoltate cu privire la dificultă țile de înv ățare.

61

Capitolul IV. INTERVEN ȚIA FORMATIV Ă

IV.1. Problem a, obiective le și ipoteza cercetării
Probleme cercetat e: Ce metode tradiționale și practic -aplicative se recomandă a fi utilizate la
studiul disciplinelor Cunoașterea mediului și Științe la copiii cu dificultă ți de înv ățare? Ce
metode și tehnici de instruire interactivă pot fi aplicate la clasele din învățământul p rimar la
elevii cu dificultă ți de înv ățare? Integrarea sistematică a acestor metode și tehnici în
învățământul primar contribuie la progresul cognitiv al elevilor cu dificultă ți de înv ățare?
Dificultă țile de înv ățare apar pentru prima dată mai evidente în momentul în care copiii
intră la școală și eșuează în achizițio narea unor abilități școlare . De cele mai multe ori, eșecul
apare la citire, dar și la aritmetică, scriere sau alte discipline. Printre comportamentele care se
manifestă la această vârstă pot f i citate: incapacitatea de concentrare, de a participa la lecții,
abilități motorii deficitare ilustrate de manevrarea greșită a instrumentului de scris și de un scri s
deficitar, precum și dificultăți legate de învățarea citirii. Pe măsură ce programa școl ară devine
mai complexă, problemele pot apare în alte domenii, ca de exemplu, la științele sociale sau la
științele exacte. După o perioadă mai îndelungată de eșecuri repetate, apar deseori și probleme
emoționale, iar elevii devin din ce în ce mai conștien ți de achizițiile lor slabe, în comparație cu
cele ale colegilor.
Obiectivele cercetării
Obiective generale:
 Elaborarea unui model de bună practică pentru activitățile de instruire la disciplinele
Cunoașterea mediului și Științe, la nivelul învățământulu i primar. Acest model de bună
practică implică interacțiunea elevilor cu: cunoștințele; colegii; profesorul.
 Organizarea eficientă a cercetării (crearea premiselor necesare) pentru testarea ipotezelor
formulate;

62
 Stabilirea și dezvoltarea concluziilor cerc etării;
 Identificarea unor direcții de valorificare și continuare a cercetării.

Obiective specifice:
1. Proiectarea unui proces de instruire;
2. Elaborarea proiectelor de lecție, a materialelor și instrumentelor de lucru necesare;
3. Desfășurarea procesului de pr edare -învățare ;
4. Evaluare procesului de instruire.

Ipoteza cercetării :
Există diferen țe semnificative între rezultatele obținute în pretest și posttest la elevii care au
bene ficiat de interven ție formativ ă.
Variabilele cercetării
Variabila independentă: strategii de predare -învățare a științelor naturii adaptate specificului
copiilor cu dificultă ți de înv ățare (dislexie, disgrafie).
Varianta dependentă: performan țele școlare ale subiec ților – elevi cu dificultă ți de înv ățare
implica ți în cercetare .

IV.2. Organizarea în timp și spațiu a cercetării

Organizarea în timp și spațiu a cercetării s -a făcut astfel în anul școlar 2012 -2013, pe o
durată de patru luni. Partea practică a acestei lucrări am desfășurat -o la Școala gimnazial ă nr.1
Agrij la elevii din clasa a III -a. Copiii provin din familii de romi sau din familii numeroase în
care lucrează numai unul din părinți, iar situația familială este grea, o parte din părinți sunt
ocupați cu agricultura, fiind mai mult la câmp și copiii rămân nesupravegheați, unii dintre părinți
au cel mult opt clase și nu prea îi interesează școala . Sunt părinți care nu au altă sursă de venit

63
decât alocațiile copiilor și ajutorul social. Puțini dintre părinții elevilor țin legătura cu școala, cu
cadrul didactic, fapt care se r ăsfrânge asupra activității lor didactice.
Eșantioane le de subiecți
Eșantionul de subiecți a cuprins elevii cu dificult ăți de înv ățare din clasele a III -a.
Deoarece elevii provin din mediul rural, posedă un oarecare bagaj de cunoștințe despre mediu,
încă de la intrarea în școală, dar acesta are nevoie de ordonare, de organizare și de completare.
Conlucrarea dintre școală și familie se materializează și se răsfrânge a supra comportamentului,
asupra personalității elevilor, îi pregătește pentru nevoile socie tății, le pune bazele necesare
pregătirii în perspectivă.
Toți subiecții au cuno ștințe destul de bogate, legate de cunoașterea mediului. Sunt
capabili să denumească, să recunoască, să identifice fenomene naturale sau ceea ce ne
înconjoară, dar prezin ță dificultă ți la analizarea unei imagini (tablou) și la asociere . Majoritatea
subiecților sunt interesa ți de ceea ce se întâmpl ă în mediul înconjurător și cel cotidian .
Eșantionul de subiecți a fost împ ărțit în dou ă grupe: o grupă din care fac parte elevii c are
nu cunosc literele alfabetului sau cunosc doar câteva litere, nu cunosc cifrele, nu știu citi, num ăra
și o grup ă din care fac parte elevii care cunosc literele alfabetului dar prezintă dificultă ți la citire,
scriere etc.

