Modelul p edagogic al instruirii sociale î n baza teoriilor lui A lbert [615301]

UNIVERSITATEA PEDAGOGICĂ D E STAT „ION CREANGĂ”
CHIȘINĂU
REPUBLICA MOLDOVA
Cu titlul de manuscris
C.Z.U. : 37.013 (043.3)

DRĂMNESCU AUREL -MARIN
MODELUL PEDAGOGIC AL IN STRUIRII SOCIALE ÎN BAZA
TEORIILOR LUI ALBERT BANDURA

SPEC IALITATEA: 13.00.01 – PEDAGOGIE GEN ERALĂ

Teză de doctor în pedagogie
Conducător științific: Cristea Sorin,
Doctor în pedagogie, profesor universitar

Consultant științific: Papuc Ludmila
Doctor în istorie, conferențiar universitar

CHIȘINĂU , 2013

2
©Drămnescu Aurel – Marin, 2013

3
CUPR INS
ADNOTA RE (română , rusă, e ngleză)………………………………………………… ….. 5
INTRODUCERE .…………………………………………………………………………. 8
1. TEORIA SOCIALĂ A ÎNVĂȚĂRII. PREMISE EPISTEMOLOGICE ALE
DEZVO LTĂRII DE MODELE PEDAGOGICE .……………………………………….. 16
1.1. Viața și opera lui Albert Bandura. Formarea universitară și cercetarea stiințifică …….. 19
1.2. Teoria socială a învă țării, element emergent al operei științifice a lui Albert Bandura … 23
1.3. Con cluzii la Capitolul 1 …………………………………………………………… .…… 31
2. IMPLICAȚII EPISTEMOLOGICE, METODOLOGICE ȘI PRACTICE
GENERATE DE TEORIA ÎNVĂȚĂRII SOCIALE A LUI ALBERT BANDURA ..….
33
2.1. Teoria socială a învățării în contextul unor modele de instruire …………… …………. ……. 33
2.2. Dezvoltarea modelului psihosocial al învățării. Implicații pedagogice …………… …… 59
2.3. Concluzii la Capitolul 2 ..…………………………………………………………… ….. 74
3. IDENTIFICAREA MODELELOR SOCIALE ÎN PROCESUL DE FORMARE AL
PERSONALITĂȚII ADOLES CENȚILOR. O CERCETARE OPERAȚIONALĂ 75
3.1. Introducere în tematica cercetării operaționale ……………………………………… …. 75
3.2. Delimitarea conceptuală a metodologiei de cercetare .……………………………… ….. 78
3.3. Descrierea metodologiei de cercetare ….………………………………………… …… .. 80
3.4. Instrumente de cercetare ….……………………………………………………… ..…… 81
3.5. Rezultatele cercetării ………………………………………………………………… …. 84
3.6. Concluzii la Capitolul 3……………………………………………………… ..…… ….. 101
CON CLUZII GENER ALE ȘI RECO MANDĂRI .………………………………… …….
103
GLOSA R DE TERMENI .…………………………………………………………… ..….. 107
BIBLIOGRAFIE .……………………………………………………………………… ..… 108
Anexa 1 Reflectarea personalită ții lui Albert Bandura și a operei sale științifice în mediul
academic interna țional …………………………………………………………………… ….
117
Anexa 2 Funcții deținute de A. Bandura în societăți științifice. Premii și onoruri științifice.
Grade onorifice …………………………………………………………………………… …
120
Anexa 3 Universalitatea lucrărilor lui Albert Bandura ………………………………… ..…. 122
Anexa 4 Reprezentarea grafică a publica țiilor lui A. Bandura în anii 1953 – 2006 ……… … 123
Anexa 5 Analiza comparativă a prezen ței ui Albert Bandura în mediul virtual ………… ….. 124
Anexa 6 Reprezentare grafică privind analiza comparativă a prezen ței în blogosferă
Albert Bandura vs. Jo hn Watson ………………………………………………………… ….
126
Anexa 7 Reprezentare grafică privind analiza comparativă a prezen ței în blogosferă
Albert Bandura vs. David Ausubel ……………………………………………………… …..
127
Anexa 8 Reprezentare grafică privind analiza comparativă a prezen ței în blogosferă
Albert Bandura vs. Edward Lee Thorndike ……………………………………………… …. 128

4

Anexa 9 Reprezentare grafică privind analiza comparativă a prezen ței în blogosferă
Albert Bandura vs. Clark Hull ……………………………………………………………. . 129
Anexa 10 Reprezentare g rafică privind analiza comparativă a prezen ței în blogosferă
Albert Bandura vs. C.G. Jung ……………………………………………………………… 130
Anexa 11 Reprezentare grafică privind analiza comparativă a prezen ței în blogosferă
Albert Bandura vs. I.P. Pavlov ………………………………………………… ………….. 131
Anexa 12 Reprezentare grafică privind analiza comparativă a prezen ței în blogosferă
Albert Bandura vs. Sigmund Freud ……………………………………………………….. 132
Anexa 13 Reprezentare grafică privind analiza comparativă a prezen ței în blogosferă
Albert Bandura vs. B.f. Skinner and Jean Piaget ………………………………………….. 133
Anexa 14 Reprezentare grafică privind analiza comparativă a prezen ței în blogosferă
Albert Bandura vs. Lev Vîgotsky …………………………………………………………. 134
Anexa 15 Opera completă a lui A. Bandura ……………………………… ….…………… 138
Anexa 16 Proiect de curs. Teoria și metodologia învățării sociale ………………………… 162
Anexa 17 Chestionaru l aplica t studen ților …………………………… …………………… 166
DECLAR AȚIE PRIVIND ASUMAREA RĂSPUNDERII …………………………… 168
CV-ul AUTORULUI ………………………………………………… …………………. 169

5ADNOTARE
Autor: Drămnescu Aurel – Marin Tema: Modelul p edagogic al instruirii sociale î n baza teoriilor lui A lbert
Bandura. Teză de doctor î n pedagogie, Chișinău, 2013
Structura tezei: introducere, 3 capitole, concluzii generale și recoman dări, bibliografie din 1 67
titluri și referințe Internet, 17 anexe , 27 figuri și tabele . Rezultatele obținute sunt publicate în 10 lucrări
științifice.
Cuvintele-cheie: învățare socială , capacități comportamentale, self-control, învățare
observatională, în tăriri (reinforcements), auto -eficacitate, instruire socială , determinism reciproc .
Domeniul de studiu: Științele educației . Învă țarea socială ca determinant al reușitei sociale.
Scopul cercetării: constă în identificarea și analiza conceptelor semnificat ive și de maximă
generalitate din teoria socială a învă țării utilizabile în practica educațională și elaborarea unui model
pedagogic al instruirii având ca bază teoria socială a învățării a lui A. Bandura.
Obiectivele cercetării: analiza structurii paradi gmatice și implementarea sa în elaborarea unui
model pedagogic al instruirii sociale ; analiza criteriilor de selectare a modelelor și a impactului acestora
asupra formării personalității educa ților; fundament area un or noi modele pedagogice bazate pe teoria
socială a învățării cu implicații practice la nivel de sistem și de proce s; înțelegerea și argumentarea cadrului
conceptual la nivelul unor modele epistemologice deschise ( norme , legi, axiome , etc); elaborarea unui curs
universitar bazat pe teoria socială a învă țării.
Noutatea și originalitatea științifică este cuantificabilă la nivelul identificării și interpretării
principalelor idei lansate de Albert Bandura din dubla perspectivă a analizei: de tip istoric și hermeneutic și
de tip experimental -aplicat . Noutatea științifică constă în relevarea contribuției actuale a teoriei învățării
sociale la implementarea de modele pedagogice în formarea educaților. Elaborarea unui proiect de curs
universitar ca finalitate aplicativă a cercetării științifice .
Problem a științifică actuală soluționată constă în orientarea cercetărilor din domeniul învă țării
sociale într -o perspectivă specific pedagogică; analiza paradigmelor fundamentale ale învățării sociale din
perspectiva educației postmoderne prin complementaritate epistemologică și metodologică între acest tip
de învă țare ș i celelate teorii ale învă țării; elaborarea și experimentarea fundamentelor pedagogice de
construire a unui nou model pedagogic de instruire bazat pe teoria socială a învă țării.
Valoa rea aplicativă a lucrării este evidențiată de complementaritatea dintre rezultatele cercetării
istorice și hermeneutice și de cercetarea experimentală. Partea aplicativă este reliefată prin echilibrarea
epistemică a raporturilor dintre abordarea psihologică a mecanisme lor învățării și dezvoltarea cercetărilor
pe teren și implementarea într -un proiect de curs universitar bazat pe teoria socială a învățării.
Implementarea rezultatelor științifice s-a realizat prin proiectarea unui curs universitar care
valorifică resursel e epistemologice și metodologice ale concepției lui Bandura în plan didactic. Cursul
proiectat va fi opțional la Universitatea Europei de Sud -Est Lumina din Bucure ști și va avea ca scop
aprofundarea problematicii învățării și deschidere spre activități de seminar cu caracter practic -aplicativ.

6АННОТАЦИЯ
Дрэмнеску Аурел -Марин
Социальная теор ия обучения Aлберта Бандуры как основа построения одной из
моделей образования

Диссертация на соискании учёной степени доктора педагогических наук.
Кишинэу, 2013
Структура диссертации : введение, три главы, общие выводы и рекомендации,
библиография из 1 67 названий, 17 приложения , 27 графики и рабочих таблиц . Результаты
исследования опубликованы в 10 научных работах.
Ключевые слова : способности поведения (behavioral cap ability) , самоконтролъ
(self-control) , наблюдателъное обучение (observational learning) , закрепление
(reinforcements) , само -эффективность (self-efficacy) , эмоционалъные реакции
приспособления (emotional coping responses) , взаимный детерминизм (reciprocal
determinism) .
Область исследования: педагогика
Цель исследования: Описание концепции и основной вклад социальной теории
обучения. Разработка педагогической модели обучения основанной на социалъной теории
Aлберта Бандуры. Применение парадигмы наблюдателън ого обучения для практическо –
прикладной разработки педагогической модели образования .
Задачи исследования: Структурный парадигматический анализ и его внедрение в
педагогической модели социального образования ; Разработка университетского курса в
котором реа лизуется дидактическая и теоретическая концепция социального обучения.
Научная новизна и оригинальность исследования: Исходит из
методологических, эпистемологических и эксперименталъных аргументов , а также из
интерпретации моделирования педагогического проекта с последующим практическим
применением. Внедренный резулътат докторской диссертации – разработка
университетского курса.
Актуальная научная проблема решенная в диссертации заключается в :
выявлении психопедагогической роли социалъной модели , с демон стрированными
прикладными резулътатами (идеал демократического воспитания, позитивные цели) и
образователъными ценностями (элементы исходящие в резулътате эксперименталъного
исследования ), включителъно на уровне разработанного курса .
Теоретическая знач имость: Исходит из эпистемологического уравновешивания
соотношения психологического подхода механизмов обучения и приломнения в процессе
университетского образования научных исследований в специфических условиях
парадигмы куррикулима в современном и пост модернистком обществе.
Практическая значимость исследования: Выделена комплементарностъю между
исторических, герменевтических и эксперименталъных исследований. Практическая частъ
отражена и адаптацией некоторых понятий – A. Бандуры , так как моделъ или
консолидация викарирующая и внедрением университетского курса основанном на теории
социального обучения .
Внедрение результатов исследования: состоит в планирование университетского
курса основанном на теории социального обучения который осваивает в дидактике
эпистемологические и методологические ресурсы концепции A. Бандуры.
Запланированный сurs является выборным и приследует целъ придания значения
углубления проблематики обучения и начало семинарских занятиях с практическим –
прикладным характером.

7ANNOTATI ON
Drămnescu Aurel – Marin
Albert Bandura`s Social Learning Theory as a Basis for Designing a Training Model
Ph.D. Dissertation in Pedagogy, Chisinau, 2013
Ph.D. Dissertation structure : introduction, 3 chapters, general conclusions and
recommendations, bib liography made of 167 titles and references from the Internet , 17 annexes , 27
graphics and tabels . The obtained results are published in 10 scientific papers.
Key words : learning through observation, behavioral skills, self-control, observational learning,
reinforcements, self -efficacy, social education , reciprocal determinism.
Field of study : Educational Sciences . Social learning as a social determinant of success.
Research purpose : Identifying the conceptual framework and the main contributions of the
social theory of learning and developing a pedagogical model of education . based on Albert Bandura`s
theory of social learning. Highlighting the aspects of the observational learning paradigm having
practical implications applied to develop a pedagogical mode l of instruction.
Objectives of research : The paradigmatic structure analysis and its implementation in
developing a pedagogical model of social learning.The foundation of new pedagogical models having as
its basis the social learning theory with practical implications at the system level and process level.
Foundation of new pedagogical models based on social learning theory with practical implications at
system and process; conceptual understanding and reasoning in the open epistemological models (rules ,
laws, axioms, etc.), developing a graduate course on the theory social learning.
Scientific novelty and originality : The double aspect of the research: of the historical and
hermeneutic types and the experimental argumentation of the core -concepts` role o f the social theory of
learning. D evelopment of an academic course project proposed as a result of all the research and as an
applied finality of the dissertation.
Theoretical significance of the Dissertation : We consider the epistemic balancing of the
relations between the psychological approach to learning mechanisms and the development of the
research within social field in the context specific of the curriculum paradigm in the modern and
postmodern society.
Practical value of the Dissertation : It is highl ighted the complementarity between the historical
and hermeneutical research results and the experimental research has contributed to the deepening of the
pragmatic nature of the dissertation.
Implementation of the scientific results : It consists in desig ning a university course based on
the social learning theory that makes us of the epistemological and methodological resources of Band ura's
outlook at the teaching level.

8
INTRODUCERE

Actualitatea și importanța temei abordate
Provocările la care este supusă educația în actualul context al postmodernită ții sunt
deosebit de complexe solicitând solu ții adecvate și eficiente, în condițiile în care schimbările ce se
produc în mediul social sunt extrem d e dinamice și cu efecte greu predictibile. Științele educației,
la fel ca și alte domenii sunt supuse permane nt unei redefiniri și adaptări la prezent, pe de o parte
și unei clarificări a raportului cu celela lte științe: sociale, antropologice, psihologice , filosofice și
culturale . Astfel educa ția poate fi privită și înțeleasă atât ca un proces cu valen țe formative cât și
ca un proces de adaptare prin socializare sau de transmitere a mo ștenirii culturale, proces care se
derulează și capătă sens în contexte interumane, în și prin raportare la ceilalți. Din această
perspectivă efortul de cercetare a fost direc ționat pe elementele care caracterizează învățarea de
socială ca fapt natural dar și ca act comportamental deliberat , format, c a efect al mecanisme lor
sistemului de învă țământ.
Concepția cercetării noastre, intitulate Modelul pedagogic al in struirii sociale în baza
teoriilor lui Albert Bandura s-a axat pe aspectele esențiale care corespund cerințelor specifice
teoriei și metodologiei de cercetare în șt iințele educ ației / pedagogice, în general: actualitatea și
importan ța temei abordate ; scopul cercetării; obiectivele cercetării; noutatea științifică a
rezultatelor ob ținute ; problematica științifică soluționată; importanța teoretică și valoarea
aplicativă a cercetării ; structura ș i volumul tezei .
În ideea de a răspunde unor provocări cu care se confruntă oricare sistem de educa ție,
cercetarea noastră tratează o problem atică de actualitate, cu trimitere directă spre actul învățării în
mediul școlar și extrașco lar. Din perspectiva instruirii sociale accentul este pus pe faptul că
oamenii pot și învață eficient prin observarea celorlal ți [93, 38, 41, 44, 45]. Din acest unghi de
vedere , diversele procese psihice responsabile de actul învă țării se manifestă în func ționalitatea
lor într -un mod diferit. Se poate afirma faptul că prin observarea altora, individul preia mai mult
sau mai puțin critic de la obiectul observa ției sale, secvențe de conduită, modele atitudinale sau
tipare reacționale pe care le codează, st ochează și integrează sub formă de informații despre
comportamentul lor. În situa ții de viață ulterioare, similare sau nu, aceste informații codate sunt
reactivate și utilizate ca și factor de sus ținere sau ca și element de validare a acțiunilor proprii.
Actul observării, în procesualitatea sa, este direct legat de experiment și de experimentare.
Adică acest act este trăit, analizat, co mparat și stocat prin implicare a concretă a întregului
psihism. Dar în realitatea imediată , există situa ții în care un contac t direct cu fenomenul observat
nu este înto tdeauna posibil datorită unor caracteristici ale acestuia: fie obiecte și fenomene de
mari dimensiuni , fie invizibile [38, 41, 93 ].

9
Pe de altă parte unele evenimente s -au petrecut sau se produc în intervale mari de timp în
timp ce altele se desfășoară în secunde sau fracțiuni de secundă etc. Pentru a în țelege
determinismul și manifestarea unor astfel de fenomene se face apel la substitute intuitive adică la
simboluri care înlocuiesc origina lul [93].
Fenomenologia o bservării comportamentului altora poate oferi contexte de învă țare
similare experimentării directe. Cu alte cuvinte , suntem pu și în cadrul de a învăța să ne
comportăm și să devenim, în varii situații de viață prin faptul că suntem aten ți și observăm divers e
conduite ale altora [44, 45 ].
Metoda modelării sau a apelului la comportamentul unui model se bazează pe folosirea
analogiei, adică pe înțelegerea, reproducerea sau redarea într -o formă simplificată, schematizată,
aproximativă a unor structuri de manife stare sau fenomene care sunt mai dificil sau imposibil de
sesizat ori de urmărit prin observare directă [25, 151 ].
Aptitudinea educa ților de a folosi simboluri , înțeleasă ca o calitatea intrinsecă și ca o
resursă specifică, le oferă acestora posibilitatea de a-și reprezenta evenimente, de a -și analiza
experiențele trăite, de a comunica între ei, de a anticipa viitorul prin actul de a planifica, de a
inova sau de a se manifesta creativ în mediul educa țional .
Re-accentuarea importantei funcțiilor simbolice a diversificat paleta de tehnici de analiză a
stărilor subiective și a mecanismelor prin intermediul cărora acestea determină și coordonează
acțiunile. Este din ce în ce mai mult recunoscut faptul că învățăm adeseori mult mai repede prin
simpla observare a c omportamentului celorlalți, în diferite contexte sociale. De altfel, copiii
demonstrează acest lucru învățând secvențe de comportament de la adulți, în special prin
observație.
Conform teoriei sociale a învățării prin învățare a observațională , se realizea ză o instruire
fără încercări , dobândind un comportament nou dintr -o dată , în totalitate prin observație. Cu
alte cuvinte nu se mai face apel la mecanisme bazate pe încercare – eroare , sau mecanisme cu
întărire diferențiată , în funcție de importanța și uti litatea răspunsurilor. Se poate afirma că, î n
aceste situații, când un nou comportament este dobândit doar prin intermediul observației,
învățarea este de tip cognitiv [93, 44, 45 ]. Conform cadrului conceptual al instruirii sociale ,
învățarea este de tip c ognitiv atunci când se reușește imitarea sau reproducerea acțiunilor unui
model pe care l -a observat , cu erori minime și în lipsa unei exersări anterioare cu rol de
pregătire [93]. Putem afirma că performanța și respectiv eficiența activității , în acest ca z, s-a
bazat pe o reprezentare internă a comportamentului de învățat, reprezentare care va ghida
ulterior comportamentul eficient . Deci, acest tip de învățare face trimitere la variabilele interne,
cognitive , de tip reprezentativ cu deschidere spre mecanis mele gândirii sociale.

10
Dacă folosim observația ca strategie de învățare , pot fi precizate sau anticipate
consecințele unui comportament. Acest proces întâlnit în teoria socială a învățării se numește
întărire vicariantă și presupune o consolidare a comport amentului propriu prin observarea
comportamentului celorlalți. Întărirea vicariantă are valen țele unui proces cognitiv pentru că
presupune formularea unui set de așteptări cu privire la rezultatele propriului comportament fără
însă a se acționa în vreun se ns. Tipurile de modele asupra cărora este concentrată observa ția și
de la care se învăță, sunt extrem de diverse ele fiind atât animate, vii, cât și simbolice, preluate
din filme, cărți, descrieri, etc [93, 95, 97 ].
Ca urmare , pentru ca un model să fie imi tat, comportamentele, acțiunile, operațiile
acestuia trebuie să poată fi percepute și memorate într -o formă simbolică și să existe abilitățile
necesare. Dar îndeplinirea acestor condiții nu înseamnă că în mod obligatoriu comportamentele
respective se vor d ezvolta, pentru că performanțele școlare ale unui elev sunt condiționate și de
mecanisme de întărire, multe dintre acestea fiind și având o acțiune indirect ă [38, 39, 40, 93 ].
Scopul cercetării constă în identificarea și analiza conceptelor semnificative și de maximă
generalitate din teoria socială a învă țării utilizabile în practica educațională și elaborarea unui
model pedagogic al instruirii având ca bază teoria socială a învățării a lui A. Bandura .
Obiectivele cercetării
Plecând de la relația specială e xistentă între conținutul temei și metodologia de cercetare
istorică și hermeneutică pe de o parte și de cercetarea experimentală pe de altă parte, ne -am
propus următoarele obiective:
1. prezentarea operei științifice a lui Albert Bandura, din perspectiva se mnificației reflectată în
construirea unui nou model pedagogic al instruirii bazat pe pragmatismul specific american,
cu deschideri psihologice și sociologice, dar și antropologice, politologice și mai ales
epistemologice; Reperele biografiei profesionale și a celor personale vor reflecta posibile
explica ții ale ge nezei operei lui Albert Bandura;
2. reliefarea conceptelor de maximă generalitate , definite și utilizate de Albert Bandura din
perspectiva teoriei sociale a învățării; definirea conce ptului de parad igmă, în general și a
celui de paradigmă a învă țării sociale , în special;
3. înțelegerea și argumentarea cadrului conceptual la nivelul unor modele epistemologice
deschise (înțelese ca norme , legi, axiome , teorii etc.); ilustrarea principalelor cercetări
efectuate în domeniul învă țării sociale, prin analiza retrospectivă a acestuia;
4. analiza structurii paradigmatice și implementarea sa în elaborarea unui model pedagogic al
instruirii sociale ; formularea sintetică a unor repere metodologice, utile pentru practic a
educațională, la nivelul paradigmei învă țării sociale;

11
5. analiza criteriilor de selectare a modelelor și a impactului acestora asupra formării
personalității adolescenților și fundament area un or noi modele pedagogice având ca bază
teoria socială a învățări i cu implicații practice la nivel de sistem (institu țional ) și de proces
(proiectarea lecției);
6. elaborarea unui curs universitar care valorifică în plan didactic, teoretic și operațional
concepția lui A. Bandura referitoare la învățarea socială.
Problema ș tiințifică importantă soluționată constă în : orientarea cercetărilor din domeniul
învățării sociale într -o perspectivă specific pedagogică; analiza paradigmelor fundamentale ale
instruirii sociale , din perspectiva educației postmoderne, prin complementarit ate epistemologică
și metodologică între învățarea socială și celelate teorii ale învățării, cu aplicații l a nivelul
științelor pedagogice; elaborarea și experimentarea fundamentelor pedagogice de construire a unui
nou model pedagogic de instruire bazat pe teoria socială a învă țării.
Noutatea științifică a rezultatelor obținute
Este cuantificab ilă la nivelul identificării și interpretării principalelor idei, tendințe și opere
lansate de Albert din dubla perspectivă a analizei: de tip istoric și hermeneutic și de tip
experimental -aplicat și constă în relevarea contribuției actuale a teoriei învățării sociale la
conturarea și implementarea de modele pedagogice aplicabile în formarea educaților.
Originalitatea cercetării este determinată de modul în care a fost concepută și structurată teza, ceea
ce a impus arhitectonica de bază a acesteia , astfel :
a. conceptualizarea pedagogică a noțiunii de învă țare socială din perspectiva ideilor lansate
de A. Bandura și a modelului pedagogic al învățării derivat din teoria s ocială a învă țării.
b. centrarea asupra celor mai importante idei ale teoriei socia le a învățării a lui A. Bandura
și interpretarea acestora din perspectiva elaborării unui proiect pedagogic cu implicații practice .
c. analiza multicriterială, care a vizat dimensiunea biografică a cercetării (elemente de
traseu personal al autorului și de formare academică ); reprezentativitatea autorului ca persoană și
ca operă în plan mondial atât în plan publicistic cât și în mediul virtual ; relevarea cadrului
conceptual și epistemologic al teoriei sociale a învățării – cu certe de schideri spre mediul
pedagogic ; argumentarea experimentală a rolului conceptelor -nucleu ale teoriei sociale a
învățării; elaborarea unui proiect de curs universitar ca urmare a întregii noastre ce rcetării și ca
finalitate aplicativă a cercetării ).
d. susținerea cercetării teoretice de o cercetare experimentală cu deschidere a concluziilor
spre spa țiul pedagogic.

12
Importanța teoretică și valoarea aplicativă a cercetării
În acord cu problematica cerc etării au fost definite și argumentate elementele de
identificare, de necesitate și de orientare a rezultate lor în mod explicit și implicit din locul central
ocupat de teoria socială a învățării și în contextul evoluției științelor educației moderne și
postmoderne.
Cercetarea s -a concentrat pe echilibrarea epistemică a raporturilor dintre abordarea
psihologică a mecanismelor învățării și dezvoltarea cercetărilor pe teren , în contextul specific
paradigmei curriculumului în societatea modernă și postmodernă.
Pe de altă parte, importan ța teoretică și valoarea practică a cercetării sunt evidențiate prin
obiectivele cercetării , puternic implicate în plan teoretic, metodologic, praxiologic și
experimental. De asemenea, complementaritatea dintre rezultatele cerce tării istorice și
hermeneutice , pe de o parte și cercetarea experimentală pe de altă parte a contribuit la
accentuarea caracterului pragmatic al teoriei sociale a învățării elaborate de A. Bandura. Într-o
manieră sintetică putem ordona reperele principale care conturează valoarea teoretică a cercetării:
a. importanța și rolul teoriei sociale a învățării a lui Albert Bandura în explicitarea
mecanismelor învățării și în fundamentarea unui model de instruire , conceput și bazat pe
această abordare cu deschidere pe dagogică;
b. evidențierea rolului metodologiei de cercetare de tip istorico -interpretativ / hermeneutic
dublat de cercetarea experimentală în contextul identificării fundamentelor pedagogice
ale teoriei sociale a învățării;
c. analiza conceptelor psihologice de motivație, atenție , reproducere motorie, întărire /
consolidare (enhanced) , din perspectivă pedagogică, având deschideri multiple în zona
științelor educației moderne și postmoderne;
d. evidențierea rolului psihopedagogic al modelului social, cu aplicații la contextul societății
democratice, demonstrate la nivelul finalităților (idealul educației democratice, scopurile
pozitive) și al valorilor educaționale (elemente reieșite în urma cercetării experimentale),
inclusiv la nivelul unui proiect de curs universi tar.
e. proiectarea liniilor generale, conceptuale și metodologice ale unui model pedagogic de
instruire bazată pe valorificarea teoriei sociale a învățării.
Un alt aspect care relevă importanța practică a cercetării rezidă în reluarea și adaptarea
unor conc epte lansate de A. Bandura, respectiv cel de model sau întărire vicariantă .
Implementarea lor a fost exersată practic , în cadrul mai larg al unui model pedagogic de instruire
socială , susținut și prin elaborarea unui proiect de curs universitar bazat pe te oria socială a
învățării.

13
Aprobarea rezultatelor
Rezultatele cercetării științifice au fost prezentate și diseminate în cadrul unor conferințe
naționale și internaționale și ca articole în buletine științifice sau capitole în cărți: Educational
psychology . North American landmarks . Pite ști, 2010. În: Building pedagogical model based on
social learning theory and other psychological theories of Albert Bandura . Pite ști, 2010. În:
Teoria socială a învățării a lui Albert Bandura. Implicații în construire model elor pedagogice ,
Chișinău, 2010. În: Fundamentele Educației, Vol. I (coord. F. Stanciu, S. Cristea), București,
2010. În: Universitatea într -o nouă lumină… , Bucure ști, 2010. În: Educational Psychology.
Trends and Developments , 6th Silk Road International C onference "Globalization and Security in
Black Sea and Caspian Seas Region", Tbilisi, Georgia, 2011. În: Modele pedagogice bazate pe
teoria învățării sociale. Albert Bandura. , Sesiunea Internațională de comunicări științifice “Criză.
Schimbare. Educație”, București, 2011. În: Social Learning. A Pedagogical Approach , 15th
International Conference “Educational Reform in the 21st Century in Balkan Countries”,
Edureform 2012, București. În: Reforma învățământului între proiectare și realizare (coord. S.
Cristea ), București, 2012. În: Postmodern Society and Individual Alienation , 4th International
Conference on Experențial Psychotherapy and Unifying Personal Development, București, 2013.
În: Planul de Învă țământ al Universității Europei de Sud -Est Lumina, Bucure ști, 2013.
Structura și volumul tezei
Teza conține 173 de pagini ca text de bază și este structurată pe trei capitole. Conține o
bibliografie adecvată unei teze bazată pe o metodologie de cercetare istorică și hermeneutică ,
susținută de o cercetare experime ntală, valorificabile în sens pedagogic.
Include de asemenea 17 anexe unde sunt prezentate totalitatea publicațiilor lui A. Bandura ,
rezultatele comparative ale prezen ței lui A. Bandura în mediul virtual, prezentarea chestionarului
aplicat studenților anu lui I al Universității Europei de Sud -Est Lumina din București.
Capitolul 1 Teoria socială a învățării. Premise epistemologice ale dezvoltării de modele
pedagogice oferă un cadru istoric și biografic al evoluției academice dar și personale a le autorului
teoriei sociale a învățării, A. Bandura. Sunt prezentate cele mai importante momente înc epând de
la nașterea sa (1925), contextul istoric și social al formării și maturizării sale precum și elemente
importante care au marcat traseul său științific și evoluț ia sa în plan academic și pedagogic
[Anexa 1, 2, 3, 4, 5 ]. De asemenea sunt evidențiate principalele idei ale teoriei sociale care vor fi
dezvoltate în capitolele următoare. Sunt prezentate principalele publicații ale lui A. Bandura
însoțite de un scurt ab stract cu rolul de a în țelege viziunea de ansamblu a operei autorului :
Adolescent aggression, [100]. Social learning and personality development, [98]. Principles of
behavior modification, [Anexa 15 ]. Psychological modeling: Conflicting theories, [99].

14
Aggression: social learning analysis, [96]. Social learning theory, [93]. Social foundations of
thought and action: A social cognitive theory, [92]. Self-efficacy in changing societies [101].
Capitolul 2 Implicații epistemologice, metodologice și practice ge nerate de teoria
învățăr ii sociale a lui Albert Bandura descrie cadrul conceptual și reperele pedagogice ale
teoriei învățării sociale. F undament ul epistemologic este prelungit în plan metodologic prin
promovarea învățării observaționale ca tip de învățare care se referă la capacitatea de a dobândi
comportamente complexe prin observarea altora într -un mediu social deschis.
Este evidențiată capacitatea teoriei sociale a învățării de a explica și a descrie
comportamentul uman prin prisma înțelegerii me canisme lor intime ale diferitelor procese mentale
respectiv, motivaționale, mnezice, de atenție și de întărire . Subliniem importanța conceptului de
întărire care are nu doar un sens tehnic ci constituie chiar apanajul epistemologic și metodologic
al acestei teori i. Pe această cale este sesizată și subliniată limita behaviorismului în învățare, în
educație. Bandura nu respinge însă resursele didactice ale acestuia , limitate însă la zona
condiționării învățării în termeni de stimul – răspuns. Plecând de la a ceastă observație, el
consideră că poate fi găsită o cale prin care cele două teorii – behaviorismul și teoria socială a
învățării – să coabiteze , generând cunoaștere și repere praxiologice relevante în plan pedagogic.
Modelul instruirii sociale centrat pe învăț area socială abordează ex plicarea
comportamentului uman î n termeni de interacțiune reciprocă , continuă, neîntreruptă î ntre
determinan ții cognitivi, comportamentali și de mediu. În acest mod se constituie ca un fundament
psihosocial al educației cu deschide re spre autoeducație . Potențialitatea elevilor de a-și influenț a
propriul comportament în sensul cel mai general , marchează liniile unui proces pedagogic de
autoformare – autodezvoltare circumscrise conceptului de determinism reciproc lansat și impus de
Bandura. Concluzia acestui capitol indică faptul că modelul instruirii sociale urmărește explicarea
comportamentului elevilor și înțelegerea din perspec tiva nevoii de eficiență socială , tratată ca
resursă pedagogică potențială [6, 13, 20 ].
Pentru a releva as pectul aplicativ al teoriei sociale a învă țării este conceput și prezentat
proiectul unui curs universitar bazat pe teoria învățării sociale [Anexa 16 ]. Această abordare
valorifică resursele epistemologice și metodologice ale concepției lui Bandura în plan didactic.
Proiectul pedagogic propus rezidă în construirea unui curs opțional cu scop de aprofundare a
problematicii învățării și deschidere spre activități de seminar cu caracter practic -aplicativ.
Obiectivele generale și specifice vizează valorificarea conceptelor fundamentale și
operaționale utilizate de Bandura sau lansate special de acesta în spiritul teoriei sociale a
învățării. Metodologia de predare – învățare – evaluare va fi experimentată în spiritul misiunii și
obiectivelor asumate.

15
Capitolul 3 Aplicarea modelului social al învățării în procesu l de formare al
personalității adolescenților. O cercetare operațională este centrat pe cercetarea experimentală
care are ca scop să confirme anumite elemente principale din teoria socială a învățării a lu i A.
Bandura. Din interpretarea rezultatelor am putut identifica factorii care fac dezirabil un anumit
model de succes al elevilor, factori regăsi ți și în reușita școlară . Pe această cale poate fi analizat
mediul educațional necesar , pentru promovarea unor modele sociale pozitive. Prin integrarea
rezultatelor cercetării la nivel de curriculum și în diverse medii educaționale vor putea fi
diminuate influen țele unor modele negative și amplificate resursele potențiale ale unor modele
pozitive [85]. Actul educa tiv și instituțiile preocupate de formarea și dezvoltarea personalității ei
pot deveni astfel mai atrăgătoare psihologic și mai eficiente social și pedagogic , pentru o gamă
diversă de educați.
Cercetarea s -a desfășurat pe parcursul anului universitar 2010 – 2011 pe un eșantion
selecționat dintre studenții anului I (84 studen ți) din Universitatea Europa de Sud -Est Lumina.
Sunt evidențiate scopurile cercetării, metodologia de cercetare, instrumentele cercetării precum
și concluzii și recomandări finale bazat e pe interpretarea cantitativă și calitativă a datelor
procesate.

16
1. TEORIA SOCIALĂ A ÎNVĂȚĂRII. PREMISE EPISTEMOLOGICE ALE
DEZVOLTĂRII DE MODELE PEDAGOGICE

În acord cu Larousse Marele Dictionar al Psihologiei [86] învățarea socia lă se manifestă
ca fiind o însușire a cunostiinț elor și a deprinderilor care rezultă din observarea directă sau
indirectă a comportamentului celuilalt . Conceptul social surprinde esen ța și natura procesului de
învățare propriu -zisă, dar nu accentuează cont inutul posibilelor achizitii: el arată că achizitia
respectivă are loc sub influen ța mediului î nconjurator mai m ult din perspectiva socială decâ t cea a
mediului fizic [142, 143, 146, 148 ].
În anii 1930, teoria învățării sociale a apărut într -o primă etapă ca urmare a nevoii de
explicare a fenomenului învățării și a altor aspecte cum ar fi: dependența, agre sivitatea, formarea
conștiinței și a mecanismelo r de apărare ale personalității într-un mediu social din ce în ce mai
complex și mai problematic.
Ca urma re a rela țiilor profesionale deosebit de efervescente dintre promotorul teoriei
controlului stimulilor Kenneth Spence și psihologul Clark Hull , profesor la Universitatea Yale,
studenții și cadrele didactice ale Universită ții din Iowa au fost familiarizați cu tendințele
cercetărilor și influențați de teoriile și cercetările de la Yale care s -au dovedit în timp generatoare
ale unor noi per spective de cercetare [131, 132, 133 ].
Bazele teoriei învățării sociale au fost puse la Institutul de Relații Umane de la
Universitatea Yale, cu sprijinul consistent al profesorului Clark Hull. În cercetările efectuate s -a
încercat să se ofere explicații ale învățării pentru aspectele cheie ale personalității și dezvoltăr ii
sociale discutate de către Freud, cum ar fi dependen ța, agresiunea, nevoia de identificare,
formarea c onștiinței sau mecanismele de aparare. Printre colaboratorii importanți din acea
perioadă ai lui Hull au fost John Dollar d, Neal Miller și Robert Sears [131, 132, 134 ].
Atât John Dollard cât și Neal Miller sunt cunoscuți prin lucrările lor prin care au încercat o
armonizare a ideilor teoriei psihanalitice cu cele ale behaviorismului , încercând să ofere un suport
științific pentru ideile lui Freud cu privire la motivarea și influențarea comportamentului uman.
Robert Sears și -a definit aria de cercetări și s -a impus prin lucrări va loroase în psihologia copilului
[131, 132 ].
Pentru a studia și factorii determinanți ai comportamentului de identificare al copiilor cu
adulții, Miller și Dollard au efectuat mai mult e studii ex perimentale de modelare socială pe care
le-au sintetizat într -un volum numit Învățarea socială și imitația , publicat în 1941. Această
abordare are certe deschideri pedagogice prin larga aplicativitate a învă țării în microgrupul școlar.

17
Cu toate că ideile lui Hull au provocat o mare efervescență academic ă, Bandura nu a fost
atras niciodată de teoria hulliană. Această atitudine a fost determinată de accentul exclusiv pus pe
procesul învățării prin și din eroare. El a presupus că, o mare parte din transmiterea culturală,
dintre obiceiurile și morala socială cotidiană precum și complexitatea competențelor, rezultă într –
un procent semnificativ din experiențe indirecte . Din acest unghi de vedere studiile de modelare și
imitație ale lui Miller și Dollar d s-au dovedit a fi metodă alternativă de achiziționare de
competențe și cunoștințe [131, 134, 136 ].
Pe de altă parte, l a fel ca și B. F. Skinner, Albert Bandura confirmă ideea că un
comportament se înva ță, aceasta fiind și singura similitudine dintre ei. Cercetările lui Bandura l -au
diferen țiat de Skinner criticându -i acestuia orientarea cercetărilor pe studi ul animalelor tratate ca
subiec ți. Bandura sus ține că este necesar ca omul să fie tratat ca subiect î n contextul interactiunii
cu al ții [135 ].
Concept ia lui Bandura abordează comportamentul uman din unghi de vedere social,
afirmând ca acesta se formează, se modifică, devin e perfectibil și eficient doar î ntr-un conte xt
social. După Bandura informa țiile provenite din experimente care nu sunt bazate pe int eracțiuni
sociale sunt irelevante deoarece omul prin natura sa este o fiin ță socială și sunt extrem de rare
cazurile în care ace știa există în condiții de izolare socială.
Instruirea și î nvățarea sunt rezultatul unor ac țiuni de întărire. Cu toate acestea, Bandura
apreciază că, toate tipurile de comportament pot fi învă țate și în absența experienței directe de
întărire.
În paradigma instruirii sociale este larg utilizat conceptul de învățare observatională .
Acest termen indică rolul și efectele observării c omportamentului altor persoane î n procesul de
învățare. Cu alte cuvinte consolidarea comportamentului poate avea loc prin observarea
comportamentului altor persoane și a ceea ce decurge din derularea sau manifestarea acestor
comportamente. Această abordare prin care are loc o învă țare consistentă prin observare sau prin
exemple, mai mult decât prin întărire directă , reprezintă una dintre trăsăturile dominante ale
teoriei lui Bandura.
Pe de altă parte învățarea observa țională tratează într -o manieră specifi că procesele
psihologice, interne. Spre deosebire de Skinner, Bandura nu elimină rolul variabilelor interne ci
dimpotrivă , le recunoa ște influența asupra învățării observationale. Astfel , comportamentele nu
sunt copiate în mod automat ci ele devin manifest e ca urmare a unor mecanisme decizionale
asupra modului de rep roducere a acelor comportamente [135].
Capacitatea de a învă ța după modele sau prin exe mple, pe de o parte și prin întărire
indirectă pe de altă parte, presupune un înalt grad de anti cipare și de apreciere consecin țelor

18
comportamentului observat la al ții. Conform teoriei învățării sociale , un comportament poate fi
adaptat, învă țat, modelat, manifestat vizualizând și imaginând consecin țele, chiar dacă nu a existat
o experien ță directă, concretă. Din acest unghi de vedere nu exist ă nici o legatură directă între
stimul și răspuns sau între comportament și elementul de întărire, aspect ce contrazice concep ția
lui Skinner. Între cele două există un mediator reprezentat de procesele cognitive.
Explica țiile comportamentului din perspectiva lui Bandura sunt mai atenuate în compara ție
cu cele ale lui Skinner. Astfel rolul observă rii altei persoane devin e un element activ al instruirii ,
învățarea însăși fiind mediată de procesele cognitive. Teoria învățării sociale a lui Bandura are ca
bază cercetări validate prin exp erimente de laborator cu subiec ți umani normali aflați în
interac țiuni sociale, nu cu animale sau indivizi afla ți în ipostaze de izolare socială.
Concep ția lui Julian Rotter [ 122, 123, 124 167], la fel ca și concepția lui Bandura, este
centrată pe influen țele interne și externe asupra individului în manifestarea sa comportam entală.
După el avem a face cu o teorie a educa ției sociale a personalităț ii. Cu alte cuvinte educarea
comportamentului uma n și instruirea socială se realizează în special prin experien țe socia le.
Rotter a fost prima persoană care a folosit și impus termenul de teorie a educa ției sociale în
lucrările Educa ția Socială și Psihologia clinică [122, 123 ].
Rotter se asigură că ambel e puncte de vedere (Bandura și Skinner) au importan ța lor și
afirmă că prin acestea se conturează un punct de pornire necesar în în țelegerea comportamentelor
uman e mai complexe.Teoria lui este validată de experimente de laborator riguroase ș i bine
controla te și nu din experien ța clinică [124].
După unii psihologi și pedagogi , Rotter este cel care a conceput și cognitiviza t psihologia
comportamentului prin extinderea rolul ui proceselor cognitive, nuan țând astfel teoria socială a lui
Bandura. Conform concep ției sale , oamenii se manifestă ca fiin țe conștiente apte d e a-și influența
experientele și de a lua dec izii prin care î și normează vieț ile. În concep ția lui Rotter întărirea
exterioară este important ă însă eficacita tea acesteia depinde de abilită țile cogni tive nu mite de el
cognisociabile [124]. După Rotter , personalitatea poat e fi în țeleasă ca fiind interacțiunea dintre
oameni și ambianț a semnific ativă a acestora [122, 124 ].
Dezvoltarea cognitivă este în rela ție cu dezvoltarea proceselor de gândire , memorie , cu
capacită țile de rezolvare a problemelor și de luare a deciziilor , din la copilăr ie până în adolescen ță
și maturitate . Din p unct de vedere istoric , dezvoltarea cognitivă a indivizilor a fost studiată într-o
varietate de moduri . Printre cele mai cunoscu te și cele mai vechi metode de investigare sunt
testele de inteligen ță. Un exemplu în acest sens este testul Binet Intelligence Quotient Stanford .
Scorul IQ se bazează pe conceptul de vârstă mental ă. Aceste teste sunt utilizate pe scară largă în
Statele Unite dar î n ultimul timp , ele au fost criticate pentru definirea conceptului de inteligen ță

19
într-un mod mult prea îngust . În contrast cu accentul pus pe abilită țile naturale prin testarea
inteligen ței, teoria socială a învă țării a intensificat efortul de ce rcetare în sfera comportamentului ,
prin rezultatele ob ținute de cercetători renumi ți precum John Broadus Watson și BF Skinner , Jean
Piaget, care a u susținut și validat faptul că în procesul de formare a comportamentelor și în final a
personalită ții, copiii sunt complet maleabil i [131, 132 ].
Teoria socială a învă țării se concentrează pe rolul factorilor de mediu în modelarea
inteligen ței copiilor și în special pe formarea de comportamente dezirabile , prin recompensarea
celor acceptate social și descurajarea celor indezirabile. În 1920, Jean Piaget a propus teoria
dezvoltării cognitive a copiilor determinând o reală revolu ție în tiparul de gândire referitoare la
modul în care se dezvoltă gândirea și cum se formează comportamentele indivizilor . Astfel, Piaget
a observat că există la copii anumite strategii cognitive care sunt folosite pentru a rezolva
probleme, strategii care reflectă o interac țiune între copil , stadiul de dezvoltare actual și experien ța
sa din rela ția cu mediul social [134].
1.1 Viața și opera lui Albert Bandura. Formarea universitară și cercetarea științ ifică
Albert Bandura este unul dintre cei mai prolifici și prezenți psihologi ai epocilor moderne
și post -moderne . El și-a dobândit notorietatea științifică prin experimentul denumit Bobo Doll,
efectuat în anul 1961 [Anexa 1, 2, 3, 4 ]. În acel moment ideea că învățarea putea fi rezultatul unei
acțiuni de întărire a întâmpinat multe rezistențe din partea mediului academic al vremii. În
experimentul cu păpu șa Bobo , Bandura a prezentat copiilor un m odel social nou, care manifesta
un comportament violent sau unul non-violent față de o păpușă gonflabilă, numită Bobo [138,
139, 156, 161 ].
Copiii care au vizionat modelul comportamen tal violent au fost violen ți la rândul lor față
de păpușă . Grupul de cont rol, care nu a văzut nici un act violent față de păpușă a fost mai puțin
agresiv față de aceasta. A. Bandura , Dorrie și Sheila Ross au demosntrat prin acest experiment că
modelarea socială este un mod eficient de învățare [91, 108 ]. A. Bandura a inclus și a dezvoltat
metoda modelării sociale în opiniile sale privind teoria învățării sociale , care a avut un impact
major asupra psihologiei și pedagogiei anilor ` 80 [99, 104, 108, 131, 132 ].
A. Bandura este publicat pe scară largă fiind premiat de universită ți de prestigiu din între g
peisajul academic internațional [Anexa 3 ]. El este recunoscut pentru ideile sale referitoare la
învățarea social ă precum și cele referitoare la teoria socială cognitivă (prin care susține că oamenii
sunt actori activi și nu sunt modelați de mediu în mod pasiv, non -reactiv ). În prezent A Bandura
este membru activ al Universității Stanford și își continu ă cercetarea privind efectele modelării
asupra comportamentului uman , asupra emoțiilor și afectivității precum și asupra gândirii . Un alt
segment al preocupărilor sale este reprezentat de cercetarea auto-eficacită ții și a reacțiilor la stres.

