Modurile verbului [608378]

5
ARGUMENT

Ca vorbitori de limbǎ romȃnǎ avem datoria de a ne supune unor norme și reguli de exprimare
corectǎ atȃt în comunicarea oralǎ, cȃt și în cea scrisǎ.
Comunicarea este strict legatǎ de societate. Existența oamenilor ar fi incompletǎ fǎrǎ
comunicare.
Limba și literatura romȃnǎ, ca obiect de studiu,are o însemnǎtate deosebitǎ în formarea
elevilor, gara ntȃnd evoluția lor intelectualǎ,este esențialǎ în cultivarea unor activitǎți menite sǎ
asigure integrarea acestora într -o societate bazatǎ pe cunoaștere.
Studiul gramaticii limbii romȃne urmǎrește fundamentarea exprimǎrii corecte a elevilor și
constituie un factor important în conturarea caracterelor.
În lingvisticǎ, elementu l principal al oricǎrui tip de analiz ǎ este enunțul,iar enunțarea est e
o modalitate de comunicare.
Orice enunț se dezvoltǎ în jurul unui verb, acesta fiind nucleul comunicǎrii, asigurǎ o
organizare semanticǎ și sintacticǎ și o legǎturǎ a componentelor subiect -verb-complement.
Tema aleasǎ vizeazǎ metode modern e de predare -învǎțare a categoriei gramaticale a
modurilor verbale .
Am ales aceastǎ temǎ , deoarece sunt animatǎ de dragoste pentru limba romȃnǎ și consider
cǎ necunoașterea regulilor de funcționare a limbii poate duce la grave greșeli de exprimare oralǎ și
scrisǎ care vor avea un impact negativ asupra viitorului elevilor . Elevii trebuie sǎ -și formeze în
primul rȃnd competențele pentru comunicare pentru a se exprima corect și coerent. De aceea ei
trebuie sǎ cunoascǎ foarte bine limba romȃnǎ.
Prin îmbinarea met odelor modern e cu metodele tradiționale în predarea verbului, am
încerca t sǎ evidențiez varietatea formelor verbale avȃnd ca scop creșterea interesului elevilor pentru
învǎțare și creativitate precum și dezvoltarea intelectualǎ a acestora.
Lucrarea Metode moderne în predarea categoriei gramaticale a modurilor verb ale este
structuratǎ în douǎ pǎrți: una teoreticǎ și una metodicǎ -aplicativǎ. Partea teoreticǎ cuprinde douǎ
capitol e, iar partea metod ico-aplicativǎ cuprinde trei capitole.
1.În p rimul capito l: Verbul, am definit aceastǎ parte de vorbire , am realizat o clasificare a
acestuia și am evidențiat categoriile sale gramaticale.
2.În cel de -al doilea capitol intitulat: Modurile verbale , am abord at modurile verbale din
perspectivǎ structuralǎ și tradițion alǎ și am prezenta t felul cum este tratatǎ categoria gramaticalǎ a
modurilor verbale în manualele școlare.

6
Demersul metodico -aplicativ cuprinde 3 capitole.
3.Capitolul al III -lea este intitulat Metode și tehnici utilizate în procesul didacti c, capitol în
cadrul cǎruia am puncta t diferența dintre o strategie și o metodǎ didacticǎ, am descri s trǎsǎturile
metodelor de învǎțǎmȃnt și am realiza t o clasificare a lor.
4.În capitolul al IV -lea intitulat Metode specific e limbii romȃne, am demonstr at importanța
metodelor folosite in timpul orelor de limba romȃnǎ. În acest sens, am prezent at, în paralel, atȃt
metode activ -participative, cȃt și metode tradiționale, am evidenți at avantajele ș i dezavantaj ele
acestora. Am descris metodele cel mai des folosite , care sunt r elevante pentru tema cercetǎrii și care
determinǎ obținerea unor rezultate foarte bune în urma predǎrii categoriei gramaticale a modurilor
verbale.
5.Capitolul al V-lea, Experimentul didactic , cuprinde testul inițial și cel final(interpretǎr ile
acestora, mǎsuri de remediere a rezultatelor școlare)-clasa a VII -a.
La finalul lucrǎrii sunt prezentate concluziile, anexele și bibliografia.

7
CUPRINS
Argument
Capitolul I: Verbul
1.1 Verbul – definiție, clasificare
1.2 Categoriile gramaticale ale verbului
1.2.1 . Categorii specifice
1.2.1.1 Modul
1.2.1.2 Timpul
1.2.1.3 Diateza
1.2.1.4 Aspectul în limba română
1.2.2 . Categorii nespecifice
1.2.2.1 Persoana
1.2.2.2 Numǎrul

Capitolul al II -lea:Modurile verbale
2.1 Definiții și perspective de abordare
2.2 Clasificarea modurilor
2.3 Mod urile personale
2.3.1 Indicativ ul
2.3.2 Imperativul
2.3.3 Conjunctivul
2.3.4 Condiționalul -optativ
2.3.5 Prezumtivul
2.4 Modurile nepersonale
2.4.1 Infinitivul
2.4.2 Gerunziul
2.4.3 Participiul
2.4.4 Supinul
2.5 Verbul în manualele școlare
Capitolul al III -lea:Metode și tehnici utilizate în procesul didactic
3.1 Strategii didactice
3.1.1 Componente ale strategiei didactice
3.1.2 Tipuri de strategii didactice
3.2 Metode didactice

8
3.2.1 Funcții ale metodelor didactice
3.2.2 Caracteristici ale metodelor didactice
3.2.3 Relația metodǎ – procedeu/tehnicǎ
3.2.4 Clasificarea metodelor didacti ce
3.2.5 Metode clasice – metode moderne

Capitolul al IV -lea:Metode specifice predǎrii limbii romȃne
4.1 Metode tradiționale speci fice predǎrii modurilor verbale
4.1.1 Conversația
4.1.2 Exercițiul
4.1.3 Analiza gramaticalǎ
4.1.4 Demonstrația
4.2 Metode moderne specifice predǎrii modurilor verbale
4.2.1 Diagrama Venn
4.2.2 Ciorchinele
4.2.3 Învățarea prin cooperare
4.2.4 Jocul didactic
4.2.5 Învățarea prin descoperire

Capitolul al V -lea:Experimentul didactic
5.1 Interpretarea testului inițial
5.2 Interpretarea testului final
5.3 Mǎsuri de remediere a rezultatelor
Concluzii
Lista de sigle și abrevieri
Bibliografie
Anexe

9
Capitolul I
Verbul
Această parte de vorbire a suscitat numeroare definiții în funție de perspectiva din care a
fost abordat.
1.1. Verbul -definiție, clasificare
Verbul este o clasă lexico -gramaticală cu un invent ar extrem de bogat și deschis care
actualizeaz ă următoarele categorii gramaticale specifice : diatez ă, mod, timp, dar și nespecifice
persoan ă, num ăr.
Conform GALR 2008, verbul este nucleul comunicării care asigură structurarea
semantică a propoziției și coeziunea componentelor Subiect -Verb -Complement. Gramatica
Academiei definește verbul semantic si pragmatic1.
Din punct de vedere s eman tic, exprimă acțiuni evenimente, stări, iar dintre părțile de
vorbire este clasa purtatoare în cel mai înalt grad a predicației sau conform Valeriei Guțu Romalo
semantic verbele se caracterizează prin faptul că exprimă acțiuni stări calități privite ca pro cese
Din punct de vedere morfologic, se caracterizeazăprin faptul că exprimă în paradigma sa
categoriile gramaticale ale timpului și modului asociate , în cele mai multe cazuri cu ale numârului
și persoanei .
Din punct de vedere sintactic, se caracterizează prin faptul că poate constitui nucelul
propoziției.
Din punct de vedere pr agmatic , este componentul propoziției în zestrat cu cu un ansamblu
de categorii gramaticale cu înalt poten țial deictic ( timp, mod, persoan a). Prin ancorarea deictică
verbul asigură grupului creat în jurul lui atât autonomie sintactico -semantică cât și pragmatică.
Astfel conforma lucrarii citate2: “rolul central al verbului este de distribuitor de fun cții sintactice și
roluri tematice și depu rtător al mărcilor de predicativitate”.
Definitorii rămân, conform Valeriei Guțu Romalo, caracteristicile sintactice și
morfologice. verbul fiind una dintre părțile de vorbire cu flexiune bogată îi pregnant specifică .
Flexiune a verbului este complexă și mai bogată decât a tuturor celorlalte părți de vorbire.
Flexiunea verbului se numește conjugare și se realizează în funcție de următoarele categorii
gramaticale: diateza, modul și timpul, care -i sunt specifice, persoana, car e apare numai la anumite
moduri, dar care există și la pronume, numărul apare la toate părțile de vorbire flexibile și genul,

1 Gramatica Limbii Române, vol I, Cuvântul, pag. 323, Ed. Academiei Romane 2008
2 ibidem

10
care de asemenea apar e la toate părțile de vorbire flexibile, se limitează în cazul verbului la formele
participiale.

1.2. Clasificarea verbelor are la baz ă trei criterii: semantic, sintac tic și morfologic.
1.2.1. Criteriul semantic. clase lexic ale :
Sub aspect semantic s -au propus mai multe criterii de diferențiere a verbelor. In cercetarile
verbel e au fost clasificate în funcție de corelații le dintre tipul semantic și manifestarile lui
gramaticale (sintactice)3. Axat ă pe categoriile semantice ac țiune, devenire, stare, sfera lexico –
semantic ă a celor aproximativ 6.000 de verbe existente în limba rom ână este foarte eterogenă . În
studiile de lexicologie sunt depistate grupuri lexico -semantice care au o tr ăsătură semantic ă
integratoare, comun ă întregului grup, și trăsături semantice distinctive, proprii fiec ărei unit ăți
verbale în parte.
După trăsătura semantic ă integratoare verbele se împart în:4
• verbe ale mi șcării: a merge, a se deplasa, a zbura, a ajunge, a fugi, a c ălători, a înota, a
alerga, a veni, a pleca etc.
• verbe ale cuget ării: a gândi, a cugeta, a medita, a crede, a presupune, a re flecta etc.;
• verbe ale zicerii : a spune, a zice, a vorbi, a povesti, a întreba, a r ăspunde, a declara, a
afirma, a amu ți, a apela, a bodog ăni, a morm ăi, a se g ângăvi, a se b âlbâi etc.;
• verbe ale crea ției: a crea, a confec ționa, a produce, a me șteri, a fac e, a fabrica, a pl ăsmui,
a coace, a picta, a tricota, a construi, a sculpta, a inventa etc.;
• verbe ale sim țirii: a vedea, a sim ți, a auzi, a mirosi, a pip ăi, a se întrista, a se emo ționa
etc.;
• verbe ale existen ței și stării: a exista, a tr ăi, a se a fla, a locui, a ședea, a z ăcea, a d ăinui,
a fiin ța etc. (de acest grup țin și verbele care exprim ă diferite manifest ări ale activit ății
fiziologice și psihice a omului: a tuși, a dormi, a dormita, a r âde, a pl ânge, a suspina etc.);
• verbe ale rela ției: a av ea, a apar ține, a poseda, a depinde , a st ăpâni, a echilibra etc.;
• verbe factitive : a dezghe ța, a apr inde, a fierbe, a îmbun ătăți, a ast âmpăra, a înfrumuse ța,
a desp ăduri, a dezmor ți etc.;
• verbe ce exprim ă procese atmosferice : a fulgera, a ploua, a tuna, a ninge, a se însenina,
a se înnora, a se întuneca, a se dezl ănțui etc.;

3 GALR, p. 326.
4 T. Cotelnicu, Mioara Avram, Gramatica uzuala a limbii romane, Ed Litera Educațional, 2000

11
• verbe ce denumesc sunete din natur ă: a hămăi, a f âșâi, a fo șni, a mieuna, a m ăcăi, a
mârâi, a mugi etc.
Lipsa categoriei gramaticale a aspectului în structura limbii rom âne este compensat ă de
posibilitatea verbelor de a exprima valoarea acesteia prin semantica lor, adic ă prin mijloace lexicale.
Din aceast ă perspectiv ă, verbele se împart în trei clase mari: durative, momentane și iterative .
Verbele durative exprim ă acțiuni care dureaz ă în timp f ără a presupune o limit ă intern ă: a
arde, a aduce, a aduna, a alerga, a a ștepta, a c ălători, a curge, a dormi, a dura, a se plimba, a
răbda, a rămâ ne, a trece, a tulbura, a umbla, a unge, a veghea etc.
Verbele m omentane exprim ă acțiuni de scurt ă durat ă a căror limit ă este determinat ă de
cauze interne, care nu se perpetueaz ă temporal: a adormi, a da, a a țipi, a muri, a deceda, a decola
etc.
Verbele iterative exprim ă acțiuni care se produc cu intermiten țe, care se repet ă în timp : a
schel ălăi, a lic ări, a trepida, a undui, a zv âcni etc.
Semantica acestor grupuri verbale impune anumite restric ții în ceea ce prive ște folosirea lor
la anumite timpuri: verbele momentane nu se folosesc, de regul ă, la imperfect, iar cele durative , la
perfectul simplu dec ât în contexte unde exist ă preciz ări suplimentare referitor la desf ășurarea lor în
timp ( Dormii o clip ă; Aprindeam focul, c ând a intrat Ion; Murea senin și dulce; Arse într-o clipit ă).
Verbe de modalit ate și de aspect
Un grup aparte formeaz ă verbele de modalitate și de aspect care, pe lângă caracteristici
lexicale, au și particularit ăți gramaticale.
• Prin con ținutul lor lexical, verbele de modalitate exprim ă următoarele nuan țe modale5:
posib ilitatea (a putea )
• necesitatea (a trebui, a avea ),
• iminen ța (a fi),
• dorin ța (a vrea, a -i veni ),
• aparen ța(a părea).
Verbele de aspect exprim ă următoarele valori aspectuale: începutul, continuarea și sfârșit ul
acțiunii. Printre ele se num ără: a începe, a porni, a termina, a ispr ăvi, a sf ârși etc. Din punct de
vedere gramatical, aceste verbe au capacitatea de a se construi cu alte verbe la conjunctiv, la
infinitiv, la participiu sau la supin: poate s ă vină, poate veni, trebuie s ă spun ă, trebu ie spus, era s ă
cadă, vrea s ă plece, începe s ă ningă, termin ă de citit, a prins a plâng e, are a face etc.

5 T. Cotelnicu, Mioara Avram, Gramatica uzuala a limbii romane, Ed Litera Educațional, 2000

12
Criteriul morfologic. clase flexionare
Verbul este o parte de vorbire flexibilă distingându -se printr -un tip special de flexiune numit
conjugare, aceasta constă în schimbarea formei verbului în funcție de mod, timp, număr, diateză,
persoană. In gramatica tradițională este consacrată gruparea verbelor în patru mari clase6.
Din perspectiva particularităților de exprimare a sensurilor gramaticale (adică după criteriul
morfologic), verbele românești se grupează în clase cu același model de organizare paradigmatică,
numite conjugări. Verbele românești se modifică după patru modele principale și se divizează din
acest punct de vedere în patru conjugări. Indicele de grupare după conjugări este sufixul infinitivului
prezent.
Clasificarea dată are la bază tipurile de conjugare din latină. Gramaticile normative pornesc
întotdeauna de la schema clasică a celor patru conjugări, mai ava ntajoasă prin faptul că este simplă
și accesibilă.
Conjugarea I cuprinde verbele care se termină la infinitiv în [-a] (a cânta, a lucra, a
memoriza, a vibra, a declara, a linia, a sublinia, a se mânia, a scânteia, a veghea, a îngenunchea
etc.).
Conjugarea a II -a cuprinde verbele care se termină la infinitiv în [-ea] (a bea, a vedea, a
scădea etc.).
Conjugarea a III -a cuprinde verbele care se termină la infinitiv în [-e] (a trece, a merge, a
râde, a tinde, a cuprinde, a vinde, a zice etc.).
Conjugarea a IV -a cuprinde verbele care se termină la infinitiv în [-i] și [-î] (a iubi, a veni, a
oglin, a hotărî, a coborî, a urî etc.).
În cadrul acestor patru mari clase flexionare, se delimitează subclase ce prezintă diferențe d e
flexiune. Prima divizare în acest sens are loc în cadrul conjugărilor I și a IV -a. Aici se disting două
subclase:
• Subclasa verbelor sufixate , adică a celor care primesc în structura flexionară a prezentului
indicativ și conjunctiv și a imperativului sufi xele gramaticale [-ez] (conjugarea I) și [-esc]/[-ăsc]
(conjugarea a IV-a): a lucra – lucrez – să lucrez; a forma – formez – să formez; a brăzda – brăzdez
– să brăzdez; a iubi – iubesc – să iubesc; a hotărî – hotărăsc – să hotărăsc .
• Subclasa verbelor nesuf ixate , care formează prezentul indicativ și conjunctiv fără sufixe : a
lăuda – laud – să laud; a adăuga – adaug – să adaug; a aproba – aprob – să aprob; a fugi – fug –
să fug; a coborî – cobor – să cobor . Unele verbe admit ambele posibilități de formare a
prezentului indicativ și conjunctiv, dar, de regulă, numai una din ele (prima) e normativă, cealaltă

6 idem,5, p, 154

13
fiind dialectală, vorbită sau învechită (comp .: învârtesc – învârt, împart – împărțesc, ignorez –
ignor, însemn – însemnez, zvânt – zvântez, mint – mințesc, stărui – stăruiesc ș. a.). Sunt normative
ambele variante numai când există anumite diferențe de sens, căci marchează verbele omonime
la infinitiv : a manifesta, manifest tranzitiv (sentimente, atitudini ), a exprima (prin comportare);
a manifesta, manifest ez intranz itiv a face manifestații , a participa la o manifestație; a ordona,
ordon intranz itiv a da un ordin ; a porunci; a ordona, ordonez tranz itiv a pune în ordine; a
aranja; a reflecta, reflect tranz itiv (lumina) a schimba direcția de propagare; a refle cta, reflectez
intranzitiv a gândi profund; a cugeta; a absolvi, absolvesc tranzitiv . (o instituție de învățămînt)
a termina ciclul prevăzut și a primi actul respectiv; a absolvi, absolv tranzitiv (acuzați, vinovați)
a scuti de pedeapsă.
Clasele verbelor în [-a] (conjugarea I), [-i[ și [-î[ (conjugarea a IV -a) își organizează
paradigmele după o singură temă flexionară cea a infinitivului: toate modurile și timpurile lor se
formează de la această temă. Clasele verbelor în [-ea] (conjugarea a II-a) și [-e] (conjugarea a III-
a) au la baza organizării paradigmatice două teme flexionare: a prezentului și a perfectului. De la
tema prezentului, care coincide cu cea a infinitivului, se formează prezentul și imperfectul indicativ,
conjunctivul prezent, condiționalul prezent, imperativul pozitiv, gerunziul. De la tema perfectului
se formează perfectul simplu și mai mult ca perfectul indicativ, supinul și participiul. Timpurile
compuse de la diferite moduri se formează cu ajutorul participiului. Opt verbe de conjugarea a III-
a (plus derivatele lor prefixale): a coace, a rupe, a sparge, a fierbe, a suge, a frânge, a înfige, a
frige au trei teme flexionare: a prezentului, a perfectului și a participiului.
Numărul traditional de patru conjugări p oate fi mărit, afirmă Mioara Avram în lucrarea
citată, în funcție de cerc etare și criteriile aplicate. Un exemplu este lucrarea Morfologie structurală
a limbii române unde Valeria Guțu Romalo7 propune în urma examinării paradigmelor diferitelor
forme verba le, în funcție de afixele comune, realizărilor diferite , omonimiilor, 10 clase flexionare
paradigmatice pe care le putem numi traditional conjugări reduse apoi la 8 tipuri flexionare . Această
clasificare are la bază omonimiile specifice relevante și alomor fele morfologice (ireductibile în
termeni fonetici ) ale diferitelor morfeme ver bale.

Criteriul sinta ctic.:
Structura sintactic ă a verbului include totalitatea actanților implica ți de verb și rela țiile lor
cu procesul. Dintre participan ții necesari pentru descrierea oric ărui proces (printre care se num ără:
agentul, pacientul, instrumentul, destinatarul, asociatul etc.) o importan ță major ă o au în enunț

7 Guțu Romalo Valeria Morfologie Structurală a Limbii Române ed. Academiei Republicii Socialiste Romania,
București, 1968, pag. 195 ”

14
agentul și pacientul. Primul reprezint ă participantul activ care ini țiază și realizeaz ă procesul. Cel
de-al doilea este participantul pasiv, care, într-un fel sau altul, sufer ă efectele procesului.
În funcție de numărul de participan ți la situa ție, și de direc ția lui de orientare care stă la baza
subcategoriz ării verbelor în clase sinta ctice ale căror unit ăți, pe lângă acelea și trăsături valen țiale,
au și trăsături semantice comune8.
Procesele din realitate sunt desemnate de verbe care se împart în trei tipuri9:
• Verbe zerovalente care formează o comunicare complete în absența orică rei determinări
actanțiale: Plouă , Ninge .
• Verbe monovalente care formează o comunicare complete atașându -și o singură complinire
obligator ie indiferent de forma acestuia și rolul tematic: Mama pleaca/stă /vine/ tușește, Se
produce un accident, Vine iarna , etc.
• Verbe bivalente , caracterizate prin combinarea cu două vecinătăți actanțiale obligatorii cu
valori semantice și forme diverse ale actanților . Clasa este extrem de numeroasă și cuprinde
tipare sintactice dintre cele mai variate.
• Verbele trivalente sunt caracterizate prin capacitatea combinării cu trei determinări actanțiale
obligatorii fiecar e primind un rol tematic diferit și ocupând poziții sintactice diverse.
In lucrarea Sintaxa grupului verbal10, Gabriela Pană Dintelegan demonstrează că v erbul este
centru al enuntului și organizarea sintactic ă a enun țurilor este determinat ă de compatibilit ățile
sintactice ale verbului -centru . La fel, organizarea lexicală este determinată de restricțiile
selecționate ale verbului – centru ca și organizarea c azuală (semantică) determinantă de
compatibilitățile semantice ale verbului centru .
Verbul este centrul enunțului deoarece cu rare și nesemnificative excepții (Enunțurile care nu
conțin verb la mod personal în afară de cele ale dialogului, ci ne referim doar la cele care alcătuiesc
excepția de la regulă ele sunt in general devieri de la normele limbii standard, fiind încadrate la
aspecte stilistice) în jurul verbului la mod personal se organizează întregul enunț. Verbul este
constituentul care asi gură structurarea enunțurilor, determinând o anumită structură sintacticăsi
semantică a acestora (Nu doar verbul este singurul factor responsabil el realizează prima structurare
a enunțurilor, plasând componentele într -o anumită poziție, ierarhie față de e l. In enunțuri apar și
alte structurări ale grupului nominal ale grupului adjectival sau adverbial)

8 cf.GALR,
9 T. Cotelnicu, Mioara Avram , Gramatica uzuala a limbii romane , Ed Litera Educațional, 2000
10 Dintelegan Pană, Gabriela Sintaxa grupului verbal ed. Aula, 1999

15
Afirmația că verbul este centrul enunțului, că verbul este “responsabil” de organizarea
sintactică și semantică a enunțurilor își găsește argume ntarea în faptul că în funție de de
compatibilitățile sintactice și semantice ale verbelor, enunțurile limbii romăne au structuri diferite.
Compatibilitățile sintactic diferite ale verbelor sunt “responsabile” de structura diferită a unor
enunțur i Plouă, El aleargă Îmi place cartea. Ma cuprinde tristețea, El devine medic, Ei l -au numit
Gheorghe, El mă învață carte, Ei ne -au trimis o scrisoare etc. Enunțurile se deosebesc între ele prin
numărul de nominale admise (nici un nominal în Plouă , un singur nominal în , El aleargă, două
nominale în Îmi place cartea. Ma cuprinde tristețea, El devine medic, trei nominale în , Ei l -au
numit Gheorghe, El mă învață carte, Ei ne -au trimis o scrisoare și se deosebesc prin cazul diferit
impus acestor nomina le (nominativ în , El aleargă nominativ și dativ în Imi place cartea nominativ
și acuzativ în Mă cuprinde tristețea. două nominative în , El devine medic.
Aceleași compatibilități sintactic diferite ale verbelor sunt “responsabile” de apariția u nui
constituent adjectival în enunțuri ca : El ajunge bogat, El s -a ales leneș, El arată palid, El devine
înțelept, El este inteligent, El rămânene schimbat, El se ține mândru și dimpotrivă de absența
adjectivului (subordonat față de verbv) din alte enunțu ri (vezi: El lucrează în grădină)
• de apariția obligatorie a unui grup prepozițional cu o anumită prepoziție în enunțuri ca : El
abuzează de tine, El apelează la prieteni, El atentează la bunurile publice, El se bazează pe
ajutorultău, El beneficiază de ajut or, El se bizuie pe prieteni și dimpotrivă de absența grupului
prepozițional din alete enunțuri (vezi: El îmi citește o carte .)
• de apariția obligatorie a unui circumstanțial (adverb, grup prepozițional sau grup cu numeral)
în enunțul ca El se comportă core ct, El cântărește mult, Caietul costă mult Discuția decurge
furtunos, Sedința durează mult, Durerea răspunde în spate, Carnea îmi revine douăzeci de lei
etc. și dimpotrivă, de absența acestui constituent din alte enunțuri . El mă anunță asta.
• -de apariția obligatorie a constituentului reflexiv în enunțuri ca : El se bizuie pe tine, El se
codește de la treabă, El se dedă băuturii, El se extaziază în fața tabloului, El se hazardează în
ceva ceva, El se mândrește cu tine etc . și, dimpotrivă, de absența reflexi vului din alte enunțuri
(vezi Mă doare capul, Imi place cartea ).
• de apariția în poziția obiectului direct, numai a nominalului, nu și a propozițiilor conjuncționale
(vezi : El actualizează subiectul, El adnotează un text, El agonisește bani etc.), de apariț ia în
poziția obiectului direct, și a nominalului, și a propoziției conjuncționale (vezi: El așteaptă o
scrisoare, El asteaptă să plece, El dorește o carte, El dorește să citească ) de apariția, în poziția
obiectului direct numai a propoziției conjuncționa le, nu și a nominalului (vezi: El binevoiește
să plece, El consideră că a greșit etc.)

16
Tot verbul, ca urmare a restricțiilor selecționale impuse vecinătăților (nume și adverb), este
“responsabil” de limitarea vecinătăților la anumite clase lexi cale.
Verbului i se datorează limitarea subiectului la clasa numelor cu trasătura [ +uman]. în
enunțuri ca: El batjocorește pe cineva, la clasa numelor cu trăsăturile [+animat, -uman], în enunțuri
ca: Vulpea adulmecă, Oaia behăiește , la clasa n umelor cu trăsătura [ -animat] în enunțuri ca: Vântul
adie, Soarele asfințește, Avionul aterizează, Râul curge .
Verbul explică restrângerea obiectului direct la nume cu trăsătura [+uman] în enunțuri ca: El
admonestează copiii, El mituiește pe fun cționar, El la ofensat , la nume cu trăsăturile [+animat, –
uman] în enunțuri ca : El adapă caii, El potcovește caii, El priponește caii, la nume cu trăsătura [ –
animat] în enunțuri ca: El agonisește bani, El amenajează un teren, El anulează un act.
Verbul este responsabil de prezența obligatorie a vecinătății adverbiale cu trăsătura [+ mod]
în enunțuri ca: El se comportă cocrect, Discuția decurge furtunos, El se poartă corect, El
procedează bine , de prezența adverbelor [+cantitate] în enunțuri ca: Sacul cântărește mult, Caietul
costă mult, Casa valorează mult , de vecinătatea adverbelor cu trăsătura [+ aspect, +durativ] în
enunțuri ca: Aminitirea mai dăinuie încă Ședința mai durează încă, Amintirea mai stăruie încă.
Compatibilitățile seman tic diferite ale verbelor sunt “responsabile” de organizarea diferită a
enunțurilor în El aleargă , se realizează structura Verb ^Agent, în El citește lecția se realizează
structura Verb ^Agent ^Pacient, în Mă doare capul se realizează structura
Verb ^Experimen tator^Locativ, în Imi place cartea se realizează structura
Verb ^Experimentator ^Pacient în Frigul l -a îmbolnăvit se realizează structura
Verb ^Cauzal ^Experimentator, în Furtuna a spart fereastra în bucăți se realizează structura
Verb ^Cauzal ^Pacient ^Rezultat, în Microfonul amplifică sunetul se realizează structura
Verb ^Instrument ^Pacient, în Ei ne -au trimis vești se realizează structura
Verb ^Agent ^Țintă^Pacient, în El locuiește la București se realizează structura
Verb ^Experimentator ^Locativ.
În co ncluzie, restricțiile sintactice impuse de verb, constând în constrângeri exercitate
asupra claselor morfologiice admise ca vecinătăți, asupra cazului impus diverselor nominale ,
asupra prepoziției impuse nominalului sau adverbului, asupra conjuncției cu c are se construiesc
diverse propoziții, asupra acceptării ca vecinătăți a nominalelor sau a propozițiilor conjuncționale,
reprezintă unul din factorii “responsabili” de o primă structurare sintactică a enunțului.
Restricțiile selecționate impuse d e verb vecinătăților (nominale și adverb) explică
structurarea “lexicală” a enunțurilor, în sensul limitării vecinătăților la clase lexicale cu anumite
particularități semantice.

17
Compatibilitățile semantice ale verbelor dau seama de structurarea s emantic diferită a
enunțurilor. Toate aceste constrângeri, sintactice, selecționale, și semantice concură la conceperea
verbului ca centru al enunțului. Plasarea verbului în centrul enunțului este comună unor modele
diferite de descriere a structurii propo ziției și anume:

a) un model sintactic “categorial” a cărui reprezentare grafică este:

#P#

Verb Refl GN 1,+N pe…Ac+GN 2 GN 3+D Prep…X+GN 4 GAj GAv

b) un m odel sintactic “funcțional” a cărui reprezentare grafică este:
#P#

Predicat Subiect Ob.dir Ob.indir Ob.sec Ob.prep Atributiv Circ

c) Un model se mantic (“cazual” sau “actanțial”) a cărui reprezentare grafică este:
#P#

Verb Agent Pacient Cauzal Instrument Experimentator
sau este :
#P#

Verb Actant I Actant II… Circumstantial

18
Deși diferite ca modalitate de descriere toate au în comun centralitatea verbului și
subordonarea subiectului față de verb.
Verbele tranzitive și intranzitive
O altă disfuncție apărută în clasificarea verbelor o reprezintă “tranzitivitatea” care
diferențiază verbele în funcție de capacitate a acestora de a accepta complement direct. Astfel
verbele se împart în tranzitive și intranzitive , monovalente (verb+substantiv). La rândul lor verbele
tranzitive pot avea valențe combinatorii diverse
Verbele tranzitive care sunt bivalente și cele intran zitive, monovalente . Ele deschid dou ă
poziții libere care sunt ocupate respectiv de subiect și de complementul direct Zăpada acoper ă
pământ ul, Mama taie pâine , etc. Valen ța complementului direct este obligatorie. F ără asemenea
complinire sensul verbului rămâ ne necunoscut p înă la limita necesar ă, iar enun țul neclar. Lipsite de
compliniri, enun țurile: Zăpada acoper ă, Mama taie , sunt văduvite de un element esen țial, strict
necesar pentru realizarea inten ției comunicative a vorbitorului. Dependen ța verbului tranzitiv de
obiectul direct este foarte puternic ă mai întâi de toate în plan semantic. De aceea verbele tranzitive
sunt considerate insuficiente semantic, iar valen ța complementului direct este obligatorie.
Verbele intranzitive sunt monovalente. Ele deschid o singur ă poziție liber ă ocupat ă de
subiect și se caracterizeaz ă prin imposibilitatea de a se combina cu un complement direct. Cu alte
cuvinte, ac țiunea exprimat ă de verbele intranzitive nu dep ășește sfera subiectului și nu trece as upra
unui obiect. Verbele intranzitive sunt suficiente din punctul de vedere al con ținutului lor semantic
și nu necesit ă compliniri , exemplu e nunțurile: Copilul plâng e, Bunica încărunțește, Soarele r ăsare,
Dreptatea triumf ă, Pisica miaun ă, Vîntul adie, Spe ranța învie, Sportivul alearg ă, Elevul întîrzie
etc. realizeaz ă plenar scopul comunic ării. Mesajele sunt clare, f ără echivocuri, verbele nu cer un
complement direct. Ele admit doar complemente indirecte și circumstan țiale (dac ă e nevoie s ă se
precizeze sit uațiile reflectate). Se poate spune: Copilul plâng e mult, Bunica încărunțește frumos,
Soarele r ăsare diminea ța, Pisica miaun ă la ușă, Vîntul adie r ăcoros, Speran ța învie lent, Elevul
întârzie regulat, Profesorul intr ă în clas ă, Mediteaz ă asupra problemei, Locuie ște cu p ărinții etc.
Așadar, tranzitivitatea și intranzitivitatea sunt trăsături sinta ctice ale verbului, determinate
de con ținutul lui semantic intrinsec, și desemneaz ă diferite forme ale orient ării ac țiunii pe axa :
agent -proces -pacient. Definitorie pentru distinc ția tranzitiv/intranzitiv este și inegala disponibilitate
a verbelor de a exprima diateza. Raportul dintre tranzitivitate și diatez ă este relevant numai pentru
verbele tranzitive care sunt compatibile cu opozi ția activ/pasiv: Tata face fluiere/Fluierele sunt
făcute de c ătre tata; Mama taie pâine /Pâine a este t ăiată de către mama etc.

19
Verbele intranzitive nu marcheaz ă prin forme distincte opozi ția activ/ pasiv și aceast ă
trăsătură integrant ă devine totodat ă distinctiv ă pentru raportul tranzitiv/intranzitiv. Capacitatea
combinatorie a verbelor tranzitive este deosebit ă de cea a verbelor intranzitive. Tranzitivele admit,
de regul ă, un singur complement direct care realizeaz ă valen ța obligatorie la dreapta. Complementul
poate fi simplu ( Urăsc nedreptatea) sau multiplu ( Urăsc nedreptatea, f ățărnicia, ipocrizia ).
Câteva verbe ( a ruga, a sf ătui, a întreba, a chestiona, a trece etc.) cer dou ă complemente
directe: un complement direct al persoanei, cel ălalt al obiectul ui: Profesorul întreab ă pe elev lec ția,
L-am trecut Dun ărea. Ele se numesc dublu tranzitive.
Uneori complementul direct nu este actualizat și atunci se consider ă că tranzitivele au o
întrebuin țare absolut ă (sunt tranzitive implicite): Mama coa ce, Copilul cite ște, Elevul scrie, Sora
împlete ște, El cântă, Ea recit ă, Bunica țese etc.
Unele verbe intranzitive de tipul a lupta, a trăi, a zbura, a visa, a juca etc. pot primi și ele
complement direct, a șa-numitul complement intern, care s e deosebe ște prin faptul c ă este exprimat
printr -un substantiv a c ărui rădăcină e comun ă cu a verbului: a visa un vis, a trece o trec ătoare, a
zbura un zbor, a tr ăi un trai, a lupta o lupt ă ș. a. în unele studii, aceste verbe sunt incluse în clasa
tranziti velor, fi ind numite pseudotranzitive.
Clasificarea verbelor în tranzitive și intranzitive nu este rigid ă. Cu excep ția verbelor mi șcării
și a verbului a fi, care sunt întotdeauna intranzitive, si a unui grup relativ mare de verbe care sunt
întotd eauna tranzitive ( a răscoli, a r ăscroi, a saluta, a sanc ționa, a satiriza, a satisface, a sc ărmăna,
a tachina, a tarifa, a tolera, a transcrie, a transfera, a tria, a troieni, a tr ăda, a citi, a închide, a
încorona ș. a.), majoritatea verbelor (cele polise mantice) pot fi tranzitive în unul din sensurile lor
și intranzitive în altul.
Astfel, a suna , cu sensurile a produce un sunet și a se face auzit este intranzitiv ( Clopoțelul
sună, Telefonul sun ă, Îmi sun ă în urechi, Sună a gol ), iar cu sensul a anun ța cu ajutorul unor sunete
este tranzitiv ( Sună alarma, Sună deșteptarea etc.). Sau verbul a răspunde este, de fapt, intranzitiv
(a răspunde în doi peri, a r ăspunde la întrebare, a r ăspunde la scrisoare, a r ăspunde la salut, a
răspunde la apel etc.), dar cu sensul a aduce la cuno ștință el devine tranzitiv și este urmat de o
propozi ție completiv ă direct ă (A răspuns c ă nu e la curent, A răspuns c ă are obiec ții). în sfârșit , cel
de al treilea tip de procese, care ar putea fi caracterizate ca procese -fenom ene, nu implic ă nici ideea
de agent, nici ideea de obiect afectat. Este vorba despre procesele al c ăror agent nu exist ă în realitate
sau este considerat de c ătre purt ătorii limbii ca fiind neimportant. Aceste procese sunt exprimate
prin verbe impersonale.
Verbele impersonale sunt avalente. Ele nu se pot îmbina cu nume care ar desemna subiectul
sau obiectul. Din punctul de vedere al formei, ele pot fi at ît nepronominale (plouă, tună, ninge ),

20
cât și pronominale (se întunec ă, se lumineaz ă, se despri măvărează). Utilizarea acestor verbe este
limitat ă doar la persoana a III -a sg., fapt determinat de specificul lor sintactic -semantic -valen țial.
Verbe pronominale și nepronominale
După capacitatea lor de a se construi sau nu cu pronume reflexive , verbele se împart în
pronominale (numite și reflexive) și nepronominale .
Verbele pronominale au în structura infinitivului ( și la persoana a III -a singular și plural la
toate timpurile și modurile, cu excep ția modurilor nepersonale: participi u și supin) formele de
acuzativ și de dativ ale pronumelui reflexiv se, își: a se duce, a se g ândi, a se c ăsători, a se înțelege,
a-și aminti, a -și închipui . În restul paradigmei lor, ele includ formele corespunz ătoare de persoana
I și a II -a ale pronumelo r personale.
Clasa verbelor pronominale este numeroas ă și eterogen ă. Simpl ă și accesibil ă ar fi
delimitarea în cadrul acestei clase a trei subclase de verbe pronominale:
• Verbele numai pronominale , care nu se utilizeaz ă fără pronume ( a se m ândri, a se l ăfăi, a se
zbuciuma, a se o țărî etc.) sau, dac ă se utilizeaz ă cu pronume, au cu totul alt sens ( a se uita , a
privi, a uita , a nu ține minte, a se duce , a pleca , a duce , a purta, a se afla , a se g ăsi, a afla , a
căpăta o informa ție, etc.).
• Verbe intr anzitive pronominale , care semnific ă:
• participarea intens ă, interesat ă a autorului , verbele dinamice ( a se g ândi, a-și aminti, a se ruga,
a-și procura );
• trecerea în altă stare, în altă fază, în altă ipostaz ă, verbele eventive (a se întrista , a deveni tr ist,
a se însănătoși, a deveni s ănătos, a se înroși, a deveni ro șu, etc.) sau st ări fizice ori psihice ( a
se îmboln ăvi, a fi cuprins de boală, a se emo ționa, a fi cuprins de emo ție, a se gr ăbi, a deveni
bolnav , etc.);
• inexisten ța unui autor al ac țiunii ,verbele impersonale (a se însera, a se înnora ).
• verbe reciproce (a se certa, a se bate, a se saluta, a se s ăruta etc.).
Verbele din prima subclas ă sunt pronominale propriu -zise, deoarece numai cu pronumele
înglobat în toate formele paradigmei lor ele exprim ă sensul primordial pe care îl au.
Verbele din a doua subclas ă (formate, de regul ă, de la adjective sau substantive ce denumesc
o stare) pot avea perechi nepronominale tranzitive, care au sens factitiv ( a întrist a, a face , să se
întristez e, a însănătoși, a face s ă se însănătoșească, a înroși, a face s ă se înroșească etc.). Din
aceast ă subclas ă fac parte și o serie de verbe ce denumesc fenomene ale naturii (a se lumina (de
ziuă), a se întuneca, a se însera, a se desprim ăvăra, a se înnora, a se însenina, a se r ăzbuna, a se
înnopta, a se înnegura etc.). Unele dintre ele se folosesc și fără pronume cu acela și sens, dar și
atunci rămâ n tot intranzitive ( însereaz ă, înnopteaz ă, înnoreaz ă, întunec ă).

