Modul 6 Tranziția de la școală la muncă [627739]

Modul 6 – Tranziția de la școală la muncă
1 6
MODULUL 6:
TRANZIȚIA DE LA ȘCOALĂ LA MUNCĂ

Obiective educaționale
În urma studierii acestui Modul, vei dobândi următoarele competențe
și aptitudini:
– să ofere un ansamblu de informa ții utile despre cele mai noi
tendin țe car e se manifestă în plan educa țional din perspectiva
rutei școlare
– să stimuleze cursan ții să reflecteze asupra principalelor schimbă ri
educaț ionale în context european
– să creeze pentru cursan ți oportunit ăți de exersare a capacit ății de
analiză a principa lelor probleme ș i provocă ri ce stau î n fața
educa ției în actuala etapă de dezvoltare a educa ției pe plan
național ș i pe plan mondial

Cuvinte cheie: ruta școlară , inegalitate socială , tranziție
școală -muncă

Cuprinsul Modulului:
Modulul 6: TRANZIȚIA DE LA ȘCOALĂ LA MUNCĂ
6.1. Ruta școlară aleasă și reproducerea inegalităților sociale
6.2. Relația dintre forma de învățământ și tranziția de la școală la muncă
Subiecte pentru autoevaluare
Subiecte pentru evaluare și control
Rezumatul acestui Modul
Bibliog rafie Timpul mediu necesar pentru studi u: 120 minute.

Modul 6 – Tranziția de la școală la muncă
2
UNITATEA DE ÎNVĂȚARE NR. 6

6.1. RUTA ȘCOLARĂ ALEASĂ ȘI REPRODUCEREA
INEGALITĂȚILOR SOCIA LE

Accesibilitatea sistemului educativ este o preocupare constantă a
cercetătorilor din ultimii ani, discursurile fiind cantonate în jurul
inegalităților soc iale. De aici au rezultat obiecții la adresa educației, iar
abordările au urmărit testarea relațiilor dintre Origine – Educație –
Destinație (Săveanu, S., 2014).
După al doilea război mondial este frecvent invocată tema
meritocrați ei, o concepție care cons idera promovarea egalității de șanse
educaționale drept element -cheie al unei societăți cu o distribuție justă și
rațională a indivizilor în structura societății, în funcție de merit (Goldthrope,
1997). Educația este cea care oferă indivizilor sensul merit ocratic,
asigurându -se ca cei mai capabili să ocupe locurile cele mai bune și, prin
urmare, traseul social al unei persoane, moștenirea sa socială nu ar trebui să
conteze în momentele de evaluare a calităților sale. Există două abordări
moderne ale meritul ui, și anume una care identifică meritul cu calificările și
cealaltă, propusă de Michael Young, care susține că „ inteligența și efortul
alcătuiesc împreună meritul” (Young, 1959, p. 94).
Persistența inegalităților sociale indiferent de merit a generat
nume roase critici (Bowles și Gintis, 1976) cu privire la rolul școlii în
dobândirea satusului de destinație. În modelul propus de Boudon (1997)
școala este doar un mediator , iar studiile pentru rezultatele școlare, durata
carierei sau performanțele sunt cele m ai puternic determinate de originea
socială , de statusul socio -economic al părinților . Apreciem ca fiind
pertinentă și actuală tema și în condițiile societății noastre, motiv pentru
care vom testa o ipoteză derivată din această teorie și în cadrul cercetăr ii
empirice pe care o prezentăm în capitolul anterior. Presupunem deci că