20
Albert Bandura s -a născut la 4 decembrie 1925, în localitatea Mundare, Alberta de Nord,
Canada, la aproximativ 80 de kilometri est de Edmonton. La acea vreme , Mundare era o
comunitate mică de aproximativ 400 de locuitori în mare parte formată din i migranți din Polonia
și Ucraina [131, 132, 133, 134, 136 ].
Cultura locală actuală este puternic influențată de mentalitatea ucraineană prelungită de -a
lungul mai multor generații într -un creuzet intercultural extrem de interesant. În iulie 2007, orașul
și-a aniversat 100 de ani de la atestare [133, 134, 136 ].
Bandura a fost cel mai mic dintre fra ți și singurul băiat dintre cei șase copii ai unei familii
de origine est -europeană. Părinții săi au emigrat în Canada adolescenți fiind, tatăl său de la
Cracovia, Polonia, iar mama sa din Ucraina.
Cu toate că părinții săi au avut o educație formală limitată, fam ilia sa a reprezentat o
prezenț ă activă în viața comun ității acordând o mare valoare educației și nivelului de studii. Tatăl
său, autodidact a învățat singur să citească în trei limbi, olandeză, rusă și germană pe lângă
poloneza nativă, fapt ce a determinat numirea sa ca membru în c onsiliul școlii din localit ate.
Bandura a scris mult despre efortul depus de către familia sa pentru supraviețuire: "În afară
de organizarea propriei gospodării, tatăl meu s -a implicat și a supravegheat modul de construcție a
sistemului de transport rutier, din localitate. În primu l an, după stabilirea lor în Mundare, din
cauza unei secete severe un strat de paie, care ținea loc de acoperiș pe casa noastră, a trebuit să fie
luat jos pentr u a asigura hrana animalelor " [133, 134, 136 ].
Cu toate că modul și condițiile de viață ale acel or epoci de criză economică profundă au
fost deosebit de dificile, familia sa , pe lângă greută țile și provocările cotidiene a reușit să creeze și
să mențină o atmosferă armonioasă în familie , aspect ce se va regăsi ulterior în structura
personalită ții lui Bandura . Această atmosferă l -a determinat să consemneze cu exactitate diverse
ipostaze de confort casnic, precum "mama mea a fost o bucătareasă deosebită iar tatăl meu a
cântat bine la vioară" [131, 132, 133 ].
Primii ani ai școlii elementare Bandura i -a pe trecut în orașul natal. Școala era mică,
neavând decât doi profesori și de multe ori programa de învățământ pleca de la inițiativa elevilor.
Astfel , majoritatea orelor se de sfășurau după un singur manual, u nul dintre cei doi profesori
citindu -le tuturor el evilor adunați în jurul său.
Ulterior s -a dovedit că p entru Bandura, numărul mic de resurse educaționale a fost mai
mult un factor benefic decât unul dificil.
Pe timpul vacanțelor de vară, la inițiativa părinților, Bandura se angajează ca muncitor
sezon ier într-o uzină de producție de mobilier din Edmonton. Competențele dobândite ca tâmplar
au folosit ulterior în facultate când , pentru a se între ține, a lucrat la o firmă de prelucrare a

21
lemnului. Tot pe timpul vacanțelor el a lucrat și la construcția autos trăzii alături de tatăl său. Cu
alte cuvinte, vacanțele de vară completau școala [131, 132, 133, 134, 136 ].
Bandura, ca observator atent al situațiilor pe care le trăia sau la care era martor ,
exemplifică multe dintre evenimentele la care a asistat pe parc ursul vacanțelor sale. Oamenii
angajați ca muncitori pe diferitele șantiere , proveneau din cele mai variate medii și manifestau
comportamente diverse, nu de puține o ri aflate la limita legalității: de la alcoolism și furturi , la
contraban dă cu alcool. Se p oate afirma că acest mediu a constituit o oportunitate pentru tânărul
atent și va justifica într -un fel înclinația ulterioară spre psihopatologie.
După absolvirea liceului, Bandura s -a înscris la Universitatea British Columbia din
Vancouver. Bandura a expl icat că "parintii mei m -au încurajat să -mi extind și să -mi înmulțesc
experiențele […] ca urmare ei mi -au prezentat două o pțiuni: fie să rămân în Mundare și să lucrez
la terenurile agricole, în orășelul ultracunoscut prin atmosfera sa vi cioasă pe care o c unoșteam
deja fie să încerc să obțin un nou statut prin urmarea cursurilor învățământului superior" [131].
Optiunea pentru psihologie a fost m ai degrabă datorată unei întamplări decât unei decizii. Bandura
notează că "într -o dimineață îmi așteptam colegii în bibliotecă. Cinev a a uitat să returneze un curs
și neavând ce face l -am frunzărit încercând să -mi umplu timpul. Am observat că era un curs de
psihologie. Acesta mi -a stârnit interesul și am sim țit că acesta îm i este drumul " [131, 132 ].
După această întâ mplare, cu toate că intenționa să urmeze biologia, Bandura s -a înscris la
cursurile de psihologie dint -un impuls de moment și a decis ulterior să se concentreze pe acest
domeniu. Trei ani mai târziu, în 1949, a absolvit c u Premiul Bolocan în Psihologie acest premiu
fiind acordat doar studenților cu rezultate deosebite în psihologie.
Studiile postuniversitare au fost urmate la Universitatea din Iowa. ( Universitatea din Iowa
este o importantă universitate națională de cercetare americană. Ea este situată pe un campus 1900
de hectare în statul Iowa , pe râul Iowa. Universitatea este compusă din 11 colegii (facultăți) , cel
mai mare fiind Colegiul de Arte ș i Științe Liberale . Alte facultăți sunt: Facultatea de Medicina ,
Facultatea de educație , de inginerie, de dr ept, de nursing (asistență medicală) , de farmacie și
stomatologie și sănătate publică ) [131].
Anii petrecuți în mediul academic au constituit pentru Bandura fenomenul de interes
central fiind o etapă a analizelor teoreti ce și experimentale de învățare . Catedra de Psihologie de
la Iowa a fost un loc cu un potențial deosebit, dovedindu -se a fi o reală pepinieră de savanți și
cercetători dedicați domeniului. De exemplu , aici și -a desfășurat activitatea științifică Kurt Lewin
Zadek – psiholog german -american, cunoscut ca unul dintre pionierii psihologiei sociale ,
organiza ționale și aplicate moderne și ca fondator al psihologiei sociale pentru studiile sale
privind dinamica grupului și dezvoltarea organizațională [131,132 ]. În acest context , problemele

22
fundamenta le legate de procesul de învățare au fost investigate cu pasiun e dar și cu rigoare
științifică fiind elaborate diverse teorii care au fost validate prin teste stricte.
În 1951 Bandura a absolvit masterul iar în 1952 a obținut titlul de doctor în psihologi e
clinică la Universitatea din Iowa sub conducerea lui Arthur Benton, profesor de Neurologie și
Psihologie de la Universitatea din Iowa . Cariera academică a fost consolidată printr -un un stagiu
post-doctoral la Centrul de Orientare Wichita. Din 1953 și pân ă în prezent , Bandura este angajat
al Universitatății Stanford. El a apreciat Universitatea Stanford ca fiind deosebită. Principalele
atuuri avute în vedere au fost colectivul distins de cadre didactice, seriozitatea și implicarea
studenților și o libertat e considerabilă de a merge oriunde curiozitatea cuiva l -ar putea conduce
[132].
Bandura notează despre debutul carierei sale la Stanford [ 135, 136, 140 ]: "Am intrat la
facultate la Universitatea Stanford în 1953 unde am încheiat recent o jumătate de secol de servicii
academice și sunt încă sunt în serviciu activ pentru a doua jumătate". Mediul academic deosebit al
universității, efervescența ideatică, serio zitatea și talentul studenților a fost remarcat și William
James, părintele psihologiei americane , în 1906 când , în calitate de invitat , a descris acest loc ca
fiind special iar pentru un intelectual nu ar fi putut imaginat un mediu mai bun de a preda și de a
lucra, având și avantajul suplimentar de a dispune și de o climă perfectă.
Inițial, numirea lui Ba ndura la Stanford a fost doar pentru un an de stagiatură, ca
instructor. La jumătatea stagiului acade mic Bandura a colab orat cu psihologul Robert Sears,
președinte al departamentului de psihologie al universității care s -a specializat ul terior în
psihologi a copilului. La momentul debutului lui Bandura ca instructor la Universitatea Standford,
Robert Sears elaborase deja mai multe studii privind antecedentele familiale de înv ățare și de
comportament social fiind concentrat pe re acțiile neagresive la frustrar e [131, 141 ].
Opera lui Bandura se bucură de o largă audiență publică. În urma unui sondaj efectuat în
anul 2002 , Bandura s -a clasat pe locul al patrulea ca fiind cel mai citat psiholog din toate
timpurile , după Sigmund Freud, Jean Piaget și B .F. Skinner [Anexa 6 -14]. În 2008 a câștigat
Premiul Grawemeyer în Psihologie. [131, 132 ], [Anexa 1-4].
În prezent , Albert Bandura este profesor emerit în Psihologie la Universitatea Stanford. Cu
o carieră didactică remarcabilă, întinsă pe aproape șase decenii, Band ura a marcat prin studiile
sale mai multe domenii ale psihologiei influențând tranziția de la behaviorism spre psihologia
cognitivă , cu efecte directe și indirecte în dezvoltarea diferitelor curente ale pedagogiei
constructiviste.
Contributiile sale î n domen iul psihologiei au deschideri spre pedagogia socială.

23
Până în prezent nici o operă a lui Albert Bandura nu a fost tradusă în limba romană. Una
dintre cele mai tinere universități din România, U niversitatea Europei de Sud -Est Lumina a inițiat
demersurile d e obținere a copyrightului pentru traducerea cărtii Social learning theory.
(Englewood Cliffs, N.J.: Prentice -Hall, 1977 ) [93].
1.2. Teoria socială a învă țării, element emergent al operei științifice a lui Albert
Bandura
Opera științifică a lui A. Bandura se prezintă ca o resursă major ă atât pentru cercetările
psihologice cât și pentru cercetările din domeniul științelor educației. Prezentăm în continuare un
sumar al celor mai importante opere ale l ui Bandura: Adolescent aggression [100] este un raport
de c ercetare cu privire la originile comportamentului antisocial al unui grup de 26 băie ți
adolescen ți. Fiecare participant supus testului a sus ținut un interviu intensiv și un test TAT (testul
tematic de apercep ție). Acesta face parte din seria testelor proie ctive prin care noul con ținut
peceptiv este întărit de către con ținutul anterior. Apercep ția reprezintă un proces prin care o
experien ță nouă este asimilată și intergrată prin filtrul și conținutul experien ței trecute.
Părinții tuturor subiecților testați au fost intervievați în mod similar pentru a determina
atitudinea și modul lor reacție cu privire la problemele legate de dependență, agresiune și
sexualitate. Cadrul teoretic de referință și aparatul conceptual provin din teoria socială a învățării.
La o privire de ansamblu se observă că s -a ținut seama de diferențele de bază dintre grupuri și
modul în care acestea s -au dezvoltat. Anexele studiului expun detaliat programel e interviu și
scările de rating împreună cu 10 cifre de test proiectiv.
În lucrarea Social learning and personality development [98] se sus ține că o bservarea și
imitația sunt de multe ori asociate procesului de învățare socială. Cu alte cuvinte există o învățare
care are loc prin observare alături de alte tipuri de învățare. Ea se manifest ă datorită mecanismelor
intern e de reprezentare a informației care sunt esențiale în procesul învățării.
Aceste reprezentări sunt construite din asociații stimul -răspuns care determină actul
învățării. Prin urmare, conținutul de învățare este de natură cog nitivă. Astfel, un elev care
generează un comportament datorat observării , fie propriului model fie unui model extern, va
codifica respectivul comportament pe plan intern și îl va modela (în sensul imitării lui ) și îl va
aplica în situații de viață concret e. Ulterior , în manifestarea comportamentului modelat apar
consolidări sau acte cu rol de întăr ire aspecte care îl vor menține activ. Acest proces poate fi
numit act de învățare [98].
Behaviorismul pune accent pe metode experimentale și se concentrează asu pra variabilelor
comportamentale, asupra a ceea ce putem observa, măsura și manipula, evitând tot ceea ce este
subiectiv, intern și indisponibil – adică mental. În metodologia experimentală, procedura standard

24
presupune manipularea unei variabile și apoi m ăsurarea efectelor surprinse. Toate acestea se
rezumă la o teorie a persona lității conform căreia mediul deter mină comportamentul individului
[99].
Bandura a intuit că această explicație este oarecum simplistă și reducționistă pentru
fenomenul observat (agresiunea la adolescenți) și a stabilit formula potrivit căreia mediul
cauzează, determină și influențează comportamentul dar și comportamentul individului
influențează sau determină anumite perturbări mediului înconjurător.
Acest concept a fost definit cu numele de determinism reciproc : adică mediul extern și
comportamentul unei persoane se determină și s e influențează unul pe celălalt [93, 38, 41 ].
Bandura și -a extins cercetările făcând un pas mai departe. El a început să analizeze
personalitatea umană din perspectiva interacțiunii și interinfluențelor a celor trei mari factori care
o determină: mediu, comportament și procesele psihologice ale persoanei cu trimitere directă spre
spațiul pedagogic . Procesele psihologice implicate constau în capacitatea indiv idului de a menține
și manipula imagini mentale atât în plan subiectiv cât și în planul exprimării prin limbaj. În
momentul în care elevul face apel la imagini mentale create prin intermediul profesorului , întregul
proces înceteaz ă să mai fie strict behavi orist devenind mai de grabă cognitivist .
Adăugarea imaginilor mentale și al limbajului alături de mediu, comportament, procese
psihologice și contextul educa țional îi permite lui Bandura să teoretizeze mult mai eficient decât
oricine altcineva d espre învă țarea observațională, modelare și despre auto reglare .
Toate aceste variații i -au permis să stabilească faptul că există anumite etape im plicate în
procesul de modelare.
Procese ale învățării observaționale
Conform acestei teorii influența modelului produc e sau determină învățare prin funcția lui
informativă. Prin observație se obțin reprezentări simbolice ale acțiunilor care servesc ca și ghizi
pentru comportamente adecvate.
Învățarea prin observație este guvernată de patru procese componente:
a) procesel e atenției întrucât este necesară orientarea atenției și perceperea trăsăturilor
relevante și distinctive ale modelului;
b) procesele mnezice necesare pentru memorarea comportamentului modelului și stocarea
lui într -o formă simbolică (enunț verbal, imagine etc.);
c) procese de reproducere / recunoaștere motorie care presupun folosirea reprezentărilor
simbolice în ghidarea performanței imitative; practic, acum are loc imitarea modelului și
realizarea comportamentului vizat;

25

ETAPA
ATENȚIEI
ETAPA
REȚINERII
ETAPA
REPRODUCERII
MOTORII
ETAPA
MOTIVAȚIEI d) procese motivaționale care sunt condiția reproducerii comportamentului modelului.
Întărirea externă acordată sau doar anticipată a făcut ca achiziția comportamentului să fie urmată
de performanța imitativă; în context școlar , recompensele sociale (admirația celorlalți, aprobarea,
atenți a, lauda) putând contribui la efectuarea cu succ es a comportamentelor imitative [45, 154 ].

Fig. 1.1 . Model liniar al etapelor învă țării observaționale

În teoria învățării sociale comportamentul este asimil at simbolic înainte ca acesta să fie
operant, manifest. Prin simpla observare a unui model elevul își for mează o reprezentare despre
cum ar trebui sau cum ar dori să fie el însu și. Elevii își pot ghida învățarea înainte de a li se spune
ce trebuie s ă facă. După ce privesc modelul ei pot să descrie comportamentul cu acuratețe și pot să
îl imite.
În volum ul Principles of behavior modification [Anexa 15 ] sunt analizate în egală măsură
atât principiile cât și tacticile de modificare a comportamentului . Acest volum se adresează
studenților c are urmează cursuri de modificare a comportamentului și profesioniștilor care
operează analize ale unor comportamente aplicate . De asemenea oferă informații utile pentru
terapia comportamentală , psihologia învățării , psihologia educa ției precum și domenii conexe.
În opinia lui Bandura nivelul de adecvare și de utilitate al unei teorii psihologice este dat
de modul în care procedurile pe care le generează pot să efectueze modificări în plan psihologic .
O parte importantă a acestui volum este consacrată modul ui în care diverse metode derivate din
principiile învățării sociale pot fi folosite cu succes pentru a promova schimbări cognitive ,
emoționale și de comportament în context pedagogic [99].
O știință socială responsabilă trebuie să se preocupe nu numai cu avansarea de cunoștințe
și teo rii ci și cu examinarea și analiza consecințelor sociale ale acestora. Problemele etice și
valorile implicate în punerea în aplicare a procedurilor de învățare socială, necesare realizării de
schimbări personale și sociale , trebuie să fie analizate în detaliu înainte de implementare .

26
O tehnică psihologică sau pedagogică funcționează în cadrul sistemului de valori, în cadrul
ideologic și al structurilor de putere ale unui sistem social. Din acest motiv o atenție majoră este
acordată aplicațiilor de cunoaștere psihologică și pedagogică la nivel instituțional cu certe
deschideri spre mediul educa țional deoarece la acest nivel practicile concrete pot deveni
controversate [149, 150 ].
Elevii nu sunt doar simple entități care percep ș i observă lumea, care înțeleg și cunosc
mediul și situațiile doar pentru simpla lor cunoaștere și recunoaștere . Ei sunt în primul rând ființe
înzestrate cu mecanisme generatoare de reacții și auto-reacții și cu capacități de auto -direcționare
a comportamen tului și a acțiunilor proprii. Datorită acestor funcții ei sunt principalii agenți ai
modificărilor induse în comportamentele lor . Acestea sunt doar câteva dintre aspectele
conceptuale abordate în volumul Principles of behavior modification [Anexa 15 ].
În acest volum este oferit un cadru conceptual unitar în care sunt studiate diferite
fenomene psihologice și procedurile specifice efectuării de schimbări în comportament .
Fenomenul de învățare a fost întotdeauna de interes fundamental pentru domeniul
științe lor educației. Aceste aspecte sunt regăsite în volumul Psychological modeling: Conflicting
theories [99]. Cu toate că o mare parte a cercetărilor în acest domeniu se apropie de procesul de
învățare ca o consecință a experienței directe, acest volum studiaz ă în principal actul învățării.
Modelarea psihologică reprezintă una dintre cele mai importante lucrări realizate pe acest subiect
și oferă o examinare aprofundată a teoriei învățării sociale bazată pe modelare . În partea de
introducere sunt identificate c ele mai importante aspecte din domeniul învățării observaționale
precum și comentarii și opinii privind rezultatele diverselor cercetări în domeniu.
Printre temele cele mai relevante expuse în acest volum sunt:
 Care este rolul procesului de întărire în procesul de învățare prin observa ție?
 Care este eficacitatea relativă a modelelor prezentate în acțiune directă, în prezentări
imagistice (mediat e prin intermediul tehnologiei) sau prin descrierea verbală?
 Care este domeniul de aplicare al influențelor det erminate de modelare?
 Ce factori determină învățarea a ceea ce a fost observat?
 Ce tipuri de elevi sunt mai sensibil la influențele modelatoare?
 Ce tipuri de modele sunt cele mai influente în modificarea comportamentului altora?
Organizarea specială a ace stui volum îl recomandă pentru toate cursurile în psihologie /
pedagogie – universitare și postuniversitare – în care modelarea psihologică este discutată sau
dezbătută. De asemenea este oferită o introducere accesibilă pentru educatori și alți profesioniș ti
care caută informații valide cu privire la stadiul cunoștințelor în acest domeniu [99].

27
Esen ța lucrării Aggression: social learning analysis [102] se concentrează pe analiza
cauzelor pentru care elevul este sau devine agresiv. Există mai multe motive pe ntru abordarea
acestei probleme. Agresivitatea însoțește viața și manifestarea umană de la debuturile sale. Au
fost făcute puține eforturi pentru a i se elucida cauzele sau să se elaboreze modalități constructiv e
de reducere a nivelului de violen ță în soci etate.
Omul dispune în prezent de o capacitate tehnologică de excep ție și nu mai poate continua
în direc ția soluționării conflictelor prin mijloace distructive sau axate pe forță. De asemenea,
dincolo de problemele cotidiene, violența latentă sau manifest ă afectează calitatea vieții
individuale. Toate acestea conduc la necesitatea înțelegerii factorilor determinanți ai vi olenței și la
necesitatea elaborării uno r mecanisme de corectare a lor.
Astfel , în ultime le decenii, diverse teorii ale comportamentului uman au fost supuse unor
reformulări majore . Interesul pentru abordările tradiționale care descriu comportamentul ca fiind
determinat instinctiv a scăzut. Deficiențele sau neajunsurile unor astfel de abordări au devenit
evidente. Perspective noi, bazate pe principii de învățare socială, au lărgit substanțial înțelegerea
comportamentului uman. În această cercetare s-a încercat să se formuleze o teorie a învățării
sociale suficient de amplă prin care să fie explicitate diverse tipologii de agresiune, fie indi viduale
sau colective, fie personale sau instituționale. Scopul acestui demers este nu doar de a oferi o baz ă
mai bună pentru a explica, prezice și modifica actele agresive dar și să ofere un impuls pentru noi
direcții de cercetare care ar putea amplifica puterea explicativă a teoriei învățării sociale.
O parte semnificativă din această lucrare este consacrată demonstrării modului în care
principiile de învățare socială pot fi aplicate individual și la nivel social pentru a reduce formele și
nivelul de agre sivitate. Probabil vor f i întotdeauna conflicte sociale dar rezolvarea acestora nu
necesită aplicarea de soluții violente. Unele măsuri puternice sau inflexibile au o anumită valoare
funcțională în promovarea schimbărilor sociale constructive. Prin acest t ip de intervenții este
redusă probabilitatea ca oamenii să recurgă la acțiuni violente. În acest volum este detaliată și
explicată exercitarea puterii sociale ca instrument de schimbare a comportamentului social .
Nici un tip de agresiune nu poate fi înțele asă fără a pune în discuție percepția și etichetarea
socială a acestuia. Atitudinea socială determinată de agresiune, ca reacție la aceasta, corelată cu
justificările și argumentul științific care demonstrează că un comportament agresiv po ate fi rapid
și drastic mod ificat și prin sancțiuni morale reprezintă elemente de control al agresivității în
societate și indică faptul că agresivitatea poate fi gestionată.
Lucrarea Social learning theory [93] a constituit punctul de plecare al întregii noastre
cercetăr i. Învățarea socială este legată de numele lui Bandura. Potrivit acestuia, numai o parte
dintre comportamentele umane pot fi explicate prin condiționarea clasică și condiționarea

28
instrumentală deoarece teoriile condiționării nu surprind fenomenele de învăț are socială ce apar în
contexte reale.
Raportarea la modele și imitarea comportamentului modelului reprezintă o formă de
învățare prezentă în multe contexte ale vie ții cotidiene . Dacă ne referim etapa preadolescen ței,
modelele sunt reprezentate de persoan e adulte (părinți sau alți membri ai familiei, profe sori, etc).
Începând cu adolescența , modelele familiale trec în plan secund, locul lor fiind luat de grupul de
aceeași vâr stă (colegi de clasă, prieteni) care oferă norme, opinii, valori de referință. Nu de pu ține
ori, adolescenții își aleg modele dintre vedetele sportului, muzicii sau din ma ss-media. Modelele
pot fi reale dar și simbolice (cuvinte, idei care sunt valorizate social, imagini, evenimente). Unele
filme, de exemplu, pot să servească drept refe rință pentru o întreagă generație și să conducă la
modelarea unor comportamente, a unor atitudini. Urmărind modelele, copilul ajunge să înțeleagă
ce comportamente sunt valorizate de societate și care sunt dezaprobate sau sancționate [38, 39, 40,
44, 45 ].
Pentru A. Bandura imitația și modelarea nu au ca rezultat doar producerea unor
comportamente mimetice ci și a unor comportamente inovatoare. Observatorul devine un individ
activ, implicat cognitiv în această modalitate de transmitere a comportamentelor și a titudinilor.
Efectele comportamentale ale expunerii la stimulii modelatori sunt: achiziționarea de noi
răspunsuri care nu existau anterior în repertoriul comportamental al subiectului, inhibarea
răspunsurilor comportamentale deja elaborate și facilitarea manifestării răspunsurilor
comportamentale atunci când situația o impune. Teoria învățării sociale explică comportamentul
uman în termeni de interacțiune reciprocă și continuă între planul cognitiv, planul
comporta mental și influențele de mediu [149, 150 ].
Deoarece actul învățării observaționale cuprinde procesele prosexice, mnezice și
motivaționale, teoria învățării sociale include atât cadre cognitive și cât și cadre comportamentale.
Prin această abordare teoria lui Bandura optimizează și îmbunătățește int erpretarea strict
comportamentală a modelării oferită de Miller și Dollard. Viziunea lui Bandura es te legată de
teoriile lui Vî gotsky și Jean Lave care subliniază, de asemenea, rol ul central al învățării sociale
[145, 146, 147 ]. Teoria învățării sociale a fost aplicată în mod extensiv la înțelegerea agresivității
umane și a diverselor tulburări psihologice, în special în contextul de modificare a
comportamentului și constituie în prezent fundamentul teoretic pentru tehnica de modelare a
comportamentului uti lizată pe scară largă în variate programe de formare.
Lucrarea Social foundations of thought and action: A social cognitive theory [92] se
centrează pe ideea că t eoria social cognitivă a p ersonalității oferă un cadru teoretic pentru
înțelegerea, evaluarea și schimbarea comportamentului uman. Teoria identifică comportamentul

29
uman ca fiind o interacțiune de factori personali, de comportament și de mediu . În acord cu acest
model, interacțiunea dintre o persoană și comportamentul său implică influențe date de palierul
subiectiv , respectiv de planul psihologic al acelei persoane și acțiunile sale concrete. Interacțiunea
dintre o persoană și mediu implică în plus aspecte care țin de credințele respectivei persoane și a
competențelor sale cognitive care sunt dezvo ltate și modificate de influențe sociale și structuri din
cadrul mediului. A treia interacțiune, dintre mediu și comportament, presupune adoptarea unei
conduite în funcție de mediu și care poate influența mediul sa u poate fi modificată de acesta [93].
Faptul că un comportament își poate schimba coordonatele de la caz la caz nu înseamnă neapărat
că ac esta este controlat de situații ci mai degrabă faptul că persoana în cauză interpretează
situațiile în mod diferit și, astfel, același set de stimuli po ate provoca răspunsuri diferite de la
diferite persoane sau de la aceeași persoană în momente diferite.
În concluzie, utilitatea teoriei sociale cognitive este evidentă pentru înțelegerea și predicț ia
comportamentelor individuale și de grup dar și pentru identifi carea metodelor prin care
comportamentul poate fi modificat sau schimbat. Conceptul de autoeficacitate , regăsit în lucrarea
Self-efficacy in changing societies [101] se află în centrul teoriei sociale cognitive. Teo ria lui
Bandura subliniază rolurile învățării observaționale, experienței sociale și determinismul ui
reciproc în dezvoltarea personalității. Atitudinile unei persoane, abilitățile generale și abilitățile
cognitive cuprind ceea ce este cunoscut sub numele de auto-sistem . Acest auto -sistem joacă un rol
major în modul în care perce pem diverse situa ții de viață ș i cum ne comportăm ca răspu ns la
varietatea acestora. Auto eficacitatea este o parte esențială a acestui auto -sistem.
Ce este auto -eficacitatea?
Potrivit lui B andura, auto eficacitatea reprezint ă o credință în capacitățile cuiva de a
organiza și executa acțiuni necesare pentru a gestiona situații în mod prospectiv . Cu alte cuvinte,
autoeficacitatea este încrederea unei persoane în capacitatea sa de a reuși într -o anumită situație.
Bandura a descr is aceste convingeri ca fiind determinanți ai modului în care oamenii gândesc, se
comportă și se simt [101]. Deoarece Bandura publicat în 1977, Self-Efficacy: Toward a Unifying
Theory of Behavioral Change (Auto -Eficacitatea: Spre o teorie unificatoare a sc himbării
comportamentale) subiectul temei a devenit unul dintre cele mai studiate în psihologie și
pedagogie . De reținut că și alți cercetători au demonstrat că auto eficacitatea nu poate avea un
impact asupra o ricărui aspect psihic, de la stă rile subiectiv e la comportament și la motivație ,
evidențiindu -se limitele acesteia [39, 40 ].
Rolul auto -eficacității
Practic, to ți oamenii pot identifica obiectivele pe care doresc să le realizeze, lucrurile pe
care le -ar dori să le schimbe și lucrurile pe care le -ar do ri să le dețină. Cu toate acestea, cei mai

30
mulți oameni își dau seama că trecerea la acțiune și materializarea a ceea ce a fost identificat în
plan mental este dificilă. În acest volum este argumentat f aptul că pentru un individ
autoeficacitatea joacă un r ol major în modul în care obiectivele, sarcinile și provocări le sunt
abordate. Astfel, persoanele c u un sentiment puternic de auto eficacitate prezintă următoarele
caracteristici:
 Văd problemele provocatoare ca sarcini care pot fi controlate;
 Dezvoltă un in teres mai profund pentru activitățile la care participă;
 Au un sentiment mai puternic de implicare în activitățile și în interesele proprii;
 Se recuperează rapid după eșecuri și dezamăgiri.
Persoanele cu un sentiment slab al auto eficacității prezintă următ oarele caracteristici:
 Evită sarcinile provocatoare ;
 Cred că sarcinile și situații le dificile sunt peste capacită țile lor;
 Se concentrează pe eșecurile perso nale și pe rezultatele negative;
 Pierd rapid încrederea în abilitățile și în capacitățile personale [101].
Surse de auto eficacitate
Cum se dezvoltă autoeficacitatea? Aceste credințe expuse mai sus încep să se formeze în
copilăria timpurie printr -o o gamă largă de experiențe, sarcini și situații. Cu toate acestea,
creșterea auto eficacității nu se î ncheie la finalul adolescenței ci continuă s ă evolueze pe tot
parcursul vie ții, oamenii dobândind noi competențe, experiențe și noi înțelegeri.
Potrivit lui Bandura există patru surse majore de auto eficacitate.
a. Experiențe și situa ții de abilită ți performante (Mastery Experiences)
"Cel mai eficient mod de a dezvolta un puternic sentiment de eficacitate este prin experien țe de tip
virtuozitate ," a explicat Bandura [101]. Îndeplinirea unei sarcini întărește cu su cces sentimentul
propriu de auto eficacitate.
b. Modelarea socială (Vicarious Experience) sau experiența indirectă
Asistarea la finalizarea cu succes a unei sarcini de către alte persoane este o sursă imp ortantă
de auto eficacitate. "Văzâ nd că oameni similari lor reușesc prin efort susținut , acest fapt le
consolid ează conving erile și le motivează comportamen tul" conform afirmației: "Dacă ei pot face
acest lucru și eu pot să fac la fel" [93].
Modelarea socială este un proces de comparație între sine și altcineva. Când oamenii văd pe
cineva re ușind la ceva, sentiment ul auto eficacității proprii va crește și invers, în situația în care
observă la alții acțiuni n egative sau eșecuri atunci auto eficacitatea lor va scădea.

31
Procesul modelării sociale devine mai eficient atunci când o persoană se autopercepe ca fiind
similar ă în ac țiune cu modelul pentru care a optat .
c. Convingerile sociale
Convingerile sociale se referă la conduitele de încurajare sau descurajare provenite fie din
mediu fie autoprovocate, ca reacții la diverse comportamente. În timp ce convingerile pozitiv e
măresc gradul de auto eficacitate, convingerile negative îl scad. În general, este mai ușor să i se
diminueze cuiva nivelul de auto eficacitate decât este să îl amplifice . Bandura a afirmat că oamenii
ar putea fi con vinși prin încurajări verbale să creadă că au abilități și capacități pentru a reuși. Prin
aceste încurăjări ei pot să -și depășească î ndoiala de sine care determină fie inhibiția
comportamentală fie diminuarea intens ității și concentrării volitive [93].
d. Factori fiziologici
În situații neobișn uite, în condiții de stres prelungit sau în contexte nefamilare, oamenii pot
prezenta semne sau comportamente care indică suferința : dureri articulare, oboseală, teamă,
greață, etc. Aceste stări pot modifica sau pertur ba semnificativ nivelul de auto eficaci tate. Emoția
de a vorbi public, este privită și resimțită de cei cu un nivel scăzut de auto eficacitate ca un semn al
incapacității lor. Plecând de la acestă autopercepție , autoeficacitatea lor se va reduce în
continuare. Pe de altă parte , la persoan ele cu un nivel ridicat de auto eficacitate , acești indicatori
vor fi interpretați ca semne fiziologice normale care nu au legătură cu capacit atea lor de exprimare
în public [93].
1.3. Concluzii la Capitolul 1
1. În urma analizelor efectuate a fost eviden țiat fapt ul că p rin opera sa, Albert Bandura a
adus contribuții majore în mai multe domenii ale psihologiei precum terapia și psihologia
personalității . El este autorul teoriei autoeficacității, teoriei sociale cognitive și al teoriei sociale a
învățării, influențâ nd decisiv tranziția dintre behaviorism și psihologia cognitivă .
2. Analiza biografică relevă momente importante și de mare intensitate experiențială care
au fost definitorii pentru formarea personalită ții lui A. Bandura. Atmosfera anilor micii școlarităț i,
mediul în care a trăit, armonia familială și curiozitatea care l -a înso țit mereu s -au constituit ca
repere cu valoare de orientare înspre formarea sa ca psiholog și pedagog recunoscut la nivel
internațional .
3. Luând în considerare complexitatea specifi că operei științifice a lui A. Bandura a fost
eviden țiat caracterul pragmatic, specific nord -american. Explicarea științifică a învățării sociale
este secondată de direc ții de aplica ții pedagogice pertinen te și de mare eficiență pentru mediul
școlar.

32
4. În acord cu tendințele posmodernismului î n educa ție s-a argumentat că una din ideile de
forță regăsită în opera lui Bandura este reprezentată de înțelegerea comportamentul ui ca element
care este asimilat simbolic înainte ca acesta să fie operant, manifest. A stfel, prin simpla observare
a unui model, elevul își formează o idee de cum ar trebui sau ar dori să fie el însu și. Următorul pas
logic îl constituie faptul că elevii își pot ghida învă țarea înainte de a li se solicita ce trebuie s ă
facă. După ce privesc modelul ei pot să descrie comportamentul cu acuratețe și pot să îl imite.
4. Interpretarea teoriei sociale a învă țării a permis explicarea pe care o are i nfluența
modelului asupra observatorului. A fost demonstrat faptul că această influen ță produce sau
determină învățare prin funcția sa de informare și s-a justificat că prin observație se obțin
reprezentări simbolice ale acțiunilor care servesc ca și indicatori pentru comportamente adecvate.
5. Au fost eviden țiate relațiile existente între învățărea observ ațion ală și procesele
psihologice, respectiv prosexice, mnezice și motivaționale ceea ce implică faptul că teoria
învățării sociale include atât cadre cognitive și comportamentale. Această abordare optimizează și
îmbunătățește interpretarea strict comporta mentală a modelării oferită de Miller și Dollard.
6. Au fost demonstrate rela țiile dintre t eoria socială a învă țării a lui Bandura și teoriile lui
Vîgotsky și Jean Lave care subliniază, de asemenea, rolul central al învățării sociale.
7. Interpretarea psihopedagogică a teoriei sociale a învă țării a permis înțelegerea
agresivității umane în general și a agresivității din mediul școlar, în particular și a determinat
înțelegerea diverselor tulburări psihologice în încercarea de corijare , modificare și motivar e a
comportamentului uman .
8. Cercetarea evolu ției și dezvoltării teoriei sociale a învățării a evidențiat că: a. formarea
personalită ții educatului prin modelare pedagogică necesită o precisă fundamentare conceptual ă
deschizând prin acestea noi do menii de studiu și noi orientări în cercetare; b. în țelegerea
fenomenelor pedagogice și cele ale actului învățării trebuie să fie în acord cu rezultatele
cercetărilor recente în așa fel încât această înțelegere să producă efecte concrete, pragmatice;
c. abor darea înțelegerii conduitei din perspectiva teoriei sociale a învă țării reprezintă fundamentul
teoretic pentru tehnica de modelare a comportamentului utilizată pe scară largă în variate
programe de formare în context educa țional .

33
2. IMPLICAȚII EPISTE MOLOGICE, ME TODOLOGICE ȘI PRACTICE
GENERATE DE TEORIA SOCIALĂ A ÎNVĂȚĂRII A LUI ALBERT BANDURA

2.1. Teoria socială a învățării în contextul unor modelele de instruire
În cercetarea noastră , epistemologia promovată subliniază funcția explicativă și predic tivă a
cercetării, cu trimitere implicită spre funcția praxiologică , argumentată în toate situațiile în care
este vorba despre teoriile învățării în general și despre teoria socială a învățării , în special.
Efortul de cercetare s -a concentrat pe un aspect teoretic special, cu deschideri pedagogice
multiple. Facem referință la implicațiile teoriei învățării sociale în modelarea educațilo r.
Acest demers a influențat și planul experimental al cercetării, investigația practică efectuată
în capitolul 3.
Dificu ltatea majoră a cercetării constituit -o atât specificul cercetării de tip istoric și
hermeneutic , valorificată în cea mai mare parte a tezei, cât și interpretarea calitativă a datelor
obținute ca urmare a chestionării eșantionului selectat pentru cercetare . Din această perspectivă
cercetarea a fost realizată în raport de specificul domeniului sociouman, al pedagogiei în mod
particular . Astfel cercetarea în pedagogie, prin specificul obiectului său (educația, instruirea,
proiectarea educației și instruirii) se bazează pe metodologia de investigație istorică și
comprehensivă , pe de o parte și pe interpretarea calitativă a datelor concrete rezultate din latura
experimentală a cercetării, pe de altă parte.
Învățarea este reprezentată în principal de procesul de construire a unor reprezentă ri
mentale cărora li se asociază diverse categorii de comportamente adecvate la varii situa ții sau
contexte. În măsura în care activitatea mentală intermediază efectul exerc itat de mediul
încon jurator asupra comportamentului atunci acest tip de activitate se constituie ca fiind obiect de
studiu specific al teoriilor î nvățării, interpretabile ca posibile modele de instruire [151, 154 ].
Instruirea , ca tip general de activitat e umană va fi mereu un domeniu de cercetare deschis
în plan psihologic și pedagogic . Din acest unghi de vedere ea a fost abordată de diverse școli de
gândire, care au generat apari ția a mai multor teorii psihologice ale învă țării. Teoriile psihologi ce
ale învățării pot fi grupate în modele cu potențial formativ , explicit sau implicit : a) modelul
asociaționist al condiționării clasice, b) modelul behaviorist (asociaționist -comportamentist), c)
modelul funcționalist -pragmatist , d) modelul psihosocial și altele [64, 65 ]. În cadrul acestor
modele sunt concentrate și valorificate diverse teorii care descriu și explică mecanismele învățării
din punctul de vedere al cadrului conceptual care a fundamentat demersul respectiv cu diferite
deschideri metodologice și operaționale .

34
Modelul instruirii sociale descrie și explică mecanismele învă țării sociale, realizabile în
diferite contexte culturale, comunitare, academice, ideologice, etc. Teoria socială a învățării
formulată de A. Bandura trebuie explicată și interpretată, inclusiv la nivel pedagogic, din
perspectiva acestui m odel p sihosocial recunoscut de comunitatea academică interna țională [44,
45].
Pe parcursul cercetării , în mod direct și indirect sunt delimitate principalele noțiuni
pedagogice.
a. instruire reprezintă activitate a de formare dezvoltare a elevului realizat ă pe baza
corelației permanente dintre profesor și elev conform obiectivelor procesului de învățământ prin
acțiuni de predare evaluare.
b. învățarea într-o lucrare de pedagogie generală este interpretată pedagogic ca acțiune
subordonată activității de inst ruire alături de predare și evaluare. Ea nu are obiective proprii
acestea fiind luate de la obiectivele instruirii sau ale procesului de învățământ. În schimb are o
motivație proprie care constă în dobândirea de cunoștințe, priceperi, atitudini.
c. modelu l pedagogic al instruirii este realizat prin interpretarea pedagogică a teoriei
sociale a învățării a lui A. Bandura. În plan psihologic învățarea este o activitate psihologică cu
scop de finalitate adaptativă. La nivel pedagogic, învățarea este subordonat ă activității de
instruire , obiectivelor acesteia, corelațiilor profesor -elev, metodologiei acestei a. Interpretările au
în vedere aceste aspecte.
Teoreticienii abordării sociale a învă țării susțin ideea că personalitatea și implicit
comportamentul elevului se dezvoltă în urma actelor de interacțiune soci ală în general și în
context pedagogic , în special . În cadrul de referință evocat , dezvoltarea personalității elevilor
valorificabilă comportamental este mediată prin recompense și sancțiuni, prin mecanisme de
imitare și identificare în raport de diferite modele sociale , de adaptare la așteptările mediului
social, pedagogic, etc . Pe par cursul acestui proces de evoluție a personalității sunt activate mai
multe mecanisme psiho sociale referitoare la : percepția s ocială, înțelegerea comportamentului
celorlal ți, rolurile și status -urile sociale, conduitele asociate și comunicarea, atât verbală cât și
non-verbală.
Studiile orientate în direcția în țelegerii mecanismelor instruirii sociale sunt realizate de
mai mul ți cercetători. Astfel Schaffer , [126] demonstrează că la copil este evidentă o tendință mult
mai puternică de a reacționa la oameni, în compara ție cu alți stimuli din mediul său, (lumina ,
factori fizici, climaterici, etc) . În aceea și arie de cercetări, Stern [93] a arătat că în primele
săptămâni de viață copii i stabilesc interacțiuni semnificative cu mamele și cu mediul înconjurător ,
prin care ei imită fie expresiile acestora fie zgomotele din proximitate . Cercetările operaționale

35
acreditează astfel ideea că l a copil există deja o puternică și bine conturată tendință de sociabilitate
care oferă premise formative favorabile pentru integrarea lor viitoare în medii comunitare din ce
în ce mai complexe (creșă, grădiniță, grupuri de prieteni, școală primară, organiz ații de educație
non-formală) .
Influențat de munca lui Sears, Bandura și -a început propriile cercetări concrete care au
avut ca obiect de studiu complex învățarea socială . În colaborare cu Richard Walters, primul său
student la doctora t, a avut în vedere ș i o problemă specială care apare uneori și în contextul
învățării sociale : agresiune a [91, 96, 100, 102, 108 ]. A. Bandura a observat că agresiunea și
comportamentul antisocial al unor subiecți apare în situații neconvenționale. El a demonstrat
faptul că su biecții care generează agresiune și comportament antisocial proveneau, în mod
paradoxal, din familii intacte și de bună condiție, care locuiau în zone rezidențiale avantajate din
punct de vedere social.
Cei doi cercetători s -au concentrat mai mult asupra acestui aspect psihosocial. Nu au avut
în vedere studiile care demonstrau că înmulțirea condițiilor nefavorabile tind să genereze
probleme comportamentale. Demers ul academic condus de Bandura a reliefat rolul primordial al
modelării în comportamentul uman și a condus la derularea unui program de cercetare de
laborator care a urmărit identificarea determinanților și mecanismelor de învățare observațională .
În urma unor cercetări realizate cu consecvență metodologică , Bandura și Walters [93,
100, 102 ] au const atat că adolescenții hiperagresivi au avut de multe ori în mediul familial, părin ți
sau persoane apropiate care au modelat mai mult sau mai pu țin deli berat diverse atitudini ostile.
Cu toate că părinții nu ar fi tolerat comportamente agresive în mediul fam ilial, ei au
solicitat și impus în mod indirect conduite marcate de o anumită duritate și agresivitate .
Rezultatele cercetărilor au conturat ideea că părinții au configurat modele formative care au
stimulat la copii comportamente ostile exprimate inclusiv prin soluționarea fizică a litigiilor cu
colegii. Atitudinea părinților a modelat implicit comportamentul agresiv al copiilor , exprimat și
prelungit inclusiv în medii educative formale cum ar fi școala. Agresivitatea copi ilor devine
atitudine față de al te persoane dar și față de mediul școlar, reflectând mecanismele conflictuale
preluate din mediul familiei. Practic asemenea subiecți au preluat necritic atitudinile agresive
ostile ale părinților pe care le -au reprodus psihosocial în relațiile similare cu co legii lor de școală
[93, 102 ].
Aceste constatări susținute experimental de Bandura, contraveneau ipotezelor lui Freud și
Hull, conform cărora pedeapsa aplicată de către părin ți ar avea efectul unor inhibări sau măcar a
unor diminuări a impulsurilor agresiv e. Pentru Bandura, rezultatele respective au constituit
nucleul epistemic al primei lui căr ți intitulate Adolescent Aggression [100]. La rândul lor,

36
concluziile desprinse au constituit baza științifică a unei alte cărți care va apărea în 1973,
Aggression: A Social Learning Analysis [102].
Înțelegând tot mai bine modul în care oamenii învață prin observare , Bandura s -a
concentrat pe acest domeniu de c ercetare cu implicații psihologice, pedagogice și sociale
semnificative. Practic și -a extins cercetarea spre o zonă sensibilă care vizează modelarea abstractă
a regulii psihosociale care guvernează comportamentul și dezinhibiția subiecților prin experiență
mediată . În strategia sa de investigare , Bandura a combinat cu abilitate funcția normativă a
activității cu poten țialul aptitudinal valorificat prin observarea directă.
Rezultatele acestor investigații l-au condus pe Ban dura, alături de colaboratoarele sale,
Dorrie și Ross Sheila [91, 108 ] la proiectarea și efectuarea unui program de cercetare cu referire
direct ă la modelarea socială . În cadrul acestui program a fost utilizată celebra păpușă de plastic,
Bobo [138, 139, 156, 161 ] valorificată în tr-un experiment cu notorietate universală.
Experimentul Bobo -Doll, a demonstrat validitatea teoriei învățării sociale, impactul și
influența pe care o au modelele sociale în formarea diferitelor comportamente la copii. Un alt
studiu, efectuat anterior cu rolul de a observa fenomenul de identificare în termeni de învățare
incidentală a demonstrat că, de obicei, copiii imită repede comportamentul unui adult atunci când
sunt în prezența acestuia [156, 161 ].
Alte experimente derulate de Blake în 1958 și alții (Grosser, Polansky și Lippitt, 1951;
Rosenblith, 1959; Schachter și Hall, 1952) [93, 148, 160] au consolidat prin concluz iile lor că
simplele răspunsuri observate la un model au efectul de a facilita reacțiile subiecților într -un
anumit context social.
Reținem faptul că aceste studii furnizează dovezi concludente cu privire la influența și
controlul exercitat asupra altora d e comportamentul unui model. În plan pedagogic este
valorificată ideea conform căreia învățarea prin imitație implică un act de generalizare a tipurilor
de răspuns imitativ chiar în c ontextul în care modelul este absent.
Ca argument evocăm și o altă cercet are condus ă de Miller și Dollard în 1941 [38, 93 ].
Aceasta este axată pe experimentul în cadrul că ruia, unui grup de copii i -au fost prezentate diverse
modele adulte , unele având un comportament agresiv, altele un comportament non-agresiv. La
finalul exper imentului a fost testată cantitatea de învățare prin imitație dobândită într-o situație
nouă , în același contex t și apoi în absența acelui model. Rezultatele, deși previzibile, au indicat că
subiecții expuși modelelor agresive au reprodus actele agresive a semănătoare cu cele ale
modelelor lor diferențiindu -se de cei care nu au fost expuși nici unui mo del [38, 39, 40, 41, 93 ].
Logica unui astfel de experiment a condus la ideea că observarea diminuării agresivității la
modelele non-agresive ar putea avea un e fect de inhibiție asupra comportamentelor ulterioare ale