21
Verbele din a treia subclas ă au și ele corelative nepronominale care însă au un caracter
tranzitiv foarte pronun țat (a certa, a bate, a saluta, a s ăruta). Mama îl ceartă ./Ea se ceartă ., La
bătut pe Andrei ./S-a bătut cu Andrei . L-a sărutat/S -au sărutat/
Morfemul [se] adăugat la aces te verbe tranzitive le detranzitiveaz ă și arat ă că acțiunea este
realizat ă concomitent de dou ă (sau mai multe) persoane. Dac ă verbul tranzitiv a certa se
construie ște cu complementul direct pe cineva sau ceva, ceva Mama îl ceartă pe copil. corelativul
său intranzitiv a se certa se construie ște întotdeauna numai cu complementul indirect cu cineva sau
cu ceva Ea se ceartă cu cineva . De aceea verbele reciproce trebuie considerate unit ăți lexicale
autonome și definite în articole separate în dic ționare. La anal iza gramatical ă, reflexivul se și
echivalentele lui personale mă, te, ne, v ă trebuie incluse în componen ța verbului ca morfem
constitutiv al acestuia, deoarece ele nu au func ție sintactic ă proprie.
Se consider ă drept verbe pronominale (numite re flexive) și o serie întreag ă de verbe
tranzitive ( a spăla, a îmbrăca, a piept ăna), deși elementul [se] alăturat lor nu face parte din structura
verbului și încă obiectul verbului: în propozi țiile Maria se îmbrac ă și Maria te îmbrac ă sau în Eu
mă spăl și Eu îl spăl avem de fa ță verbele tranzitive îmbrac ă și spăl și complementele directe
pronominale se, te, m ă, îl, adic ă nu avem a face cu morfeme ale verbelor a se îmbrăca și a se sp ăla
care nu exist ă ca unit ăți întregi. între Maria se spal ă și Maria îl spal ă nu exist ă nici o deosebire în
ceea ce prive ște verbul predicat. Și într-un caz și în cel ălalt avem de -a face cu acela și verb a spăla
(nu cu dou ă).
Tot tranzitive ar fi și unele verbe considerate reflexive cum sunt a se l ăuda, a se contrazice,
a se întreba, în care pronumele reflexiv este complement direct ( a se l ăuda pe sine, a se întreba pe
sine etc.) și nu morfem al unor unit ăți independent e, deosebite de cele tranzitive.
Nu sunt verbe pronominale aparte nici construc țiile pronominale in variabile cu verbul la
persoana a III -a (singular și plural ) în care pronumele reflexiv se atribuie construc țiilor valoare de
diatez ă pasiv ă. Cartea se cite ște-Cartea este citit ă; Congresul se organizeaz ă – Congresul este
organizat; M ărfurile se v ând – Mărfurile sunt vândute. Cu alte cuvinte, verbele în cazul dat nu sunt
pronominale. Aceste verbe se construiesc cu pronumele reflexiv se numai în calitate de echivalente
ale forme lor de pasiv.
Predicativitatea
Predicativitatea este o trasătură a ver bului care le împarte după conținulul lor lexical, și
totodată după capacitatea de a îndeplini o funție sintactică11

11 Avra m, M, “Gramatica pentru toti” ed. Academiei Republicii Socialiste România , București, 1986

22
Predicativitatea asigur ă unităților din clasa verbului calitatea de nucleu al comunic ării și,
respectiv, un loc central în siste mul sintactic al limbii. Predicativitatea reprezint ă sensul sintactic
de baz ă al clasei verbului. Din aceast ă perspectiv ă verbele se clasific ă în predicative și
nepredicative.
Predicative sunt verbele care în condi ții adecvate pot exprima singure sensul dat, adic ă pot
îndeplini funcția de predicat. Nepredicative sunt verbele care nu pot exprima sensul dat și deci nu
pot îndeplini singure func ția de predicat.
Majoritatea unit ăților din clasa verbului sunt predicative. Doar un grup restr âns de verbe se
actualizeaz ă în anumite condi ții ca nepredicative, de și, când sunt utilizate cu sensurile lor primare,
pot juca și rol de predicat. Ele se folosesc cu diferite func ții. O parte din acestea este gramaticalizat ă
și trecut ă în clasa morfemelor, d ată fiind desemantizarea lor complet ă. Ele cap ătă valoarea de
instrumente gramaticale servind la formarea modurilor, a timpurilor compuse și a diatezei pasive
(adapt ându-și și formele corespunz ătoare pentru aceast ă funcție). Acestea sunt verbele auxiliare a
fi, a avea și a vrea.
Al doilea grup de verbe care se actualizeaz ă ca nepredicative sunt cele care verbalizeaz ă
numele predicativ intr ând în componen ța predicatului nominal. Acestea sunt verbele numite
copulative ( a fi, a deveni, a ajunge, a ieși, a se face etc.).
De re ținut c ă realizarea predicativ ă sau nepredicativ ă a verbelor depinde în exclusivitate de
condi țiile de func ționare sintatică și semantică . Unul și acela și verb poate fi predicativ sau
nepredicativ, în func ție de ce exprim ă el în text. Astfel, verbul a fi este predicativ c ând semnific ă
existen ța: Acum la franzel ărie este pâine . Ca verb predicativ a fi este sinonim cu a exista, a se afla,
a trece, a se întâmpla și de cele mai multe ori poate fi înlocuit cu aceste verbe , exemple :
Universitatea este (se afl ă) pe strada M. Kog ălniceanu; Este (a trecut) mult timp de atunci; A fost
(s-a întâmplat) un caz nemaipomenit; Este (exist ă) o părere contrar ă etc. C ând verbul a fi își pierde
sensul, el se actualizeaz ă ca auxiliar ( Casa este construit ă), ca semiauxiliar ( Era să cad, era s ă
plâng…) și copulativ ( Cerul este senin; Poporul este st ăpânul țării). în felul acesta verbul a fi este
caracterizat ca plurifunc țional; el poate ocupa toate pozi țiile legate de predicativitate: pred icativ,
auxiliar, semiauxiliar și copulativ.
Verbele auxiliare
În calitate de verbe auxiliare func ționeaz ă forme le verbelor a fi, a avea și a vrea, care
însoțesc alte verbe și îndeplinesc exclusiv func ția de marc ă a categoriilor gramaticale de diatez ă,
mod și de timp. Ca auxiliare aceste verbe a fi, a avea, a vrea se desemantizeaz ă și devin instrumente
gramaticale cu valoare de morfem. Datorit ă rolului esen țial al acestora în flexiune ( sunt echivalente
funcțional cu desinen țele), ele se mai nume sc auxiliare morfologice. Intr ând în structura forme lor

23
verbale analitice, auxiliarele stau înaintea verbului de baz ă sau dup ă dânsul ( în inversiuni), dar nu
fac corp comun cu acesta. De aceea forma analitic ă poate fi disociat ă, intercal ând alte elemente
între p ărțile ei componente. Exemple : am c ăutat – am mai c ăutat; am plâns – am tot pl âns; m -am
grăbit – m-am cam gr ăbit; am crezut – am prea crezut; voi spera – voi mai spera etc. Posibilit ăți
mai mari de disociere a structurii are diateza pasiv ă, exemplu : Limba rom ână va fi mai devreme sau
mai t ârziu însușită de to ți cet ățenii. Evident, asemenea intercal ări modific ă configura ția
predicat ului și cer o atenție sporit ă la analiza sintactic ă.
Auxiliarul a fi este, în primul r ând, marc ă a diatezei pa sive: apare în structura forme lor de
pasiv la toate modurile și timpurile, atribu iau-i participiului din construc ția pasiv ă valoare verbal ă
și indicând modul, timpul, persoana și num ărul acestei forme compuse a verbului. Din aceast ă cauză
a fi din structur a forme i de pasiv nu se deosebe ște din punct de vedere formal de predicativul a fi,
având acelea și forme ( sunt stimat, eram stimat, fusesem stimat, voi fi stimat, s ă fi fost stimat, a ș fi
stimat, a ș fi fost stimat etc.).
La diateza activ ă auxiliarul a fi a pare ca marc ă a:
• viitorului anterior și prezumtivului perfect ( veți fi scris, vei fi iubit, va fi zis );
• conjunctivului perfect ( să fi știut);
• condi țional perfect (ar fi știut);
• prezumtivului prezent ( vei fi știind);
• infinitivului perfect ( a fi știut).
Auxiliarul a avea se actualizeaz ă în structura perfectului compus și a viitorului construit
cu conjunctivul, ambele fiind timpuri ale modului indicativ . Participarea auxiliarului a avea la
formarea acestor dou ă timpuri este diferit ă. La perf ectul compus formele auxiliarului a avea folosit
la timpul prezent se deosebesc la persoana a III -a singular și la persoana I și a II-a plural de formele
corespunz ătoare ale predicativului a avea : noi am (nu noi avem), voi a ți (nu voi ave ți). La viitor
formele predicativului a avea coincid cu formele acestui verb întrebuin țat ca auxiliar la toate
persoanele : am, ai, are, avem, ave ți, au (conjunctivul prezent al verbului de conjugat).
A avea se mai actualizeaz ă ca auxiliar în structura condi ționalului prezent și perfect. în acest
caz are forme specifice: aș, ai, ar, am, a ți, ar. La prezent ele sunt însoțite de infinitivul verbului de
conjugat ( aș visa, ai visa,… etc.), iar la perfect ( în componen ța condi ționalului prezent al auxiliarului
a fi), de participiul verbului de conjugat ( aș fi visat, ai fi visat ,… etc.). în aceste structuri auxiliarul
a avea nu prezint ă dificult ăți de ortografiere. Este necesar ă o aten ție sporit ă la forma aș (persoana
I sg.) care se scrie f ără[ -i], în formele inver se auxiliarul este legat de pronume prin cratim ă: duce –
m-aș, jelui -m-aș.

24
Ca auxiliar, a vrea se actualizeaz ă în structura viitorului I, a viitorului anterior ( indicativ ) și
a prezumtivului prezent și perfect. La cele dou ă forme ale viitorului indicativ auxiliarul a vrea are
flexiune proprie, deosebit ă de cea a predicativului a vrea (la indicativ prezent). Omonime sunt doar
forme le lui a vrea la persoana a III-a plural (vor lucra și ei vor). La viitorul I auxiliarul este însoțit
de infinitivul ve rbului de conjugat (voi face, vei face, … etc.), iar la viitorul anterior ( în componen ța
viitorului I al auxiliarului a fi) de participiul verbului de conjugat. Func ția de indice al persoanei și
numărului îi revine în exclusivitate auxiliarului.
Aceea și func ție o îndepline ște auxiliarul a vrea și în structura prezumtivului prezent, format
cu viitorul auxiliarului a fi și gerunziul verbului de conjugat (voi fi cântând). Paradigma
prezumtivului perfect este omonim ă cu cea a viitorului anterior.
Verbele copulative
Limba rom ână cunoa ște un singur verb copulativ propriu -zis, a fi, care constituie predicatul
nominal împreun ă cu numele predicativ. Din perspectiva gramaticilor tradiționale, c a și auxiliarele,
a fi, în aceast ă funcție, devin e un instrument gramatical, pe de o parte, sintactic, exprim ând
predicativitatea, iar, pe de alt ă parte, morfologic, exprim ând categoriile gramaticale verbale, pe care
numele predicativ nu le poate marca. Indicând modul, timpul, persoana și num ărul, verbul copulativ
nu contribuie la realizarea predicatului din punct de vedere semantic. Func ția lui de baz ă este cea
de leg ătură. De aceea verbul copulativ poate lipsi atunci c ând se dă preponderen ță altor mijloace de
legătură: pauz ă, intona ție ș. a.: Religia , o frază de dânșii inventat ă. (M. Eminescu) în afar ă de a fi,
se întrebuin țează, cu func ție copulativ ă, o serie de alte verbe: a deveni (este întotdeauna copulativ),
a ajunge, a se face, a ie și (când sunt sinonime cu a deveni), a rămâ ne (în contexte de tipul A rămas
repetent ă), a însemna (în contexte de tipul Viața înseamn ă luptă), a părea (în contexte de tipul Ziua
pare frumoas ă), a se numi, a se chema (în contexte de tipul Asta se nume ște/se cheam ă neaten ție).
Perspectiva actuală renunță la disti ncția predicat verbal -predicat nominal, acceptând doar
ideea de predicat , numele predicativ fiind o poziție sintactică ce se actualizează în condiții specifice
asemenea celorlalte compliniri sintactice.
Verbele personale și impersonale
În func ție de comportamentul lor fa ță de categoria persoanei, verbele limbii române se
divizeaz ă în dou ă clase: personale și impersonale .
Cele personale sunt verbele cu forme distincte pentru toate persoanele, adic ă acele verbe
care au capacitatea de a r ealiza rela ția sintatică subiect -predicat. Aceste verbe admit un subiect
gramatical acord ându-se cu numele (substantiv, pronume etc.) care exprim ă acest subiect.
Marea majoritate a verbelor rom ânești sunt personale. Ca atare se consider ă și așa-numitele
verbe unipersonale, care admit și ele un subiect, dar un subiect specific, care nu poate fi la persoana

25
I (în postura vorbitorului) și a II -a (în postura interlocutorului) din motive semantice (nu pentru c ă
n-ar putea avea formele corespunz ătoare). De aceea ele func ționeaz ă numai la persoana a III-a
singular și plural E vorba, în primul r ând, de verbele onomatopeice și cele care exprim ă sunetele
caracteristice ale animalelor și ale p ăsărilor ( a măcăi, a beh ăi, a mieuna, a cotcod ăci, a l ătra, a
ciripi, a cronc ăni, a necheza, a gui ța etc.). În al doilea r ând, e vorba de unele verbe ale st ării și
chiar ale ac țiunii, al c ăror con ținut semantic impune anumite restric ții în ceea ce prive ște exprimarea
persoanei: a durea, a ustura, a podidi etc. Aceste ve rbe sunt personale pentru c ă admit un anumit
tip de subiect, dar, în virtutea specificului sensului lor lexical, func ționeaz ă numai la persoana a III-
a (singular și plural ). Ele sunt cunoscute în gramatic ă sub numele de verbe unipersonale (defective
de pe rsoan ă). Tot unipersonal este și verbul modal a trebui.
Cele impersonale sunt verbele care nu admit subiecte gramaticale ( fiind neutre în raport cu
agentul ac țiunii denumite, care de cele mai multe ori nici nu exist ă): a viscoli, a ninge, a bur a, a
fulgera, a ploua, a amurgi etc. Formal, ele func ționeaz ă numai la persoana a III-a sg., av ând de
asemenea doar c âte o form ă invariabil ă de persoan ă: viscole ște, a viscolit, va viscoli, s ă viscoleasc ă
etc. în afar ă de ac țiuni din natur ă, ele pot denumi și stări ce se produc de la sine: a rezulta, a reie și
etc. Acestea sunt verbe impersonale propriu -zise. În anumite vecin ătăți sintactice o serie de verbe
personale se actualizeaz ă ca impersonale : a p ărea, a auzi, a spune, a zice . Un mijloc de
impersonaliz are a acestora este utilizarea pe lângă ele a pronumelui reflexiv : se pare, se aude, se
zice, se știe, se obi șnuiește etc. Acestea se numesc verbe impersonale improprii .

1.3 Categoriile gramaticale ale verbului

1.3.1 Categorii specifice
Carac teristice pentru verb s unt urm ătoarele categorii gramaticale: diateza, modul, timpul,
persoana și num ărul. Sporadic apar exprimate în flexiunea verbului și categoriile genului și cazului,
dar acestea nu sunt antrenate în opozi țiile de con ținut ale sistemul ui verbal (ele fiind prin defini ție
categorii nominale).
La con ținutul propriu -zis al „procesului“ (semn categorial specific al verbului) se refer ă
diateza, modul, timpul (care sunt prin excelen ță categorii verbale). Num ărul și persoana
caracteri zează verbul numai în măsura în care unit ățile din clasa verbului înregistreaz ă, în
conexiunea sintatică , rela ții de interdependen ță cu unit ățile din clasa numelui. De aceea aceste dou ă
categorii se consider ă categorii de împrumut pentru clasa verbului.
Dintre cele trei categorii caracteristice în exclusivitate pentru verb, cel mai bine conturat ă
după conținut și expresie este categoria timpului. Verbul este unica parte de vorbire care exprim ă

26
timpul gramatical la un înalt grad de abstractizare. P aradigmele temporale constituie pivotul
întregului sistem flexionar verbal. Categoria timpului este esen țială pentru clasa verbului, deoarece
se refer ă la semnifica ția fundamental ă a acestuia. Modul dezv ăluie importante opozi ții de con ținut,
dar este slab prezentat în planul expresiei. Diateza, bazat ă pe rela țiile dintre pozi țiile sintatice agent
– pacient, este de natur ă implicit sintactic ă. Opozi țiile formale (din planul expresiei) ale diatezei
influen țează foarte pu țin tabloul flexionar al verbului. De o bicei, sistemul flexionar se contureaz ă
pe baza forme lor diatezei active. De aceea, în compara ție cu categoria timpului, diateza, modul,
persoana și num ărul suntconsiderate categorii secundare.
Așadar, în structura flexionar ă a verbului rolul pre dominant revine paradigmelor temporale,
prin care sunt implicate celelalte categorii. Orice form ă exprim ă diateza, modul, persoana și
numărul, numai împreun ă cu timpul (nu aparte). O form ă verbal ă actualizeaz ă de aceea câte un sens
gramatical din fiecare c ategorie. De exemplu, forma pl ângi exprim ă sensul de prezent (categoria
timpului) și totodat ă sensurile de indicativ (categoria modului), de persoana a II-a (categoria
persoanei), de singular (categoria num ărului) și de activ (categoria diatezei)

1.3. 1.1 Modul
Categoria gramatical ă a modului reprezint ă un sistem de forme verbale ce exprim ă sensuri
gramaticale, numite moduri: indicativ , conjunctiv, condi țional, prezumtiv și imperativ, infinitiv,
gerunziu, participiu și supin. Primele cinci forme ază nucleul categoriei și se afl ă în raport de
opozi ție între ele. Conform GARL12.
Mioara Avram13 afirmă c ă, modurile se clasifică morfologic (după capacitatea de a exprima
persoana) în personale și nepersonale, iar sintactic (după capacitatea de a îndeplini funcția de
predicat) în predicative și nepredicative . Astfel modurile pe rsonale sunt și predicative, iar cele
nepresonale sunt nepredicative. Noțiunile de predicativ si nepredicativ nu trebuie confundate cu
acelea de verb predicativ și nepredic ativ. Un verb predicativ poate fi predicat când este folosit la un
mod predicativ, iar modurile predicative au funcție de predicat numai dacă sunt ale unui verb
predicativ, în timp ce modurile predicative ale verbelor nepredicative intră îi componența
predicatului nominal. Modurile personale și predicative sunt: indicativul, conjunctiv ul, conditional –
optativul , prezumtivul și imperativul. Modurile nepersonale și nepredicative sunt: infinitivul,
gerunziul, participiu și supinul. Dintre ele numai participi ul și supinul sunt total nepersonale, în
timp ce infiniti vul și gerunziu, de și nu au forme personale propri i variabile după persoană se pot

12 GARL 2008 “Modurile sunt ansambluri de forme verbale care se încadrează în categoria modalizatorilor, adică
acele expresii lingvistice care redau implicarea vorbit orului în enunț.”
13 op cit,p 150

27
constru i cu subiecte sau pronume reflexive prin care se exprimă persoana, de exemplu: Ei au plecat
pentru a se întâlni cu noi, Mi-e greu a pleca, Plec ând el , eu am ramas aici, sau duc ându-mă, am
văzut că e bine . De remarcat este faptul că manualele școlare nu rețin pentru a fi studiat modul
prezumtiv și timpurile acestuia.
La baza rela țiilor de opozi ție din cadr ul sistemului dat se afl ă raportul dintre ac țiune și
realitate, adic ă dintre proces și atitudinea vorbitorului fa ță de el. Opozi țiile modale au un caracter
relativ și subiectiv, deoarece categoria modului nu are un substrat ontologic. Valorile modale nu
modifică natura intrinsec ă, obiectiv ă a acțiunii, denumit ă de verbe, ci exprim ă doar atitudinea
subiectiv ă a celui ce vorbe ște față de ea. Deci modurile nu reflect ă latura calitativ ă a procesului.
În raport cu realitatea emotiv -pragmatic ă, toate ac țiunile privite ca proces pot fi încadrate în
sensurile limit ă realitate – irealitate, certitudine – incertitudine , fiind calificate ca reale (sigure,
certe) și posibile (cu diferite grade de realizare a certitudinii), ca realizabile (dar incerte,
condi ționate), ca dorite (situate între certitudine și incertitudine), ca presupuse (ipotetice, incerte),
ca poruncite (cu certitudine sub înțeleas ă) etc. Distinc ția dintre realitate și posibilitate grupeaz ă cele
cinci modalit ăți de a exprima procesul (incluse în categoria modului) în dou ă grupuri cu opozi ție
semantic ă bine marcat ă: pe de o parte, indicativ ul, care exprim ă o acțiune cu certitudine real ă, iar,
pe de alt ă parte, celelalte moduri, care exprim ă posibilitatea în diverse ipostaze. Înfăptuirea
acțiunilor posibile sau virtuale depinde de felul cum sunt concepute:
• ca o ac țiune posibil ă realizabil ă, deci ca posibilitate propriu -zisă (conjunctiv)
• ca o ac țiune posibil ă a cărei înfăptuire depinde de o condi ție, deci ca posibilitate
condi ționat ă (condi țional);
• ca o acțiune posibil ă, dar nesigur ă, ca posibilitate dorit ă (optativ);
• ca o ac țiune presupus ă, nesigur ă, ca posibilitate ipotetic ă (prezumtiv); – ca o ac țiune
impus ă, deci ca posibilitate cerut ă (imperativ).
Inegal propor ționate în sistem sub rap ortul de 1 la 4, modurile intr ă în rela ții specifice: fiecare
mod poate fi întrebuin țat în sfera de func ționare a altor moduri, îmbog ățeau și con ținutul cu diverse
semnifica ții contextuale. Cu toate acestea, modurile au con ținut semantic propriu și reflect ă
principalele caracteristici ale procesului, astfel încât verbele care au forma de indicativ , conjunctiv,
condi țional, prezumtiv și imperativ exprim ă explicit (prin desinen țe distincte) persoana, num ărul,
timpul și ocup ă constant pozi ția de predicat. De a ceea modurile respective se numesc personale și
predicative.
La periferia con ținutului categorial modal se afl ă infinitivul, gerunziul, participiul și supinul,
numite mai des forme nominale ale verbului din cauz ă că se afl ă în sfera de interfere nță a spa țiului
semantic și gramatical al verbului și al numelui. La infinitiv și gerunziu predomin ă caracterul

28
verbal, iar la participiu și supin caracterul nominal. Întrebuin țate la aceste moduri, verbele nu au
forme ce ar indica timpul, num ărul, persoan a (sunt nepersonale) și nu pot îndeplini funcția de
predicat ( sunt nepredicative). C ând intră în componen ța unor tipuri de predicate, nu particip ă
singure la realizarea func ției predicative, ci numai împreun ă cu alt verb personal. Fiecare mod ( și
form ă nominală) se caracterizeaz ă printr -o semnifica ție specific ă și prin particularit ăți flexionare și
sintatice proprii.

1.3.1.2 Timpul
Momentul în care are loc acțiunea poate fi exprimat fie în raport cu momentul vorbirii –
deci în raport cu prezen tul – fie în raport cu alt moment sau altă acțiune.
Categoria gramaticală a timpului este definită ca un sistem de forme ale verbului ce exprimă
raportul acțiunii față de momentul vorbirii sau față de o altă acțiune de pe una din axele temporale
existente. Sistemul temporal al indicativului este alcătuit din microsistemul timpurilor absolute
(prezentul, perfectul compus, perfectul simplu, imperfectul și viitorul) și microsistemul celor două
timpuri relative (mai mult ca perfectul, ce exprimă rapo rturile din sfera temporală a trecutului, și
viitorul anterior, ce exprimă raporturile din sfera temporală a viitorului). Modurile conjunctiv,
condițional și prezumtiv au doar câte două timpuri: prezentul și perfectul, iar modul imperativ nu
are timpuri.
După structura formală timpurile se clasifică în simple și compuse. Simple sunt timpurile
sintetice, ale căror forme au o structură morfematică unitară (sunt exprimate printr -o singură unitate
lexicală): mănânc, lucrez, mâncam, lucrași, mâncasem. Formele timpurilor compuse au o structură
morfematică analitică, conținând două (sau mai multe) unități lexicale neaglutinate între ele: am
făcut, să fac, aș face, voi face, am să fac, aș fi făcut etc.

1.3.1.3 Diateza
Categoria diatezei e co nstituit ă din dou ă elemente opozitive activ și pasiv, care reprezint ă
două modalit ăți de exprimare a aceluia și tipar rela țional: -agent -proces -pacient -.
Când pe prim -plan se pune informa ția despre agent, axa rela țional ă agent -proces -pacient și axa
sintacti că subiect -predicat -complement direct coincid. Adic ă subiectul (agent) efectueaz ă o acțiune
(proces), pe care o sufer ă complementul direct (pacient).
O asemenea informa ție este redat ă în planul expresiei prin construc ția activ ă: Mama leag ănă
copilul. Pădurarul a îmblânzit c ăprioara.
Când pe prim -plan ( în func ție de scopul comunicativ) se pune informa ția despre pacient,
poziția participan ților se schimb ă și la nivel sintactic subiectul nu mai exprim ă agentul, ci pacientul,

29
iar complementul nu exp rimă pacientul, ci agentul. În felul acesta se creeaz ă situa ția când subiectul
gramatical nu realizeaz ă, ci suport ă acțiunea efectuat ă de agent. O asemenea informa ție este redat ă
în planul expresiei prin construc ția pasiv ă: Copilul este leg ănat de c ătre ma ma. C ăprioara a fost
îmblânzită de către pădurar.
De fapt, pe axa rela țional ă nu intervine nici o schimbare. Orientarea ac țiunii r ămâne aceea și:
de la agent spre pacient. Limba însă, în func ție de importan ța pe care o acord ă vorbitorul celor doi
poli ai procesului (agentul și pacientul), folose ște dou ă modalit ăți de exprimare a aceleia și realit ăți
prin diverse forme ale verbului ce exprim ă raporturi sintactice diferite.
Deoarece categoria gramatical ă a diatezei se bazeaz ă pe un raport specific di ntre cei doi poli ai
procesului , agentul și pacientul ea nu este proprie pentru toate cuvintele din clasa verbului, ci numai
pentru verbele tranzitive, care, fiind bivalente, reclam ă existen ța unui subiect și a unui obiect asupra
căruia s ă se răsfrângă acțiunea. Verbele intranzitive, neutre fa ță de obiect (pacient), nu au forme
speciale pentru exprimarea opozitiei activ/pasiv. Acestor verbe nu le este deci proprie categoria
diatezei.
Diateza activ ă reflect ă situa ția în care pozi ția sintactic ă a subiectului coincide cu pozi ția
relațional ă a agentului. Adic ă subiectul gramatical efectueaz ă acțiunea pe care o suport ă un obiect
ce ocup ă poziția sintactic ă a complementului direct ( Mama coace p âine. Eu scriu o scrisoare.
Vântul mi șcă frunzele ). În plan ul expresiei, diateza activ ă nu are o marc ă special ă nici la nivelul
morfologic, nici la cel sintactic. Se consider ă că aceast ă diatez ă are marca zero (anume ea joac ă
rolul distinctiv).
Exprim ând categoriile morfologice proprii verbului în gene ral (modul, timpul, persoana și
numărul), formele verbale marcheaz ă concomitent și sensul de diatez ă activ ă. Forma verbului la
diateza activ ă respect ă relațiile obi șnuite cu actan ții, astfel încât pozi ția sintactic ă a subiectului și a
complementului exprim ă univoc pozi ția rela țional ă a agentului și a pacientului.
Diateza pasiv ă reflect ă situa ția când pozi ția sintactic ă a subiectului nu coincide cu cea a
agentului, ci cu cea a pacientului. și invers, pozi ția sintactic ă a complementului nu reflect ă poziția
pacientului, ci pe cea a agentului. Adic ă subiectul gramatical nu efectueaz ă acțiunea, ci o suport ă.
Semnifica ția diatezei pasive poate fi exprimat ă prin intermediul a dou ă structuri:
• auxiliarul a fi +participiul verbului de conjugat ( Simpozionul a fost organizat de c ătre…
Cartea era citit ă de către… U șa e deschis ă de…);
• pronumele reflexiv se + forma respectiv ă a verbului de conjugat ( Simpozionul s -a
organizat de… Cartea se citea de… U șa se deschide de.. .).
Auxiliarul a fi expr imă prin formele corespunz ătoare modul și timpul, persoana și num ărul,
iar participiul variaz ă numai în func ție de gen și num ăr.

30
Modele de conjugare :
• cu ajutorul auxiliarului a fi :
Indicativ
prezent: sunt lăudat( ă), ești lăudat( ă) etc.;
imperfec t: eram l ăudat( ă), erai l ăudat( ă) etc.;
perfect compus: am fost l ăudat( ă), ai fost l ăudat( ă) etc.;
perfect simplu: fui lăudat( ă), fuși lăudat( ă) etc.;
mai mult ca perfect: fusesem l ăudat( ă), fusese și lăudat( ă) etc.;
viitor tipul 1: voi fi l ăudat( ă), vei fi l ăudat( ă) etc.;
viitor tipul 3: am să fiu lăudat( ă), ai s ă fii lăudat( ă) etc.;
viitor anterior: voi fi fost l ăudat( ă), vei fi fost l ăudat( ă) etc.
Conjunctiv
prezent: să fiu lăudat( ă), să fii lăudat( ă) etc.;
perfect: să fi fost l ăudat(ă), să fi fost l ăudat( ă) etc.
Condi țional
prezent: aș fi lăudat( ă), ai fi l ăudat( ă) etc.;
perfect: aș fi fost l ăudat( ă), ai fi fost l ăudat( ă) etc.
Prezumtiv
prezent: voi fi fiind l ăudat( ă), vei fi fiind l ăudat( ă) etc.;
perfect: voi fi fost l ăudat( ă), vei fi fost l ăudat( ă) etc.
Imperativ
afirmativ: fii lăudat( ă), fiți lăudați(e)
negativ: nu fi l ăudat( ă), nu fi ți lăudați(e)
Infinitivul
prezent: a fi lăudat( ă)
perfect: a fi fost l ăudat( ă)
Gerunziu fiind l ăudat( ă) fiind l ăudați(e)
Participiu
lăudat, l ăudată, lăudați, lăudate
Supin
de lăudat
Formele diatezei pasive s unt disociabile. Punctul de disociere este între auxiliar și participiu
(Era întâi și întâi cuprins ă de fric ă. A fost de mai multe ori avertizat. Fusese aspru și crunt
pedepsit ). Dup ă cum arată exemplele, limba ofer ă largi posibilit ăți pentru disociere (ele nu s unt

31
limitate aici la adverbele specializate ân acest scop). Norma prevede ca auxiliarul în construc ția
pasiv ă să se afle înaintea temei de participiu (a se vedea paradigmele).
Formele de pasiv pot fi uneori inversate (mai ales ân limbajul artistic): Adormi ți sunt copila șii,
Mamele -i privesc cu dor.
• cu ajutorul pronumelui reflexiv :
Indicativ
prezent: se organizeaz ă;
imperfect: se organiza;
perfect compus: s-a organizat;
mai m ult ca perfect:se organizase;
perfect simplu: se organiz ă;
viitor: se va organiza;
viitor anterior: se va fi organizat.
Conjunctiv
prezent: să se organizeze;
perfect: să se fi organizat.
Condi țional
prezent: s-ar organiza;
perfect: s-ar fi organizat.
Prezu mtiv
prezent: se va fi organiz ând;
perfect: se va fi organizat.
Infinitiv
prezent: a se organiza;
perfect: a se fi organizat.
Gerunziu organiz ându-se.
Cele dou ă modalit ăți de exprimare a pasivului nu s unt întru totul egale dup ă importan ța lor
funcțional ă.
Pasivul format cu ajutorul auxiliarului a fi are paradigm ă complet ă (la toate modurile,
timpurile, persoanele și numerele) și fiecare form ă de pasiv are corelativ la diateza activ ă (sunt
lăudat și laud, e ști lăudat și lauzi, eram lăudat și lăudam, voi fi l ăudat și voi lăuda, s ă fiu lăudat și
să laud, a ș fi lăudat și aș lăuda etc.).
Pasivul format cu ajutorul pronumelui reflexiv se are forme numai la persoana a III-a, sfera
funcțional ă fiindu -i astfel considerabil limitat ă. și din punct de vedere semantic utilizarea pasivului

32
cu se are restric ții: el se întrebuin țează doar în contexte cu agentul generalizat sau nonpersonal
(Librăriile se închid t ârziu. Marfa se vinde u șor. Apa se bea repede ).
Diateza reflexivă este o diateză controversată ca existență de către mulți speciali ști. Ea
arată că acțiunea este făcută de subiectul gramatical și suportată de obiectul direct (sau indirect),
exprimat prin pronumele reflexiv care reprezintă subiectul: El se abține de la b ăutură; Ea își asumă
riscurile. Diateza reflexivă ridică mai multe probleme. Formele verbale precedate sau urmate de
pronumele reflexiv se (s-, -se) sau își (și-,-și), precum și de formele neaccentuate de acuzativ sau
dativ împrumutate de pronumele persona le, au mai multe valori, dintre care diatezei reflexive îi
aparțin numai două: valoarea dinamică și cea impersonală. Este vorba de acele construcții verbale
cu pronume reflexive care se limitează la rolul de morfem al diatezei și nu îndeplinesc funcți i de
parte de propoziție.
Valoarea dinamică a diatezei reflexive înseamnă participarea intensă, interesată a
subiectului la realizarea acțiunii, deosebindu -se de formele de la diateza activă corespunzătoare. A
se compara: află cu se află, du ce cu se duce, te rogi cu rogi, îndură cu se îndură. Valoarea
impersonală a diatezei reflexive este proprie formelor verbale cu pronume reflexiv în acuzativ (se,
s-, -se), incompatibile cu un subiect, dar putând subordona o propoziție subiectivă: Se confir mă că
a sosit, S -a crezut că va fi primul . Există construcții verbale cu pronume reflexiv care au fie
valoare pasivă ( Pata se curăță u șor), fie valoare activă: mă spăl, te îmbraci ; valoare eventivă: a se
înroși; valoare reciprocă: Se insultă adesea , Se sfătuiesc, Vă bateți între voi ; valoare posesivă: Mi-
am luat paltonul, Își găsise carnetul . În aceste situații pronumele reflexiv în dativ, neaccentuat, cu
valoare posesivă, are funcție sintactică de atribut.

1.3.2 Categorii nespecifice
În cadrul verbului categoriile persoanei și numărului nu se referă la acțiune, ci la agentul (sau
pacientul) acesteia și sunt, prin urmare, caracteristice verbului prin relațiile de interdependență
dintre acțiune și participanții la actul comunicat iv și numărul lor.