Modul 6 – Tranziția de la școală la muncă
3 alături de performanțele obținute de elevi la Evaluarea Națională și pe
parcursul anilor de gimnaziu, caracteristicile mediului familial de origine
operează ca factori la care se ada ugă abilitățile, le -a permis tranziția
educațională spre această specializare.
Teoria acreditărilor sau a diplomelor (Collins, 1971, 1979) susține că
acestea au cel mai important rol în realizarea selecției pe piața muncii. Rolul
important al acreditărilor și diplomelor ascunde însă, consideră autorul, o
relație de monopol , în sensul că elita educată deține poziții avantajoase, care
se folosește de diplome pentru a -și menține poziția și pentru a bloca accesul
celor din clasele inferioare (Săveanu, S., 2014) . Criticii susțin că în acest caz
diploma devine un mecanism al scăderii egalităților de șanse. Din punctul
de vedere al pregătirii vocațional tehnologice, în unele domenii
competențele dobândite prin instrucția școlară sunt irelevante, deoarece
socializar ea primară în familie este mai importantă. Dacă luăm în
considerare că statusul social al părinților influențează tranzițiile
educaționale ale copiilor, atunci în cazul celor de la vocațional tehnologic
socializarea primară este importantă în pregătirea lu i finală, iar tranziția la
piața muncii se va realiza mai ușor pentru aceia care au părinți în domeniul
ales.
Inovatoare contribuții la cunoașterea fenomenului inegalităților și -a
adus Raymond Boudon (1997, 1998). Calculul resurselor familiale ca sursă
a inegalităților sociale generează ipoteza că cei din clasele modeste nu își
permit tranziții educaționale de lungă durată. Analiza resurselor familiale
ale elevilor de la vocațional tehnologic poate proba această ipoteză.
Resursele familiale modeste pot fi o cauză a alegerii acestor specializări
specifice învățământului vocațional tehnologic. După o tranziție
educațională de scurtă durată specializările dau posibilitatea absolvenților la
câștiguri materiale și desprinderea de familie din punct de vedere econo mic.
În asemenea situații, tranzițiile școlare pot continua. Pornind de la o astfel
de teorie, cercetarea empirică realizată în județul Bihor și -a propus și
testarea ipotezei privind relația dintre alegerea învățământul vocațional
tehnologic și resursele e ducaționale și profesia părinților, în sensul că

Modul 6 – Tranziția de la școală la muncă
4 părinții elevilor care se orient ează spre învățământul vocațional vor avea un
nivel de instrucție scăzut, de regulă de nivel mediu, profesional și profesii
de nivel mediu.
Rămânând pe același tărâm al școlil or vocațional tehnologice în care
accesul se realizează și pe baza mediei de la testele de Evaluare Națională,
am aduce în discuție și Raportul Colleman (1966). Concluziile Raportului
fac referire la faptul că rezultatele la teste sunt cel mai puternic det erminate
de caracteristicile mediului familial și mai ales de nivelul de instrucție al
părinților. O analiză a caracteristicilor mediului familial al elevilor de la
vocațional tehnologic ar putea să ateste faptul că mediul familial din punct
de vedere mate rial este scăzut sau mediu, iar instrucția părinților este de
nivel secundar superior. Rezultatele slabe la Evaluarea Națională îi plasează
pe cei din aceste familiii la specializări tehnologice (medii mici).
Același raport Colleman pune accentul pe atribu tele corpului
profesoral în creșterea șanselor școlare într -o măsură mult mai mare decât
pe cheltuielile materiale școlare. Din punctul de vedere al corpului
profesoral, șansele școlare ale elevilor de la tehnologic sunt afectate de lipsa
de cunoștințe pra ctice transmise de către aceștia, sprijinul redus în formarea
de competențe din domeniul profesiei, elemente concretizate și prin
performanțele scăzute ale elevilor de la aceste specializări.
Preocuparea insuficientă a corpului profesional din școlile din
sistemul vocațional și tehnic poate fi rezultatul inerției procesului de
învățământ românesc, continuând atitudinile specifice perioadei comuniste,
în care sintagma revoluție tehnico -științifică a acoperit cererea presantă de
forță de muncă. Școala tehnolo gică a fost mai mult o instituție productivă ,
decât calitativă, fapt evidențiat de altfel de datele statistice. Dacă luăm în
considerare și aprecierea lui Berg și Colins care semnalează slaba legătură
dintre subiectele predate în școli și calitatea perform anței viitoare la locul de
muncă, devine explicabilă slaba pregătire a specialiștilor de nivel mediu din
perioada de dinainte de 1990.
Același Collins (1971) consideră de asemenea că o menire
importantă a școlilor o constituie transmiterea unei culturi de status