37
subiecților. Efectul rezultat va fi reflectat prin diferența între subiecții non-agresivi și grupurile de
control, care devin mai agresivi. Experimentul valorificat ulterior va constitui o reală resu rsă
pedagogică, cu un poten țial metodologic superior în procesul instruirii sociale [93].
Înțelegere a și explicare a rolului modelelor de învățare socială a comportamente lor au
generat și alte teorii cu implicații metodologice și operaționale. Aceste teorii vizează genul
biologic al modelelor și al subiecților. În acest sens , sunt relevante cercetările lui Fauls și Smith
(Bandu ra, A., Ross, D., și Ross, S. A .) [91, 108 ]. Ei au observat faptul că părinții recompensează
imitarea comportamentelor adecvate dacă se potrivesc cu genul biologic al copiilor și
sancționează imitarea comportamentelor neadecvate . De exemplu, un băiat nu va fi recompensat
de familie sau de către grupul la care a aderat dacă imită comportamentul fetelor (ex emplu : dacă
un băiat gătește sau adoptă alte aspecte ale rolului matern nu va fi recompensat dar acest
comportament va fi apreciat, recompensat și promovat dacă apare la o fată).
Ca urmare a experiențelor anterioare care diferă de la subiect la subiect, tendințele de a
imita modele mascu line și feminine determină în timp, obiceiuri, tipare reacționale și automatisme
diferite. Din acest unghi de vedere este de așteptat ca subiecții să imite mai degrabă
comportamentele unor modele de același gen biologic ca și ei și mai puțin pe celelalte [46].
Agresivitatea fiind mai specifică în linii mari comportamentului masculin, băieții ar trebui
să fie mai predispuși decât fetele la imitarea agresivității, diferența aparând cel mai clar la
subiecții expuși modelelor masculine agresive.
Bazându -se pe a ceste cercetări și pe tendințele relevate de către aceste orientări , Bandura
susține că oamenii învață destul de des numai privindu -i pe ceilalți . În acest context multe procese
umane de învă țare au loc într -o manieră diferită care implică o anumită specif icitate. Prin
concentrarea aten ției asupra co nduitei sau activită ții altora , elevul preia și codează o anumită
informație despre comportamentul adulților , (profesorilor, părinților, etc). Î n situa ții de viață
ulterioare, similare sau nu , ei vor folosi această informație ca și factor de sus ținere sau validare a
acțiunilor proprii [41, 93 ]. În plan pedagogic pot fi construite și reconstruite astfel, numeroase
situa ții de instruire productive cognitiv dar și non -cognitiv.
Din perspectiva învățării sociale orice tentativă de a explica și descrie comportamentul
uman fără a înțelege mecanismele intime ale diferitelor procese mentale nu poate oferi un model
adecvat și coerent de cunoa ștere cu efecte psihologice și pedagogice benefice . Înțelegerea și
explicarea pers onalității solicită o abordare globală a acesteia. Contraexemplul cel mai
semnificativ este cel oferit de behavioriști. Aceștia nu au luat în considerare variabilele cognitive
complexe și motivaționale intrinseci . Au neglijat astfel două dimensiuni ale per sonalității de
maximă importanță: dimensiunea cognitivă complexă și cea motivațională intrinsecă . Ambele

38
dimensiuni evocate reprezintă resurse pedagogice fundamentale aflate la baza învă țării
conceptuale și a învățării sociale [38, 39, 40, 93 ].
Limita beha viorsmului , ca model de învățare , este situată la acest nivel al restrângerii sau
al non -valorificării unei resurse pedagogice fundamentale . Cercetarea învățării nu poate accentua
doar aspectele fiziologice sau psihofiziologice ale relației stimul -răspuns și ale emoției primare.
Nu trebuie omise aspectele cognitive și motivaționale complexe, superioare. Toate aceste
capacită ți psihologice , interpretate ca resurse pedagogice esen țiale, substanțiale , anticipează și
determină o afectivitate pozitivă, stimulati vă în actul învățării. În acest fel se oferă o înțelegere
mai profundă, mai consistentă, a personalit ății umane [93].
Teoria socială a învă țării reliefează importanța rolului proceselor simbolice, numite
vicarious sau procese de întărire . În acela și timp este eviden țiat și accentuat rolul jucat de
procesele autoreglatorii în funcționarea psihologică și socio -pedagogică a personalită ții.
Schimbările intervenite în perspectivele teoretice evocate au adăugat noi paradigme metodelor
standard de cercetare. Conșt ientizarea și în final demonstrarea faptului că gândirea, afectivitatea și
comportamentul uman pot fi influen țate de către actul observației, în același mod c a și î n cazul
experienței directe, au încurajat dezvoltarea paradigmelor observa ționale pentru stu diul
impactului experienței intermediate social [93].
Capacitatea a elevilor de a folosi simbolurile favorizea ză reprezentarea subiectivă a
evenimentelor, le permite efectuare a de analize a experien țelor avute. Pe de altă parte , această
capacitate de a utiliza simboluri stimulează comunicarea cu alte persoane, le permite acestora să
efectueze activită ți planificate , să creeze, să imagineze și să se implice în acțiuni cu precauție, cu
modera ție sau cu entuziasm. Reînnoirea importanței funcțiilor simbolice a lărgit gama de tehnici
și de metode de analiză a stărilor subiective și a mecanismelor prin intermediul cărora acestea
determină și coordonează acțiunile.
În actul instruirii sociale, proceselor autoreglatorii li se acordă un rol central. În acord cu
aceas tă abordare oamenii , ca fiin țe sociale, nu sunt doar entită ți reactiv e la influen țele externe.
Dimpotrivă, e i selectează, organizează și transformă stimulii care acționează asupra lor într-o
perspectivă psihologică și socială deschisă . Cu alte cuvinte ei s unt proactivi ceea ce permite în
plan pedagogic saltul de la instruire la autoformare și de la autoinstruire la autoeducație . Prin
intermediul unor stimuli și consecințe autog enerate în diferite contexte sociale și pedagogice,
elevii își pot influen ța prop riul comportament. Prin urmare, un act concret, o manifestare
comportamentală, o reacție cuprinde între determinan ții săi și influen țe autogenerate .
Recunoașterea capacitaților elevilor de a se autoinfluen ța și de a -și provoca autoschimbări
comportamentale oferă o cale de deschidere pentru paradigmele pedagogice bazate pe fenomenul

39
autoreglării și pe cercetările în cadrul cărora educa ții sunt ei în șiși promotori principali pentru
propria lor schimbare. În plan pedagogic eviden țiem rolul activ pe care educat ul și-l asumă treptat
și cumulativ în procesul autodevenirii sale ca potențial subiect al propriei for mări și dezvoltări
permanente [39, 40, 93 ].
Modelul instruirii sociale centrat pe teoria socială a învățării abordează explicarea
comportamentului uman în termeni de interacțiune și influență reciprocă , permanentă, între
determinan ții cognitivi, comportamentali și de mediu . Oportunitatea și potențialitatea elevilor de
a-și influenț a propriul comportament în sensul său cel mai general sunt circumscrise sinta gmei de
determinism reciproc . Acest concept , cu referire directă l a modul de a fi al oamenilor , nu îi
transformă pe aceștia în obiecte lipsite de putere de decizie, de op țiune, de alegere, în simple
entități controlate de factori de mediu ci în subiecți liberi care pot deveni orice î și aleg. Atât
oamenii, cât și factorii de mediu sunt factori care se determină reciproc , care se influențează în
proporții și intensități diferite, în funcție de contexte diverse, unul pe celalalt. Un exemplu
semnificativ îl con stituie chiar structura de func ționare a educației , bazată pe relația permanentă
dintre educator și educabil , dintre profesor și elev [22, 25, 26, 27, 30 ].
În procesul de instruire socială este urmărită explicarea comportamentului uman,
respectiv al compor tamentului școlar și înțelegerea acestora din perspecti va nevoii de eficien ță
socială și școlară care prezintă caracteristici specifice la nivelul actului didactic și în relație cu
proiectarea și realizarea învățării.
De-a lungul timpului mai multe teorii au încercat să explice acest aspect punând accent
mai mult pe acțiunile individului într -o manieră explicativă de tip behaviorist. Spre deosebire de
acest unghi de vedere, Bandura propune perspectiva unei analize de tip cauzal a acțiunilor
individului. Ace astă abordare are în vedere saltul epistemologic și metodologic de la determinații
interni la examinarea detaliată a influen țelor externe asupra individului.
Bandura susține că prin condiționarea clasică și condiționarea instrumentală , explicarea și
înțele gerea comportamentului uman sunt parțiale deoarece aceste teorii nu pot surprinde
fenomenele de instruire socială desfășurate în contexte reale, concrete de tip economic, cultural,
religios, moral, comunitar și mai ales pedagogic [25].
Învățarea , respectiv instruirea, se poate produce privindu -i pe ceilalți, observându -i pe
alții, procesând informația despre comportamentul lor și folosind această informație codată drept
model pentru acțiunile proprii , realizabile în con texte asemănătoare sau diferite [93].
Acest fundament epistemologic este prelungit în plan metodologic prin promovarea
învățării observaționale ca tip de învățare care se referă la capacitatea de a asimila
comportamente complexe prin observarea altora. Viziunea respectivă a fost inspirată de

40
cercetările iniț iate N.E. Miller și J. Dollard în anul 1941 asupra imitației ca tip de comportament
învățat [38, 93 ].
Din perspectiva instruirii sociale orice tentativă de a explica și descrie comportamentul
uman fără a înțelege mecanismele intime ale dife ritelor procese mentale nu poate oferi un model
adecvat și coerent. Înțelegerea și explicarea personalității solicită o abordare globală a acesteia.
O analiză pertinentă a învă țării nu poate exclude aspectele cognitive și motivaționale
complexe, superioar e. Toate aceste stări subiective, anticipează și determină un suport afectiv
pozitiv și stimulativ pentru actul învățării și este oferită o înțelegere mai profundă și mai
consistentă a personalității umane. La acest nivel intervin strategiile interactive de instruire care
valorifică rela țiile de grup și microgrup, ca resurse permanente de învă țare, instruire și educare
socială .
Cunoa șterea comportamentului uman din necesitatea intervenții lor ameliorative sau
corective, atât din perspectiva înțelegerii difer itelor acte concrete cât și din perspectiva eficienței
sau a randamentului diverselor acțiuni , au impus elaborarea mai mult or teorii . Aceste teorii
psihologice au oferit, d e-a lungul timpului, sugestii pedagogice importante și în același timp au
fundamenta t metode și strategii didactice , adecvate contextului social.
O teorie pentru a deveni validă trebuie să se constituie ca formă superioară a cunoa șterii
științifice care mijlocește reflectarea realității. Cu alte cuvinte, în general, teoria trebuie să
reprezinte un ansamblu sistematic de idei, de ipoteze, de legi și concepte care descriu și explică
fapte sau evenimente privind anumite domenii sau categorii de fenomene. Prin reflectarea
sistematizată și generalizată a ansamblu lui de cuno ștințe și de idei, pr ivind unele domenii ale
realită ții obiective sau ale conști inței sociale , o teorie oferă cadrul conceptual descriptiv și
explicativ necesar înțele gerii și valorizării fenomenelor și activităților studiate . Teoria socială a
învățării este, în acest sens, o resursă metodologică esen țială pentru domeniul psiho -pedagogic.
Prin compara ție cu teoria socială a învățării, structura conceptuală a teoriilor care invocă
impulsurile ca fiind principalii motivatori ai comportamentului uman au fost criticate pentru că
negau complexitatea personalității umane. Din acest motiv și aplicațiile lor pedagogice au fost
limitate în plaja metodologică și reduse la rela ții de tip stimul -răspuns [38, 93, 148, 149 ].
Faptul că impulsurile sunt esențiale pentru supraviețuire a determin at acreditarea ideii
conform căreia , imboldul intern reprezintă conceptul simplu și exhaustiv pe care se poate
fundamenta întreaga teorie motiva țională. G.W .Allport sublinia două lucruri î n favoarea teoriei
impulsurilor [1]: pe de o parte toate ființele um ane dispun de impulsuri care au tendin ța de
manifestare, iar acestea sunt imperative. Pe de altă parte, întreg comportamentul individului în

41
prima parte a vieții poate fi generat de astfel de impulsuri . În acest sens, impulsurile reprezintă
fundamentul baz al al vieții noastre motivaționale.
Astfel, din perspectiva motiva ției, teoria impulsurilor poate oferi un model explicativ
pentru primii doi ani de via ță. Acest model explicativ devine limitat dacă este aplicat de-a lungul
întregii vie ți. Resursele sale pedagogice sunt valorificate în contextul ludic al învă țământului
preprimar cu deschideri valorificabil e specific în învățământul primar, în mod special.
Aceste teorii s -au dovedit a fi deficitare atât din punct de ve dere conceptual cât și empiric,
la nive lul resurselor lor pedagogice aplicabile doar la contexte existen țiale primare. Astfel , nu
existența unui comportament motivat este criticată . Se impune studierea model ului în care acest
comportament poate fi explicat și este explicabil prin acțiunile indi vidului.
În plan psihologic și pedagogic, v aloarea unei teorii este justificată în cele din urmă prin
aplicabilitatea sa, prin efectele sale pe care le generează în planul psihologic. Evoluțiile constat ate
pe planul teoriilor comportamentale au determinat mutarea perspectivei analizei cauzale de la
determinanții interni la exam inarea cât se poate de detaliată a influen țelor externe asupra
personalității educatului . Această orientare psihologic ă a exercitat influen țe pedagogice cu grad
mai ma re de complexit ate în sfera metodelor de instruire clasice și moderne și în mod special a
metodelor didactice , interactive.
Un exemplu în acest sens îl constituie metoda modelării bazată pe ra ționamentul analogic
care valorifică resursele pedagogice ale instruirii. Astfe l, anumite comportamente complexe ,
formate în actul instruirii pot fi produse doar cu ajutorul modellingului sau prin modelare.
Modelarea , în termeni simpli, reprezintă un proces de cunoaștere bazat pe un instrument cu
caracteristici speciale numit mode l. La rândul său modelul reprezintă un obiect, care dispune de
însușirile tipice ale unei categorii, destinat pentru a fi reprodus. Totodată un model poate fi o
reprezentare simplificată a unui proces sau a unui sistem [25, 39, 41, 44, 49, 91 ].
În cele din ur mă prin model putem în țelege fie un sistem teoretic , fie un element concret,
fizic, material prin care sunt cercetate, într -o manieră indirect ă calită țile, caracteristicile,
proprietățile și transformările unui altui sistem, de regulă mai complex, cu care primul sistem se
găsește într -o ipostază de compara ție, de analogie. Din acest unghi de vedere, modelul constituie
resursă pedagogică esen țială a metodei modelării cu potențial de stra tegie directă,
multifunc țională [104, 151 ].
În dezvoltarea științelor educației, analogiile model -realitate constituie strategii de
cercetare de mare importanță, de multe ori necesare p entru cunoaștere a fenomenelor și pro ceselor
manifestate în mediul educativ și implicit a actului didactic , oferind câmp de validare,
îmbunătă țire sau restructurare a diverselor metode de învă țare.

42
Modelarea nu este un scop î n sine. Importan ța practică a oricărui model derivă din
accesibilitatea subiectului cercetăr ii la obiectul respectiv [151].
Dacă analiza modelului, prin exp eriment sau cerceta re deductivă, este mai accesibilă
educatului decât studierea nemijlocită a obiectului, atunci modelul î și justifică existența în situații
de ra ționament analogic necesar pentru investigarea unor realită ți mult mai complexe.
Modelul reprezintă în cele din u rmă, o imagine convențională a obiectului cercetat [151].
Această imagine devine o metodă pe care pedagogia în general și didactica , în calitate de
teorie a instruirii , o utilizează în mod special . Ea este construită de un subiect (observator,
cercetător , profesor ) care î și propune realizarea unui scop precis al cercetării efectuate.
Observarea obiectului cercetat dă posibilitatea subiectului de a î i cunoa ște caracteristicile
(proprietă ți, atribute, relații între acestea, parametri structurali și funcțional i). Din multitudinea de
caracteristici observate, unele sunt importante pentru scopul cercetării, altele sunt ma i puțin
relevante. Subiectul re ține nu mai caracteristicile esențiale și obține o imagine simplificată a
obiectului cercetat [ 104, 151 ].
Există mai multe definiții și clasificări ale modelelor. Termenul de model a fost folosit în
1868, de matem aticianul Beltrami . Etimologic , noțiunea de model provine de la rădăcina latină
modus , care, printre altele, înseamnă și mijloc. Înțelegem prin model o reprezentare simplificată a
realității obiective aflată într -o rela ție de subordonare cu scopul cercetării [151].
Noțiunea de model presupune un mod sau o cale de cun oaștere a unei realități care constă
în reprezentarea fenomenului studiat cu ajutorul unui sis tem construit artificial.
Proprietatea cea mai generală a unui model constă î n capacitatea de a re flecta sau de a
reproduce lucruri și fenomene ale lumii reale prin inform ații despre ordinea lor necesară și despre
structura lor. La acest nivel sunt eviden țiate resursele formative ale metodei m odelării.
Concept ul de model are la bază existen ța unei asemănări sau similitudini între două
obiecte sau sisteme de referință, unul fiind considerat originalul, celalalt , modelul său . În
valorificarea sa epistemologic ă, psihologică și pedagogică, modelul poate fi considerat o sursă
metodolog ică generală care stimulează procesele de cunoaștere profundă a realității.
Din această perspectivă putem înțeleg e prin model o construcție reală sau imaginată a
oricărui obiec t, fenomen, proces care reflectă trăsăturile esențiale ale obiectului cercetat.
Clasificarea modelelor poate reflecta fie care ramur ă de știință în care acestea acționează .
Identificăm astfel modele economice, modele sociologice, biologice, modele psihologice, m odele
pedagogi ce, modele organizaționale etc. Pe de altă parte modelul poate reprezenta practic chiar
instrumentul utilizat (model grafic, model matematic, model fizic, model de referință , etc [151].

43
etc. Există la acest nivel un poten țial de dezvoltare a metodei sau strategiei modelării în raport de
specificul unei situa ții didactice.
Teoria socială a învățării pune accent pe originile sociale ale conduitei umane în care
modelarea are un rol esen țial și pe importanța proceselor cognitive . Această teorie ar e în vedere
toate aspectele funcționării psihice umane într -o organizare complexă și emergentă: motivație,
atenție, memorie, afectivitate și finalitate socială și pedagogică. Teoreticien ii acestei orientări
încearcă să depășească diviziunea clasică asupra persoanei care învață , dominată fie de puseuri
behavioriste, fie de accente umaniste.
Teoria socială a învățării promovează o nouă concepție despre persoana supusă actului
instruirii. Ea are în vedere „un subiect epistemic” (Piaget), o persoană activă care utilizează
adecvat resursele sale cognitive, procesele de percepție și de reprezentare, de memorie, de gândire
și de imaginație. Cu ajutorul lor educatul își reprezintă evenimente , pentru a anticipa viitorul,
pentru a alege între mai multe alternative de acțiune și pentru a comunica eficient cu alții dar și
cu sine [166].
Modelul instruirii sociale respinge unele concepții alternative care consideră individul ca o
expresie pasivă a impulsurilor inconștiente generate de trecut sau de reacțiile spontane la
evenimentele mediului.
Pe de altă parte, modelul instruirii sociale se delimitează de modelele promovate de
teoriile personalității și ale e ducabilită ții care accentuează importanța factorilor interni până la
excluderea rolului mediului. Aceste teorii sunt respinse datorită faptului c a ignoră reacțiile sociale
ale educatului în situații contextuale variate precum și resursele formative determinante ale
instruirii de calitate , concepute în perspectiva educa ției permanente.
În aceeași măsură modelul instruiri i sociale se delimitează de teoriile care accentuează
rolul factorilor externi până la excluderea factorilor interni. Aceste teorii nu au capacitatea de a
valorifica funcțiile cogn itive ale comportamentului uman care constituie resusele psihologi ce
formati ve ale educabilită ții [162, 168 ].
Modelul instruirii sociale respinge deci orice exces sau viziune unilaterală în abor darea
personalității educatului și în conceperea educabilității ca postulat al educației de calitate. Teoria
socială a învățării evidenția ză faptul că un comportament poate fi explicat doar în termenii unei
interacțiuni î ntre persoană și mediu . Acest proces este definit de Albert Bandura prin conceptul
de determinism reciproc , concept pe care îl putem interpreta din punct de vedere pedagogic ca
relație deschisă între educat și într egul mediu educa țional. Cei care învață sunt influențați de
forțele din mediu, dar în același timp au libertatea de a alege cum să acționeze în plan cognitiv,
afectiv, motivațional, volitiv, caracterial. Educatul răspunde la diferite situații din mediu. În

44
același timp, el își construiește activ și proactiv soluțiile cognitive și nonco gnitive pentru diverse
situații [39, 49, 41, 44, 93 ].
Teoria socială a învățării aflată la baza modelului pedagogic al instruirii soci ale implică note și
caracteristici specifice:
 Reliefarea rolului educatului ca subiect epistemic (Piaget), respectiv ca agent ac țiune
(Bandura);
 Supralicitarea originilor sociale ale comportamentului ca resurse de instruire eficientă;
 Relevarea importan ței proceselor cognitive în dezvoltarea și funcționarea personalității în
contexte sociale complexe , diversificate și diferențiate;
 Accentuarea importanței acti vității de cercetare sistematică a personalității sociale, a
mediului social și a relațiilor dintr e resursele individuale interne și condițiile externe de
mediu social (natural, economic, familial, cultural, politic, comunitar etc.);
 Promovarea la nivelul învățării a unor patern -uri comportamentale complexe care
acționează în prezența , dar și în lipsa unor „în tăriri” explicite sau implicite [93].
O trăsătură distinctă a instruirii sociale este dată de rolul central pe care îl acordă
proceselor autoreglate . Oamenii n u sunt doar reactivi la influen țele exter ne. Ei selectează,
organizează și transformă stimuli ce acționează asupra lor. Prin intermediul unor stimuli și
consecințe autogenera te oamenii exercită o influen ță asupra propriului comportament . Prin
urmare, un act cuprinde între determinanții săi și influenț e autogenerate pe care pedagogia le
cultivă în perspectiva saltului de la instruire la auto -instruire , de la educa ție la auto -educa ție.
Recunoașterea capacitaților oamenilor de a se autoinfluen ța a oferit cadrul prin care educații devin
agenți principal i pentru propria lor schimbare orientată înspr e nivel ul de autoeducație [93].
Teoria învățării sociale interpretează conduita umană î n termeni de interacțiune reciprocă
continuă î ntre determinan ții cognitivi, comportamentali și de mediu . Procesul de determinism
reciproc definește conceptual modul de a cțiune umană bazată pe corelația dintre resu rsele interne
și cele externe. În acest proces, atât educații , cât și mediul sunt factori determinanți, ce se
influențează reciproc.
Capacitatea de a folosi simboluri verbale și imaginare, oferă elevilor mijloace puternice de
adaptare la mediu. Prin aceste simboluri educații procesează experiențele î n forme reprezentative
care servesc drept ghiduri pentru comportamente viitoare. În cadrul școlii evidențiem importante
elemente ale învă țării sociale bazate pe resurs e iconice și verbale conform teoriei învățării
stadiale și a explorării alternativelor susținută de Bruner .
Capacitatea de a acționa pe baza unor obiective pedago gice îș i are rădăcinile î n activitatea
simbolic ă. Prin intermediul simbolurilor elevii își pot rezolva problemele fără să pună în scenă

45
diverse soluții alternative; ei pot prevedea consecințele pr obabile ale diverselor acțiuni putându -și
adapta comportamentului în mod corespunzător. Altfel, oamenii în general și educații, în special,
ar fi incapabi li de reflecție.
Rolul important al capacitații autoreglatoare este eviden țiat prin: a. aranjarea inductorilor
de mediu; b. generarea suportului cognitiv; c. anticiparea consecințelor pentru p ropriile acțiuni
[45, 93 ].
Educații pot exercita astfel, un anu mit grad de control asupra comportamentului lor.
Funcțiile autoreglatoare sunt ocazional susținute de influen țe externe iar a utoinfluen țarea poate fi
generată și de facto ri externi prin care pot fi determinate parțial acțiunile educatului.
O teorie extinsă a învățării sociale trebuie să explice cum sunt interior izate tiparele de
comportament și cum est e auto reglată exprimarea acestora prin interacț iunea dintre sursele de
acțiune și influen ță auto generate și cele externe [93]. Din perspectiva instruirii sociale, natura
umană deține un vast potențial care poate fi stilizat prin experiență directă (comunitară) și
indirectă (didactică) și tradusă î ntr-o varietate de forme condiționate biologic, psihologic, social și
pedagogic.
Compo rtamentele complexe nu apar c a și patern -uri predefinite ci sunt formate prin
integrarea mai multor acțiuni constituite și provenite din origini diferite. Unul dintre modurile
elementare de învă țare, înrudit cu experiența , rezultă din efectele pozitive sau negative pe care le
produce. Când indivizii participă la acțiunile cotidiene, când desfă șoară activități de rutină ,
anumite reacții fa ță de stimulii din contextul situațio nal se dovedesc a fi de succes î n timp ce alte
tipuri de reac ții genereaz ă o mai mică valoare adaptativă [44, 45, 93].
Acest lucru este extrem de important pentru educați în general, pentru că în procesul de
învățare ei reacționează la solicitările m ediului dar în acela și timp ei și observă efectele pe care le
au răspunsurile lor în perspectiva unei proiec ții viitoar e ameliorate, psihologic, social și
pedagogic.
Capacită țile de anticipare determină activarea proceselor motiva ționale ca suport
energetic pentru acțiunile lor. Acest fapt se manifestă pentru că oamenii pot prevedea consecințele
acțiunilor lor. Conform uno r idei mai vechi , explicația recompensei unui comportament aprecia c ă
unele consecințe pot determina comportamente î n mod au tomat fără implicarea conștientă a
individului. Dar învă țarea ar fi ori extrem d e dificilă ori ineficientă dacă indivizii s -ar baza doar pe
efectele acțiunilor lor ca sursă de informare indirectă [39, 41, 93 ].
Există anumite regularită ți în succesiunea sau coexiste nța celor mai multe evenimente din
mediul înconjurător. Acestea crează seturi de așteptări spre care ne orientăm valoric și consecvent .
Răspunsurile psihologice ef iciente apar sub influen ța stimulilor din mediul înconjurător , când

46
evenimetele apar și se succed ordon at la intervale scurte de timp într -o serie predictibilă . Acest
fapt fac e posibilă conturarea unei func ții import ante a comportamentului antic ipativ: aceea de a
oferi protec ție împotriva hazardului, a aleatorului, sau a ceea ce poate deveni haotic, în general
[93].
În plan pedagogic re ținem că în procesul de instruire socială capacită țile de proiectare a
unor ac țiuni eficiente sunt susținute cognitiv dar mai ales non -cognitiv (motiva țional, afectiv,
volitiv).
Pe de altă parte comportamentul uman este determinat sau activat de evenimentele care
devin i nconfortabile sau chiar cu poten țial de amenințare prin corelarea lo r cu experien țe resim țite
ca fiind neplăcute.
Teoriile comportamentale tr adiționale au operat discriminări între acțiuni antecedente și
acțiuni consecutive. Ace astă diferențiere presupune ideea că acțiunile comportamentale sunt î n
mod direct întărite sau descurajate de către consecințele imediate.
Observarea informativă a unui nivel al vieții psiho -sociale al mediului în care trăie ște
oferă o bază solidă pentru scopurile individului , conștientizate și traduse la nivel pedagogic . Acest
proces observa țional determină o amplificare a eforturilor depuse în scopul realizării a ceea ce și-a
propus. Pe de al tă parte , majoritatea activităților umane sunt tributare autoreglării generate de
răspunsul senzorial pe care îl produc care în esen ța, trebuie prelucrat pedag ogic prin procese
cognive și non -cognitive .
Comportamentele individuale din interiorul unor societă ți sau grupurile sociale diferă î n
manifestarea lor în funcție de recompensele structurate la nivel ind ividual sau pe o bază colectivă .
În sistem individual elevii pot fi recompensați sau sancționați în funcție de acțiunile lor.
Recompensa sau sanc țiunea se prezintă ca o consecință a unor ac țiuni. Regulile sociale ale
grupului școlar, în care rezultatele elevului sunt determinate p ersonal , încurajează încreder ea și
interesul acestuia pentru actul învă țării [40, 42, 43, 93 ].
Dintr -o altă perspectivă, comportamentul este determinat într -un procent semnificativ de
setul de valori preferat. Sistemul axiologic personal sau valorile la care aderă elevul ca urmare a
unui puternic filtru al convingerilor personale pot fi dezvoltate, nuan țate, extinse.
Copiii dezvoltă cel mai ușor comportamente pozitive față de aspecte pe care înainte nu le
preferau cu condi ția să fie recompensați pentru aceasta, în context școlar și ext rașcolar conform
obiectivelor propuse .
Un model controversat , poate – în anumite circumstanțe – să amplifice într -o oarecare
măsură statutul social al elevilor . Astfel, elevii care riscă diferite sancțiuni de tip social pentru că

47
aderă la modele și valori care contravin normelor școlare prin manifestările lor , pot câștiga
admirația celorl alți elevi prin faptul că aduc ceva nou, diferit fa ță de normele statice.
După ce elevii învață să-și stabilească standarde proprii și să generez e reacții condiționate ,
ei pot să -și influențeze, să -și schimbe sau să -și corecteze comportamentul prin consecințele
autocreate. Această oportunitate le creează capacitatea de a se putea autoconduce.
Complexitatea comportamentală implică la un moment dat adoptarea unor standarde
personale rezultate din exemple și observarea mediului social , inclusiv a celui școlar . Standardele
referitoare la stima de sine ( self-esteem ) depind sau sunt condiționate de rezultatele obținute ,
validate și valorificate pedagogic și social .
Dacă comportam entul uman ar putea fi explicat total prin antecedente sau urmări atunci nu
ar mai fi necesare mecanismele de reglare . Scopurile nu activează î n mod automat procesul
evolu tiv care influențează performan ța și orientează axiologic realizarea acesteia .
După t eoria socială a învă țării elevii sunt agenți activi ai propriilor motivații care sus țin
procesul formativ, dirijat conform finalită ților educației [93].
În altă ordine de idei simbolurile fiind mult mai ușor de manipu lat cresc î n mod
considerabil f lexibili tatea și puterea de rezolvare a problemelor pe plan cognitiv. Simbolurile sunt
elemente necesare în dezvoltarea gândi rii. Rereprezentarea subiectivă a experiențelor este folosită
de individ ca o resursă importanta pentru construcțiile simbolice necesare gâ ndirii.
Elevii elabor ează concepte despre ei în șiși ș i despre mediul înconjurător observând și
extrăgând idei și experienț e de la acest nivel . Reprezentările simbolice, informații le derivate din
aceste experien țe conduc la obținerea de informații despre pr oprietățile obiectelor, relațiilor dintre
acestea și despre ce se poate întâmpla in anumite condiții (func ție anticipativă rezultată în urma
manipulării simbolurilor). Este ceea ce didactica post-modernă valorifică în situa țiile și în
procesul concret al i nstruirii [58, 59 ].
Capacitatea de a folosi simboluri oferă oamenilor mijloace puternice de adaptare la mediu.
Prin in termediul simbolurilor verbale și imaginare oamenii procesează și mențin experiențele î n
forme reprezentative care servesc drept ghiduri p entru comportamente viitoare. Capacitatea de a
acționa cu intenție își are rădăcinile în activitatea simbolic ă. Proiec ția unui viito r dezirabil
determină cursul ac țiunii care urmărește scopuri mai îndepă rtate în termeni de finalitate de sistem
(ideal, scop uri strategice) . Prin intermediul simbolurilor oamenii î și pot rezolva problemele fără să
pună în scenă diverse soluții alternative; și pot prevedea consecințele probabile ale diverse lor
acțiuni. Ca urmare ei pot să -și adapteze comportamentul corespunzător și adecvat unui context
situa țional din ce în ce mai complex și mai deschis. Fără să ofere simboluri, oameni ar fi

48
incapabili d e reflecție ceea ce presupune că , o teorie comportamentală să se dedice analizei rolului
activită ților sim bolice [39, 40, 44, 93 ].
Un model al instruirii sociale va trebui să fie apt sa explice cum sunt îns ușite tiparele de
comportament și cum este reglată î n mod continuu manifestarea acestora prin interacț iunea dintre
sursele de influen ță auto-gener ate și cele externe. Din perspec tiva învățării sociale , individul uman
dispune de un potențial care poate fi valorif icat prin experiența directă și cea indirectă realizabilă
la nivel d e educa ție / instruire formală, nonformală dar și informală . Elementele psihologice
descriptive identifi cate și analizat e de Bandura la n ivel de teorie a învățării sociale trebuie
transformate în resurse normative și prescriptive cu valoare pedagogică care pot fi incluse în
diferite modele de instruire socială . Necesitatea transformării teoriei învățării soc iale propusă de
Bandura într -un model de instruire socială cu valențe formative multiple rezultă din faptul că
oamenii reacționează deseori la limita unor instincte bazale. Din perspectivă p edagogică avem în
vedere faptul – important în învățarea/instru irea socială – că în afară de inst inctele bazale , oamenii
nu posedă modele înnăscut e de comportament. Ei trebuie să le înve țe în cadrul unor contexte
sociale și pedagogice elaborate în mod special de educator în mediul formal (școlar) ș i nonformal
(extrașcola r) cu preluarea și prelucrarea adecvată a tuturor influențelor informale (generate de
familie, comunitate locală, mass media) .
Bandura însuși este conștient de necesitatea medierii pedagogice a învățării sociale. În
viziunea sa, n oile modele de comportamen t pot fi achizițio nate fie prin experiența directă fie prin
observație. Factorul biologic joacă un rol e sențial in achiziție. Genetica și sistemul hormonal au
un rol major î n dirijarea dezvoltării fizice și fiziologice care la rândul lor pot afecta
comport amentul orientat valoric [93]. Rolul educației și al instruirii sociale constă tocmai în
valorificarea acestor resurse genetice dar și ambientale prin intermediul finalităților propuse care
au la bază un sistem de valori pedagogice asumate în mod explicit și implicit.
Bandura evidențiază faptul că teoria eredită ții și cea a mediului social dispun de mulți
adepți ceea ce crează numeroase probleme la nivelul proiectării proceselor de educație și instruire.
În acest context el atrage atenția asupra importanței teoriei sociale a învățării [37]. Pedagogia
trebuie să valorifice faptul că și această teorie în epoca modernă și postmodernă este cel puțin la
fel de răspândită ca și teoria eredității și teoria mediului. El sesizează corect contribuția teorie i
sociale a învățării care asigură tranziția de la înțelegerea rolului mediului social la necesitatea
constr uirii unor modele formative care pun accent pe rolul prioritar al educației în raport cu
eredita tea și mediul. Astfel mediul social prin modelele pedagogice imp licite oferite determină și
formează variate comportamente perfectibile în contexte deschise, diverse și diversificabile .

49
Exemplu: copii sunt năs cuți cu un set de sunete de bază pe care ei înva ță să le combine
într-o varietate de cuvinte și propoziții. Aceste elemente fonetice bazale pot apărea ca fiind prea
simple în comparație cu modelele învă țate mai târziu dar totuși ele rămân esențiale [160, 162 ].
Problema educatorului este de a sesiza resursele pedagogice ale acestor modele.
În această logică, multe d intre resursele ereditare mediate social conțin în ele î nsele
elemente esențiale al e învățării valorificabile în cadrul unor modele de instruire socială .
Comportamentele complexe care trebuiesc formate au nevoie de asemenea modele care nu sunt de
la sine unitare . Ele trebuie formate prin integrarea mai multor acțiuni conștientizate care au
origini diverse (identificabile la nivelul comunităților locale, familiale, religioase, politice, etc) .
Din acest motiv este mai eficient să fie analizați determinanții p roceselor comportamentale (de
ordin comunitar) decât să fie catalogate comportamentele observate .
Modul de învă țare este dependent de efectele pozitive și negative pe care le produc
acțiunile proiectate și realizate în timp . Când oamenii au de a face de-a lungul existenței cu
evenimentele zilnice care generează comportamente de răspuns multiple. U nele dintre răspunsuri
se dovedesc a fi de succes, în timp ce altele nu au nici un efect sau au ca rezultat sancțiuni
negative . Prin acest proces de întărire difer ențiată , comportamentele de su cces sunt selectate și
cele lipsite de succes sunt evitate sau respinse. Această situație prezintă resurse formative
valorificate în modelele de învățare / instruire bazate pe întărire de ordin psiho -social. Învățarea
prin întărire este inițial un proces mecanic î n cadrul că ruia răspunsurile sunt oferite în mod
automat în funcție de consecințele imediate. Modelarea socială permite ca acțiunile simple să fie
integrate în cadrul unor activități complexe. Astfel, acțiunile simple evoluează fără a conștientiza
în mod special operațiile realizate și rezultatele obținute. Activitățile complexe de tipul educație i
și instruirii integrează aceste acțiuni simple în cadrul capacităților cognitive care permit o
valorificare mult mai largă a experiențelor acumulate, superioară situațiilor în care actul conștient
este absent . Cu toate acestea, capacită țile cogn itive ale oamenilor le permit să profite mult mai pe
larg de experien ța lor sau a altora decât în absen ța actului conștient [38, 40, 44 , 45, 93 ].
Consec ințele comportamentelor dobândite prin mediere socială -cognitivă la nivelul liniei
de continuitate dintre învățarea socială (care poate fi spontană, bazată pe acțiuni simple) și
instruirea socială (care implică elaborarea unor modele pedag ogice, formative) au func ții diferite.
În primul rând înregistrăm funcția de transmitere de informații utile în plan existențial, în general
și pedagogic, în special . În al doilea rând semnalăm funcția de motivare . În această perspectivă
consecințele compo rtamentale servesc ca motivatori prin valoarea lor de întărire angajată imediat
la nivel de învățare socială și pe termen mediu și lung în cadrul unor modele pedagogice
construite în mod adecvat . În al treilea rând înregistrăm funcția de stimulare a înțele gerii învățării

50
prin intermediul consecințelor imediate dar și de perspectivă. Această funcție este considerată cea
mai controversat ă în măsura în care am rămâne doar la faza întăririi răspunsurilor în mod automat.
Studiile de specialitate atrag atenți a asupra analizei d etaliate a aceste i funcții în perspectiva
identificării liniilor de continuitate posibile între învățarea prin condiționare și învățarea de ti p
constructivist . O înțelegere deplină a învă țării prin in termediul consecințelor necesită prin urm are
o studiere detaliată a acestor func ții [143, 14 9].
Învățarea la nivel de model social – cu resurse de transformare în model pedagogic
formative explicit – promovată de Bandura valorifică următoarele procese observaționale: a)
procesele atenției necesar e pentru orientarea atenției și perceperea trăsăturilor relevante și
distinctive ale modelului; b) procesele mnezice , necesare pentru reținerea, stocarea
comportamentelor sugerate sau transmise de model. c ) procese de reproducere/recunoa ștere
psiho motorie , necesare în ghidarea performanței imitative în raport de model d) procese
motivaționale , necesare pentru întărirea externă dar și internă pentru ob ținerea unei performanțe
imitativ e în situații de viață cotidiană cu sau fără recompensă socială (admirația celorlalți,
aprobarea, atenția concentrată și distributivă , lauda implicită și explicită). Toți acești indicatori cu
valoare de criterii informative dar ș i de itemi implicați în evaluarea rezultatelor învățării sociale
pot fi interpreta ți și pedagogic la nivelul unor obiective ale activității de instruire social ă [38, 39,
40, 41, 93 ].
Teoria socială a învățării a lui Bandura insistă asupra faptului că oamenii procesează și
sintetizează informați ile acumulate prin experiență, î n mediul social deschis , în con tacte sociale
complexe și diversificate. În măsura în care este anticipată abordarea cognitivistă și
constructivistă pe bază socio -culturală (Vîgotsky – Bruner) , teoria învățării sociale a lui Bandura
poate fi integrată în direcția pedagogiei sociale postm oderne care implică modelare prin
observare, prin valorificarea continuității între experiența socială și învățarea socială, prin
transformarea modelelor psihologice descriptiviste în modele formative prescriptive și normative .
Orientarea spre pedagogia so cială postmodernă poate fi demonstrată și prin viziunea
promovată în legătură cu modelul de profesor exprimat ă în plan cognitiv dar și psihosocial.
Profesorii conceptuali stimulează învățarea eficientă la fel cum profesorii agresivi generează
comportamente agresive și datorită lipsei unei culturi emoționale adecvate profesiei [ 25, 64, 65 ].
Un profesor inovator stimulează comportamentul deschis, inventiv al elevului la fel cum un
profesor birocrat poate det urna sau inhiba resursa naturală creativă a elevului .
În perspectiva analizei noastre consemnăm funcțiile pe care le exercită în mod creativ
modelul de învățare socială promovat de Bandura, care poate fi interpretat și ca un potențial model
pedagog ic formativ de instruire socială . Reluăm în acest sens funcțiile prezentate anterior

51
insistând asupr a necesității interpretării lor î n perspectiva potențialului pedagogic pe care modelul
lui Bandura îl reprezintă dincolo de controversa generată de tendința promovării unei învățări
condiționată de răspunsuri automa te.
Propunem în acest sens o înțelegere amplă a învă țării pri n consecințe interpretată ca și
componentă a învățării sociale. Această abordare presupune o analiză detaliată a func țiilor
propuse de Bandura prin identificarea și asumarea unor deschideri peda gogice explicite.
1. Funcția de informare constă în acumularea de cunoștințe prin observare , cuno ștințe
evaluate pozitiv sau negativ c u întărire directă și indirectă ;
2. Func ția de motivare constă în consolidarea externă dar și internă a întăririi prin observar ea
consecințe lor / rezultate lor sau a deciziilor similare luate în cazul unor performan țe
similare;
3. Func ția învățării emoționale sau funcția de întărire anticipează teoria inteligenței
emoționale evidențiind resursele terapeutice ale modelului care pot fi recompensatori i sau
punitive;
4. Funcția de accentuare contribuie la anumite schimbări comportamentale ce pot fi mediate
prin modificarea statutului modelului ; prin accentuare , unele modele de învățare socială
devin s urse de emulație atunci când acțiunile su nt bine primite, apreciate, judecate valoric
în raport de norme le sociale, formale și nonformale [44, 93 ].
Funcția de informare .
În sens larg , prin funcție de informare înțelegem un ansamblu de acțiuni sinergice care au
drept scop dezvoltarea capacității elevului de a asimila, a înțelege și a interpreta valorile culturale,
atât ale propriei lui comunități și societăți cât și ale celor ce aparțin altor națiuni , altor societăți .
În sens specific teoriei învățării sociale, pe parcursu l învățării, elevii nu num ai că
generează răspunsuri, dar în același timp și observă efectele pe care le produc. Prin observarea
diferitelor rezultate ale acțiunilor lor, ei dezvoltă ipoteze cu privire la ce răspunsuri sunt mai
potrivite în anumite situații și împrejurări de viață. Aceste inform ații sunt folosite ulterior ca și
ghid sau element de reper pentru acțiuni viitoare. Anumite ip oteze cu un caracter mai precis
conduc la evoluții de succes î n timp ce unele , care pleacă de la premise eronate pot conduce la
acțiuni ineficiente . Prin urmare c ognițiile sunt întărite selectiv sau infirmate de către consecințele
ce însoțesc răspunsurile, conform punctului de vedere afirmat de Dulany și O’Connel din anul
1963 [110].
Rezultatele obținute ca urmare a diverselor decizii luate la un mom ent dat produc
modificări ale comportamentului uman ma i ales prin intermediul influen țelor care survin ulterior
sau ca urmare a procesului de gândire. Din acest punct de vedere consecințele întărite servesc

52
drept metodă nespecificată de a informa executanț ii cu privire la ce au de fă cut pentru a obține
beneficii și pen tru a evita pedepsele. Pentru că învățarea prin consecințe est e mai ales un proces
cognitiv, efectele generate produc mici modificări î n comportamentel e complexe trebuie
conștientizate la nive lul unui model pedagogic formativ . În acest fel întăririle pozitive vor
determina inițierea unor procese cognitive superioare cu efecte pe termen mediu și lung.
Răspunsurile întărite pozitiv vor fi amplificate în contextual valorificării informațiilor pe c are
acțiunil e întrepr inse le generează în perspectiva unor recompense v alabile nu doar imediat, în
prezent ci și în viitor [93].
Funcția de motivare .
În sens larg, f uncția de motivare sau funcția motivațională este una dintre cele mai
importante elemente care susțin e energetic succesul sau ef iciența unei acțiuni în general .
În sens specific această funcție are un rol special în măsura în care învăța rea prin
consecințe ca variantă a învățării sociale este integrată în activitatea de educație și de instruire .
Performan ța educaților depinde de abilitatea și motivația angajate psihosocial în realiza rea
anumitor sarcini. Nu întotdeaun a este suficient ca educatul să de țină abilitățile și competenț ele
necesare realiz ării unei acțiuni. El trebuie să -și dorească , să-și dedice ace ste abilită ți scopului
acțiunii. Î n acest context, motivația este cheia reușitei în oricare context social și în mod special în
context educa țional . Importanța funcției de motivare este argum entată pe baza unor teorii
consa crate în domeniul p sihologiei în general, valorificabile și în zona psihologiei educației și a
pedagogiei , în mod special. Avem în vedere teoria expectanței lui Vroom și teoria echității
recompensei a lui Eduard Porter și Eduard Lawler.
Teoria expectanței a lui Victor Vroom
Victor Vroom a dezvoltat teoria motivării prin antic ipare . El a afirmat că motivarea se
prezint ă ca o rezultantă a anticipării adică a convingerilor interne conform cărora eforturile depuse
vor conduce la anumite rezultate favorabile. În aceste condiții, educatul va depune efort
anticipând sau având speranța că va primi o anumită recompensă fie de natură materială fie de altă
natură: recunoașterea meritelor, promovare simbolică , avansare în cadrul comunității sau în plan
profesional sau alte rezultate dorit e de el [128].
Teoria lui Vroom subliniază faptul că, dacă rezultatele anticipate de educat, de student, de
elev nu sunt pe măsura așteptărilor sale, pot apărea reac ții de dezamăgire sau decepție , prin care
procesul motivațional poate fi diluat sau chiar anulat . Acest ciclu explicativ este similar cu cel
descris de B. F. Skinner, numit stimul -răspuns. Respectiv; pe acest circuit psihologic acțiunile
care confirmă a șteptările au tendința de a fi repetate , în timp ce acțiunile care nu satisfac
așteptările vo r fi evitate sau respinse [135, 143, 164 ].