1.3.2.1 Persoana
Categoria gramatical ă a persoanei constituie un criteriu de clasificare a formelor verbale și a
verbelor. După cum s -a arătat în descrierea modurilor și modalitățile de clasificare ale acestora.
Verbel e se clasifică14, pe de o parte după posibilitatea formală de a exprima diferite persoane, în
verbe tripersonale (sau pluripersonale) și verbe unipersonale, care au forme doar pentru persoana

14 Avram, M, op.cit.p189.

33
a III -a. După criteriul semantic verbele se clasifică in verbe pe rsonale și impersonale (vezi cap . I,
clasificările verbelor).
Categoria persoanei exprimă raportul dintre participanții la actul comunicativ și acțiune.
Categoria persoanei are deci un sistem tridimensional:
• persoana I – persoana care vorbește (emițătorul);
• persoana a II-a – persoana căreia i se vorbește (receptorul);
• persoana a III -a – obiectul despre care se vorbește (o altă persoană în afară de cei doi
vorbitori).
Este important de reținut că în procesul comunicării persoana g ramaticală își modifică
sensul determinat de sistem prin folosirea frecventă a unei forme personale în locul alteia. Factori
de ordin psihic care stau la baza actului comunicativ (cum ar fi: relațiile reciproce dintre
interlocutori, suportul lor emotiv, co nfruntarea cu alte persoane care participă indirect la actul
comunicativ, situațiile neobișnuite în care decurge comunicarea, scopurile deosebite în constituirea
enunțurilor etc.) influențează în modul cel mai direct conținutul formelor de persoană gramati cală.
Neconcordanța dintre persoana marcată gramatical și cea reală, ce se poate observa în unele situații
speciale, îmbogățește conținutul forme lor de persoană cu sensuri noi, numite sensuri contextuale
sau sintatice . În exemplul: Stai, măi porcane, că te căptușește ea, Mărioara, acuși ! (I. Creangă),
verbul este folosit la persoana a III -a – cu toate că în realitate este vorba de persoana I (stai, că te
căptuseșc eu acuși!). Aceste două enunțuri sunt absolut identice din punct de vedere denotativ, dar
deosebite din punct de vedere formal și stilistic.
Actualizarea sensurilor gramaticale de persoană depinde de categoriile de mod și timp.
Categoria persoanei se realizează integral în sistemul flexionar al modurilor indicativ, condițional
și prezumt iv. La conjunctiv diferențe de persoană prezintă numai timpul prezent. Perfectul
conjunctivului nu diferențiază persoana paradigmatic (prin formă), identificarea ei se face numai în
context. Imperativul realizează formal numai persoana a II-a singular și p lural . Modurile
infinitiv, gerunziu, participiu și supin sunt neutre față de categoria persoanei.
După posibilitatea formală de a exprima diferite persoane, verbele se clasifică în verbe
pluripersonale (majoritatea), care au forme pentru toate p ersoanele ( a cânta, a scrie, a munci ), verbe
unipersonale după formă și impersonale prin conținut, care au numai persoana a III-a singular ( a
ploua, a ninge, a fulgera, a tuna, a consta, a se cuveni) . Intre aceste clase de verbe se produc treceri
în ambel e sensuri. Sunt verbe personale folosite cu sens impersonal (cf. îmi place să…cu el îmi
place ) așa cum există și verbe unipersonale după formă ei impersonale prin conținut care se
folosesc, mai ales cu sensuri figurate, ca verbe pluripersonale : El tună și fulgeră toată ziua.

34
De cele mai multe ori persoana gramaticală coincide cu persoana reală. Sunt situații, acceptate de
norma literară, când forma de persoana a II-a singular sau a III-a singular se poate folosi în locul
tuturor persoanelor: Unde dai și unde crapă; Se vorbe ște cam mult . Intre aceste clase de verbe există
treceri în ambele direcții. Formele de persoana a III -a ale multor verbe personale se folosesc în
sens impersonal , exemplu, îmi place să………., sau verbe unipersonale se folosesc în s ens figurat
ca pluripersonale : Il fulgera cu privirea .

1.3.2.2 Numǎrul
Categoria num ărului se realizeaz ă în sistemul flexionar al modurilor personale concomitent
cu cea de persoan ă. La participiu num ărul se exprim ă împreun ă cu genul ( bătut/bătuți;
bătută/bătute). Uniform și univoc opozi ția de num ăr și persoan ă este marcat ă formal numai la
persoana a II-a singular și plural respectiv prin desinen țele [-i/-ți] admir -i/admira -ți; șez-i/șede-ți;
merg -i/merge -ți; love șt-i/ lovi -ți; admira -i/admira -ți; ședea -i/ședea -ți; mergea -i/mergea -ți; ai
admirat, a ți admirat; vei admira/ve ți admira etc. ( indiferent de conjugare, de mod și de timp). În
structura formelor de perfect simplu și mai mult ca perfect, opozi ția singular/plural este marcat ă
suplimentar și de morfemul [-ră], care apare înaintea desinen ței de persoan ă la toate forme le de
plural : admira -ră-ți, lovi -ră-ți – admirase -ră-ți, lovise -ră-ți, etc. Pentru persoana a II-a plural acest
morf em este de fapt redundant, deoarece opozi ția de num ăr este suficient marcat ă de raportul [i/ți.]
Persoana I singular și plural și a III -a singular și plural nu se caracterizeaz ă prin uniformitate
în marcarea opozi ției de num ăr. Distinct ă la prezent [ ∅]/ [-m] (eu admir/noi admir ă-m; eu lovesc
∅/noi lovi -m; eu vin/noi veni -m, etc.) și la perf. simplu [-i]/[-m] (eu admira -i/ noi admira -ră-m,
opozi ția de num ăr la persoana I singular și plural se neutralizeaz ă la imperfect ( eu admiram/ noi
admiram; eu veneam/noi veneam; eu loveam/noi loveam) și la p erfectul compus ( eu am admirat/noi
am admirat; eu am venit/noi am venit ), fiind marcat ă printr -un singur morf em [-m]. La mai mult ca
perfect aceast ă omonimie este înlăturată de [-ră], care apare la persoana I plural (eu admirase -m/noi
admirase -ră-m; eu ho tărîse-m/ noi hot ărîse-ră-m).
În structura formal ă a timpurilor compuse ale indicativ ului și ale condi țional ului, la modul
prezumtiv și la diateza pasiv ă persoana și num ărul sunt marcate prin auxiliarele respective.
Imperativul (poziti v și negativ) marcheaz ă opozi ția de num ăr numai la persoana a II-a
singular și plural La plural toate verbele la ambele forme ale imperativului au desinen ță unică [-ți],
comun ă și altor moduri ( cântați!, cobor îți!). La singular (forma afirmativ ă) se întâlnesc desinen țele:
[-ă] (la verbele de conjugarea I și a IV -a în [-î] fără [-ăsc]; [-i] (la verbele regulate de conjugarea a
II-a, a III -a și a IV -a în [-i]) și [-e] (la verbele tranzitive de conjugarea a III-a și la cele de conjugarea
a IV-a cu sufixe de prezent). De exemplu, .: cântă!, coboar ă!, vezi!, treci!, fugi!, pr âe!, iube ște!,

35
hotărăște! Paradigma conjunctivului trecut nu marcheaz ă numărul prin mijloace formale ( să fi
admirat, s ă fi plâns , să fi plecat ).
O particularitate a verbului rom ânesc const ă în capacitatea de a exprima clar persoana prin
forme . De aceea este redundant ă marcarea suplimentar ă a persoanei prin pronume. Mai ales dac ă
subiectul propozi ției nu este exprimat (prin substantiv sau printr -un substitut al acestuia), verbul se
întrebuin țează fără pronume ( Citesc o carte. Coase o rochie. Vei pleca m îine. Ai tricotat vesta? Ce
faci? De unde vii? Cât costă? Pleac ă de aici! ). Folosirea pronumelui în aceste cazuri este improprie
și contravine normei literare. Erori de tipul : Ce tu f aci?; De unde tu vii ?; Cât ea cost ă?, etc. au fost
comb ătute de nenum ărate ori în lucr ările de cultivare a limbii ap ărute la noi în decursul anilor.
Prezen ța pronumelui e justificat ă numai în cazurile de omonimie a persoanelor și atunci c ând
situa ția cere eviden țierea persoanelor care s ăvârșesc ac țiunea : Eu lucrez, dar tu dormi. Tu lucreaz ă,
iar eu te -oi ajuta.
Cel mai adesea numărul gramatical este identic cu cel real, cu unele ,abateri” stilistice, precum
folosirea persoana I plural cu valoare de singular: pluralul autorului, în stilul științific ( Vom urmări
în acest studiu… ), pluralul autorității (sau maiestății), în stilul administrativ ( Noi, primarul
comunei, anunțăm… ), pluralul ironic ( Să fim serio și!), pluralul politeți i (Vă rog să îmi aprobați.. .)
etc.

Capitolul al II -lea

Modurile verbal e
Modul este forma pe care o ia verbul, prin care este arătat cum consideră vorbitorul acțiunea:
reală (merg), realizabilă (să merg), dorită sau condiționată (aș merge), poruncită (me rgi).
Modurile verbului se împart în două categorii: moduri personale și moduri nepersonale.

2.1 Modurile personale

2.1.1 Indicativul
Este mo dul personal si predica tiv care exprim ă o actiune prezentat ă de vorbitor ca reală. Din
punct de veder e formal nu are o marcă generală.

36
Indicativul reprezintă baza conținutului semantic al categoriei modului. Forme le indicativului
exprimă acțiuni reale și sigure, fixate riguros în timp. Este modul cu cel mai complex sistem
temporal. Nu dispune de mărci formale specifice, apare atât în propoziții principale, cât și în
propoziții secundare. Are șapte timpuri: prezent, perfect compus, imperfect, perfect simplu, mai
mult ca perfect, viitor și viitor anterior.
Opunându -se în planul conținutul ui celorlalte moduri luate în bloc prin semele „realitate“,
„certitudine“, indicativul este nemarcat în planul expresiei. Se caracterizează prin absența în
structura sa a unui indice formal specializat pentru marcarea sensului gramatical de indicativ, cum
este să la conjunctiv ( să ajung ), formele specializate ale auxiliarului a avea la condițional ( aș
ajunge ) și intonația la imperativ. Se consideră că indicativul are marca zero care îl deosebește de
celelalte moduri. Însă distincția formală dintre indicati v și alte moduri nu se face numai după
mărcile propriu -zis modale, ci mai ales după cele temporale .
În condițiile funcționării sintatice , forme le modului indicativ exprimă valori semantice ale
altor moduri. Întrebuințat în subordonate introduse p rin dacă (sau de) și în regentele lor, imperfectul
modului indicativ exprimă acțiuni a căror înfăptuire depinde de o condiție, adică redă conținutul
modului condițional. Enunțul Dacă tăceai, filozof rămâneai este identic din punct de vedere
semantic cu Dacă ai fi tăcut, ai fi rămas filozof . Deci imperfectul indicativului devine echivalent în
aceste condiții contextuale cu perfectul condiționalului.
Pronunțate cu intonația specifică imperativului, forme le prezentului indicativ ( persoana a II-
a) ex primă conținutul semantic al modului imperativ: Te prezinți imediat la decanat! Stingi chiar
acum lumina și te culci!
La nivel sintactic indicativul ocupă constant poziția de predicat, în special în propozițiile
principale și enunțiative (dar se folosește și în subordonate, și în enunțuri interogative, iar, în unele
situații, și în cele hortative) .

2.1.2 Timpurile indicativului
Prezentul semnifică o acțiune simultană cu momentul vorbirii.
Prezentul indicativ, prin caracteri sticile sale paradigmatice, este un timp absolut. Însă în
funcție de poziția sa sintactică, prezentul poate fi întrebuințat și ca timp relativ. În propozițiile
coordonate, al căror plan temporal este coordonat direct cu momentul vorbirii, verbul -predicat l a
prezent este prin excelență un timp absolut ( Stau pe litoral și admir marea ). În propoziții
subordonate, al căror plan temporal este legat de acțiunea verbului regent, verbul -predicat la prezent
are valoare de timp relativ ( Am recunoscut atunci că greșes c. Voi spune că nu am bani ).

37
După structură prezentul este un timp simplu (sintetic), marcat printr -o diversitate a sufixelor și a
desinențelor.
Există două teme de prezent: tema I – pentru formele persoana I, a II -a și a III -a singular și
persoa na a III-a pl, și tema a II -a, pentru persoana I și a II -a plural.
Pentru tema I de prezent sunt caracteristice 4 sufixe: [∅], -[ez], [-esc], [-ăsc], care se adaugă
la radicalul verbului. Sufixul [∅] este cel mai frecvent, caracterizând toate cla sele flexionare:
conjugarea I (aprob/∅); conjugarea a II-a (văd/∅), conjugarea a III-a (merg/∅, trec/∅), conjugarea
a IV-a (vin/∅, cobor/∅). Sufixul [-ez] apare la o serie de verbe de conjugarea I (lucr/ez, desen/ez,
formul/ez ) și la verbele de tipul a veg hea, a îngenunchea (vegh/ez, îngenunch/ez ). Verbele cu
rădăcina terminată în [j], [ș] primesc de asemenea sufixul [-ez] (deranj/ez, dirij/ez, protej/ez, afiș/ez,
broș/ez ). Să nu se confunde sufixul [-ez] din tema prezentului cu [-ez] din rădăcina infinitiv ului. La
verbele de tipul a așeza, a boteza, a necheza etc ., [-ez] nu este sufix gramatical de prezent. Sufixul
[-esc] apare la unele verbe de conjugarea a IV-a în [-i] (cit/esc, sos/esc, cos/esc, iub/esc ). Sufixul [-
ăsc] apare la unele verbe de conjugarea a IV-a în [-î] (hotăr/ăsc, ur/ăsc, amăr/ăsc, pâr/ăsc ).
Pentru tema a II -a de prezent sunt caracteristice sufixele: [-ă(a)], [-i], [-î] și [-e], care se adaugă
la rădăcina verbului de conjugat. Sufixul [-ă(-a]) apare la verbele de conjugarea I (lucr/ă/m,
lucr/a/ți; formul/ă/m, formul/a/ți ). Sufixul [-i] apare la verbele de conjugarea a IV-a cu infinitivul
în [-i] (ven/i/m, ven/i/ți; auz/i/m, auz/i/ți ). Sufixul [-â] apare la verbele de conjugarea a IV-a în [-î]
(hotăr/â/m, hotăr/â/ți; cobor/â/m, co bor/â/ți ). Sufixul [-e] apare la verbele de conjugarea a II-a și a
III-a (păr/e/m, merg/e/m, trec/e/m, plâng/e/m ).
La verbele nesufixate sunt omonime forme le de persoana a III-a singular și La verbele
sufixate sunt omonime forme le de persoana I și a III -a plural Accentul cade pe sufix, dacă acesta
are realizare pozitivă ( lucréz, deranjéz, brodéz, iubésc, urăsc, hotărăsc ). Când sufixul este [-∅]
accentul cade pe rădăcină ( admír, admíră, cântă, coboáră, mérge, tréce, víne ). La verbele de
conjugare a a III -a accentul cade pe rădăcină și la plural, corectă fiind pronunțarea : mérgem, mérgeți,
trécem, tréceți, víndem, víndeți.
Câteva verbe prezintă dificultăți de ortografiere :
• Verbele a agrea, a crea (a procrea, a recrea) se deosebesc de celelalt e verbe de conjugarea I
prin faptul că rădăcina lor se termină în vocala [-e] și, fiind sufixate (cu sufixul [-ez]), paradigma
lor conține doi [e] (în afară de persoana I și a II -a plural ): eu creez, agreez tu creezi, agreezi
el(ei) creează, agreează
• Verbele de conjugarea a IV-a în [-i] cu rădăcină terminată în vocala [-u] (a trebui, a contribui,
a se zbengui, a zgudui, a dezvălui, a destitui, a sui ) se scriu și se pronunță la persoana a III-a
singular și plural cu [-ie] (trebuie, contribuie, zbenguie, d ezvăluie, destituie, suie ).

38
• Verbul a scrie (a transcrie, a subscrie ) la persoana I și a II -a plural are formele corecte scriem,
scrieți (nu scrim, șcriți) .
• Verbele a ști, a veni, a deveni, a scrie la persoana II singular se ortografiază cu doi [-i] (știi, vii,
devii, scrii).
• Desinența de persoana a II-a plural [-ți] nu trebuie confundată cu forma neaccentuată a
pronumelui personal neaccentuat de persoana a II-a singular [-ți] (aduceți și adu -ți; priviți și
privește -ți; cântați – cântă -ți), căci aceasta n u apare niciodată după un verb la indicativ prezent,
ci numai după un verb la imperativ.
• La verbele cu infinitivul în [-ia] bisilabic ( a sublinia, a linia, a aprecia, a invidia, a remania, a
vicia , etc.) [-i] asilabic, prezent în rostire, nu apare în scri s (subliniez, apreciez, invidiază,
remaniază, viciez, premiez, nu subliniiez , etc.), ele scriindu -se la fel ca și verbele cu infinitivul
în [-ia] monosilabic ( a scânteia, a întemeia ), unde sunt corecte forme le scânteiez, scânteiezi,
scânteiază .
• La verbele în [-a] după vocala [-u] (a dilua, a evalua, a insinua, a efectua ) [-i] asilabic, prezent
în rostire înaintea sufixului de prezent, nu apare în scris ( diluez, nu diluiez; accentuez, nu
accentuiez ).
• La verbele cu rădăcina terminată în consoana [-n] (a veni, a pune, a mîna, a spune, a ține . etc.)
la persoana I singular [-n] se menține nealterat: vin, pun, amân, spun, țin (nu viu, pui, amâi,
spui, etc.). Ortografierea cu [-i] sau cu [-u] în loc de [-n] nu este admisă. Forme le iotacizate: vii,
pui, amâi, spui sunt corecte pentru pers a II -a sg.

Imperfectul semnifică o acțiune neîncheiată, anterioară momentului vorbirii. Imperfectul
este un timp absolut. Valoarea absolută se realizează în propoziții independente ( Mergea pe drum .)
și în fraz e formate prin coordonare ( Trăgea adânc în piept aerul proaspăt al dimineții și zâmbea .).
În fraze formate prin subordonare are valoare de timp relativ ( Citeam când a sosit mama .).
Imperfectul este un timp sintetic cu cea mai simplă structură î n planul expresiei. Marca
temei de imperfect este morfemul sufixal [-a] adăugat la rădăcina verbelor de conjugarea I (cu
excepția verbelor a îngenunchea, a veghea, a împerechea, a întortochea ) și de conjugarea a IV-a în
[-î] și morfemul sufixal [-ea] adăug at la rădăcina verbelor de conjugarea a II-a, a III -a (cu excepția
lui a scrie ) și a IV -a în [-i]. Desinențele sunt de asemenea aceleași pentru toate verbele [-m], [-i], [-
∅], [-m], -[ți], [-u].
La ambele tipuri de conjugare sunt omonime forme le persoana I singular și plural . Accentul
cade pe sufix în toată paradigma imperfectului fără nici o excepție.

39
• Verbele de conjugarea a IV-a în [-i] cu rădăcina terminată în consoanele [j], [ș] (a îngriji, a coji,
a ieși, a copleși, a greși, a roși, a păși ) au în tema imperfectului sufixul [-ea] ca toate celelalte
verbe de conjugarea a IV-a în [-i]. De aceea sunt corecte forme le îngrijeam, îngrijeai; ieșeam,
ieșeai; roșeam, roșeai; greșeam, greșeai (nu îngrijam, roșam, greșam . etc.). Verbele de
conjugarea I cu rădăcina terminată în [j], [ș] (a dirija, a angaja, a proteja, a descuraja, a
îmbrățișa, a reproșa, a atașa , etc. au în tema imperfectului, conform regulii generale, sufixul [-
a] nu [-ea], corecte fiind forme le: dirijam, dirijai; angajam, angajai; ataș am, atașai; îmbrățișam,
îmbrățișai; reproșam, reproșai (nu dirijeam, atașeai, reproșeai , etc.).
• Verbele de conjugarea I cu infinitivul în [-ia] după o vocală ( a scânteia, a întemeia, a bruia )
păstrează diftongul [ia] în paradigma imperfectului, corecte f iind forme le scânteiam, scânteiau;
întemeiam, întemeiai , etc. Verbele de conjugarea I terminate în [–ia] bisilabic după o consoană
(a linia, a invidia, a copia, a aprecia ) marchează tema imperfectului prin sufixul [-a-], care
coincide la aceste verbe cu t erminația infinitivului, la care se adaugă doar desinențele respective
(liniam, liniai; invidiam, invidiai , etc.). Aceeași situație este și la verbele de conjugarea I
terminate în [-ea] bisilabic ( a crea, a agrea ), care își adaugă la forma de infinitiv des inențele
imperfectului ( cream, creai; agream, agreai ).
• Verbele de conjugarea a IV-a în [-i] după o vocală ( a sui, a mârâi, a destăinui, a mânui, a ogoi )
formează imperfectul prin adăugarea sufixului tematic [-a] și a desinențelor respective direct la
forma de infinitiv a verbelor ( suiam, suiai; ogoiam, ogoiai ). Dacă vocala precedentă este tot [i]
(ca la verbele a înmii, a prii, a se sfii ), atunci sufixul și desinențele imperfectului se adaugă la
tema infinitivului, suprimându -i sufixul ( mă sfiam, te sfiai ). La verbul a scrie se suprimă de
asemenea sufixul infinitivului [-e] și se adaugă sufixul și desinențele imperfectului ( scriam,
scriai, scria ).
Perfectul compus semnifică o acțiune încheiată, anterioară momentului vorbirii. Perfectul
compus est e un timp absolut. După structură, este un timp analitic, alcătuit cu ajutorul formelor
speciale ale auxiliarului a avea (am, ai, a, am, ați, au ) și participiul verbului de conjugat.
Desinențele auxiliarului [-m], [-i], [-∅], [-m], [-ți], [-u] sunt omonime cu cele ale imperfectului.
Forma perfectului compus poate fi disociată. Ea permite intercalarea între auxiliar și
participiu a adverbelor mai, cam, tot, și, prea , care exprimă diferite nuanțe modale ( am tot vorbit,
ai prea iubit, au mai venit , ș. a.). Formele neaccentuate ale pronumelor personale sau reflexive
preced auxiliarul (excepție -o) și sunt legate de acesta cu cratimă ( s-a dus, mi -am procurat, te -ai
îmbrăcat, ne -am spălat ). În anumite situații auxiliarul poate avea poziție enclitică, le gându -se de
participiu cu cratimă ( văzut -am, trecut -ai, auzit -ați, etc.). Acestea sunt așa -numitele forme inverse
ale perfectului compus. Accentul cade întotdeauna pe tema participiului.

40
La verbele pronominale și în cazurile când perfectul compus este succedat de un complement
exprimat prin pronume neaccentuat, pronumele se intercalează la formele inverse între participiu și
auxiliar, legându -se cu cratimă ( dusu -s-a, spusu -le-am, închipuitu -și-a, văzutu -i-am). La participiu
în aceste cazuri apare v ocala de legătură [u].
Să nu se confunde persoana a II-a a verbului auxiliar ai (singular ) și ați (plural ) din structura
perfectului compus cu ortogramele a-i și a-ți ce reprezintă două unități distincte: morfemul
infinitival [a] și pronumele neac centuate -i și -ți. Pentru verificare trebuie avut în vedere că primele
sunt urmate de un participiu, iar celelalte , de un infinitiv și se scriu cu cratimă (a-i aminti, a -ți
aminti ).
Atenție la omonimia cu ia, iau, ia -ți (forme ale verbului a lua ) atunci când auxiliarul este
precedat de pronumele neaccentuat -i: i-a amintit, i -au amintit, i -ați amintit .
La forma negativă perfectul compus este precedat de adverbul nu legat de auxiliar cu cratimă:
n-am crezut, n -am crezut, n -ai crezut, n -ați crezut, n -a crezut, n -au crezut .
Perfectul simplu semnifică o acțiune încheiată, anterioară momentului vorbirii. După
valoarea temporală, perfectul simplu nu se deosebește de perfectul compus. Faptul că perfectul
simplu semnifică o acțiune trecută , încheiată, de scurtă durată (momentană) și care nu are nici o
legătură cu prezentul implică o vagă diferență mai mult aspectuală față de perfectul compus, care
semnifică o acțiune terminată, fără a se specifica durata ei și considerată ca atare.
Forma de perfect simplu este firească la verbele momentane ( a adormi, a se opri, a lovi, a
aprinde, a ațipi, a pocni, a plesni ). La celelalte verbe perfectul simplu apare de obicei însoțit de
specificatori lexicali ce limitează durata ( o clipă, o oră, dou ă minute etc.): Se gândi o clipă.
Operația dură o oră . Când se folosește ca timp al narațiunii, această cerință nu se respectă. Perfectul
simplu este un timp absolut și sintetic format de la tema perfectului cu variate sufixe și desinențe.
La ver bele de conjugarea I și a IV -a sufixele perfectului simplu coincid cu sufixul infinitival
(afară de persoana a III-a singular a verbelor de conjugarea I, unde după consoană sufixul [-a] trece
în [-ă], iar după o vocală el trece în [-e]). Verbele de conjuga rea a II-a și a III -a au sufixe specifice
de perfect simplu, respectiv [-u] și [-se].
La plural pe lângă sufixul infinitival apare morfemul flexionar: [-ră-] (lucrarăm, lucrarăți, lucrară ).
Desinențele perfectului simplu sunt:
[-i] [-m]
[-și] [-ți]
[-∅] [-∅]

41
Accentul cade pe sufixul perfectului simplu (la majoritatea verbelor). Numai la verbele de
conjugarea a III-a cu sufixul [-se-], accentul rămâne pe rădăcină la majoritatea persoanelor, cu
excepția persoanei I și a II -a singular (mérse, prínse , mérserăm, prínserăm ).
O parte din verbele de conjugarea I cu sufixul [-a] au la persoana a III-a singular forme
omonime cu ale prezentului. În aceste cazuri rolul de marcă distinctivă îl joacă accentul, care la
prezent cade pe rădăcină, iar la perfectul simplu , pe sufix ( adúnă/adună, cântă/ cântă/ gústă/gustă).
Forme le verbelor de conjugarea a IV-a în [-i] se scriu la persoana I singular cu doi [i], unul
având rol de sufix, celălalt de desinență ( venii, citii, răsfoii ). La persoana a III-a singular aceste
verbe se scriu cu un singur [i], deoarece desinența este zero ( veni, citi, răsfoi ).
Mai mult ca perfectul semnifică o acțiune încheiată în trecut, anterioară altei acțiuni tot
trecute. Mai mult ca perfectul este un timp d e relație prin excelență. Se folosește, de obicei, în
contexte unde planul trecutului este clar conturat fie prin forme verbale la unul din timpurile trecute,
fie prin circumstanțiale de timp ( Când mi -a telefonat, terminasem lucrul ).
Poate fi înt rebuințat și independent, având aparența unui timp absolut ( Visase de mult la o
călătorie pe mare ). În uzul curent mai mult ca perfectul se întrebuințează rar. S -a specializat mai
mult ca timp narativ în stilul beletristic.
Mai mult ca perfectul e ste un timp simplu, format de la tema perfectului la care se adaugă
sufixul [-se-] (același pentru toate verbele), iar la plural și morfemul [-ră-] desinențele de număr și
persoană: [-m], [-și], [-∅], [-m], [-ți], [-∅].
În structura mai mult ca pe rfectului există două teme și respectiv două sufixe tematice, tema
primară a perfectului simplu cu sufixele respective și tema secundară cu sufixul [-se]. De acest lucru
trebuie să se țină cont mai ales la verbele care conțin în tema primară sufixul [-se]. La formarea
temei mai mult ca perfectului ele vor realiza secvența [-sese] (dusesem, duseseși, dusese ). Atenție
la persoana a II-a singular, unde desinență este [-și], nu [-i] (mâncaseși, vorbiseși, veniseși , etc.).
Forme le: mâncasei, vorbisei, venisei , etc. sunt considerate variante neliterare.
Morfemul [-ră-] din structura forme lor de plural are funcție distinctivă și de aceea este acceptat
de limba literară actuală. E redundant numai la persoana a II-a plural, care exprimă opoziția de
număr numai cu ajutorul desinențelor [și]/[ți]. În schimb la persoana I și a III -a morfemul [-ră-]
înlătură posibilitatea omonimiei cu singularul: văzusem (eu)/văzuserăm (noi), văzuse (el)/văzuseră
(ei, ele) , deoarece desinențele de persoană și număr sunt comune . Forme le fără [-ră-] sunt simțite
ca arhaice.
Accentul în paradigma mai mult ca perfectului are un loc fix: cade întotdeauna pe sufixul
temei primare, adică pe sufixul temei perfectului simplu ( dormísem, citísem, lăudásem, admirásem ,
etc.). Orto grafierea forme lor la mai mult ca perfect nu întâmpină mari dificultăți. Atenție sporită

42
cer forme le de persoana a II-a și a III -a singular, deoarece desinența [-și] și sufixul [-se] din structura
lor pot fi confundate cu pronumele reflexive neaccentuate: și (dativ), se (acuzativ). Corectă este
scrierea într -un singur cuvînt a forme lor de mai mult ca perfect: admiraseși, admirase, auziseși,
auzise , etc. În nici un caz nu trebuie să se scrie admirase -și, auzise -și, admira -se, auzi -se, văzu -se,
deoarece și la mai mult ca perfect pronumele neaccentuate stau tot numai înaintea verbului, nu după
el: Și-admirase copilul, Și-auzise verdictul, Se-admirase îndelung în oglindă, Se văzuse mireasă ,
etc.
Viitorul semnifică o acțiune posterioară momentului vorbir ii și cunoaște în limba rom ână
două ipostaze de realizare: ca timp absolut (4 paradigme) și ca timp de relație (1 paradigmă – viitorul
anterior). Viitorul absolut este un timp compus cu o structură analitică. Există patru tipuri de viitor.
• Structura primei paradigme are drept elemente componente auxiliarul a vrea și infinitivul
verbului de conjugat (fără morfemul [a]). Verbul auxiliar își schimbă forma după număr și
persoană ( voi, vei, va, vom, veți, vor ), iar infinitivul rămâne invariabil ( voi conversa, ve i conversa,
va conversa, vom conversa, veți conversa, vor conversa ). Acest tip este considerat în toate
gramaticile exclusiv literar. Structura forme i este disociabilă, permite intercalarea unor adverbe
(mai, tot, și, prea , etc.) între auxiliar și tema inf initivului Mereu se vor tot bate, tu vei dormi
mereu . (M. Eminescu)
Poziția auxiliarului în paradigmă este proclitică. Însă el poate ocupa și poziție enclitică în
formele inverse ale viitorului I. În aceste cazuri auxiliarele se leagă de verb pr in cratimă ( cânta -vei,
slăvi -vom, auzi -va, etc.). și structura formelor inverse poate fi disociată, dar numai prin forme
neaccentuate ale pronumelor personale și reflexive, care se leagă de tema infinitivului și de auxiliar
prin cratimă ( cânta -le-voi, slăv i-o-vom, auzi -ne-va).
Auxiliarul fiind monosilabic, accentul cade pe tema infinitivului. Tema infinitivului se
accentuează conform clasei flexionare respectiv , pe sufixul tematic la verbele de conjugarea I, a II –
a, a IV -a și pe rădăcină , la ver bele de conjugarea a III-a.
• Varianta populară a viitorului I constituie a doua paradigmă a viitorului absolut și are următoarea
structură: oi face, om face, îi face, îți face, o face, or face . E lesne de observat că aici e vorba
de anumite modificări fonet ice în forme le auxiliarului, dintre care cea mai perceptibilă este
pierderea consoanei inițiale [v]. Tema infinitivului rămâne nealterată. Comportamentul
funcțional al acestei variante este similar celui al structurii de bază.
• Structura celei de a treia p aradigme a viitorului absolut are drept elemente componente prezentul
indicativ al auxiliarului a avea și conjunctivul prezent al verbului de conjugat. Auxiliarul se
schimbă după persoană și număr ( am, ai, are, avem, aveți, au ) ca și formele corespunzătoar e de
conjunctiv ( să cânt, să c ânți, etc.). Disocierea forme lor de tipul acesta se poate face doar în

43
structura conjunctivului prin intercalarea unor adverbe sau forme neaccentuate ale pronumelor
personale și reflexive ( am să mai trec, aveți să tot veniți, au să și plece, am să -l vad, are s -o tot
privească , etc.). Accentul cade pe auxiliar și pe verbul din structura conjunctivului.
• Cea de a patra paradigmă constă din elementul invariabil [o] și conjunctiv ul prezent al verbului
de conjugat: o să ador, o să a dori, o să adore, o să adorăm, o să adorați, o să adore . În această
paradigmă numărul și persoana sunt marcate prin formele verbului la conjunctiv. Una dintre cele
mai răspândite greșeli la ortografierea forme lor de viitor este scrierea cu cratimă a auxili arului la
persoana a III-a sing ular (v-a veni, v -a ajunge , etc.). Ortograma v-a, frecvent folosită în limbă,
este constituită din două cuvinte: pronumele personal persoana a II-a plural cazul dativ sau
acuzativ, forma a a auxiliarului a avea din structura perfectului compus ( v-a venit, v -a ajuns, v -a
trimis, v -a declarat , etc.). Deci ortograma v-a se scrie cu cratimă numai când e urmată de
participiu. În structura viitorului I va se scrie întotdeauna într -un singur cuv ânt, deoarece
reprezintă forma auxilia rului a vrea la persoana a III -a singular . După ea urmează în mod
obligatoriu infinitivul unui verb.
Viitorul anterior semnifică o acțiune posterioară momentului vorbirii, dar pusă în relație de
anterioritate față de o altă acțiune viitoare (un v iitor în trecut).Viitorul anterior este un timp de
relație.
După structura sa morfologică, este un timp compus, analitic alcătuit din viitorul I al
auxiliarului a fi și participiul verbului de conjugat. Numărul și persoana suntmarcate de auxiliaru l
a vrea , verbul a fi și verbul de conjugat rămânând invariabile: voi fi lucrat, vei fi lucrat, va fi lucrat,
vom fi lucrat, veți fi lucrat, vor fi lucrat . Omonimia perfectă cu paradigma prezumtivului trecut și
nuanța modală de prezumtiv proprie viitorul ui anterior le fac confundabile.
Viitorul anterior are o frecvență redusă în limbă. Fiind prin excelență timp de relație, depinde
în mare măsură de context, în care trebuie să existe un alt verb la viitorul I: Voi fi bătrân și singur,
vei fi murit demult . (M. Eminescu)

2.1.3 Imperativul
Este modul personal și predicativ prin care se exprimă o acțiune realizabilă, prezentată ca
poruncă, ordin , îndemn, rugăminte. O întrebuințare limitată la persoana a II -a singular este valoarea
de indic ativ trecut asa numitul imperativ narativ sau dramatic,15 cu care imperativul apare în texte
narative scrise in registru popular ori familiar A început să o bată și dă -i și dă -i.

15 Avram, M, op.cit. p 162, 1986

44
Imperativul nu are timpuri. Cu toate că planul temporal al imperati vului este prezentul, mai
exact, momentul emiterii ordinului, îndemnului, sfatului etc., acțiunea exprimată nu se realizează
în prezent. Realizarea ei depinde de caracterul ordinului, care poate fi de îndeplinire sau de
interzicere a acțiunii. Atunci când ordinul vizează îndeplinirea, acțiunea la imperativ urmează să se
realizeze după momentul vorbirii, adică în viitor. Dar lucrul acesta nu este exprimat formal prin
forme opozabile.
Marca principală a imperativului este intonația exclamativă, car e îl opune celorlalte moduri.
Intonațional variază în funcție de context, care poate actualiza o gamă întreagă de nuanțe volitiv –
hortative ale acțiunii (de la ordin la rugăminte). Marca segmentală care redă intonația specifică a
imperativului este semnul e xclamării: Pleacă imediat! Vino mai repede! Nu te mișca! Uneori poate
fi folosit însă și punctul: Îmbracă -te elegant. Nu te bizui pe spusele ei . Nu săpa groapa altuia.
Imperativul se caracterizează și prin numărul redus de forme în comparație cu celelalte
moduri. El nu are forme de timp și are forme numai pentru o singură persoană: persoana a II-a
singular și plural .
Un alt semn distinctiv al imperativului este exprimarea opoziției afirmativ (sau
pozitiv)/negativ prin forme distincte : cântă/nu cânta, zi/nu zice, mergi/ nu merge, vino/nu veni,
mănîncă/nu mânca, aleargă/nu alerga , și pe baza acestei caracteristici imperativul se opune
celorlalte moduri, care nu disting afirmativul de negativ prin mijloace flexionare, ci prin simpla
plasare a negației nu înaintea forme i, a cărei structură morfologică rămâne neschimbată: cânt/nu
cânt, voi cânta/nu voi cânta, cântasem/nu cântasem, să merg/să nu merg , etc. Imperativul are în
acest sens două serii de forme : una afirmativă ( vino, pleacă, dormi , etc.) și una negativă ( nu veni,
nu pleca, nu dormi ), dar numai la singular. La plural forma verbală rămâne și la negativ neschimbată
(cântați/nu cântați, plecați/ nu plecați , etc.) și coincide cu forma de persoana a II-a a indicativului
prezent (cu excep ția verbului a fi, unde, spre deosebire de indicativul sunteți , forma de imperativ,
atât pozitivă, cât și negativă, este fiți).
Doar câteva verbe, cum ar fi : a duce, a aduce, a conduce, a zice, a prezice, a face, a preface,
a desface, a reface, a veni, a reveni , au la imperativul pozitiv singular forme moștenite din latină:
du, condu, adu, zi, fă, refă, prefă, desfă, vino, revino . În rest, verbele la imperativul pozitiv au la
singular flexiune identică cu persoana a II-a sau a III -a singular a indicativului prezent, iar la forma
negativă imperativul coincide cu infinitivul.
Cu persoana a II -a singular a indicativului prezent coincide imperativul pozitiv al verbelor de
conjugarea a II-a, cu excepția verbelor a bea și a cădea (șezi, cazi, vezi, taci ), al verbelor intranzitive
de conjugarea a III-a (mergi, plângi, treci, crezi, rămâi ), al verbelor intranzitive nesufixate de
conjugarea a IV-a cu infinitivul în [-i] (adormi, fugi, ieși ) și al verbului de conjugarea I a sta (stai).