Modul 6 – Tranziția de la școală la muncă
5 specifice, obiectiv care se realizează atât în interiorul claselor, cât și în afara
lor. Din acest punct de vedere „orice eșec al școlii în a disemina cunoaștere
tehnică este lipsit de importanță: școlile transmit în primul rând vocabular,
dicție, stil vestimentar, gusturi estetice, valori și maniere ” (Hatos, 2006, p.
143). Din această perspectivă sunt avanatajate școlile din sistemul dual, în
care formarea de competențe tehnice se realizează în afara școlii, în
întreprinderi industriale și meșteșug ărești.
Succesul școlar este apreciat de Bourdieu din punct ul de vedere al
însușirii de către educabili a conținuturilor învățării. „Referitor la
determinarea clasei sociale pot fi identificate patru tipuri de capitaluri:
economic (care inclu de proprietate a, venitul, averea ); cultural (educația,
înțelegerea artelor, consumul și obișnuințele de loisir); social (rețelele de
prieteni și contactele unei persoane ); simbolic (posedarea unei bune
reputații)” (Chipea, 2014, p. 130).
Bourdieu (2000), prin lucrarea s a Simțul practic , pune accentul pe
habitus , acesta fiind considerat principalul element ce permite semnalarea
legăturilor dintre poziția socială și acțiunile persoanelor. Habitus este acel
simț practic „a ceea ce este de făcut într -o situație dată, sau sim țul jocului…
habitusul este natura omului ” (Hatos, 2006, p. 212). Bourdieu consideră că
familia este locul privilegiat pentru formarea habitusului. La vârsta școlară
copilul este preluat de sistemul de învățământ care civilizează și întărește
habitusul. Efortul celor doi factori în educație, familie și școală este finalizat
de clasa socială , care îi furnizează individului codurile lingvistice,
predispozițiile culturale și relațiile cu autoritatea , specifice plasării clasei
respective în câmpul social (Bou rdieu, 2000). Cei trei factori se întăresc cu
un set de coduri de gândire și de acțiune care constituie habitusul (Bourdieu,
Passeron, 1977, apud Hatos, 2006). Contribuția lui Bourdieu este una
profundă, deoarece insistă asupra rolului proceselor interne a le sistemului
educativ în reproducerea structurii sociale. Sunt analizate componentele
sistemului educativ, respectiv relațiile sistemului cu limbajul și cultura,
pedagogia și mecanismele de selecție și excludere (examenele).
Din perspectiva școlilor voca țional tehnologice, analiza lui Bourdieu

Modul 6 – Tranziția de la școală la muncă
6 ne duce cu gândul la vocație , care până la urmă poate fi definită și ca stare,
sau „ ca vocea care te cheamă spre ceva ” (Cazan, 1984, p. 655). Pentru cei
de la pedagogic sau arte, habitus se poate transpune probabil prin abilitățile
pe care acești copii le au. Cât dintre ele se datorează familiei sau geneticii
este greu de spus, dar cert este că un diamant neșlefuit rămâne o piatră fără
valoare. Prin urmare, acel loc privilegiat pentru formarea habitusului, care
este familia, are o importanță covârșitoare în traseul educațional copiilor.
Bourdieu afirmă că sistemul educativ rafinează și întărește habitusul.
Această afirmație este poate cel mai ușor de constatat în cazul copiilor care
urmează specializarea vocațională. Parcurgerea unui curriculum specific se
realizează în sensul unei aprofundări și șlefuiri a habitusului primar al
elevilor; practica pedagogică, orele de pian, chitară sau vioară, prezența la
concursuri și olimpiade în domeniul specializării sunt mărturii în acest sens.
Raportarea la grupul de referință, la clasa socială, pentru elevii care
urmează învățământul vocațional se realizează destul de timpuriu
comparativ cu cei de la alte specializări academice, deoarece ei intră în
contact cu educatoarele, învăț ătoarele, metodiștii, într -o măsură mult mai
mare decât cei de la specializările academice. Prin urmare codurile
lingvistice și nu numai, chiar capitalul simbolic (posedarea unei bune
reputații) se formează pe parcursul anilor de școală (Chipea, 2014).
Analiza lui Bourdieu cu privire la mecanismul de selecție și
excludere (examenele) de la finalul clasei a VIII -a devine operațională în
cazul copiilor de la învățământul tehnologic, sugerând că au ajuns la această
tranziție educațională din cauza mediilor ma i mici , care reflectă rezultatele
școlare slabe obținute la primul nivel de studii.
Teoriile despre performanțele elevilor pornesc în genere de la
explicarea rezultatelor școlare prin inteligență (Gillborn și Youdell, 2001),
dar o parte din aceste rezulta te sunt explicate și prin variabile de context,
printre care și variabilele de gen. Studiul PISA 2000 lămurește în bună
măsură aceste diferențe de performanțe astfel:
a. Băieții sunt mai încrezători
b. Fetele sunt mai silitoare