Interven ția formativ ă. Modele de activitate

Interven ția formativ ă a presupu s utilizarea sistematică a unor strategii de predare -învățare
bazate pe metode didactice și care integreaz ă imaginile, adaptate specificului copiilor cu
dificultă ți de înv ățare. Științele despre natură parcurg o perioadă de dezvoltare accelerată, iar
progresele înregistrate dobândesc implicații tot mai profunde în viața omului, a societății. În
predarea științelor și nu numai, învățătorul sau profesorul trebuie să folosească metode și
procedee didactice cât mai variate și mai eficiente, asigurând legarea noțiunilor teoretice de
aspectele practice ale problemelor. Formarea deprinderilor de a observa și a adânci cunoștințele
pe cale experimentală, este de cea mai mare importanță pentru dobândirea în mod activ și
conștient a noțiunilor pentru formarea de convingeri puternice la elevi.

64
În procesul de învățare, în cadrul lecțiilor, alături de strategiile folosite, un rol
determinant îl au fișele de lucru individuale, în perechi sau în grupe mai mari. Acestea, ca
procedeu de bază în activitatea gândirii logice și în formarea deprinderilor practice, îl plasează pe
elev în centrul activității de predare -învățare. Sarcinile se stabilesc în funcție de temă, obiective,
materiale didactice, de nivelul la care se situează el evul.
În cele ce urmează voi detalia o activitate în care am utilizat diverse metode de
învățământ.

PROIECT DE ACTIVITATE DIDACTICĂ

Unitatea de învă țământ: Școala gimnazială Nr.1 Agrij
Clasa: a III – a
Profesor: Pop Cristina Florina
ARIA CURRICUL ARĂ : Matematică și științe ale naturii
DISCIPLINA : Cunoașterea mediului
SUBIECTUL : Animale domestice
TIPUL LECȚIEI : consolidarea cunoștințelor
OBIECTIV FUNDAMENTAL: îmbogățirea cunoștințelor despre animale
OBIECTIVE CADRU:
1. Dezvoltarea capacităț ilor de observare, explorare și înțelegere a realității din mediul
înconjurător
2. Formarea unei atitudini pozitive față de mediul înconjurător, prin stimularea
interesului față de păstrarea unui mediu echilibrat și exersarea unor deprinderi de
îngrijire și o crotire a acestuia
OBIECTIVE OPERA ȚIONALE:
O1 – Să recunoască animalele domestice;
O2 – Să găsească răspunsul corect la ghicitori;

65
O3 –Să scrie denumirea corectă a fiecărui animal domestic;
O4 –Să enumere foloasele anumitor animale domestice;
O5 –Să se lecteze propozițiile adevărate de cele false;
O6 –Să completeze corpul fiecărui animal cu ceea ce lipsește;
O7 –Să specifice părțile componente ale corpului unui animal;
O8 – Să alcătuiască propozi ții dup ă imagini;
O9 – Să participe activ și conștient la l ecție.

STRATEGIE DIDACTICĂ :
METODE ȘI PROCEDEE : exercițiul, conversația, explicația, observa ția, jocul didactic
MIJLOACE DIDACTICE : planșe, jetoane, fișe de lucru, creioane colorate
FORME DE ORGANIZARE: frontal , individual , pe grupe

DEMERS DIDA CTIC
Momentele
lecției
Ob.
Op. Activitatea
profesorului Activitatea elevilor Metode folosite/
evaluare
Moment
organizatoric
Asigur condi țiile
necesare desfă șurării
lecției. Elevii î și preg ătesc
cele necesare
desfă șurării lecției.
Captarea
atenției

O2

Le spune elevilor
câteva ghicitori:
După sobă la bunica
Toarce -ntruna mitica
Și o cheamă Miaunica.
Găsesc
răspunsurile
corecte la
ghicitori.