45
Mai multe sunt verbele al căror imperativ pozitiv la singular coincide cu persoana a III -a
singular indicativ prezent:
• cele de conjugarea I, cu excepția lui a sta (cântă, lucrează, ascultă, subliniază );
• aproape toate verbele de conjugarea a IV -a, cu excepția celor menționate mai sus ( iubește,
hotărăște, coboară );
• cele tranzitive de conjugarea a III-a: strânge, petrece, v inde, prinde;
• câteva verbe de conjugarea a II-a (bea, scade ).
La singular structura morfologică a imperativului negativ este consti tuită din tema de infinitiv
prezent precedată de negația nu ( nu lucra!, nu plânge! nu vorbi!, nu bate!, nu bea!).
La plural imperativul negativ coincide, după cum s -a menționat mai sus, cu persoana a II-a
plural a indicativului prezent precedată de adverbul de negație nu ( nu lucrați!, nu mergeți!, nu
rupeți! ).
Verbele a putea, a vrea, a ști nu au forme de imperativ: sensul de imperative este exprimat
prin conjunctiv ( să poți, să știi, să vrei ).
La nivel sintactic, imperativul a pare numai în propoziții principale, în adresări directe. De
cele mai multe ori este însoțit de vocativ. O particularitate sintac tică a imperativului constă în
poziția lui proclitică față de subiect (de obicei inclus): explică tu!, vino tu!, cântați voi!, vino tu,
Mihai! și față de complementul direct sau indirect, exprimat prin formele scurte ale pronumelui
personal: Cheam -o, Vizitează -l, Spune -i.
La verbele pronominale, pronumele de asemenea se plasează după verbul predicat la
imperativ: Du-te, Mândrește -te, Mândriți -vă. Formele scurte ale pronumelor care urmează după
verbul la imperativ se leagă de acesta prin cratimă: Vezi-ți de treabă!, Cumpără -ți caiete, Adu-l
încoace, Spune -i să vină! Pericolul de a greși este iminent la verbele de conjugare a a III-a (a vinde,
a pune, a spune, a prinde ), care atunci când sunt urmate de forma scurtă a pronumelui la persoana
a II-a singular -ți se despart de acesta prin cratimă spre deosebire de persoana a II-a plural , unde
[ți] nu mai este pronume, ci desinen ță și se scrie împreună cu verbul. De exemplu : prinde -ți/ prinde –
ți; spune -ți/ spuneți; scrie -ți/scrieți . Un mijloc sigur de control este posibilitatea reluării pronumelui
prin forma neaccentuată ție: Prinde -ți (ție) o floare la pălărie. Spre deosebire d e Prindeți hoțul . În
caz de necesitate contextuală și formele de plural ale imperativului pot fi folosite cu pronume, dar
cu pronume la numărul plural (vă), care se va despărți de asemenea prin cratimă: prinde -vă, notați –
vă, puneți -vă.

2.1.3 Conjunctivul
Este modul personal îi predicativ care exprimă în general, o acțiune realizabilă, posibilă.

46
Conjunctivul semnifică acțiuni din sfera semantică a posibilității reale sau ireale, având două
timpuri: prezent și perfect. La prezent el încă p osibilitatea reală, adică o acțiune posibilă care poate
fi realizată în momentul de față sau în viitor ( să fac, să citești, să lucrezi ). La perfect semnifică
posibilitatea ireală, adică o acțiune care ar fi fost posibilă în trecut, dar nu s -a realizat ( să fi făcut,
să fi citit, să fi lucrat ). Forme le conjunctivului exprimă, așadar, acțiuni posibile, a căror realizare
este sub semnul nesiguranței, incertitudinii.
Conjunctivul este marcat prin morfemul [să], considerat semn distinctiv al acestui mod . La
persoana a III -a opoziția conjunctiv/indicativ este exprimată și cu ajutorul desinențelor: să
adoarmă/adoarme; să lucreze/lucrează , ceea ce face posibilă întrebuințarea conjunctivului la
această persoană fără marca să : adoarmă, lucreze .
Opoziția conjunctiv/imperativ este marcată prin desinențe doar la unele verbe ( să vii/vino;
să pleci/pleacă; să lucrezi/lucrează, să cînți/cântă ). Majoritatea verbelor însă nu au pentru aceasta
desinențe speciale ( să dormi/dormi; să plângi/ plângi; să fii/fii ; să fugi/fugi , etc. și opoziția este
marcată în structura lor formală numai de să și de intonație.
La nivel sintactic, conjunctivul ocupă consecvent poziția de predicat, dar se întrebuințează
mai ales în subordonate, din care cauză este consider at un mod al subordonării. La acest mod este
importantă distincția între folosirea în propoziții principale și cea în propoziții secundare; de
exemplu, în ultima situație modul conjunctiv poate avea doar rolul de a denumi acțiunea, ca modul
infinitiv . Poziția de subordonare în cadrul relațiilor sintactice influențează asupra conjunctivului,
modificându -i semnificația modală și subordonând -o modului indicativ. În exemple ca: Mă duc să
fac o cafea, Te rog să pleci, Ai spus să vin, M -ai chemat să -ți ajut, În drăznesc să te rog, Renunț să
fac, etc., conjunctivul exprimă acțiuni reale și sigure racordate la semantica forme lor indicativului.
Echivalența semantică conjunctiv/indicativ se profilează și în alte îmbinări în care folosirea
conjunctivului este cerută de verbul regent:
• după verbele de aspect ( începe să ningă, continuă să tacă, dă să intre, se apucă să citească,
urmează să vină );
• după verbele de modalitate ( trebuie să vină, vreau să învăț, doresc să aflu, pot să -ți aduc, îmi
vine să strig, am reușit să termin ).
În cazurile când verbul regent este la condițional (prezent sau perfect), conjunctivul își
subordonează semnificația modală condiționalului. În exemple ca : Te-aș ruga să pleci, Aș veni să
te văd, I -aș spune să vină, Ar renunța să facă, I -aș spune să aștepte , conjunctivul exprimă acțiuni
posibile condiționale, racordate la semantica forme lor condiționalului. În îmbinări cu condiționalul
perfect, conjunctivul prezent exprimă acțiuni ireale ( Ar fi trebuit să vină, Ar fi putut să facă, I -aș fi

47
spus să aștepte ). Cu toate că este considerat mod al subordonării, conjunctivul este frecvent și în
propoziții principale sau regente.
În poziție in dependentă conjunctivul își manifestă din plin sensul de bază: se mnifică
posibilitatea cu numeroasele ei nuanțe modale (deliberarea, îndemnul, porunca, entuziasmul,
urarea, dorința, ingnarea, surprinerea, neîncrederea, îndoiala, protestul, ironia, presupunerea,
nedumerirea etc.). Formal valorile exprimate de conjunctiv sunt marcate de tonul intonațional al
propoziției:
• Să rămân, să nu rămân? (deliberarea);
• Să fie oare adevărat? (neîncrederea);
• Să nu știi tu aceasta? (surprinderea);
• Să muncim pentru binele țării! (entuziasmul);
• Să-mi facă mie una ca aceasta?! (revolta);
• Să trăiți, să înfloriți! (urarea);
• Să plec de aici! (hotărârea);
• Să te duci imediat ! (porunca);
• Să știe el aceasta? (presupunerea).
După cum arată exemplele, conjunctivul poate fi folosit în sfera de funcționare a altor moduri.
Poate avea v aloare de condițional Să îți fi cerut eu nu îmi dădeai valoare de prezumtiv Așa să fie?
Nu stiu să fi venit aici. , valoare de optativ Să fim sănătoși . 16.
Notabilă este transpoziția conjunctiv -imperativ, care, pe lângă nuanțările semantice
respective , completează insuficiența formală a imperativului. Forme le conjunctivului pot exprima
porunca, sfatul, îndemnul la toate persoanele, spre deosebire de imperativ, care are forme speciale
numai pentru persoana a II-a singular și plural : Să ne iubim istoria și neamul ! (iubiți -vă istoria și
neamul !). Să vină imediat . (vino, imediat !).
Există o tendință a conjunctivului de a înlocui infinitivul, ceea ce explică frecvența
considerabilă a celui dintâi în limbă: Știe să vorbească în loc de Știe a vor bi; Îi place să citească în
loc de Îi place a citi; Începe să ningă în loc de Începe a ninge . S-a constatat că substituirea
infinitivului prin conjunctiv este posibilă în majoritatea cazurilor de utilizare a infinitivului. Limba
vorbită preferă conjunctivu l, ale cărui forme precizează persoana și concretizează acțiunea ( Să-ți
cinstești părinții este o datorie sfântă ). Limba scrisă preferă infinitivul tocmai pentru că prezintă
acțiunea generalizat și abstract ( A-ți cinsti părinții e o datorie sfântă ).

16 Avram, M op.cit.p, 160, 19

48
2.1.4 Timpurile conjunctivului
Prezentul conjunctiv semnifică o acțiune realizabilă într -un cadru temporal posterior
momentului vorbirii (dacă se folosește ca timp absolut) sau momentului acțiunii din regentă (dacă
se manifestă ca timp de relație). T imp absolut: Să-mi cânți, cobzar bătrân, ceva, Să -mi cânți ce știi
mai bine . Timp relativ: Îi spun să vină la noi . Este un timp cu frecvență considerabilă în limbă
datorită mulțimii de valori pe care le poate exprima.
După structura sa morfologic ă, prezentul conjunctiv se aseamănă foarte mult cu prezentul
indicativ. La persoana I și a II -a singular și plural forme le prezentului conjunctiv sunt omonime cu
ale prezentului indicativ. Marca distinctivă este semnul conjunctivului [să]. Diferențe la ni velul
desinențelor apar numai la persoana a III-a: desinența [-e] la verbele de conjugarea I și a IV -a în [-
î] fără sufixul [-ăsc] la prezent: să converseze, să adore, să omoare , etc.; desinența [-ă] la verbele
de conjugarea a -II-a, a III -a și a IV -a (minu s cele în [-î] fără sufixul [-ăsc]): să cadă, să meargă, să
iubească.
După cum se poate observa, și la persoana a III-a desinențele prezentului conjunctiv sunt
aceleași ca ale prezentului indicativ, însă inversate: verbele care la indicativ prezen t au desinența [-
ă] la conjunctiv prezent primesc [-e], iar verbele care la indicativ au desinența [-e] la conjunctiv o
preschimbă în [-ă]. Această regularitate cuprinde, cu mici excepții, toate verbele. Deci numai la
persoana a III-a prezentul conjunctiv se diferențiază net de indicativul prezent prin forme proprii
(omonime, ce -i drept, la singular și plural), din care cauză această formă este singura care poate fi
actualizată fără semnul distinctiv al conjunctivului [să]. De reținut că nu toate verbele po t fi folosite
fără [să] la conjunctivul prezent. Se pretează la o asemenea întrebuințare verbele care aparțin
fondului vechi ( a da, a arde, a veni, a trăi, a ajunge, a face, a zice, a păzi, a rămâne , etc.) numai în
anumite situații contextuale, când exprim ă o urare, o imprecație sau diverse concesii: Înflorească –
al nostru plai! Ardă -l focul, om viclean! Zică lumea orice -ar vrea!
Forme le prezentului conjunctiv pot fi disociate prin intercalarea diverselor elemente între să
și verb. Se actualizează des în această ipostază negația nu și alte adverbe, care la analiza gramaticală
se iau împreună cu verbul la conjunctiv ( să nu așteptați, să mai vii, să nu mai visezi, să tot lucrezi ,
etc.). Foarte frecvent apar în această situație formele neaccentuate ale pronumelor, care, de cele mai
multe ori, se leagă de să prin cratimă ( să-i aducă, să -l cauți, să mă aștepte, să -mi aduci, să -ți
amintești ).
Dacă prezentul conjunctiv conține în structura sa negația nu, atunci pronumele urmează după
ea: să nu -l cauți, să nu mă aștepți, să nu -i aducă, să nu ne întîlnească . Forma neaccentuată a
pronumelui personal de persoana a III -a singular feminin o se intercalează în structura

49
conjunctivului prezent legându -se prin cratimă de conjuncția să sau de negația nu: s-o vadă, s -o
audă, s -o caute, s -o admire, să n -o vadă, să n -o audă, să n -o caute, să n -o admire .
Perfectul conjunctiv semnifică o acțiune anterioară timpului de referință, care este
determinat de condițiile sintac tice în care se actualizează acest se ns gramatical. Dacă este
întrebuințat cu valoare de timp absolut în propoziții independente, situarea în timp a acțiunii se face
cu referire la momentul vorbirii: Să fi rămas fecior de plug,/ Să fi rămas la coasă … (O. Goga) Dacă
este întrebuințat cu valo are de timp de relație în subordonate, plasarea în timp a acțiunii se face cu
referire la verbele din regentă: A plecat fără să ne fi dat de știre. Să nu fi luat cu noi merinde,
muream de foame. Eu nu cred ca el să se fi rătăcit ., etc. Diverse nuanțe modal e (dorința, îndoiala,
bănuiala, presupunerea etc.) completează conținutul semantic al acestui timp. Perfectul conjunctiv
are o frecvență redusă în limbă.
După structură este un timp compus, analitic, constând din prezentul conjunctiv al verbului a
fi (cu forma invariabilă să fi) și participiul verbului de conjugat. Paradigma perfectului conjunctiv
este alcătuită din forme omonime ce nu prezintă diferențe de persoană și număr.
eu,tu… să fi jurat . Identificarea persoanei și numărului se face numai în context după subiect ( Să fi
mers mai repede, ajungeam la timp, Să fi mers mai repede, nu rămânea în urmă, Să fi mers mai
repede, îl găseai acasă ).
Structura perfectului conjunctiv este disociabilă (mai ales prin adverbele tot, mai, cam, nu ).
Punctul de disociere este între morfemul să și forma invariabilă fi (să tot fi mers, să mai fi așteptat ,
etc.). Prin formele neaccentuate ale pronumelor personale și reflexive perfectul conjunctiv se
disociază frecvent ( să-l fi așteptat, să -i fi rugat, s -o fi îngrijit, să ne fi întîlnit, să le fi adus ). Regula
de ortografiere în cazul dat este aceeași ca și la disocierea celorlalte timpuri compuse.

2. 1.5 Condiționalul
Este modul personal și predicativ care exprimă la timpul prezent o acțiune re alizabilă,
posibilă, iar la timpul perfect, o acțiune ireală .
Condiționalul semnifică acțiuni din sfera semantică a posibilității condiționate sau dorite.
Conținutul acestui mod este constituit din trei sensuri de bază: de condițional, de op tativ și de
potențial, care concretizează felul în care se realizează acțiunea și condițiile trecerii ei din sfera
posibilului în cea a realului sau a irealului. Are două timpuri: prezent și perfect. La timpul prezent
acțiunea este prezentată ca posibilă ș i realizabilă, la perfect – ca nerealizată și deci ireală.
Condiționalul prezent exprimă o acțiune nerealizată încă în raport cu momentul vorbirii, a
cărei realizare depinde de îndeplinirea în viitor a unor condiții sau de dorința vo rbitorului.

50
Condiționalul perfect exprimă acțiuni ce s -ar fi putut realiza în trecut, dar nu s -au realizat,
au rămas în sfera irealului, fiindcă au lipsit condițiile necesare pentru realizarea lor.
Conținutul modului condițional include și alte nuanțe semantice: eventualitate, îndoială,
aparență, concesie, ezitare etc., însă definitorii pentru acest mod sunt cele trei sensuri de bază
menționate mai sus. Mai frecvent sunt actualizate valorile de condițional și optativ, care
caracterizează acțiunea din perspectivă dinamică.
Valoarea condițională semnifică acțiuni dependente de o anumită condiție absolut necesară
pentru realizarea lor: Dacă ai vrea, ai face. Dacă ai fi încercat, ai fi reușit. Dacă ați iubi, ați ști ce
e durerea . Structura sintactică în care poate fi actualizată valoarea de condițional este fraza compusă
prin subordonare. Verbul predicat din subordonata condițională exprimă condiția, iar cel din
propoziția principală – acțiunea dependentă de această condiție: De-ar ști omul ce -ar păți, dinainte
s-ar păzi; Dacă te -aș mai vedea o dată, aș fi fericit . În aceste exemple ambele predicate sunt la
modul condițional, dar valoarea propriu -zisă de condițional o exprimă numai cel din propoziția
principală. La actualizarea acestei valori contribuie condiția formulată în subordonată cu ajutorul
conjuncțiilor subordonatoare dacă, de .

2.1.6 Timpurile condi ționalului
Prezentul condițional semnifică o acțiune realizabilă, simultană cu momentul vorbirii. El
redă acțiuni prezen te într -o perspectivă de viitor, când este întrebuințat ca timp absolut Aș bea cu
plăcere un pahar de apă rece , și acțiuni simultane sau posterioare acțiunii verbului din regentă,
când este întrebuințat ca timp de relație Îmi părea că ar ascunde ceva. Mi -a transmis că ar veni .
Prezentul condițional este un timp compus cu o structură analitică, constituită din forme le
auxiliarului a avea (aș, ai, ar, am, ați, ar) și infinitivul verbului de conjugat (fără morfemul [a]).
Auxiliarul marchează numărul și persoana, deoarece infinitivul este invariabil. Structura
condiționalului prezent este disociabilă prin adverbele specializate în acest scop : aș mai dori, ai
cam obosi, ați prea iubi, am tot asculta , etc.. Formele inverse al prezentului condițional se d isociază
foarte frecvent prin formele neaccentuate ale pronumelor personale și reflexive, componentele
structurii legându -se prin cratimă : jelui-m-aș și n -am cui,/jelui -m-aș codrului . Formele inverse sunt
folosite mai ales în imprecații care au forme fixe, de multe ori cu infinitivul lung : vedea -l-aș la
fundul mării!; Fire -ai afurisit să fii!; rămânerea -ți de cap! , etc.). Atenție la scrierea corectă a
forme lor aș, ai, ați din componența prezentului condițional: aș se scrie fără [i] la sfârșit și ele toate
nu trebuie confundate cu omofonele a-și, a-i, a-ți, unde a este morfem infinitival, iar -și, -i, -ți forme
neaccentuate ale pronumelui personal și reflexiv. aș face și a-și face bagajele (sie) ai face și a-i
face dreptate (lui) ați face și a-ți face parte (ție).

51
Condiționalul prezent negativ este precedat de adverbul nu, legat de forme le auxiliarului prin
cratimă: n-aș crede, n -am crede, n -ai crede, n -ați crede, n -ar crede, n -ar crede .
Perfectul condițional semnifică o acțiune trecută ne realizată, ceea ce implică valoarea de
ireal ( Să fi știut ce mă așteaptă, m -aș fi pregătit din timp. Dacă ai fi avut prieteni, ai fi fost mai
bogat ). Se actualizează mai ales ca timp de relație.
Cu nuanță de optativ, perfectul condițional semnifi că o acțiune simultană cu momentul
vorbirii, plasată doar aparent în trecut ( Aș fi vrut să te rog ceva. Ați fi dorit s -o mai vedeți o dată ).
Perfectul condițional este un timp compus, cu structură analitică alcătuită din prezentul
condițional al verbului auxiliar a fi și participiul verbului de conjugat. După persoană și număr se
modifică numai auxiliarul a avea . A fi și participiul sunt invariabile. aș fi jurat, ai fi jurat, ar fi jurat,
am fi jurat, ați fi jurat, ar fi jurat . Paradigma este acee ași pentru toate verbele, inferent de clasa
flexionară. Deosebirile țin doar de tema participiului.
Structura perfectului condițional este disociabilă: adverbele specializate în acest scop sunt
intercalate între auxiliarul a avea și auxiliarul a fi (Aș mai fi vrut să ascult o piesă. Ar cam fi acceptat
propunerea ș. a.).
Valoarea optativă semnifică acțiuni dorite, a căror realizare este dependentă de aspirația
vorbitorului. Apare, de obicei, în propoziții independente: Aș admira un peisaj. Aș face totul pentru
tine. De -ar veni mai repede vacanța. M -aș duce în lumea mare. s -ar odihni într -o poieniță cu flori.
Aș bea apă rece . Un pronunțat caracter afectiv comportă această semnificație în imprecații: bate-
te-ar norocul, arde -te-ar focul, lovi -te-ar trăsnetul.
Valoarea potențială semnifică acțiuni pur și simplu posibile, prezentate din perspectiva unor
virtualități interne ale acestora: Ai zice că s -a spart cerul. Cine ar fi crezut că anume așa se va
întâmpla. Nu mi -aș fi închipuit că e în stare de așa ceva . Sensul potențial se actualizează în
propoziții principale și este exprimat mai frecvent prin structura condiționalului perfect.
Condiționalul este marcat de formele specializate pentru acest scop ale auxiliarului a avea:
aș, ai, ar, am, ați, ar.
La nivel sintactic, forme le condiționalului ocupă constant poziția predicatului și se folosesc
atât în propozițiile principale, cât și în subordonatele condiționale. În conexiunea sintac tică,
condiționalul intră în proces ul de realizare a concordanței timpurilor în variate corelații cu alte
moduri. Mai frecvente sunt corelațiile condițional/conjunctiv ( M-aș fi mândrit să te știu cuminte ) și
condițional/indicativ ( Dacă aflam la timp, n -aș fi suferit at âtea. Dacă te -ai fi ți nut de cuv ânt, te
stimam mai mult ). În ultimul caz, forme le imperfectului și ale condiționalului trecut sunt libere să
ocupe poziția de predicat fie în subordonată, fie în regentă. În ambele cazuri enunțurile vor fi
corecte: Dacă nu mințeai de atîtea ori, te-aș fi crezut și Dacă n -ai fi mințit de atîtea ori, te credeam

52
2. 1.7 Prezumtivul
Prezumtivul semnifică acțiuni din sfera semantică a posibilității, dar le pune sub semnul
unei nesiguranțe accentuate. O acțiune presupusă, probabilă, ipotet ică poate fi exprimată și de alte
moduri din spațiul semantic al posibilității. Prezumtivul însă subliniază caracterul ipotetic al
realizării acțiunii.
Prezumtivul are tot două timpuri: prezentul și perfectul. În planul expresiei este marcat p rin
verbul auxiliar a fi, care poate intra în componența structurii sale morfologice sub diferite forme
flexionar e.

Timpurile prezumtivului
Prezentul prezumtiv semnifică o acțiune realizabilă în momentul vorbirii sau în viitor.
Amplitudinea pr ezent -viitoare a prezumtivului este concretizată în context ( Ce vei fi făcând tu
acum? – acțiunea verbului este simultană cu momentul vorbirii. Vei fi plecând duminică în excursie?
– acțiunea verbului este posterioară momentului vorbirii). Funcționează ca timp absolut (în
propoziții independente) și ca timp de relație (în subordonate). Ca timp de relație are drept moment
de referință acțiunea verbului din regentă ( Cred că n -o fi suferind mult ).
Prezentul prezumtiv este un timp compus cu structură analitică. Are paradigme ce se
deosebesc după formele folosite ale auxiliarului a fi: cele de viitor indicativ (tipurile voi fi și oi fi),
de prezent conjunctiv (cu forma invariabilă să fi) sau de prezent condițional. Verbul de conjugat
este întotdeauna l a gerunziu.
• cu auxiliarul la viitor: voi fi lucrând, vei fi lucrând, va fi lucrând, vom fi lucrând, veți fi lucrând,
vor fi lucrând .
• cu auxiliarul la conjunctiv: eu să fi lucrând, tu să fi lucrând, el (ea) să fi lucrând, noi să fi
lucrând, voi să fi lucr ând, ei (ele) să fi lucrând .
• cu auxiliarul la conditional: aș fi lucrând, ai fi lucrând, ar fi lucrând, am fi lucrând, ați fi lucrând,
ar fi lucrând.
Perfectul prezumtiv semnifică o acțiune presupusă, anterioară momentului vorbirii.
Cadrul tem poral trecut este clar conturat atît în ipostaza de timp absolut, cât și în cea de timp de
relație ( Prietenii noștri ne vor fi așteptat mult în ziua aceea – timp absolut . Cine știe cât ne -or fi
așteptat ei? – timp de relație).
Perfectul prezumt iv este un timp compus cu structură analitică formată cu ajutorul
auxiliarului a fi la viitor indicativ (tipul voi/oi fi) și participiul verbului de conjugat: voi fi lucrat,
vei fi lucrat, va fi lucrat, vom fi lucrat, veți fi lucrat, vor fi lucrat.

53
Perfectul prezumtiv este omonim cu viitorul anterior. Cu sens de prezumtiv, funcționează și
perfectul conjunctiv, perfectul condițional și, foarte rar, infinitivul perfect ( Pare a fi putut face ceva.
Probabil a fi știut el cauza . etc.).

2.2. Modurile nepersonale
2.2.1 Infinitivul
Este modul nepersonal și nepredicativ care denumește actiunea, ceea ce explică unele
asemănări funcționale cu ale substantivului.
Dubla denumire pe care o au infinitivul, gerunziul, par ticipiul și supinul se datorează
dualității lor în sistemul morfologic al limbii. Aceste forme verbale, incluse prin tradiție în categoria
modului, includ în conținutul lor gramatical at ât proprietăți verbale, cât și nominale. În unele
cercetări se face o distincție tranșantă între caracteristicile verbale și cele nominale.
Infinitivul constituie forma -tip neutră, care reprezintă acțiunea denumită de un verb. Anume
în forma aceasta verbele sunt înregistrate în dicționare. De aceea forma de infini tiv a verbului se
aseamănă cu forma de nominativ singular nearticulată a substantivului. Ambele sunt forme -tip ce
reprezintă clasele morfologice respective.
Infinitivul nu face decât să denumească acțiunea fără a -i evidenția caracterul dinamic, f ără a
exprima atitudinea vorbitorului față de calitatea ei. Conținutul gramatical al infinitivului îmbină
valori substantivale și verbale. De substantiv îl apropie faptul că poate ocupa aproape toate pozițiile
sintactice proprii substantivului:
• de subiect (A ierta e ușor, a uita e greu );
• de atribut ( Speranța de a salva neamul. Metafora este modul de a visa al omenirii );
• de complement direct ( Cu forțe comune putem redresa situația );
• de complement circumstanțial ( Muncim pentru a trăi bine ).
Cu to ate că îndeplinește funcții sintactice de substantiv, infinitivul nu se încadrează în
rețeaua de relații morfologice proprii substantivului: el nu actualizează categoriile morfologice
proprii substantivului, nu primește articol și nu poate avea determinări atributive. Excepție fac
infinitivele lungi formate cu sufixul [-re] (reminiscență a infinitivului latinesc). Formele verbale
lucrare, cântare, odihnire, adormire, închinare au trecut, de fapt, în clasa substantivelor, posedând
toate caracteristicile nomi nale: au forme de caz, se pot articula, pot fi determinate de adjectiv. Ele
nu mai sunt simțite ca verbe decât în cazuri foarte rare.
Caracteristicile infinitivului:
• actualizează opoziții de timp și diateză ( a cânta – a fi cântat );

54
• poate ocupa poziția sintactică de predicat ( A se respecta regulile de circulație. Nu avem ce
adăuga. Acum n -are cine mă îmbărbăta );
• poate primi un complement direct ( A cinsti strămoșii e o datorie );
• poate fi determinat de un adverb ( A munci bine. A plânge amarnic ).
În întrebuințările sa le curent e infinitivul are tendința de a înlocui conjunctivul în diverse
construcții, de exemplu: Se cuvine s ă începem/a incepe, Gata să plec/a pleca. Construcția cu
conjunctivul este mai clară fiind un mod personal nu lasă loc ambiguităților provocate de absen ța
precizării persoanei din cazul infinitivului. Infinitivul e preferabil pentru a evita monotonia unor
formulări sau adresări. Va rog să binevoiți a -mi aproba/să -mi aprobați… etc. Infinitivul este folosit
și cu valori al e altor moduri, de exemplu cu valoare de imperativ A nu se arunca în fo c, cu valoare
de indicativ în construcții livrești Pretinde a ști cu valoare de gerunziu : Am obosit a spune. Aceste
construcții sunt nerecomandabile.
Infinitivul lung are statut verbal doar în formulele fixe ce exprimă imprecații și blesteme,
atunci când stă înaintea verbului auxiliar ( Fire-ai să fii, dare -ar dracul în tine, închinare -aș și n –
am cui ).
În planul expresiei infinitivul este marcat prin morfemul [a] (considerat semn distinctiv al
lui) și morfemele sufixale [-a], [-ea], [-e], [-i], [-î] (care determină configurația lui paradigmatică).
Morfemul preinfinitival [a] (la origine prepoziție) nu are statut de prepoziție, cum se
menționează de obice i. Încorporat în structura morfologică a formei de infinitiv, a devine parte
organică a acesteia și, cu toate că în anumite situații contextuale (strict limitate), infinitivul
funcționează fără morfemul [a], forma de infinitiv este percepută ca atare numai în cuplu cu
morfemul [a]. E drept că acest cuplu poate fi disociat prin inserarea între elementele sale a
adverbelor modale mai, cam, și, tot (S -a săturat a mai aștepta. Începuse a cam îngheța. Porni a și
plânge. Nu pregeta a tot zice ), a adverbului de ne gație nu (a nu fuma, a nu obosi, a nu bea, a nu
cunoaște) , a formelor neaccentuate ale pronumelor reflexive și personale (A -l durea capul. A te
îmbolnăvi. A -și cumpăra. A ne bizui). Însă acest fapt nu periclitează integritatea structurală a
infinitivului.
O particularitate sintac tică a infinitivului este utilizarea lui cu prepoziții. Construcțiile
infinitivale cu diverse prepoziții și locuțiuni prepoziționale ( în, fără, de, înainte de, pînă, în loc de,
spre) sunt foarte frecvente în limbă ( până a se scula, în loc de a veni, spre a ajunge, fără a pret inde,
înainte de a afla ).
Morfemul [a] poate lipsi din structura forme i doar în următoarele cazuri:
• după verbul a putea și foarte rar după a ști (nu pot dormi, poate face, putem uni, eu nu ș tiu cânta );

55
• după verbele a avea și a fi însoțite de pronumele relative cine, ce sau de adverbele unde, cum,
când (avem ce cumpăra; nu este ce cumpăra; ai unde dormi; ai cum ieși; ai când citi?);
• în componența formelor verbale compuse: viitorul indicativ ( voi spera, va spera ), condiționalul
prezent ( aș face, ai spera ) și imperativul negativ ( nu spera! ).
O altă marcă a infinitivului o constituie accentul. Cu excepția conjugării a III -a în [-e] care
este neaccentuat ( a tréce, a mérge, a spúne ), în celelalte cazuri accentul cade pe sufixul infinitivului
(a lucrá, a vedeá, a iubí, a urî ).
Infinitivul are forme pentru două timpuri (prezent și perfect) și pentru două diateze (activă și
pasivă):
prezent activ prezent pasiv
a cânta a fi cântat
perfect activ perfect pasiv
a fi cântat a fi fost cântat
În componența diatezei pasive, spre deosebire de cea activă, participiul se acordă în gen și
număr cu substantivul (sau pronumele) subiect ( a fi văzută, a fi văzuți ). Este frecve ntă însă doar
forma infinitivului prezent activ. Celelalte au o întrebuințare redusă.
Infinitivul marchează explicit persoana și numărul când este însoțit de pronumele reflexive și
de cele personale cu valoare reflexivă ( a mă duce, a te duce, a vă duce, a se duce ).
La nivel sintac tic, infinitivul îndeplinește numeroase funcții sintactice, combinându -se cu
aproape toate clasele de cuvinte: cu substantivele ( dorința de a învinge, bucuria de a prospera,
datoria de a munci ), cu adjectivele ( dornic de a cunoaște, nevoit a se supune ), cu adverbele ( e ușor
a zice, e greu a face ), cu verbele ( începe a ninge, are a se duce, știe a face ).

2.2.2 Gerunziul
Este modul nepersonal și nepredicativ care exprimă de obicei o acțiune în desfășurare, uneori
acțiuni încheiate.
Gerunziul, care nu are întrebuințare independentă, semnifică un proces în desfășurare. Această
trăsătură semantică este distinctivă pentru gerunziu, opunându -se celorlalte moduri. În planul
expresiei, marca gerunziului e ste reprezentată de morfemele sufixale [-înd] și [-ind] plasate după
tema prezentului:
• verbele de conjugarea I (terminate în a după consoană), a II -a, a III -a și a IV -a în [-î] formează
gerunziul cu ajutorul sufixului [-înd] (conversând, bucurând, trecând, căzând, spunând,
coborând );

56
• la unele verbe de conjugarea a II-a și a III -a cu tema prezentului în [-d] sau [-t] are loc alternanța
[d/z] (a vedea – văd – văzând, a ședea – șed – șezând, a prinde – prind – prinzând, a vinde – vând
– vânzând ) sau [t/ț] (a admite – admit – admițând, a comite – comit – comițând, a demite – demit
– demițând, a omite – omit – omițând );
• verbele de conjugarea I în [-a] după vocală și de conjugarea a IV-a în [-i] formează gerunziul cu
ajutorul sufixului [-â] (subliniind, liniind, iubind, citind, curățând ).
În cazurile când tema prezentului conține sufixele [-ez], [-esc], [-ăsc], la formarea
gerunziului acestea se omit ( lucrez – lucrând, citesc – citind, iubesc – iubind, hotărăsc – hotărând ).
De aceea este mai bine să se spună că gerunziul se formează de la rădăcina temei de prezent.
O parte din verbele neregulate formează gerunziul de la tema infinitivului ( a ști – știind, a lua
– luând, a da – dând, a fi – fiind, a veni – venind, a avea – având ).
O m arcă suprasegmentală a gerunziului în planul expresiei este accentul, care cade
întotdeauna pe sufixele gerunziale [-ând], [-ind], (călătorínd, convenínd, adunând, prevăzând ).
Gerunziul poate determina un substantiv acordându -se cu acesta în gen, număr și caz (lebăda
murindă, lumini izvorânde, zeamă aburindă, mîini tremurânde ). Dar în asemenea cazuri gerunziile
sunt adjective propriu -zise și trebuie examinate în cadrul adjectivului. Atunci însă când gerunziul
are subiect propriu (deosebit de al ver bului regent), el nu se acordă cu acesta și își păstrează
proprietățile verbale de exemplu, Am văzut copii plângând, Admir florile îmbobocind .
Spre deosebire de celelalte moduri nepersonale, gerunziul nu are nici o tangență cu
substantivul. Compor tamentul sintac tic al gerunziului îl situează în sfera verbului: el are
întotdeauna subiect și recțiune verbală (subiectul este, de regulă, comun cu al verbului regent):
Ostașii merg cântând un marș. Așteptam verdictul tremurând de frică .
Sunt însă frecvente și construcțiile gerunziale cu subiect propriu (exprimat, de regulă, prin
pronume în acuzativ): Îl aud vorb ind, Îl văd apropi indu-se, Le simt tresăr ind, L-am văzut trecând,
Parcă le vedeam zbătându -se.
Ca element formativ, gerunziul apa re în structura prezumtivului prezent ( va fi cântând ).
Pe lângă aceasta, gerunziul are un comportament sintactic similar cu cel al adverbului. El
determină un verb îndeplin ind funcția de complement circumstanțial de diferite tipuri ( de mod, de
timp, de cauză, concesiv, condițional, instrumental etc.). Gerunziile urmate de formele atone ale
pronumelui (personal și reflexiv) se rostesc împreună cu acestea, iar în scris se despart prin cratimă:
văzându -l, văzându -mă, descoperindu -i, auzindu -te, etc. V ocala de legătură cu care apare în aceste
cazuri din necesități eufonice se alipește la tema gerunziului. Ea lipsește numai în cazurile când
gerunziul este urmat de forma scurtă a pronumelui personal feminin de persoana a III-a singular -o
(văzând -o, privi nd-o, urmărind -o). Câteva verbe de conjugarea a IV-a în [-i] (a ști, a fi ), precum și

57
verbele de conjugarea I în [-i]a se scriu la gerunziu cu doi [i]: știind, fiind, liniind, invidiind,
apropiind, copiind.
Atenție la o situație aparent similară: verbele de conjugarea I în [-ia] după vocală ( a încuia, a
desfoia, a mâng âia, a înmuia, a tăm âia, a încheia, a tăia ) se scriu la gerunziu cu un singur [-i]:
încuind, desfoind, mângâind, înmuind, tămâind, tăind .
Gerunziul cu prefixul [ne]- formează un singur cuvînt ( negăsind, nevorbind, neașteptând );
chiar și atunci când este însoțit de adverbul mai, se scrie împreună cu acesta: nemaiauzind,
nemaivorbind, nemaiavând .
Ca mod dependent și lipsit de timpuri proprii gerunziu preia de obicei semn ificația modală și
temporală a verbului regent față de care exprimă acțiuni simultane, de exemplu: indicativ : Pofta
vine mâncând , conjunctiv : A început să cânte, murmurând , imperativ : Pleacă, lu ându-ți tot ce ai! ,
etc.

2.2.3 Participiul
Este mod ul nepersonal și nepredicativ care denumește acțiunea sufe rită sau indeplinită de
obiect, ceea ce presupune raportarea la substantiv, explică asemănări formale și fun cționale cu ale
adjectivului.
Participiul semnifică o stare sau o însușire a unui obiect, ca rezultat al unei acțiuni: stejar
doborât, pedeapsă meritată, copil alintat, carte citită . Nu cunoaște opoziții temporale, având
valoarea permanentă de trecut.
Structura formală a participiului este marcată de:
• sufixul [-t], atașat la te ma perfectului: la verbele de conjugarea I (lucrat, cântat, liniat, subliniat,
zgâriat ) și de conjugarea a II-a (băut, văzut, căzut, prevăzut ), la o parte din verbele de conjugarea
a III-a (vândut, făcut, cernut, prefăcut, crezut ) și la 8 verbe (și derivat e ale lor) cu sufixul [-se]
la perfectul simplu ( spart, copt, rupt, fiert, frânt, înfipt, supt, fript ), precum și la cele de
conjugarea a IV-a (venit, iubit, coborât, urât, doborât );
• sufixul [-s] la verbele de conjugarea a III-a cu sufixul [-se] la perfect ul simplu ( mers, rămas,
întors, dus, adus, compus, redus ).
Accentul în structura participiului cade pe ultima silabă ( cântát, băút, trecút, iubít, doborât,
rămás, întórs, adús, compús, redús ).
Denumind o acțiune suferită de obiect, parti cipiul o poate prezenta dinamic (sub formă de
acțiune) și atunci are afinități cu verbul, sau static (sub formă de însușire) și în aceste cazuri are
afinități cu adjectivul. Prin urmare, participiul îmbină caracteristici proprii verbului și adjectivului.
Natura verbală a participiului se manifestă prin următoarele caracteristici:

58
• exprimarea sensurilor activ/pasiv în funcție de caracterul tranzitiv sau intranzitiv al verbului:
copac înfrunzit, copil răcit, om înfumurat (sens activ) și carte citită , apă băută, casă construită
(sens pasiv);
• admite compliniri specifice verbului: complement de agent ( casa construită de zidari ),
complement indirect ( viață dăruită patriei ), complement circumstanțial (ușă închisă cu zăvorul ).
Nu poate fi determinat însă d e un complement direct;
• intră ca element formativ în structura formelor compuse ale verbului la diateza activă (perfectul
compus și viitorul anterior la indicativ, conjunctiv, condițional și prezumtiv perfect), precum și
în componența tuturor formelor diat ezei pasive; în primul caz participiile sunt invariabile, iar în
cel de al doilea – variabile, având desinențe de gen și număr ca și adjectivul.
Natura adjectivală a participiului se manifestă în faptul că:
• actualizează toate categoriile gramaticale a le adjectivului: genul ( construit, construită ), numărul
(construit, construiți ), cazul ( pereții clădirii construite ), determinare cu articolul adjectival
(peretele cel construit );
• se poate substantiviza cu ajutorul articolului enclitic ( priceputul, mulțumi tul); – determină un
substantiv îndeplinind funcția de atribut ( ochi plânși, față mâhnită );
• primește prefixul [ne-] (neauzit, nevăzut, necunoscut, neîntrerupt ), acesta se scrie împreună cu
participiul chiar și atunci când între el și participiu se intercal ează adverbul mai (nemaiauzit,
nemaivăzut, nemaipomenit ).