Modul 6 – Tranziția de la școală la muncă
7 c. Fetele tind să memorizeze
d. Băieții tind să interpreteze
Genul este considerat de școala capitalului uman ca fiind important
în preferințele părinților. Aceștia investesc mai mult în educația băieților
(Becker, 1997), consideră reprezentanții acestei teorii. Culturaliștii invocă
gradul de in dependență mai mare al băieților ca o justificare a faptului că
părinții invest esc mai mult în fete.
Un aspect foarte bine documentat în studiile referitoare la
performanțele școlare este cel al impactului mediul ui socio -economic de
origine . Lispurile mat eriale conduc la abandon școlar și nivel de instrucție
scăzut, iar „deciziile părinților sunt raționale dacă avem în vedere costurile
educației ” (Hatos, 2006, p. 179). Sub această paradigmă se poate explica
numărul mare al unor cohorte de elevi la școlile tehnologice, mare parte
dintre ei proveniți din mediul rural, unde veniturile familial e sunt mici.
Totodată , aspirațiile acestor cohorte spre tranziții educaționale lungi sunt
mici comparativ bunăoară cu cohortele de la vocațional , unde aspirațiile
spre ma sterat sau doctorat sunt mari.
Veniturile părinților sunt o altă perspectivă de abordare a reușitei
școlare . În mod normal ar fi de așteptat ca investiția în capitalul uman să fie
direct proporțională cu creșterea veniturilor (Becker, 1997) .
Școala de la W insconsin consider ă că „rezultatele școlare
influențează aspirațiile educaționale ale părinților privitoare la copi ii lor,
determinând astfel și mărimea și felul in vestițiilor în cariera acestora ”
(Hatos, 2006, p. 184).

6.2. RELAȚIA DINTRE FORMA DE ÎNVĂȚ ĂMÂNT ȘI
TRANZIȚIA DE LA ȘCOA LĂ LA MUNCĂ

Ca bază și sursă de constituire a viitoarei populații active, tineretul
constituie segmentul social cu rol potențial în dezvoltarea economică a unei
țări. Tranziția de la școală la muncă este o problemă eternă a so cietăților, iar
în cazul României actuale această problemă se acutizează din acest punct de

Modul 6 – Tranziția de la școală la muncă
8 vedere, având în vedere îngustarea segmentului constituit de populația de
vârstă tânără în cadrul piramidei vârstelor, în primul rând din cauza
declinului accentuat produs în indicele natalității și, în al doilea rând, ca
urmare a proliferării fenomenului migrației internaționale a forței de muncă,
ce afectează mai ales populația tânără și familiile tinere cu potențial
reproductiv ridicat.
„Schimbarea la față” a șco lii vocaționale în societatea contemporană
este generată de nevoile în schimbare ale oamenilor, de multiplicarea
acestora, de cerințele pieții în forță de muncă bine calificată, de evoluțiile
rapide și imprevizibile al e sectorului economic (Frumos, 2003 ).
Dezvoltarea societății induce schimbări și în sistemul de învățământ,
educația devine un factor -cheie în asigurarea succesului individual și
social, modelul tradițional al „ formării” este supus reevaluărilor (Clark,
2000 ).
Perspectiva socială asupra misiun ii școlii vocaționale întărește ideea
că aceasta reprezintă o comunitate de învățare și profesionalizare, o
instituție care trebuie să identifice și să genereze noi tendințe privind
evoluțiile în știință, economie, cultură, să creeze un sistem eficient de
educație permanentă.
Care este rolul și locul cursanților în (re)construcția școlii
vocaționale românești? Centrarea pe elev este soluția? „Produsul” de bază al
școlii vocaționale, absolventul, va purta întotdeauna o „pecete”, „o marcă” a
școlii și a profi lului al că rui produs este, va fi o reflectare a misiunii asumate
de școală, a viziunii și sistemului de valori promovate de aceasta, poate fi
absorbit pe piața muncii? Toate acestea sunt întrebări care își vor găsi
răspunsul și ca urmare a cercetării prop rii care va fi prezentată în capitolul 3
al prezentei lucrări.
Potrivit literaturii de specialitate studiate , evoluțiile tehnice și
tehnologice au determinat și restructurarea sistemului de cunoștințe
generale , indispensabile pentru majoritatea locurilor d e muncă , iar rezultatul
a fost o creștere a neces arului de noi specialiști și noi profesii pe piața
muncii. Prin urmare, școlilor vocaționale, și nu numai, care asigură