Conversa ția

66

(pisica)
Roșcățel, negru sau
bălan,
Cu potcoavă la picior,
Face-ntruna tropa –
tropa
Și aleargă la galop.
(calul)

În noroi se tăvălește,
Cu porumb el se
hrănește,
Are coada covrigel
Și la rât are inel.
(porcul)
E prieten credincios
Și-i dau mereu câte un
os.
(câinele)
Evaluare
Orală

Anun țarea temei
Astăzi prin diferite
activități vom învăța să
recunoaștem animalele
domestice, vom
identifica foloasele pe
care omul le are de la
ele. Elevii ascultă ce
spune profesorul.

Conversa ția

67
Dirijarea
învățării

O1

O7

O4

O6

Arată câteva imagini
cu animale domestic e.
Adresează elevilor
câteva întrebări:
Care sunt păr țile
componente ale
acestor animale
domestice?
Ce foloase ne dau ele?
Voi aveti animale
domestice acasa?Ce fel
de animale?
Împar te elevii în două
grupe: o grupă
alcătuită din cei care
știu s ă citească
(grupa1) și o grup ă
alcătuită din copii care
nu știu s ă citească
(grupa2) pentru a primi
fișe de lucru cu sarcini
diferite.
Grupa 1 va primi o fi șă
în care va trebui să
recunoască ani malul
domestic și să enumere
cu ce se hrăne ște.
Grupa 2 va primi o fi șă
în care vor trebui să
recunoască animalul
din imagine și să
completeze păr țile
corpului care lipsesc.
Cere elevilor din grupa
1 să scrie sub fiecare
imagine denumirea Recunosc animalele
din imagini și le
denumesc.
Răspund la întrebări.
Corpul acestor
animale este alcătuit
din cap, trunchi și
picioare .
Lapte, ouă etc.
Da
Pisică, câine, vacă,
iepuri , găini etc.

Elevii vor fi atenti la
explica țiile pe care
le vor primi în a șa
fel încât să rezolve
corect fi șa.

Execută sarcina dată.

Conversa ția

Explica ția

Exerci țiul

68

O3 animalului domest ic,
în timp ce grupa 2 va
trebui să taie cu o linie
animalele domestice.

Observa ția

Obținerea
performan ței
O5

O8

O9 Solicită elevii din
grupa 1 să selecteze
propozi țiile adev ărate
de cele false și celor
din grupa 2 unirea
numerelor în ordine
crescătoare pentru a
obține un animal
domestic.
Cere elevilor din grupa
1 să alcătuiască
propozi ții dup ă
imagini, în timp ce
grupa 2 colorează
imaginea ob ținută. Selectează
propozi țiile.

Unesc cifrele în
ordine crescătoare.

Alcătuiesc
propozi ții.
Colorează imaginea
obținută. Conversa ția
Explica ția

Exerci țiul

Jocul didactic
Încheierea
activită ții Face aprecieri asupra
modului în care elevii
au răspuns în cadrul
orei de cunoașterea
mediului. Elevii sunt aten ți la
aprecierile făcute. Conversa ția
Pe lângă această activitate am mai susținut la clasă și alte activit ăți asemănătoare pentru a
îmbunătăți randamentul școlar și pentru a le stimula capacitățile intelectuale.

IV.3. Testările aplicate și prezentarea rezultatelor

Testarea inițială.
Prima etapă a constat în aplicarea unui test de evaluare inițială, pentru verificarea
cunoștințelor la cunoa șterea mediului . Fișele date spr e rezolvare au o ordine crescândă a
dificultăților, din care elevul poate rezolva o parte sau toate sarcinile prevăzute potrivit nivelul ui
de cunoștințe și stilului propriu de lucru. Testul de evaluare ini țială pentru cei care nu știu citi a

69
cuprins itemi prin care elevii au fost pu și în situația de a identifica ,de a asocia , de a grupa după
diferite criterii și de a trasa linii. Cerințele care au făcut obiectul testării sunt prezentate în
ANEXA 2. Testul de evaluare ini țială pentru cei care prezintă dificul tăți la citire și scriere a
cuprins itemi prin care elevii au fost pu și în situația de a enumera, a completa r ăspunsuri și a
stabili ordinea unor imagini. Cerințele care au făcut obiectul tes tării sunt prezentate în ANEXA 3 .
Am observat cu mare atenție modul î n care au lucrat elevii , apoi am evaluat fiecare
lucrare acordând un punctaj pentru cei trei itemi amintiți mai sus . Punctajul pe care l -am oferit s –
a încadrat între 1 care semnifică suficient, urmat de 2 – mediu și 3 ceea ce înseamnă bine.
În cele c e urmează sunt prezentate rezultatele obținute d e subiecți la testarea inițială:

Tabelul IV.1 . Scoruri inițiale ale eșantionului de copii
Nr. Numele
copiilor Item 1 Item 2 Item 3 Total
1. M.N. 2 2 – 4
2. Z.A. 1 2 2 5
3. R.D. 1 3 1 5
4. R.T. 1 2 1 4
5. A.L. 3 1 – 4
6. D.A. 1 1 – 2
7. O.F. 1 1 2 4
8. O.M. 1 1 3 5
9. B.N. – 1 – 1
10. M.A. 1 3 2 6
11. M.B 1 2 1 4
12. R.A. 1 3 1 5
13. D.R. 1 – 3 4
14. C.S. 1 – 3 4

70
15. F.D. 2 – 3 5
16. C.A. 3 – 3 6
TOTAL 19 22 23 64

Legendă: Punctaj acordat: 1 – suficient
2 – mediu
3 – bine
În urma acestei fișe de observație am întocmit o histogramă pentru a observa cu o mai
mare ușurință sc orul o bținut de către elevi pentru cei trei itemi ai testului .

Figura IV.1. Rezultate le la evaluare ini țială obținute de subiecții implicați în cercetare

Din această histogramă rezultă că la itemii 2 și 3 ambele grupe de elevi întâmpină
dificultă ți.
Doresc s ă specific că în urma evaluării inițiale am observat că la testarea inițială elevii au
acumulat un punctaj mic. Scopul meu a fost ca prin intermediul susținerii unor activități de
educație remedială, cu materiale de calitate și cu metode corespunz ătoare voi stimula învățarea
elevilor și la cei trei itemi urmăriți vor înregistra un scor mai mare.

71
Testarea finală
Elevii pe care i -am urmărit au înregistrat după activitățile la care au participat
următoarele rezultate:

Tabelul IV.2. Scoruri finale ale eșant ionului de copii
Nr. Numele
copiilor Item 1 Item 2 Item 3 Total
1. M.N. 3 3 2 8
2. Z.A. 3 2 3 8
3. R.D. 2 3 2 7
4. R.T. 2 3 2 7
5. A.L. 3 3 2 8
6. D.A. 3 2 3 8
7. O.F. 2 1 3 6
8. O.M. 2 1 3 6
9. B.N. 1 1 1 3
10. M.A. 2 3 3 8
11. M.B 2 2 1 5
12. R.A. 2 3 3 8
13. D.R. 3 3 3 9
14. C.S. 2 3 3 8
15. F.D. 3 3 3 9
16. C.A. 3 3 2 8
TOTAL 38 39 39 126

72
Dacă priv im rezultatele obținute de elevi în fișa de lucru din cadrul evaluării inițiale și rezultatele
obținute în evaluarea finală d upă ce am realizat activitățile observăm o îmbunătățire a
rezultatelor la elevii care inițial au avut rezultate mai scăzute.

Figura IV.2. Rezultate le la evaluare finală ob ținute de subiecții implicați în cercetare
După activitățile reali zate de -a lungul anului școlar elevii au realizat un progres. Acest
progres poate fi observat în histograma de mai jos.

Figura IV.3. Compara ție între r ezultate le obținute de copii
la evaluarile inițială și final ă

73
Se observă că a crescut punctajul elevil or fapt ce se datorează metodelor și strategiilor
studiate și aplicate la lecțiile predate în acest interval de timp. În ultimul grafic putem observa
evoluția înregistrată de către elevi în urma participării la activitățile din clasă. Dacă la evaluarea
inițială la itemul 1 elevii au obținut 19 puncte în evaluarea finală aceștia au obținut 38 de puncte.
La itemul 2 la evaluarea inițială cei elevii au obținut 22 puncte iar la evaluarea finală 39 puncte.
La ultimul item elevii au obținut 23 puncte iar după i ntervenție, la evaluarea finală au obținut39
puncte. Rezultatele obținute în urma evaluării sunt favorabile ceea ce înseamnă ca i ntervenția
mea a fost eficientă .
Ipoteza cercetării conform căreia există diferen țe între rezultatele obținute în pretest și
posttest la elevii cu dificultă ți de înv ățare care au beneficiat de intervenție formativ ă a fost
validată.
Limitele cercetării se regă sesc în durata relativ mică a interven ției formative (4 luni)
numărul mic de subiec ți implicați în cercetare, structura eșantionului de subiecți – copii cu
dificultă ți de înv ățare diverse: dislexie, disgrafie, discalculie (majoritatea elevilor prezentau toate
cele 3 tipuri de dificultă ți de înv ățare la un loc, puțini sunt cei care prezint ă doar dislexie sau
disgrafie), timp ul alocat activită ților desf ășurate cu acești copii (2 zile pe s ăptămână).