2.2.4 Supinul
Supinul denumește acțiunea verbală văzută ca scop, ca finalitate. Supinul este marcat în
planul expresiei de prepoziția de (mai rar la, pentru), plasată înaintea formei de participiu a verbului:
de cules (la cules), de prășit (la prășit), de vândut (pentru vândut) .
Supinul are complinirile verbului, inclusiv complementul direct (s -a dus la cules cireșe, m –
am săturat de prășit via, termină de scris cartea ). De supi n țin și structurile „de+participiu, care
îmbină caracteristici nominale și verbale atunci când îndeplinesc funcțiile sintactice de nume
predicativ ( groaza era de neînchipuit; multe sunt de făcut și puține de vorbit ) și de subiect ( e greu
de lucrat în cond iții nefavorabile ).

2.3 Verbul în manualele școlare
Curriculum național , prin programa școlară de limba și literatura română clasele a V-a –
a VIII-a, aprobată în anul 2009 conține următoarele precizări privind studiul verbului în clasele
gimnaziale:

59
• clasa a V -a: . Verbul. Timpul, persoana, numărul (actualizare). Modurile personale și modurile
nepersonale (recunoaștere). Timpurile modului indicativ: prezent, imperfect, perfect compus,
perfect simplu, mai -mult-ca-perfectul, viitorul I. Verbe le auxiliare: a fi, a avea, a vrea. Funcția
sintactică: predicatul (actualizare). Predicatul verbal. Predicatul nominal (verbul copulativ a fi și
numele predicativ).
• clasa a VI -a: Verbul – (actualizare). Verbele predicative și verbele nepredicative: copula tive
(numai a fi, a deveni) și auxiliare. Modurile personale: indicativ, imperativ, conjunctiv,
condițional -optativ. Timpuri. Modurile nepersonale: infinitiv, gerunziu, participiu, supin.
• clasa a VII -a Verbul (actualizare). Alte verbe copulative: a ajunge , a ieși, a se face, a rămâne, a
însemna, a părea.Diatezele: activă, pasivă (complementul de agent), reflexivă (pronumele
reflexiv). Modurile. Timpurile. Persoana. Numărul (actualizare). Valori expresive ale verbului
în diferite contexte (aplicativ). Verb ele personale și verbele impersonale. Propoziția fără
subiect. Locuțiunea verbală. Funcțiile sintactice ale verbului și ale locuțiunii verbale la moduri
personale (predicat verbal, predicat nominal), la moduri nepersonale (subiect, nume predicativ,
comple ment direct, complement indirect, complemente circumstanțiale, atribut verbal).
Manualele școlare pentru clasele V -VII respectă definițiile și clasificările gramaticii
tradiționale. Verbul este definit în clasele a V -a, a VI-a și a VII-a ca parte de vorbire care arată
acțiunea, starea sau existența . In manuale sunt vag prezentate diferențele între clasele flexionare ale
verbului. Clasifica rea verbelor nu este bine evidențiată, se insistă aspura verbelor predicative si
nepredicative , dar tranzitivitatea, de exemplu este foarte vag prezentată , deși este o categorie
importantă. . La fel verbele activ -pronominale și impersonale sunt doar amintite ceea ce duce la
confuzii pe care elevii le fac între diateza reflexivă și verbele activ pronomina le, respectiv verbe
personale și impersonale. . Modurile verbale sunt bine reprezentate în manualul de clasa a V -a
Humanitas si a VII -a aceeași editură. In clasa a VII -a se încheie practic studiul acestei părți de
vorbire. Modul prezumtiv nu este prezent î n programa școlară, deși este încă folosit .
Manualele claselor V -VII prezintă o serie de exerciții care au gradul de dificultate sporit în
raport cu vârsta elevilor, însă de multe ori se strecoară diferite greșeli , de exemplu se cere
identifica rea modului și timpului unui verb aflat la viitor popular sau o altă formă regională, dar
care nu este prezentată și nici nu face obiectul programei școlare. . Acestea nu fac decât să ducă în
eroare elevul iar profesorul trebuie să verifice corectitudinea exercițiilor, a exemplelor, și să
clarifice situațiile de acest fel. Manualul este un auxiliar iar profesorul trebuie să -l cunoască foarte
bine și să -l folosească numai atunci când este nevoie.
In manualele școlare actuale nu se aprofun dează clasificarea verbelor. Aceasta se rezumă la
verbe predicative/nepredicative respectiv auxiliare copulative, tranzitive/intranzitive,

60
personale/impersonale. Tranzitivitatea este sumar prezentată elevilor fiindu -le dificil să înțeleagă
această clasific are, de aceea uneori se renunță la ea. Totuși, manualele școlare recomandă împărțirea
tradițională in patru clase flexionare (conjugări)menționate și analizate in cadrul acestei secțiuni

Capitolul al III -lea
Metode și tehnici utilizate în procesul didact ic

3.1 Strategii didactice
Strategia a fost definit ă ca un mod de combinare și organizare cronologic ă a ansamblului de
metode și mijloace alese pentru a atinge anumite obiective . Strategia didactic ă este un termen
unificator, integrator, care reune ște sarcinile de înv ățare cu situa țiile de înv ățare, reprezentând un
sistem complex și coerent de mijloace, metode, materiale și alte resurse educa ționale care vizeaz ă
atingerea unor obiective. Strategia instruirii este definită ca ansamblu de forme, metode, mijloace
tehnice și principii de utilizare a lor, cu ajutorul cărora se vehiculează conținuturile în vederea
atingerii obiectivelor (M.lonescu, V.Chiș,)17. Strategia didactică este înțeleasă și ca un mod de
combinare a metodologiei didactice și mij loacelor de învățământ prin care se asigură selecția,
organizarea și desfășurarea unei secvențe de instruire. Din altă perspectivă, strategia procesului de
învățământ este echivalată cu operația de proiectare, organizare și realizare a unei înlănțuiri de
situații de predare -învățare, prin parcurgerea cărora elevul asimilează conținutul ideatic,
sistematizat în diferite obiecte de studiu, își formează sistemul de abilități prevăzute de programele
școlare. Strategia de lucru adoptată este strâns corelată cu o biectivele, conținuturile, mediul
instrucțional, metodele și tehnicile și se obiectivează în formele de organizare și desfășurare a
activității instructiv -educative. În didactica tradițională, procesul de predare -învățare era conceput
din perspectiva unei ierarhii a obiectivelor: cunoștințe, priceperi și obișnuințe, atitudini și capacități
intelectuale. Știința contemporană, studiile de psihologie și științele educației evidențiază
necesitatea inversării obiectivelor pedagogice în următoarea ierarhie: atitu dini și capacități
intelectuale, priceperi și obișnuințe, cunoștințe.
• este necesar ă în orice act pedagogic, ocupând un loc central în cadrul activit ății didactice,
deoarece proiectarea și organizarea lec ției se realizeaz ă în func ție de decizia strategic ă a
profesorului;
• este conceput ă ca un scenariu didactic complex, în care sunt implica ți actorii pred ării – învățării,
condi țiile realiz ării, obiectivele și metodele vizate. Astfel, strategia prefigureaz ă traseul metodic

17 M. Ionescu , V. Chiș, Didactica modernă, ed a II -a revizuită, editura Dacia, Cluj – Napoca, 2001,

61
cel mai potrivit, cel mai logic și mai eficient pentru abordarea unei situa ții concrete de predare
și învatare. În acest fel, prin proiectare strategic ă se pot preveni erorile, riscurile și evenimentele
nedorite din activitatea didactic ă. În calitate de elemente factice, metodele sunt cosubsta nțiale
strategiilor. Cu alte cuvinte, strategia nu se confund ă cu metoda sau cu metodologia didactic ă,
deoarece acestea din urm ă vizeaz ă o activitate de predare -învățare-evaluare, în timp ce strategia
vizeaz ă procesul de instruire în ansamblu și nu o secve nță de instruire.
Strategiile didactice sugerează trasee generale de parcurs, modele de acțiune, care presupun
o serie de decizii pe care le adoptă profesorul cu privire la desfășurarea procesului instructiv –
educativ. Strategia didactică este unu l din „instrumentele definitorii” ale activității didactice. De
aceea cunoașterea modului de elaborare, desfășurare și evaluare a strategiei didactice este o condiție
necesară pentru eficiența oricărei activități didactice. I. Cerghit definește strategia d e instruire ”ca
un mod de abordare a predării și învățării, de combinare și organizare optimă a metodelor și
mijloacelor avute la dispoziție, precum și a formelor de grupare a elevilor, în vederea atingerii
obiectivelor urmărite.”
Conceptul de st rategie didactică se bucură de mai multe accepțiuni care subliniază
complexitate acestuia și importanța înțelegerii lui pentru practica didactică. Conceptul de strategie
didactică are cel puțin trei accepțiuni:
• un anumit mod de abordare a predării și învăț ării;
• un anumit mod de combinare a metodologiei cu mijloacele didactice;
• un mod de programare, ordonare, ierarhizare optimă a etapelor unei lecții.
I.Cerghit18 analizând definițiile propuse conceptului de strategie didactică identifică
următoare le accepțiuni:
• strategia – un mod de gândire și acțiune
• strategia – structură procedurală
• strategia -tactică (reacție la reacțiile elevilor, c u niște soluționări practice, metodice, promte și
punctuale ivite pe parcurs)
• strategia -înlănțuire de decizii
• strate gia- rezultat al contopirii strategiei de predare și strategiei de învățare
Așa cum rezultă din accepțiunile de mai sus, problema strategiei didactice este una de competență
didactică, ce presupune cunoștințe de speci alitate dar și psiho -pedagogice care fu ndamentează

18 1. I. Cerghit, 2002, Sisteme de ins truire alternative și complementare. Structuri , stiluri și strategii , Ed. Aramis,
București

62
alegerea unei strategii potrivite în funcție de anumiți factori: disciplina predată, caracteristicile
clasei de elevi, forma de organizare, materialele didactice avute la dispoziție etc.
Criteriile după care se stabilește o strategie didactică sunt:
• concepția pedagogică generală a epocii respective și cea personală a profesorului, pe care și -a
format -o în cursul anilor de experiență la catedră (o concepție modernă presupune folosirea unor
strategii de activizare a elevilor);
• obiectivele instruc tiv-educative (cu cât strategia este mai focalizată pe obiective, cu atât va fi
mai eficientă);
• natura conținutului (teoretic, practic, tehnic, artistic, prezentat într -o formă gata constituită,
interactiv sau elaborat prin eforturi proprii de către elevi );
• tipul de experiență de învățare propusă elevilor (pentru organizarea fiecărui tip de experiență
trebuie asigurate o serie de condiții specifice, care vor favoriza producerea învățării dorite, de
natură activă);
• caracteristicile psiho -fizice ale elevilor (nivelul de dezvoltare, ritmul învățării, gradul de
motivare);
• principiile didactice (recomandă alegerea preferențială a unor metode și a unor combinații, după
criterii de eficiență și adecvare);
• dotarea didactico -materială a școlii (caracteristicile spaț iului școlar, materialele și mijloacele
didactice existente, oportunitățile oferite de mediul natural înconjurător);
• timpul școlar disponibil (încadrarea optimă în timp este una din condițiile unei strategii
eficiente).

3.1.1 Componente ale strategiei did actice
Principalele componente ale strategiei didactice sunt:
• sistemul formelor de organizare și desf ășurare a activit ății educa ționale ;
• sistemul metodologic respectiv sistemul metodelor și procedeelor didactice ;
• sistemul mijloacelor de înv ățământ, respectiv a resurselor utilizate ;
• sistemul obiectivelor opera ționale ;
Strategia didactic ă are urmatoarele caracteristici:
• implic ă pe cel care înva ță în situa ții specifice de înv ățare;
• raționalizeaz ă și adecveaz ă conținutul instruirii la partic ularit ățile psihoindividuale ;
• creeaz ăpremise pentru manifestarea optim ă a interac țiunilor dintre celelalte componente ale
procesului de instruire;

63
• presupune combinarea contextual ă, original ă, unic ă, uneori, a elementelor procesului instructiv –
educativ ;
Pentru a putea elabora o strategie cât mai adecvată specificului elevilor și disciplinei pe care
o predă, profesorul trebuie să cunoască elementele constitutive ale strategiei didactice. Acestea sunt
după S. Panțuru19:
• obiectivele/finalitățile s trategiei de instruire
• subiectul și obiectul strategiei de instruire(cadrul didactic și elevul, fiecare cu rolurile și
responsabilitățile sale; dacă profesorul este managerul strategiei de instruire, cel care o
proiectează, realize ază și evaluează, elevii sunt principalii beneficiari ai acesteia. Colaborarea
dintre profesor și elevi se concretizează în rezultatele obținute/competențele formate )
• tipurile de activități și conținuturile strategiei de instruire (vom vedea în cele ce urmează că
aceste component e sunt decisive pentru formarea competențelor)
• timpul alocat strategiei de instruire (timpul este una dintre resursele care condiționează calitatea
instruirii)
• metodele de instruire (sunt cele care reperzintă instrumentele de lucru ale profesorului cu elev ii
și care trebuie alese cu grijă pentru a obține ceea ce ne propunem)
• mijloace de instruire (utilizarea unor mijloace de instruire noi pot stimula interesul pentru
învățare – rolul calculatorului în a reda defectele de structură a lemnului, sau proiectare a realizată
pe calculator nu mai necesită niciun comentariu)
• formele de organizare a instruirii (frontal, pe grupe sau individual)
• interacțiunile și relațiile instrucționale (aceste relații care apar între elevi și între elevi și profesor
definesc atmosfer a psihologică a clasei, decisivă pentru învățare. Să nu uităm faptul că
specialiștii în științele educației subliniază rolul stimulativ al emoțiilor în învățare! Important
este și stilul profesorului care imprimă o anumită coloratură afectivă climatului în vățării)
• deciziile instrucționale
Fiecare dintre aceste componente are un rol hotărâtor în determinarea strategiei, cu atât mai
mult cu cât între aceste componente se stabilesc strânse legături. Astfel, obiectivele strategiei de
instruire care se deduc din competențele prezentate în programă, vor preciza tipurile de activități și
competențele pe care dorim să le formăm. Aceste conținuturi și activități însă nu se aleg prin ele
însele, „rupte” de celelalte componente. În funcție de timpul avut la dispoziție (una sau două ore)
de mijloace și materialele didactice avute la dispoziție, nu în ultimul rând în funcție de potențialul

19 S. Panțuru, 2002, Elemente de teoria și metodologia instruirii , Ed. Univ. Transilvania, Brașov , pag. 162

64
și nevoile de formare ale elevilor și experiența profesorului, putem adapta conținutul și tipurile de
activități pentru a obține eficiența maximă posibilă.
Subliniem încă o dată faptul că elaborarea strategiei de instruire este o problemă complexă
(de decizie) care presu pune responsabilitate și competență didactică.
L.Vlăsceanu20 propune șase parametrii de construcți e a strategiei:
• organizarea elevilor
• organizarea conținutului
• modul de prezentare -asimilare a cunoștințelor
• frecvența,continuitatea intervențiilor profesorului
• modul de programare a exercițiilor aplicative
• natura probelor de evaluare
D.Potolea pr opune o schemă de orgnizare strategiei did actice cu următorii parametrii
Modul de
organizare
a activ.
elevilor Tipul
de
învățare Sarcina de
învățre
comună/diferenți
ată Dirijarea învățării
Controlată/semindependen
tă/independentă Metode și
mijloace
Fronta l
Grupal
Individual

Pentru a evidenția mai bine aspectele specifice vom analiza tipurile de strategii descrise în
literatura pedagogică.

3.1.2 Tipuri de strategii didactice
Ținându -se cont de particularitățile evolutive ale gândirii elevilor, în procesul didactic
distingem următoarele tipuri de strategii didactice:
• strategii inductive (conduc elevii de la analiza unor fapte concrete la elaborarea unor noțiuni
noi, de la particular la general, de la efecte la ca uze etc);
• strategii deductive (conduc elevii de la definiții și noțiuni la exemple și aplicații concrete, de la
general la particular);
• strategii analogice (bazate pe modelare, pe reconstituirea unor copii cât mai fidele ale unor
obiecte sau evenimente ale unei realități ce nu poate fi cunoscută direct);

20 Ioan Cerghit , Lazar Vlasceanu ,Curs De Pedagogie, Buc uresti , 1988

65
• strategii mixte (apărute prin combinarea celorlalte tipuri) inductiv -deductive și deductiv –
inductive .
• strategii transductive cum sunt explicațiile prin metafore;

După gradul de dirijare sau nond irijare a învățării, strategiile didactice pot fi:
• strategii algoritmice (prescriu pas cu pas comportamentele elevilor și ale profesorilor, dirijarea
învățării este strictă) explicativ -demonstrative, intuitive, expozitive, imitative, programate și
algorit mice propriu -zise;
• strategii semi -algoritmice (învățarea este semi -independentă, alternând momentele desfășurate
sub conducerea profesorului cu momentele de învățare independentă);
• strategii nealgoritmice (nu prescriu dinainte desfășurarea procesului de pr edare -învățare, ci
solicită creativitatea, munca independentă a elevilor, abordarea euristică a materialului de
parcurs).
• strategii euristice de elaborare a cunoștințelor prin efort propriu de gândire, folosind
problematizarea, descoperirea, modelarea, fo rmularea de ipoteze, dialogul euristic, experimentul
de investigare, asaltul de idei, având ca efect stimularea creativității.
La elevii din clasele mai mari pot fi utilizate strategiile deductive, ce reprezintă un demers
descendent al gândirii d e la principii teorii la fapte / cazuri concrete.
În acord cu un învățământ formativ, centrat pe competențe se impune utilizarea strategiilor
nealgoritmice sau activ -participative.
Această strategie (activ -participativă) este indicată deoarece are efecte formative evidente nu
numai în plan cognitiv (deoarece îi antrenează pe elevi într -un efort de căutare, de selectare, analiză
și comparație a informaților) dar și în plan social (dezvoltă spiritul de colaborare, de comunicare
eficientă cu colegii) și chiar personal (elevii lucrând împreună cu colegii își pot conștientiza
propriile resurse, posibilități și limite; pot fi resurse de învățare pentru alți colegi sau pot învăța de
la alții)
De asemenea frecvent folosite sunt strategiile mixte, mult mai ușor de adaptat specificului
temei de studiat, al mijloacelor didactice avute la dispoziție și la specificul elevilor. Acestea
combină într -un mod fericit explicațiile profesorului cu activitatea independentă a elevilor, dirijarea
profesorului cu momente de creativitate ale elevilor. În acest caz competența profesorului de a
organiza și fructifica efectele formative ale situației de învățare este decisivă.

66
Bineînțeles că nu există o „rețetă” a unei strategii eficiente în sine. Profesorul prin expe riența și
competența sa este cel care stabilește modul cel mai adecvat de desfășurare al activității ținând cont
de o serie de „factori critici” ce stau la baza elab orării strategiei de instruire (Panțuru)21:
• tipurile de obiective vizate
• nivelul de școlarit ate: primar, gimnazial, particularitățile grupului de elevi
• tipurile de elevi din colectivele respective sub aspectul: natura motivației școlare, capacități
intelectuale, stil cognitiv, factori de personalitate
• natura disciplinei de învățămâ nt/ structura s a logico -teoretică
• timpul avut la dispoziție
• echipamente și materiale necesare
• particularitățile cadrului didactic
Iată că adoptarea unei anumite strategii didactice este o problemă de responsabilitate și
competență, cu atât mai mult cu cât, în contextul reformei învățământului, trebuie să avem în vedere
formarea unor competențe , a atitudinilor și valorilor față de școală, viață, muncă.
În studiul liter aturii bine venite sunt și strategiile an alogice sau tr ansductive, care fac apel la
experienț a, intuiția, imaginația elevilor .
Construirea unei strategii adecvate intereselor elevilor și nivelului lor de preg ătire, reprezint ă
din acest punct de vedere o provocare continu ă și un efort permanent de creativitate didactic ă din
partea profesorului. De cele mai multe ori specialiștii din învățământ folosesc strategiile mixte,
îmbinând armonios elementele de dirijare și independență, cu accent pe predare – învățare
semidirijată. Strategiile didactice sunt realizate cu ajutorul metodelo r de predare și învățare,
informative și activ -participative, de studiu individual, de verificare și evaluare. Stăpânirea unei
game largi de strategii didactice și aplicarea lor adecvată condiționează eficiența activității oricărui
profesor.

3.2 Metode didactice
Metoda didactică . Termenul de metodă derivă din termenii grecești odos = drum, cale;
metha = spre, către. Cu alte cuvinte metoda este drumul către atingerea obiectivelor .
Metode le didactice reprezint ă acele c ăi prin care ele vii ajung, în procesul de învățământ, sub
coordonarea educatorilor, la dob ândirea de cuno ștințe, deprinderi, la dezvoltarea capacit ăților
intelectuale și la valorificarea aptitudinilor specifice . Am definit metoda ca: drum sau cale de urmat

21 S. Panțuru, 2002, Elemente de teoria și metodologia instruirii , Ed. Univ. Transilvania, Brașov pag.160

67
în activitatea comun ă a educatorului și educa ților, pentru îndeplinirea scopurilor învățămantului,
adică pentru informarea și formarea educa ților.
Metoda este un plan de ac țiune, o succesiune de opera ții realizate în vederea atingerii unui
scop; ea este un inst rument de lucru în activitatea de cunoa ștere și de formare a abilit ăților. Metoda
este un ansamblu de opera ții mintale și practice ale binomului educa țional; gra ție acestora subiectul
cunosc ător (elevul) dezv ăluie sau i se dezv ăluie esen ța evenimentelor, p roceselor, fenomenelor, cu
ajutorul profesorului sau în mod independent. În sens mai larg, metoda este o practic ă raționalizat ă,
o generalizare confirmat ă de experien ța curent ă sau de experimentul psihopedagogic și care serve ște
la transformarea și amelior area naturii umane. În sens restr âns, metoda este o tehnic ă de care
profesorul și elevii se folosesc pentru efectuarea ac țiunii de predare -învățare. Ea asigur ă realizarea
în practic ă a unei activit ăți proiectate mintal, conform unei strategii didactice. De ci, metoda pune
în eviden ță o modalitate de lucru, o manier ă de a ac ționa practic, sistematic și planificat, un demers
programat menținut în aten ția și sub reflec ția contin uă a profesorului.
Metodele de instruire și educare privesc a tât modul cum se transmit și asimileaz ă
cuno ștințele, c ât și dezvoltarea unor calit ăți intelectuale și morale, precum și controlul dob ândirii
cuno ștințelor și al formarii abilit ăților. Rezult ă, deci, c ă metodele servesc unor scopuri de
cunoa ștere (st ăpânirea normelor și metodelor de g ândire), de instruire (asimilarea unor cuno ștințe,
priceperi, deprinderi și opera ții de lucru) și formative (de formare și perfec ționare a trăsăturilor de
personalitate). A șadar, organizarea eficient ă a acțiunii didactico -educa tive corespunde unei c ăutari,
respectiv elabor ării metodice; din punct de vedere metodologic procesul de învățământ este un
ansamblu de metode, "c ăi" de instruire. Cum acest proces este orientat cu prioritate spre obiective
de cunoa ștere și de ac țiune, adi că spre elaborarea structurilor cognitive și opera ționale noi ale
elevului, esen ța metodei de învățământ rezult ă din esen ța însăși a activit ății de învățare ca forma
specific ă a cunoa șterii umane supus ă, în principiu, acelora și legi ale cunoa șterii științifice. Din
aceast ă perspectiv ă, metoda de învățământ constituie o cale de acces spre cunoa șterea și
transformarea realit ății, spre însușirea culturii, științei, tehnicii, a comportamentelor umane în
genere. Metoda reprezint ă de fapt un anumit mod de a proce da care tinde s ă plaseze elevul într-o
situa ție de învățare, mai mult sau mai pu țin dirijat ă, merg ându-se până la una similar ă aceleia de
cercetare științifică, de urm ărire și descoperire a adev ărului și de raportare a lui la aspectele practice
ale vie ții. În acest sens privit ă, metoda poate deveni o "cale de descoperire a lucrurilor descoperite".
Înfăptuirea obiectivelor informative și formative ale învățământului impune folosirea unor metode
și procedee de lucru, adic ă a unei metodologii adecvate.

68
În sens praxiologic, arată I.Cerghit22, metoda are înțelesul “unui mod eficient de acțiune și,
prin extensiune, al unei modalități practice de lucru a profesorului cu elevii, al unei tehnici de
realizare a acțiunii de predare și învățare.” Pe scurt, metoda este o cale eficientă de organizare și
conducere a învățării, un mod comun de a proceda care reunește într -un tot familiar eforturile
profesorului și ale elevilor săi.
Noile orientări în metodologia didactică sunt expresia evoluției teoriilor și practicii în educație,
care reflectă evoluția din societate. Azi, în societatea cunoașterii și comunicării, competențele de
comunicare și de relaționare, de gândire critică și capacitatea de decizie sunt cele mai solicitate.
De aceea ele trebuie format e încă din școală cu ajutorul unor metode adecvate.
S.Panțuru23 analizează principalele tendințe în metodologia didactică:
• Îmbogățirea și diversificarea metodologiei didactice ;
• Creșterea ponderii și calității metodelor cu un grad sporit de activizare a elevilor, a metodelor
activ -participative, care să pună mai bine în valoare potențialul intelectual, de inițiativă și
creativitate a elevilor, să solicite structurile cognitiv -operatorii și energizant reglatorii ale
personalității ;
• Amplificar ea caracterului formativ al metodelor ;
• Extinderea utilizării unor combinații și ansambluri metodologice, evitându -se dominanța
metodologică și promovându -se alternarea și complementarietatea metodologică ;
• Instrumentalizarea optimă și eficientă a metodologi ei prin încorporarea unor mijloace de
învățământ noi, cu aport autentic în aclitatea predării -învățării ;
• Folosirea pe scară mai largă a metodelor care solicită componenetele relaționale ale activității
didactice și formează disponibilitățile de comunicare și cooperare, învățare și formare prin
participare alături și împreună cu alții (professor -elevi, elevi -elevi) ;
• Folosirea în concepții și paradigme noi a metodelor activ -participative în „câmpul” învățării
prin cooperare(strategia învățării prin cooperare și dezvoltarea gândirii critice) ;
• Reevaluarea și revitalizarea metodelor „tradiționale” ;
• „Pragmatizarea” metodologiei didactice, în se nsul deschiderii caracterului său practic -aplicativ
și, prin aceasta a eficienței sale ;

3.2.1 Funcții ale metodelor dida ctice

22 I. Cerghit, 2002, Sisteme de instruire alternative și complementare. Structuri , stiluri și strategii , Ed. Aramis,
București
23 S. Panțuru , 2002, Elemente de teoria și metodologia instruirii , Ed. Univ. Transilvania, Brașov pag.172 -173

69
Metodele îndeplinesc o serie de funcții, unele de conținut (cognitivă și formativ -educativă) ,
iar altele de organizare, de formă (cea instrumentală și normativă) acestea sunt:
• funcția cognitivă, de organizare și dirijare a cunoașterii (în vățării), de elaborare a noii structuri
cognitive și operaționale, de descoperire a lucrurilor descoperite ;
• funcția instrumentală (operațională), de intermediar între elev și materia de studiat, între
obiective de îndeplinit și rezultate;
• funcția normativ ă, de optimizare a acțiunii, de a arăta „cum" anume să se procedeze, „cum " să
se predea, „cum" să se învețe pentru obținerea unor rezultate optime, în condițiile date; prin
intermediul metodei, învățătorul/profesorul stăpânește acțiunea instructivă, o dir ijează, o
corectează și o reglează continuu ;
• funcția motivațională, de stimulare a curiozității, de trezire a interesului și a dorinței de a
cunoaște și a acționa;
• funcția de energizare a forței intelectuale a elevilor;
• funcția formativ -educativă, de exer sare și dezvoltare a proceselor psihice și motorii,
concomitent cu însușirea cunoștințelor și formarea deprinderilor, de influențare și modelare a
atitudinilor, opiniilor, convingerilor, sentimentelor, calităților morale ;

3.2.2 Caracteristici ale metodel or didactice
Principalele caracteristici ale metodelor didactic sunt:
• metodele didactice sunt demersuri teoretico -acționale executive de predare – învățare care asigur ă
derularea și finalizarea eficient ă a procesului instructiv – educativ;
• sunt totodat ă demersuri investigative (de cunoa ștere științifică), de documentare și
experimental – aplicative contribuind la dezvoltarea teoriei și practicii pedagogice;
• ele cuprind și dinamizeaz ă elemente pedagogice teoretice care asigur ă fundamentarea științifică
a acțiunilor de predare -învățare;
• se elaboreaz ă și implementeaz ă corelat cu gradul și profilul înv ățământului, cu specificul
disciplinei de înv ățământ;
• se coreleaz ă cu natura și specificul activit ăților didactice și cu nivelul de preg ătire al celor care
învață;
• se elaboreaz ă și se aplic ă în strâns ă legatur ă cu celelalte componente ale procesului de
învățământ ;
• se concep, se îmbin ă și se utilizeaz ă în func ție de particularit ățile de vârst ă și individuale ale
agen ților actului pedagogic;

70
• metodele contribuie la rea lizarea obiectivelor didactice, ale obiectivelor autoinstruc ției și
autoevalu ării, contribuie la preg ătirea tineretului pentru educa ția permanent ă;
• au caracter dinamic eliminând "uzurile morale" și adoptând noul, sunt deschise perfec ționărilor;
• unele metod e servesc în mai mare m ăsură muncii profesorului , în predare; altele servesc mai
ales elevului, înv ățării; dar toate contribuie la realizarea eficient ă a pred ării-învățării;
• sunt eficiente dac ă profesorul le combin ă și le folose ște adecvat și creator ;
Opțiunea profesorului pentru o anumit ă metod ă reprezint ă o decizie de mare complexitate
strategic ă, acestea trebuind să fie adaptate la necesit ățile și particularit ățile grupului de lucru, de
aceea rezultatul, adic ă educa ția în sine este considerat ă o artă, anume aceea de a adapta, la o situa ție
precis ă.
Văideanu în lucrarea citată surprinde următoarele caracteristici ale metodei:
• selecționată de către cadrul didactic și pusă în aplicare în lecții sau activități extrașcolare cu
ajutorul elevilor și în beneficiul acestora ;
• presupune, în toate cazurile, cooperarea între profesor și elevi și participarea acestora la căutarea
soluțiilor, la distingerea adevărului de eroare ;
• se folosește sub forma unor variante și/sau procedee selecționate, combinate și uti lizate în funcție
de nivelul și trebuințe și/sau interesele elevilor, în vederea asimilării temeinice a cunoștințelor,
a trăirii valorilor, a stimulării spiritului creativ; utilizarea metodelor nu vizează numai asimilarea
cunoștințelor ;
• permite profesorulu i să se manifeste ca purtător competent al conținuturilor învățământului și ca
organizator al proceselor de predare -învățare; în cursul desfășurării acestora, el poate juca rolul
de animator, ghid, evaluator, predarea fiind un aspect al învățării ;
Numeroși specialiști24 atrag atenția asupra faptului că metodele folosesc mai multor scopuri:
de cunoaștere (stăpânirea normelor și metodelor de gândire), de instruire (asimilarea unor
cunoștințe, priceperi și operații de lucru), formative (de formare și perfecționare a trăsăturilor de
personalitate)
1. Metodele expozitive. Constau în transmiterea sistematică a unui volum mare de
cunoștințe prin intermediul cuvântului cadrului didactic. Pot îmbrăca următoarele forme :
Povestirea constă în narare a unor fapte, evenimente, într -o formă expresivă, menită să declanșeze
stări afective la elevi. Se folosește cu prioritate la clasele primare.
Descrierea urmărește evidențierea părților componente sau caracteristicilor unui obiect sau
fenomen, de cele mai multe ori în prezența obiectului descris.

24 Cerghit I., Neacșu I., Negreț -Dobridor I., Pânișoară I. O., Prelegeri pedagogice, Editura Polirom, Iași, 2001.

71
Explicația constă în clarificarea unui adevăr științific, pe baza unui șir de argumentații. Obiectul
explicației (un concept, un fenomen, un principiu, o lege, o regulă) este prezentat astfel încât să
devină inteli gibil pentru elevi.
Prelegerea constă în transmiterea unui volum mare de informații, selectate și organizate pe baza
unui plan de idei. Pe parcursul prelegerii, profesorul recurge la argumentări, definiții, comparații,
exemple, concluzii în vederea prezen tării accesibile și convingătoare a temei propuse.
Variante noi ale metodelor expozitive:
Prelegerea (expunerea) cu oponent : „oponentul” – un al doilea cadru didactic sau un cursant
special pregătit – intervine pe parcursul expunerii cu întrebări, aprecier i critice, sugerând
auditoriului noi perspective în abordarea temei. În acest sens, este necesară o regizare prealabilă a
desfășurării prelegerii.
Prelegerea în echipă : expunerea este realizată de o echipă de cadre didactice, fiecare analizând un
anumit as pect al temei și completându -se reciproc.
Prelegerea -dezbatere : cadrul didactic expune ideile principale, apoi urmează o dezbatere în care
cursanții analizează, exemplifică, aplică aceste idei în conformitate cu experiența personală.
Conversația este o met odă care valorifică dialogul în vederea realizării obiectivelor procesului de
învățământ.
După funcția didactică vizată cu prioritate, se desprind următoarele forme principale ale
conversației:
• conversația de verificare (catihetică) , în care întrebările su nt de tip reproductiv, vizând
cunoștințe predate și învățate și solicitând cu prioritate memoria;
• conversația euristică , în care întrebările sunt de tip productiv, solicitând cu prioritate gândirea
în prelucrarea și sistematizarea datelor cunoscute în vede rea unor comparări, interpretări sau
exprimări de opinii personale. Se ajunge astfel la cunoștințe noi, „descoperite” de elevi prin efort
personal (etimologic: "evriskein", gr. și "a descoperi"). Se mai numește și conversație socratică;
părintele ei fiind considerat filosoful grec Socrate.
• conversația de consolidare , prin care se urmărește repetarea și sistematizarea cunoștințelor.
Formularea întrebărilor presupune respectarea următoarelor cerințe : să fie formulate corect,
simplu, accesibil; să fie adresate întregii clase; să nu sugereze răspunsul; să fie gradate și variate;
să stimuleze operațiile gândirii, să declanșeze, pentru găsirea răspunsului, o activitate
intelectuală cât mai intensă; să fie urmate de o pauză suficientă pentru construirea răspunsului .
Elevii trebuie solicitați și îndrumați să adreseze și ei întrebări cadrului didactic sau colegilor.

72
O altă categorie de cerințe vizează răspunsurile . Acestea vor fi: corect formulate, din punct de
vedere științific, stilistic și gramatical; complete; arg umentate; sancționate (confirmate) de
cadrul didactic sau colegi.
2. Metoda dezbaterilor. Considerată ca variantă a metodei conversației, metoda dezbaterilor
presupune luarea în discuție, de către un grup de cursanți, a unei probleme, în condițiile în care :
cursanții dispun de o pregătire în domeniu; există un climat favorabil schimbului de opinii;
profesorul are rolul de moderator.
3. Problematizarea. Esența acestei metode constă în crearea, pe parcursul învâțării, a unor situații –
problemă și rezolvarea ac estora de către elevi care, pornind de la cunoștințe anterior însușite, ajung
la adevăruri noi. Noile cunoștințe nu mai sunt astfel „predate” elevilor gata elaborate ci sunt obținute
prin efort propriu.
Situația -problemă este de obicei definită ca un confl ict care se declanșează între datele vechi și
datele noi pe care le primește elevul și care par să le contrazică pe primele. Contradicția poate apărea
între teorie și aspectele practice, între general și un caz particular, între experiența emipirică și
cunoștințele științifice etc. Se creează astfel o stare de tensiune psihică, de nelămurire, de curiozitate
care declanșează activitatea de cunoaștere, de rezolvare a problemei, prin formulare de ipoteze,
verificarea lor și desprinderea unor concluzii.
Instrui rea prin problematizare se poate realiza la diferite nivele: expunerea problematizată de către
profesor a materialului de învățat; crearea de către profesor a unei situații problemă și rezolvarea ei
de către elevi împreună cu profesorul; Crearea de către p rofesor a unei situații problemă și
rezolvarea ei de către elevi în mod independent; sesizarea și rezolvarea problemei de către elevi.
Problematizarea este o metodă cu un înalt potențial formativ; ea contribuie la dezvoltarea operațiilor
gândirii, a capaci tăților creatoare, la cultivarea motivației intrinseci, la educarea independenței și
autonomiei în activitatea intelectuală.
Problematizarea poate deveni un procedeu eficient de activare a elevilor în cadrul altor metode
(expunere, demonstrație) sau poate căpăta o extindere mai mare în metoda studiului de caz (cazul
este o problemă mai complexă).
4. Lectura (studiul cărții). În cazul acestei metode, sursa informațiilor o reprezintă textul scris în
primul rând manualul, dar și lucrări de specialitate, dicțio nare, enciclopedii, reviste, culegeri ș.a.
Elevii citesc cu intenția de a învăța, dobândind astfel cunoștințe prin efort personal.
Utilizarea acestei metode presupune valorificarea unor tehnici de lectură (cum ar fi: lectura rapidă,
lectura activă, lectura explicativă, lectura selectivă) precum și a unor deprinderi și obișnuințe de
stocare și prelucrare a informațiilor (ca deprinderea de a lua notițe, a extrage ideile principale, a

73
alcătui o fișă, un conspect etc). Valoarea metodei constă în special în cons olidarea acestor tehnici
de activitate intelectuală.
5. Observarea sistematică și independentă. Metoda presupune urmărirea, investigarea unor
obiecte sau fenomene în vederea obținerii de informații despre acestea.Ca metodă de învățământ,
observarea este in tenționată, organizată și sistematică. Cerințe în utilizarea acestei metode:
existența unor obiective clare și a unor sarcini concrete; asigurarea unui caracter riguros și
sistematic (eșalonată în timp, pe perioade distincte, desfășurată după un plan etc); antrenarea cât
mai multor analizatori în activitatea de observare; asigurarea unei atitudini active a elevilor pe
parcursul observării (efectuează analize, comparații, clasificări ș.a.); consemnarea riguroasă a
rezultatelor (în caiete, fișe etc.); prelucr area și interpretarea datelor observate; valorificarea
informațiilor obținute în activități ulterioare.
6. Experimentul. Ca și observarea, experimentul ca metodă didactică derivă din metoda de
cercetare cu același nume; servind însă realizării unor obiecti ve pedagogice. Experimentul constă
în provocarea intenționată a unui fenomen în scopul studierii lui.
Cele mai întâlnite forme ale experimentului sunt:
• Experimentul cu caracter demonstrativ – realizat de profesor, în fața clasei, în următoarea
succesiune d e etape: asigurarea unei pregătiri teoretice: sunt actualizate sau prezentate
cunoștințele teoretice care vor fi utilizate pe parcursul desfășurării activității experimentale sau
la prelucrarea datelor și stabilirea concluziilor; cunoașterea aparaturii de către elevi: sunt descrise
trusele, aparatele, instalațiile experimentale; executarea lucrării experimentale de către profesor,
cu explicarea demersurilor efectuate și asigurarea unei atitudini active din partea elevilor;
elaborarea concluziilor, prin antr enarea elevilor.
• Experimentul cu caracter de cercetare se aseamănă cel mai mult cu experiemtnul ca metodă
de cercetare și parcurge aproximativ etapele unei investigații experimentale autentice:
delimitarea unei probleme; emiterea de ipoteze; organizarea un or situații experimentale;
desfășurarea propriu -zisă a experimentului, cu folosirea aparaturii de laborator; prelucrarea și
interpretarea datelor; confirmarea sau infirmarea ipotezei.
• Experimentul cu caracter aplicativ urmărește confirmarea experimentală a unor cunoștințe
științifice anterior dobândite. Se parcurg următoarele etape: prezentarea sau actualizarea
cunoștințelor teoretice; prezentarea sarcinilor de lucru; organizarea activității elevilor: gruparea
lor, repartizarea truselor; executarea activită ții experimentale de către elevi sub îndrumarea
cadrului didactic; consemnarea rezultatelor; comentarea rezultatelor și stabilirea concluziilor.