Modul 6 – Tranziția de la școală la muncă
9 formarea profesională le -a revenit un rol important în condițiile în care
produsul lor finit a fost considerat ș i perceput ca o investiție. Dar adaptarea
la muncă a tinerelor generații se realizează nu doar prin sistemul
educațional , ci și prin activitatea practică , iar eficienț a pregătirii lor poate fi
cuantificată prin gradu l de absorb ție a absolvenților pe piața muncii.
O relație între instruirea vocațională și cererea de abilități necesare
profesiei se realizează în cadrul sistemului de învățământ vocațional
tehnologic, dar adeseori specializările și numărul educabililor nu sunt fixate
pe baza unor analize de piață. (Formarea profesională continuă în procesul
dezvoltării tehnologice din economia românească – raport , 2007).
Pregătirea forței de muncă a cunoscut o continuă schimbare în
strânsă interdependență cu progresul înregistrat de mijl oacele de producție,
cu mijloacele de muncă și în concordanță cu posibilitățile și cerințele oferite
de mijloacele de producție. A fost o evoluție a calificării în care forța de
muncă a trebuit să se adapteze mereu la cerințele utilizării mijloacelor de
producție, care sunt într -o continuă perfecționare. Ca urmare , adaptarea și
pregătirea forței de muncă, dar și piața muncii sunt într -o strânsă
interdependență cu locul în care se realizează această instruire , și anume
școala .
Tranziția de la școală la muncă este ac el interval de timp dintre
părăsirea sistemului de învățământ și intrarea într -o formă de organizație cu
scop lucrativ. Accesul trebuie să fie stabil, punctul final fiind contractul de
muncă pe perioadă nedeterminată.
Există trei categorii de tiner i:
1. care au finalizat procesul
2. care se găsesc în proces de tranziție (caută un loc de muncă)
3. care continuă studiile.
Tranziția pe piața muncii diferă în funcție de standardizare,
stratificare și specificitate profesională. Dacă ne raportăm la primul loc de
muncă, atunci în cazul sistemului dual german care presupune ucenicia,
putem spune că avem un prim loc de muncă pentru tinerii din sistemul dual
la 15 -16 ani, mult mai devreme decât în cazul altor sisteme, precum cel

Modul 6 – Tranziția de la școală la muncă
10 românesc, francez, englez sau chia r american (Kerckhoff, 2001 ).
În cazul elevilor de la specializarea vocațional pedagogic există
posibilitatea tranziției la muncă după absolvire, dar probabil un număr mare
de absolvenți va dori o tranziție educațională spre învățământul superior.
Specificitat ea profesională a acestor absolvenți le oferă posibilitatea
participării la examenul de titularizare, în urma căruia o parte intră într -o
ocupare stabilă, respectiv devin titulari cu contract pe perioadă
nedeterminată, iar o altă parte intră într -o ocupare stabilă, dar pe perioadă
determinată. Diferența dintre cele două forme de ocupare se realizează pe
baza unui concurs național, în care departajarea se realizează în ordinea
descrescătoare a notelor obținute la concurs. Prin urmare, cei care devin
titulari cu contract pe perioadă nedeterminată putem spune că au finalizat
procesul, în timp ce angajații pe perioadă determinată intră în procesul de
tranziție. Absolvenții care devin titulari sau suplinitori și continuă studiile
pot fi incluși și în categoria ti nerilor care continuă studiile.
Prin urmare, tranziția acestora spre piața muncii se realizează mai
ușor decât în cazul altor categorii de absolvenți, chiar de la specializări
vocaționale sau tehnologice. În cazul acestora din urmă primul loc de muncă
stabil sau nu se realizează mult mai târziu, în funcție de specializările pe
care le -au urmat, dar și de oferta de pe piața muncii.

Modul 6 – Tranziția de la școală la muncă
11

Dacă a i înțeles paragrafele parcurse până aici, atunci te rog
să răspun zi la următoarea întrebare:
Care sunt elemente definitorii ale tranziției de la
școală la muncă ?
…………………………………………………. ……………………………..
……………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………….
……………………………… ……………………………………………….
……………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………….

Dacă consideri că ai răspuns corect, verifică -te mai jos. Dacă
nu, atunci te rog să revenii asupra paragrafelor parcurse până
acum, pentru a le aprofunda.