53
În plan pedagogic, aceste studii stimulează procesul de valorificare a motivației externe
prezente în cadrul unor acțiuni cu conținut formativ , în direc ția interiorizării lor treptate în
contextul activită ților de educație / instruire proiectate.
Premisele metodologice pe care t eoria expectanței a lui V. Vroom le plasează și baza
demersului întreprins au o semnificație pedagogică implicită care ne ajută să înțelegem mai bine
funcția de motivare promovată de teoria socială a lui Bandura. Avem în vedere următoarele
premise:
 comportamentul uman este determinat în mare măsură de modul în care realitate a imediată
este percepută prin prisma credințelor, convingerilor și experiențelor proprii de viață.;
 atitudinea fa ță de realitate este influențată de referen țialul axiologic al educatului ;
 expectanțe le pe care fiecare om, fiecare educat le are în raport de rezultatul obținut.
Conform acestor premise teoretice și metodologice performanța acțiunilor celui educat în diferite
medii sociale este influențată de trei factori care pot fi interpretați dre pt condiții psihopedagogice
ale reușitei definite prin anumite concepte operaționale.
 expectanță generată de raportul dint re efortul depus și performanță ;
 instrumentalit ate generată de raportul dintre performanța obținută și recompensă ;
 valoarea atribuită generată de interiorizarea expectanței și a instrumentalității;
Din perspectivă matematică determinarea motivației poate fi explicată prin următoarea formulă:

M = f (E, I, V) în care:
E este expectanța; I – instrumentalitate; V – valoarea recompensei pentru efortul depus.

Fig. 2.1. Teoria expectanței a lui Victor Vroom
ED-efortul depus; P-performanța; R-recompensa, V – valența. Efortul depus
ED Recompensă
R
Valoare
atribuită
V Performanță
P instrumentalitate așteptare

54
Inter pretarea pedagogică a modelului poate conduce la explicarea unor situații relativ
frecvente în mediul școlar. Astfel pentru unii educați , participarea la olimpiade pe diferi te
discipline este o recompensă în timp ce pentru alții este percepută ca o pedeapsă, fapt care
explică rezultatele slabe ale unor elevi eminenți la aceste concursuri. De asemenea, sunt
profesori excelenți care nu sunt interesa ți să avanseze ca inspectori sau directori deoarece
aceste func ții nu se înscriu în sistemul lor axiologic și nu au efect motivator asupra lor [128,
164].
Teoria echității recompensei a lui Eduard Porter și Eduard Lawler
Teoria echității recompensei a lui Lyman Porter și Eduard Lawler reprezintă o
îmbunătățire a teoriei expectanței a lui Victor Vroom prin adăugarea cadrului conceptual care
defineș te echitatea recompensei. Conform acestei teorii, aplicabilă și în educație elevii,
studenții sau chiar profesorii , cu toate că obțin rezultate așteptate cu valoare personală mare,
sunt totuși nemulțumiți. Acest fapt este posibil pentru că ei consideră că recompensa primită
nu a fo st distribuită echitabil [164].

V ER

ED P R S

E

.

Fig. 2.2. Teoria echității recompensei a lui Eduard Porter și Eduard Lawler

Unde: V -valența; ED- efortul depus; E-expectanța; P-performanța; R-recompensa, S –
satisfacția; ER- echitatea recompensei.
În plan pedagogic putem contura următoare interpretare a elementelor componente ale
modelului bazat pe teoria echității recompensei :
V – valoarea educativă urmărită; ED – acțiunea educativă; E – proiectarea rezultatului în
termeni de succes; P – performan ța stabilită prin obiective; R – recompensa la nivel intern
(psihologic) și extern (promovare); S – satisfac ția efortului depus; ER – echitatea recompensei /
conștientizarea rezultatelor.

55
Teoria echității recompensei defineș te motivarea față de munca desfășurată în termenii
conștientizării echității la nivelul relației dintre efortul depus de o persoană pentru realizarea
unei sarcini și recompensa pe care aceasta o primește pentru atingerea performanțelor
respective. De exemp lu, la nivelul educației, d acă un elev percepe că este tratat în mod
inechitabil, nedrept, el trăiește un sentiment de frustrare, de insatisfacție personală care poate
genera tensiuni în cadrul clasei de elevi și chiar la nivelul colectivului didactic . Pe acest fond se
implică alte persoane (manageri școlari profesori diriginți, alți profesori, părinți , chiar elevi )
care înce arcă să restabilească echitatea prin resursele și mijloacele dependente de statutul lor
pedagogic. În acest context intensitatea și co erența acțiunilor la care se recurge depinde de
modul și oportunitatea cu care cu care a fost percepută nedreptatea respectivă.
O asemenea abordare permite identificare a unor tipuri de echitate care pot fi valorificate
ca resurse pedagogice implicite și explicite [164]:
1. echitatea externă : compararea rezultatelor școlare cu rezultatele pe care le au elevii din
alte grupuri școlare ;
2. echitatea internă : compararea între rezultatele elevilor în cadrul acelea și clase de elevi ;
3. echitate individuală : comp ararea rezultatelor muncii depuse de un elev în etape diferite
(activită ți școlare mai complexe , rezultate mai bune, pentru același elev).
Identificarea acestor trei tipuri de echitate poate conduce la elaborarea unei metodologii
necesare pentru sesizarea și rezolvarea lor.
Când apar probleme de echitate externă, atunci ne vom aștepta ca elevii să încerce să
restabilească echitatea prin a bsenteism încercând prin ac eastă atitudine să atragă aten ția asupra
inechită ții evidente. Echitatea este astfel restabili tă pentru ei în sens individual și social .
Un alt exemplu, poate fi identificat în cadrul unei organiza ții productive. La acest nivel
dacă muncitorii constată că există inechitate internă ei vor schimba calitatea acțiunilor lor, în
acord cu salariul pe ca re-l primesc . Această ac țiune este justificată pentru a restabili echitatea.
Dacă bonifica ția pentru o muncă minimă este aceeași ca și pentru un efort mai mare, ei vor
depune munca minimă . În zona echității individuale, dacă salariații vor avea impresia că nu sunt
plătiți cum se cuvine, de asemenea vor munci mai puțin. Similar, în cazul elevilor: dacă vor simți
că sunt aprecia ți mai mult decât merită efortul făcut în mod normal, vor avea tendința să
muncească suplimentar pentru a -și justifica această apreci ere [164].
Capacitatea de anticipare permite actorilor educației (elevilor, s tudenților dar și
profesorilor) să fie motivați de consecințele potențiale care sunt specifice în cazul activită ților de
educație și de instruire , proiectate și realizate la toate nivelurile procesului de învățământ .
Experiențele anterioare creează așteptările conform cărora anumite acțiuni vor aduce anumite

56
beneficii, iar altele n u vor avea efecte apreciabile, sau și mai grav, vor aduce cu sine proble me noi
de rezolvat . Prin repre zentarea simbolică a rezultatelor previzibile, oamenii în general, actorii
educației în mod special, pot converti consecințele viitoare în motivatori curenți ai
comportamentului angajat în diferite situații sociale și pedagogice . Prin urmare multe acțiuni
bazate pe învățare socială care trebuie integrate în activitatea de educație și instruire sunt în ma re
măsură situate contextual, psihologic și social sub semnul controlului și auto controlului
anticipator . Acest mecanism psihos ocial extrem de complex și de subtil are un rol esențial în plan
pedagogic în măsura în care consolidează efortul actorilor educației pe o linie formativă specifică
orientând orice acțiune didactică și extradidactică în direcția creșterii eficienței sale și a asigu rării
caracterului p rospectiv .
Învățarea prin consecințe ca și componentă a învățării sociale modelează c apacitatea de
anticipare atât de necesară în mediul educativ. Ea încurajează co mportamentul preventiv dar și
prospectiv în măsura în care valorifică stimulii pentru acțiu nea adecvată și inducția suport
necesară la linia de continuitate dintre motivația externă și cea internă . În plan pedagogic,
stimulentele anticipa toare sporesc gradul de inciden ță a apariției unui nou tip de comportament ,
superior, mai complex, care în ul tima instanță este întărit și consolidat psihosocial în mai multe
rânduri din perspectiva mai multor factori externi și interni. Din această cauză funcția de motivare
a învățării prin consecințe este una extrem de stimulativă și are o mare utilitate social ă și
pedagogică .
Funcția de întărire
În sens larg, această funcție explică mecanismul întăririi și susține că anumite consecințe
stimulează un anumit comportament î n mod auto mat, fără o implicare prealabilă, conștientă.
În sens restrâns, a ceastă abordare a fost infirmată în situații de învățare socială, respectiv în
cazul rezultatelor experiment elor de învă țare verbală. În cadrul acestor experiment e erau întărite
anumite clase de cuvi nte pronunțate de participanți și erau ignorate toate celelalte clase de
cuvinte. Modificările în frecven ța cu care subiecții produceau pronunțările întărite au fost
analizate ca o funcție a capacitații participanților de a recunoaște ce tipuri de cuvinte produceau
recompense. Funcția de întărire implică astfel, în mod special, îndeosebi la nivel pedagogic o
implicare a factorului conștient care permite tranziția de la învățarea prin condiționare la învățar ea
de tip cognitivist, constructivist. În acest context devine o sarcină necesar măsurarea gradului de
conștientizare devine o sarcină importantă atât pentru psihologi cât și pentru pedagogi.
Astfel , Spielberger și De Nike [93, 1 27] în anul 1966, au măsurat gradul de conștientizare
la anumite intervale de timp de-a lungul între gii sesiuni experimentale . Ei au descoperit că
întărirea consecințelor era ineficientă î n modificarea comportamentului atâta timp câ t participanți i

57
nu erau conștienți de inciden ța întăririi; însă participanții sporeau brusc comportamentul adecvat
atunci când descopereau ce răspunsuri le vor fi recompensate în plan social, inclusiv pedagogic .
Donelson E Du lany (1968) [110], folosind sarcini și întăriri diferite a stab ilit că influen ța
consecințelor asupra comport amentului nu este prea mare dacă nu sunt conștientizate întăririle ,
ceea ce , cercetarea noastră își asumă în mod explicit și implicit în termenii abordării teoriei
învățării sociale a lui A. Bandura ca potențial model pedagogic formativ de instruire socială cu
caracter prescriptiv și normativ .
Albert Bandura e ste adeptul utilizării teoriei și cercetă rii empirice , al conceptelor clar
definite și bazate pe observații sistematice. Teoriile care pun a ccent pe forțele motivaționale în
termeni de nevoi, trebuințe și impulsuri , ca unici determinanți ai personalității sunt sever c riticate
pentru caracterul va g și inutilitatea lor î n predicția ori modificările comportamentale. Întrezărim
aici faptul ca Bandura are intuiția importanței motivației intern e în asociere cu caracterul
prospectiv care este tipic oricărei acțiuni și activități pedagogice eficiente.
Vom evidenția în acest sens diferențele esențiale din perspectivă psihologică și pedagogică
între teoriile behavioriste și modelul învățării sociale cu deschideri formative propus de A.
Bandura .
Astfel behaviorismul , în special cel extrem nu este preocupat d e studiul proceselor
cognitive bazat pe datele oferite de introspecție . Mai mult chiar , are u neori tendința de a respinge
astfel de studii datorită neîncrede rii față de metodologia de cercetare bazată pe introspecție. Din
contră, A. Bandura consideră că asemenea procese interne care solicită o cercetare prin observație
dar și prin introspecție trebuie cu necesitate studiate în sens programatic și pragmatic . El
sugerează faptul că rapoartele introspective , obținute î n condiții ce nu favorizează prezentări
evaluative , pot fi de un real ajutor î n înțelegerea proceselor cognitive. Î n ansamblu, teoria soc ială
a învățării este preocupată atât de a surprinde cat mai complet variatele aspec te ale
comportamentului uman complex determinate de resursele cognitive ale p ersonalității , cât și de
rigoare a științifică necesară pentru valo rificarea lor în plan pedagogic prin metodologii de
cercetare adecvate în funcție de profunzimea fenomenelor analizate [93].
În contextul educației și al instruirii a cțiunile elevilor sunt d eterm inate și de condițiile
anterioare ale existenței lor în diferite medii sociale sub o multitudine de influențe de ordin
formal, nonformal dar mai ales informal. În cercetarea comportamentelor complexe nu putem
neglija relațiile reciproce existente într e aceste influențe care conferă unicitate procesului
formativ. Trebuie subliniat faptul că înseși condițiile sunt parțial determinate de acțiunile lor celor
educați în diferite situații și contexte școlare și de viață .

58
Practicile de auto-control identifica te și stimulate în mediul școlar și extrașcolar
demonstr ează că elevii sunt capabili să -și direcționeze dimensiunile acțiunilor că tre scopuri
formative pe care le consideră valoroase prin optimizarea raporturilor dintre condițiile de mediu și
cele furnizat e de mediul educativ. Avem în vedere capacitatea de a solicita și stimula proiectarea
și stimularea unui comportament adecvat al educaților prin asigurarea ajutoarelor cogni tive și
prin valorificarea consecințelor învățării care întăresc, consolidează și s usțin procesul didactic. În
plan metodologic profesorul trebuie să ofere elevilor un model pe baza căruia elevii să urmeze
acest proces cu o susținere externă in ițială pentru eforturile lor. Însă aceste aspecte valabile în
fazele inițiale ale învățării nu exclud ci confirmă argumente le care susțin că influențele auto-
produse conștientizate adecvat de educat contribuie semnificativ la atingerea unui scop viitor chiar
a unuia cu caracter prospectiv . De aceea o rice identificare și prezentare a determinanților
comport amentului uman specifici actorilor educației (elevilor dar și profesorilor) trebuie să
includă influen țele a uto-generate pe parcursul procesului didactic ca factori determinați cu
caracter motivațional intrinse c implicat în realizarea acțiunilor ped agogice .
Teoria socială a învățării pune accent pe dezvoltarea compe tențelor cognitive,
expectanțelor motivaționale interne, sociale , obiectivelor generale și specifice , standardelor,
sentimentelor de autoeficacitate și a funcțiilor autoreglatori i realizab ile prin învă țare
observațională și experiența directă. Î n ceea ce pri vește dezvoltarea abilitaților și a competenț elor,
Bandura subl iniază î n sp ecial dezvoltarea autoeficacită ții ceea ce oferă sugestii pedagogice
interesante în zona cultivării resurselor autoeducației . Autoeficacitatea poate avea multiple surs e:
realizări prezente, experien țe vicariante, persuasiune verbală , motivație intrinsecă, inteligență
emoțională . Experiențele personale care conduc la atingerea unor obiective specifice de ordin
psiho logic superior sunt importante atât din pu nct de vedere general cât și din punct de vedere
particular la nivelul dezvoltării interesului intrinsec determinant în procesul de creștere a eficienței
învățării/instruirii sociale [38, 39, 40, 93 ].
Funcția de ac centuare
În sens larg, funcția de accentuare este cea care determină recompense în acțiunea de
învățare socială în condițiile în care se poate produce fără o implicare a actului conștient . În sens
restrâns, specific pedagogic, această funcție are în vedere mecanismele de activare care determină
schim bări în plan comportamental și în modul î n care subiecții, respectiv educații se manifest ă în
relațiile cu mediul social (școlar și extrașcolar) [93].
Și această funcție atrage atenția că instruirea nu se poate produce în afara actului con știent.
Ea marchează o situație pedagogică importantă referitoare la c apacitatea de conștientizare care
crește pe măsură ce răspunsurile sau efectele s unt tot mai adecvate. Pe de altă parte este sesizată

59
diferența dintre răspun surile elementare și răspunsurile complexe. Astfel, răspu nsurile elementare
pot fi învă țate făr ă capacitatea de conștientizare. În schimb comportamentele complexe implică
răspunsuri complexe dependente de capacitatea de conștientizare . Funcția de conștient izare apare
mai ales ca o funcție de reîntă rire a răspunsurilor situate pe o linie graduală progresivă de la
simplu la complex. În această perspectivă ea reprezintă mai mult o operație informativă și
motivațională . Este cu mult mai mult decât un activator puternic care să genereze un răspuns
mecanic [93].
Această funcție se referă la procesele necesare după ce răspunsurile simple sunt
achiziționate cu deschideri spre situații viitoare mult mai complexe. Ea are în vedere posibilitatea
utilizării răspunsurilo r achiziționate în contexte deschise utilizate într -o situație dată dar care poate
fi modificată datorită efectelor produse. Atrage atenția asupra consecin țelor pe care le generează
un comportament complex care nu este subordonat unui răspuns automat. Efec tele produse
generează mișcări circulare de evoluție exprimate prin răspunsuri concurențiale și o conduită
perfectibilă în raport de situațiile existente. În lipsa unor astfel de răspunsuri și conduite desch ise,
existența umană și învățarea generată de ace asta ar fi extrem de limitată la mecanisme de întărire
simple, reproductibile.
Funcția de accentuare a învățării sociale oferă pe de o parte un mijloc eficient de reglare a
comportamentului . Pe de altă parte, în măsura în care vizează doar răspunsuri simp le rămâne doar
un mijloc ineficient în procesul de creare a unor comportamente complexe. În plan pedagogic
trebuie avut în vedere faptul că oamenii r areor i oamenii înva ță comportamente î n condiții
naturale, pe care nu le -au văzut făcute la alții [38, 39, 4 0, 41, 42, 43, 44, 45, 93 ]. De aici rezultă
importanța construcției unor modele pedagogice prescriptive ș i normative care să valorifice
resursele motivaționale și cognitive ale învățării sociale e vidențiate prin funcția de acce ntuare.
2.2. Dezvoltarea mode lului psihosocial al instruirii . Implicații pedagogice
Modelul psihosocial al învățării identificat în contextul analizei teoriei învățării sociale a
lui Bandura are resurse și implicații pedagogice implicite și explicite. Aceste resurse trebuie
identifica te și valorific ate în contextul transformării modelului psihosocial al învățării într -un
model predominat formativ. Un astfel de model devine posibil în măsura în care vom analiza
învățarea ca fenomen psihologic (ca activitate psihologică de bază) dar și c a acțiune pedagogică
subordonată activității de instruire , aflată în centul acesteia (instruirea ca activitate de predare –
învățare -evaluare ) care determină calitatea celorlalte două acțiuni: predarea și evaluarea .
În perspectivă pedagogică și socială f enom enul învățării și al instruirii ar fi ineficient și
dificil dacă oamenii s -ar plia doar asupra efectelor propriilor acțiuni. O mare parte a
comportamentului uman este învă țată observațional , prin model , ceea ce în cazul educatului, al

60
elevului constituie u n fapt indiscutabil cu resurse formative deosebite . De aceea educația în cadrul
instituției școlare intervine prin astfel de modele explicite oferite de către profesori, managerul
școlar, de psihologul școlar , de consilier, etc. Observând pe alții în proce sul didactic și în alte
contexte sociale, educatul , elevul , receptează idei cu valoare formativă care fixează
comportamente realizabile în prezent și în acțiuni viitoare imediate dar și pe termen mediu și lung.
Procese ale învă țării observaționale
Conform teoriei sociale a lui A. Bandura modelul propus produce sau determină învățare
de diferite tipuri (inclusiv școlară) prin activarea funcț iei sale informative. Astfel, p rin observație
se obțin reprezentări simbolice ale acțiunilor care servesc ca și ghizi pentru comportamente
adecvate.
Raportarea la modele și imitarea comportamentului observabil al modelului constituie o
formă de învățare prezentă încă de la vârstele cele mai fragede . Ulterior întâlnită în vari ate
contexte de viață școlară, universitară, pr ofesională, cotidiană [64].
În cadrul ciclului copilăriei (3 – 10/11) ani, modelele sunt reprezentate în mod
semnificativ de persoane adulte (părinți, membri ai familiei, profe sori). Începând cu
preadolescen ța (11 – 14/15 ani) și, mai târziu, în adolescenț ă, (14/15 – 18/19 ani ) modelele
familiale trec în plan secund, fiind înlocuite de grupul de aceeași vârstă (colegi de clasă, prieteni),
care oferă norme, valori de referință și opinii specifice. Deseori, adolescenții își aleg modele
dintre vedetele cele ma i prezente în via ța cotidiană (sport, muzică sau mass -media).
Modelele pot fi reale, dar și simbolice (cuvinte, idei, acte comportamentale care sunt
valorizate social, imagini, sau evenimente cu un anumit impact cultural). Unele filme sau
materiale video pot să devină puncte de referință pentru o întreagă generație sau mari grupuri
umane și să determine asimilarea unor comportamente și interiorizarea unor atitudini [151, 154 ].
Urmări nd ac țiunea modelelor, a tiparului lor reac țional, atitudinal și comportam ental
elevul ajunge să înțeleagă ce comportamente sunt valorizate și promovate de către societate. În
cazul nostru, școala propune în mod direct anumite modele de ordin formal și nonformal în
măsura în care altele, de ordin negativ, preluate informal sunt dezaprobate sau corectate
În plan pedagogic este important să semnalăm e fectele comportamentale ale expunerii la
stimulii modelatori . Printre acestea amintim : achiziționarea de noi răspunsuri care nu existau
anterior în repertoriul comportamental al subie ctului, inhibarea răspunsurilor comportamentale
deja elaborate și facilitarea manifestării răspunsurilor comportamentale atunci când situația o
impune. Toate constituie repere pentru educator în procesul valorificării învățării observaționale.
A. Bandura a ccentuează importanța observării ca resursă pedagogică a modelarii
comportamentelor, atitudinilor și reacțiilor emoționale ale celorlalți într-un context special

61
determinat în plan didactic și extradidactic , inclusiv pedagogic . Observarea altora , a profeso rilor,
a managerilor școlari sau preluarea comportamentelor modelelor oferă informații despre alte tipuri
reacționale, despre impactul și consecințele lor în școală și în afara școlii . Aceste informații
interiorizate de elev devin ulterior repere de acțiun e.
Teoria socială a învă țării are în vedere o multitudine de fenomene psihologice care explică
manifestările comportamentale. În perspectivă pedagogică ea descrie comportamentul educatului
ca rezultat al interac țiunilor reciproce care apar între influențe le interacțiunilor reciproce dintre
influen țele și acț iunile cognitive, afective, motivaționale și cele generate de mediu l comunitar,
școlar și extrașcolar [40, 93 ].
Fenomenele de învă țare școlară pot fi stimulate prin observare și analiză a
comportamentul ui profesorilor și a consecințelor acestuia înregistrate în procesul didactic și
extradidactic. Nu sunt de neglijat nici modelele pozitive sau negative pe care le oferă alți elevi. În
acest sens un elev poate dezvolta tipare de ac țiune intrinsece prin simp la analiză a performan țelor
modelelor apropiate. Răspunsurile cognitive dar și cele emoționale sunt condiționate de reacțiile
afective ale celorlalți ca și inhibițiile induse în condițiile de sancțiune poziti vă sau negativă,
observând comportamentul celor care sunt pedepsiți (note școlare, critici) [4, 5, 6, 7 ,8 ].
Posibilitatea convertirii unei teorii psihologice a învățării – cum este teoriei sociale a lui A.
Bandura – într-un model de instruire solicită respectarea unor condiții metodo logice prezentate în
literatura de specialitate [25, 64, 65] . Astfel, în prim plan trebuie situată analiza teoriei psihologice
a învățării care este descriptivă din perspectiva resurselor sale formative potențiale, care pot fi
reflectate în procesul de construcție a unui mode l pedagogic prescriptiv și normativ.
Învățarea socială are drept obiect asimilarea unor modele comportamentale, a noi modele
comportamentale, a noi forme și scheme de interacți une interpersonală și prin aces tea a unor noi
trăsături de personalitate care ur mează să fie formate, dezvoltate în mediul școlar și extrașcolar .
În sens larg și într -o perspectivă pedagogică deschisă învățarea umană este socială pentru
că se petrece în contexte culturale și pedagogice. Ea este dirijată de modele educaționale și de
instruire oferite de mediul școlar și extrașcolar . La ace st nivel există o primă linie de continuitate
posibilă între învățarea socială ca proces distinct și instruirea socială ca activitate formativă cu
caracter deschis.
În sens restrâns există o învățare socială specializată care expe rimentează relația
educatului cu realitatea, cu valorile și normele interpsiholo gice [62]. Învățarea socială în
ansamblul său are resurse generale și speciale care pot fi identificate inițial la un nivel
socioperceptiv . Acesta include mecanisme de imitare spontană, necritică a modelului bazat pe
imagini, conduite interpersonale, pe impulsuri motivaționale situ ative. Este un nivel întâlnit mai

62
ales l a vârstele mi ci care trebuie cunoscut și valorificat în pedagogia preșcolară și a școlarului mic
dar și în cea școlară . Avem în vedere faptul că nivelul socioperceptiv al învățării sociale poate fi
întâlnit chiar și la preadolescenți ș i adolescenți unde nu mai este vorba de lipsa de experiență
socială ca la cei mici, ci de absen ța cul tivării pârghiilor de autocontrol din cauza un ui deficit
educațional.
Există însă și un nivel mai avansat al învățării sociale cunoscut ca nivel sociognostic al
învățării sociale . El este definitoriu la vârsta psihologică a adolescenți lor fiind ghidat de modelele
furnizate de educator în mod conștient. În acest caz partenerii intercomunică, se interapreciază , se
atrag și se resping în baza similitudinii (non-similitudinii) unor calități cu profundă rezonan ță
morală care emerg din interior [67, 69, 73, 80 ].
A. Bandura susține că în toate tipurile de modelare de la imitarea unei simple acțiuni la
reproducerea comportamentului social complex , sunt implicate patru deprinderi mediatoare care
trebuie formate și dezvoltate la nivel pedagogic (pe care îl interpretă m ca un nivel superior al
învățării sociale) :
a) orientarea atenției asupra aspectelor relevante ale comportamentului;
b) reținerea trăsăturilor critice ale performan ței mnezice , în vederea stocării cuno ștințelor
cu valoare formativă pozitivă (cunoștințe esențiale, concepte de bază, principii de bază, formule
algoritmizate, mecanisme euristice, idei -ancoră) ;
c) copierea sau imitarea comportamentului modelului în ceea ce are el esențial, peren ,
constant valoric ;
d) motivația de a rep roduce comportamentul observat dar și mecanismele care justifică
eficien ța sa recompensată intern, extern sau substitutiv , în contextul specific mediului școlar și
social [39, 44, 45, 93 ].
Învățarea socială înțeleasă la nivel socioperceptiv, sociognostic și mai ales pedagogic este
întotdeauna o inter -învățare. Ca urmare ea are întotdeauna drept conținut experienț ele pe care și le
transmi t reciproc cei care intră în ac țiune în calitatea lor de indivizi, grupuri sau colectivități ,
respectiv de actori ai educației implicați instit uțional (formal, nonformal) dar și informal la toate
nivelurile sistemului și procesului de învățământ .
Pe acest fond orientat pedagogic î nvățarea după un model nu este doa r o simplă problemă
de imitație ci ea implică procesări cognitive complexe dar și p relucrări și angajări motivațio0nale
și afective subtile, intrinseci subordonate unor atitudini superioare . Bandura sus ține că în procesul
de imitație , observatorul achiziționează în primul rând reprezentări simbolice ale răspunsurilor
modelului. De aici i mportanța prestației empatice a educatorului.

63
În observarea modelului și în folosirea informației despre comportamentul modelului – în
cazul nostru, a profesorului – pentru producerea unui răspuns imitativ cu resurse formative
pozitive sunt implicate urmă toarele procese , interpretabile pedagogic :
a) Procesele prosexice sau de aten ție. Sunt importante întrucât este necesară orientarea
atenției și perceperea trăsăturilor relevante și distinctive ale modelului oferit de profesor sau de
mediul școlar ;
b) Procesele mnezice . Sunt necesare memorării comportamentului modelului și stocarea
lui într -o formă simbolică ( acțiune, imagine, enunț verbal, etc ) realizabile și prin mesaje
pedagogice adecvate (vârstei psihologice, disciplinei de învățământ, particularităților fiecărui
elev) ;
c) Procesele de reproducere psihomotorie . Sun necesar pentru că presupun folosirea
reprezentărilor simbolice în ghidarea performanței imitative; practic, acum are loc imitarea
modelului și realizarea co mportamentului vizat; s unt implicate subprocesele memoriei –
reproducerea și recunoașterea , în diferite situa ții didactice și extradidactice .
d) Procesele motivaționale . Sunt necesare în contextul în care constituie condiția
reproducerii comportamentului modelului oferit de profesor, alți ele vi, părinți, adulți cu rol de
tutore ; întărirea externă acordată sau doar anticipată a făcut ca achiziția comportamentului să fie
urmată de performanța imitativă; în situații diverse de viață cotidiană, recompensele sociale
(admirația celorlalți, aprobarea , atenția, lauda) pot contribui la efectuarea cu succ es a
comportamentelor imitative [38, 39, 40, 41, 42, 93 ].
Atenția
Aten ția apare ca o func ție psihică sau un mecanism de orientare, focalizare și fixare a
conștiinței asupra unui obiect, sarcini, întreb ări, probleme cu resurse pedagogice extreme de
importante în procesul învățării . Aten ția susțin e energetic orice activitate, inclusive cea de
învățare. Ea modulează tonusul nervos , necesar pentru desfă șurarea tuturor procese lor psihice
(cognitive, afective , volitive) și însușirilor psihice , caracteriale și atitudinale integrate în structura
personalității . Prezen ța ei la nivelul învățării asigură o bună receptare perceptivă a stimulilor,
înțelegerea mai profundă a ideilor, o memorare mai fidelă, selectarea și exersarea mai adecvată a
priceperilor și deprinderilor integrate organic în structura activității .
Aten ția interpretată pedagogic nu trebuie în țeleasă doar ca o dispunere statică a energiei
psihonervoase , care se instalează la un moment dat și rămâne i nvariabilă. Ea presupune
dinamicitate , desfă șurare în timp, organizare și structurare de mecanisme neurofunc ționale și
implică două stări neurofunc ționale: starea de veghe și starea de vigilen ță [81]. Ambele constituie

64
resurse necesare în înv ățarea socială , în receptarea și valorificarea modelelor comportamentale
oferite de către aceasta.
Învățarea socială prin observație ar fi ineficient ă daca nu s-ar baza pe percepția și
înțelegerea corespunzătoare a trăsăturilor semnificative ale modelului valorificând i ntegral
calitățile atenției . Ca urmare a scanării realizabile prin atenție este determin at ceea ce e observabil
în influen țele modelului expus. Factorii care reglează cantitatea și tipurile experiențelor
observaționale, sunt caracterizarea observatorilor, trăsăturile activităților ca model și interacțiunile
umane dintre observator și model , respective dintre educat și educator .
Printre determinanții atenției, mo delele asociaționiste au un rol major. Oamenii cu care ne
asociem, fie că îi preferăm , fie ni se impun, delimitează tipurile de comportament care vor fi
învățate cel mai eficient. În mediul școlar există avantajul unor raporturi oficiale, formale dintre
educator și educat reglementate riguros în plan normative care permit validarea unor modele
pozitiv e. În alte situații, dar chiar și în medi ul școlar întâlnim și situații care pot conduce la
manifestarea unor comportamente agresive. Avem în vedere situațiile generate de un grup violent
opus celui pacifist.
Valoarea funcțională a anumitor comportamente date de anumite modele, influențează
într-o mare măsură , acțiunile și atitudinile subiecților, în cazul nostru ale celor educați. La nivelul
școlii este facilitată însă determinarea mode lelor pe care elevii le observă sau pe care le dezaprobă
în raport de anumite norme didactice sau extradidactice consacrate . Pe de altă parte, a tenția a supra
modelelor este influențată de atracția interpersonală, care poate funcț iona pozitiv sau negativ în
interiorul clasei de elevi. În orice situație însă, m odelele care pos edă calită ți sunt asimilate în timp
ce modelele cărora le lipsesc caracteristicile esențiale sau care nu plac vor fi ignorate sau respin se.
Important este ca aceste modele să corespundă unor valori pedagogice legitimate social.
În plan pedagogic semnalăm f aptul că a numite modele formale și nonformale sunt
recompensatoare prin natura lor intrinsecă încât mențin atenția trează perioade lungi cel puțin pe
parcursul unui ciclu de instruire dacă este asigurată continuitatea cadrelor didactice. În mod
analogic se mnalăm și modelele consacrate social cu influențe prelungite în timp care pot fi
pozitive dar și negative (vezi televiziunea și modelele televizate, de exemplu )
În societatea modernă formarea elevilor este facilitată dar și îngreunată de existența a mai
multor modele formative. Spre deosebire de prede cesorii lor care erau limitați și constrânși în
mare parte la modelele familiale, elevii de astăzi pot învă ța diferite stiluri de comportament, de
acasă, prin mass media , Internet, etc . Aceste m odelele televiza te sunt atât de eficiente în captarea
atenției încât spectato rii înva ță fără prea mult efort [45, 93 ]. Calitatea lor trebuie însă judecată, și
valorificată critic la nivelul educației și al instruirii formale.

65
În concluzie, n ivelul învă țării observaționale este în parte determinat de calitatea atenției
care permite perceperea și înțelegerea integrală a componentelor modelelor receptate și
valorificate în mediul școlar și extrașcolar. Mai mult decât atât, capacitatea de observare, de a
procesa informația, sc oate în eviden ță, importanța experien țelor observate de elevi bazată nu doar
pe receptare ci și pe interpretare în raport de ceea ce prin mass media și Internet văd și aud din ce
în ce mai mult și nediferențiat .
Memoria
Constă în întipărirea , recunoa șterea și reproducerea senza țiilor, sentimentelor , mișcărilor,
cuno ștințelor etc, din trecut. Ea define ște dimensiunea temporală a organizării noastre psihice, și
integrarea acesteia pe cele trei segmente ale orizontului temporal: trecut, prezent, viitor . Prin
funcționalitatea sa, eul fiecăruia dintre noi dobânde ște continuitatea identității în timp. Fără
dimensiunea mnezică, am trăi numai prezentul clipei, adaptarea devenind practic, imposibilă [81,
166]. Ca urmare , memoria reprezintă o condi ție bazală indispens abilă a existen ței și adaptării
optime, a unită ții temporale a personalității noastre. Ea se datorează plasticită ții creierului – adică
a proprietă ții acestuia de a -și modifica starea internă sub influența stimulilor externi – și
capacită ții lui de înregis trare , păstrare și reactualizare a acțiunilor diverșilor stimuli [165, 166 ].
Caracteristica memoriei umane constă în diferen țierea și individualizarea a ceea ce este
reactualizat. Acest fapt permite valorificarea propriu -zisă a informa ției și experienței stocate, și
desfă șurarea unor activități mintale autonome. Tot datorită acestei valențe a memoriei trecutul
este legat de prezent, iar prezentul de viitor. Memoria are o func ție cognitivă superioară la nivelul
proceselor de cunoaștere logică. R olul ei cel mai important este acela de a oferi con ținuturi
proceselor cognitive superioare (gândirii și imaginației). Mem oria are și o funcție adaptativ –
reglatorie , jucând un rol fundamental în echilibrul vie ții psihice a omului. Fără memorie, nu ar fi
posibil fenome nul de con știință. Memoria realizează înțelegerea trecutului, potențează capacitatea
de a rezolva situa țiile prezente și oferă resurse pe ntru anticiparea celor viitoare [166].
În plan subiectiv, memoria este trăită ca amintire. Din perspectivă psihologică vorbim
despre reactualizarea informa țiilor. Reactualizarea se realizează în două forme: recunoa șterea,
realizată în prezen ța informa țiilor originale și reproducerea realizată în absen ța informației
originale. Reproducerea este forma complexă și superioară a reactualizării. Ea are o amprenta
specifică a subiectului, a stilului său cognitiv, a experien ței sale, a complexității procedeelor
mintale folosite, precu m și a procedeelor mnemotehnice [159, 166, 16 8].
Ca urmare, oamenii nu sunt și nu pot fi influențaț i în mod semnificativ prin simpla
observare dacă nu î și și amintesc ceea ce au observat. Pentru a profita de comportamentele
modelelor, observatorii trebuie să re țină modelele mai mult în formă simbolică.

66
Învățarea prin observare se manifest ă prin două sisteme reprezenta ționale: imaginar și
verbal . Ele sunt complementare în plan psihologic, social și pedagogic. Orice educator care
promovează învățarea prin observare trebuie să le cunoască resursele și să le valorifice în mod
adecvat în special în plan dida ctic dar și extradidactic.
Primul sistem de învățare prin observare este bazat pe a numite comportamente reținute în
imagini . Ca rezultat al expunerii repetate, acești stimuli produc modele comportamentale. Când
lucrurile sunt corelate, mai exact când u n nume este asociat cu o anumită persoană, este aproape
imposibil să auzi numele fără a -ți imagina și persoana asociată numelui. În același fel, simpla
referința a unei acțiuni observate repetat (conducerea au to, de exemplu) activează și planul
imaginilor vizu ale ale acestuia.
Imaginile vizuale joacă un rol important în înv ățarea prin observare mai ales î n perioadele
de început ale dezvoltării umane când abilită țile verbale lipsesc.
Al do ilea sistem de învățare prin observare presupune codarea verbală a evenim entelor
bazat pe modele. Multe dintre procesele cognitive care reglează comportamentul sunt mai degrabă
verbale decât vizuale. Învățarea prin observare și retenția sunt facilitate de acest e codu ri simbolice
pentru că stochează o cantitate de informație în ele însele. După ce modelele de activită ți au fost
transformate în imagini și simboluri verbale aceste coduri de memorare devin ghizi pentru
comportament [93].
Observatorii care codifică acțiunile bazate pe modele atât în cuvinte, etichete sau imagini,
învață sau rețin comportamente mult mai bine decât cei care doar observă sau sunt pre ocupați
mental de alte lucruri î n timp ce le privesc.
În acord cu această codificare simbolică, repetiția servește ca un ajutor important în
memorare. Multe comportamente înv ățate prin observare nu pot fi ușor stabilite datorită lipsei de
oportunit ăți sau interdicțiilor sociale. De asemenea este de interes major faptul că repetiția
mentală în care educații își imaginează un anumit comportament, mărește atât atenția cât și
eficiența activității de referință.
Nivelul cel mai ridicat al învă țării prin observare e ste obținut prin organizarea și repetarea
comportamentelor la nivel simbolic . Ulterior acest nivel este exersat și perfecționat și apoi în
diferite contexte sociale și ped agogice .
În primii ani de viață , răspunsurile imitative ale copilului sunt evocate direct și imediat
prin acțiunile modelelor însele. Mai târziu aceste răspu nsuri se conturează fără prezen ța modelelor
mult timp după observar ea directă [41, 42, 93 ].
Imitare a imediată nu are mare legătură cu funcțiile cognitive pe ntru că redarea
comportamentului este ghidată de acțiunile modelului. Dimpotrivă lipsa evenimentelor trebuie să

67
fie reprezentată intern astfel încât diferența dintre modelele concrete și cele imagina te este ca și
diferența dintre a desena un automobil când îl avem prezent , în față și a -l desena din memorie. În
momentul desenării din memorie, mâna nu schițează automat mașina spre deosebire de situația în
care predomină imaginea dată de reprezentare și model.
Reproducerea proceselor motorii
Al treilea element component al modelelor implică efectiv construirea reprezentărilor
simbolice în acțiuni concrete, ceea ce presupune o analiză a mecanismelor ideomotorii.
Reproducerea comportamentului e ste realizat ă prin organizarea răspunsurilor sau reacțiilor
spațiale și temporale în concordanță cu modelele. Astfel , comportamentul final poate fi separat în
organizarea cognitivă de răspunsuri, ini țierea lor, monitorizarea și redefinirea lor pe baza feed –
back-ului i nformativ. Cantitatea de învă țare prin observare depinde de priceperi sau abilități.
Cei care înva ță și care posedă elementele componente le pot integra ușor pentru a produce
noi modele . Dacă anumite componente lipsesc reproducerea comportamentului va ave a de suferit.
Când exis tă o deficien ță atunci predispoziția aptitudinală trebuie să fie mai întâi dezvoltată prin
practică și prin imitarea modelelor. Sunt, de asemenea , și alte impedimente la nivel de
comportament care intervin pe parcursul procesului de învățare prin observație. Ideile sunt
arareori transformate în acțiuni concrete, fără greșeală de la început. Acestea presupun ajustări și
eforturi preliminare. Discrepan țele dintre reprezentările simbolice și execuție servesc drep t ghid
pentru acțiunea co ncretă [38, 40, 93, 166 ].
O problemă comună în învă țarea pric eperilor complexe este că indivizii nu pot de la
început decât să se bazeze pe model. Este dificil să ghidezi acțiuni de observare doar parțial sau s ă
identifici corelațiile necesare pentru a rea liza o legătură între reprezentare și reproducere.
Abilită țile nu sunt perfectate doar prin simpla observare. Un instructor de tenis, de exemplu, nu dă
începătorilor ming ile de tenis, așteptând ca ei să descopere regulile. În învă țarea cotidiană ,
oamenii a chiziționează o aproximare a noului comportament prin modele și îl redefinesc prin
ajustări individual e bazate pe feedback informativ [38, 40, 93 ]. Aceste exemple conțin în sine
sugestii metodologice importante pentru practica pedagogică în mediul școlar ș i extrașcolar și în
activitățile didactic și extradidactice.