74
Utilizarea metodei experimentului este condiționată de existența unui spațiu școlar adecvat
(laborato r școlar) și a unor mijloace de învățământ corespunzătoare (aparatură de laborator, truse,
montaje etc.)
În cazul experimentului cu caracter de cercetare și al celui aplicativ activitatea elevilor se
poate organiza fie pe grupe, fie individual.
Ca și observarea sistematică, experimentul dispune de importante valențe formative,
stimulând activitatea de investigație personală și independența și favorizând dezvoltarea intereselor
cognitive.
7. Demonstrația. Această metodă constă în prezentar ea, de către cadrul didactic, a unor obiecte sau
fenomene reale sau a unor substitute ale acestora, sau a unor acțiuni, operații ce urmează a fi învățate
și dirijarea, prin intermediul cuvântului, a perceperii acestora de către elevi. În felul acesta, se
dobândesc noi cunoștințe, se confirmă adevăruri anterior însușite sau se formează modelul intern al
unei noi acțiuni.
Prin demonstrație se asigură un suport concret senzorial în activitatea de cunoaștere, intuirea
realității de către elevi fiind di rijată prin cuvântul cadrului didactic. Metoda de învățământ are deci
un caracter intuitiv, ceea ce o delimitează de demonstrația logică, bazată pe raționamente.
În funcție de materialul demonstrativ utilizat, metoda poate îmbrăca diferite forme :
• demonstra ția cu ajutorul obiectelor naturale, întâlnită în special la științele naturii;
• demonstrația cu ajutorul obiectelor tehnice (dispozitive, aparate, utilaje) folosite la disciplinele
tehnice în vederea înțelegerii structurii, principiilor funcționale sau ut ilizare a obiectelor tehnice;
• demonstrația cu ajutorul materialelor grafice (planșe, hărți, diagrame etc.);
• demonstrația cu ajutorul mijloacelor audio vizuale (filme, diapozitive etc.);
• demonstrația cu ajutorul desenului didactic, executat de cadrul dida ctic la tablă;
• demonstrarea acțiunilor de executat, în situațiile în care se urmărește învățarea unor deprinderi
(desen tehnic, educație fizică etc.).
Indiferent de forma aleasă, în utilizarea demonstrației se cer respectate următoarele cerințe
de bază: alegerea unui material demonstrativ semnificativ, reprezentativ și accesibil; asigurarea
receptării acestuia în bune condiții de către întreaga clasă prin așezarea corespunzătoare a elevilor
în clasă și prin corecta poziționare a cadrului didacti c; Intuirea sistematică a materialului
demonstrativ, prin alternarea prezentării sintetice (întregul) cu cea analitică (pe părți); activarea
elevilor pe parcursul demonstrației prin stimularea curiozității, distribuirea de sarcini de urmărit și
executat et c.
8. Modelarea. Această metodă constă în utilizarea modelelor ca sursă pentru dobândirea noilor
cunoștințe.

75
Modelul didactic este un sistem artificial, construit prin analogie cu cel real (originar), din
care reține numai trăsăturile esențiale, semnificative. Modelul constituie deci o simplificare, o
schematizare a realului. Investigând modelul, operând cu acesta, elevii dobândesc informații despre
sistemul originar.
În funcție de nivelul de abstractizare, pot fi delimitate mai multe forme de modelare, cărora
le corespund diferite tipuri de modele:
• modelarea prin similitudine , care se bazează pe utilizarea de modele materiale (machete,
mulaje), care reproduc cu fidelitate sistemul real, dar la alte dimensiuni (de obicei mai mici);
• modelarea prin analogie , care utilizează modelele ideale (abstracte), cum ar fi modelele grafice
(modelul grafic al atomului) sau modelele matematice (formule, ecuații, scheme matematice);
• modelarea simulatorie , care valorifică modelele simulatoare (simulac re) ale unor fenomene,
procese, acțiuni prezentate, de exemplu, prin intermediul unor filme didactice.
Modelarea poate fi abordată și ca o formă a demonstrației (demonstrația cu ajutorul
modelelor).
9. Exercițiul. Metoda se referă la executarea co nștientă, sistematică și repetată a unei acțiuni. În
principal, prin această metodă se urmărește învățarea unor deprinderi, dar mai pot fi atinse și alte
obiective, cum ar fi consolidarea cunoștințelor sau stimularea unor capacități sau aptitudini.
Exercițiul are o sferă mare de aplicabilitate, putând îmbrăca forme diferite în funcție de
obiectul de învățământ la care este utilizat. Pornind de la obiectivele urmărite, exercițiile pot fi de
mai multe tipuri: introductive, de bază, aplicative, d e creație.
Eficiența acestei metode este condiționată de respectarea următoarelor cerințe : pregătirea
elevilor, sub aspect teoretic și motivațional, pentru executarea acțiunii; explicarea și demonstrarea
corectă a acțiunii de executat, în vede rea formării modelului intern al acesteia; efectuarea repetată
a acțiunii în situații cât mai variate; dozarea și gradarea exercițiilor; creșterea progresivă a gradului
de independență a elevilor pe parcursul exersării; asigurarea unui control permanent, c are să se
transforme treptat în autocontrol.
10. Metoda lucrărilor practice constă în efectuarea de către elevi a unor sarcini cu caracter
aplicativ: de proiectare, de execuție, de fabricație, de reparație. Prin această metodă se realizează:
învățarea de p riceperi și deprinderi; achiziționarea unor strategii de rezolvare a unor probleme
practice; consolidarea, aprofundarea și sistematizarea cunoștințelor.
Lucrările practice se desfășoară individual sau în grup, într -un spațiu școlar specific (ateli er,
lot școlar), înzestrat cu mijloace și echipamente tehnice. Raportat la metoda exercițiului, activitatea
elevilor are în acest caz un grad sporit de complexitate și de independență.

76
Cerințele de respectat sunt aceleași ca la metoda anterioară. În plus, se recomandă: efectuarea
unui instructaj (care să conțină și prelucrarea normelor de protecție a muncii); organizarea riguroasă
a muncii elevilor, prin indicarea sarcinilor și a responsabilităților; diversificarea modalităților de
evaluare și val orificare a rezultatelor (de exemplu, prin organizarea de expoziții cu produsele
realizate).
11. Metoda proiectelor. Această metodă se bazează pe anticiparea mentală și efectuarea unor
acțiuni complexe, legate de o temă impusă sau aleasă de elevi. Activita tea elevilor se desfășoară în
mod independent, individual sau în grup, într -un timp mai îndelungat (o săptămână, o lună etc.),
presupune un efort de informare, investigare, proiectare sau elaborare și se soldează în final cu
prezentarea unui produs finit ( dispozitiv, model, referat etc.), care va fi evaluat (de aceea, proiectul
se întâlnește și ca metodă complementară de evaluare).
Printre avantajele acestei metode, menționăm: posibilitatea unei abordări interdisciplinare a
temei; consolidarea ș i valorificarea tehnicilor de activitate intelectuală (de adunare, prelucrare și
prezentare a informațiilor); stimularea inițiativei și independenței elevilor în activități; dezvoltarea
structurilor cognitive și a capacităților creatoare ale acestora.
12. Metoda studiului de caz este metoda care valorifică în învățare „cazul”, adică o situație reală,
semnificativă pentru un anumit domeniu și care se cere a fi analizată și rezolvată. „Cazul” ales
trebuie să fie autentic, reprezentativ, accesibil, să conțină o problemă de rezolvat prin adunare de
informații și luarea unei decizii.
În utilizarea metodei se conturează următoarele etape :
• alegerea cazului de către cadrul didactic;
• prezentarea lui elevilor;
• obținerea informațiilor necesare (cu ajutor ul cadrului didactic sau în mod independent);
• prelucrarea informațiilor;
• elaborarea variantelor de rezolvare;
• alegerea variantei optime;
• verificarea deciziei adoptate.
Valoarea metodei rezidă în faptul că favorizează investigarea unor situații reale, dezvoltând
capacități de analiză, interpretare, anticipare, luare de decizii ș.a.
De cele mai multe ori metoda se bazează pe activități de grup, putând fi îmbinată și cu jocul
cu roluri.
13. Metode de simulare. Acest grup de metode se baze ază pe simularea (imitarea) unor activități
reale, urmărindu -se în principal formarea de comportamente specifice (cum ar fi cele profesionale).

77
Una dintre cele mai practicate metode de simulare este jocul cu roluri, care constă în simularea unor
funcții, r elații, activități, ceea ce presupune: identificarea unei situații ce se pretează la simulare;
distribuirea rolurilor între participanți; învățarea individuală a rolului; interpretarea („jucarea”)
rolurilor; discutarea în grup a modului în care au fost int erpretate rolurile.
Eficiența metodei este condiționată de capacitatea participanților de a se transpune în rol și
de a-și valorifica experiența în acest context. Profesorului, aflat mai ales în ipostază de animator, i
se cer și calități regizora le. Alte metode de simulare se bazează pe utilizarea unor sisteme tehnice
(simulatoarele).
14. Metoda activității cu fișele este o metodă de învățare care presupune utilizarea fișelor elaborate
în prealabil de către profesor, conținând sarcini de lucru pe care elevii le rezolvă individual. Fișele
pot avea roluri diverse: de suport în dobândirea de noi cunoștințe, favorizând autoinstruirea; de
control, de realizare a conexiunii inverse; de tratare diferențiată a elevilor, conținând sarcini diferite
pentru di feritele categorii de elevi din clasă.
15. Instruirea programată. Este o metodă multifuncțională, cuprinzând o înșiruire de algoritmi,
dar și de probleme de rezolvat, în cadrul căreia conținutul de învățat este prezentat sub forma unui
program. Elaborarea acestui program se face în conformitate cu următoarele principii:
• principiul pașilor mici , ceea ce presupune împărțirea materiei în secvențe, unități, foarte simple
și accesibile;
• principiul progresului gradat – care vizează ordonarea acestor secvențe („ pași”) într -o
succesiune gradată, parcurgerea unei secvențe permițând trecerea la următoarea;
• principiul participării active a elevului : fiecare secvență conține o temă de realizat, deci
presupune o atitudine activă din partea elevului;
• principiul întări rii imediate a răspunsului : elevul află, de fiecare dată, dacă răspunsul său este
corect și numai după confirmarea corectitudinii răspunsului poate trece la „pasul” următor. Se
asigură astfel o permanentă conexiune inversă în actul învățării;
• principiul r espectării ritmului individual de lucru : fiecare elev lucrează în mod independent,
parcurgând programe în ritm propriu. Activitatea este deci individualizată ;
Există două tipuri fundamentale de programe:
• programarea liniară (tip Skinner) – în care fiecare „pas” conține: o cantitate redusă de
informație de predare, o sarcină de rezolvat, constând din construirea unui răspuns pe baza
informației primite și indicarea locului unde poate fi găsit răspunsul corect. Elevul elaborează
răspunsul, îl com pară cu cel corect și în cazul reușitei trece la pasul următor. Dacă e greșit, se
întoarce la informația inițială și reformulează răspunsul.

78
• programarea ramificată (tip Crowder), care ia în considerare și posibilitatea unor eventuale
erori. Desfășurarea a ctivității de învățare este următoarea: elevul primește o cantitate mai mare
de informații decât în cazul anterior, are o sarcină de rezolvat pentru care i se dau mai multe
posibilități de răspuns; el trebuie să aleagă pe cel considerat corect. Dacă alege răspunsul corect,
poate trece la pasul umrător. În condițiile în care a ales răspunsul eronat însă, este trimis la o
secvență suplimentară, unde primește o informație suplimentară, care îl ajută să -și corecteze
eroarea și apoi revine la secvența inițială, pentru a alege un nou răspuns. Dacă și acesta va fi
eronat, va fi îndrumat spre o altă secvență suplimentară; dacă va fi corect, va putea parcurge
secvența următoare.
• În practică se întâlnește și programarea combinată , care conține atât secvențe liniare câ t și
secvențe ramificate. Programele pot fi prezentate fie sub forma unor manuale programate, fie cu
ajutorul mașinilor de învățat și mai ales al computerului.
Principalele avantaje ale instruirii programate sunt individualizarea învățării și asigurarea
unei conexiuni inverse după fiecare secvență de învățare.
Dintre dezavantaje , sunt menționate: fragmentarea excesivă a materiei, și corelat cu
aceasta, imposibilitatea utilizării acestei metode în predarea anumitor conținuturi, pri varea elevului
de contactul direct cu profesorul și cu ceilalți colegi, costurile foarte ridicate.
16. Instruirea asistată de calculator (IAC)
Informatizarea societății determină pătrunderea calculatorului în instituțiile de învățământ.
Calculat orul poate fi folosit în școală pentru activități de: predare -învățare -evaluare; cercetare;
administrație, gestiune.
Raportat la procesul de învățământ, calculatorul constituie mijlocul de învățământ cel mai
nou și mai complex. El este utilizat: în predarea informaticii, mijlocind învățarea elevilor în
utilizarea unor tehnici de comunicare; în predarea celorlalte discipline școlare, determinând o nouă
formă de concepere și realizare a învățării, denumită instruirea asistată de calculator (IAC ).
În acest context, calculatorul devine o resursă valoroasă, care generează o serie de avantaje, precum:
• posibilitatea furnizării unor informații de calitate , în baza unor programe elaborate de echipe
multidisciplinare;
• posibilitatea de a dirija învățarea unui număr mare de elevi/studenți, acordându -le o asistență
pedagogică de calitate;
• posibilitatea individualizării învățării prin respectarea ritmului de lucru și a nivelului de
pregătire al fiecărui elev;
• posibilitatea realizării unui învățământ „la distanță ” pentru diferite categorii de elevi/studenți.

79
Cu ajutorul calculatorului pot fi prezentate: informații; aplicații, exerciții, probleme; jocuri
didactice; simularea unor procese/fenomene; itemi de evaluare/autoevaluare;
Eficiența inst ruirii asistată de calculator depinde de: calitatea programelor; competențele
didacto -metodice și tehnice ale cadrului didactic; competențele tehnice ale elevilor.
În ultimii ani se conturează o categorie distinctă de metode , bazată pe învățarea prin
colaborare.
Învățarea prin colaborare este eficientă în funcție de luarea în considerare a anumitor
condiții :
• componența grupului privită sub raportul vârstei și al nivelului intelectual al participanților,
mărimii grupului și a diferențel or dintre membrii grupului („eterogenitatea optimă”);
• sarcina de lucru (să se preteze la colaborare);
• existența unor mijloace de comunicare adecvate.
Alegerea, din varietatea metodelor de învățământ, pe cele considerate cele mai eficiente
pentru o anumită activitate didactică, este în exclusivitate rezultatul deciziei profesorului. În luarea
acestei decizii, cadrul didactic ține seama de următoarele considerente :
• -obiectivele pedagogice urmărite;
• specificul conținutului de învățat;
• particul aritățile elevilor; condițiile materiale locale (mijloace de învățământ, spațiu școlar etc.);
• timpul disponibil;
• propriile sale competențe pedagogice și metodice.
Alternarea metodelor de învățământ, diversificarea procedeelor didactice pe care acestea le
includ constituie o expresie a creativității cadrului didactic.

3.2.3 Relația metodǎ -procedeu/tehnicǎ
Procedeul didactic este o tehnică mai limitată de acțiune, un detaliu sau o componentă a
metodei . Între metodă și procedeu exist ă strânse interacțiuni. De exemplu , demonstrația poate fi un
procedeu în cadrul metodei explicației; în alt context, explicația poate fi do ar un procedeu în cadrul
altei metode exercițiu, demonstrație etc.
Metoda de învățământ reprezintă o entitate mai cuprinzătoare, pe când procedeul este
fie doar o parte integrantă a metodei, fie un element de sprijin, fie un mod concret de valorificare a
metodei relația metodă -procedeu este foarte dinamică, ceea ce determină trecerea cu ușurință a unui
termen în celălalt. De exemplu, dacă explicația unui profesor asupra unui fenomen a dominat tot
cursul lecției, iar realizarea experimentală a fenomenului respectiv de către elevi a intervenit doar
ca o secvență (ca un simplu procedeu), într -o altă lecție lu crurile se pot inversa: experimentul

80
efectuat de elevi să ocupe locul preponderent, iar explicația profesorului să intervină doar în
anumite momente;
Procesul instructiv -educativ este deosebit de complicat, însumând o serie de acțiuni, care
sunt alcătuite din mai multe operații fizice sau mentale, ordonate într -o anumită logică.
Metoda include în structura ei mai multe procedee ceea ce face ca aceasta să se constituie
într-un ansamblu organizat de procedee . Proceedele reprezintă tehnici mai limitate de acțiune, o
particularizare a metodei la o situație concretă de instruire.
Metodele joacă rolul unor prețioase instrumente de cunoaștere a realității, de acțiune reală,
de integrare în societate a copilului. Ele nu privesc doar educatorul care le aplică ci și copilul care
devine principalul beneficiar al propriei activități de descoperire, de activitate reală sau fictivă,
însușindu -și alături de cunoștințe, priceperi, deprinderi și calea de a ajunge la ele, de a le utiliza în
situații noi, de a face transfe ruri între diferite categorii de cunoștințe sau de la teorie la practică și
invers. Metoda astfel concepută devine un instrument propriu de muncă intelectuală sau productivă,
făcând parte din cunoștințele sale strategice și procedurale, în competențele sa le reale.
Cadrul didactic, cunoscând varietatea metodelor, particularitățile elevilor cu care lucrează,
obiectivele pe care trebuie să le atingă, trebuie să acționeze pentru a -și valorifica pe deplin
personalitatea, devenind el însuși un creator în privinț a strategiilor, metodelor și procedeelor
didactice. Metodele didactice sunt instrumente importante în antrenarea permanentă a elevilor la un
efort intelectual susținut. Dotarea acestora cu capacitățile necesare unei activități de învățare
productivă reprez intă modalitatea cea mai eficientă a în spiritul unei atitudini conștiente și active.
Metodologia didactică este domeniul cel mai deschis înnoirilor, metodele având o
sensibilitate deosebită pentru adaptarea la condiții noi. Reforma școlară promovează idee a
diminuării ponderii activității expozitive și pune accent pe extinderea utilizării metodelor moderne,
pe promovarea procedeelor și metodelor de instruire care să soluționeze adecvat noi situații de
învățare, pe extinderea metodelor care conduc la formare a capacităților de autoinstruire ce permit
achiziționarea și prelucrarea independentă a informațiilor. Totodată susține folosirea metodelor
pasive numai atunci când este necesar.

3.2.4 Clasificarea metodelor didactice
Metodele de învățământ pot fi clasificate după mai multe criterii25:
• după criteriul istoric: metode vechi (tradiționale sau clasice) și metode noi (moderne) ;
• după sfera aplicabilității: generale și speciale ;

25 Constantin Cucoș, Pedagogie, Ed Polirom, 199 6

81
• după gradul de generalitate: metode generale și metode particulare ;
• după forma de organizare : metode de muncă individuală, de echipă și în grup ;
• după funcția fundamentală îndeplinită: metode de transmitere și asimilare a cunoștințelor, de
formare a priceperilor și deprinderilor, de consolidare, de aplicare etc. ;
• după modul de determ inare a activității mentale întâlnim metode algoritmice, semialgoritmice și
nealgoritmice sau strategia de învățare: algoritmice și euristice ;
• după modul de prezentare a informațiilor: verbale și concret -intuitive ;
• după gradul de activizare al elevilor: pasive-expozitive și participative ;
În cele ce urmează ne vom opri asupra unei clasificări realizate de I.Cerghit26 care are la
bază criteriul izvorul cunoașterii sau sursa generatoare a învățării școlare . După I. Cerghit se
disting patru mari cat egorii de metode:
Metode de comunicare și dobândire a valorilor social -culturale
Metode de comunicare orală :
• expozitive : narațiunea, descrierea, explicația, prelegerea, discuția, dezbaterea, instructajul;
• interogative : conversația euristică, di alogul, consultația în grup, preseminarul, seminarul, masa –
rotundă, brainstorming -ul (furtuna de idei), discuția dirijată, colocviul, discuția liberă;
• de instruire prin problematizare : rezolvarea de situații problemă;
Metode de comunicare scrisă : instruire a prin lectură, munca cu cartea, analize de text;
Metode de comunicare oral -vizuală : instruirea prin filme sau televiziune, prin tehnici audio –
video, DVD;
Metode de comunicare interioară (bazate pe limbajul intern): reflecția personală
Metode de explorare sistematică a realității obiective :
• Metode de explorare directă a realității , bazate pe contactul nemijlocit cu lumea obiectelor,
fenomenelor, ca metode de descoperire: observarea sistematică independentă sau dirijată,
observația în condiții d e experimentare, cercetarea documentelor istorice, studiul de caz,
efectuarea de anchete, studii comparative, elaborarea de monografii;
• Metode de explorare indirectă a realității , bazate pe contactul cu substitute ale obiectelor și
fenomenelor reale: demo nstrația, modelarea;
Metode fundamentate pe acțiune (metode practice) utilizate în însușirea de noi cunoștințe
și deprinderi, dar și în operaționalizarea noțiunilor, aplicarea lor în practică:
• Metode de acțiune efectivă , reală sau autentică : exercițiul, lucrări practice, lucrări de atelier,
activități creative, studiu de caz, elaborare ;

26 Metode de invatam ânt, Polirom, 2006, ed IV, revăzută și adăugită

82
• Metode de acțiune simulată sau fictivă : jocuri didactice, jocuri de simulare, învățarea
dramatizată, învățare pe simulatoare;
Metode de raționaliza re a conținuturilor și operațiilor de predare -învățare , centrate pe
performanță, pe eficiență maximă:
• metodele algoritmice ;
• instruirea asistată de calculator .
Această ordonare a metodelor didactice s -a realizat pentru a avea o viziune de ansam blu
asupra acestora, care să excludă din practica pedagogică folosirea unilaterală, preferențială a unui
grup de metode în defavoarea altora, și să susțină necesitatea aplicării unui registru cât mai larg,
fundamentat pe ideea complementarității.

3.2.5 Me tode clasice -metode moderne
În timp ce metodele clasice acordă prioritate instrucției, punând accentul pe predare, pe
însușirea materiei și sunt centrate pe activitatea profesorului, metodele moderne trec educația
înaintea instrucției, deplasând accentul pe învățare, concomitent cu ridicarea exigențelor față de
predare și sunt axate pe activitatea elevului.
Metodele moderne dau întâietate dezvoltării personale ale elevului, ale capacităților și
aptitudinilor, elevul devenind, deopotri vă obiect și subiect al actului de instruire și educare, obiect
al propriei sale formări, pe când metodele clasice privesc elevul mai mult ca obiect al instruirii.
Dacă profesorul, la clasă, se folosește numai de metode clasice atunci el devine un transmiț ător de
cunoștințe și impune o instrucție rigidă. Noțiunile sunt pasive, bazate pe memorie și reproducere,
prezentând știința ca o sumă de cunoștințe finite. Noțiunile devin abstracte, orientate spre aspectul
formal al realității și au prea puțin un caract er aplicativ.
În locul unei cunoașteri oferite numai de profesor prin metode clasice se dorește, de către elevi, o
cunoaștere dobândită prin eforturi proprii, o activitate centrată pe acțiune, pe cercetare. Elevii
preferă dobândirea de noțiuni prin explora re, experimente și acțiune. Ceea ce determină cultivarea
spiritului practic, aplicativ, încurajând munca independentă, inițiativa, inventivitatea sau
creativitatea.
Prin metodele moderne elevul caută să îmbine învățarea individuală cu munca în e chipă și
cu munca în colectiv, dezvoltându -și o motivație interioară ce provine din satisfacțiile depășirii
dificultăților și bucuria succeselor obținute.
Metodele clasice promovează competiția, individualizarea și se bazează pe o motivație
exteri oară cu elemente de constrângere și de frică, însă metodele moderne stimulează cooperarea,

83
ajutorul reciproc și efortul de autocontrol, de autoevaluare; promovează relațiile democratice, ce
itensifică aspectele integrative.
Relațiile profesor -elev/elev –profesor sunt diferite: metodele clasice determină relații rigide
iar metodele moderne promovează relații democratice, profesorului îi revine un rol de organizator
al condițiilor de învățare, de îndrumător și animator ce catalizează energiile celor care învață.
Această paralelă scoate în evidență avantajele metodelor moderne și neajunsurile metodelor
tradiționale. Însă metodele tradiționale nu au numai dezavantaje iar metodele moderne numai
avantaje. Fiecare dintre ele au și avantaje și dez avantaje . Nu tot ce este vechi este și demodat și nu
tot ce este nou este și modern.
Metodele tradiționale au și avantajele lor :
• Unele dintre conținuturi nu pot fi însușite de elevi numai prin efort propriu fără a fi transmise de
către profesor iar metodel e expozitive facilitează transmiterea unui număr mare de cunoștințe
într-un timp mai scurt față de o altă metodă modernă, mai ales atunci când profesorii sunt puși
în situația să accelereze instruirea.
• Prin intermediul unor metode clasice se pot transmit e cunoștințe cu un grad mare de
abstractizare (formule, ecuații) iar cadrul didactic le oferă elevilor nu numai cunoștințe și
informații care fac obiectul activității de instruire ci și modele de prezentare și argumentare a
acestora.
• Profesorul poate pers onaliza conținuturile pe care le transmite elevilor probând astfel un anumit
nivel de creativitate didactică care îl diferențiază de alți colegi ce sunt puși în situația de a preda
aceleași conținuturi;
• Metodele clasice nu presupun dotări costisitoare și pot deveni mai accesibile, mai ales când
instrirea se realizează în condiții de precaritate și facilitează instruirea unui număr mare de
cursanți lucru ce nu poate fi realizat în cazul unor metode active unde progresul elevilor este
condiționat de în mai m are măsură de gradul de implicare a profesorului în susținerea
demersurilor pe care le realizează elevul.
Metodele moderne nu pot fi utilizate în transmiterea oricărui conținut, având și dezavantaje
specifice .
• Nu toate conținuturile ce urmează a fi transmise elevilor pot fi asimilate prin utilizarea acestor
metode. Ele presupun competențe sporite din partea cadrelor didactice și, de foarte multe ori,
această exigență nu este onorată decât parțial, în sensul că nu toți profesorii sunt abilitați să
utilizeze cu eficiență aceste metode.
• Metodele moderne nu facilitează transmitera unui număr mare de informații pe unitatea de timp.

84
Cu toate acestea există mai multe conveniente decât inconveniente în folosirea metodelor
moderne iar aplicarea cu succes a îmbinării metodelor clasice cu cele moderne va avea efecte
benefice asupra instruirii – învățării.

Capitolul al IV -lea
Metode specifice predǎrii limbii romȃne

Competențele generale din programa de limba și literatura română pentru gimnaziu se
realizează prin respectarea unor cerințe metodologice care se impun în practica didactică a studierii
limbii, având valoare de principii generale care izvorăsc din particularitățile disciplinei și din
factorii care condiționează însușirea inst ituționalizată a ei. Aceste cerințe sunt:
• în toate clasele gimnaziului, modalitatea tradițională sau de altă natură, de ordonare, de
combinare și de tratare didactică a unităților de conținut ține exclusiv de opțiunea autorului de
manual și a profesorului.
• se recomandă ca abordarea acestor aspecte să fie corelată cu studiul textului literar și nonliterar,
inclusiv din punctul de vedere al valorilor stilistice, exigență absolut necesară, mai ales în cazul
elementelor de lexic.
• în școală, predarea -învățarea va urmări „limba în funcțiune”, în variantele ei orală și scrisă,
normată și literară, iar nu „limba ca sistem abstract”. Interesează viziunea comunicativ –
pragmatică a prezentei programe, nu interesează predarea în și pentru sine a unor cunoștințe
gramati cale, ci abordarea funcțională și aplicativă a acestora în calitatea lor de elemente care
contribuie la structurarea unei comunicări corecte și eficiente.
• se recomandă, în toate cazurile, exerciții de tip analitic (de recunoaștere, de grupare, de
motivare , de descriere, de diferențiere) și de tip sintetic (de modificare, de completare, de
exemplificare, de construcție). Se vor evidenția aspecte ținând de ortografie, de punctuație și de
ortoepie, de exprimare corectă în toate situațiile care impun o asemene a abordare.
• se sugerează ca, în predarea problemelor noi, profesorul să se sprijine de fiecare dată pe
actualizarea cunoștințelor asimilate anterior de către elevi, pornind de la un text, de la o situație
concretă de comunicare, și nu de la noțiunile teor etice.
Se cunoaște că studierea limbii române în cadrul instituționalizat al școlii e un proces
complex, organizat pe baza unor documente școlare oficiale: planul de învățământ, curriculum,
manuale școlare, proiectarea activității didactice, an ual și semestrial.

85
Procesul de studiere a limbii și literaturii române este construit pe comunicare – dimensiune
umană fundamentală – care găsește cel mai larg spațiu de dezvoltare în domeniile disciplinei de
care ne ocupăm –si are ca finalitat e formarea competen ței de comunicare și a competen ței culturale.
Dintre componentele competen ței comunicării (verbală, cognitivă, enciclopedică,
ideologică, literară, socio -afectivă etc.), componenta verbală, considerată reprezentativ ă, se
realizează astfel: dimensiunea lingvistică – cunoașterea și utilizarea tuturor aspectelor fonetice,
lexicale, morfologice și sintactice – este vizată de domeniul „limbă” sau „elemente de construcție
a comunicării” iar dimensiunea textuală și cea discursivă – cunoașterea și utilizarea regulilor d e
organizare a unui text sau a celor care determină folosirea limbii în contex t – de domeniile
„comunicare scris ă” și „comunicare oral ă”. Componenta literară a competenței de comunicare se
realizează prin studiul lite raturii.(Cf. A.Pamfil ,”Perpective ” nr.1(6),2003,pp6 -22)
Elementele de limb ă sau de construc ția comunic ării, așa cum le numesc noile programe, –
informa ții, no țiuni și concepte gramaticale – constituie con ținuturile învățării pentru acest domeniu,
aparțin diferitelor compartime nte: fonetică, lexic, morfologie, sintaxă, aspecte de istoria limbii etc.
(cu precizarea că se observă o extindere a studiului sintaxei și a cunoștințelor de lexic), fiind reluate
și îmbogățite, potrivit principiului concentri c al însușirii noțiunilor gramaticale. Însușirea și
valorificarea elementelor de limb ă contribuie la formarea și dezvoltarea competen ței lingvistice a
elevilor, capabili s ă utilizeze corect și eficient limba în diferite situa ții de comunicare.
În ceea ce privește studiul „elementelor de construcție a comunicării”, începând cu clasa a
IX-a, acesta urmărește aspectele „ funcționale și aplicative ” integrate domeniului „Limbă și
comunicare”, programele recomandând corelarea lor cu studiul textelo r literare.
Formarea noțiunilor/ conceptelor gramaticale
Pentru a înțelege și a -și însuși noțiunile gramaticale (de fonetică, vocabular, morfologie etc.)
elevul trebuie să efectueze anumite procese (operații) ale gîndirii: analiza, co mparația și
generalizarea. Deoarece cunoștințele de gramatică „s unt abstracții care generează alte abstracții”,
predarea – învățarea gramaticii limbii române se face prin activizarea permanentă a puterii de
abstractizare a elevilor (cf. I.Radu,1991. pp 171-177)27
Acest proces începe din primii ani de școală c ând limba devine obiect de studiu. C ând intră
în școală copilul stăp ânește elementele de bază ale limbii materne; vorbirea gramaticală precede
însușirea conștientă a noțiunilor și a definițiilo r gramaticale. (Cf.V.Goia;I.Dragotoiu,1995,p16)28.

27 *** Perspective , revistă semestrială de didactca limbii și literaturii române, editată de ANPRO, Editura Casa Cărții
de Știință, Cluj -Napoca, anii I – VII, nr.1 -12, 2000 -2006.
28 Goia, Vi stian; Drăgotoiu, I., Metodica predării limbii și literaturii române, Editura Didactică și Pedagogică,
București, 1995.

86
Formarea noțiunilor gramaticale presupune însușirea procesuală a acestora, respect ând
principiul concentric al studierii limbii române: potrivit acestui principiu, fiecare secvență de
învățare în cepe cu actualizarea, sistematiza rea și aprofundarea cunoștințelor anterioare.
Se disting trei etape în procesul formării noțiunilor gramaticale, în funcție de v ârsta elevilor:
• Etapa elementelor pregătitoare de limbă (de familiarizare cu noțiuni le de limbă) corespunde
grupei mari la grădiniță și claselor I și a II -a din școala primară. În această etapă noțiunile
gramaticale (cuv ânt, propoziție, silabă, sunet etc.) se intuiesc, nu se definesc. În această etapă se
exersează modele de limbă și, tot intuitiv, se introduc norme ortoepice și ortografice.
• Etapa primelor noțiuni propriu -zise de limbă (corespunzătoare claselor a III -a și a IV -a)
este perioada în care se introduc și se definesc noțiuni științifice (gramaticale): subiect, predicat,
substant iv, adjectiv, pronume, numeral și verb, atribut și complement, cuv ânt de legătură,
propoziție simplă, propoziție dezvoltată; se formulează explicații pentru unele ortograme.
• Etapa de studiere organizată a sistemului limbii (clasele a V -a pînă la a VIII -a). Acum se
predau și se însușesc noțiuni fundamentale de fonetică și vocabular, se completează (potrivit
principiului concentric) noțiunile gramaticale propriu -zise, așa înc ât, la sfîrșitul clasei a VIII -a, ele
să fie epuizate, bineînțeles într -o viziune fun cțională . În liceu noțiunile gramaticale s unt utilizate
în lecțiile de exersare a comunicării. (cf.V.Goia;I.Dragotoiu,1995,p.15)29
Însușirea no țiunilor se real izează prin parcurgerea unor faze de învățare, aplicabile și în cazul
form ării no țiunilor gramaticale.
R. M. Gagné(1975,p.76)30 distinge patru faze ale învățării:
a) faza de receptare
b) faza de însușire
c) faza de stocare
d) faza de actualizare
Specialiștii români (Cf.V.Goia;I.Dragotoiu,1995,p.16) stabilesc, pentru obiectu l Limba și
literatura română, patru faze în procesul formării noțiunilor, în general , și a no țiunilor gramaticale,
în special:
• faza familiarizării conștiente cu fenomenul gramatical, care se realizează prin izolarea
fenomenului sau prin sublinierea noțiu nii într -un text (sau mai multe ) pentru a trece, apoi, la
analiza lui; această etapă are caracter intuitiv ;

29 op.cit.
30 Gagné, R.M., Condițiile învățării, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1975.