74

Capitolul V. Concluzii

V.1. Concluzii privind cercetarea constatativă

Cercetarea a vizat cadrele didactice care predau atât în mediul urban cât și în mediul rural
având experie nță la catedră începând de la mai puțin de 5 ani și până la 38 de ani.
În ceea ce prive ște definiția dificult ăților de înv ățare reiese faptul c ă pu ține cadre
didactice pot oferi o defini ție a dificult ăților de înv ățare, majoritatea dintre ele enumerând ca uze
care duc la dificultă țile de înv ățare. Cadrele didactice subliniază dezinteresul accentuat al
elevilor pentru studiu, manifes tat atât la școală cât și acasă; lipsa de motivație din partea
elevilor; tulburările de pronun ție, vocabularul s ărac; probleme de concentrare și atenție
insuficient centr ată pe sarcini; memorie redusă ; probleme de sănătate ; lipsa materialelor
didactice. La aceste comportamente d eficitare ale elevilor se adaugă și lipsa de sprijin din pa rtea
părinților, fie prea presaț i de profesi e, fie absenți.
Cu privire la caracteristicile dificultă ților de înv ățare cadrele didactice recunosc elevii
care prezintă dificultă ți de înv ățare dac ă în activitatea școlar ă nu prezintă nici un progres, ob țin
regulat rezultate slabe la diverse tipuri de ev aluare, înregistrează întârziere școlar ă, nu citesc
corect sau nu se exprimă corect. Nu consideră a fi o problemă care ar putea duce la apari ția
dificultă ților de înv ățare neimplicarea sau neparticiparea la activită țile clasei.
În ceea ce privește semnele care pot fi asociate dificultă ților de înv ățare c adrele didactice
enumeră u rmătoarele p atru: conduită de evitare, refuzul de a comunica ; absenteism cronic sau episodic
nejustificat ; anxietate, stres ; boli psihice.
În ceea ce privește prezența elevilor cu dificultăți de învățare în clasă s -a constatat că
numărul ace stora este în continuă creștere și aceasta se datorează în mare parte mediului în care
elevul evoluează și elevului ca individ, școala sau sistemul școlar în care este plasat elevul
neavând inf luență prea mare asupra apari ției acestui fenomen. Disciplinele la care prezintă elevii
dificultăți de învățare sunt: matematică, limba și literatura română, fizică, chimie, limba engleză,
geografie , istorie , științe ale naturii etc.

75
Cu privire la cauzel e care determină apariția dificultăților de învățare cadrele didactice au
enumerat următoarele : retardul acumulat, problemele psiho -afective, cap acitatea redusă de
concentrare, dificultă țile de înțelegere, motivația fluctuant ă pentru învă țare,
respingerea/ înlăturarea școlii în ansamblul ei etc. fac parte dintre cauzele imputabile elevului
care determină apar iția dificult ăților de înv ățare în timp ce decalajul între exigen țele programelor
și capacit ățile elevului; absența grijii/interesului pentru elevii cu dificultă ți; insuficienta relație
între școal ă și familie sunt cauzele cele mai des întâlnite , imputabile sistemului școlar. Cauzele
imputabile mediului înconjurător sunt următoarele: absen ța interesului familiei pentru munca
elevului; probleme familiale; condi ții socio -economice defavorabile; slaba implicare a familiei
elevului în rela ția cu școala .
În ce privește modalitățile utilizate de către cadrele didactice pentru a sprijini elevii c u
dificultăți de învățare, enumă r următoarele: implicarea lor în act ivități de înv ățare variate,
redarea încrederii în școal ă sau înscrierea lor într -un proiect. În afara ajutorului acordat la școal ă
acești elevi ar mai avea nevoie și de reg ăsirea stimei de sine, să se simtă responsabili, să fie mai
mult asculta ți și s ă învețe să trăiască cu ceilal ți. De aceea este foarte important ă colaborarea
dintre cadru didactic , elev, părinte și specialiștii în domeniu (consilier, profesor de sprijin ,
logoped, medic etc.) și intervenția imediat ă și gradat ă.
Cele mai eficiente intervenț ii reglatoare ale profesorilor la lecție sunt: programe
personalizate de reu șită educativă; oferirea de sprijin la munca educativă; orientarea timpurie a
elevilor cu dificultă ți de înv ățare; repetarea etc.
În ceea ce prive ște domenii le în care cadrele dida ctice ar avea nevoie de sprijin pentru a fi mai
eficiente în activitatea desfă șurat ă cu elevii cu dificultă ți de înv ățare enumerăm următoarele :
elaborarea de ceri nțe adaptate nivelului elevilor; adaptarea programelor de învă țământ ;
îmbunătă țirea metodelor de predare/învă țare și interpretarea rezultatelor elevilor la evaluare .
În concluzie, valorificarea răspunsurilor cadrelor didactice ne orientează cu privire la
temele necesar a fi dezvoltate cu privire la strategiile de predare -învățare a științelor natur ii la
elevii cu dificultă ți de înv ățare.