Motiva ția
În sens general, motivația este cauza pentru care oamenii acționează și gândesc așa cum o
fac. Motivația este un si stem psihic reglator care constă în ansamblul stimulilor interni (ne cesită ți,
nevoi, motive, trebuinț e, aspirații) care declanșează și susțin acțiunile oamenilor. Motivația este

68
motorul vieții noastre psihice întrucât tot ceea ce întreprindem este provocat de una dintre
componentele motivației [128,155, 168 ].
Teoria social ă a învățării distinge între achiziție și reproducere pentru că oamenii nu
reproduc tot ceea ce înva ță. Această diferențiere importantă în plan pedagogic are în vedere faptul
ca oamenii nu reproduc tot ceea ce învață. Este o axiomă care ar trebui respectat ă și în activitatea
de instruire bazată pe anumite modele de învățare propuse sau impuse elevului.
La nivelul educației sunt adoptate mai multe modele de comportament oferite de un număr
destul de mare de profesori, manageri școlari dar și de reprezentanți ai comunității educaționale
locale. În procesul învățării socia le este important ca elevii să a precieze corect aceste modele să
nu accepte modele negative sau care presupun corectări, sancțiuni, ajustări.
Datorită numeroșilor factori care facilitează învățarea prin observare inclusiv în mediul
școlar, modelele prin ele însele nu vor crea automat comportamente similare pentru to ți oamenii ,
elevii, studenții, etc . Un model care determină în mod repetat răspunsuri dezirabile îi determină pe
alții să îl repro ducă. Reproducerea acestuia va presupune o recompensă atunci când aceasta este
reușită și va fi încurajată pentru a putea produce același efect la cât mai mulți oameni. Este ceea ce
în principiu oferă școala, mediul educativ, procesul didactic și extradida ctric prin toate
mecanismele sale motivaționale superioare de evaluare continuă, formativă.
În plan metodologic trebuie semnalat faptul că i mposibilitatea sau eșecul unui educat de a –
și însuși comportamentul modelului preferat poate rezulta din următoarele cauze:
– neobservarea acțiunilor relevante ;
– limbajul neadecvat în explicare ;
– incapacitatea de reținere a ceea ce a fost învă țat;
– inabilitate fizică de a reproduce ;
– experiența insuficientă.
În prezent se insistă asupra faptului că oamenii , în general, elevii , studenții, în special,
procesează și sintetizează informațiile acumulate prin experiență, anticipează consecințele
diferitelor acțiuni, decid care comportament este eficace, care este valorizat de societate și care nu,
își autoevaluează performanțele și adoptă comportamentele ce le sunt favorabile. Din acest punct
de vedere, teoria învățării sociale se situează la intersecția dintre teoria behavioristă și cea
cognitivistă preluând critic unele elemente ale acestora valorificabile în plan pedagogic. .
În concluzie sunt imitate:
– în special acele comportamente ale mode lului care au fost recompensate și nu cele care
au fost pedepsite ;
– modelele cu un status superior decât cele cu un status inferior;

69
– comportamentele modelelor considerate competente decât cele c onsiderate
incompetente;
– interacțiunea afectuoasă dintre model și observator facilitează imitația; atracția față de
model și competența modelului interacționează în impactul lor asupra
comportamentului imitativ ;
– modele pe care observatorul le crede asemănă toare în anumite privințe cu el însuși
(similaritatea favorizează imitația) ;
– recompensa financiară poate stimula mai mult imitația decât o fac sancțiunile sociale
(aprobarea sau dezaprobarea celorlalți)
– există tendința ca modelele masculine să fie mai frec vent imitate decât cele feminine
[93].
– Utilizarea întăririlor sociale (atenția, lauda, aprobarea, recunoașterea valorii personale)
de către profesor în mediul școlar, pentru mărirea frecvenței comportamentelor
dezirabile, crește șansele ca acestea să devin ă stabile și în mediul extrașcolar, unde
elevul întâlnește deseori întăriri psiho sociale asemănătoare.
Învățarea prin observare are anumite subfunc ții care evoluează prin maturizare și
experiență , ea depinzând de dezvo ltarea anterioară [39, 41, 43, 93 ]. Facilitatea în învă țarea prin
observare cre ște prin acumularea și îmbunătățirea deprinderilor î n ceea ce privește ob servarea
selectivă, memorare î n coor donarea sistemelor ideomotorii și senzoriomotrice ș i prin abilitatea de
a anticipa consecințe probabile al e comportamentelor altora.
În studierea originilor și determinan ților modelelor este esențial să distingem î ntre
reproducerea instantanee și cea întârziată .
În primii ani ai dezvoltării, modelele copiilor se bazează mai mult pe imitație instantanee .
După aceea ei dezvoltă capacitatea de descifrare a acțiunilor unui model memorat.
În studiile privind dezvoltarea, vâr sta cronologică este folosită ca index al dezvol tării
cognitive. Deși performan țele care presupun funcționă ri cognitive cresc odată cu vârsta, relațiile
nu sunt întotdeauna în ordine cronologică. Anumite discrepan țe survin deoarece multe lucruri,
altele de cât compe tența cognitivă, se schimbă pe măsură ce copilul creș te.
Aceste studii le gate de dezvoltare nu trebuie să se bazeze doar pe sch imbăr ile circumstanțiale. O
altă procedură este aceea de a studia eficien ța în învă țarea prin observare la copiii care au fost pre –
instrui ți în ceea ce privește fu ncțiile componente pe o perioadă de timp.
J. Piaget , în anul 1951, p rezintă un studiu al imitației în care reprezentarea simbolică joacă
un rol esențial mai ales î n formele superioare a le modelului. În faza incipientă , senzorio -motorie a

70
dezvoltării imitative p ot fi evocate la copii doar dacă acestea au modelul care repetă la râ ndul său
acțiunile copil ului [166].
În această perioadă , conf orm lui Piaget, copiii nu pot să imite răspunsuri sau reacții pe care
nu le -au reprodus sponta n pentru că acțiunil e nu pot fi asimilate numai dacă ele corespund unor
scheme d eja existente. Piaget susține că atunci când noi elemente sunt introduse, copiii nu răspund
imediat prin imita ție. Aceasta este restricționată la a reproduce acțiuni pe care co piii le -au
experimentat, le văd că sunt făcute sau pe care le -au făcut ei înainte ca modelul să le repete.
Modelele noi în mo d prezumptiv nu pot fi î ncorpora te.
La acest nivel su nt anumite puncte comune între t eoria socială a învă țării ș i teoria lui
Piaget, ambele recun oscând importan ța senzorio și ideomotorii a învă țării [159, 166, 168 ].
La vârstă fragilă copiii trebuie să dezvolte abilit atea de traduce ceea ce percep în acțiuni
corespunzătoare și să transforme gândirea în secvențe organizate ale acț iunii.
Teoriile care stud iază aceste aspecte diferă prin felu l în care reprezent ările sunt abstrase
din modele și prin condițiile limitative ale modelelor.
Modelele noi de comportament se creează prin organizarea de patternuri sau secvențe.
Teoriil e care studiază acestea diferă î n funcție de integrarea răspunsului: la nivel central sau
periferic. Astfel, componentele răspunsur ilor s unt întărite secvențial până la forme complexe de
comportament.
În teoria s ocială a învățării, comportamentul este învăț at simbolic înainte ca acesta să fie
operant, manifest. Prin simpla observare a unui model, elevul, educatul își for mează o idee de
cum ar trebui să fie. În general, oa menii î și ghidează actul inițial înaint e de a li se spune ce trebuie
să facă. Este un aspect pe larg valorificabil pedagogic. După ce privesc modelul, observatorii pot
descr ie comportamentul cu acuratele și pot să îl imite. Pe lângă indicii verbale, formarea
reprezentărilor se poate face și pe baza recunoașterilor ș i înțelegerilor fără a fi necesară neapărat o
reprodu cere motorie (oamenii pot învăța prin imitație fără a fi nevoiți să o și facă).
O funcție majoră a influen ței modelelor este să trans mită informație observatorilor în
legătură cu răspunsurile sau felurile î n care r ăspunsurile pot fi sintetizate î n noi modele. Aceste
informații ca reprezentări pot fi transmise prin: demonstrație fizic ă, reprezentarea pictorială sau
prin imagini și prin limbaj [40, 41, 93 ].
Pe măsură ce se dezvoltă abilită țile lingvistice, modelul lingvistic este substituit gradual
prin model comportamental . Prin limbaj se scurtează timpul și se condensează informația prin
comparație cu observarea d irectă a modelului.
Rolul mass -media este important î n dobân direa de comportamente pentru că influențează
atitudi nile sociale. Aceeași importan ță a rolului o are ș i computerul. Părinții, școal a și profesorii

71
sunt mult mai pu țin influenți conform teoriei s ociale a î nvățării în formarea de modele î n
comparație cu mass -media.
Spre deosebire de învă țarea prin ac țiune, în teoria socială a învă țării, un singur model
poate transmite mai multe tipuri de comportamente noi , simu ltan unui număr mare de oameni î n
locații diferite.
În studierea mo delului abstract elevii observă comportamentul profesorilor și a altor elevi
având diferite răspunsuri bazate pe anumite reguli. Se studiază model ul abstract (de exemplu o
regulă gramaticală) se înțelege și se aplică î ntr-un co ntext nou, pe baza unor reguli explicite
(exemplu: învă țarea limbilor străine). Retenția mod elelor abstracte e mai eficientă prin corelare cu
experien țe concrete sau prin asociere cu repreze ntări. Modelele abstracte sunt în dependen ță de
stadiile de dezvol tare. În timp se înva ță și consecințele morale ale comportamentelor acestor
modele.
Observatorii rareori adoptă atributele modelului. Ei combină aspecte ale diferitelor modele
în forme noi care d iferă de la individ la individ, conform lui Bandura ș i Ross [91, 108 ]. Astfel,
copiii din aceeași familie î și dezvolt ă caracteristici de personalitate luând atribute parentale
diferite . Diversitatea modelelor rezultă din diversitatea de comportamente. Pornind de la modelele
oferite și prin conlucrarea acestora rezul tă modele personale [93].
Ca posibile efecte ale modelelor , atât de dăunătoare în mediul școlar, putem afirma că pot
crește sau scădea inhibițiile proprii [93]. De asemenea s -a observat că inhibițiile sunt mai
accentuate prin observarea consecințelor actel or comportamentale ale modelelor. Alte efecte ale
modelelor aspra educa ților pot fi de tip inhibitor, dezinhibitor, stimulator, emoțional, etc.
Modelul joacă un rol important î n difuziunea de noi idei în grup, în societate sau î ntre
societă ți. O difuziune de succes urmează un model comun. Noul comportamen t este introdus prin
argumente și exemple, conduite, fiind adaptat rapid și se stabilizează sau intră în declin î n fun cție
de valoarea lui funcțională . Modelul difuzat e dependent de modul de transmit ere. V iteza cu care
este adoptat și gradul inovațiilor variază î n funcție de diferite forme de comportament. Principala
implica ție pedagogică este angajată la nivelul metodei modelării care se dovedește a fi
multifunc țională și eficientă în contextul școlii , în procesul didactic și extradidactic.
Teoria soci ală a învă țării evidențiază două procese implicate î n difuzarea informațiilor:
1. Achiziția comportamentelor inovative . Aceasta se constituie ca o resursă pentru
dobândirea noilor stiluri de comportament .
Mod elele simbolice sunt esențiale î n difuzarea informațiilor (ziare, reviste, T V, radio,
informații cu privire la diferite practici, beneficii sau riscuri) . Cei care au acces la aceste modele
vor opta mai repede decât ceilalți pentru diferite comportamente. O dată introduse noutățile

72
simbolice, ele sunt diseminate î n diferite grupuri prin contact personal cu diferite persoane care
adoptă acest comportament. Când influen ța se transmite direct prin modele, comportamentul se
răspâ ndește prin comunicare personală . La în ceput oamenii sunt refractari până când vă d
avantajele oferite, apoi încep să imite. Este ceea ce elevul realizează în mediul școlar într -un lung
proces de impregnare culturală și de socializar e primară și mai ales secundară [38, 39, 40, 93 ].
2. Simpla achizi ție nu e suficientă pentru ca acesta să fie pus în practică. Teoria socială a
învățării presupune o serie de facto ri care influențează deciziile și determină pe indivizi să se
comporte î ntr-un anumit fel, devenind astfel activatori . Exemplu: reclama este un activator,
stimulând acțiunea de a cumpăra . Cu câ t activatorii sunt mai prezenți cu atât mai repede sunt
asimilate inovațiile. Dacă există și avantaje tangibi le procesul de asimilare va fi și mai rapid. Este
ceea ce profesorul trebuie să realizeze în mediul școlar ca factor activ al i nstruirii , ca mediator al
cunoa șterii și f ormării personalită ții elevului [44, 93 ].
Educa ții pot fi stimulați afectiv prin acțiuni raționale . Rezultatul produce confort sau
disconfort emoțional și psihologic. În teoria socia lă a învă țării reacțiile condiționate sunt
autocorelate pe baza așteptărilor , mai mult decât evoca te automat. Sunt anticipatorii și sunt
căutate efectele anticipate. S timulii predictivi rareori evocă răspunsuri emoționale chiar și atunci
când acestea sunt a sociate cu experien țe neplăcute. Ei nu duc la reacții anticipatorii decât în
momentul î n care devin conștienți de acestea.
Comportamentul este parțial determinat de preferințele evaluării. Rezultă că evaluările
personale ale observatorilor pot fi de zvoltate / influențate de comp ortamentul modelelor, de felul
în care acestea sunt întărite. De exemplu copiii vor adera afectiv la lucruri dezaprobate anterior
dacă vor vedea modele recompensate [ 93]. Este ceea ce școala, prin procesul didactic interactiv
trebuie să valorifice mai eficient și în mod substanțial.
Anumite schimbări comportamentale pot fi mediate prin modificarea statutului modelului .
De exemplu , sancțiunea tinde să devalorizeze modelele și comportamentul lor, î n timp ce aceleași
modele devin surse de emulație când acțiunile lor sunt bine primite. Este o zonă care permite
profesorului să dezvolte multiple strategii de educa ție intelectuală și de educație morală în cadrul
clasei de elevi sau în contextul mai larg al școlii.
În anumite circumstan țe pedeapsa observată poate schimba evaluarea elevilor cu privire la
elementele de întărire . Astfel sunt adolescenți care riscă pedepse susținând convingeri sau
comportamente întărite de un grup, care încalcă valorile încetă țenite ale unei societă ți. Aceșt ia pot
câștiga pentru moment admirația celorlalți iar din acest motiv elementele de autoritate sunt atente
cu sancționarea celor care încalcă normele grupului .

73
Profesorii care recompensează exagerat pot fi considerați nesinceri sau lipsiți de standarde
ceea ce permite exercitarea unor surse de influență nejustificată pedagogic. Evaluarea are efecte
negative și mai profund prin exercitarea puterii autoritare, formale , care duce la utilizarea
raporturilor coercitive . Această situație care induc e respect apare nt dar pedeapsa inechitabilă
generează opoziție î n rândul observatorilor. Aceste aspecte trebuie valorificate de către oricare
cadru didactic în contextu l obiectivelor educa ției morale și intelectuale în mod direc t și indirect
[136, 148, 150 ].
Oamenii în general și elevii în special, nu vă d numai consecințele trăite / experimentate de
modele ci și maniera î n care acestea răspund la tratamentul care li se aplică . Elevii își sporesc
conduitele recompensatorii când au avut modele care au răspuns pozitiv la rec ompen să.
Experiențele primite induc inhibiții, tratamente le primite pot modifica eficien ța acelora care
exercită influen țe atrăgând admirație sau antipatii asupra lor. În școală, elevii învață astfel să-și
evalueze comportamentul prin învă țare sau prin mod ele, prin felul î n care ceilalți reacționează la
comportamentele lor.
Efectele învă țării directe asupra practicilor autoreglatorii sunt ilustrate într -un studiu
aparținând lui Kaufer și Marstan , în 1963 . Elevii tind să adopte standarde evaluative modelate de
alții. În contextul didactic și extradidactic, e i își judecă propriile comportamente în funcție de
aceste standarde și le întăresc în funcție de ele. Rezultă că atunci când sunt expuși modelelor care
au standarde superioare elevii se recompensează pe sine doar când ating performan țe superioare
sau procedează ca atare când au modelele cu standarde inferioare. De aici rezultă importan ța
exemplului personal oferit de profesor ca model de educa ție intelectuală dar și mor ală, estetică,
sau profesională [93].
Modelele , prin influen ța pe care o exercită asupra comportamentului uman , au rol pozitiv
stimulând dorința observatorilor de a recurge la același tratament pentru a obține aceleași
beneficii.
În acest context, n ecesitatea proiectării unui curs universitar derivă din caracterul practic –
aplicativ al cercetării noastre. Prin acest demers pragmatic considerăm că valorificăm pe deplin
resursele epistemologice și metodologice ale concepției lui Bandura în plan didactic. Cursul
univeritar proiectat va avea un car acter opțional fiind centrat ca și scop pe aprofundarea
problematicii sociale a învățării și pe deschiderea spre activități cu caracter practic -aplicativ.
Obiectivele generale și specifice vizează valorificarea conceptelor fundamentale și
operaționale util izate de Bandura sau lansate special de acesta în spiritul teoriei sociale a învățării.
Metodologia de predare – învățare – evaluare va fi experimentată în spiritul scopurilor și
obiectivelor asumate conform cursului proiectat . Statutul cursului proiectat va fi opțional și va

74
viza aprofundarea problematicii pedagogiei sociale din perspectiva teoriei sociale a învățării
elaborată de A. Bandura [Anexa 16].
2.3. Concluzii la Capitolul 2
Interpretarea pedagogică a teoriei sociale a învățării ne -a condus la iden tificarea și fixarea
următoarelor concluzii cu valoare metodologică și deschidere praxiologică :
1. Teoria învățării sociale implică un proces al învățării observaționale prin care pot fi
dobândite răspunsuri comportamentale simple dar și complexe precum și r eacții emoționale
stimulative în activitatea de instruire. Acestea pot fi însușite ca reguli generale integrabile la
nivelul unui model formativ cu deschideri multiple pentru aplicațiile pedagogice.
2. Prin observarea diverselor modele formative existente în mediul școlar elevii își vor însuși
norme interne care vor permite eva luarea propriului comportament și a comportamentului
altora, la nivelul unor standarde integrabile în cadrul unor obiective realizabile în plan
pedagogic.
3. Teoria sociale a învățării stim ulează procesul de procesul de autoîntă rire a unor
comportamente complexe independente de impulsuri exterioare. Este calea formativă a
proiectării și realizării saltului de la instruire spre autoinstruire , de la educație spre
autoeducație.
4. Teoria învățări i sociale angajează resursele unui model formativ bazat mai mult pe
consecințe anticipate, superioare pedagogic celor imediate, dependente de motivația
externă.
5. Teoria învățării sociale evoluează ca model pedagogic în măsura în care orientează
comportament ul observatorului în raport de un scop realizabil prin standarde de
performanță impuse în raport de consecințele anticipate.
6. Abordarea elevilor la nivelul învățării / instruirii sociale angajează stimularea capacităților
proactive anticipativă, superioară celei reactive, dependentă doar de cerințele imediate ale
mediului școlar.
7. Abordarea elevilor în perspectiva învățării sociale ca personalități proactive -anticipative
stimulează formativ capacitatea lor de autoproiectare pedagogică, premisă a autoînvățării ,
autoinstruirii, autoeducației școlare eficiente.
8. Teoria sociale a învățării stimulează dezvoltarea competențelor cognitive dar și a celor
socio -afective care presupun cu valorificarea sentimentului de autoeficacitate și a funcțiilor
autoreglatorii la niv elul interdependenței dintre învățarea observațională și învățarea prin
experiență directă.

75
9. Teoria sociale a învățării are resurse formative superioare care sublin iază originalitatea sa la
nivel de autoeficacitate dobândită prin realizări prezente, experie nțe vicariante, persuasiune
verbală, salt formativ, salt de la motivația externă la motivația intrinsecă.
10. A fost accentuat rolul teoriei sociale a învățării în sensul răspunderii la exigențe generate de
întrebări esențiale al căror răspuns delimitează și limitele acesteiei teorii :
 Care sunt limitele învățării sociale?
Întrebarea face referire directă la capacitățile educa ților de a învăța, capacități condiționate de
factori ce țin de fondul genetic dar și de diferențieri interindividuale. La fel ca orice t eorie a
învățării și teoria socială a învățării trebuie să dea un răspuns concludent la întrebări de genul,
cine și ce poate învăța pentru că există încă de la naștere limite fixate pentru fiecare;
 Care este rolul practicii (al exercițiului, al exersării) în procesul de învățare?
Răspunsul constă în plasarea învă țării sociale într-o ipostază favorizată pentru ca învă țarea
prin și de la model comportă aspecte care aproape exclud numărul de repetiț ii și generează o mare
eficien ță a comportamentului învă țat prin implicarea motiva țională de mare consistență.
 În ce măsură impulsul, stimulentul, sancțiunea sau recompensa sunt importante?
Învățarea socială are la bază tocmai aceste concepte. Știm că învățăm mai ușor ceea ce ni se
pare interesant la un model care ni se expune. De asemenea eficiența învățării este asigurată prin
recompensă, în unele cazuri, sau prin sancțiune, în alte cazuri.
 Care este locul înțelegerii și al intuiției în învățare?
Pentru învă țarea de tip social unele cunoștințe și abilități le do bândim mai ușor, pe altele mai
greu. Învățarea se produce uneori aproape spontan, prin insight (iluminare, intuiție), alteori ea
presupune efort pentru a înțelege ceea ce trebuie asimilat.
 În ce măsură învățarea într -un domeniu devine suport pentru învăța rea di ntr-un alt
domeniu?
Învățarea socială facilitează posibilitatea transferului în realizarea învățării. Problema care se
pune este ce fel de transfer are loc, în ce condiții și în ce proporție (cantitate).
 Ce se întâmplă de fapt în procesul de memorar e și cel de uitare, implicate în realizarea
învățării?
În învă țarea socială intenția, dorința și prezența modelului facilitează memorarea și
diminuează fenomenul uitării ;
Pornind de la ideea că instruirea socială reproduce la nivelul contextului educațio nal
modelul pedagogic al centrării pe persoană s-a argumentat că educa ții își dezvoltă deprinderi,
competen țe și linii motivaționale de acțiune care sunt specifice pentru contexte specifice. Un

76
astfel de punct de vedere subliniază capacitatea lor de a face distinc ții între situații și de a -și
regla comportamentul într -un mod flexibil , în func ție de obiectivele personale și de cerințele
impuse de mediul școlar.

77
3. IDENTIFICAREA MODELELOR SOCIAL E ÎN PROCESU L DE FORMARE AL
PERSONALITĂȚII ADOLESCENȚILOR. O CER CETARE OPERAȚIONALĂ

3.1. Introducere în tematica cercetării opera ționale
Tendința de a imita comportamentele, acțiunile sau atitudinile diverselor persoane cu
expunere și vizibilitate media, persoane care joacă mai mult sau mai puțin deliberat, rolul de
model, este corelată cu nevoia de a reuși din punct de vedere social și de a impune o imagine care
să dobândească recunoaștere din partea celorlalți. Pentru a realiza toate acestea într-o manieră
optimă sunt adoptate comportamente pe care le observăm și le catalogăm ca fiind acceptate sau
promovate din punct de vedere social. În acest sens, imităm sau ne integrăm limbajul, felul de a fi
și de a reacționa al unor pe rsoane despre care considerăm că au reușit din perspectiva afirmării
sociale. Mai concret spus, facem toate acestea în scopul reușitei și promovării în societate , fiind
motivați de construirea și achiziția unui statut social superior [85, 112, 113 ].
Atributele valorice ale modelului preferat , prin care sunt asigurate șanse de reușită socială ,
se co nstituie ca elemente importante ale motivației învă țării, influențând actul învă țării pe durata
întregii vieți și din toate situațiile de viață [85].
În sens larg, motiva ția este un proces psihic prin care este susținut energetic, condus,
direcționat și menținut un comportament indiferent de complexitatea sa.
Se cunoa ște faptul că persoanele motivate predominant intrinsec (orientate vectorial de
dorințe, interese și pref erințe de natură personală ) tind să fie mai puțin satisfăcute de activitatea
depusă în comparație cu cele motivate extrinsec (determinate în ac țiune , prin impu nere, prin
elemente exterioare ). Din această cauză, în momentul dispariției stimulului extern, oamenii tind să
abandoneze activitățile a căror mot ivație este predominant externă [85].
Învățarea este o activitate care se desfășoară pe tot parcursul vi eții și în toate aspectele
sale. Ca urmare, școala și programele de formare sunt nevoite să se adapteze la această realitate
prin amplificarea motivației extern e și amplificarea potențialul ui motiva ției interne . Acest fapt
devine posibil prin tr-o ofertă educațională variată care trebuie să prevadă și să includă activități
stimulative și atractive pentru educați , asigurându -se în acest mod calea spre autoeducație .
În acest context, m odelele de succes și anti –modelele pot juca rolul unui factor
motivațional de tip intrinsec deosebit de important pentru evoluția și formarea personalității
educatului . Rețeta de succes a modelelor observate este preluată în mod natural de educat , fără
a-și pierd e din forț a și intensitatea motivațională [85].
O motivație puternică și încrederea în propriile resurse psihologice reprezintă un factor
important pentru realizarea de performanțe sociale și pedagogice superioare. Astfel, t oate formele

78
de pregătire, form ale sau non -formale ar trebui să fie concepute în a șa fel încât să ofere nu numai
instruire ci să și orienteze elementele formative în așa fel încât să ajute educații să -și dezvolte
seturi de atitudini și abilități necesare învățării independente, atât în ș coală sau în contextul
diverselor programe de formare cât și în afara lor.
Prezen ța sau lipsa motivației pentru învățare are o miză extraordinară pentru viitorul
oricărui tip de societate. În acest context orientarea spre modele, spre valori autentice și î nvățarea
observațională devin elemente cheie în asigurarea reușitei sociale și a integrării optime și eficien te
în diverse medii și în special în mediul școlar.
Adolescenții , elevii în mod particular , dar și adulții în general sunt atrași de persoanele
care dispun de o anumi tă notorietate: actori, vedete , sportivi și, în general, de persoane publice.
Acestea persoane vor constitui la un moment dat, sursa principală în achizi ția valori lor la care
aderă generații de tineri . Personalitatea acestor modele , comp ortamentul lor, atitudinea pe care o
vor promova sau statua vor marca într -un fel sau altul, evoluția propriei lor personalități.
Bruno Bettelheim, specialist în psihologia infantilă , susține că întrebarea pe care și-o pune
un copil nu este dacă vrea sau nu să fie bun , ci ca cine ar dori să fie [151].
După acest autor, alegerile făcute de copiii se bazează pe elementul afectiv față de
personajul de care este atras , pe de o parte și rejec ția celui antipatizat , pe de altă parte . Rezultă că
personajul valoriz at pozitiv din punct de vedere afectiv este considerat model comportame ntal iar
comportamentele sale sunt asumate de copil în tr-o manieră necritică . Observa țiile lui Bettelheim
explicitează rolul modelului în conturarea personalității individului uman [147, 148, 151 ].
Modelul social promovat reprezintă în esență reperul axiologic și praxiologic la care se vor
raporta educații în cariera lor și în general în proiecatrea viitorului . Pe de altă parte acela și model
social va influen ța modul în care se optează p entru inserția educa ților pe piața forței de muncă și
în opțiunea lor pentru diverse profesii . Cu alte cuvinte, comportamentul general și eficiența
învățării educatului depind într-o măsură semnificativă și de oferta simbolică a modelului social
adoptat.
Anti-modelele sunt sau devin stimulative pentru că reușesc să clarifice valoril e pe care le
acceptă și la care aderă elevul : dacă non-modelul este caracterizat ca fiind ignorant și slab pregătit
profesional, lipsit de un minim de bagaj cultural este mai probabil să fie stimu lată motivația
pentru a învăța , evitându -se astfel traseul social al anti -modelului .
Funcția culturală a șc olii se poate realiza numai dacă ea poate oferi modele credibile de
succes și îi poate motiva pe elevi să își canali zeze energiil e înspre învățare și cunoaștere. În
România a fost realizată o singură cercetare pe tema corela ției motiva ție – reușită socială ,
cercetare desfășurată de Institutul de Științe ale Educației, Laboratorul de management

79
educațional. Cercetarea la care facem r eferire este intitulată Motivația învă țării ș i reușita social ă,
lucrare c are a constituit sursa de informație și de inspi rație pentru cercetarea noastră [85].
Modelele de succes alături de cele numite anti – modele , au un rol mobilizator pentru
evoluția p ersonală. Modelele pot inspira și concentra energiile motiva ționale ale educa ților pentru
atingere a unui nivel similar de succes conform studiilor lui Lockwood și Kunda din anul 1997
[85]. Anti -modelele – de exemplu situa ția unui actor sau a unui politician care și-a ratat cariera
din cauza unor compromisuri majore – pot să reprezinte adevărate lecții referitoare la tipul de
comportamente de evitat .
În mod firesc, c onturarea unui model de succes se face în interiorul unei culturi, în
interiorul medi ului de v iață în care tră iește și se manifestă – în cazul nostru – elevul , iar modelul
ales corespunde unor caracteristici specifice, de status și rol asociate unui set de așteptări .
Un model de succes corespunde unor trăsături culturale care vor fi replicate și co ntinuate .
Acest proces poate deveni o sursă validă de scheme de comportament care tind să fie imitate și
implicit reproduse. Din aspectele relatate rezultă forța și intensi tatea formativă a modelului pentru
care s -a optat [85].
Apreciem că cercetarea noast ră, realizată pe baza un ui eșantion format din studenții anului
I ai Universității Europei de Sud -Est – Lumina din București , reprezintă o continuare – evident cu
păstrarea propor țiilor – a eforturilor Institutului de Științe ale Educației și este necesară pentru a
judeca eficien ța și calitatea influenței modelelor asupra comportamentului indivizilor.
Cercetarea de față constituie o aplicație concretă prin care se confirmă elemente principale
din teoria socială a învățării a lui A. Bandura. Astfel din inter pretarea rezultatelor vor putea fi
identificați factor ii care fac dezirabilă o anumită persoană și, prin aceasta, cum va fi aceasta utilă
mediului educațional pentru promovarea unor modele sociale pozitive. Prin i ntegrarea rezultatelor
cercetării în curric ulum sau în diverse medii educaționale vor putea fi diminuate și controlate
influen țele anti -modelelor iar actul educativ și instituțiile cu preocupări în zona educației pot
deveni mai atrăgătoare pentru o gama diversă de educați.
3.2. Delim itarea conceptuală a metodologiei de cercetare
Factorii care au determ inat alegerea metodei de analiză sunt conceperea studiului și
variabilele ce urmează a fi analizate. Pentru alegerea statisticii optime, am clasificat variabilele
după cum urmează:
Scala de rații stabile ște dacă proporți a a două cantită ți are o anumită relevanță; în baza
scalelor de ra ții putem afirma că o valoare este dublă fa ță de alta. Scalele de rații se măsoară în
funcție de un punct înțeles ca fiind zero absolut [85, 15 7].

80
Scala de interval stabile ște dacă distan ța dintre două puncte pe scală are o semnificație
clară. De exemplu: temperatura î n grade Celsius constituie o scală de interval pentru că gradul
zero este arbitrar. Pe de altă parte, scorul de anxietate calculat conform unui chestionar, nu
reprezintă o scală de interval . În cadrul unei scale de interval pot fi efectua te adunări și scăder i
[106, 137 ].
Scalele de rații și de interval permit calcularea de medii și variante, precum și
determinarea erorilor standard și a intervalelor de încredere a le acestora. De exemplu: prin
compararea a două grupuri, se poate determina diferența mediilor și astfel pot fi fixate limitele
unde se manifestă această diferență [85, 157 ].
Scala ordinal ă oferă posibilitatea de a ordona subiecții î n sensul ascendent al unei
variabile determinate . Ordonarea dificilă a unor valori este determinată de precizia deficitară a
acestora [85, 157 ].
Variabile nominale ordonate reprezintă o grupare a unor subiecți în categorii care pot fi
ele însele ordona te. De exemplu, chestionare a unor subiec ți sub aspectul îmbunătățirii stării lor
psihologice : mult, puțin, nu s-a modificat, puțin mai gravă, mult mai gravă [85].
Variabile nominale permit gruparea subiecților în categorii ce nu necesită nici o ordonare ,
cum ar fi, de exemplu grupar ea după culoarea părului , ochilor, etc [85, 157 ].
Variabile dicotomiale presupun gruparea subiec ților în două categorii. De exemplu: admiși
și respinși, conform unui caz tipic de scală nominală . Aceste clase nu se exclud reciproc, ceea ce
înseamnă că o sca lă interval este în același timp și o scală ordinală [85].
Pentru eșantioane mari, estimarea intervalelor de încredere este adevcată . Mediile vo r
urmări distribuțiile normale , adică o dispersie particulară a valorilor unei variabile î n jurul unei
medii, ur mând legea lui Gauss . Prin d istribuția normală se determin ă probabilitatea unor
caracteristici măsurate pe o s cală numerică continuă .
În cazul eșantioanelor restrânse cum este cazu l cercetării noastre, trebuie să presupunem
că observațiile înse le urmează o distribuție normală . Distribuția normală se caracterizează prin:
medie, deviația standard și parametrii distribuției. Metodele care folosesc distribuția normală se
numesc parametrice, iar cele care î și asumă o distribuție particulară a variabilelor sunt cunoscute
ca non-parametrice [85, 157 ].
Compararea a două grupuri
Testul Hi pătrat : este utilizat pentru compararea frecven țelor sau proporț iilor și este utilizat
în cazul a două sau mai multe eșantioane. Testul Hi pătrat are o mare gamă de aplicații: aprecierea
diferențelor î n proporți i, independen ța dintre doi factori, estimarea oportunității aplicării unui test
[85, 157 ].

81
Testul Hi pătrat pentru eșantioane restrânse : testul Hi pătrat este apreciat ca fiind valid
dacă cel puțin 80% dintre frecven țele prob abile depășesc 5 și toate frecven țele probab ile depășesc
1. Regula se aplică frecven țelor probabile, nu celor observate [85].
Testul Hi pătrat cu corecția Yates : numită și corecția de continuitate, aceasta implică o
micșorare cu 0,5 unit ăți a diferenței di ntre frecven ța observată și cea probabilă . Șansele ca ipoteza
nulă să fie respinsă scad, astfel că și riscul de a face o greșeală de tipul I (respingerea ipotezei nule
atunci când aceasta este în fapt veridică) scade semnificativ. Cre ște însă riscul unei e rori de tipul
II (acceptarea unei fal se ipoteze). În literatura psiholo gică, testul Hi pătrat se aplică atât cu, cât și
în lipsa corecției [85, 153, 157 ].
3.3. Descrierea metodologiei de cercetare
Cercetarea experimentală s-a desfășurat pe parcursul anului universitar 2010 – 2011.
Aplicarea chestionarului [Anexa 17 ] a fost realizată în prima parte a anului universitar –
noiembrie și decembrie, 2010. Rezultatele obținute se raportează la acea perioadă de timp .
Cercetarea experimentală a urmărit identificarea unor modelelor sociale de succes la care
se raportează studenții anului I ai Universității Europa de Sud -Est Lumina precum și factorii
sociali și educaționali angajați la acest nivel .
În cadrul acestei investigații am urmărit identificarea rolului și infl uențelor modelelor în
elaborarea profilului modelului de reușită socială. În funcție de acesta tinerii își construiesc
proiectele personale de reușită socială. Metoda folosită a fost ancheta prin chestionar , cercetarea
realizându -se pe un eșantion reprezen tativ.
Metode și instrumente folosite în cercetare
Ancheta prin chestionar .
Grupuri țintă / populația vizată :
Studenții anului I – Universitatea Europei de Sud -Est Lumina , București.
Instituții implicate
Universitatea Europei de Sud -Est Lumina , București.
Calendar
Cercetarea s -a desfășurat pe parcursul anului universitar 2010 – 2011. Aplicarea
chestionarului s-a realizat în noiembrie și decembrie, 2010 .
Scopurile cercetării
1. Identificarea uno r modele sociale de succes la care se raportează studenții anulu i I ai
Universității Europei de Sud -Est Lumina precum și a factorilor sociali ș i educaționali care
contribuie la construirea modelelor de succes.

82
Obiectivele cercetării:
1. Identificarea rolului și influențelor modelelor în elaborarea profilului modelului de reușită
în funcție de care tinerii își construiesc p roiectele personale de reușită socială .
2. Analiza de contex t cultural, axiologic, social , și a culturii de gru p a studenților din grupul
țintă.
3. Valorificarea sugestiilor privind ameliorarea curric ulum -ului școlar, a vieții școlare în
ansamblu , a managementului educațional și a relațiilor dintre educa ți și educat ori pe de o parte și
dintre ace știa și grupurile semnificative de interes în vederea optimizării politicilor d e dezvoltare
școlară de nivel universitar , pe de altă parte . Rezultatele cercetării facilitează conceperea și
elaborarea deciziilor de politică educațională a institu țiilor de învățământ superior, în contact
direct cu studen ții.
4. Elaborarea unui set recomandări cu referire la activi tățile de d ezvoltare profesională a
cadrelor didactice, managerilor institu țiilor școlare și altor categorii de personal din învă țământ ul
superior.
3.4. Instrumente de cercetare
Chestionar. Precizări metodologice
Ca instrument de investigare, c hestionarul constă dintr -un ansamblu de întrebări scrise,
ordonate după criterii logic e și psihologic e care, prin administrar e de către persoane instruite în
acest scop, numite operatori de anchetă , sau prin autoadministrare . În urma aplicării
chestionarului se determ ină din răspunsur i ce urmează a fi înregistrat în scris (Chelcea ) [157].
În chestionar ul nostru [Anexa 17 ], întrebările au funcț ie de indicatori. Ordinea logică poate
face referire, de exemplu, la timp : întrebările vizeaz ă situații din trecut, prezent și viitor. Referitor
la ordinea psihologică se are în vedere gradul de abstractizare. Astfel, conform acestui criteriu
întrebările concrete le preced pe cele abstracte. Elemente care influențează răspunsul la
chestionar:
 Personalitatea persoanei anchetat ;
 Situația concretă de desfășurare a anchetei ;
 Tema chestionarului ;
 Timpul de desfășurare al chestionării ;
 Structura internă a chestionarului ;
 Tipul de p ersonalitatea a operatorului de interviu ;
Dacă nu se dispune de informații inițiale referitoare la comportamentul subi ecților,
chestionarul trebuie să ofere o succesiune coerentă a stimuli lor, pe de o parte și să prezinte interes

83
pentru cei anchetați , prin modul de structurare a itemilor. Dacă modelul pentru care s -a optat este
personalizat (politician , vedetă media, etc ), în interpretarea argumentelor referitoare la motivele
alegerii se va acorda un mai mare grad de importanță acestora decât personajul ui nominalizat.
Analiza răspunsu rilor la chestionare, va releva faptul că argumentele referitoare la
motivele alegerii sau respingerii unui anumit personaj ( vedete media, actori, politicieni etc.) sunt
extrem de diverse. Această concluzie reflectă orizo ntul de cunoaștere, înțelegere și semnificare
pentru fiecare subiect în parte. Din acest motiv se reține, d in analiza răspunsurilor doar
semnificația argumentării produse de către aceștia.
Dacă modelul preferat este generic ( exemplu, categorie socio -profesională , prieteni,
părinți, vecini ), atunci considerăm că prezintă semnificație atât alegerea cât și argumen tarea
produsă de către subiect.
Populația investigată
Populația țintă a prezenței cercetări a constituit -o studenții anului I ai Universității Europe i
de Sud-Est Lumina din București. Ca ipoteză de lucru, în constituirea eșantionului s -a ținut seama
de:
 caracteristicile rețelei școlare di n interiorul Universității sub aspectul distribuției pe
facultăți .
 posibilele influen țe de mediu socio -educațional local. Pentru acesta eșantionarea a fost
de tip cluster pentru a se realiza o acoperire cât mai completă a plajei posibilelor influen țe locale,
cât și pentru a se evita riscul ca o dimensionare ne -echilibrată a unită ților de eșantionare să –
influențeze negativ rezultatele cercetării prin supra – sau subevaluarea diferitelor aspecte .
Constituirea eșantionului s -a realizat în doua etape, în prima etapa fiind selectate
facultățile din interiorul universității, în timp cea de a doua a vizat selecția studenților incluși în
cercetare, la nivelul fiecăr ei facultăți fiind selectată câte o grupă de studenți.
Selecția stude nților s-a făcut într -o bază de eșantionare structurată pe patru straturi,
straturile reprezentând distribuția lor pe medii de reziden ță (urban / rural), ș i distribuția pe
programe educaționale (Științe socio -umane / Științe inginerești).
Ca ur mare a admi nistrării che stionarului [ Anexa 17], dimensiunea medie rezultată a unui
cluster (număr mediu de studenți cuprinși în eșantion) a fost de 16 studenți. Pentru a asigura
reprezentativitatea eșantionului din perspectiva structurilor caracteristicilor de eșanti onare, s -a
procedat la aplicarea unor ponderi corespunzătoare a stratului respectiv, astfel încât structura
eșantionulu i final de studenți pe cele două caracteristici să corespundă structurii efectivelor
studen țești din universitate.

84

Eșantionul selectat di ntre studenții universității Europei de Sud -Est Lumina (UESEL)
prezintă următoarele caracteristici :
Tabelul 3.1 . Structur a eșantionului
PROVENIENȚĂ
STUDENȚI EȘANTION PROVENIENȚĂ
STUDENȚI
PROGRAM
DE STUDII URBAN RURAL URBAN/RURAL URBAN RURAL
ȘTIINȚE
SOC IO-UMANE 42 8 50 84% 16%
ȘTIINȚE
INGINEREȘTI 31 3 34 91,7% 8,3%
TOTAL 73 11 84 92,8% 7,2%

Tabelul 3.2 . Distribuția pe facultăți a studenților selectați în eșantion
Dimensiunea medie a unui cluster (care a echivalat cu dimensiunea grupului selectat pe
facultate) a fost de 21 studenți. În ra port cu localitatea de domiciliu, 86,90% dintre su biecți provin
din mediul urban și 13,09 % din rural. Eșant ionul cuprinde 52,38 % băieți și 44,04% fete.
Referitor la nivelul de educație al familiei, cercetarea a cuprins întrebări referito are la
fiecare di ntre părinți. Factor de mediu socio -educațional a fost considerat nivelul de instrucție cel
mai ridicat. Un procent de 61,07% din eșantion sunt studen ți proveniți din familii cu educație d e
nivel mediu – liceu sau școală tehnică, în timp ce diferența din e șantion sunt studen ți ai căror
părinți au absolvit o formă universitară de lungă durată.

Fig. 3.3. Structuri ale eșantionului de studenți FACULTATEA STUDENȚI
U R Total
RELAȚII INTERNAȚIONALE ȘI STUDII EUROPENE 26 3 29
ADMINISTRAREA AFACERILOR 16 5 21
TEHNOLOGIA INFORMAȚIILOR 18 1 19
TEHNOLOGII ȘI SISTEME DE TELECOMUNICAȚII 13 2 15
TOTAL 73 11 84

85
Variabile de cercetare : În funcție de caracteristicil e eșantionului, ca variabile de cercetare,
respectiv ca factori de influen ță au fost considerate:
a) factori de mediu familial :
 tipul localității de domiciliu (urban / rural);
 nivelul educațional al părinților;
b) factori de mediu educațional :
 natura programei educaționale (facultate cu profil socio -uman – Relații Internaționale și
Studii Europene și Administrarea Afacerilor, respectiv profil ingineresc – Tehnologia
Informației și Tehnologii și Sisteme de Telecomunicații);
c) caracteristici de natură individual ă:
 sexul subiecților;
Aspecte metodologice :
a) Indicatori folosiți în analiz ă:
 pentru toate variabilele și indicatorii utilizați în cercetare, au fost determinate media
răspunsurilor, ca indicator expresiv în compararea diferențelor între variabile. N ivelul
acestui indicator a fost calculat prin atribui rea unui punctaj variantelor de răspuns oferite ș i
realizarea mediei obținute ;
b) Pentru comparări între distribuțiile pe factori a fost utilizat testul hi -pătrat .
3.5. Rezultatele cercetării
În acest capitol vom expune și vom descrie rezultatele obținut e în urma aplicării
chestionarului, [Anexa 17 ] păstrând ordinea în care apar itemii în chestionarul aplicat.
Fiecare item, va fi prezentat prin detalierea datelor r ezultate din prelucrarea statistică a
răspunsurilor precum și prin comentarii relevante refe ritoare la itemul respectiv.
Itemul: modele
Primele întrebări ale chestionarului aplicat asupra eșantionului de studenți au urmărit
identifica rea explicită a existen ței unui model de via ță sau a unui contra -model sau anti-model
pentru studenți. Majoritat ea răspunsurilor relevă existen ța unor modele de rol , dar și a unor anti-
modele , ambele fiind importante pentru cercetarea noastră. Modelele de succes au fost ulterior
corelate – prin întrebările chestionarului cu ș coala – cu motivația învă țării și cu direcț iile pe care le
determină aceste modele în via ța studen ților, iar anti-modelele (“nu a ș vrea să fiu ca…”) indică
atât categoriile respinse de studenți cu seturile de valori corespunzătoare, cât și vizibilitatea unor
categorii și alegeri de viață . Un model de succes care prin intermediul școlii sau efortul învățării
și-a dobândit împlinirea socială, materială sau spirituală motivează într -un alt mod individul decât

86

un model de succes a cărui împlinire individuală nu depinde deloc sau depinde în mică măsură d e
școală sau de activitățile culturale.
Tabelul 3.4 . Importan ța modelelor de succes în via ța studenților
MODEL DE
SUCCES TOTAL
RĂSPUNSURI % DIN
TOTAL ANTI -MODEL TOTAL
RĂSPUNSURI % DIN
TOTAL
Au menționat
modele de succes 82 97,6% Au menționat
anti-modele 69 82,1%
Nu au modele 2 2,3% NonR 15 17,8%
NonR 0 0
TOTAL 84 100,0% TOTAL 84 100,0%
Analiza comparativă statistică a răspunsurilor la întrebările 1 și 2
Este evidențiat faptul că un număr destul de apropiat de stude nți în calitate de respondenți
(o diferența de 15,46% din total) au atât un model de succes pe care î l preferă și îl promovează cât
și un anti – model .

Fig. 3.5. Opțiunile pentru model vs. anti -model
Datel e obținut e arată că 97,6% dintr e subiecț i au un mode l pe care reușesc să îl identifice ,
ceea ce reprezintă un indicator de sănătate socială .
Dintre modele preferate, vedetele de televiziune sau persoanele cu o mare expunere
mediatizată prin intermediul televiziunii se clasează pe primul loc cu 39,5% dintre opțiuni.
Televiziunea se dovedește a fi prima instan ță de informare și prezentare a modelelor care permite
auto-selectarea conținuturilor normativ -axiologice.
Frecvent, auto-selecția este intermediată /influen țată de către vedetele preferate. Efectele
sociale ale acestei aleger i sunt dificil de anticipat pe termen lung.

87
Vedete T V
Membrii
familiei
Sportiv iOameni
de afaceri
Profesori
Politicieni
C olegi /
prieteniO ameni
de culturaAlte
Fara
model
0100200300400500600700

Fig. 3.6 . Distribuția opțiunilor privind modelul ales
Pe locul secund în preferințele studen ților eșantionului se clasează familia, cu 18,3 % din
totalul opțiunilor . Societățile în care familia este respectat ă și promovată și preferată ca valoare,
sunt mai echilibrate și mai stabile funcțional și calitativ , blocând posibilele tendin țe de disoluție și
destructurare socială.
Sportivii sunt categoria preferată ca model de către 11,4% dintre studen ți (fiind clasaț i pe
locul al treilea). Spațiul destinat sportului de către televiziune fie sub formă de transmisii sportive,
fie ca emisiuni dedicate unor campioni fie ca reclamă contribuie conturarea unei atrac ții resimțită
semnificativ statistic de către subiec ții ches tiona ți. Întrucât sportivii de succes sunt mai bine plătiți
în compara ție cu de alte categorii socio -profesionale și dispun de diverse facilități considerate la
rândul lor ca fiind atrăgătoare, sport ul poate deveni o opțiune validă pentru carieră .
Pe locul al patrulea, cu 10,6 % dintre preferin țe se situează ca model de succes categoria
oamenilor de afaceri. Procentul ob ținut de această categorie este destul de scăzut.
Acest fapt este explicabil prin aceea că televiziunea și mass media în general au prezent at
categoria oa menilor de afaceri într -o lumină negativă . Scorul mic ob ținut se datorează și corupției
generalizate întâlnită în toate sub -sistemele sociale.
Ridică semne de întrebare faptul că profesorii sunt considerați un model de succes atractiv
de căt re doar 6,8 % dintre cei chestionați, plasându -se pe locul al cincilea. Educația nu a constituit
în mod autentic, o prioritate socială în România nici în perioada pre -decembristă nici în perioada
post-decembristă . Multe dintre măsurile luate nu au fost eficiente pentru stoparea erodării
statutului acestei categorii socio -profesionale.

88
39,5
18,311,46,84,2 1,6
10,6
Vedete
arta,TVM em brii ai
fam ilieiS portivi
Oam eni de
afaceriProfesori
Oam eni
politiciOam eni de
culturaProcentul din PIB alocat pentru educație de 6% nu a fost întrutotul respectat iar legea
privind majorarea salariilor profesorilor încă nu se aplică. Cu toate că statutul soci al al
profesorilor este destul de vizibil este îngrijorător numărul mic de pre ferințe pentru această
profesie. C ei care aleg ca mo dele de reușită socială, profesorii și oamenii de cultură sunt în număr
relativ mic.
Oamenii de cultură sunt foarte puțin vizi bili în sensul unor preferin țe minime pentru a cest
model social. (1,6%) în op țiunile studen ților Universității Europei de Sud -Est Lumina.
Oamenilor poli tici li se acordă puțin credit și respect, doar 4,2 % dintre subiecți (locul al
șaptelea) îi indică drep t model, cu toate că mass media a pus în e viden ță viața lipsită de griji și
avantajele de care se bucură clasa politică . Absen ța simpatie i și a respect ului pentru clasa politică
și pentru reprezentanții săi e un semnal negat iv. Într -o societate democratică , func țională ar trebui
sa existe persoane bine pre gătite care să prefere o carieră politic ă. Rezultatele cercetării conduc
spre concluzia că spre sfera politică se vor îndrepta mai ales persoane mai pu țin pregătite , atrase
de posibilitatea a unui status de parlamentar sau lider de partid apreciat ca fiind facil, cu efort
minim .

Fig. 3.7. Procente reprezentative pentru categoriile indicate ca posibile modele sociale

Analiza compara tivă eviden țiază faptul ca cele mai vizibile categorii pentr u studenții
eșantionați sunt vedetele, membrii familiei și vedetele sportive în timp ce profesorii ș i politicienii
rămân categorii socio -profesionale mai pu țin preferat e ca modele. Oamenii de cultură nu
reprezintă un interes semnificativ din nici un punct de vedere, fiind extr em de pu țin vizibili pentru
viața studen ților chestionați.