87
• faza analizei și distingerii fenomenului gramatical de cel logic; prin conversație euristică și
analiză se urmărește ca elevul să atribuie valoare gramaticală cuv ântului însuși, nu obiectului
denumit prin acel cuv ânt; cuv ântul va fi privit ca unitate formală a limbii; este etapa analitică
• faza însușirii regulilor și definițiilor , prin parcurgerea operațiilor gândirii: comparație,
clasificare, gener alizare și sinteză; este etapa generalizării;
• faza fixării și operării superioare cu noțiunile/ conceptele gramaticale însușite și
conștientizate – faza operațională – de aplicare, de actualizare, prin exerci ții diferite, realizate
în clas ă și acasă.
Subliniem importanța fazei „operaționale”, de aplicare a cunoștințelor învățate, care trebuie
să depășească spațiul și durata lecției propriu -zise și să asigure transferul și alte aplicații posibile.
Elevii trebuie să găsească răspuns la întreb area Când pot fi aplicate cunoștințele învățate? prin
desfășurarea altor activități în clasă sau acasă care să vizeze comunicarea globală : lectură, scriere
și exprimare orală.
Cele patru faze ale formării noțiunilor gramaticale, prezentate mai s us descriu un demers
inductiv , cel mai adecvat organizării activităților de predare -învățare la limba română pentru că
parcurge etapele firești ale descoperirii de la particular (exemple/ texte lingvistice care conțin fapte
de limbă ce urmează a fi identi ficate) la general (formularea definițiilor) , cu întoarcerea la particular
pentru a „recontextualiza” noțiunea (prin exerciții de recunoaștere, de caracterizare, de motivare,
disociere, de exemplificare și exerciții creatoare). Orice demers didactic se în cheie cu „reflecția”
asupra modului cum s -a produs învățarea, asupra pașilor parcurși.
Monotonia unor lecții desfășurate după același model poate fi evitată dacă profesorul
propune demersuri didactice variate, lucru posibil în cazul însușirii c unoștințelor de limbă care se
face în mod concentric.
Demersul deductiv presupune parcurgerea invers ă a parcursului inductiv și const ă în
formularea defini ției și ilustrarea / exemplificarea no țiunii / conceptului de limb ă. Astfel, după
însușir ea noțiunii de predicat verbal, în clasa a V -a, dob ândirea cono ștințelor despre predica tul
nominal se poate re aliza printr -un demers deduct iv:
• se define ște predicatul;
• se actualizeaz ă defini ția predicatului verbal;
• se ob ține defini ția predicatului nominal prin compararea celor dou ă defini ții;
• se formuleaz ă exemple care s ă acopere toate elementele defini ției:
• se analizeaz ă exemplele, eviden țiindu -se elementele componente;
• se analizeaz ă predicatele nominale prin însușirea algoritmului;

88
• se aplic ă prin rezolv area diferitelor tipuri de exerci ții: de la cele analitice spre cele sintetice
Demersul analogic , „prin asemănare ”, permite însușirea unor noțiuni/ cunoștințe de limbă
noi prin raportare la altele, deja cunoscute: propoziția subordonată subiecti vă prin analogie cu
subiectul, numeralul ordinal raportîndu -ne la numeralul cardinal, verb copulativ în lecția despre
predicatul nominal etc.
Se poate realiza și demersul dialectic (cf.A.Pamfi l,Perspective”,nr.1(6),2003,p.2031) sau
„învățarea prin opoziție” în cazul unor noțiuni/ concepte pereche: modurile personale – modurile
nepersonale, predicatul verbal – predicatul nominal, conjuncțiile coordonatoare – conjuncțiile
subordonatoare, verbe predicative – verbe nepredicative , etc. Este o acti vitate mai complexă pentru
că însușirea simultană a două noțiuni/ concepte este condiționată, pe lîngă o riguroasă organizare a
materialului intuitiv, de o mare putere de concentrare a elevilor care trebuie să analizeze, compare,
disocieze și la sf ârșit să sintetizeze. Astfel de demersuri pot fi mai potrivite pentru realizarea unor
activități de recapitulare, în vederea sistematizării cunoștințelor.
Indiferent de „scenariul didactic” imaginat de profesor, e bine de avut în vedere unele
„sugestii tehnice” pe care programa le face cu privire la:
• organizarea riguroasă a tablei – pe coloane distincte pentru exemple, considerații teoretice și
tabele sintetizatoare;
• eșalonarea textelor lingvistice în funcție de dificultatea aspectelor însușite;
• eșalonar ea exercițiilor – analitice / sintetice – și alternarea lor pentru a evita monotonia și rutina;
• pentru o înțelegere exactă a conținutului noțiunii gramaticale noi,profesorul poate apela, si e
bine sa o faca,la etimolologii explicînd și clarificînd sensul unor termeni precum: adverb – ad
+ verb, „la / lîngă verb”, prepoziție – pre + poziție, „care este așezat în față”, „care precade”,
circumstanțial – „care arată împrejurarea”, pronume – pro + nomen, „pentru nume”, „care ține
locul numelui /substantivului ” etc.
Și, ca ultimă precizare, demersul de formare a noțiunilor gramaticale trebuie să fie unul
activ în care secvențele de învățare frontală să alterneze cu activități de descoperire, individuale și
pe grupe de elevi.

4.1 Metode tradițio nale specifice predǎrii modurilor verbale
4.1.1 Conversația

31 *** Perspective , revistă semestri ală de didactca limbii și literaturii române, editată de ANPRO, Editura Casa Cărții
de Știință, Cluj -Napoca, anii I – VII, nr.1 -12, 2000 -2006.

89
Conversația ca metodă de predare ocupă primul loc în munca profesorului de limba română.
Ea este superioară celorlalte metode deoarece permite antrenarea activă a elevilor în cercetarea
faptelor de limbă și în descoperirea regulilor, dezvoltă posibilitățile lor de exprimare întrucât îi
obligă mereu la un efort de exprimare corectă și totodată oferă elevilor satisfacția de a fi descoperit
ei înșiși adevărul și prin aceasta sporește încred erea în forțele proprii și contribuie la creșterea lor
spirituală.
Conversația (< lat. conversatio< con, com + versus – „cu întoarcere”, adică acțiunea de
reluare, de examinare a unei probleme) este dialogul permanent dintre profesor și elev pe te me
științifice; se constituie in modalitate de sistematizare/ descoperire /fixare /evaluare a cunostintelor
/capacitatilor elevilor. Este o metodă activă care se adresează gîndirii elevilor, cultiv ându-le
încrederea în capacitatea de a descoperi singuri ad evărul. Are valoare formativ ă pentru ca dezvolt ă
și cizeleaz ă capacitatea de comunicare.
Conversația didactică are ca prototip conversația socratică, metoda prin care Socrate făcea
să iasă la lumină adevărul (conversația din piețele publice), metod ă care a primit numele de
maieutică „arta de a moși spiritual”. Această metodă se poate utiliza în toate formele de activitate
de învățare la limba română, at ât în varianta sa euristică , cât și în cea catihetică .
Forma euristică (socratică) se adre sează judecății elevilor care, împreună cu profesorul, își
unesc eforturile pentru aflarea adevărului; se folosește în toate tipurile de lecții de limba română,
determină învățarea activă, urmărește obținerea unor răspunsuri variate, dezvoltate, baz ându-se pe
întrebări deschise care presupun un proces de descoperire divergentă.
Forma catihetică se adresează, mai ales, memoriei elevilor, pentru a vedea modul cum și -au
însușit cunoștințele și le pot reproduce. Se folosește în etapa actualizării cuno ștințelor, de retenție
și pentru realizarea feedback -ului; vizează obținerea unui răspuns unic la întrebări închise care
aparțin conversației convergente.
Pentru a -și dovedi eficiența, conversația trebuie să îndeplinească anumite condiții
(Cf.C.Parfene,19 99,p.25)32:
• să se sprijine pe fapte de limbă;
• să se ridice de la fapte la noțiuni, definiții și reguli generale (elevii să fie puși în situația de a
observa, a compara pentru a evidenția asemănări și deosebiri, de a formula concluzii și de a le
ilustra prin exemple noi );
• să solicite puterea de argumentare;
• să urmărească logica demersului cognitiv; să nu se formuleze întrebări înt âmplător.

32 Parfene, C., Metodica studierii limbii și literaturii române în școală, Editura Polirom, Iași, 1999

90
Reușita acestei metode decurge din calitatea întrebărilor adresate de profesor, de modul cum
sunt formulate. Se vor evita formulări de felul: Ce puteți să spuneți despre verb ?, Ce știți despre
pronume ? la care elevii nu pot răspunde pentru că nu știu la care aspecte legate de verb sau pronume
se referă profesorul. De obicei, întrebările s unt adresate frontal, dar ele pot fi adresate unui singur
elev sau unui grup. În toate cazurile, ele vor asigura o permanentă stare de comunicare. S -a făcut și
o clasificare a întrebărilor după modul de adresare și obiectul vizat. (Vezi
V.Goia;I.Dragotoiu,1995,p.22)33:
• frontală , adresată întregii clase:
– Care s unt categoriile gramaticale ale verbului i?
– Ce sunt verbele auxiliare ?
• directă , adresată unui elev anume:
– Popescu, spune care sînt verbele auxiliare din limba română?
• inversată , adresată profesorului de elev și returna tă acestuia:
– Verbele la moduri nepersonale au funcție sintactică?
– Tu ce crezi?
• de releu și de comunicare , adresată de elevi profesorului și repusă de acesta întregii clase:
– Cum este corect:” a place” sau” a plăcea” ?
– Care este forma consacrată de uzul limbii ?
• imperativă , când se formulează o cerință categorică:
Explicați cum se formează timpul viitor I !
• de revenire , întrebare pe care profesorul o pune relu ând o părere a unui elev, emisă anterior,
dar care n -a putut fi luată în seamă în acel momen t:
Vasilescu a spus înainte că în propoziția: Elevul este lăudat adesea predicatul e nominal.
Voi ce credeți?

4.1.2 Exercițiul
Metoda exercitiilor
Nu există etapă / secvență a lecției de limbă română care să nu utilizeze un tip sau altul de
exerciții, în funcție de obiectivele propuse. Actualizarea cunoștințelor este mai eficientă dacă se
face prin exerciții, însușirea conținuturilor noi, atingerea performanțelor, asigurarea retenției,
verificarea și evaluarea se realizează prin exerciții, cel mai adesea asociate cu explicația,

33 Goia, Vi stian; Drăgotoiu, I., Metodica predării limbii și literaturii române, Editura Didactică și Pedagogică,
București, 1995.

91
conversația, învățarea prin descoperire, analiza lingvistică și demonstrația. Prin efectuarea
conștientă, repetată și variată a exercițiilor se formează competențe de comunicare corectă orală și
scrisă, se fixează cunoșt ințele, se înlătură anumite deprinderi greșite etc.
Exercițiile au fost clasificate după diferite criterii în:
• orale / scrise / combinate;
• frontale / individuale / pe grupe;
• fonetice / lexicale / morfologice / sintactice;
• tradiționle / structurale etc.
Alte clasificări împart exercițiile în: analitice, sintetice, ortografice și de punctuație , structurale.(
Pentru clasificare,vezi G. Beldescu, Tipuri de exercitii in predarea limbii
romane,1991;C.Parfene1999)
Exercițiile analitice/ de recunoaștere se folosesc atunci cînd elevii trebuie să identifice
diferite fapte de limbă în texte lingvistice și să le caracterizeze, grupeze, disocieze etc. În funcție de
aspectele menționate, se disting următoarele subgrupe:
• exerciții de recunoaștere simplă: solici tă doar identificarea unor fapte de limba:
Subliniați verbele …;
Identificați verbele la moduri personale … etc.
• exerciții de recunoaștere și caracterizare: solicită identificarea unor fapte și indicarea notelor
specifice; caracter izarea poate di parțială sau totală ;
Găsiți verbele din textele … și indicați persoana și numărul;
Identificați complementele … și indicați termenul regent.
• exercitii de recunoaștere și grupare: solicită identificarea și gruparea, așezarea faptelor de limb ă
pe categorii:
Identificați verbele … și grupați -le după conjugări, conform tabelului …;
Subliniați predicatele și grupați -le pe două coloane: predicate verbale și predicate nominale;
• exerciții de recunoaștere și disociere: solicită stabilirea deosebiril or dintre faptele de limbă care
se pot confunda datorită asemănării aparente:
disocierea predicatelor nominale de predicatele verbale exprimate prin verbe la diateza pasivă;
exerciții de recunoaștere și motivare: solicită găsirea argumentului lingvistic, e xplicarea unor
fapte lingvistice:
• formularea unor reguli de despărțire a cuvintelor în silabe;
• explicarea scrierii unor cuvinte cu dublă consoană: înnopta, înnora , interregional etc.

92
Exercițiile sintetice – sunt „forme de activitate conștientă ”, de aplicare în practica vorbirii
și a scrierii a informațiilor despre fapte și fenomene de limbă. Se folosesc în diferite etape ale
demersului didactic: în activitățile de consolidare a cunoștințelor, de formare a competențelor
lingvistice, de recapitul are și sistematizare etc. Verificarea și evaluarea, în formele orală/scrisă,
inițială/continuă/finală , utilizează mai ales exerciții din această grupă pentru conținutul lor
informativ, pentru complexitatea sarcinilor ce urmează a fi rezolvate.
Exercițiile sintetice sunt:
• de modificar e /transformare (de reducere,de expansiune,de restaurare ), adică schimbare, de
intervenție în forma unui cuvînt/enunt/text, în structura unor fapte de limbă:
• trecerea verbelo r de la indicativ prezent la indicativ viitor ;
• schimba rea unor verbe de la o diateză la alta
• trecerea unei narațiuni de la persoana a III -a la persoana I;
• schimbarea ordinii cuvintelor în propoziție și a propozițiilor în frază pentru a semnala valoarea
stilistică a topicii;
• corectarea într -un text a unor greș eli intenționate etc
• exerciții de completare si inlocuire: se solicită completarea unor spații libere în diferite texte
lingvistice, cu forma corectă, adaptată contextului, a unor cuvinte/ sintagme, după înțeles:
• să completeze spații libere cu formele potr ivite ale articolului posesiv – genitival;
• să pună cuvinte indicate între paranteze la forme adaptate contextului: substantive la diferite
cazuri, verbe la diferite moduri etc.
• exerciții de exemplificare a unor fapte de limbă. Exemplele solicitate vor fi formulate ca
enunțuri , în contexte , sau vor ilustra paradigme morfologice / sintactice.
• exercitii creatoare care pot îmbrăca și forma compunerilor gramaticale în care să se aplice
cunoștințe gramaticale de un anume tip: adjective la diferite grade de com parație, pronumele
relativ – interogative cine, ce, care etc. la anumite cazuri, verbe reflexive la timpuri compuse
ale unor moduri personale indicate etc.
Tema unor astfel de compuneri nu trebuie impusă de profesor; se va sugera elevilor c ă pot
selecta diferite aspecte din viața lor, din experiența nu numai școlară. Importantă este prezentarea
în fața colegilor, reflecția cu întreaga clasă , atunci c ând două – trei compuneri au aceeași temă,
pentru a stabili diferențele. Se realizează astfel o activitate intradisciplinară prin integrarea
elementelor de limbă în realizarea unor activități de comunicare scrisă (compunerea propriu -zisă)
și orală (reflecția cu într egul grup).

93
4.1.3 Analiza gramaticalǎ

Analiza gramaticală : operație d e identificare a unităților morfologice, sintactice și a
relațiilor de la nivelul acestora pe baza elementelor formale sau de expresie.

Analiza lingvistică / gramatical ă este o metodă specifică studierii faptelor lingvistice ce
vizeaz ă înțelegerea func ționarea sistemului limbii și identificarea particularit ăților fiec ărui nivel al
acesteia în vederea generaliz ării normelor limbii rom âne literare. Elevii s unt conduși să observe
direct, pe textele alese, formele gramaticale și s ă tragă concluzii, ajungînd de la cazuri particulare
la definiții și reguli (trecerea de la g ândirea concretă la g ândirea abstractă ).
În funcție de compartimentul limbii căruia i se adresează, analiza lingvistică poate fi:
• analiză fonetică /fonologic ă;
• analiză lexicală/ semantic ă;
• analiză gramatical ă (morfologică,morfo -sintactica,sintactica ,sintactico -morfologica);
• -analiza ortografiei;
• analiza punctuației;
• analiză stilistică .
Analiza lingvistic ă /gramatical ă nu trebuie s ă devin ă un exerci țiu mecanic, plin de fapte
controversate, care dep ășesc posibilit ățile de înțelegere și de interpretare ale elevilor.
Textele pe care se face analiza gramaticală trebuie să îndeplinească anumite condiții:
• să fie alese din opere literare reprezentat ive fiindcă ele oferă modele de limbă; se recomandă și
utilizarea a textelor nonliterare, în egal ă masur ă. Anal iza propriu -zisă va fi precedat ă de
clarificarea tuturor problemelor legate de înțelegerea textelor.
• cerință a textului este gradarea dificultă ților în raport cu stadiul studierii fenomenelor
gramaticale: texte mai simple pentru explicarea noțiunilor noi și texte mai dificile pentru
exersare și aplicare. Nu este bine ca elevii să înt âlnească în textele analizate forme ale
fenomenelor lingvistice pe care nu le -au studiat și nu le vor studia în clasa respectiv ă;
• nu se recomandă texte cu fapte controversate; 1. felul verbului: predicativ, nepredicativ,
2. modul
3. timpul
4. conjugare
5. diateza
6. număr
7. persoană
8. funcția sintactică

94
• textele trebuie să cuprindă și dificultăți ortografice.(Cf. C.Parfene,1999,p.56)
Analiza gramaticală nu este un scop în sine: elevii vor argumenta orice fenomen
recunoscut. Folosirea excesivă a acestei metode poate duce la monotonie, plictiseală, dacă nu este
combinată cu explicația, conversația, demonstrația logică, exercițiul etc.
În gimnaziu se practică analiza morfologic ă cu evidențierea funcțiilor sintactice. Elevii își
însușesc un algoritm al analizei morfo -sintactice pentru fiecare parte de vorbire. Din necesități de
sistematizare și ordonare, în practica școlară se folosesc diferite scheme și tabele. Rubricația se
îmbogățește la clasele mari prin achiziționarea de noi cunoștințe, conform principiului concentric
al însușirii noțiunilor gramaticale.

4.1.4 Demonstrația
Demonstrația (lat. demonstrare – „a arăta întocmai”, „a dovedi”, „a ilustra”, „a clasifica” ,
„lămuri”) este denumită și „metoda învățării explicite”, deoarece însușirea, în cazul limbii române,
a unor fapte/noțiuni abstracte presupune clarificarea și ilustrarea lor. A demonstra înseamnă „a
prezenta elevilor obiecte și fenomene reale sau substitu tele acestora în scopul ușurării efortului de
explorare…, al asigurării unui suport perceptiv … suficient de sugestiv pentru a face accesibilă
predarea și învățarea unor cunoștințe…34
Didactica modernă sugerează o reevaluare a demonstrației, în s ensul implicării elevilor în
activitatea de „ilustrare și de clarificare” a chestiunilor de limbă. În acest sens, se recomandă
structurarea parcursului didactic după modelul învățării directe sau explicite care le arat ă elevilor
pașii pe care îi vor parcur ge pentru cunoașterea unei probleme, folosirea unor reprezentări grafice
ce au menirea să faciliteze înțelegerea și învățarea . Pentru demonstrație, profesorul folosește:
exemple ( texte lingvistice ), scheme , reprezentări grafice , planșe , imagini , tabele , simboluri prin
intermediul procedeului numit modelare. Demonstratia poate fi:
• propriu -zisă:
• figurativ ă-prin reprezentari grafice ,scheme etc.;
• prin exemple
În lec țiile de limba rom ână profesorul apeleaz ă la toate cele trei forme ale demonstra ției:
• pentru a arăta relația dintre determinant și determinat se folosesc trimiterile ca în exemplul:
„Ziua bună se cunoaște de dimineață .”;

34 Ionescu, M.; Radu, I., Didactica modernă , Editura Dacia, Cluj -Napoca, 1995.

95
• pentru a ilustra raportul dintre acțiunea verbului și autorul ei, raport exprimat prin diateze, se
folosește următoarea r eprezentare grafică:
S P C. direct (diateza activă)
S P C de agent (diateza pasivă)
S P (diateza reflexivă);
• pentru a demonstra transformarea unei părți de propoziție în propoziția echivalentă :
A fost respectat termenul stabilit (atribut)
.
A fost respectat termenul 1/ pe care l -am stabilit .2/

(propoziție subordonată atributivă);
• pentru a ilustra contragerea unei propoziții subordonate în partea de propoziție echivalentă:
N-am înțeles 1/ ce m-ai întrebat .2/ (propoziție subordonată

complet ivă directă)
N-am înțeles întrebarea (complement direct);

• pentru a fixa /consolida elemente teoretice de limba ,profesorul foloseste demonstratia prin
exemple (exemple de clasificari, de categorii morfologice de categorii semantice etc.);
• pentru insusir ea algoritmului analizei morfologice / sintactice sau structurii unei unitati
lexicale, se utilizeaza demonstratia propriu -zisa.
O variantă a demonstrației poate fi considerată și algoritmizarea . Elevii își însușesc
algoritmul analizei morfo -sintactice a părților de vorbire ori algoritmul după care se analizează
sintactic propoziția / fraza pe baza demonstrației pe care o face profesorul. Utilizată frecvent în
activitățile de predare – învățare, consolidare, verificare și evaluare, algoritmizare a trebuie alternată
cu alte metode pentru a nu conduce la monotonie, plictiseală și, implicit, dezinteres. Se recomandă
activitățile pe grupe, cu repartizarea unor sarcini diferențiate, care să conducă spre o rezolvare
motivată și eficientă.

4.1.5 Explicaț ia
Explicația (lat. ex + plicare „dezvăluire”) gramaticală consta în prezentarea elementelor
definitorii ale unui continut, prin sublinierea rela țiilor stabilite între acestea. Se utilizează deseori
în lecțiile de limba română când, pentru a înțe legerea unor conținuturi dificile sau pentru clasificarea
unor noțiuni/ concepte, a relațiilor care se stabilesc între cuvinte, fapte etc., profesorul apelează la

96
cunoștințele anterioare ale elevilor, folosește exemple, reprezentări grafice, îi conduce pe elevi spre
desprinderea unor concluzii. În timpul explicației, profesorul ia poziție adecvată, de obicei în fața
clasei, evitînd să se plimbe printre bănci și să distraga atenția elevilor. Metoda se foloseste in toate
etapele lec ției și poate avea valoar e de procedeu în cadrul altor metode: jocul didactic,
algoritmizarea, modelarea, exercitiul etc.
Explicația trebuie să fie clară și concisă; poate fi inductivă, deductivă și analogică:
• Profesorul explică modul în care se realizează expansiunea un ei părți de propoziție în propoziția
echivalentă, folosind exemple și proced ând inductiv ; explicația este, în acest caz, un procedeu
în interiorul demonstrației.
• Proced ând deductiv, de la definiția noțiunii de „flexibil”, de exemplu, se ajunge, folosin d
conversația și explicația, la includerea în categoria flexibilelor a verbului .

4.2 Metode moderne specifice predǎrii modurilor verbale

4.2.1 Diagrama Venn
Diagrama Venn: se cere elevilor să facă o reprezentare grafică a două obiecte în ceea c e au
asemănător și diferit. Ei vor vizualiza partea comună și vor evidenția în spații diferite elementele
diferite. De exemplu: Prin ce se aseamănă și se deosebesc modurile personale de modurile
nepersonale ?

4.2.2 Ciorchinele
Brainstormingul, de tip „ciorchine ”, poate fi utilizat în lecțiile de limbă pentru a defini
noțiuni / concepte gramaticale, pentru a sistematiza cunoștințele predate, pentru a arăta legătura
dintre diferite noțiuni sau fapte de limbă. Se pleacă de la o noțiune „supraordonată ” și, prin tehnica
brainstorming -ului, elevii evidențiază noțiunile/ faptele care intră în relație cu cea de la care s -a
pornit. In cazul con ținuturilor de limb ă, metoda poate fi valorificat ă la nivel lexico -semantic :
realizarea de c âmpuri lexicale, stabil irea rela țiilor de sinonimie – sau pentru actualizarea –
sistematizarea cuno ștințelor, fiind o modalitate de lucru care economiseste timp. Ciorchinele se
realizeaz ă individual, pe o fi șă sau caietele de clas ă, ori frontal, la tabl ă /pe o fil ă de flipchart.
Completarea ciorchinelui se poate face organiz ând un concurs ,pe grupe, care trebuie s ă răspund ă
la intreb ări pentru a compl eta toate compartimentele din schema realizat ă de profesor. Jocul
didactic devine,astfel, procedeu în cadrul brainstorming -ului.
Pentru consolidarea cunoștințelor despre verb, la clasa a V I-a, elevii pot realiza/completa„un
ciorchine” de tipul:

97
VERBUL

4.2.3 Invățarea prin cooperar e
Activitatea în grup : învățarea prin cooperare – organizarea clasei pe grupuri presupune
inducerea unei atmosfere de cooperare, de lucru și de disciplină în interiorul grupului sarcinile vor
fi distribuite: va exista un lider, un facilitator (c el care se asigură ca fiecare să primească ajutor
atunci când are nevoie, un controlor care verifică materialele înainte de distribuire, un căutător de
dovezi, un furnizor, un raportor și o persoană care asigură respectarea timpului alocat.

4.2.4 Jocul d idactic
Jocul didactic este o activitate cognitivă care asigură o asimilare activă și conștientă a
noțiunilor, categoriilor și regulilor. Condiții: – construirea din timp a materialelor, învățarea de către
profesor a protocolului și a explicațiilor, renunțarea la prea multe jocuri pentru a nu artificializa
învățarea.
În clasificarea metodelor de învățămînt, I. Cerghit( 1980.p.214)35 o încadrează în grupa
„metodelor de simulare” ce valorifica ,sub forma ludicului,capacitatea elevului de a se i mplica in
propria instruire /formare. Încorporarea elementelor de joc în activitatea didactică imprimă acesteia
un caracter mai atrăgător, aduce „ varietate și destindere ”.)
Jocul didactic este recomandat la toate ciclurile de învățămînt, de la cel al preșcolar pînă la
cel liceal, transpus în forme specifice in toate etapele demersului instructiv -educativ. Profesorul va
organiza activitatea, va enunța obiectivele, va preciza sarcinile, va urmări desfășurarea „jocului” și
va aprecia rezultatele împreu nă cu elevii.

35 Cerghit, I., Metode de învățămînt , EDP, București, 19 80,ed. aII -a,1998 parte de vorbire flexibilă
parte de vorbire
flexibilă

subst. parte de
vorbire flexibilă
Categorii gramaticale
parte de
vorbire flexibilă
p
arte
de
vor
bire
flexi
bilă

98
C. Parfene(1999,p.50)36 încadrează jocul didactic la metoda exercițiilor cu caracter predominant
„ludic” și exemplifică prin:
➢ jocuri ortografice;
➢ aritmografele ortografice;
➢ coloana ortografică;
➢ lista ortografica etc.
Profesorul ap eleaz ă la jocul didactic pentru a capta și men ține aten ția elevilor și în lec țiile
de limb ă română. .O modalitate agreat ă de elevi este jocul rebusistic utilizat, de obicei,. pentru
descoperirea temei noii activit ăți. Completarea rebusului presupune actua lizarea unor cuno ștințe de
limba și literatura rom ână, dar, deseori, informa țiile vizeaz ă alte discipline ori experien țele de
lectur ă .Elevii din clasele mici ale gimnaziului s unt capta ți și de alte tipuri de joc : jocul de
imagina ție din etapa de spargere a ghe ții .

4.2.5 Invățarea prin descoperire
Invățarea prin descoperire se bazează pe modelul „g ândirii divergente” propus de
Gilford și const ă în punerea elevului în situa ția de a identifica anumite con ținuturi, stimul ând
independența de g ândire, interesul și imaginația. Didactica recomandă folosirea acestei metode
datorită puternicului ei caracter activizant . Participînd ei înșiși la (re)descoperirea unor fapte de
limbă, elevii realizează, prin demersuri proprii, o cunoaștere individuală, bazată pe autodirijare .(
C.Parfene,1999,p.53) În procesul de redescoperire a unor norme, reguli, legi care guvernează
sistemul limbii române, elevii parcurg mai multe etape: observă, identifică, analizează, compară,
sintetizează, aplică. Metoda are functie cognitiv ă (faciliteaz ă descoperirea de noi cuno știntțe sau
restructurarea celor însușite anterior) și instrumental ă (dezvolt ă tehnici de munc ă intelectual ă
valorificate în alte context e. Cele trei tipuri de descoperire: inductivă, deductivă și prin analogie
se utilizează, combinate cu alte modalități, în diferite tipuri de lecții: de transmitere și însușire de
noi cunoștințe, de consolidare și de formare a competențelor lingvistice, în activitățile individuale
sau pe grupe.
Însușirea unor noțiuni abstracte de limbă, formarea noțiunilor gramaticale se bazează pe
descoperirea inductivă , de la particular la general, de la fapte concrete la formularea unor reguli sau
definiții. Descoperirea deductivă parcurge drumul invers, de la reguli, defin iții etc. la ilustrarea lor
cu fapte de limbă și operează cu raționamente silogistice . Există destule situații c ând elevii își
însușesc noțiuni, înțeleg forme, structuri de limbă prin deducție :

36 Parfene, C., Metodica studierii limbii și literaturii române în școală, Editura Polirom, Iași, 1999

99
• pornind de la definiția verbului , însușită în clasele mici, el evii de gimnaziu recunosc și introduc
în clasa verbului forme precum: mergând. obosit, de învățat etc. Pe care încă nu le cunosc ca
forme modale. (clasa a V -a)
• cunoscînd definiția modului – categorie gramaticală a verbului – vor recunoaște formele de
infinitiv, participiu, gerunziu și supin ca aparținînd categoriei menționate etc. (clasa a VI -a)
• se realizeaza o schema a timpurilor verbale pe care elevii o completeaza cu exemple in lectiile
de actualizare / sistematizare.
Analogia ( de la gr. analogia – „raport, legătură”) folosește raționamentul analogic: două
forme, structuri, fapte pot fi asemănătoare dacă ele au însușiri asemănătoar. Metoda valorifica
asemanarile dintre anumite elemente concrete in relatie cu altele la un nivel mai general.( d e
exemplu in fixarea formelor de genitiv -dativ ale substantivelor).

Capitolul al V -lea
Experimentul didactic

Experiment didactic
Ca orice cercetare pedagogică și cea de față este realizată pentru perfec ționarea continuă și
dezvoltarea procesului de învățământ. De aceea aplicațiile metodice sunt cele mai importante pentru
a demonstra importanța strategiilor didactice în predarea modurilor verbale.
În anul școlar 201 7/2018, am realizat o cercetare de tip investigativ – ameliorativ la clas ele
a VII -a, care presupune atât consemnarea problemelor privitoare la învățarea noțiunilor legate de
modurile verbelor , cât și ameliorarea acestor probleme. De asemenea cerc etarea pleacă de la
premisa că strategiile dida ctice optime în demersul didactic privind predarea modurilor , îmbină
modernul cu tradiționalul, metodele și mijloacele clasice alături de cele moderne și alternative.
Penttru a demonstra această ipoteză am ales două clase a VII -a, A și B, ambele cu elevi de
nivel mediu, a șa cum reiese din analiza testării inițiale. Elevii au studiat modurile și timpurile
verbale în clasa a VI -a așa că la testul inițial au avut itemi bazați pe cunoștințele anterioare, modurile
și timpurile sunt predate începând cu clasa a V -a, de aceea se poate considera că în clasa a VII -a
elevii cunosc aceste noțiuni legate de morfo -sintaxa verbală. În clasa a VII -a ar trebui să
aprofundeze și fixeze modurile și timpurile verbale.
Metoda comparativă pleacă de la ideea că, deși ambele clase au nivel apropiat de
performanță asa cum reiese din analiza testării inițiale, în urma aplicării strategiilor didactice

100
specifice predării modurilor verbale clasa -experiment va obține la testul final o performanță
superioară clasei -martor.
În experimentul didactic am pornit de la testul inițial (Anexa1) și interpretarea acestuia:

5.1 Interpretarea testului inițial
Testul inițial a fost aplicat la clas ele a VII -a A numită în continuare grupa -martor și a VII -a
B numită în continuare grupa -experiment pe un eșantion de 20 de elevi din fiecare clasă , de la
fiecare clasă . Itemii se bazează pe competențele și achizițiile lingvistice din clasele anterioare.
Itemii vizează deprinderi de lucru medii și cunoștințe pe care elevii ar trebui să le aibă consolidate
în clasa a VII -a. Analizând lucrările elevilor am constatat următoarele:

Grupa -martor (VII A)
note 1-2 2-3 3-4 4-5 5-6 6-7 7-8 8-9 9-10 Media clasei
Nr. elevi 1 2 2 6 4 2 3 _ _ 6,23

GRAFICUL PE ITEMI: grupa -martor VII a
ITEMI răspu ns răspuns răspuns
Pt.I corect parțial incorect
A. 1.derivarea 15 0 5
A.2. despărțirea în silabe 10 7 3
A.3.Explicarea folosirii cratimei 7 8 5
A.4.precizarea modurilor și timpurilor 2 8 10
A. 5. enunțuri cu verbul a fi 1 4 15
B.1.Menționarea p ersonajelor 10 8 2
B. 2. Transcrierea secvențelor care precizează spațiul
timpul acțiunii 14 4 2
B. 3. Scrierea ideii principale 9 9 2
Pt.a II -a utilizarea oricăruia dintre cei 5 termeni alesi din
textul de la Partea I 18 1 1
• alegerea unui titlu sug estiv 4 13 3
• conținut ideatic adecvat cerinței 5 9 6
• coerență si echilibru al compoziției 2 15 3
R• respectarea limitelor de spațiu indicate 14 4 2
• respectarea normelor de exprimare si de ortografie 5 10 5
• respectarea normelor de punctuație 4 13 2

101

Grupa -experiment (VII B)
note 1-2 2-3 3-4 4-5 5-6 6-7 7-8 8-9 9-10 Media clasei
Nr. elevi 2 3 2 5 5 3 2 _ _ 6,45
GRAFICUL PE ITEMI: grupa -experiment VII a B
ITEMI răspuns răspuns răspuns
Pt.I corect parțial incorect
A. 1.derivarea 14 0 6
A.2. despărțirea în silabe 9 7 4
A.3.Explicarea folosirii cratimei 7 7 6
A.4.precizarea modurilor și timpurilor 2 9 9
A. 5. enunțuri cu verbul a fi 2 4 14
B.1.Menționarea personajelor 10 8 2
B. 2. Transcrierea secvențelor care precizează spațiul
timpul acțiunii 11 5 4
B. 3. Scrierea ideii principale 12 6 2
Pt.a II-a utilizarea oricăruia dintre cei 5 termeni alesi din
textul de la Partea I 17 3 1
• alegerea unui titlu sugestiv 5 11 4
• conținut ideatic adecv at cerinței 5 10 5
• coerență si echilibru al compoziției 3 14 3
R• respectarea limitelor de spațiu indicate 12 6 2
item corect partial corect incorect
A.1 15 0 5
A.2 10 7 3
A.3 7 8 5
A.4 2 8 1050% incorect
A.5 1 4 1575% incorect
B.1 10 8 2
B.2 14 4 2
B.3 9 9 2
termeni 18 1 1
titlu 4 13 3
idei 5 9 6
coerenta 2 15 3
R1 14 4 2
R2 5 10 5
R3 4 13 2

102
• respectarea normelor de exprimare si de ortogr afie 4 11 5
• respectarea normelor de punctuație 5 12 3

GRAFIC COMPARATIV PE ITEMI GRUPA MARTOR GRUPA EXPERIMENT

corect partial corect incorect
14 0 6
A.2 9 7 4
A.3 7 7 6
A.4 2 9 945% incorect
A.5 2 4 1470% incorect
B.1 10 8 2
B.2 11 5 4
B.3 12 6 2
termeni 17 3 1
titlu 5 11 4
idei 5 10 5
coerenta 3 14 3
R1 12 6 2
R2 4 11 5
R3 5 12 3
item corect partial corect incorect
A.1 14 0 6
A.1 15 0 5
A.2 9 7 4
A.2 10 7 3
A.3 7 7 6
A.3 7 8 5
A.4 2 9 945% incorect
A.4 2 8 1050% incorect
A.5 2 4 1470% incorect
A.5 1 4 1575% incorect
B.1 10 8 2
B.1 10 8 2
B.2 11 5 4
B.2 14 4 2
B.3 12 6 2
B.3 9 9 2
termeni 17 3 1
termeni 18 1 1
titlu 5 11 4
titlu 4 13 3
idei 5 10 5
idei 5 9 6
coerenta 3 14 3
coerenta 2 15 3
R1 12 6 2
R1 14 4 2
R2 4 11 5
R2 5 10 5
R3 5 12 3
R3 4 13 2

103
GRAFIC COMPARATIV CU NOTELE OBȚINUTE LA TESTUL INIȚIAL

In urma evaluării elevilor din clas ele a VII -a s-a constatat că gradul de promovabilitate al
elevilor este relativ scăzut, iar rezultatele obținute de aceștia sunt, per ansamblu, slabe sau medii
neexistănd note pe intervalele 8 -9, 9-10 la niciuna dintre cele două clase .
Am constatat că elevii întâmpină di ficultăți de vocabular, de explicare a semnelor de
punctuație , de despărțire în silabe și de identificare a modurilor și timpurilor verbale . De asemen ea
doar 2 -3 elevi au rezolvat corect cerintele cu privire la folosirea verbului a fi cu valoare copulativ ă,
respectic predicativă. Majoritatea au identificat personajele, indicii de spațiu și timp , dar nu au
formulat corect o idee principală. Compunerea liberă de la partea a II -a, a pus elevilor probleme de
folosire a modurilor și timpurilor verba le la nivelu l narațiunii sau descrierii , în funcție de
modalitatea aleasă pentru rezolvarea cerin ței. R edactarea a indicat probleme în ortografierea
cuvintelor, nefolosirea cratimei fiind cel mai frecvent întâlnită. Itemii care se referă la modurile
verbale, dar și la timpuri sau felul verbului au fost rezolvati corect doar de 50% sau mai puțin (70%)
dintre elevii celor două clase
S-au impus, prin urmare, măsuri în vederea remedierii situației actuale pentru a se ajunge la
un grad mai mare de promovabilitat e, măsuri ce au constat în activități care să cuprindă o serie de
exerciții practice, de fișe și teste de evaluare.