76
V.2. Concluzii privi nd interven ția formativă

Cercetarea realizată a condus la consta tarea efectelor benefice ale interven ției formative
asupra achizi ției de noi cunoștințe de c ătre copii , mai ales că s-au utiliza t în mod sistematic
strategii de predare -învățare bazate pe metode didactice care integrează imaginile, adaptate
specificului copiilor cu dificultă ți de înv ățare.
Științele despre natură parcurg o perioadă de dezvoltare accelerată, iar progresele
înregist rate dobândesc implicații tot mai profunde în viața omului, a societății. În predarea
științelor și nu numai, învățătorul sau profesorul trebuie să folosească metode și procedee
didactice cât mai variate și mai eficiente, asigurând legarea noțiunilor teore tice de aspectele
practice ale problemelor. Formarea deprinderilor de a observa și a adânci cunoștințele pe cale
experimentală, este de cea mai mare importanță pentru dobândirea în mod activ și conștient a
noțiunilor pentru formarea de convingeri puternice la elevi.
În procesul de învățare, în cadrul lecțiilor, alături de strategiile folosite, un rol
determinant îl au fișele de lucru individuale, în perechi sau în grupe mai mari. Acestea, ca
procedeu de bază în activitatea gândirii logice și în formarea d eprinderilor practice, îl plasează pe
elev în centrul activității de predare -învățare. Sarcinile se stabilesc în funcție de temă, obiective,
materiale didactice, de nivelul la care se situează elevul.
Rezultatele obținute au confirmat ipoteza cercetării . Toți itemii de evaluare au fost
adaptați după nivelul de vârstă al elevilor. Rezultatele obținute au arătat că subiec ții au obținut,
în urma intervenției formative, performanțe superioare cu privire la setul de capacități care au
făcut obiectul testărilor: identificarea, denumirea, ordonarea , explicarea , trasarea și numirea .
Realizarea cercetării a avut un impact pozitiv asupra copiilor care au făcu t parte din cele
două grupe , cât și pentru cadrele didactice implicate. Cercetarea problemei alese, a reprezent at o
reală provocare din lipsa materialelor , dar m-a făcut să doresc în continuare să cercetez ce
strategii de predare -învățare ale științelor naturii sunt utilizate la copiii cu dificult ăți de înv ățare.

77
V. 3. Concluzii privind problematica studiată

Dificultățile de învățare s unt întâlnite frecvent în copilă ria mică și mijlocie. Ele apar în
activitatea de rezolvare a sarcinilor de învățare și desemnează un comportament inadecvat,
ineficient, cu randament scăzut. Elevii cu dificultăți de învățare prezint ă întârzieri semnificative
față de nivelul obișnuit al achizițiilor școlare, în raport cu programa și cu cadrul de referință
constituit de majorita tea colegilor. Altfel spus, aceș ti copii prezintă forme de dificultate
intelectuală de tip școlar care decurg din discordanța între nivelul intelectu al și performanțele
școlare, exprimate în însușirea necorespunzătoare a cunoștințelor prevăzute în programele
școlare, urmată de un retard școlar.
Disciplina de învățământ Științe ale naturii vizează observarea și pe rceperea lumii în
întregul său, cu componentele, procesele și fenomenele caracteristice, ca și învățarea prin
înțelegere și aplicare. De aceea demersul didactic trebuie deplasat de la “ce se învață?” la “de ce
se învață?”. Întârzieri în restructurarea proc esului de predare – învățare – evaluare a științelor
naturii în școală impun necesitatea găsirii unor modalități de atragere a elevilor spre studiul
disciplinelor acestui domeniu. În acest sens devine necesară proiectarea unor metode didactice
specifice, c entrate pe elev ca unic produs și beneficiar al procesului educativ. Elevul trebuie să –
și însușească nu numai cunoștințele ci și metodele de activitate care să -i permită, pe de o parte
achiziționarea independentă a unor noi cunoștințe și pe de altă parte aplicarea acestora în
activități practice . Prin predarea științelor naturii nu se urmărește o acumulare de fapte și
informații științifice care să ducă la însușirea de concepte ci, raportarea copilului la mediul în
care trăiește. Lecțiile de ștințe oferă m ultiple posibilități de antrenare a elevilor la o participare
activă la procesul de însușire a cunoștințelor privind lumea înconjurătoare, oferă posibilitatea de
a dubla activitatea la clasă cu cercetarea naturii, înlesnind astfel cunoașterea materialului
biologic, relațiile dintre organisme și mediile lor de viață, enorma complexitate a lumii vii,
formarea noțiunii de natură.
Cunoașterea științifică a mediului înconjurător oferă copiilor ocazia de a gândi
și a învăța, de a -și dezvolta curiozitatea și interesul pentru anumite aspecte ale
lumii înconjurătoare, prin acțiune directă, explorare și observație.
În cadrul disciplinelor Cunoa șterea mediului și Științe ale naturii se pot aborda cu o
deosebită eficiență strategii didactice moderne alături de cele tradiționale, care să pună elevul în