89

Fig. 3.8. Analiza comparativă – model vs. anti -model
Realizare profesională versus notorietate și bani.
Urmare a prelucrării calitative a răspunsurilor din chestionar, următ oarele categorii de
motive sunt indicate ca domi nante prin valorile procentuale :
Motivele dominante determinante în alegerea modelului au fost:
 realizarea profesională cu 30,4%
 notorietate cu 24,7%;
 banii cu 20,3%;
 inteligen ță cu 16,8%;
 competen țe sociale interpersonale cu 15,9%
 frumuse țea fizică (10,4%)
Motivele alegerii modelului de succes care au înregistrat cele mai mici valori procentuale :
 Credibilitate, sinceritate – 2,9%
 Educație – 2,6%
 Bună tate, altruism – 2,5%
 Religiozitate – 1%.
Din analiza tipur ilor de motive pentru alegerea mo delului de succes, se observă că opțiunile
subiec ților s -au centrat mai mult pe efectele acțiunii (realizare profesională, notorietate, bani) și
mai puțin pe calitățile intrinseci ale persoanei de succes (inteligen ță, compe tențe sociale,
frumusețe fizică ). Categoriile de motive situate pe ultimele locuri, desemnează c aracteristici de
personalitate și valori universale slab valorizate în contextul succesului social -profesional.

90
Tabelul 3.9 . Motive determinante în alegerea mo delului

22,30%
26,70%
36,40%
13,90%10,40%9,60%2,80%15,80%7,20% 0,20%
1,10%5,50%2,30%9,60%2,10%
3,40%
Bani Notorietate Realizare profes ionala Competente sociale/interpersonale
Putere / independenta / personalitate Religiozitate Credibilitate / sinceritate Frumusete fizica, altele
T enacitate Bunatate/altruism Inteligenta Familie
Educatie Persoana de succes Altele NonR

Fig. 3.10 . Procente reprezentative pe catego rii de motive
Dintre cei chestionați, 36,4%, fiind și locul întâi în ierarhie își justifică alegerea modelului
de succes prin realizarea profesional ă. Alegerea se datorează, nevoii de siguran ță, generată de
importan ța pe care o are o carieră viitoare pent ru studen ți. Pe de altă parte, preferin ța pentru anti –
modele este determinată de confuzia în care se află subiecții care consideră că persoanele din Motivații în alegerea modelului Procent din totalul celor care au identificat
modele
Bani 20,3%
Notorietate 24,7%
Realizare profesională 30,4%
Competen țe sociale/interpersonale 15,9%
Putere / independen ță / personalitate 6,5%
Religiozitate 1,0%
Credibilitate / sinceritate 2,9%
Frumusețe fizică, altele 10,4%
Tenacitate 9,9%
Bunătate/altruism 2,5%
Inteligen ță 16,8%
Familie 4,4%
Educație 2,6%
Persoană de succes 9,9%
Altele 9,2%
NonR 0,2%

91
showbiz -ul autohton sunt realizate profesional. În lipsa de informații detaliate care să d efinească
ce repr ezintă o vedetă profesionistă , o asemenea confuzie este normală.
Locul al doilea în ierarhie cu 26,7 % îl reprezintă motiva ția notorietății asociată cu
vedetismul mediatic. Tinerii sunt în general atrași de meseriile care oferă o retribuire substanțială
însoțită de o notorietate propor țională.
Pe locul al treilea în ierarhie, c u 22,3 % dintre opțiuni, se află persoanele realizate din
punct de vedere financiar. Studenții au ales diverse persoane ca model pentru că dispun de bani,
indiferent de statutul lor sau de profesia pe care o practică.
Destul de apropiate ca preferin țe (pe locurile patru ș i cinci, adică în poz iția medie a
ierarhiei) sunt op țiunile pentru persoane inteligente (15,8%) și cele care au competenț e
interpersonale (13,9 %), ceea ce semnifi că faptul că o parte importantă a populației invest igate are
o orientare axiologică benefică pentru viitor.
Frumusețea fizic ă a fost preferată de 10,4 % dintre responden ți, tenacitatea de 10,3% și
succesul de către 9,6%. Cele trei motive determinante pentr u opțiunea pentru un model de succes
se situeaz ă aproape pe același plan în op țiunile celor chestionați, cu procente destul de mici.
Puterea este slab cotată cu doar 5,5 %, ceea ce confirmă datele prezentate mai sus privind
slaba putere de atracție exerci tată de modelul politicianului.
Educația este destul de slab cotată – penultimul loc în ierarhie – cu doar 2,1% din opțiuni.
Acest procent extr em de redus, confirmă faptul că, în această etapă, profesorul este puțin receptat
ca un posibil model de succes.
Religiozitatea se situează pe ultimul loc cu 1,1% dintre opțiuni ceea ce ne indică faptul că
noua generație care se situează la polul opus față de generațiile adulte din România. Acest rezultat
este explicabil prin elementele de profil psihologic al vârste i. Diferența semnificativă și situarea la
finalul clasamentului a itemului religiozitate, evidențiază un posibil hiatus axiologic sau o
reordonare a valorilor în acord cu noul tip de societate .
În concluzie, putem afirma că în acest moment mediul social și cel academic românesc nu
pot să contureze într -o manieră foarte articulată, modele de succes pozitive, în acord cu valorile
tradiționale.
Anal iza comparativă pe factori mai concluzionează că tinerii nu sunt atrași de categoria
oameni lor de cultură, catego rie care nu este receptată nici ca model nici ca și anti -model. Vedetele
reușesc să se suprapună atât ca model cât și ca anti-model, remarcându -se prin cea mai mare
vizibilitate în acest spațiu sim bolic, al percep țiilor sociale.
Profesorii reprezintă o alt ă categorie care marchea ză o suprapunere a dezirabilită ții și
nondezirabilită ții, rămânând la o cotă relativ scăzută ca vizibilitate și atractivitate. Opțiuni

92
favorabile sunt regăsite la categoriile sportivi, oameni de afaceri și membrii familiei . Ca opțiu ne
defavorabilă politicienii , reprezintă o categorie apreciată negativ în op țiunile studen ților
eșantionului selectat pentru cercetarea noastră.

95
49
9143252
25
1395
57
434037
33
24
14
0102030405060708090100
Vedete,
arta,TVF amilie Sportivi O ameni
de afaceriP rofesori O ameni
politiciPrieteni,
colegiO ameni
de cultură0102030405060708090100

Favorabil Nefavorabil
Fig. 3.11. Distribu ția opțiunilor privind alegerea modelului de succes

Foarte surprinzătoare rămâne plasarea categoriei prietenilor și colegilor în categoria
opțiunilor defavorabile . Rezultatul respectiv conduce la ideea unei posibile lipse de încredere
aproape generalizate, existente în societatea zilelor noastre.
Semnificația cor elațiilor di ntre categoriile determinate ale motiva ției alegerilor
Alegerea a unui model de succes de către subiec ți nu este suficient de semnificativă pentru
orienta rea hermeneuticii opțiunii, dacă nu se corelează cu motivația pentru care respectivul mod el
de succes a fost preferat.

93

Fig. 3.12. Motiva ția alegerii modelului. Corelație Familie – Educa ție

Fig. 3.13. Motiva ția alegerii modelului. Corelație Calități – Competen țe profesionale

Fig. 3.14. Motiva ția alegerii modelului. Corelație Capacități – Caracteristici personale

94

Fig. 3.15. Motiva ția alegerii modelului. Corelație Tenacitate – Putere

Categoriile de persoane care au fost identificate ca modele de succes sunt:
 membrii familiei
 colegii -prietenii
 profesorii
 vedetele TV
 sportivii
 oame nii de afaceri
 oamenii de cultură
 politicienii
 alte categorii de persoane, nespecificate.
Distribu ția motivelor alegerilor ca modele de succes:
Pentru membrii familiei , motivele dominante care au stat la baza alegerii lor ca modele de
succes sunt:
 comp etențele sociale / interpersonale (24,6%),
 realizarea profesională (23,4%),
 tenacitatea (16,6%)
 inteligen ța (15,1%).
Ultimele din seria de motive pentru care s ubiecții au optat pentru această categorie a fost
religiozitatea și frumusețea fizică .
Coleg ii / prietenii au fost aleși ca modele de succes pentru:
 competen țe sociale, interpersonale (26%)

95
 frumuse țe fizică (24,4%),
 bani, sinceritate credibilitate și realizare profesională (14,8%).
Motivul cel mai puțin preferat a fost religiozitatea, urmat de tenacitate, realizări familiale.
Profesorii au fost ale și ca modele de succes pentru:
 competen țele sociale și interpersonale cu 51%,
 realizarea profesională (26,3%)
 inteligen ță (21,4%)
 tenacitate cu 17,2%.
Motivele cel mai puțin reprezentate au fos t religiozitatea, notorietatea și realizările familiale.
Vedetele au constituit categoria cu cele mai multe op țiuni la desemnarea modelului de succes.
Au fost preferate pentru următoarele motive:
 notorietate cu 39,6%,
 realizarea profesională cu 26,9%.
 frumu sețea fizică și inteligenț a cu 20,8% .
Motivele cel mai puțin invocate pentru alegerea vedetelor ca modele de succes au fost:
educația, religioz itatea, bunătatea / altruismul și credibilitatea / sinceritatea.
Sportivii . Motivele dominante pentru care aceș tia au fost considerați modele de succes au fost:
 realizarea profesi onală – 44,5%
 notorietatea – 38,7%
 bani – 30,3%.
Cele mai pu țin invocate procentual au fost: religiozitate, credibilitate, s inceritate, bunătate,
altruism și educație.
Oamenii de afaceri au fost ale și ca modele de succes în special pentru:
 bani – 53%
 realizare profesională – 31%
 notorietate – 26%.
În cadrul acestei categorii educația reprezintă un motiv foarte slab reprezentat (0,5%), alături
de religiozitate, credibilitate / sinceritate , de asemenea cu procente foarte mici.
Oamenii de cultur ă au fost ale și ca modele de succes ale studenților pentru următoarele motive:
 inteligen ța cu 31,8%
 realizare profesională și notorietate cu 27,3%.
Motivul cel mai puțin invocat est e tenacitate și realizări familiale.

96
Politicienii au fost menționați ca modele de succes pentru:
 notorietate – 32,6%
 realizare profesională – 29,2%
 bani – 20,2%
Cele mai scăzute procente au fost înregistrate la motive precum realizări familiale, bunăta te /
altruism, fru musețea fizică și religiozitatea.
În urma analizei seriilor de motive care au stat la baza alegerii sau optării pentru o anume
categorie sau alta de posibile modele se poate observa că motivele care au dominat exprimarea
opțiunii sunt:
 realizarea profesi onală
 notorietatea
 competen țele sociale / interpersonale
Motivele cel mai slab reprezentate pentru alegerea modelului de succes au fost:
 religiozitatea,
 bunătatea / altruismul
 realizările familiale
 puterea / independen ța / personalitatea
 credibilitatea / sinceritatea
 educația.
Itemul factori de influență
Anal iza acestui item s -a realizat conform următorilor indicatori:
Tabelul 3.16. Factori de natură socială
INFLUENTA Redusa Medie Mare NonR MEDIE
1. Familie 46,5% 27,3% 25,5% 4,8% 1,81
2. Colegi / prie teni din școală 45,2% 32,1% 11,1% 6,2% 1,59
3. Prieteni (din afara școlii) 43,1% 31,2% 18,6% 6,9% 1,73
4. Profesori 61,8% 22,2% 11,8% 5,3% 1,52
5. Consilierea și orientarea organizate
de școală 71,1% 16,3% 7,4% 6,8% 1,36

Tabelul 3.17. Factori de infor mare și comunicare
INFLUENTA Redusa Medie Mare NonR MEDIE
1. Televiziune 33,0% 27,1% 36,7% 5,9% 2,21
2. Reviste/ziare 39,8% 28,7% 26,2% 6,1% 1,82
3. Internet 56,3% 23,2% 16,6% 6,8% 1,63

97
Rezultatele obținute demo nstrează că din totalul factorilor de i nfluen ță pe primul loc se
află televiziunea, care își confirmă rolul de principal formator sau de transmi țător de valori, de
rețete de via ță, de preferințe ș i de modele de urmat.
Nu este cert dacă televiziunea este un educ ator sau un formator conștient și responsabil
moral, și dacă gestio nează responsabil puterea uriașă de a influen ța direct genera țiile de
adolescen ți precum și alegerile pe care le fac ace știa, alegeri care au efecte de lungă durată .
Noile modele propuse și impuse de mass -media se constitui e ca factori de influen ță la care
generațiile tinere sunt expus e, imitându -le comportamental, și atitudinal.
Astfel se preia mai mult sau mai pu țin conștient un set de elemente și valori care constituie
metoda de succes reprezentată de modelul identificat. Sarcina de prezentare, inițiere și transmitere
a modelelor ca vehicule ale valorilor fun damentale – funcție ce revenea școlii – este preluată în
prezent , într -o proporție mare, de către televiziune.

Fig. 3.18. Influen ța factorilor sociali și ai mediului de informare asupra alegerii modelului
Familia este un important factor de influen ță pentru tineri în alegerea modelului. Procentul
ridicat indică o valorizare puternică a familiei și a valorilor asociate. Din aceste considerente
familia se constituie ca un factor pe care se poa te construi stabilitatea socială, educația și
progresul social.
Presa scris ă influen țează alegerea modele lor, în special prin revistele și ziarele de
divertisment.
Profesorii și activitatea de consiliere sunt plasa ți în partea a d oua a clasamentului, având o
influența mai redusă în alegerea modelelor de urmat. Se confirmă o criză de vizibilit ate a mediului
educativ precum și dificultatea în care se găsește școala, referitor la acțiunile sale de a răspunde
solicitărilor de tip forma tiv, de prezentare și negociere a valor ilor. Chiar dacă tinerii caută modele
de urmat în via ță, singura instituție socială care are ca scop explicit educația , prezentarea reperelor
morale și a direcțiilor constructive rămâ ne școala . Dacă familia se dovedeș te a reprezenta un

98
factor de stabilitate în via ța și evoluția tinerilor , școala încă depune serioase eforturi și întâmpină
mari dificultăți în manifestarea funcțiilor sale educative.

Fig. 3.19. Influen ța factorilor sociali în alegerea modelului

Fig. 3.20. Influen ța mediului de informare în alegerea modelului

Itemul percep ția rolului ș coli în succesul modelului personal
Din numărul redus de studen ți respondenți care pot afirma că succesul pe care îl au în via ță
este datorat școlii, rezultă că școala la momentul actual trebuie să inițieze serioase demersuri
pentru a deveni o alternativă viabilă pentru a asigura succesul sau prestigiul social. Răspunsuri
negative au fost date de către de 28, 7 % dintre subiecți, dar ceea ce ridică semne de î ntrebare est e

99
procentul celor care “Nu pot aprecia” dacă modelul lor are succes datorită școlii ș i educației:
40.5%.
Repreze ntarea grafică simplă de mai jos exprimă un punct cheie al cercetării noastre:
subiecții care nu răspund la acest item reprez intă un procent nes emnificativ de 1,5%, dar cei care
nu pot aprecia rolul școlii în succe sul modelului lor este foarte mare dac ă se ia în considerare
procent ul ridicat al celor care cred că școala nu a avut un rol în succesul modelului lor de urmat.
42%27%
29.7%1,3%
N u pot aprecia N u răspund Da N u

Fig. 3.21. A tribuirea s uccesului în via ță rolului școlii
Studen ții care afirmă că școala a avut un rol secundar în succesul modelului de urmat
însumat cu procentul celor care nu știu să răspundă relevă o percep ție defavorabilă asupra școlii
și asupra alegerilor va lorilor și a d irecției de via ță. Procentul de 31 %, care afirmă că școala are un
rol în atingerea succe sului în via ța nu schimbă sit uația majorită ții răspunsurilor care arată că
percepția majorită ții tinerilor plasează școala pe un loc secundar , paralel cu nevoile vieț ii reale, cu
cerințele sociale și cu nevoile individuale. Școala, din păcate , nu este reprezentată în mentalul
studenților ca un element prin care este asigurat succesul în atingerea obiectivelor pe care și le-au
fixat. Utilitatea socială a instituției școl are pusă sub semnul întrebării dacă nu asigură succesul și
împlinirea spre care tinde adolescentul , rolul său devenind pur formal și cu o funcție socială
neclară .
Analiza de fa ță surprinde gradul de insatisfacție cu privire la inst ituția școlară, fiind
evident că sunt necesare interven ții urgente atât la nive l de cultură organizațională a școlii, dar ș i
la nivelul politicilor educaționa le și manageriale.

100
Itemii mass media și modelul de succes
Rolul mass -media în construirea modelului de succes este de n econtestat, multe din
personalitățile considerate modele care pot fi urmate, imitate, copiate, pr omovate, etc. venind din
această zonă sau fiind expuse intens prin presa scrisă și audio -vizuală .
Ierarhia ră spunsurilor, pentru presa scrisă , este următoarea:

Tabelul 3.22. Reprezentarea procentuală a răspunsurilor: sursa modelului de succes – presa scrisă
NR.CRT TIP PRESĂ PROCENT
1 Reviste culturale / educaționale 4,2%
2 Reviste TV 6,8%
3 Reviste tematice (Casa, Pescuit, Auto etc.) 8,4%
4 Reviste divertis ment 45,2%
5 Ziare locale 16,7%
6 Evenimentul Zilei 3,9%
7 Libertatea 17,4%
8 Jurnalul Național 6,7%
9 Ziare sport 11,1%
10 Ziare/Reviste PC 3,7%
11 Reviste erotice/adulți 4,7%
12 Adevărul 4,0%
13 Ziare /reviste economice 2,5%
14 Nu citesc revist e 11,8%
15 Non-răspuns 9,8%

101
6%
12%
35%
3%11%11%7%8%7%
Film e M uzica Divertism ent
Nu se uita Stiri Cultura-stiinta
Talk-show Non-raspuns A ltele

Fig. 3.23. Distribu ția preferințelor pentru emisiunile de televiziune preferate
Predom inanț a vizualului est e azi o certitudine iar influen ța lui culturală și socială este
majoră . În actul educativ mediul televizat a deven it concurentul dacă nu chiar substitutul posibil al
mediului educativ. Televiziunea a fost declarată ca fiind esen țială în dobândirea unui model .
Emisiunile preferate de către studen ții chestionați sunt centralizate în tabelul de mai jos:

Tabelul 3.24. Ex primarea procentuală a emisiunilor TV urmărite
Emisiunile majoritar declarate ca preferate (60,9% dintre respondenț i) sunt cele de
divertisment Op țiunile oscilează între emisiunile predominant muzicale – dar nu cele propriu -zis
muzicale (ca re ating procentul de 9,2%,) – și cele prezentate într -un mix gen show -biz. Un număr CE EMISIUNI TV URMARESTI? %
Știri 17,9%
Divertisment 56,9%
Cultura-știința (Discovery, Nat ional Geographic etc.) 18,6%
Filme 10,3%
Muzica 19,4%
Talk-show 10,9%
Nu se uita 4,1%
Altele 11,5%
Non-răspuns 12,4%

102
foarte mare de responden ți au declarat că se uită la em isiuni de știri ceea ce confirmă nevoia de
informare rapidă, necritică și superficială.
Emisiunile cu adevărat informative sunt preferate de un număr ridicat de responden ți
(18,6%) ceea ce indică o preferin ță accentuată pentru TV în detrimentul orelor de curs. Un loc
însemnat îl ocupă și talk -show -urile prin caracterul lor invaziv în intimitatea persoanei și prin
picanteriile specifice acestui gen de emisiune.
3.6. Concluz ii la Capitolul 3
Cercetarea experimentală și-a centrat demersul științific pe un eșantion selectat dintre
studen ții anului I al Universității Europei de Sud -Est Lumina. A fost reconturată importan ța
modelulu i de rol pentru evoluția socială și profesională a educa ților redemonstrându -se rolul și
impactul profund al învă țării sociale în formarea personalității.
1. Cercetarea a eviden țiat faptul că s istemul de învățământ românesc întâmpină dificultă ți de
moment în asumarea faptul ui că este necesară cunoașterea m odelelor de succes dominante la
nivelul popu lației școlare .
2. A fost decelat aspectul conform căruia i nstituția școlară dispune de strategii coerente și
eficiente prin care să propună modele de succes dezirabile din punct de vedere social.
Introducerea în p rogramele de învățământ a unor cursuri axate pe teoria socială a învățării ar putea
constitui un bun punct de plecare în orientarea înspre modele de succes , dezirabile social.
3. S-a stabilit analitic că m odele le cel mai mult preferate aparțin unor personalit ăți care
provin în special din mediul televizat sau sunt persoan e intens mediatizate. Un număr mai redus
dintre studen ți și-au găsit un model în școală . Sistemului de învățământ, prin elaborarea politicilor
în educație, îi revine sarcina de echilibrare și armonizare a celor două tendințe. Urmare a acestei
constatări pot fi elaborate noi direc ții de abordare a învățării sociale cu deschidere spre
identificarea modelelor dezirabile social și cu impact pozitiv în formarea personalității educaților.
4. A fost acor dată o aten ție sporită identificării surselor generatoare de modele pentru
studen ții supuși chestionării. Astfel s -a eviden țiat că o parte dintre sursele modelelor pentru care
au optat studen ții che stionați sunt plasate în afara mediului școlar – familia având rolul
determinan t, urmată de colegi și prieteni . Acest rezultat constituie o reală resursă pedagogică prin
care este asigurată atât motivația reușitei sociale cât și orientarea spre modele acceptate și
promovate de către societate.
5. Cercetarea experime ntală a relevat că i nfluen ța școlii în alege rea modelului apare ca fiind
diminuată – consilierea școlară aflându-se în partea a doua a clasamentului în op țiunile
studen ților. Acest aspect conduce la ideea revalorizării și adaptării rolului consilierii la r ealitățile
existente. Studen ții chestionați semnalează problemele privind activitățile de orientare și

103
consiliere în sensul că modul concret de realizare a acestora încă nu este suficient de clar și de
bine articulat: 62% dintre respondenți nu răspund la î ntrebările referitoare la acest subiect sau
declară că nu au beneficiat de orientare și consiliere.
6. Au fost atinse obiectivele cercetării referitoare la locul, rolul și impactul mediatic asupra
preferin țelor studenților pentru alegerea modelelor de reușită socială. Astfel s -a demonstrat că
mass -media și în special televiziunea , constituie o sursă esențială de informații dar și de modele,
televiziunea fiind cea mai frecventă sursă generat oare de modele. Studen ții chestionați consideră
că școala a avut un rol benefic în succesul modelului ales dar nu atât de mare ca media sau nu pot
aprecia această influen ță. Acest aspect relevă necesitatea unei coroborări între mediul televizat și
mediul educativ, cu efecte pozitive în determinarea opțiunilor pentru modelele sociale.
7. Rezultatele cercetării experimentale au condus la ideea că școala poate deveni o sursă
majoră de modele de via ță, înțelese ca factori determinanți ai succesului personal . Acest fapt este
demonstrat de curba u șor as cendentă privind rolul școlii în crearea unei motivați i intrinseci solide ,
referitoare la selecția modelelor sociale.
8. Prin implicarea constantelor teoriei sociale a învă țării (precizie și claritate conceptuală,
rigoare științifică, persuasiune, complex atitudinal pozitiv, selectivitate pertinentă în alegerea
modelelor de reu șită socială) au fost identificați parametri esențiali ai relației dintre teoretic,
empiric și pragmatic în procesul de consolidare și armonizare a personalității: a. formarea și
dezvoltarea spiritului teoretic și pra ctic al educatului ; b. formarea și dezvoltarea unor capacității
de teoretizare, în țelegere și decizie a acestuia ; c. d ezvolta rea capacită ților de a personaliza cu
propria lor experiență informa țiile primite din mediul social și conceptele științifice , cu deschideri
certe spre dezvoltarea intelectuală și generală a educa ților.

104
CON CLUZII GENER ALE ȘI RECO MANDĂRI
Procesul educațional românesc se găse ște într -un punct al evolu ției sale în care își
propune să ob țină o eficiență superioară, o educație optimizată și de mare calitate prin care să fie
atinse obiectivele sale majore. Redescoperirea și reanalizarea permanentă a sensurilor reale ale
educa ției și a intențiilor acesteia rămâne o sarcină esen țială și permanentă.
1. Cercetarea noastră s -a axat pe o abordare istorică și hermeneutică a operei lui Albert
Bandura, necesară elaborării model al instruirii sociale apt determine perfecționarea activității de
instruire atât la nivel general cât și la nivel particular, în cadrul didacticilor aplicate.
2. Au fost conf irmate din perspectivă pedagogică elemente principale din teoria socială a
învățării a lui A. Bandura. Rezultatele cercetării experimentale au identificat factorii care fac
dezirabil un anumit model de succes al educa ților, factori regăsiți și în reușita ș colară și în
motiva ția pentru această reușită. A fost identificat, mediul educațional necesar promovării unor
modele sociale pozitive și evidențierea influen țelor unor modele negative.
3. Identificarea cadrului conceptual, interpretarea și clarificarea ac estuia din perspectiva
educa ției postmoderne au permis: a. generarea unor direc ții de evoluție a domeniului de studiu
specific învă țării sociale din perspectiva aspectelor paradigmatice, teoretice și metodologice.
b. elaborarea unui model pedagogic al instruirii având ca punct de plecare teoriile psihologice
ale lui A. Bandura, în general și teoria socială a învățării, în special.
4. Prin analiza de tip istoric și prin documentarea biografică au fost evidențiate idei
semnificative ale operei științifice a lui Albert Bandura și au fost clarificate conceptele,
metodologia și normativitatea pedagogică promovate de acesta la nivelul unei teorii sociale a
învățării.
5. Au fost realizată o delimitare și o conturare pedagogică a paradigmei învățării sociale
din perspectivă temporală vizând trecutul, preze ntul și viitorul acesteia în context educa țional,
pedagogic.
6. S-a ilustrat și justificat faptul că un sistem educațional dispune de o inerție internă fiind
rezistent la schimbări. Eficientizarea acestuia depi nde de producerea de schimbări fundamentale
în comportamentele și atitudinea actorilor educației. S -a argumentat caracterul aplicativ al
învățării sociale din punct de vedere formativ și din punct de vedere psihopedagogic prin care pot
fi rezolvate problem ele actuale ale învă țământului românesc.
7. S-a stab ilit că teoriile pedagogice ale învă țării, în general și teoria socială a învățării în
special, devin soluții pentru educație doar în condi țiile provocării și dezvoltării activită ții
personale a subiectu lui, a importan ței pe care acesta o acordă învățării observaționale și a
capacită ților pe care și le formează în acest sens, contribuind astfel la formarea concepții despre

105
lume și viață tot mai adaptată și mai eficientă.
8. A fost realizat proiectul de c urs Teoria și metodologia învățării sociale , care specifică:
indicatorii de învă țare socială, descriptorii acesteia, activitățile de dezvoltare a capacității de
învățare observațională.
Prin implementarea cursului la Universitatea Europei de Sud -Est Lumin a din Bucure ști s-a
demonstrat valoarea teoriei sociale a învă țării în dezvoltarea capacității conceptual -cognitive a
studen ților, ca soluție la problematica modernizării educației de nivel universitar. Capacitatea
conceptual -cognitivă implică o practică a gândirii neliniare, cu trimitere spre observarea
modelelor și monitorizarea prospectiv -retrospectivă a conduitelor acestora și interiorizarea celor
considerate dezirabile.
9. Au fost inserate noi orientări ale educației cu trimitere spre noi strategii de învățare
axate pe învă țarea socială, știut fiind faptul ca mediul educațional este unul aflat într -o
permanentă dinamică, aspect greu predictibil. Pe de altă parte cercetarea a vizat și optimizarea și
sincronizarea teoriei învă țării sociale cu practica eur opeană pentru a de schide noi direc ții de
cercetare în câmpul educa țional.
10. Cercetarea opera țională a confirmat experimental axele teoretice principale din teoria
socială a învățării a lui A. Bandura. În urma interpretării rezultatelor au fost identifica ți factorii
care fac dezirabil un anumit model de succes al elevilor, factori regăsi ți și în reușita școlară. Prin
integrarea rezultatelor cercetării la nivel de curriculum și în diverse medii educaționale vor putea
fi diminuate influen țele unor modele neg ative și amplificate resursele potențiale ale unor modele
pozitive.
11. Rezulta tele cercetării au demonstrat că prin proces ul învățării observaționale pot fi
dobândite răspunsuri comportamentale simple dar și complexe precum și reacții emoționale
stimulat ive în activitatea de instruire. Acestea pot fi însușite ca reguli generale integrabile la
nivelul unui model formativ cu deschideri multiple pentru aplicațiile pedagogice .
12. S -a dedus că procesul de autoîntărire este determinant în men ținerea unui
comp ortament pentru perioade mari de timp, în absen ța unor întăriri exterioare . Prin reac ții
autoevaluative educa ții devin apți și eficienți în atingerea standardelor comportamentale sociale.
13. Interpretarea rezultatelor cercetării hermeneutice au relevat și susținut că modelul
instruirii sociale pune accent pe dezvoltarea competen țelor cognitive, pe expectanțe, obiective,
standarde, sentimentul de autoeficacitate și pe funcțiile autoreglatorii manifestate atât prin
învățare observațională cât și prin experie nță directă. Astfel, autoeficacitatea, performan ța
școlară sau reușita socială au surse multiple: realizări prezente, experien țe vicariante,
persuasiune verbală. Atingerea un or obiective realizate prin învă țarea rezultată din experien țele

106
personale determi nă o puternică motivație intrinsecă pentru învățarea și reușita socială.
14. S -a ilustrat faptul că, spre deosebire de alte teorii care prevăd stadii fixe de dezvoltare
și tipuri de personalitate, teoria socială a învățării valorizează dezvoltarea de comp etențe și linii
motiva ționale de acțiune care sunt specifice pentru contexte pedagogice. Este valorizată
capacitatea educa ților de a face distincții între situații și de a -și regla comportamentul într -un
mod flexibil, în func ție de obiectivele personale și de cerin țele impuse de mediul școlar. Astfel,
tendința naturală de a imita comportamentele, acțiunile sau atitudinile diverselor persoane cu
expunere și vizibilitate media este corelată cu nevoia de a reuși din punct de vedere social și de a
impune o imag ine care să dobândească recunoaștere din partea celorlalți.
În ansamblul său cercetarea noastră a ev idențiat și demonstrat că , în context pedagogic
teoria socială a învă țării se prezintă ca o resursă importantă atât pentru construirea unor noi
modele educa ționale cât și pentru nuan țarea, optimizarea și eficientizarea celor existente.
Specificarea într -o manieră cât mai sintetică a aspectelor cercetării efectuate asupra
domeniului învă țării sociale a determinat conturarea unor noi abordări, care se înscriu c a și
recomandări pentru cercetări ulterioare :
1. Imperativitatea abordării sistematizate, coerente și pertinente în politicile de dezvoltare
a sistemului de învățământ, a problemelor legate de dezvoltarea motivațională și atitudinală
pentru învățarea socia lă, în vederea promovării și asimilării valorilor europene și a formării de
comportamente și atitudini bazate pe acestea.
2. Abordarea unei viziuni de valorizare a instruirii sociale în elaborarea politicilor de
educa ție prin: a. introducerea unor discipli ne de învățământ cu referire la rolul modelelor în
formarea personalită ții educa ților; b. introducerea unor teme extra -curriculare specifice în cadrul
curriculum -ului la decizia școlii; c. abordarea de teme legate de modelul social de succes în cadrul
activităților de consiliere ; d. elaborarea unei viziuni unitare a activităților extra -curriculare și
introducerea în cadrul acestora, a temelor legate de succesul personal .
3. Evidențierea specificită ților noilor orientări în educație implică cu necesitate abo rdarea
unor principii noi, cu referire la activitatea profesorului care poate valorifica principiile și
direc țiile practice ale învățării sociale.
4. Direcționarea elaborărilor teoretico -metodologice spre crearea unui profil nou al
educatului care dispune de capacități și competențe care asigură o adaptare eficientă la mediul
social contemporan: manifestarea liberă; corelarea cunoașterii științifice cu cea rezultată din
propria sa experien ță, atitudine orientată spre viitor și spre performanțe profesionale și personale
ca bază pentru reu șita socială.

107
5. Elaborarea de programe privind formarea cadrelor didactice pentru: a. în țelegerea și
abordarea temelor legate de succesul în via ță și în carieră în func ție de orientarea valorică și
atitudinală a tinerilor; b . analiza modelelor de succes și propunerea unor modele dezirabile din
punct de vedere social;
6. În vederea asigurării reușitei demersurilor educaționale în sensul principiilor învă țării
sociale se impune cu necesitate organizarea de cursuri de formare pentru manageri, directori de
unită ți școlare, inspectori generali și școlari ai Inspectoratelor Școlare Județene, bazate pe
elementele modelării conform teoriei sociale a învă țării.
7. Rezultatele cercetării au demonstrat că este necesară implicarea susținu tă și conștientă a
familiei ca factor social modelator de prim rang în activitatea școlară (curriculară și extra –
curriculară), avându -se în vedere importan ța deosebită a acestui factor în construirea unui model
de succes și reușită social ă.
8. În vederea d esfășurării actului educativ în acord cu principiile de eficiență se conturează
ca fiind dezirabilă intensificarea studiilor referitoare la învă țarea socială , cu rezultate
demonstrate în formarea și dezvoltarea personalității educatului dar și pentru educa ția continuă a
individului, ca agent activ al propriei sale deveniri.

108
GLOSAR
Concepte folosite în Teoria socială a învă țării – Glanz, 2002 [145]

 Mediu: (Environment) Factorii fizici externi, care oferă oportunități și sprijin social.
 Situații (S ituation) : Percepții ale mediului. Prejudecă ți. Mod corect de reprezentare și de
promovare a unui context.
 Capacități comportamentale (Behavioral capability): ansamblul cunoștințelor și aptitudinilor
necesare efectuării unui anumit comportament; promovarea învățării prin gestionarea
abilităților de formare
 Așteptări I (Expectations) : rezultatele anticipate ale unui comportament; rezultate pozitive
date de un model de comportament acceptat social.
 Așteptări II (Expectancies) : valorile pe care persoana le pl asează într -un rezultat dat,
stimulente, rezultate actuale ale schimbărilor care a u o semnifica ție funcțională
 Auto -control (Self -control) : reglementarea personală a comportamentului în funcție de un
obiectiv sau de o performanță; furnizează oportunități p entru auto -monitorizare, stabilirea
scopurilor, rezolvarea problemelor și de auto -recompensă .
 Învățare observa țională (Observational learning) : achiziție de comportament care are loc prin
vizionarea sau observarea acțiunilor și rezultatelor comportamentulu i altora;
 Întăriri (Reinforcements) : răspunsurile la comportamentul unei persoane care cresc sau scad
riscul de recurență; promovarea auto -inițierii recompenselor și stimulentelor.
 Auto -eficacitate (Self -efficacy) : încrederea persoanei în realizarea un ui anumit comportament;
abordarea schimbărilor comportamentale în pași mici, pentru a se asigura succesul unei
acțiuni.
 Reacții emoționale de adaptare (Emotional coping responses) : strategii sau tactici utilizate de
către o persoană pe ntru a face față stimuli lor emo ționali; asigură instruirea în rezolvarea de
probleme și în managementul stresului.
 Determinismul reciproc (Reciprocal determinism) : interacțiunea dinamică și interdependentă a
persoanei, a comportamentului, precum și a mediului; abordare prin care sunt luate în
considerare mai multe căi pentru schimbarea de comportament, incluzând abilitați le personale,
factorii de mediu și voința de schimbare personală.

109
BIBLIOGRA FIE
În limba română
1. Allport G.W. Structura și dezvoltarea personalității. Bucureș ti, Editura Didactică și
Pedagogică, 1991. 580 p.
2. Arhip A. Papuc L. Noile Educații imperative ale lumii contemporane. Chișinău: Universitatea
Pedagogică de Stat Ion Creangă, 1996 . 142 p.
3. Atkinson R. Introducere în psihologie. București: vol. II, partea a V I, Ed. Tehnică, 2002. 98 p.
4. Axentii I., Chiriac N. Inovația, investigația și particularitățile motivelor investigaționale la
studenți. În: Materialele conferinței științifice de totalizare a activității de cercetare a cadrelo r
didactice. Vol. I. Cahul: Cen trografic, 2011, p. 159 -170.
5. Bârzea C. Arta și știința educației. Ediția a II a, Bucure ști: E.D.P. , 1998. 226 p.
6. Bârzea C. Arta și știința educației. București: E.D.P ., 1995 . 218 p.
7. Bolboceanu A. Impactul comunicării cu adultul asupra dezvoltării intelectu ale în diferite
perioade ale ontogenezei. Teză de doctor habilitat în psihologie. Chișinău, 2004. 286 p.
8. Călin M. Filosofia educ ației. Bucure ști: Aramis, 2001.144 p.
9. Callo T. Școala științifică a pedagogiei transprezente. Chișinău: Pontos, 2010. 319 p.
10. Callo T. O pedagogie a integrali tății. Chișinău: CEP USM, 2007. 171 p.
11. Callo T. Configura ții ale educa ției totale. Chișinău CEP USM, 2007. 116 p.
12. Callo T. Educația comunicării verbale. Chișinău -București: Litera – Litera Internațional, 2003.
148 p.
13. Cojocaru V. Calitat ea în ed ucație. Manage mentul cali tății. Chișinău: Tipografia Centra lă.
2007. 268 p.
14. Cojocaru V. Schimbarea în educa ție și schimbarea manageria lă. Chișinău: Lumina, 2004.
336 p.
15. Cojocaru V., Postica A. Diagnosticarea pedagogică din perspectiva cali tății educației.
Chișinău: Tipografia Centrală, 2011. 192 p
16. Cojocaru -Borozan M. Formarea continuă a culturii emoționale la profesorii școlari (seminarii
metodologice) . Chișinău: UPS „I. Creangă”, 2010. 242 p.
17. Cojocaru -Borozan M. Tehnologia dezvoltării cult urii emo ționale . Chișinău: Tipog rafa UPS
“Ion Creangă”, 2012 . 239 p.
18. Cojocaru -Borozan M. Teoria culturii emoționale : Studii monografic asupra cadrelor
didactice . Chișinău: Tipografa UPS “I. Creangă”, 2010. 239 p.
19. Cojocariu V.M. Introducere în manag ementul educației, București: E.D.P. , 200 4. 272 p
20. Cristea G. Psihologia educa ției. București : CNI, Coresi, 2003. 180 p.

110
21. Cristea S. (Coordonare generală) Curriculum pedagogic. Vol. I. București : E.D.P. R.A., 2006.
560 p.
22. Cristea S., Stanciu F., Drămn escu M., Funda mentele Educației. Vol. I (coord. F. Stanciu, S.
Cristea), Bucure ști: Pro Univer sitaria 2011. 240 pag .
23. Cristea S. Fundamentele științelor educa ției. Teoria generală a educației. Chișinău -Bucure ști:
Grupul editorial Li tera, Litera Internațional, 2003. 263 p .
24. Cristea S. Istoria, o cale de cunoaștere , în Albulescu Ion. Doctrine pedagogice. București :
E.D.P. R.A., 2007. 400 p.
25. Cristea S . Teoria învă țării. Modele de instruire. București : Editura Didactică și Pedagogică
RA, 2005. 192 p.
26. Cristea S. Teorii ale învă țării. București: E.D.P. , 2005 . 171p.
27. Cristea S. Fundamentele pedagogiei . Iași: Polirom, 2010 . 400 p.
28. Cristea S. Dicționar de pedagogie, Chișinău: Litera educațional, 2002. 395 p.
29. Cucoș C. Pedagogie, Iași: Poliro m, 2000. 232 p.
30. Cuznețov L. Filosofia educaț iei. Chișinău: UPS „I. Creangă”, 2004.
31. Cuznețov L. Tendin țe, orient ări și perspective de reconfigurare a modelelor educa ționale în
postmodernitate. În: Pledoarie pentru educa ție – cheia creativi tății și inovă rii. Materialele
Conferinței Științi fice Internaționale. Chișinău: Printo -Caro SRL, 2011, p. 254 -257.
32. Dafinoiu I. Personalitatea. Metode calitative de abordare. Observația și interviul, Iași :
Polirom, 2002. 248 p.
33. Dandara O. Strategii de proiectare a finali tăților în învăță mântul superior. În: priorități
actuale în procesul educațio nal. Mate rialele Con ferinței Științifice Inter naționale. Ch ișinău: CEP
USM, 2011. p. 16 -29.
34. Dandara O. Dimensiuni și preocu pări ale unui învățământ de calitate. În: Dida ctica Pro…,
2008, nr.4 -6, p.22 -25.
35. Dandara O. Proiectar ea carierei. Dimensiuni ale procesului educațional. Chișinău: CEP,
USM, 2009. 96 p.
36. Drămnescu M . Reforma învățământului între proiectare și realizare (coord. S. Cristea),
București: E.D.P. R.A., 2012. p. 177 -193.
37. Drămnescu M., Fundamentele Educației, Vol. I (coord. F. Stanciu, S. Cristea), București:
Pro Universitaria, 2010. p . 112 -124, 146 -153, 168 -170
38. Drămnescu M. Educational psychology. North American landmarks . Pitești: University of
Pitești , Scientific Bullet in, Series: Education Sciences , Volum e 7, Issue 1, 2010, p . 15-20.

111
39. Drămnescu M. Building pedagogical model based on social learning theory and other
psycholog ical theories of Albert Bandura. Pitești: University of Pitești , Scientific Bulletin, Series:
Education Scien ces, Volume 7, Issue 2, 20 10, p . 14-18.
40. Drămnescu M. Educational Psychology. Trends and Developments, 6th Silk Road
International Conference "Globalization and Security in Black Sea and Caspian Seas Region",
Tbilisi, Georgia , 2011 . p. 264 -270.
41. Drămnescu M. Modele pedagogice bazate pe teoria învățării sociale. Albert Bandura.,
Sesiunea Internațională de comunicări științifice “Criză. S chimbare. Educație”, București: ASE ,
2011. 8 p.
42. Drămnescu M. Postmodern Society and Individual Alienation, Proceedings of 4th
International Conference on Experențial Psychotherapy and Unifying Persona l Development,
București. 2013. 6 p.
43. Drămnescu M. Social Learning. A Pedagogical Approach, Proceedings of 15th International
Conference “Educational Reform in the 21st Century in Balkan Countries”, Edureform 2012,
București, 2012. 11 p.
44. Drămnescu M . Teoria socială a învățării a lui Albert Bandura. Implicații în construire
modelelor pedagogice, Studia Universitatis, Seria: Științe ale educației – Pedagogie, Vol. 2,
Chișinău, 2010, p. 47 -52.
45. Drămnescu M. ș.a. Universitatea într -o nouă lumină…, Bucure ști: Universitatea Europe i de
Sud-Est, Universitară, 2010 , p 68 -81.
46. Eysenck H. Eysenck P. Descifrarea comportamentului uman, București: Teora; 1998. 254 p.
47. Garștea N. Formarea competențelor profesionale la studenții pedagogi în contextul noilor
educații. Chi șinău: Garamond -Studio SRL, 2009, 200 p.
48. Garștea N. ș.a. Ora de dirigenție: Ghid pentru elevi și profesori, Chișinău: Epigraf, 2011. 184
p.
49. Garștea N. Modelul cultural al personalității învățătorului în retrospecti vă. În: Modernizarea
învățământului preuniversitar și universitar în contextul integrării europene. Materialele
conferinței științifice Chișinău : UST, 2009, p. 182 -187.
50. Golu P. Golu I., Psihologie educațională. București: Miron, 2001. 474 p.
51. Golu P. Învățare și dezvoltare. București: Științifică și Enciclopedică, 2002. 304 p.
52. Goraș -Postică V. A învăța să înveți pentru formarea competențelor sociale și civice. În: O
competență cheie: a învăța să înveți. Ghid metodologic. Chișinău: Pro Didactica, 2010, p.17 -40.

112
53. Goraș -Postică V. Formarea competențelor prin intermediul metodelor interactive de predare –
învățare -evaluare. În: T. Cartaleanu O., Cosovan V., Goraș -Postică (coord.). Formare de
competențe prin strategii didactice interactive. Chișinău, 2008. 204 p.
54. Guțu V. Pâslaru V. ș.a. Tehnologii educaționale. Ghid metodologic . Chișinău: Cartier
educațional SRL,1998. 165 p.
55. Guțu V. Teoria și metodologia curriculum -ului universitar . Chișinău: CEP USM, 2003 . 235 p.
56. Ioan Negreț D. Pânișoară I. Știința învățării. Iași: P olirom, 2005 . 256 p.
57. Ion G Stanciu. Școala și Doctrine pedagogice în sec 20, Bucure ști: E.D.P. , 1995 . 304 p.
58. Iucu R.B. Managementul și gestiunea clasei de elevi . Iași: Polirom, 2000 . 271 p.
59. Iucu R.B. Instruirea școlară , Iași: Polirom. 2001 . 184 p.
60. Le Bon G . Psihologia mulțimilor, București: Anima; 1990. 104 p.
61. Matthews G. Psihologia personalității. Trăsături , cauze, con secințe, Iași, Polirom, 2005. 512 p.
62. Mărgineanu N. Psiho logia persoanei. București: Științifică, 1999 .
63. Momanu M. Introducere în teoria educației. Iași: Polirom, 2002 . 175 p.
64. Neac șu I. Instruire și învățare, București: Științifică, 1990 . p 23-24.
65. Neacșu I. Școala românească în pragul mileniului III . București: Paideea, 1998 166 p.
66. Neculau A. (coord.), Psihologie socială . Iași: Polirom, 1996 . 344 p
67. Negovan V. Psihologia învățării. Bucure ști: Universitară, 2010 . 275 p
68. Negura I . Papuc L, Pâslaru V.L. Curriculum psihopedagogic de bază. Chișinău: Universitatea
Pedagogica de Stat Ion Creangă, 2000 . 174 p.
69. Nicola I. Tratat de pedagog ie școlară, București: E.D.P. , 1996 / 2000. 480 p.
70. Papuc L. Epistemologia și praxiologia curriculumului pedagogic universitar. Studiu
monografic. Chișinău: UPS Ion Creangă, Tipografia Centrală, 2005 . 207 p.
71. Papuc L., Dumbrăveanu R., Grosu M. Proiectarea curriculumului în învățământul superior.
Chișinău: Tipografia centrală, 2011. 150 p
72. Pătrașcu D. Mocrac. Metodologia cercetării și creativității psihopedagogice, Chișinău: Știința,
2003 . 250 p.
73. Păun E. Școala – abordare sociopedagogică. Iași: Polirom, 1999 . 176 p.
74. Pâslaru Vl. Reforma siste mului educa țional în co ntextul i ntegrării europene. În: Refo rma
sistemului educațional. Chișinău: Arc, 2001, p. 9 -36.
75. Pâslaru Vl. Principiul pozitiv al educației. Chișinău: Civitas, 2003. 320 p.
76. Pâslaru Vl. ș.a. Curriculum școlar: proiectare, i mplementare și dezvoltare. Chișinău: Univers
Pedagogic, 2007. 450 p.