5.2 Măsuri
In cadrul experimentului am realizat două demersuri didactice diferite. Cu grupa -martor am
realizat un demers tr adițional în predarea modurilor verbale (Anexa 2) , iar cu grupa experiment un 01234567
1-2 2-3 3-4 4-5 5-6 6-7 7-8 8-9 9-10
Grupa martor Grupa experiment

104
demers care îmbină metode și mijloace tradiționale cu metode și mijloace moderne, centrate pe elev
și dezvoltarea competentelor de comunicare ale acestora (Anexa 3) .
De asemenea, în procesul de predare – învățare a modurilor verbale am aplicat o serie
strategii didactice, de exerciții și teste care au dus la dezvoltarea competențelor elevilor în
recunoașterea , analiza și folosirea acestora . Totodată am pus accent pe în sușirea corectă a verbului,
ca centru al enunțului, pe folosirea corectă a timpurilor verbale atât la nivel morfologic cât și
sintactic și stilistic . În ceea ce privește clasificarea verbelor am insistat asupra noțiunilor de verb
tranzitiv, intranzitiv, pe rsonal, impersonal , predicativ, copulativ . Am avut în vedere toate categorii le
gramaticale ale verbului mai ales pe cele în funcție de care se schimbă forma modală persoană,
număr, diateză în cazul modurilor personale, elemente distinctive în cazul moduril or nepersonale.
Pe parcursul a mai multor ore de curs am folosit diferite tehnici și metode didactice având ca
scop o bună însușire și utilizare a noțiunilor respective.
Verificarea progresului sau regresului școlar s -a realizat prin apl icarea testului de evaluare
finală (Anexa 4).
Testul final a fost aplicat la aceleași clase respectiv, VII -a A și VII -a B, grupa martor și grupa
experiment. tot pe un eșantion de 20 elevi. Analizând lucrările elevilor am constatat următoarele:

5.3 Interpretarea testului final

Grupa -martor (VII A)

note 1-2 2-3 3-4 4-5 5-6 6-7 7-8 8-9 9-10 Media clasei
Nr. elevi 1 2 2 2 3 4 3 2 1 7,25

GRAFICUL PE ITEMI: grupa -martor VII A

ITEMI răspuns răspuns răspuns
Pt.I corect parțial incorect
A. 1.derivar ea 10 5 5
A.2. despărțirea în silabe 7 10 3
A.3.Explicarea folosirii cratimei 10 8 2
A.4.precizarea modurilor și timpurilor 2 8 10
A. 5. enunțuri cu verbul a fi 2 5 13
B.1.Menționarea personajelor 12 7 1
B. 2. Transcrierea secvențelor care preci zează spațiul
timpul acțiunii 15 3 2

105
B. 3. Scrierea ideii principale 11 8 1
Pt.a II -a utilizarea oricăruia dintre cei 5 termeni alesi din
textul de la Partea I 18 1 1
• alegerea unui titlu sugestiv 5 12 3
• conținut ideatic adecvat cerinței 7 9 4
• coerență si echilibru al compoziției 4 13 3
R• respectarea limit elor de spațiu indicate 14 4 2
• respectarea normelor de exprimare si de ortografie 7 9 4
• respectarea normelor de punctuație 7 11 2

Grupa -experiment (VII B)

note 1-2 2-3 3-4 4-5 5-6 6-7 7-8 8-9 9-10 Media clasei
Nr. elevi – – – 1 2 2 7 6 2 8,57

GRAFICUL PE ITEMI: grupa -experiment VII a B

ITEMI răspuns răspuns răspuns
Pt.I corect parțial incorect
A. 1.derivarea 18 1 1
A.2. despărțirea în silabe 17 2 1
item corect partial corect incorect
A.1 10 5 5
A.2 7 10 3
A.3 10 8 2
A.4 2 8 1050% incorect
A.5 2 5 1365% incorect
B.1 12 7 1
B.2 15 3 2
B.3 11 8 1
termeni 18 1 1
titlu 5 12 3
idei 7 9 4
coerenta 4 13 3
R1 14 4 2
R2 7 9 4
R3 7 11 2

106
A.3.Explicarea folosirii cratimei 14 3 3
A.4.precizarea modurilor și timpurilor 16 3 1
A. 5. enunțuri cu verbul a fi 15 4 1
B.1.Menționarea personajelor 17 2 1
B. 2. Transcrierea secvențelor care precizează spațiul
timpul acțiunii 16 3 1
B. 3. Scrierea ideii principale 17 2 1
Pt.a II -a utilizarea oricăruia dintre cei 5 termeni ales i din
textul de la Partea I 20 0 0
• alegerea unui titlu sugestiv 11 7 2
• conținut ideatic adecvat cerinței 15 4 1
• coerență si echilibru al compoz iției 13 5 2
R• respectarea limitelor de spațiu indicate 18 1 1
• respectarea normelor de exprimare si de ortografie 14 3 3
• respectarea normelor de punctuație 12 7 1

item corect partial corect incorect
A.1 18 1 1
A.2 17 2 1
A.3 14 3 3
A.4 16 3 15% incorect
A.5 15 4 15% incorect
B.1 17 2 1
B.2 16 3 1
B.3 17 2 1
termeni 20 0 0
titlu 11 7 2
idei 15 4 1
coerenta 13 5 2
R1 18 1 1
R2 14 3 3
R3 12 7 1

107
GRAFIC COMPARATIV PE ITEMI GRUPA MARTOR ALBASTRU GRUPA EXPERIMENT
GALBEN

item corect partial corect incorect
A.1 18 1 1
A.1 10 5 5
A.2 17 2 1
A.2 7 10 3
A.3 14 3 3
A.3 10 8 2
A.4 16 3 15% incorect
A.4 2 8 1050% incorect
A.5 15 4 15% incorect
A.5 2 5 1365% incorect
B.1 17 2 1
B.1 12 7 1
B.2 16 3 1
B.2 15 3 2
B.3 17 2 1
B.3 11 8 1
termeni 20 0 0
termeni 18 1 1
titlu 11 7 2
titlu 5 12 3
idei 15 4 1
idei 7 9 4
coerenta 13 5 2
coerenta 4 13 3
R1 18 1 1
R1 14 4 2
R2 14 3 3
R2 7 9 4
R3 12 7 1
R3 7 11 2

108
GRAFIC COMPARATIV CU NOTELE OBȚINUTE LA TESTUL INIȚIAL

Analiza rezultatelor obținute la evaluarea finală la disciplina l imba și literatura română de
către elevii clasei a VII -a a permis identificarea nivelului de cunoștințe al elevilor la final de an
școlar. Grupa -martor înregistrează un progres, dar nu la fel de mare ca al grupei -experiment cu care
am lucrat cu metode spec ifice de predarea modurilor.
Din rezultatele obținute, media clasei fiind mult mai mare față de cea de la testul inițial, s -a
constatat o relativă îmbunătățire și chiar o remediere totală a situației dificile și a problemelor cu
care se confrun tă elevii. Pe lângă faptul că au promovat toți elevii, s -a observat un progres vizibil
al acestora prin notele obținute de fiecare.
Am constatat că elevii nu mai întâmpină dificultăți de vocabular, de explicare a semnelor de
punctuație, de despă rțire în silabe și de identificare a modurilor și timpurilor verbale. De asemenea
doar 2 -3 elevi nu au rezolvat corect cerintele cu privire la folosirea verbului a fi cu valoare
copulativă, respectiv predicativă. Majoritatea au identificat personajele, in dicii de spațiu și timp, și
au formulat corect o idee principală. Compunerea liberă de la partea a II -a, nu a pus elevilor
probleme de folosire a modurilor și timpurilor verbale la nivelul narațiunii sau descrierii, în funcție
de modalitatea aleasă pentru rezolvarea cerinței. Redactarea a indicat probleme în ortografierea
cuvintelor, nefolosirea cratimei fiind cel mai frecvent întâlnită. Itemii care se referă la modurile
verbale, dar și la timpuri sau felul verbului au fost rezolvati corect de 50% sau mai mult (70%)
dintre elevii celor două clase . 012345678
1-2 2-3 3-4 4-5 5-6 6-7 7-8 8-9 9-10Chart Title
#REF! Grupa experiment

109
Pentru fiecare item propus, elevii au demonstrat o creștere considerabilă în rezolvarea
sarcinilor de lucru propuse. Au demonstrat că și -au însușit cunoștințele referitoare la modurile
verbale , trecând pr in etapa formativă și realizând o serie de activități didactice axate pe obiectivele
ce priveau aceste noțiuni

ANEXA 1
TEST DE EVALUARE INIȚALĂ
Anul școlar 2017 -2018
Disciplina Limba și literatura română
CLASA a VII -a

Numele și prenumele elevului:_______ ________________________________

Pentru rezolvarea corectă a tuturor cerințelor din Partea I si din Partea a II -a se acordă 78
de puncte.
Pentru redactarea întregii lucrări se acordă 12 puncte. Din oficiu se acordă 10 puncte.
Timpul efectiv de lucru este de 45 de minute.
PARTEA I ____________________________________________________48 de puncte
Citește textul:
Nouă ceasuri și nouă minute… Peste șase minute pleacă trenul. Un minut încă și se -nchide casa.
Repede -mi iau biletul, ies pe peron, alerg la tren, sunt în vagon… Trec de colo până colo prin
coridor, să văd în care compartiment aș găsi un loc mai comod… Aci. O damă singură, și -fumează,
atât mai bine! Intru și salut, când auz o mârâitură și văz apărând dintr -un paneraș de lângă cocoană
capul unui cățel lățos, plin de funde de panglici roșii și albastre, care -ncepe să mă latre ca pe un
făcător de rele intrat noaptea în iatacul stăpânii -și.
– Bubico! zice cocoana… șezi mumos, mamă!
"Norocul meu, gândesc eu, să trăiesc bine!… Lua -te-ar dracul de javră!"
Bubico se liniștește puțin; nu mai latră; își retrage capul în paneraș, unde il acoperă iar cocoana cu
un tărtănaș de lână roșie; dar tot mârâie înfundat… Eu, foarte plictisit, mă lungesc pe canapeaua
din fața cocoanii și -nchid ochii. Trenul a pornit… Prin coridor umblă pasajeri și vorbesc. Bubico
mârâie arțăgos.
(I.L.Caragiale “Bubico”)
Rezolvă următoarele sarcini de lucru, formu late pornind de la textul dat.
A.
1. Încercuiește litera corespunzătoare răspunsului corect:……………………………………….. 6 puncte
Cuvântul paneraș , din text , s-a format prin:
a. compunere. b. conversiune. c. derivare.

2.Subliniați varianta corect despărțită în silabe:……………………………………………………… 6 puncte
cea-suri / ce -a-suri
co-coa-na / co -co-ana
mâ-râ-i-tu-ră/ mâ -râi–tură

3. Explică folosirea cratimei în secvența și-nchid…………. ……………………………………….. .6 puncte

110
4. Completează tabelul următor, precizând modul și timpul pentru fiecare dintre cuvintele din text
menționate în coloana din stânga…………………………………………………………. …………. 6 puncte
Cuvânt modul timpul
alerg
să văd
apărând
intrat
șezi
a pornit

5. Construieste un enunț în care verbul a fi la modul indicativ, timpul perfect simplu să aibă valoare
morfologică de verb copul ativ și un enunț în care același verb să aibă valoare de verb
predicativ……………………………………………………………………………………………………. …….. 8 puncte

B. 1. Menționează personajele care apar în textul dat………………………………………………. 6 puncte
2. Transcrie din textul dat o secvență care precizează spațiul acțiunii și o secvență care se referă la
timpul acțiunii………………………………………………………….. …………………………………….. 6 puncte
3. Scrie o idee principală din textul dat………………………………………………………………….. 6 puncte

PARTEA a II -a___________________________________________________(28 de punc te)
Redactează o compunere narativă de 60 -80 de cuvinte în care să prezinți o întâmplare dintr –
o călătorie. Foloseste 5 cuvinte alese de tine din textul dat la Partea I. Dă un titlu sugestiv acestei
compuneri.
Vei primi 12 puncte pentru redactare a întregii lucrări (respectarea normelor de ortografie, de
punctuație si de exprimare, respectarea limitelor de spațiu indicate).

TEST DE EVALUARE INIȚIALĂ
BAREM DE EVALUARE SI DE NOTARE

Anul scolar 2017 -2018
Disciplina Limba si literatura română
Clasa a VII-a

• Se punctează oricare alte formulări/ modalități de rezolvare corectă a cerințelor.
• Nu se acordă punctaje intermediare, altele decât cele precizate explicit prin barem. Nu se
acordă fracțiuni de punct.
• Se acordă 10 puncte din oficiu. Nota finală se calculează prin împărțirea la 10 a punctajului
total

PARTEA I (48 de puncte)
A.
1. c 6 puncte

111
2. câte 2 puncte pentru sublinierea formei corect despărțite în silabe pentru cuvintele date
3x2p= 6 puncte
3. explicarea rolului cratimei din secvența dată – 6p/ explicare superficială, ezitantă – 2p
6 puncte
4. câte 0,5 puncte pentru indicarea fiecărui mod si a fiecărui timp pentru cuvintele din coloana din
stânga 6×0,5=3p+6×0,5=3p3+3=6 puncte
5. Construirea enunțurilor cu verbul a fi: la modul indicativ -2 puncte , timpul perfect simplu – 2
puncte , valoarea morfologică de verb copulativ – 2 puncte și valoarea de verb predicativ – 2 puncte
2+2+2+2=8 puncte

B.
1. Menționarea personajelor naratorul , cocoana etc ) 3+3=6 puncte
2. transcrierea secvențelor în care sunt precizate spațiu si timpul 3+3=6 puncte
3. Scrierea unei idei principale din text – 6p / formulare superficială,
ezitantă – 2p 6 puncte

PARTEA a II -a (28 de puncte)
• câte 1 punct pentru utilizarea oricăruia dintre cei 5 termeni alesi din textul de la Partea I
5x1p= 5 puncte
• alegerea unui titlu sugestiv 5 puncte
• conținut ideatic adecvat cerinței – 13p/ tratare ezitantă, superficială a cerinței 5p 13 puncte
• coerență si echilibru al compoziției 5 puncte

Redactarea întregii lucrări: 12 puncte
• respectarea limitelor de spațiu indicate 3 puncte
• respectarea normelor de exprimare si de ortografie 6 puncte
(0-1 greseli – 6p; 2 -3 greseli – 4p; 4 -5 greseli – 2p; peste 6 greseli – 0p)
• respectarea normelor de punctuație 3 puncte
(0-1 greseli – 3p; 2 -3 greseli – 2p; 4 -5 greseli – 1p; peste 6 greseli – 0p)

MATRICEA DE SPECIFICAȚII
CLASA AVII -A
Competențe

Conținuturi 1.4 2.2 3.4 4.1 4.3
vocabular
X X
silaba X
explicarea
semnelor de
punctuație X
părți de vorbire si X X

112
categorii
gramaticale
specifice
acestora
elemente ale
textului literar X X
scriere
imaginativă X

ANEXA 2
PROIECT DIDACTIC

DATA :
CLASA : a VII -a
UNITATEA DE ÎNVĂȚĂMÂNT :
DISCIPLINA : Limba română;
ARIA CURRICULARĂ : Limbă și comunicare;
PROFESOR :
UNITATEA DE ÎNVĂȚARE :Morfologie și sintaxă ;
TEMA :Modurile verbului;
TIPUL LECȚIEI : De recapitulare și sistematizare;
LOCUL DE DESFĂȘURARE : Sala de clasă;

I. COMPETENȚE SPECIFICE
3.3 sesizarea corectitudinii și valorii ex presive a categoriilor gramaticale și lexi cale învățate, într –
un text citit
4.4 utilizarea corectă a fle xiunii nomina le și verbale în textul scris, utilizând co rect semnele
ortografi ce și de punctuație

II. OBIECTIVE OPERAȚIONALE :
a) Cognitive:
La sfârșitul lecției elevii trebuie:
O1 – să dea definiția corectă a verbului;
O2 – să identifice în vorbire verbul și ce arată acesta;
O3 – să recunoască modurile personale și nepersonal e ale verbului;
O4 – să conjuge verbe la moduri personale;

113
O5 – să recunoască mărcile distinctive ale modurilor nepersonale
și să le diferențieze de cele personale.
b) Afective:
O6 – să recepteze noile informații ca relevante și folositoare;
O7 – să manifeste grijă pentru felul în care își construiesc răspunsurile orale precum
și pentru felul în care scriu;
O8 – să participe cu interes la lecție;
O9 – să fie dispuși să rezolve sarcinile prezentate;
O10 – să stăpânească informațiile spre a le putea folosi.
c) Formative:
1. Să creeze comunicări în care să se folosească diferite moduri personale și
nepersonale;
2. Să cunoască ortografia modurilor personale în comunicarea scrisă.

III. CONȚINUTURI (centrate pe obiective):
C(O 1) –verbul este partea de vorbire flexibilă care arată acțiunea, statrea sau existența;
C(O 2) –verbul la modurile personale indeplinește funcția sintactică de predicat al propoziției
din care face parte;
C(O 3) – după tipul de predicat pe care il realizează, verbul este de două feluri predicativ și
copulativ ;
C(O 4) –verbul auxiliar ajută la formarea unor moduri și timpuri;
C(O 5) –verbul cu funcție de predicat se acordă în persoana și număr cu subiectul; C(O 6) –
verbele la cele 4 moduri personale au categoria gramaticală a persoanei indeplinind și funcția de
predicat, iar cele la moduri nepersonale, neavand categoria persoanei îndeplinesc alte funcții
sintactice decât cea de predicat, și anume subiect, nume ptredicativ, atribut sau compl ement.

IV. STRATEGIA DIDACTICĂ: mixtă
a) Metode și procedee: dictarea, analiza gramaticală, conversația, tabla, exerciții creatoare,
algoritmizarea.
b) Resurse: – materiale: manual, fișă de lucru, culegere de exerciții;
– umane: colectivul de elevi , capacitățile de învățare ale elevilor, cunoștințele însușite
anterior de către ei despre verb.

114
c) Forme de organizare : – activitate frontală combinată cu activitatea independentă individuală.
d) Evaluare: sumativă, curentă, orală și scrisă.
e) Mijloace de învățământ : texte lingvistice, testul de evaluare sumativă
f) Bibliografie: Limba română , manual pentru clasa a VI -a de Anca Șerban, Valentina Jercea, Ed.
E.D.P. 2003; Gramatica limbii române , București, Ed. Academiei, capitolul despre modurile
verbulu i; Limba română în gimnaziu , culegere de exerciții de Sofia Dobra, Ed. Humanitas, 2004.

SCENARIU DIDACTIC

Eveniment
instrucțional Activitatea de învățare Durata Activitatea elevilor
Organizarea clasei Profesorul face prezența, asigură un climat
favorabi l desfășurării lecției 1min – se liniștesc
– se pregătesc
– se autocontrolează
Actualizarea
cunoștințelor învățate
anterior Se reactivează prin conversație catihetică,
noțiunile de bază privind părțile de
vorbire:flexibile și neflexibile. 3min – răspund
– observă
– compară
– reactualizează
– explică
– exemplifică
Captarea atenției
elevilor Profesorul scrie la tablă următorul enunț
:”Eu merge la școală .”și așteaptă reacțiile
elevilor ,care nu vor întârzia să apară. Elevii
vor observa că verbul este elem entul central
al textului care contribuie, în mare măsură,
la nuanțarea comunicării verbale prin
valorile imprimate exprimării, și, ca atare,
trebuie să i se acorde din necesități practice,
de utilizare corectă și expresivă, atenție
deosebită. 2min – ascul tă
– observă
– acceptă
– se mobilizează
Anunțarea temei
lecției, a tipului ei și Profesorul spune că în această oră vor
recapitula și sistematiza cunoștințele
acumulate de elevi despre verb și modurile 2min – ascultă
– acceptă
– se mobilizează

115
a obiectivelor
operaționale acestuia și comunică obi ectivele
operaționale. – notează în caiete
Prezentarea sarcinilor
de învățare Profesorul le spune elevilor că vor analiza
împreună niște texte pentru a identifica
verbele, categoria în care se încadrează
acestea, pre cum și modurile verbelor. 1min – rețin
– ascultă
– se mobilizează
Conducerea
procesului de
recapitulare și
sistematizare Profesorul împarte următoarele fișe de
lucru copiilor, pe grupe :
1. “Este iarn ă. Stau în casă. Privesc pe
geam. Afară sunt mulți copii. Se joacă
cu zăpadă sau se dau cu săniile. Sar și
aleargă voioși. Eu îi admir și mă
bucur.”
A) Subliniați verbele.
B)Grupați verbele pe cele trei coloane :
acțiunea starea existența
……………………………
……………………………
……………………………
2)Subliniați verbele și spuneți ce f uncție
sintactică au acestea:

Unde mergeți în seara asta?
Mircea este pe stadion.
Ioana este atentă la lecție.
Am cumparat un tablou.
Mergând la școala, am găsit un pix.
Mama are de spălat.
A citi este o plăcere.
Tema scrisă este pe birou.

3)Am plecat la școală.
Maria dorește să aibă un cățel. 30min

– sunt antrenați într -o
activitete individuală (sau
pe grupe, după posibilități)
cu sarcina de a identifica și
clasifica verbele din textele
date de profesor;
– rețin sarcina de lucru;
– observă;
– compară;
– deduc;
– reactualizează;
– exemplifică.
– notează în caiete

116
Aș vrea o înghețată.
Să rețineți ce scriem astazi.
Venind la voi, m+am întâlnit cu Maria.
A desena este o plăcere.
Avem de scris la matematică
Lecția citită in clasă a fost bine înțeleasă.
Fiți mai atenți data vii toare.
Ar fi vrut să inceapă vacanța.
Sa fi citit mai mult și luam nota zece.
Grupați verbele din enunțurile de mai sus pe
coloane
Verbe la moduri personale
…………………………
………………………….

Verbe la moduri nepersonale
……………………………
……………………………….
După 10 minute se con stată, prin
conversație, rezultatele la care elevii ajung.
Pe măsură ce se constată modul în care
elevii analizează și motivează constatările
lor, ei sunt puși să elaboreze un tabel în
care să scrie din enunțurile de pe fișe
Verbul
Modul
Persoana
Funcți a sintactică
Concomitent cu cele identificate în texte,
elevilor li se cere să creeze și ei propoziții
cu verbe la modurile întâlnite.

117
Realizarea conexiunii
inverse (a feedback –
ului) Are loc, permanent pe parcursul
conversației în cadrul analizei și se
concretizează prin aprecieri verbale făcute
de profesor sau prin solicitarea unor
exemple formulate de elevi.

Pe tablă, la sfârșitul discuțiilor, se află
consemnate următoarele:
Modurile verbului personale
1.indicativ
2.conjunctiv
3-condițional -optativ
4.imperativ

nepersonale –
infinitiv
participiu
supin
gerunziu

Def: Verbul este partea de vorbire flexibilă
care arată acțiunea, starea sau existența.
Verbele sunt
-Predicative
Nepredicative –copulative, auxiliare

Evaluare sumativă Se dă, ca activitate independentă în clasă,
rezolvarea testului:
1. Alcătuiți propoziții cu verbul a pregăti la
toate persoanele modului indicativ, timpul
viitor. 2p
– primesc fișele de lucru;
– rezolvă cerințele de pe
fișă.

118
2.De la verbele următoare, faceți câte două
substantive:
a citi……………
a petrece ……… 2p
3. un enunț care să conțină un verb la modul
gerunziu. 1p

4. Puneți verbul a citi la modul imperativ .
2p
5. Dați exemple de c âte două verbe care
arată :
acțiunea starea existența
…………………………………….
………………………………………
…………………………………….
1p
1p din oficiu
Testul se controlează în clasă prin sondaj
Asigurarea retenției
și a transferului Temă pentru acasă:
exercițiile 2,3/pag. 43 1min – își notează tema.

Test de eva luare sumativa
1. Alcătuiți propoziții cu verbul a pregăti la toate persoanele modului indicativ, timpul viitor.
2p
2.De la verbele următoare, faceți câte două substantive:
a citi …………….
a petrece ……… 2p
3. Un enunț care să conțină un verb la modul gerunziu. 1p
4. Puneți verbul a citi la modul imperativ . 2p
5. Dați exemple de câte două verbe care arată :
acțiunea starea existența 1p

1p din ofici

119
FISE DE LUCRU
1) “Este iarn ă. Stau în casă. Privesc pe geam. Afară sunt mulți copii. Se joacă cu zăpadă sau se
dau cu săniile. Sar și alea rgă voioși. Eu îi admir și mă bucur.”
A) Subliniați verbele
B)Grupați verbele pe cele trei coloane :
acțiunea starea existența
……………………………
……………………………
……………………………
2) Subliniați verbele și spuneți ce funcție sintactică au acestea:
Unde mergeți în seara as ta?
Mircea este pe stadion.
Ioana este atentă la lecție.
Am cumparat un tablou.
Mergând la școala, am găsit un pix.
Mama are de spălat.
A citi este o plăcere.
Tema scrisă este pe birou.

3)Am plecat la școală.
Maria dorește să aibă un cățel.
Aș vrea o îng hețată.
Să rețineți ce scriem astazi .
Venind la voi, m -am întâlnit cu Maria.
A desena este o plăcere.
Avem de scris la matematică.
Lecția citită in clasă a fost bine înțeleasă.
Fiți mai atenți data viitoa re.
Ar fi vrut să inceapă vacanța..
Sa fi citit mai mult și luam nota zece.

Grupați verbele din enunțurile de mai sus pe coloane:
Verbe la moduri personale Verbe la moduri nepersonale.
………………………… ……………………………….

120
Test de evaluare sumativa
1. Alcătuiți propo ziții cu verbul a pregăti la toate persoanele modului indicativ, timpul viitor.
2p
2.De la verbele următoare, faceți câte două substantive:
a citi …………….
a petrece ……… 2p
3. un enunț care să conțină un verb la modul gerunziu. 1p
4. Puneți verbul a citi la modul imperativ . 2p
5. Dați exemple de câte două verbe care arată :
acțiunea starea existența
…………………………………….
……………………………………… 1p

1p din oficiu
2) Este iarn ă. Stau în casă. Privesc pe geam. Afară sunt mulți copii. Se joacă cu zăpadă sau se
dau cu săniile. Sar și aleargă voioși. Eu îi admi r și mă bucur.”
A) Subliniați verbele
B)Grupați verbele pe cele trei coloane :
acțiunea starea existența
……………………………
……………………………
……………………………
2) Subliniați verbele și spuneți ce funcție sintactică au acestea:

Unde mergeți în seara asta?
Mircea este pe st adion.
Ioana este atentă la lecție.
Am cumparat un tablou.
Mergând la școala, am găsit un pix.
Mama are de spălat.
A citi este o plăcere.
Tema scrisă este pe birou.

121
ANEXA 3
PROIECT DIDACTIC
DATA:
CLASA: a VII -a
PROFESOR:
OBIECTUL: Limba r omână
SUBIECTUL: Modurile verbelor – exerciții de aprofundare
TIPUL LECȚIEI: consolidarea și sistematizarea cunoștințelor
SCOPUL LECȚIEI:
– consolidarea și sistematizarea unui sistem de cunoștințe, priceperi și deprinderi referitoare
la verb;
– dezvoltarea fle xibilității gândirii prin aplicarea cunoștințelor de gramatică în contexte noi
I. COMPETENȚE SPECIFICE
3.3 sesizarea corectitudinii și valorii ex¬presive a categoriilor gramaticale și lexi¬cale învățate,
într-un text citit
4.4 utilizarea corectă a fle¬xiu¬ nii nomina¬le și verbale în textul scris, utilizând co¬rect semnele
ortografice și de punctuație
OBIECTIVE OPERAȚIONALE:
O1: să definească verbul;
O2: să recunoască verbele la modurile personale/nepersonale din textele date;
O3: să dea exemp le de verbe la modurile invatate
O4: să analizeze verbele respectând cerințele date;
O5: să alcătuiască enunțuri noi folosind diferite verbe modurile și timpurile
indicate;
O6: să participe efectiv și afectiv la jocurile didactice organizate pe grupe omogene dovedind
colegialitate
STRATEGII DIDACTICE:
Metode și procedee: conversația, analiza -sinteza, problematizarea, jocul didactic, exercițiul,
explicația, diagrama Venn, concursul, descoperirea, fisa de lucru individuala – ciorchi nele
Material didactic: planșă cu text lacunar -anexa 1, jetoane, fișa de lucru pe grupe, planșă cu
diagrama Venn, fise -ciorchinele
Material bibliografic:
• Alex. Crișan, Florentina Sâmihăian, Manual de limba română , Ed. Humanitas, MEC
• Alex. Crișan, Florentin a Sâmihăian, Caietul elevului , Ed. Humanitas, MEC

122
Desfășurarea lecției

Etapele
lecției Ob
.
Op
. Activitatrea profesorului Activitatea
elevilor Metode
și
procede
e Materi
al
didactic Evaluar
e
1. Moment
or-
ganizatori
c

2. Captarea și
orientarea
atenției

3. Anunțarea
temei și a
obiectivel
or
operaționa
le

O
2

• Pregătesc
materialele
necesare
lec-ției.
• Asigur
disciplina și
ordinea în
clasă.
• Notez
absențele.
• Verific
tema pentru
acasă

• Se
realizează
cu ajutorul
unui text
lacunar din
care lips esc
verbele.
– Cum este
acest text?
– De ce nu are
înțeles?
–

Elevii
ascultă
.
… nu
are
înțe-
les.
…
lipsesc
verbel
e.

Se
scrie
titlul la
tablă.

Explicați
a
Conversa
-ția

Analiza –
sinteza

Problem
a-tizarea

Planșă cu text
lacunar

Frontal

Frontală

123
• Se rescrie la
tablă
împreună cu
elevii.
(anexa 1)
• Se
analizeaza
doua verbe

– Deci, fără
verbe
comunicare
a nu are
înțeles.
– Azi vom
face
exerciții cu
și despre
verbe, vom
repeta
modurile,
timpu -rile-
tot ceea ce
ați studiat
până acum
despre
această
parte de
vorbire.
„Modurile
verbelor –
exerciții de

124
aprofundar
e”

4. Dirijarea
consoli –
dării
O1

03

06

– Ce este verbul?

– Dați exemple de
verbe la
modurile:
conjunctiv,
imperativ,
gerunziu.
– Care sunt
timpurile
verbulu i? – … partea de
vor-bire care
arată starea,
acțiunea,
existența.
Elevii scriu la
tablă.

– … prezent,
tre-cut,
viitor. Exercițiul

Jocul di –
dactic

Jetoane Individuală
Frontală

Frontală

125
O3

O6

Joc: „ Ieri, Azi,
Mâine ”
– Arăt un jeton iar
elevul va
rezolva sarcina
dată: „ a visa,
aciti, a scrie, a
canta, a desena.
o Exemplu: a
visa= am
visat – visez –

voi visa
– Cum se împart
modurile?

❖ Diagrama
Venn –
asemănări și
deo-sebiri între
cele două feluri
de moduri.

Concurs
1.
Găsiți verbe pentru
substantivele
urmatoare dupa
modelul dat:
lumina – a lumina
lemn –
floare –

Elevii scriu în
caie-te.

– … personale
și
nepersonale.

Elevii dau
exemple de
deosebiri și ase –
mănări.
Elevii scriu la
tabă.

Elevii participă
cu

Diagrama
Venn

Concursul

Planșă:
diagrama
Venn
Frontal

Pe grupe
Concurs

126

5. Evaluarea
performanței
o5

02

02
06
o3
cantec –
nor –

• Se verifică
fiecare
exercițiu
frontal

Se realizează
prin metoda
ciorch inelui – fise
individuale lăcere la
concursul
pe grupe.
Liderul
scrie pe
foaia de
concurs.

Lucrează pe
fișe
individuale

Exercițiul

Descoperi –
rea

Ciorchinele

Jetoane

Fișa de lu –
cru
ciorchinele

Concurs

Aprecieri

Pe grupe

Aplauze

individual

127

Anexa 1.
➢ Text lacunar:

Vlad si Mircea …………… muzica. Ei doresc ………………….. la un concurs de
muzica usoara, insa nimeni nu i -a auzit …………. pana acum. Ei …….. pe scena pentru prima
data.

➢ Text completat:
Vlad si Mircea asculta muzica. Ei doresc sa participle la un concurs de muzica
usoara, insa nimeni nu i -a
auzit cantand pana acum. Ei vor canta pe scena pentru prima data.

Anexa 2.

6. Asigurarea
retenției și a
transferului

04
05
o6
Joc: „Lanțul verbelor ”-
conjugarea verbelor la toate
persoanele și la diferite
moduri („ a salva, a ajuta, a
rade, a conduce”)
• Se așează în cerc, în
spatele clasei.

o Aprecieri asupra lecției
o Recomandări
o Tema pentru acasă :
Subliniați verbele și indicați
modul lor din compunerea
dată ca temă la literatură! Elevii
conjugă cu
atenție
verbele date.

Jetoane

128

Joc: Ieri, Azi, Maine

Ieri Azi Maine

Exemplu : a citi = am citit – cites c – voi citi

Diagrama Venn
Asemănări -Deosebiri

Moduri personale Moduri nepersonale

asemănări

Deosebiri Deosebiri Jetoane cu verbele
a visa a
scrie a desena a
canta a citi

129

ANEXA 4
TEST D E EVALUARE FINALĂ
Anul școlar 2017 -2018
Disciplina Limba și literatura română
CLASA a VII -a

Numele și prenumele elevului:_______________________________________

Pentru rezolvarea corectă a tuturor cerințelor din Partea I si din Partea a II -a se acordă 78
de puncte.
Pentru redactarea întregii lucrări se acordă 12 puncte. Din oficiu se acordă 10 puncte.
Timpul efectiv de lucru este de 45 de minute.
PARTEA I ____________________________________________________48 de puncte
Citește textul:
« Tu n-ai văzut nic iodată îngeri, pentru că îngerii vin numai după ce copiii închid pleoapele
pentru somn și pleacă atunci când copiii încep să -și deschidă ochii. Nu s -au deschis bine genele,
și îngerii au și zburat. Fiecare copil are un înger al lui care -i poartă de grijă c ând Mama doarme,
obosită. Dar și Mama doarme iepurește și îngerul stă bine de pază. Dacă n -ar fi îngeri, copiii ar
uita să se mai scoale și nici nu ar visa frumos. Îngerii, noaptea, ca să nu li se urască, se joacă în
somn cu fetițele și băieții, îi descânt ă, îi farmecă și -i fac să vadă -n cer, în lumea poveștilor
frumoase. Căci și în somn li s -ar urî copiilor, dacă nu ar fi îngerii să li se arate.
(Tudor Arghe zi Îngerii – fragment )
Rezolvă următoarele sarcini de lucru, formulate pornind de la textul dat.
A.
1. Încercuiește litera corespunzătoare răspunsului corect:……………………………………….. 6 puncte
Cuvântul iepurește , din text , s-a format prin:
a. compunere. b. conversiune. c. derivare.

2.Subliniați varianta corect despărțită în silabe:……………………………………………………… 6 puncte
de-s-cântă / des -cân-tă
în-ge-rii / în -ge-ri-i
no-ap-tea/ noap -tea

3. Explică folosirea cratimei în secvența n-ar fi îngeri …………………………………………… .6 puncte

130
4. Completează tabelul următor, precizând modul și timpul pentru fiecare dintre cuvintele din text
menționate în coloana din stânga….. ………………………………………………………………… 6 puncte
Cuvânt modul timpul
doarme
să se mai scoale
ar visa
obosită.
se joacă
n-ai văzut

5. Construieste un enunț în care verbul a rămân e la modul conjunctiv, timpul perfect să aibă
valoare morfologică de verb copulativ și un enunț în care același verb să aibă valoare de verb
predicativ…………………………………………………………………………………………… ……………… 8 puncte

B. 1. Menționează personajele care apar în textul dat………………………………………………. 6 puncte
2. Transcrie din textul dat o secvență care precizează spațiul acțiunii și o secvență care se referă
la timp ul acțiunii…………………………………………………………………………………………………. 6 puncte
3. Scrie o idee principală din textul dat………………………………………………………………….. 6 punc te
PARTEA a II -a___________________________________________________(28 de puncte)
Redactează o compunere narativă de 60 -80 de cuvinte în care să prezinți un vis frumos.
Foloseste 5 cuvinte alese de tine din textul dat la Partea I. Dă un titlu suge stiv acestei compuneri.
Vei primi 12 puncte pentru redactarea întregii lucrări (respectarea normelor de ortografie, de
punctuație si de exprimare, respectarea limitelor de spațiu indicate).

TEST D E EVALUARE FINAL Ă
BAREM DE EVALUARE SI DE NOTARE

Anul scolar 2017 -2018
Disciplina Limba si literatura română
Clasa a VII -a

• Se punctează oricare alte formulări/ modalități de rezolvare corectă a cerințe lor.
• Nu se acordă punctaje intermediare, altele decât cele precizate explicit prin barem.
Nu se acordă fracțiuni de punct.
• Se acordă 10 puncte din oficiu. Nota finală se calculează prin împărțirea la 10 a
punctajului total

PARTEA I (48 de puncte)
A.
1. c 6 puncte
2. câte 2 puncte pentru sublinierea formei corect despărțite în silabe pentru cuvintele date
3x2p= 6 puncte
3. explicar ea rolului cratimei din secvența dată – 6p/ explicare superficială, ezitantă – 2p
6 puncte

131
4. câte 0,5 puncte pentr u indicarea fiecărui mod si a fiecărui timp pentru cuvintele din coloana
din stânga 6×0,5=3p+6×0,5=3p3+3=6 puncte
5. Construirea enunțurilor cu verbul a rămâne: la modul con junctiv -2 puncte , timpul perfect – 2
puncte , valoarea morfologică de verb copulativ – 2 puncte și valoarea de verb predicativ – 2
puncte 2+2+2+ 2=8 puncte

B.
1. Menționarea personajelor 3+3=6 puncte
2. transcrierea secvențelor în care sunt precizate spațiu si timpul 3+3=6 puncte
3. Scrierea unei idei principale din text – 6p / formulare superficială,
ezitantă – 2p 6 puncte

PARTEA a II -a (28 de puncte)
• câte 1 punct pentru utilizarea oricăruia dintre cei 5 termeni alesi din textul de la Partea I
5x1p= 5 puncte
• alegerea unui titlu sugestiv 5 puncte
• conținut ideatic adecvat cerinței – 13p/ tratare ezitantă, superficială a cerinței 5p 13 puncte
• coerență si echilibru al compoziției 5 puncte

Redactarea întregii lucrări: 12 puncte
• respectarea limitelor de spațiu indicat e 3 puncte
• respectarea normelor de exprimare si de ortografie 6 puncte
(0-1 greseli – 6p; 2 -3 greseli – 4p; 4 -5 greseli – 2p; peste 6 greseli – 0p)
• respectarea normelor de punctuație 3 puncte
(0-1 greseli – 3p; 2 -3 greseli – 2p; 4 -5 greseli – 1p; peste 6 greseli – 0p)

MATRICEA DE SPECIFICAȚII
CLASA AVII -A
Competențe

Conținuturi 1.4 2.2 3.4 4.1 4.3
vocabular
X X
silaba X
explicarea semnelor de punc tuație X
părți de vorbire si
categorii gramaticale
specifice
acestora X X
elemente ale textului literar X X
scriere
imaginativă X

132