78
centrul activității. Aceasta rezultă din însăși conținutul concret al acestor discipline școlare. În
mod deosebit se pretează abordarea tehnologiei de învățare depl ină, totală a cunoștințelor în clasă
de fiecare elev. Din această lucrare se desprinde clar ideea că ridicarea calității învățământului
depinde în cel mai înalt grad de tehnologia didactică utilizată, de receptivitatea cadrelor didactic e
privind utilizare a metodelor activ -participative și interactive. Pentru un elev strategia didactică
apare ca o sarcină de învățare cu țintă spre obiectivele operaționale, pe care trebuie să le
conștientizeze și el. Sarcina de învățare este realizată de elevi cu condiția să utilizeze timpul de
învățare adecvat particularităților de vârstă și individuale.
Cadrul didactic trebuie să aibe în lecție o prezență activă, să îndrume, să coordoneze, să
informeze la timp, să încurajeze elevii. Este foarte important ca învățătorul /profesorul , prin
munca sa, să genereze în conștiința interlocutorilor săi interese de ordin cognitiv, orientând
conținutul lecțiilor spre explorarea gândirii, a opțiunilor vocaționale, spre aspecte creatoare și
multă originalitate.
Aproape toate cadrele didac tice sunt con știente c ă nu pot uniformiza elevii, dar că trebuie
să depună efortul maxim pentru ca fiecare elev să se poată manifesta în funcție de capacitatea și
personalitatea sa, numai așa se poa te aduce contribuția la formarea unui om capabil să se
integreze rapid și eficient într -o activitate utilă societății, mai ales atunci când e vorba de elevii
cu dificultă ți de înv ățare. Ambian ța favorabilă muncii în colectiv mărește încrederea în forțele
proprii, prefigurează trăsăturile caracteristice personalit ății elevilor, întărește spiritul de
colaborare și dezvoltă perseverența în muncă.
Deciziile luate de către profesor în ceea ce privește strategiile de învățare au o anumită
constantă bine determinată și se încadrează în stilul de predare al profesorului, dar pot fi
schimbate în funcție de situațiile concrete care apar.

V.4. Direcții de dezvoltare a cercetării

Numărul copiilor cu dificultăți de învățare, din păcate, este în continuă creștere și aceasta
se datorează în mare parte nefrecventării grădiniței, dezinteresului părinților și al elevilor față de
școală, familiilor dezorganizate, absenteismului sau anturajului. Este foarte important ca părinții
să se implice în educația copiilor și să colaboreze cu cadrele didactice implicate în educația

79
copiilor lo r, devenind și ei la rândul lor parteneri activi în educația propriilor copii. În ceea ce
privește cadrele didactice, acestea ar trebui să participe la cursuri de formare care să îi
pregătească pentru situații în care au în clasă /grupă copii cu dificultăți de învățare și să îi învețe
cum să realizeze programe de intervenție personalizată, cum să adapteze curriculum -ul nevoilor
copiilor cu dificultăți de învățare sau cum să evalueze ace ști copii.