113
77. Popovici D.V. ș.a. Consiliere școlară între provocări și paradigme. Constanța: Editura
Newline , 2009. 587 p.
78. Popovici D.V. Orientări teoretice și practice în educația integrată. Arad: Edi tura Universităț ii
“Aurel Vlaicu”, 2007. 253 p.
79. Raigorodcki D.(red.) Psihologia personalității. Crestomație, Vol. 1 și 11, Samara: Bahrah,
1999. p 24 -39
80. Rădulescu -Motru C. Curs de psihologie , Bucure ști: 2003 . 393 p.
81. Simionescu A. s.a. Manag ement general. Cluj-Napoca: Dacia, 2002. 201 p.
82. Vlăsceanu L. Sociologie și modernitate. Iași: Polirom, 2007. 304 p.
83. Zlate M. Eul și personalitatea București: Editura Trei, 1997. 142 p.
84. Institutul de Științe ale Educației, Laboratorul de Management Educațional, Motivația
învățării și reușita socială, București, 2004. 114 p.
85. Marele dicționar al psihologiei, t rad. Aliza Ardeleanu, ș.a., Paris, Larousse. 2006. 1360 p.
86. Probleme ale științelor socio -umane și moderniz ări ale învă țământului. Vol. I ș i II, Chișinău,
2002.
87. Strategi a învă țământului superior din Republica Moldova în contextul procesului Bologna,
Chișinău 2004.

În limba engleză
88. Allport G.W. The nature of prejudice. Cambridge, Addison -Wesley, 1954. 537 p.
89. Bachman J. G. , O’Malley, P.M. Self-Concepts, self Esteem and Edu cațional Experiences, în
Journal of Personality and Social Psychology, nr. 45, 1986 . 12 p
90. Bandura A. Ross D. and. Ross S. A. Transmission of aggression through imitation of
aggressive models, 1961 . p. 575 -582.
91. Bandura A. Social foundations of thought and a ction: A social cognitive theory. Englewood
Cliffs, NJ: Prentice -Hall, 1986 . 544 p.
92. Bandura A. Social learning theory . Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall, 1977 . 247 p.
93. Bandura A. Moral disengagement in the perpetration of inhumanities. Personality and Soc ial
Psyc hology Review, 1999 . p. 193 -209
94. Bandu ra A. Self-efficacy: The exercise of control. New York, Ed. Freeman, 1997. 592 p.
95. Bandura A. Aggression: social learning analysis . Englewood Cliffs, N.J.: Prentice -Hall, 1973 .
368 p.
96. Bandura A. Social cognitive theory. Annals of Child Development, 6 . Six theories of child
development . Greenwich, CT: JAI Press, 1989. p. 1-60

114
97. Bandura A. and Walters, R. H . Social learning and personality development . New York: Holt,
Rinehart, and Winston, 1963 . 329 p.
98. Bandura A. Ana lysis of modeling processes. In A. Bandura (Ed.), Psychological modeling:
Conflicting theories . Chicago: Aldine -Atherton, 1971. 220 p.
99. Bandura A. and Walters. R. H. Adolescent aggression; a study of the influence of child –
training practices and family inte rrelationships . New York: Ronald Press, 1959 . 475 p.
100. Bandura A. Self-efficacy in changing societies. New York: Cambridge University Press, 1995
101. Bandura A. Aggression: A social learning analysis . Englewood Cliffs, NJ: Prentice -Hall,
1973. 368 p.
102. Baron R.A. Byrne D . Social psychology: Understanding human interaction, Boston, Allyn &
Bacon, 1997. 720 p.
103. Basen -Engqu ist K. , Parcel G. S. Attitudes, norms and self -efficacy: A model of adolescents'
HIV-related sexual risk behavior . Health Education Quarterly, 1992 , p. 263-277.
104. Baum W.M. The correlation -based law ofeffect. Journal of the Experimental Analysis of
Behavior, 1973, p. 137 -153.
105. Baum W.M . Optimization and tha matching law as accounts of instrumental behavior.
Journal of the Experimental Analysis of Behavi or, 1981, p. 387-403.
106. De Alice F. Healy. ș.a. From learning theory to connectionist theory . New Jersey 07642,
Lawrence Erlbaum Associates Inc., Publisher 365 Broadway Hillsdale, 1992 . 288 p.
107. Dorothea R. , Ross S. A. Transmission of aggression through imitat ion of aggressive models
Albert Bandura, in Classics in the History of Psychology , 1961 . p 575 -582
108. Druckman D ., Bjork R.A. (eds), Learning, remembering, believing : Enhancing human
performance, Washington D.C., National Academy Press, 1994 . 395 p.
109. Dulany D. E. Awareness, rules, and propositional control: A confrontation with S -R behavior
theory. Verbal behavioral and general behavior theory. New York: Prentice -Hall, 1967, p. 340-
387
110. Evans R. I., Albert Bandura: The man and his ideas: A dialogue. New York: Praeger, 1989 .
112 p.
111. Festinger L. A theory of social comparison processes, in Human Relations, 7, 1954 . p. 114 –
140.
112. Festinger L. A theory of cognitive dissonance, Stan ford, Stanford University Press, 1985, p.
123 -190.
113. Haggbloom S. J., Warnick, R . ș.a. The 100 most eminent psychologists of the 20th century.
Review of General Psychology , 2002, p. 139-152.

115
114. Hjelle L.A., Ziegler D.J. Personality. Theories. Basic assumptions, research and applications,
Sankt -Peterburg: Ed. Piter, 2001 . 362 p.
115. Myers D. Social Psyc hology , New York: McGraw -Hill; 1999 . 608 p.
116. Patrick J. O'Donnell , Brian K . Verbal operant conditioning, extinction trials and types of
awareness statement. Psychological Reports: Volume 53, 1983, p. 991 -996.
117. Pierre M. and Robert L . Type of Reinforcer, Pro blem -Solving Set, and Awareness in Verbal
Conditioning The American Journal of Psychology Vol. 93, No. 3, 1980 , p. 539 -549.
118. Pinar W.F. (ed.) Curriculum Towarrd New Identities. New York: London, Garland
Publishing, 1998 . 426 p.
119. Prentice -Dunn S., Rogers R.W. Effects of public and private self -awarness on
deindividuation and agression, Journal of Personality and Social Psychology, 1982, p. 503-513.
120. Rees W.D. The Skilles of Management, Routledge, 1991 . 406 p.
121. Rotter J. B. The psychological situation in social l earning theory. În D. Magnusson (Ed.),
Toward a psychology of situations: An interactional perspective . Hillsdale: NJ: Lawrence
Erlbaum, 1981. 480 p.
122. Rotter J. B. The development and applications of social learning theory . New York: Praeger,
1982 . 367 p.
123. Rotter J. B. Internal versus external control of reinforcement: A case history of a variable.
American Psychologist, 45, 1989 , p. 489 -493.
124. Rotter J. B. Lah M. I. & Rafferty, Incomplete Sentences Blank Second Edition manual. New
York: Psychological Corporat ion, 1992 . 86 p.
125. Schaffer H. R . Introducere in p sihologia copilului, Bucure ști: Editura Asociatia de Stiinte
Cognitive din Romania, 2010. 392 p.
126. Spielberg C.D. , De Nike, L.D. Descriptive behaviorism versus cognitive theory in verbal
operant conditioning. Psychological Review, 1966, p. 303 – 326.
127. Vroom V. Work and motivation. New York: Wiley, 1964. 397 p.
128. Workel S. ș.a. Social Identity. International Perspectives , London: Sage, 1998 . 255 p.
129. Wyer R.S. jr. Stereotype activation and inhibition: Advances in so cial cognition , vol. 11,
Mahwah: NJ, Erlbaum, 1998 . p. 1-68.

Resurse informa ționale INTERNET:
130. http://des.emory.edu/mfp/bandurabio.html (vizitat 28.02. 2009) .
131. http://des.emory.edu/mfp/BanduraPubs.html (vizitat 30.02. 2009) .

116
132. http://www.marxists.org/refer ence/subject/philosophy/works/ru/pavlov.html (vizitat 03.04.
2009) .
133. http://psychology.about.com/od/historyofpsychology/tp/ten -influential -psychologists.htm
(vizitat 19.05. 2009) .
134. http://tip.psychology.org/skinner.html (vizitat 05.03. 2010) .
135. http://tip.p sychology.org/bandura.html (vizitat 19.04. 2010) .
136. http://www.youtube.com/watch?v=pDtBz_1dkuk (vizitat 19.07. 2010) .
137. http://www.psychology.pl/download/key_studies/The -Bobo -Doll.ppt (vizitat 19.07. 2010) .
138. http://en.wikipedia.org/wiki/Bobo_doll_experiment ( vizitat 19.07. 2010) .
139. http://www.marxists.org/reference/subject/philosophy/works/ru/pavlov.htm (vizitat 16.08.
2010) .
140. http://tip.psychology.org/bandura.html (vizitat 16.08. 2010) .
141. http://www.scribd.com/doc/39108456/transmitt -agresivit%C4%82%C5%A2II (viz itat 16.08.
2010).
142. http://www.scribd.com/doc/47490302/learning theory -Pavlov -Watson -Skinner -Bandura
(vizitat 16.08. 2010).
143. http://www.questia.com/PM.qst?a=oandd=9694060 (vizitat 16.08. 2010).
144. http://books.google.ro/books?id=ctoPTqK71u0C&pg=PA62&lpg=PA62&d q=Glanz+,+2002,+p.+169
&source=bl&ots=p23DXRdbo_&sig=VhAcVK5KOkMNTli0Rd7h05uSHog&hl=ro&sa=X&ei=pI3qUZ –
wGomjO6GfgPgB&ved=0CDoQ6AEwAg#v=onepage&q=Glanz%20%2C%202002%2C%20p.%20169&f
=false (vizitat 26.08. 2010).
145. http://www.ship.edu/~cgboeree/bandura.html (vizitat 26.08. 2010).
146. http://fates.cns.muskingum.edu/~psych/psycweb/history/bandura.htm (vizitat 26.08. 2010).
147. http://www.ship.edu/~cgboeree/bandura.html (vizitat 26.08. 2010).
148. http://psychology.about.com/od/theoriesofpersonality/a/self_efficacy.htm (vizita t 26.08.
2010).
149. http:// psychology.about.com/od/Psychology ofpersonality/a/self_efficacy.htm (vizitat 26.08.
2010).
150. http://thor.info.uaic.ro/~fliacob/An2/20102011/Resurse/Modelare_modele.pdf (vizitat 06.09.
2010).
151. http://www.contabilizat.ro/file/cursu ri_de _perfectionare/management_ și_marketing/ide i_ame
ricane_pentru_manageri_româ ni/cap4.pdf (vizitat 06.09. 2010).
152. http://www.scribd.com/doc/48830320/Indicatori -si-interpretare -statistica (vizitat 06.09.
2010).

117
153. http://www.dppd.utcl uj.ro/dppd/database/Curs%20 -%20Învă țarea.pdf (vizitat 06.09. 2010).
154. http://www.psychologydegree.com/10 -most -famous -clinical -psychologists -of-all-time (vizitat
06.09. 2010).
155. http://en.wikipedia.org/wiki/Bobo_doll_experiment (vizitat 06.09. 2010).
156. http://www.cursuri/metodologie.ro/cu rs-metodologie -ancheta -sociologica_i47_c1118_56176.html,
www.info.umfcluj.ro/mcs/files/res/downloads/download_0083.pdf (vizitat 12.10. 2011).
157. http://www.marxists.org/reference/subject/philosophy/works/ru/pavlov.htm (vizitat la 06.09.
2010, 12.10. 2011).
158. http://www.studen ție.ro/Curs_Psihiatrie _psihologia _copilului –citește-nr487.html (vizitat
12.10. 2011).
159. http://tip.psychology.org/bandura.html (vizitat 12.10. 2011).
160. http://en.wikipedia.org/wiki/Bobo_doll_experiment (vizitat 14.10. 2011).
161. http://www.sc ribd.com/doc/53966302/Teoria -Invatarii -a-Bandura (vizitat 15.11. 2011).
162. http://www.scribd.com/doc/39108456/transmiterea -agresivit%C4%82%C5%A2II (vizitat
15.11. 2011).
163. http://www.learnmanagement2.com/porterandlawlerexpectancytheory.htm (vizitat 16.11.
2011 ).
164. http://www.slideshare.net/claudiutaaa/capitolul -1 (vizitat 16.11. 2011).
165. http://www.descopera.org/procese -psihice -memoria/ (vizitat 10.11. 2010).
166. http://www.google.ro/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=6&ved=0CEQQFjAF&
url=http%3A%2F%2Fportal.compe ndiu.ro%2FMonoX%2FModuleGallery%2FSocialNetworking
%2FMonoSoftware.MonoX.GetImage.axd%3Fgit%3DSnFile%26entityid%3Dc2030e0b -21e9 –
4572 -b122 -a06f0156acbc%26tstamp%3D634752097726070000&ei=j0zZUcLuB433sgad –
YCAAg&usg=AFQjCNEvMiqyl64MQIoLzDGtWcQkGciPGw&bvm=bv.4870 5608,d.Yms
(vizitat 15.11. 2011).
167. http://www.scrigroup.com/educatie/psihologie -psihiatrie/Teoriile -invatarii -sociale -A-
B81842.php (vizitat 18.11. 2011)

118
Anexa 1. Reflectarea personalită ții lui Albert Bandura și a operei sale științifice în mediul
academi c interna țional . Repere biografice și traseul personal și academic al lui Albert Bandura

 1925 Naștere – Localitatea Mundare , Alberta , Canada
 1946 Absolvent, Liceul din localitate a Mundare , Alberta , Canada
 1949 Absolvent , Universitatea din British Columbia
 1951 Absolvent master , Universitatea din Iowa
 1952 Obținerea titlului de doctor , Universitatea din Iowa , Psihologie clinică
 1952 Căsătoria cu Virginia Varns
 1953 Instructor , Universitatea Stanford
 1954 Se naște prima fiică, Maria
 1958 Se naște Carol, a doua fiică
 1959 Este publicată Agresivitatea la Adolescenți
 1963 Publică Învățarea Socială și Dezvoltarea Personalității
 1964 Profesor , Universitatea Stanford
 1964 , Membru al American Psychological Association
 1969 Publică Principii de modificare a comport amentului
 1969 Bursă de cercetare specială la Institutul National de Sănătate Mintală, SUA
 1969 Membru al Centrului pentru Studii Avansate în științe comportamentale
 1971 Publicat în Modelare psihologică : Teorii contradictorii
 1972 Distins cu premiu științ ific, Divizia 12, American Psychological Association
 1972 Bursier Guggenheim
 1973 Publică: Agresivitatea. O analiză de învățare socială
 1973 Publică Bărba ți și femei de știință de origine americană
 1973 Distins cu premiu științific de către California Psychological Association
 1974 Președinte, American Psychological Association
 1974 Profesor de Psihologie , Universitatea Stanford
 1976 , Catedra Departamentul de Psihologie , Universitatea Stanford
 1977 Publică Teoria învățării sociale
 1978 -Este publicat de căt re Who's Who in America
 1979 Doctor de onoare al Universității din British Columbia
 1980 Președinte, Western Psychological Association

119
 1980 Membru al Academiei Americane de Arte și Științe
 1980 Premiul Societă ții Internaționale de Cercetare asupra agresiun ii
 1980 Distins cu premiul științific al American Psychological Association
 1982 Bursier al, Societății pentru Promovarea Științei, Japonia
 1983 Gradul de onorific, Universitatea din Lethbridge
 1985 Gradul de onorific, Universitatea din New Brunswick
 1986 Publică Învățarea socială în gândire și acțiune: Teoria cognitivă socială
 1987 Grad onorific, Universitatea de Stat din New York, Stony Brook
 1988 Profesor invitat, Universitatea din New South Wales,Australia
 1989 William James Award, Societatea Americana de Psihologie
 1989 Institutul de Medicina al Academiei Naționale de Științe
 1990 Doctor honoris causa al , Universității din Waterloo
 1990 Doctor honoris causa, Freie Universitatea din Berlin
 1991 Sunt născuți nepoții, Timmy și Andy
 1992 Doctor honoris ca usa, Universitatea din Salamanca
 1993 Doctor honoris causa, Indiana University
 1994 Doctor honoris causa, Universitatea din Roma
 1995 Publică Self-Efficacy in Changing Societies
 1995 Doctor honoris causa, Universitatea din Leiden
 1995 Doctor honoris causa, Universitatea Alfred
 1997 Publică Self-Efficacy: The Exercise of Control
 1998 Premiul pentru întreaga contribuție, California Psychological Association
 1999 Doctor honoris causa, Universitatea de Stat din Pennsylvania
 1999 E. L. Premiul Thorndike, America n Psychological Association
 2000 Președinte de Onoare, al Canadian Psychological Association
 2001 Vizită de lucru în Atlanta la Prof. Pajares ș i doctoranzii lui, Gio și Shari .
 2002 Doctor honoris causa, City University din New York și Universitat ea Jaume I
 2004 Premiul Lifetime Achievement, Western Psychological Association
 2004 Premiul James McKeen Cattell, American Psychological Association
 2004 Premiul special pentru întreaga contribuție adusă psihologiei, American Psychological
Association
 2004 Doctor h onoris causa, Universitatea din Atena

120
 2005 Distins cu premiul Alumni al Universității din Iowa
 2006 Premiul pentru carieră și contribuții remarcabile în psihologie American Psychological
Association
 2007 Întâlnire cu profesorul Pajares și doctoranzii acest uia.
 2008 Premiul Grawemeyer în Psihologie

121
Anexa 2. Funcții deținute de A. Bandura în societăți științifice. Premii științifice. Grade onorifice

 Președinte al A merican Psychological Association, 1974.
 Președintele Consiliului de administrație (1974) al A merican Psychological Association, 1972 –
1976.
 Președinte al Consiliului Științific al Afacerilor , American Psychological Association, 1968 –
70.
 Membru al Comisiei Prerogativelor , Divizia 7, American Psychological Association, 197 0.
 Membru în Consiliul de Afaceri al Convenției , American Psychological Association, 1973.
 Președintele Comisiei pentru probleme constituționale (1975), American Psychological
Association, 1975 -77.
 Președintele Comisiei Electorale (1975), A merican Psycho logical Association, 1975 -77.
 Membru al Comisiei cu privire la organizarea American Psychological Association, 1978 -82.
Trustee, A merican Psychological Foundation, 1975 -82.
 Președintele Consiliului de administrație 1980, Western Psychological Association, 1979 -82.
 Președinte al:
– Western Psychological Association, 1980.
– U.S. National Co mmittee for the International Union of Psychological Sciences, 1985 -1993
– Committee on International Affairs, Society for Research in Child Develop ment, 1991 -1995.
 Președinte onorific al Canadian Psychological Association, 1999
Premii și onoruri științifice
 Distins cu premiul Scientist, Division 12, American Psychological Association, 1972.
 Distins cu premiul pentru Realizări Științifice, California Psychological Associ ation, 1973.
 Premiul, International Society for Research on Aggression, 1980.
 Premiul pentru Contribu ții Științifice, American Psychological Association, 1980.
 Premiul William James, American Psychological Society, 1989
 Premiul pentru întreaga activitat e, California Psychological Association, 1998.
 Premiul Thorndike pentru Contribu ții deosebite în Psihologia Educației, American
Psychological Association, 1999.
 Premiul pentru întreaga activitate, Association for the Advancement of Behavior Therapy,
2001. Premiul Healthtrac pentru contribu ții deosebite în promovarea sănătății, 2002.
 Premiul pentru întreaga activitate, Western Psychological Association, 2003.
 Medalia McGovern pentru contribu ții deosebite în promovarea sănătății, 2004.

122
 Premiul pentru între aga activitate și pentru contribuțiile aduse psihologiei, American
Psychological Association, 2004.
 Premiul James McKeen Cattell pentru întreaga activitate și pentru contribuțiile aduse
psihologiei, American Psychological Society, 2004.
 Membru onorific al World Innovation Foundation, 2004.
 Premiul pentru realizări deosebite al Alumni, University of Iowa, 2005.
 Premiul pentru întreaga activitate pentru contribu ții deosebite în promovarea sănătății, și
cercetări în sănătate, American Academy of Health Behavio r, 2006.
 Medalia de Aur pentru întreaga activitate și pentru contribuțiile aduse psihologiei, American
Psychological Foundation, 2006.
Grade onorifice . Principalele universități care au oferit diverse onoruri și grade științifice
 University of British Colu mbia, 1979;
 University of Lethbridge, 1983;
 University of New Brunswick, 1985;
 State University of New York, Stony Brook, 1987;
 University of Waterloo, 1990;
 Freie Universitat Berlin, 1990;
 University of Salamanca,1992;
 Indiana University, 1993;
 University of Rome, 1994;
 Leiden University, 1995; Alfred University,
 1995; Pennsylvania State University,
 1999; Universitat ea Jaume I, 2002;
 Graduate Center of the City University of New York, 2002;
 University of Athens, 2003; University of Catania, 200 4.
 Fellow, American Academy of Arts and Sciences, 1980.

123
Anexa 3. Universalitatea lucrărilor lui Albert Bandura

În urma sondajului efectuat în 2002 Bandura s -a clasat pe locul patru, după BF Skinner și
Sigmund Freud, ca cel mai citat psiholog din toate t impurile. De asemenea Bandura este descris
ca fiind unul dintre cei mai influen ți psihologi din toate timpurile.
În imaginea de mai jos este prezentată grafic distribu ția traducerilor de care s -au bucurat
cărțile publicate de Bandura. După cum se observă, pe lângă limba engleză, lucrările sale au fost
traduse în limbi precum chineză, rusă, japoneză, spaniolă acoperind practic toate continentele și
dobândind calitate universală. Acest aspect relevă pe de o parte importan ța ideilor promovate de
Bandura iar p e de altă parte caracterul aplicativ al acestora. A Bandura a publicat în cei peste 60
de ani dedica ți activității științifice, 9 cărți și peste 500 de articole, capitole în cărți, abstracte sau
alte interven ții scrise.

Fig. A3 .1 Traducerea lucrărilor lui A. Bandura 15
13 3 3 3
23
2Poloneza
Spaniolă
Portugheză
Germană
Japoneză
Rusă
Chineză
Franceză
Italiană
Coreeană
Poloneza 1
Spaniolă 5
Portugheză 1
Germană 3
Japoneză 3
Rusă 3
Chineză 3
Franceză 2
Italiană 3
Coreeană 21

124
Anexa 4. Reprezentarea grafică a publica țiilor lui A. Bandura în anii 1953 – 2006
(număr de cărți și articole / an)

Capitole si articole publicate 1953 – 2006
112
122
1129
445
1113
632
1010
214
2817
4911
8
258
239
4
2715
8911
111
8
76
411
101414
417
51220
05101520253035404550
1953 – 2006
Fig. A4 .1 Activitatea publicistică în intervalul 1953 – 2006

În întreaga sa activitate A. B andura a publicat nouă cărți și peste 500 de articole și capitole
în cărți, reviste de specialitate, jurnale academice, etc.
Lista completă a publicațiilor sale este prezentată în Anexa 15.
Figura de mai sus eviden țiază în mod explicit prolificitatea știi nțifică a lui Bandura.
Efervescen ța ideatică a reprezentat o constantă a personalității celebrului autor. Firul roșu care a
fost liant între toate lucrările sale a fost reprezentat de importan ța mediului social, a influențelor a
cestuia asupra cantită ții și calită ții învățării și în formarea unei personalități libere, creatoare și
bine conturate.

125
Anexa 5. Analiza comparativă a prezenței lui Albert Bandura în mediul virtual (blogosferă)

În anexă este descris modul în care opera lui Albert Bandura este pr ezentă în literatura de
specialitate internațională și în mediul virtual reprezentat de Internet. Prezența sa pe Internet es te
surprinsă din dublă perspectivă :
– în spațiul general al www -ului, fapt relevat de motoarele de căutare.
– în spațiul blogosf erei și al rețelelor de socializare de tip Facebook și Twiteer
Întrucât Internetul a fost născut în mediul academic este firesc să fie o caracteristică
importantă a acestui mediu.

Fig. A5 .1 Analiza comparativă a prezenței lui Albert Bandura în mediul virtual

Prezența autorului Albert Bandura și a operelor sale pe bloguri și pe rețelele de socializare
indică interesul profund pentru opera sa și permite efectuarea unei analize comparative de tip
calitativ. Capitolul 2 relevă fa ptul că A. Bandura este publicat pe scară largă , la nivel mondial.
Dovadă este faptul că a primit diferite grade de onoare și premii de la universită ți din întreaga
lume .
De asemenea, trebuie subliniat faptul Bandura este recunoscut unanim pentru activita tea în
domeniul teoriei învățării sociale care a condus la elaborarea unei teorii sociale cognitivă.
Importanța acesteia în context democratic și pedagogic, modern și postmodern constă în aceea că
oamenii sunt participanți activi în mediul lor , nu doar sim pli agenți pasivi, non -reactivi .
05000000100000001500000020000000250000003000000035000000400000004500000050000000Returnări
M otoare de cautarePrezenta in m ediul virtual
A Ban du ra BF Skin n er J Piaget S Freu dA Bandura 652000 561000 453000 2091 275
BF Skinner 1540000 832000 843000 310 881
J Piaget 3650000 5120000 5160000 12312 2960
S Freud 44000000 47700000 29600000 700 30000Google Bing Yahoo Facebook YouT ube

126
Returnarea rezultatelor căutării simple pe principalele motoare de căutare (Google, Bing,
Yahoo), pe rețeaua de socializare Facebook precum și pe platforma specializată, YouTube.
Rezultatele obținute îl plasează pe A. Band ura pe locul patru după BF Skinner, J. Piaget și
S. Freud cu o cifră maximă de 652.000 rezultate în 0,48 sec. Cifrele reprezintă data de 25.
septembrie 2011. În prezent această cifră este în creștere demonstrând notorietatea lui A. Bandura
în mediul virtua l.
În Anexele 6 – 14 este prezentată și analizată prezența lui A. Bandura și a operei sale
științifice în blogosferă prin metoda comparativă . Blogosfera reprezintă un spațiu virtual care
conține totalitatea blogurilor întreținute de persoane denumiți blog geri. Aceștia prin
interconexiunile specifice mediului virtual formează o rețea care cuprinde bloguri din toate
domeniile (design, personal, informatică, afaceri, știri etc.).
În iulie 2005 s -a estimat că sunt p este 70.000.000 de bloguri iar în luna ianu arie 2011 au
fost identificate peste 156.000.000 de bloguri publice. Blogurile sunt legate între ele, formând
astfel un cerc al bloggerilor, unde informațiile importante sunt transmise aproape instantaneu pe
toate blogurile.

127

Anexa 6. Reprezentare grafică privind analiza comparativă a prezen ței în blogosferă

ALBERT BANDURA VS. JOHN WATSON

Fig. A6.1 Analiza comparativă a prezenței lui Albert Bandura vs. John Watson în mediul virtual
(blogosferă)

 Perioada analizată : 15 iulie 2011 – 28 octombrie 2011
 Date comparative : A. Bandura și J .B. Watson
 Metoda utilizată : BlogPulse
Graficul indică o vizibilitate masivă în mediul on -line a lui A. Bandura în contrast cu același
tip de vizibilitate pentru J.B. Watson.
(BlogPulse este motor de cău tare și totodată sistem analitic pentru analiza activită ții pe
bloguri . Acesta utilizează procese automatizate pentru a monitoriza activitatea de zi cu zi pe
bloguri și generează informații care exprimă tendințele acestora . Instrumentul a fost inițial creat de
IntelliSeek , iar mai târziu a fost achiziționat de Nielsen Company și deținut în prezent de NM
Incite , Nielsen Company A / McKinsey .)

128

Anexa 7. Reprezentare grafică privind analiza comparativă a prezen ței în blogosferă

ALBERT BANDURA VS. DAVID AUSUBE L

Fig. A7.1 Analiza comparativă a prezenței lui Albert Bandura vs. David Ausubel în mediul virtual
(blogosferă)

 Perioada analizată : 09 august 2011 – 28 octombrie 2011
 Date comparative : A. Bandura și D. Ausubel
 Metoda utilizată : BlogPulse
Graficul rezultat indică o absență aproape totală a lui D. Ausubel din blogosferă în
compara ție cu Bandura. Faptul că blogurile reprezintă o preocupare în special a tinerilor sau a unui
grup popula țional specializat pe o anumită temă, se poate deduce impactul lucrărilor lui Bandura
asupra aspectului educativ al mediului virtual.

129

Anexa 8. Reprezentare grafică privind analiza comparativă a prezen ței în blogosferă

ALBERT BANDURA VS. EDWARD LEE THORNDIKE

Fig. A8.1 Ana liza comparativă a prezenței lui Albert Bandura vs. Edward Lee Thorndike în
mediul virtual (blogosferă)

 Perioada analizată : 09 august 2011 – 28 octombrie 2011
 Date comparative : A. Bandura și E.L. Thorndike
 Metoda utilizată : BlogPulse

Graficul rezultat i ndică o absență aproape totală a lui E.L. Thorndike din blogosferă prin
compara ție cu A. Bandura. Prezența masivă a lui A. Bandura în mediul on -line este dată atât de
notorietatea operei sale cât și de impactul asupra tinerilor, comparativ cu E.L. Thorndik e.

130

Anexa 9. Exprimare grafică privind analiza comparativă a prezen ței în blogosferă

ALBERT BANDURA VS. CLARK HULL

Fig. A9.1 Analiza comparativă a prezenței lui Albert Bandura vs. Clark Hull în mediul virtual
(blogosferă)

 Perioada analizată : 15 iunie 2011 – 28 octombrie 2011
 Date comparative : A. Bandura și C. Hull
 Metoda utilizată : BlogPulse

Graficul rezultat indică o prezență mai mare a lui Clark Hull în blogosferă comparativ cu
Bandura. C. Hull rămâne un personaj de mare i mpact și de mare influență în rândul tinerilor chiar
și în prezent.

131

Anexa 10. Exprimare grafică privind analiza comparativă a prezen ței în blogosferă

ALBERT BANDURA VS. C.G. JUNG

Fig. A10.1 Analiza comparativă a prezenței lui Albert Bandura vs. C.G. Jung în mediul virtual
(blogosferă)

 Perioada analizată : 15 iunie 2011 – 28 octombrie 2011
 Date comparative : A. Bandura și C.G. Jung
 Metoda utilizată : BlogPulse
Graficul rezultat indică o prezență mai mare a lui CG Jung în blogosfe ră comparativ cu
Bandura. Cu toate că au abordat viziuni diferite prin teoriile promovate, prezen ța lui Bandura
alături de uria șa imagine a lui C.G. Jung este onorantă.

132

Anexa 11. Exprimare grafică privind analiza comparativă a prezen ței în blogosferă

ALB ERT BANDURA VS. I.P. PAVLOV

Fig. A11.1 Analiza comparativă a prezenței lui Albert Bandura vs. I.P. Pavlov în mediul virtual
(blogosferă)

 Perioada analizată : 09 august 2011 – 28 octombrie 2011
 Date comparative : A. Bandura și I.P. Pavlov
 Metoda utilizată : BlogPulse
Graficul rezultat indică o absență totală a lui I.P. Pavlov din blogosferă comparativ cu
Bandura.

133

Anexa 12. Exprimare grafică privind analiza comparativă a prezen ței în blogosferă

ALBERT BANDURA VS. SIGMUND FREU D

Fig. A12.1 Analiza comparativă a prezenței lui Albert Bandura vs. S. Freud în mediul virtual
(blogosferă)

 Perioada analizată : 05 august 2011 – 25 octombrie 2011
 Date comparative : A. Bandura și S. Freud
 Metoda utilizată : BlogPulse
Graficul rezultat indică o prezență masivă a lui S. Freud în spa țiul online analizat , prezență
care acoperă și minimizează pe cea a lui A. Bandura.

134

Anexa 13. Exprimare grafică privind analiza comparativă a prezen ței în blogosferă

ALBERT BANDUR A VS. B.F. SKINNER and JEAN PIAGET

Fig. A13.1 Analiza comparativă a prezenței lui Albert Bandura vs. Jean Piaget în mediul virtual
(blogosferă)

 Perioada analizată : 15 iunie 2011 – 28 octombrie 2011
 Date comparative : A. Band ura și B.F. Skinner and Jean Piaget
 Metoda utilizată : BlogPulse

Graficul rezultat indică o ierarhie care îl plasează pe A. Bandura pe locul trei după Jean
Piaget și B.F. Skinner.

135

Anexa 14. Exprimare grafică privind analiza comparativă a prezen ței în blo gosferă

ALBERT BANDURA VS. LEV VÎGOTSKY

Fig. A14.1 Analiza comparativă a prezenței lui Albert Bandura vs. Lev Vîgotsky în mediul virtual
(blogosferă)

 Perioada analizată : 15 iunie 2011 – 28 octombrie 2011
 Date comparative : A. Bandura și Lev Vîgotsky
 Metoda utilizată : BlogPulse
Graficul rezultat exprimă invizibilitatea lui Lev Vîgotsky comparativ cu A. Bandura în
blogosferă . Preocupările bloggerilor se centrează mai mult pe Bandura atât datorită actualită ții
teoriilor lui cât și datorită accesibilității acestora.

136
Concluzii la Anexele 6 – 14
Rezultatele analizei efectuate pentru blogosferă confirmă datele ob ținute de sondaj ul
efectuat în 2002 . În urma acestuia, Bandura a fost clasat pe locul 4 ca cel mai frecvent citat
psihol og din toate timpurile , după Sigmund Freud , Jean Piaget și BF Skinner .
Este considerat ca fiind cel mai citat psiholog în viață și ca unul dintre cei mai influenți
psihologi din toate timpurile .
În 2008 Bandura a câștigat Premiul Grawemeyer în Psihologie . (Premiile Grawemeyer
reprezintă o suită de cinci premii acordate anual de către Universitatea din Louisville , statul
Kentucky , Statele Unite ale Americii ).
Premiile sunt acordate persoanelor cu realizări de excepție în domeniul educației , în
îmbunătățir ea ordinii mondiale , pentru muzică , religie și psihologie .
Charles H. Grawemeyer (1912 -1993) fondatorul acestor premii a fost industriaș ,
antreprenor , investitor și filantrop . El a creat premiile la Universitatea din Louisville în 1984 cu o
donație iniția lă de 9 milioane dolari din partea Fundației Grawemeyer .
Metoda folosită în analiza noastră este metoda BlogPulse .
BlogPulse este motor de căutare și totodată sistem analitic pentru analiza activită ții pe
bloguri . Acesta utilizează procese automatizate pentru a monitoriza activitatea de zi cu zi pe
bloguri și generează informații care exprimă tendințele acestora .
BlogPulse permite căutarea informa țiilor din ultimele șase luni de activitate publicistică de
pe bloguri. Pe lângă mecanismul de căutare propriu -zisă BlogPulse mai oferă următoarele:
Căutarea tendin țelor – concretizată în generarea unei diagrame de până la trei itemi
analiza ți comparativ.
Tracker conversa ție – manifestat prin generarea unui grafic conversa ție pentru subiect sau
post publicat pe bl og relevând astfel intensitatea în care este realizată difuzarea respectivului
subiect prin bloguri.
Profile blog – oferă date detaliate cu privire la blog urile de top , analiza prezen ței blogul ui
ca activitate , și influența în blogosferă.
Analiză zilnică – sunt afi șate individual sau comparativ link-uri de top , blog -uri de top,
virale video de top , posturi de top pe blog în func ție de vizitatorii unici , fraze cheie , surse de știri
de top , toate acestea fiind actualizate zilnic .
Repere – tendin țele unui anumit subiect exprimate grafic și monitorizate la zi.

137
Anexa 15. Opera completă a lui A. Bandura

Lista bibliografică, organizata pe ani
(verificată de A. Bandura la data de 15 decembrie 2007)
1. Benton, A. L., & Bandura, A. (1953). "Primary" and "secondar y" suggestibility. Journal of
Abnormal and Social Psychology, 43 , 336 -340. [The professor's historic first article, published
with his doctoral adviser at the University of Iowa, Art Benton]
2. Bandura, A. (1954). The Rorschach white space response and "oppo sitional" behavior.
Journal of Consulting Psychology, 18 , 17-21.
3. Bandura, A. (1954). The Rorschach white space response and perceptual reversal. Journal
of Experimental Psychology, 48 , 113 -117.
4. Bandura, A. (1956). Psychotherapists' anxiety level, self -insight, and psychotherapeutic
competence. Journal of Abnormal and Social Psychology, 52 , 333 -337.
5. Bandura, A. (1957). Review of case studies in childhood emotional disabilities (Vol. 2) by
G. Gardner. Contemporary Psychology, 2 , 14-15.
6. Bandura, A. (1958). Child -rearing patterns associated with adolescent aggressive disorders.
În Physical and Behavioral Growth . Columbus, OH: Ross Laboratories.
7. Bandura, A. (1961). Psychotherapy as a learning process. Psychological Bulletin, 58 , 143 –
159.
8. Bandura, A. (1962). Comments on Dr. Epstein's paper. In M. R. Jones (Ed.), Nebraska
Symposium on Motivation . Lincoln, NE: University of Nebraska Press.
9. Bandura, A. (1962). Punishment revisited. Journal of Consulting Psychology, 26 , 298 -301.
10. Bandura, A. (1962). Social learn ing through imitation. In M . R. Jones (Ed.), Nebraska
Symposium on Motivation . Lincoln: University of Nebraska Press.
11. Bandura, A. (1963). Behavior theory and indemnificatory learning. American Journal of
Orthopsychiatry, 33 , 591 -601.
12. Bandura, A. (1963). The role of imitation in personality, The Journal of Nursery Education,
18(3).
13. Bandura, A. (1964). The stormy decade: Fact or fiction? Psychology in the Schools, 1 , 224 –
231.
14. Bandura, A. (1965). Behavioral modification through modeling procedures. In L. Krasner &
L. P. Ullman (Eds.), Research in behavior modification . New York: Holt, Rinehart &
Winston.

138
15. Bandura, A. (1965). Influence of models' reinforcement contingencies on the acquisition of
imitative responses. Journal of Personality and Social Psychol ogy, 1 , 589 -595.
16. Bandura, A. (1965). Vicarious processes: A case of no -trial learning. In L. Berkowitz (Ed.),
Advances in experimental social psychology (Vol. 2, pp. 1 -55). New York: Academic Press.
17. Bandura, A. (1966). Role of vicarious learning in perso nality development . Proceedings of
the XVIIIth International Congress of Psychology: Social factors in the development of
personality. Moscow, USSR.
18. Bandura, A. (1967). Behavioral psychotherapy. Scientific American, 216 , 78-86.
19. Bandura, A. (1967). The ro le of modeling processes in personality development. In W. W.
Hartup & N. L. Smothergill (Eds.), The young child . Washington, DC: National Association
for the Education of Young Children.
20. Bandura, A. (1968). A social learning interpretation of psychologic al dysfunctions. In P.
London & D. L. Rosenhan (Eds.), Foundations of abnormal psychology . New York: Holt,
Rinehart & Winston.
21. Bandura, A. (1968). Imitation. In D. L. Sills (Ed.), International encyclopedia of the social
sciences (Vol. 7). New York: Macmi llan.
22. Bandura, A. (1968). Modeling approaches to the modification of phobic disorders. In R.
Porter (Ed.), The role of learning in psychotherapy: Ciba Foundation Symposium . London:
Churchill.
23. Bandura, A. (1968). On empirical disconfirmations of equivocal deductions with
insufficient data. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 32 , 247 -249.
24. Bandura, A. (1968). Reinforcement therapy: An antidote for therapeutic pessimism.
(Review of Reinforcement Therapy by O. I. Lovaas). Contemporary Psychology, 1 3, 36-39.
25. Bandura, A. (1969). Principles of behavior modification . New York: Holt, Rinehart &
Winston.
26. Bandura, A. (1969). Social learning of moral judgments. Journal of Personality and Social
Psychology, 11 , 275 -279.
27. Bandura, A. (1969). Social -learning theory of identificatory processes. In D. A. Goslin
(Ed.), Handbook of socialization theory and research (pp. 213 -262). Chicago: Rand McNally.
28. Bandura, A. (1970). Modeling theory: Some traditions, trends, and disputes. In W. S.
Sahakian (Ed.), Psychology of learning: Systems, models, and theories . Chicago: Markham.
29. Bandura, A. (1971). Analysis of modeling processes. In A. Bandura (Ed.), Psychological
modeling: Conflicting theories . Chicago: Aldine -Atherton.

139
30. Bandura, A. (1971). Behavior therapy from a so cial learning perspective . Proceedings of
the XIXth International Congress of Psychology. London, England.
31. Bandura, A. (Ed.). (1971). Psychological modeling: Conflicting theories . New York:
Aldine -Atherton.
32. Bandura, A. (1971). Psychotherapy based upon mo deling principles. In A. E. Bergin & S. L.
Garfield (Eds.), Handbook of psychotherapy and behavior change (pp. 653 -708). New York:
Wiley.
33. Bandura, A. (1971). Social learning theory . New York: General Learning Press.
34. Bandura, A. (1971). Vicarious and self -reinforcement processes. In R. Glaser (Ed.), The
nature of reinforcement (pp. 228 -278). New York: Academic Press. [Classic]
35. Bandura, A. (1972). Socialization. Lexikon der Psychologie , Band III . Freiburg im Breisgau:
Herder.
36. Bandura, A. (1973). Aggressio n: A social learning analysis . Englewood Cliffs, NJ: Prentice –
Hall
37. Bandura, A. (1973). Institutionally sanctioned violence. Journal of Clinical Child
Psychology, 2 , 23-24.
38. Bandura, A. (1973). Social learning theory of aggression. In J. F. Knutson (Ed.), The control
of aggression: Implications from basic research . Chicago: Aldine.
39. Bandura, A. (1974). Behavior theory and the models of man. American Psychologist, 29 ,
859-869.
40. Bandura, A. (1974). The case of the mistaken dependent variable. Journal of Abnor mal
Psychology, 83 , 301 -303.
41. Bandura, A. (1974). The process and practice of participant modeling treatment. In J. H.
Cullen [Ed.], Experimental behaviour: A basis for the study of mental disturbance . Dublin,
Ireland: Irish University Press.
42. Bandura, A. (1975). The ethics and social purposes of behavior modification. In C. M.
Franks & G. T. Wilson (Eds.), Annual review of behavior therapy theory and practice (Vol.
3). New York: Brunner/Mazel.
43. Bandura, A. (1976). Effecting change through participant model ing. In J. D. Krumboltz &
C. E. Thoresen (Eds.), Counseling methods . New York: Holt, Rinehart & Winston.
44. Bandura, A. (1976). New perspectives on violence. In V. C. Vaughan, III & T. B. Brazelton
(Eds.), The family . Chicago: Year Book Medical Publishers.
45. Bandura, A. (1976). Observational learning . Proceedings of the XXIst International
Congress of Psychology, Paris, France. (Abstract)

140
46. Bandura, A. (1976). Self -reinforcement: Theoretical and methodological considerations.
Behaviorism, 4 , 135 -155. [Bandura's classic exposition of the process of self -reinforcement]
47. Bandura, A. (1976). Social learning analysis of aggression. In E. Ribes -Inesta & A. Bandura
(Eds.), Analysis of delinquency and aggression . Hillsdale, NJ: Erlbaum.
48. Bandura, A. (1976). Social learn ing perspective on behavior change. In A. Burton (Ed.),
What makes behavior change possible? (pp. 34 -57). New York: Brunner/Mazel.
49. Bandura, A. (1977). Self -efficacy: Toward a unifying theory of behavioral change.
Psychological Review, 84, 191-215. [This is Bandura's seminal article in which he introduced
the construct of self -efficacy] .
50. Bandura, A. (1977). Self -reinforcement: The power of positive personal control. In P. G.
Zimbardo & F. L. Ruch (Eds.), Psychology and life (9th ed.). Glenview, IL: Scott For esman.
51. Bandura, A. (1977). Social learning theory . Englewood Cliffs, NJ: Prentice -Hall.
52. Bandura, A. (1977). Social learning theory. In B. B. Wolman & L. R. Pomroy (Eds.),
International encyclopedia of psychiatry, psychology, psychoanalysis, and neurology (Vol.
10). New York: Van Nostrand Reinhold.
53. Bandura, A. (1978). On distinguishing between logical and empirical verification.
Scandinavian Journal of Psychology, 19 , 97-99.
54. Bandura, A. (1978). On paradigms and recycled ideologies. Cognitive Therapy and
Research, 2 , 79-103.
55. Bandura, A. (1978). Perceived effectiveness: An explanatory mechanism of behavioral
change. In G. Lindzey, C. S. Hall, & R. F. Thompson (Eds.), Psychology . New York: Worth.
56. Bandura, A. (1978). Reflections on self -efficacy. In S. Rach man (Ed.), Advances in
behavior research and therapy (Vol. 1., pp. 237 -269). Oxford: Pergamon.
57. Bandura, A. (1978). The self -system in reciprocal determinism, American Psychologist, 33 ,
344-358 . [Classic article in the history of psychology.]
58. Bandura, A. (1978). Social learning theory of aggression. Journal of Communication, 28 ,
12-29.
59. Bandura, A. (1979). On ecumenism in research perspectives. Cognitive Therapy and
Research, 3 , 245 -248.
60. Bandura, A. (1979). Psychological mechanisms of aggression. In M. Vo nCranach, K.
Foppa, W. LePenies, & D. Ploog (Eds.), Human ethology: Claims and limits of a new
discipline . Cambridge: Cambridge University Press.
61. Bandura, A. (1979). Self -referent mechanisms in social learning theory. American
Psychologist, 34 , 439 -441.