Răspunsul corect la întrebarea anterioară este:
Tranziția de la școală la muncă este ac el interval
de timp dintre părăsirea sistemului de învățământ și
intrarea într -o formă de organizație cu scop lucrativ.
Accesul trebuie să fie stabil, punctul final fiind
contractul de muncă pe perioadă nedeterminată.
Există trei categorii de tineri:
1. care au finalizat procesul
2. care se găsesc în proces de tranziție (caută un
loc de muncă)
3. care continuă studiile.
Tranziția pe piața muncii diferă în funcție de
standardizare, stratificare și specificitate profesională.

Dacă ai răspuns corect, te felicit!
Dacă nu, atunci trebu ie să revii asupra paragrafelor parcurse
până acum, pentru a le aprofunda.

Modul 6 – Tranziția de la școală la muncă
12
Subiecte pentru evaluare și control
Întrebări de evaluare

1. Performanțele școlare și impactul mediul ui socio -economic de
origine ale elevului. Analizați!

2. Identificați principalele avantaje ale învățării ce are la bază
conceptul meritocrației .

3. Care este rolul și locul cursanților în (re)construcția școlii românești?

Modul 6 – Tranziția de la școală la muncă
13
Rezumatul acestui Modul:

Acest modul dorește să surprindă relația dintre ruta școlară aleasă
și reproducerea inegalităților sociale . Sunt selectate idei și teme din teoriile
de referință în acest sens (teoria meritocrației, a formării capitalului uman, a
acreditărilor, a reproducerii sociale și a rolului habitusului primar, teoriile
culturaliste…) care pot fi operaționale în explicarea orientă rii spre
învățământul profesional (vocațional, tehnologic etc.) .
Pregătirea forței de muncă a cunoscut o continuă schimbare în
strânsă interdependență cu progresul înregistrat de mijloacele de producție,
cu mi jloacele de muncă și în concordanță cu posibilitățile și cerințele oferite
de mijloacele de producție. A fost o evoluție a calificării în care forța de
muncă a trebuit să se adapteze mereu la cerințele utilizării mijloacelor de
producție, care sunt într -o continuă perfecționare. Ca urmare , adaptarea și
pregătirea forței de muncă, dar și piața muncii sunt într -o strânsă
interdependență cu locul în care se realizează această instruire, și anume
școala.

Modul 6 – Tranziția de la școală la muncă
14

BIBLIOGRAFIE

Becker, G. (1997). Capitalul uman. O analiză teoretică și empirică cu
referire specială la educație . București: Editura All
Bourdieu, P., Passeron, J.C. (1977). Învățământ și reproducție socială . în
Sociologia educației și învățământul. Anthologie de texte
contemporane de peste hotare, Bucur ești: Editura Didactică și
Pedagogică
Chipea, F. (2014). Perspective, teme și concepte fundamentale ale
sociologiei . Cluj – Napoca: Editura Eikon
Cohen, E. (2005). Dimensiunea socială a Spațiului European de învățământ
superior și competitivitatea internaț ională . MEN, Franța, 15 martie
2005, www.almamater.md , acesat în data de 5 mai 2014
Durkheim, E. (1977). Education et sociologie . Paris: PUF
Florescu, M.C., (2016), Evoluția învățământului vocațional românesc și
implica rea sa asupra pieței forței de muncă , București: Editura
Didactică și Pedagogică
Hatos, A. (2006). Sociologia educației . Ed. a II – a, Iași: Editura Polirom
Jurcan, D. (2005). Identitate și societate – modele aspiraționale în tranziție .
Cluj-Napoca: Editura Eikon
Kerckhoff, A.C. (2001). I Edu cation and social stratification processes in
comparative perspective . Sociology of Education, pp.3 -18
Săveanu, S. (2014). Destinul școlar și social al elevilor din Oradea. Sursele
succesului școlar . Cluj -Napoca: Presa Universitară Clujeană
Wieringen, A.M. L., Attwell, G. (1999). Vocational and Adult Education in
Europe . Dordrecht: Kluwer Academic Publishers
Wolf -Dietrich, G. (2002). European vocational training system: the
theoretical context of historical development, in Towards a history of

Modul 6 – Tranziția de la școală la muncă
15 vocational edu cation and trening (VET) in Europe in a comparative
perspective . vol. I., Florence: Editor Office for Official Publications of
the European Communities
Young, M.D. (1959). The Rise of the Meritocracy, 1870 -2033, The New
Elite of Our Social Revolution . New York: Random House
Zamfir, E., Zamfir, C. (1995). Politici sociale: România în context
European . București: Editura Alternative