80

B I B L I O G R A F I E

1. Ajuriaguerra, J., Auzias , M. 1980 , Scrisul copilului , vol. I -II, Bucuresti: Editura Didactică
și Pedagogică.
2. Archambault, J., Chouinard, R., 2003, Vers une gestion educative de la classe, Montréal:
G.Morin, p.28 -29, 89.
3. Balaș Baconschi, C., 2008 , Psihopedagogia copiilor cu dificultă ți de înv ățare, Suport de
curs
4. Bocoș, M., 2002, Instruire interactivă , Cluj -Napoca: Editura Presa Universitară
Clujeană.
5. Burlea, G., 2007, Tulburările limbajului scris – citit, Iași: Editura Polirom.
6. Cerghit, I., 1997, Metode de învățământ , ediți a a III -a, București: Editura Didactică și
Pedagogică R.A..
7. Cerghit, I., 2002, Sisteme de instruire alternative și complementare. Structuri, stiluri, și
strategii, Iași: Editura Polirom, p. 315.
8. Cerghit , I., Neacșu , I., Negreț -Dobridor , I., Pânișoară , I. O .,2001, Prelegeri pedagogice ,
Iași: Editura Polirom.
9. Ciascai, L., 2006, Didactica științelor naturii , Cluj-Napoca : Editura Casa Cărții de
Știință.
10. Crahay, M., 1999, Psychologie de l’ éducation, Paris: PUF, p. 264.
11. Cucoș , C.(coord.), 1998, Psihopedagogie pen tru examenele de definitivare și grade
didactice , Iași: Editura Polirom.
12. Dias, B., 1995, De l’évaluation psychométrique à l’éluation du potentiel d’apprentissage,
Fribourg: IPC, inédit, p. 77.
13. Doudin, P.A., Martin, D., Albanese, O., 2001, Métacognition et éducation – Aspects
transversaux et disciplinaires, Berne: Peter Lang, p. 13.
14. Dulamă, M., E., 2000, Modele, strategii și tehnici didactice activizante , Cluj-Napoca:
Editura Clusium.

81
15. Grangeat, M. Et al, 1997, La métacognition, une aide au travail des élèves , Paris: ESF,
p.89.
16. Houssaye, J., 1993, La pédagogie: une encyclopédie pour aujourd’hui, Paris: ESF, p. 15,
21.
17. Ionescu , M., Radu , I., 2001 , Didactica modernă , Cluj-Napoca: Editura Dacia.
18. Iucu, R., 2001, Instruirea școlară , Iași: Editura Polirom, p .142.
19. Lemeni, G., 2000, Monitorizarea progresului în intervențiile de remediere a dificultăților
de citire – scris, București: Editura Corint.
20. Mucchielli, R., Bourcier, A., 1990 , La dyslexie maladie du siècle , Paris: ESF.
21. Neacșu, I., 2000, Predarea și învățarea di sciplinei științe , Revista Învățământ Primar nr.
4.
22. Oprea, C.L., 2008, Strategii didactice interactive , Bucure ști: Editura Didactică și
Pedagogică, R. A., Edi ția a – 3- a, p. 193 -223
23. Oprea, C.L., 2003, Pedagogie. Alternative metodologice interactive , București: Editura
Universității.
24. Păunescu, C.,1967, Tulburările limbajului scris, Bucure ști: Editura Didactic ă și
Pedagogică, R. A.
25. Salade, D., 1982 , Didactica , Bucure ști: Ed. Didactic ă și Pedagogică.
26. Stoica, A., 2001, Evaluarea curentă și examenele. Ghid pentru profesori,
Bucure ști:Editura Prognosis.
27. Talbot, L., 2005, Pratiques d’enseignement et difficultés d’apprentissage, Toulouse:
Erès, p.222.
28. Tardif, J., Couturier, J., 1993, Pour un enseignement stratégique – L’apport de la
psychologie cognitive, Québ ec: Logiques, p.143, 309.
29. Verza, E., 1983, Disgrafia și terapia ei, Bucure ști: Editura Didactic ă și Pedagogic ă, R. A.
30. Vianin , P., 2011, Ajutorul strategic pentru elevii cu dificultă ți școlare, Cluj Napoca:
Editura ASCR .
31. Vrășmaș, E., 1999, Învățarea scrisul ui, București : Editura Pro -Humanitate.
32. Vrășmaș, T., 2001 , Învățământul integrat și/sau incluziv , București : Editura Aramis.

82
33. Ungureanu, D., 1998, Copiii cu dificultă ți de înv ățare, Bucure ști: Editura Didactic ă și
Pedagogică, R. A.
34. http://staticlb.didactic.ro/uploads/assets/114/48/29//dificult_538_ilede_nv_538_are_536_i
lexia.doc .
35. http://media.education.gouv.fr/file/91/3/4913.pdf preluat în martie 20 12