141
62. Bandura, A. (1980). Gauging the relationship between self -efficacy judgment and action.
Cognitive Therapy and Research, 4 , 263 -268.
63. Bandura, A. (1981). In search of pure unidirectional determinants. Behavior Therapy, 12 ,
30-40.
64. Bandura, A. (1981). Self -referent thought: A developmental analysis of self -efficacy. In J.
H. Flavell & L. Ross (Eds.), Social cognitive development: Frontiers and possible futures (pp.
200-239). Cambridge: Cambridge University Press.
65. Bandura, A. (1982). The assessment and predic tive generality of self -percepts of efficacy.
Journal of Behavior Therapy and Experimental Psychiatry, 13 , 195 -199.
66. Bandura, A. (1982). Psychology of chance encounters and life paths, American
Psychologist, 37 , 747 -755. [Classic article in the history of psychology.]
67. Bandura, A. (1982). The self and mechanisms of agency. In J. Suls (Ed.), Psychological
perspectives on the self (Vol. 1, pp. 3 -39). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
68. Bandura, A. (1982). Self -efficacy mechanism in human agency. American Psychologist, 3 7,
122-147. [A classic article published in APA's flagship journal]
69. Bandura, A. (1983). Psychological mechanisms of aggression. In R. G. Geen & E.
Donnerstein (Eds.), Aggression: Theoretical and empirical reviews (pp. 1 -40). New York:
Academic Press.
70. Band ura, A. (1983). Self -efficacy determinants of anticipated fears and calamities. Journal
of Personality and Social Psychology, 45 , 464 -469.
71. Bandura, A. (1983). Temporal dynamics and decomposition of reciprocal determinism: A
reply to Phillips and Orton. Psychological Review, 90 , 166 -170.
72. Bandura, A. (1984). Recycling misconceptions of perceived self -efficacy. Cognitive
Therapy and Research, 8 , 231 -255.
73. Bandura, A. (1984). Representing personal determinants in causal structures. Psychological
Review, 91 , 508-511.
74. Bandura, A. (1985). Explorations in self -efficacy. In S. Sukemune (Ed.), Advances in social
learning theory . Tokyo: Kaneko -shoho.
75. Bandura, A. (1985). Model of causality in social learning theory. In S. Sukemune (Ed.),
Advances in social learning theory . Tokyo: Kaneko -Shoho. [Reprinted in Bandura, A. (1985).
Model of causality in social learning theory. In M. J. Mahoney & A. Freeman (Eds.),
Cognition and psychotherapy (pp. 81 -99). Plenum Publishing Corporation.]
76. Bandura, A. (1985). Observational l earning. In S. Sukemune (Ed.), Advances in social
learning theory . Tokyo: Kaneko -shoho.

142
77. Bandura, A. (1985). Reciprocal determinism. In S. Sukemune (Ed.), Advances in social
learning theory . Tokyo: Kaneko -shoho.
78. Bandura, A. (1986). Fearful expectations an d avoidant actions as coeffects of perceived self –
inefficacy. American Psychologist, 41 , 1389 -1391.
79. Bandura, A. (1986). From thought to action: Mechanisms of personal agency. New Zealand
Journal of Psychology, 15 , 1-17.
80. Bandura, A. (1986). Social foundati ons of thought and action: A social cognitive theory .
Englewood Cliffs, NJ: Prentice -Hall. [Bandura puts forth the key tenets of his social cognitive
theory, including the construct of self -efficacy]
81. Bandura, A. (1986). The explanatory and predictive scope of self -efficacy theory. Journal of
Clinical and Social Psychology, 4 , 359 -373.
82. Bandura, A. (1986).The social learning perspective: Mechanisms of aggression. In H. Toch
(Ed.), Psychology of crime and criminal justice (pp. 198 -236). Prospect Heights, IL:
Waveland Press.
83. Bandura, A. (1988). Organizational applications of social cognitive theory . Australian
Journal of Management, 13 , 275 -302.
84. Bandura, A. (1988). Perceived self -efficacy : Exercise of control through self -belief. In J. P.
Dauwalder, M. Perrez, & V. Hobi (Eds.), Annual series of European research in behavior
therapy (Vol. 2, pp. z27 -59). Amsterdam/Lisse, Netherlands: Swets & Zeitlinger.
85. Bandura, A. (1988). Self -efficacy co nception of anxiety. Anxiety Research, 1 , 77-98.
86. Bandura, A. (1988). Self -regulation of motivation and action through goal systems. In V.
Hamilton, G. H. Bower, & N. H. Frijda (Eds.), Cognitive perspectives on emotion and
motivation (pp. 37 -61). Dordrecht : Kluwer Academic Publishers.
87. Bandura, A. (1989). A social cognitive theory of action. In J. P. Forgas & M. J. Innes (Eds.),
Recent advances in social psychology: An international perspective (pp. 127 -138). North
Holland: Elsevier.
88. Bandura, A. (1989). Hu man agency in social cognitive theory. American Psychologist, 44 ,
1175 -1184. [This is a classic in the history of psychology.]
89. Bandura, A. (1989). Perceived self -efficacy in the exercise of control over AIDS infection.
In V. M. Mays, G. W . Albee, & S. F. Schneider (Eds.), The primary prevention of AIDS:
Psychological approaches (pp. 128 -141). Newbury Park, CA: Sage.
90. Bandura, A. (1989). Perceived self -efficacy in the exercise of personal agency. The
Psychologist: Bulletin of the British Psychological Soci ety, 2 , 411 -424.

143
91. Bandura, A. (1989). Regulation of cognitive processes through perceived self -efficacy .
Developmental Psychology, 25 , 725 -739 (html).
92. Bandura, A. (1989). Self -regulation of motivation and action through internal standards and
goal system s. In L. A. Pervin (Ed.), Goals concepts in personality and social psychology (pp.
19-85). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
93. Bandura, A. (1989). Social cognitive theory. In E. Barnouw (Ed.), International
encyclopedia of communications (Vol. 4, pp. 92 -96). New York : Oxford University Press.
94. Bandura, A. (1989). Social cognitive theory. In R. Vasta (Ed.), Annals of child development.
Vol. 6. Six theories of child development (pp. 1 -60). Greenwich, CT: JAI Press.
95. Bandura, A. (1989). Social cognitive theory of mass co mmunication. In J. Groebel & P.
Winterhoff -Spurk (Eds.), Empirische Medienpsychologie (pp. 7 -32). Munich, Germany:
Psychologie Verlags Union.
96. Bandura, A. (1990). Mechanisms of moral disengagement. In W. Reich (Ed.), Origins of
terrorism: Psychologies, ide ologies, theologies, states of mind (pp. 161 -191). Cambridge:
Cambridge University Press.
97. Bandura, A. (1990). Multidimensional scales of perceived academic efficacy . Stanford
University, Stanford, CA. [these scales have subsequently been published in Band ura, A.
(2006). Guide for constructing self -efficacy scales. In F. Pajares & T. Urdan (Eds.). Self-
efficacy beliefs of adolescents , (Vol. 5., pp. 307 -337). Greenwich, CT: Information Age
Publishing.]
98. Bandura, A. (1990). Perceived self -efficacy in the exer cise of control over AIDS infection.
Evaluation & Program Planning, 13 , 9-17.
99. Bandura, A. (1990). Perceived self -efficacy in the exercise of personal agency. Journal of
Applied Sport Psychology, 2 , 128 -163. [Reprint of Bandura, A. (1989). Perceived self -efficacy
in the exercise of personal agency. The Psychologist: Bulletin of the British Psychological
Society, 2 , 411 -424.]
100. Bandura, A. (1990). Reflections on nonability determinants of competence. In R. J.
Sternberg & J. Kolligian, Jr. (Eds.), Competence c onsidered (pp. 315 -362). New Haven, CT:
Yale University Press, 1990.
101. Bandura, A. (1990). Selective activation and disengagement of moral control. Journal of
Social Issues, 46, 27 -46.
102. Bandura, A. (1990). Some reflections on reflections. Psychological Inqu iry, 1, 101 -105. [In
this brief commentary, Prof. Bandura responds to various reviews of his book, Social
Foundations of Thought and Action.]

144
103. Bandura, A. (1991). Human agency: The rhetoric and the reality. American Psychologist,
46, 157 -162 (html).
104. Bandu ra, A. (1991). Self -efficacy conception of anxiety. In R. Schwarzer & R. A. Wicklund
(Eds.), Anxiety and self -focused attention. (pp. 89 -110). New York: Harwood Academic
Publishers.
105. Bandura, A. (1991). Self -efficacy mechanism in physiological activation a nd health –
promoting behavior. In J. Madden, IV (Ed.), Neurobiology of learning, emotion and affect
(pp. 229 -270). New York: Raven, 1991.
106. Bandura, A. (1991). Self -efficacy, impact of self -beliefs on adolescent life paths. In R. M.
Lerner, A. C. Peterson, & J. Brooks -Gunn (Eds.), Encyclopedia of adolescence (Vol. 2, pp.
995-1000). New York: Garland.
107. Bandura, A. (1991). Self -regulation of motivation through anticipatory and self -regulatory
mechanisms. In R. A. Dienstbier (Ed.), Perspectives on motivation: Ne braska symposium on
motivation (Vol. 38, pp. 69 -164). Lincoln: University of Nebraska Press. [Large download, 5
MB]
108. Bandura, A. (1991). Social cognitive theory of moral thought and action. In W. M. Kurtines
& J. L. Gewirtz (Eds.), Handbook of moral behavi or and development (Vol. 1, pp. 45 -103).
Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum..
109. Bandura, A. (1991). Social cognitive theory of self -regulation. Organizational Behavior and
Human Decision Processes, 50, 248 -287.
110. Bandura, A. (1991). The changing icons in person ality psychology. In J. H. Cantor (Ed.),
Psychology at Iowa: Centennial essays (pp. 117 -139). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
111. Bandura, A. (1992). A social cognitive approach to the exercise of control over AIDS
infection. In R. DiClemente (Ed.), Adolescents and A IDS: A generation in jeopardy (pp. 89 –
116). Beverly Hills: Sage.
112. Bandura, A. (1992). Exercise of personal agency through the self -efficacy mechanism. In R.
Schwarzer (Ed.), Self -efficacy: Thought control of action (pp. 3 -38). Washington, D.C.:
Hemisphere.
113. Bandura, A. (1992). Observational learning. In L. R. Squire (Ed.), Encyclopedia of learning
and memory. New York: Macmillan.
114. Bandura, A. (1992). On rectifying the comparative anatomy of perceived control. Applied
and Preventive Psychology: Current Scien tific Perspectives, 1, 121 -126.

145
115. Bandura, A. (1992). Psychological aspects of prognostic judgments. In R. W. Evans, D. S.
Baskin, & F. M. Yatsu (Eds.), Prognosis of neurological disorders (pp. 13 -28). New York:
Oxford University Press.
116. Bandura, A. (1992). Self-efficacy mechanism in psychobiologic functioning. In R.
Schwarzer (Ed.), Self -efficacy: Thought control of action (pp. 355 -394). Washington, D.C.:
Hemisphere.
117. Bandura, A. (1992). Social cognitive theory and social referencing. In S. Feinman (Ed.),
Social referencing and the social construction of reality in infancy (pp. 175 -208). New York:
Plenum Press.
118. Bandura, A. (1992). Social cognitive theory. In R. Vasta (Ed.), Six theories of child
development: Revised formulations and current issues (pp. 1 -60). London: Jessica Kingsley
Publishers.
119. Bandura, A. (1993). Perceived self -efficacy in cognitive development and functioning.
Educational Psychologist, 28, 117 -148.
120. Bandura, A. (1994). Regulative function of perceived self -efficacy. In M. G. Rumsey, C. B .
Walker, & J. H. Harris (Eds.), Personal selection and classification (pp. 261 -271). Hillsdale,
NJ: Erlbaum.
121. Bandura, A. (1994). Self -efficacy. In R. J. Corsini (Ed.), Encyclopedia of psychology (2nd
ed., Vol. 3, pp. 368 -369). New York: Wiley.
122. Bandura, A. (1994). Self -efficacy. In V. S. Ramachaudran (Ed.), Encyclopedia of human
behavior (Vol. 4, pp. 71 -81). New York: Academic Press. (Reprinted in H. Friedman [Ed.],
Encyclopedia of mental health. San Diego: Academic Press, 1998).
123. Bandura, A. (1994). Soci al cognitive theory and exercise of control over HIV infection. In
R. J. DiClemente & J. L. Peterson (Eds.), Preventing AIDS: Theories and methods of
behavioral interventions (pp. 25 -59). New York: Plenum. [This is a revised and updated
chapter of the 1992 chapter]
124. Bandura, A. (1994). Social cognitive theory of mass communication. In J. Bryant & D.
Zillman (Eds.), Media effects: Advances in theory and research (pp. 61 -90). Hillsdale, NJ:
Erlbaum.
125. Bandura, A. (1995). Comments on the crusade against the cau sal efficacy of human thought,
Journal of Behavior Therapy and Experimental Psychiatry, 26, 179 -190.
126. Bandura, A. (1995). Exercise of personal and collective efficacy in changing societies. In A.
Bandura (Ed.), Self -efficacy in changing societies (pp. 1 -45). New York: Cambridge
University Press.

146
127. Bandura, A. (1995). Modeling. In A. S. R. Manstead & M. Hewstone (Eds.), Blackwell
encyclopedia of social psychology (p. 409). Oxford: Blackwell.
128. Bandura, A. (1995). On rectifying conceptual ecumenism. In J. E. Ma ddux (Ed.), Self –
efficacy, adaptation, and adjustment: Theory, research and application (pp. 347 -375). New
York: Plenum.
129. Bandura, A. (1995). Self -efficacy. In A. S. R. Manstead & M. Hewstone (Eds.), Blackwell
encyclopedia of social psychology (pp. 453 -454). Oxford: Blackwell.
130. Bandura, A. (Ed.). (1995). Self -efficacy in changing societies. New York: Cambridge
University Press.
131. Bandura, A. (1995). Social learning. In A. S. R. Manstead & M. Hewstone (Eds.), Blackwell
encyclopedia of social psychology (pp. 6 00-606). Oxford: Blackwell.
132. Bandura, A. (1996). Failures in self -regulation: Energy depletion or selective
disengagement? Psychological Inquiry, 7, 20 -24.
133. Bandura, A. (1996). Ontological and epistemological terrains revisited, Journal of Behavior
Therapy and Experimental Psychiatry, 27, 323 -345. A must read!!
134. Bandura, A. (1996). Reflections on human agency. In J. Georgas & M. Manthouli (Eds.),
Contemporary psychology in Europe: Theory, research and applications (pp. 194 -210).
Seattle, WA: Hogrefe & Huber .
135. Bandura, A. (1996). Regulation of cognitive processes through perceived self -efficacy. In G.
H. Jennings & D. Belanger (Eds.), Passages beyond the gate: A Jungian approach to
understanding the nature of American psychology at the dawn of the new millenn ium (pp. 96 –
107). Needham Heights, MA: Simon & Schuster. [Reprint of Bandura, A. (1989). Regulation
of cognitive processes through perceived self -efficacy . Developmental Psychology, 25, 725 –
739 (html).]
136. Bandura, A. (1996). Social cognitive theory of huma n development. In T. Husen & T. N.
Postlethwaite (Eds.), International encyclopedia of education (2nd ed., pp. 5513 -5518)
Oxford: Pergamon Press.
137. Bandura, A. (1997). Personal efficacy in psychobiologic functioning. In G. V. Caprara
(Ed.), Bandura: A leade r in psychology (pp. 43 -66). Milan, Italy: Franco Angeli.
138. Bandura, A. (1997). Reflections on moral disengagement. In G. V. Caprara (Ed.), Bandura:
A leader in psychology (pp. 23 -41). Milano, Italy: Franco Angeli.
139. Bandura, A. (1997). Self -efficacy and hea lth behaviour. In A. Baum, S. Newman, J.
Wienman, R. West, & C. McManus (Eds.), Cambridge handbook of psychology, health and
medicine (pp. 160 -162). Cambridge: Cambridge University Press.

147
140. Bandura, A. (1997). Self -efficacy: The exercise of control. New York : Freeman. [Bandura
situates self -efficacy within a theory of personal and collective agency that operates in concert
with other sociocognitive factors in regulating human well -being and attainment. In this
volume, Bandura also addresses the major facets o f agency, the nature and structure of self –
efficacy beliefs, their origins and effects, the processes through which such self -beliefs
operate, and the modes by which they can be created and strengthened. In addition, he reviews
a vast body of research on e ach of these aspects of agency in diverse applications of the
theory]
141. Bandura, A. (1997). The anatomy of stages of change. American Journal of Health
Promotion, 12, 8 -10.
142. Bandura, A. (1998, August). Exercise of agency in accenting the positive. Invited ad dress
delivered at the meeting of the American Psychological Association, San Francisco.
143. Bandura, A. (1998). Exploration of fortuitous determinants of life paths, Psychological
Inquiry, 9, 95 -99.
144. Bandura, A. (1998). Health promotion from the perspective of social cognitive theory.
Psychology and Health, 13, 623 -649.
145. Bandura, A. (1998). Personal and collective efficacy in human adaptation and change. In J.
G. Adair, D. Belanger, & K. L. Dion (Eds.), Advances in psychological science: Vol. 1.
Personal, soc ial and cultural aspects (pp. 51 -71). Hove, UK: Psychology Press.
146. Bandura, A. (1999. Exercise of agency in personal and social change. In E. Sanavio (Ed.),
Behavior and cognitive therapy today: Essays in honor of Hans J. Eysenck. (pp. 1 -29).
Oxford: Anoni ma Romana.
147. Bandura, A. (1999). Moral disengagement. In I. W. Charny (Ed.), Encyclopedia of genocide
(pp. 415 -418). Santa Barbara, CA: ABC -Clio.
148. Bandura, A. (1999). Moral disengagement in the perpetration of inhumanities. Personality
and Social Psychology Review. [Special Issue on Evil and Violence], 3, 193 -209.
149. Bandura, A. (1999). Psychological aspects of prognostic judgments. In R. W. Evans, D. S.
Baskin, & F. M. Yatsu (Eds.), Prognosis of neurological disorders (2nd ed.). New York:
Oxford University Pr ess.
150. Bandura, A. (1999). Self -efficacy: Toward a unifying theory of behavioral change. In R. F.
Baumeister (Ed.), The self in social psychology. Key readings in social psychology (pp. 285 –
298). Philadelphia: Psychology Press/Taylor & Francis.
151. Bandura, A. (1999). Social cognitive theory: An agentic perspective. Asian Journal of Social
Psychology, 2, 21 -41.

148
152. Bandura, A. (1999). A social cognitive theory of personality. In L. Pervin & John, O. P.
(Ed.), Handbook of personality: Theory and research (2nd ed., pp. 154 -196). New York:
Guilford Publications.
153. Bandura, A. (1999). Social cognitive theory of personality. In D. Cervone & Y. Shoda,
(Eds.), The coherence of personality: Social -cognitive bases of consistency, variability, and
organization (pp. 185 -241). New York: Guilford Press.
154. Bandura, A. (1999). Social cognitive theory of personality. In L. Pervin & John, O. P. (Ed.),
Handbook of personality: Theory and research (2nd ed., pp. 154 -196). New York: Guilford
Publications.
155. Bandura, A. (1999). A sociocogni tive analysis of substance abuse: An agentic perspective.
Psychological Science, 10, 214 -217.
156. Bandura, A. (2000). Cultivate self -efficacy for personal and organizational effectiveness. In
E. A. Locke (Ed.), Handbook of principles of organization behavior (pp. 120 -136). Oxford,
UK: Blackwell. .
157. Bandura, A. (2000). Exercise of human agency through collective efficacy, Current
Directions in Psychological Science, 9, 75 -78.
158. Bandura, A. (2000). Health promotion from the perspective of social cognitive theory. In P.
Norman, C. Abraham, & M. Conner (Eds.), Understanding and changing health behaviour
(pp. 299 -339). Reading, UK: Harwood.
159. Bandura, A. (2000). Modeling. In E. W . Craighead & C. B. Nemeroff (Eds.), Encyclopedia
of psychology and neuroscience (3rd ed. , pp. 967 -968). New York: Wiley.
160. Bandura, A. (2000).Portrait of sociocognitive development from an agentic perspective. In
G. V. Caprara, & A. Fonzi (Eds.), Adolescenza: L'Eta Sosposa [Adolescence: The suspended
age] (pp. 27 -58). Firenze: Giunti.
161. Bandura , A. (2000). Psychological aspects of prognostic judgments. In R. W. Evans, D. S.
Baskin, & F. M. Yatsu (Eds.), Prognosis of neurological disorders (2nd ed., pp.11 -27). New
York: Oxford University Press.
162. Bandura, A. (2000). Self -efficacy. In A. E. Kazdin (Ed.), Encyclopedia of psychology. New
York: Oxford University Press.
163. Bandura, A. (2000). Self -efficacy. In E. W . Craighead & C. B. Nemeroff (Eds.),
Encyclopedia of psychology and neuroscience (3rd ed., pp. 1474 -1476). New York: Wiley.
164. Bandura, A. (2000 ). Self -efficacy: The foundation of agency. In W. J. Perrig & A. Grob
(Eds.), Control of human behaviour, mental processes and consciousness (pp. 17 -33)
Mahwak, NJ: Erlbaum.

149
165. Bandura, A. (2000). Social cognitive theory. In A. E. Kazdin (Ed.), Encyclopedia of
psychology. New York: Oxford University Press.
166. Bandura, A. (2001). The changing face of psychology at the dawning of a globalization era,
Canadian Psychology, 42, 12 -24.
167. Bandura, A. (2001). Guide for constructing self -efficacy scales (Revised). Availa ble from
Frank Pajares, Emory University, Atlanta, GA, 30322. [see published guide in 2006 volume of
Adolescence and Education]
168. Bandura, A. (2001). Guide for constructing self -efficacy scales. In G. V . Caprara (Ed.), La
valutazione dell 'autoeffcacia [Th e assessment of self -efficacy] (pp. 15 -37) Trento, Italy:
Erickson. [see published guide in 2006 volume of Adolescence and Education]
169. Bandura, A. (2001). Self -efficacy and health. In N. J. Smelser & P. B. Baltes (Eds.),
International encyclopedia of the s ocial and behavioral sciences (Vol. 20, pp. 13815 -13820).
Oxford: Elsevier Science.
170. Bandura, A. (2001). Social cognitive theory: An agentic perspective. Annual Review of
Psychology, 52,1 -26..
171. Bandura, A. (2001). Social cognitive theory and clinical psych ology. In N. J. Smelser & P.
B. Baltes (Eds.), International encyclopedia of the social and behavioral sciences (Vol. 21, pp.
14250 -14254). Oxford: Elsevier Science.
172. Bandura, A. (2001). Social cognitive theory of mass communication. Media Psychology, 3,
265-298.
173. Bandura, A. (2001). Swimming against the mainstream: The early years in chilly waters. In
W. T. O'Donohue, D. A. Henderson, S. C. Hayes, J. E. Fisher, & L. J. Hayes (Eds.), History
of the behavioral therapies: Founders' personal histories (pp. 163 -182). Reno, NV: Context
Press.
174. Bandura, A. (2002). Environmental sustainability by sociocognitive deceleration of
population growth. In P. Schmuch & W. Schultz (Eds.), The psychology of sustainable
development (pp. 209 -238). Dordrecht, the Netherlands: K luwer.
175. Bandura, A. (2002). Growing primacy of human agency in adaptation and change in the
electronic era. European Psychologist, 7, 1 -16.
176. Bandura, A. (2002). Reflexive empathy: On predicting more than has ever been observed.
Behavioral and Brain Science s, , 25, 24 -25.
177. Bandura, A. (2002). Selective moral disengagement in the exercise of moral agency. Journal
of Moral Education, 31, 101 -119.

150
178. Bandura, A. (2002). Self -efficacy assessment. In R. Fernandez -Ballesteros (Ed.),
Encyclopedia of psychological ass essment. London: Sage Publications.
179. Bandura, A. (2002). Social cognitive theory in cultural context. Applied Psychology: An
International Review, 151, 269 -290.
180. Bandura, A. (2002). Social cognitive theory of mass communications. In J. Bryant, & D.
Zillman (Eds.). Media effects: Advances in theory and research (2nd ed., pp. 121 -153).
Hillsdale, NJ: Erlbaum.
181. Bandura, A. (2003). Observational learning. In J. H. Byrne (Ed.), Encyclopedia of learning
and memory. (2nd ed., pp. 482 -484). New York: Macmillan.
182. Bandura, A. (2003). On the psychosocial impact and mechanisms of spiritual modeling.
International Journal for the Psychology of Religion, 13, 167 -173.
183. Bandura, A. (2004). Come cambia l'educatione nell'era dell' informatica (The changing face
of education i n the information era). Nuove Tendenze della Psicologia (New Directions in
Psychology), 2, 151 -158.
184. Bandura, A. (2004). The growing primacy of perceived efficacy in human self -development,
adaptation and change. In M. Salanova, R. Grau, I.M. Martinez, E. Cifre, S. Llorens and M.
García -Renedo (Eds.) Nuevos horizontes en la investigactión sobre autoeficacia. (pp. 33 -51)
Castellón: Colección Psyique.
185. Bandura, A. (2004). Health promotion by social cognitive means. Health Education &
Behavior, 31, 143 -164.
186. Bandura, A. (2004). J'y arriverai: le sentiment d'efficacite personnelle. Sciences Humaines,
148 [April], 42 -45.
187. Bandura, A. (2004). Modeling. In E. W. Craighead & C. B. Nemeroff (Eds.). The concise
Corsini Encyclopedia of psychology and behavioral science s (pp. 575 -577). New York:
Wiley.
188. Bandura, A. (2004). Role of selective moral disengagement in terrorism and
counterterrorism. In F. M. Mogahaddam & A. J. Marsella (Eds.), Understanding terrorism:
Psychological roots, consequences and interventions (pp. 1 21-150). Washington, DC:
American Psychological Association Press.
189. Bandura, A. (2004). Selective exercise of moral agency. In T. A. Thorkildsen & H. J.
Walberg (Eds.), Nurturing morality (pp. 35 -57). Boston: Kluwer Academic.
190. Bandura, A. (2004). Self -efficacy. In E. W. Craighead & C. B. Nemeroff (Eds.). The
concise Corsini Encyclopedia of psychology and behavioral sciences. (pp. 859 -862). New
York: Wiley.

151
191. Bandura, A. (2004). Self -efficacy. In N. B. Anderson (Ed.) Encyclopedia of health &
behavior (Vol. 2, pp. 708 -714). Thousand Oaks: Sage Publications.
192. Bandura, A. (2004). Social cognitive theory for personal and social change by enabling
media. In A. Singhal, M. J. Cody, E. M. Rogers, & M. Sabido (Eds.), Entertainment -education
and social change: History, research, and practice (pp. 75 -96). Mahwah, NJ: Lawrence
Erlbaum.
193. Bandura, A. (2004). Social cognitive theory of posttraumatic recovery: The role of
perceived self -efficacy. Behaviour Research and Therapy, 42, 1129 -1148 -630.
194. Bandura, A. (2004). Swimming against the mainstream: The early years from chilly
tributary to transformative mainstream. Behaviour Research and Therapy, 42, 613 -630.
195. Bandura, A. (2005). Evolution of social cognitive theory. In K. G. Smith & M. A. Hitt
(Eds.), Great minds in manageme nt (pp. 9 -35). Oxford: Oxford University Press.
196. Bandura, A. (2005). Growing centrality of self regulation in health promotion and disease
prevention. European Health Psychologist, Issue 1,11 -12. Also here.
197. Bandura, A. (2005). Primacy of self -regulation in health promotion transformative
mainstream. Applied Psychology: An International Review, 54, 245 -254.
198. Bandura, A. (2006). Adolescent development from an agentic perspective. In F. P ajares &
T. Urdan (Eds.). Self -efficacy beliefs of adolescents, (Vol. 5., pp. 1 -43). Greenwich, CT:
Information Age Publishing.
199. Bandura, A. (2006). Autobiography. M. G. Lindzey & W. M. Runyan (Eds.) A history of
psychology in autobiography (Vol. IX). Wash ington, D.C.: American Psychological
Association.
200. Bandura, A. (2006). Going global with social cognitive theory: From prospect to paydirt. In
S. I. Donaldson, D. E. Berger, & K. Pezdek (Eds.). The rise of applied psychology: New
frontiers and rewarding ca reers (pp. 53 -70). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.
201. Bandura, A. (2006). Guide for constructing self -efficacy scales. In F. Pajares & T. Urdan
(Eds.). Self -efficacy beliefs of adolescents, (Vol. 5., pp. 307 -337). Greenwich, CT:
Information Age Publishing.
202. Bandura, A. (2006). A murky portrait of human cruelty. Behavioral and Brain Sciences, 29,
225-226.
203. Bandura, A. (2006). Toward a psychology of human agency. Perspectives on Psychological
Science, 1, 164 -180.

152
204. Bandura, A.(2006). On integrating social cognitiv e and social diffusion theories. In A
Singhal & J. Dearing (Eds.). Communication of innovations: A journey with Ev Rogers.
Beverley Hills; Sage Publications.
205. Bandura, A. (2006). Social cognitive theory. In S. Rogelberg (Ed.). Encyclopedia of
Industrial/Or ganizational Psychology. Beverly Hills: Sage Publications.
206. Bandura, A. (2006). Towards a psychology of human agency. Perspectives on Psychological
Science, 1.
207. Bandura, A. (2006). Training in terrorism through selective moral disengagement. In J.F.
Forest (Ed.). The making of a terrorist: recruitment, training and root causes (Vol. 2, pp. 34 –
50). Westport, CT: Praeger.
208. Bandura, A. (2006). William James' shaky sojourn at Stanford. Observer. American
Psychological Society.
209. Bandura, A. (2007). Impending eco logical sustainability through selective moral
disengagement. Internal Journal of Innovation and Sustainable Development, xx, 8 -35.
210. Bandura, A. (2007). Much ado over faulty conception of perceived self -efficacy grounded in
faulty experimentation. Journal of Social and Clinical Psychology, 26(6), 641 -758.
211. Bandura, A. (2007) Reflections on an agentic theory of human agency. Tidsskrift for Norsk
Psykologforening, 10, 995 -1004.
212. Bandura, A. (2007). Self -efficacy in health functioning. In S. Ayers, et al. (Eds. ). Cambridge
handbook of psychology, health & medicine (2nd ed.). New York: Cambridge University
Press.
213. Bandura, A. (2008). An agentic perspective on positive psychology. In S. J. Lopez (Ed.),
Positive psychology: Exploring the best in people (Vol. 1, pp. 167-196). Westport, CT:
Greenwood Publishing Company.
214. Bandura, A. (2008). Observational learning. In W. Donsbach, (Ed.) International
encyclopedia of communication (Vol. 7, pp. 3359 -3361). Oxford, UK: Blackwell.
215. Bandura, A. (2008). Reconstrual of "free will" from the agentic perspective of social
cognitive theory . In J. Baer, J. C. Kaufman, & R. F. Baumeister (Eds.), Are we free?:
Psychology and free will (pp. 86 -127). Oxfo rd, UK: Oxford University Press.
216. Bandura, A. (2008). Social cognitive theory. In W. Donsbach, (Ed.) International
encyclopedia of communication (Vol. 10, pp. 4654 -4659). Oxford, UK: Blackwell.
217. Bandura, A. (2008). Toward an agentic theory of the self. In H. Marsh, R. G. Craven, & D.
M. McInerney (Eds.), Advances in Self Research, Vol. 3: Self -processes, learning, and
enabling human potential (pp. 15 -49). Charlotte, NC: Information Age Publishing.

153
218. Bandura, A. (2009). Social cognitive theory of mass communi cation. In J. Bryant & M. B.
Oliver (Eds.), Media effects: Advances in theory and research (2nd ed., pp. 94 -124). Mahwah,
NJ: Lawrence Erlbaum.
219. Bandura, A. (in press). Agency. In D. Carr (Ed.). Encyclopedia of life course and human
development. New York: Macmillan.
220. Bandura, A. (in press). Moral disengagement in state executions. In B. L. Cutler (Ed.).
Encyclopedia of Psychology and Law. Thousand Oaks, CA: Sage.
221. Bandura, A. (in press). The psychology of environmental harm: Time for change?
Psychology Revi ew.
222. Bandura, A. (in press). Self -efficacy. In S. Clegg & J. Bailey (Eds.), International
encyclopedia of organization studies. Beverley Hills, CA: Sage Publications.
223. Bandura, A. (in press). Self -efficacy. In D. Matsumoto (Ed.) Cambridge dictionary of
psychology. Cambridge: Cambridge University Press.
224. Bandura, A. (in press). Self -reinforcement. In D. Matsumoto (Ed.) Cambridge dictionary of
psychology. Cambridge: Cambridge University Press.
225. Bandura, A. (in press). Social and policy impact of social cognit ive theory. In M. Mark, S.
Donaldson & B. Campell (Eds.) Social psychology and program/policy evaluation. New
York; Guilford.
226. Bandura, A. (in press). Social cognitive theory. International encyclopedia of
communication. Oxford: Blackwell Publications.
227. Bandura, A. (in press). Social cognitive theory. In S. Rogelberg (Ed.). Encyclopedia of
Industrial/Organizational Psychology. Beverly Hills: Sage Publications.
228. Bandura, A. (in press). Social cognitive theory and media effects. In J. R. Schement (Ed.),
Encyc lopedia of communication and information. New York: Macmillan.
229. Bandura, A. (in press). Vicarious learning. In D. Matsumoto (Ed.) Cambridge dictionary of
psychology. Cambridge: Cambridge University Press.
230. Bandura, A., & Adams, N. E. (1977). Analysis of se lf-efficacy theory of behavioral change.
Cognitive Therapy and Research, 1, 287 -308.
231. Bandura, A., Adams, N. E., & Beyer, J. (1977). Cognitive processes mediating behavioral
change. Journal of Personality and Social Psychology, 35, 125 -139.
232. Bandura, A., A dams, N. E., Hardy, A. B., & Howells, G. N. (1980). Tests of the generality
of self -efficacy theory. Cognitive Therapy and Research, 4, 39 -66. [Important piece looking at
generality of self -efficacy across different areas of functioning]

154
233. Bandura, A., & Ba rab, P. G. (1971). Conditions governing nonreinforced imitation.
Developmental Psychology, 5, 244 -255.
234. Bandura, A., & Barab, P. G. (1973). Processes governing disinhibitory effects through
symbolic modeling. Journal of Abnormal Psychology, 82, 1 -9.
235. Bandu ra, A., Barbaranelli, C., Caprara, G. V., & Pastorelli, C. (1996). Mechanisms of moral
disengagement in the exercise of moral agency. Journal of Personality and Social Psychology,
71, 364 -374.
236. Bandura, A., Barbaranelli, C., Caprara, G. V., & Pastorelli, C . (1996). Multifaceted impact
of self -efficacy beliefs on academic functioning. Child Development, 67, 1206 -1222.
237. Bandura, A., Barbaranelli, C., Caprara, G. V., & Pastorelli, C. (2001). Self -efficacy beliefs
as shapers of children's aspirations and career trajectories. Child Development, 72, 187 -206.
238. Bandura, A., & Benton, A. L. (1953). "Primary" and "secondary" suggestibility. Journal of
Abnormal and Social Psychology, 43, 336 -340.
239. Bandura, A., Blanchard, E. B., & Ritter, B. (1969). Relative efficacy of desensitization and
modeling approaches for inducing behavioral, affective, and attitudinal changes. Journal of
Personality and Social Psychology, 13, 173 -199.
240. Bandura, A., & Bussey, K. (2004). On broadening the cognitive, motivational, and
sociostructur al scope of theorizing about gender development and functioning: Comment on
Martin, Ruble, and Szkrybalo (2002). Psychological Bulletin, 130, 690 -701.
241. Bandura, A., Caprara, G. V., Barbaranelli, C., Gerbino, M., & Pastorelli, C. (2003). Role of
affective s elf-regulatory efficacy in diverse spheres of psychosocial functioning. Child
Development, 74, 769 -782.
242. Bandura, A., Caprara, G. V., Barbaranelli, C., Pastorelli, C., & Regalia, C. (2001).
Sociocognitive self -regulatory mechanisms governing transgressive behavior. Journal of
Personality and Social Psychology, 80, 125 -135.
243. Bandura, A., Caprara, G. V., & Zsolnai, L. (2000). Corporate transgressions through moral
disengagement. Journal of Human Values, 6, 57 -63.
244. Bandura, A., Caprara, G. V., & Zsolnai, L. (2 002). Corporate transgressions. In L. Zsolnai
(Ed.), Ethics in the economy: Handbook of business ethics (pp. 151 -164). Oxford: Peter Lang
Publishers. [Expanded version of Bandura, A., Caprara, G. V., & Zsolnai, L. (2000).
Corporate transgressions through m oral disengagement. Journal of Human Values, 6, 57 -63.]
245. Bandura, A., & Cervone, D. (1983). Self -evaluative and self -efficacy mechanisms
governing the motivational effects of goal systems. Journal of Personality and Social
Psychology, 45, 1017 -1028.

155
246. Bandu ra, A., & Cervone, D. (1986). Differential engagement of self -reactive influences in
cognitive motivation. Organizational Behavior and Human Decision Processes, 38, 92 -113.
247. Bandura, A., & Cervone, D. (2000). Self -evaluative and self -efficacy mechanisms of
governing the motivational effects of goal systems. In T. E. Higgins & A. W. Kruglanski
(Eds.), Motivational science: Social and personality perspectives. Key readings in social
psychology (pp. 202 -214). Philadelphia: Psychology Press.
248. Bandura, A., Cioff i, D., Taylor, C. B., & Brouillard, M. E. (1988). Perceived self -efficacy in
coping with cognitive stressors and opioid activation. Journal of Personality and Social
Psychology, 55, 479 -488.
249. Bandura, A., Grusec, J. E., & Menlove, F. L. (1966). Observation al learning as a function of
symbolization and incentive set. Child Development, 37, 499 -506.
250. Bandura, A., Grusec, J. E., & Menlove, F. L. (1967). Some social determinants of self –
monitoring reinforcement systems. Journal of Personality and Social Psychol ogy, 5, 449 -455.
251. Bandura, A., Grusec, J. E., & Menlove, F. L. (1967). Vicarious extinction of avoidance
behavior. Journal of Personality and Social Psychology, 5, 16 -23.
252. Bandura, A., & Harris, M . B. (1966). Modification of syntactic style. Journal of
Experimental Child Psychology, 4, 341 -352.
253. Bandura, A., & Huston, A. C. (1961). Identification as a process of incidental learning.
Journal of Abnormal and Social Psychology, 63, 311 -318.
254. Bandura, A., & Jeffery, R. W. (1973). Role of symbolic coding and re hearsal processes in
observational learning. Journal of Personality and Social Psychology, 26, 122 -130.
255. Bandura, A., Jeffery, R. W., & Bachicha, D. L. (1974). Analysis of memory codes and
cumulative rehearsal in observational learning. Journal of Research in Personality, 7, 295 -305.
256. Bandura, A., Jeffery, R. W., & Gajdos, E. (1975). Generalizing change through participant
modeling with self -directed mastery. Behaviour Research and Therapy, 13, 141 -152.
257. Bandura, A., Jeffery, R. W., & Wright, C. L. (1974). Efficacy of participant modeling as a
function of response induction aids. Journal of Abnormal Psychology, 83, 56 -64.
258. Bandura, A., & Jourden, F. J. (1991). Self -regulatory mechanisms governing the impact of
social comparison on complex decision making. Jo urnal of Personality and Social
Psychology, 60, 941 -951.
259. Bandura, A., & Kupers, C. J. (1964). Transmission of patterns of self -reinforcement through
modeling. Journal of Abnormal and Social Psychology, 69, 1 -9.
260. Bandura, A., Lipsher, D. H., & Miller, P. E . (1960). Psychotherapists' approach – avoidance
reactions to patients' expression of hostility. Journal of Consulting Psychology, 24, 1 -8.

156
261. Bandura, A., & Locke, E. (2003). Negative self -efficacy and goal effects revisited. Journal
of Applied Psychology, 8 8, 87 -99.
262. Bandura, A., & Mahoney, M. J. (1974). Maintenance and transfer of self -reinforcement
functions. Behaviour Research and Therapy, 12, 89 -97.
263. Bandura, A., Mahoney, M. J., & Dirks, S. J. (1976). Discriminative activation and
maintenance of continge nt self -reinforcement. Behaviour Research and Therapy, 14, 1 -6.
264. Bandura, A., Mahoney, M. J., Dirks, S. J., & Wright, C. L. (1974). Relative preference for
external and self -controlled reinforcement in monkeys. Behaviour Research and Therapy, 12,
157-163.
265. Bandura, A., & McDonald, F. J. (1963). The influence of social reinforcement and the
behavior of models in shaping children's moral judgments. Journal of Abnormal and Social
Psychology, 67, 274 -281.
266. Bandura, A., & McDonald, F. J. (1994). Influence of soc ial reinforcement and the behavior
of models in shaping children's moral judgments. In B. Puka (Ed.), Defining perspectives in
moral development. Moral development: A compendium, Vol. 1 (pp. 136 -143). New York:
Garland Publishing, Inc.
267. Bandura, A., & Menl ove, F. L. (1968). Factors determining vicarious extinction of
avoidance behavior through symbolic modeling. Journal of Personality and Social
Psychology, 8, 99 -108.
268. Bandura, A., & Mischel, W. (1965). Modification of self -imposed delay of reward through
exposure to live and symbolic models . Journal of Personality and Social Psychology, 2, 698 –
705. [A pioneering study of the social origins of children's self -motivation and self -regulation]
269. Bandura, A., O'Leary, A., Taylor, C. B., Gauthier, J., & Gossard, D. (1987). Perceived self –
efficacy and pain control: Opiod and nonopioid mechanisms. Journal of Personality and
Social Psychology, 53, 563 -571.
270. Bandura, A., Pastorelli, C., Ba rbaranelli, C., & Caprara, G. V. (1999). Self -efficacy
pathways to childhood depression. Journal of Personality and social Psychology, 76, 258 -269.
271. Bandura, A., & Perloff, B. (1967). Relative efficacy of self -monitored and externally
imposed reinforcement systems. Journal of Personality and Social Psychology, 7, 111 -116.
272. Bandura, A., Polydoro, R., Azzi, R. (Eds.) (2008). Social cognitive theory: Basic concepts.
Porta Allegre, Brasil: ARTMED Editora S/A.
273. Bandura, A., & Ribes -Inesta, E. (Eds.) (1976). Anal ysis of delinquency and aggression.
Hillsdale, NJ: Erlbaum.

157
274. Bandura, A., Reese, L., & Adams, N. E. (1982). Microanalysis of action and fear arousal as
a function of differential levels of perceived self -efficacy. Journal of Personality and Social
Psycholo gy, 43, 5 -21.
275. Bandura, A., & Rosenthal, T. L. (1966). Vicarious classical conditioning as a function of
arousal level. Journal of Personality and Social Psychology, 3, 54 -62.
276. Bandura, A., Ross, D., & Ross, S. A. (1961). Transmission of aggression through imitation
of aggressive models. Journal of Abnormal and Social Psychology, 63, 575 -582. [This is a
classic article in the history of psychology. In it, Bandura introduces the Bobo Doll
experiments.]
277. Bandura, A., Ross, D., & Ross, S. A. (1963). A comparat ive test of the status envy, social
power, and secondary reinforcement theories of identificatory learning. Journal of Abnormal
and Social Psychology, 67, 527 -534.
278. Bandura, A., Ross, D., & Ross, S. A. (1963). Imitation of film -mediated aggressive models.
Journal of Abnormal and Social Psychology, 66, 3 -11. [This is a classic article in the history
of psychology.
279. Bandura, A., Ross, D., & Ross, S. A. (1963). Vicarious reinforcement and imitative
learning. Journal of Abnormal and Social Psychology, 67, 601 -607.
280. Bandura, A., & Schunk, D. H. (1981). Cultivating competence, self -efficacy and intrinsic
interest through proximal self -motivation. Journal of Personality and Social Psychology, 41,
586-598.
281. Bandura, A., & Simon, K. M. (1977). The role of proximal in tentions in self -regulation of
refractory behavior. Cognitive Therapy and Research, 1, 177 -193.
282. Bandura, A., Taylor, C. B., Williams, S. L, Mefford, I. N., & Barchas, J. D. (1985).
Catecholamine secretion as a function of perceived coping self -efficacy. J ournal of Consulting
and Clinical Psychology, 53, 406 -414.
283. Bandura, A., Underwood, B., & Fromson, M. E. (1975). Disinhibition of aggression through
diffusion of responsibility and dehumanization of victims, Journal of Research in Personality,
9, 253 -269 .
284. Bandura, A., & Walters, R. H. (1958). Dependency conflicts in aggressive delinquents.
Journal of Social Issues, 14, 52 -65.
285. Bandura, A., & Walters, R. H. (1959). Adolescent aggression. New York: Ronald Press.
286. Bandura, A., & Walters, R. H. (1963). Aggre ssion. In Child psychology: The sixty -second
yearbook of the national society for the study of education, Part I. Chicago: The National
Society for the Study of Education.

158
287. Bandura, A., & Walters, R. H. (1963). Social learning and personality development. New
York: Holt, Rinehart & Winston.
288. Bandura, A., & Whalen, C. K. (1966). The influence of antecedent reinforcement and
divergent modeling cues on patterns of self -reward. Journal of Personality and Social
Psychology, 3, 373 -382.
289. Bandura, A., & Winder, C. L., Ahmad, F. Z., & Rau, L. C. (1962). Dependency of patients,
psychotherapists' responses, and aspects of psychotherapy. Journal of Consulting Psychology,
26, 129 -134.
290. Bandura, A., & Wood, R. E. (1989). Effect of perceived controllability and performance
standards on self -regulation of complex decision -making. Journal of Personality and Social
Psychology, 56, 805 -814.
291. Benight, C. C., & Bandura, A. (2004). Social cognitive theory of posttraumatic recovery:
The role of perceived self -efficacy. Behaviour Re search and Therapy, 42, 1129 -1148.
292. Bussey, K., & Bandura, A. (1984). Influence of gender constancy and social power on sex –
linked modeling. Journal of Personality and Social Psychology, 47, 1292 -1302.
293. Bussey, K., & Bandura, A. (1992). Self -regulatory mec hanisms governing gender
development. Child Development, 63, 1236 -1250.
294. Bussey, K., & Bandura, A. (1999). Social cognitive theory of gender development and
differentiation, Psychological Review, 106, 676 -713.
295. Bussey, K., & Bandura, A. (2004). Social cogn itive theory of gender development and
functioning. In A.H. Eagly, A. Beall, & R. Sternberg (Eds.). The psychology of gender (2nd
ed., pp.92 -119) New York: Guilford.
296. Caprara, G. V., Barbaranelli, C., Caprara, M., Gerbino, M., Pastorelli C., Regalia, C., &
Bandura, A. (1998). Social cognitive determinants of psychological and social development:
Beliefs of personal efficacy. Adolescenza, 9, 182 -207.
297. Caprara, G. V., Barbaranelli, C., Pastorelli, C., Bandura, A., & Zimbardo, P. G. (2000).
Prosocial foundatio ns of children's academic achievement. Psychological Science, 11, 302 –
306.
298. Caprara, G. V., Camillo, R., & Bandura, A., (2002). Longitudinal impact of perceived self –
regulatory efficacy on violent conduct. American Psychological Association, 7, 63 -69.
299. Caprara, G. V., Fida, R., Vecchione, M., Del Bove, G., Vecchio, G. M., Barbaranelli, C., &
Bandura, A. (2008). Longitudinal analysis of the role of perceived efficacy for self -regulated
learning in academic continuance and achievement. Journal of Educational Psychology, 100,
525-534.

159
300. Caprara, G. V., Pastorelli C., & Bandura, A. (1995). La misura del disimpegno morale in et`
evolutiva [The measurement of moral disengagement in children]. Eta Evolutiva, 18 -29.
301. Caprara, G.V., Regalia, C., & Bandura, A. (2002). Longitudinal impact of perceived self –
regulatory efficacy on violent conduct. European Psychologist, 7, 63 -69.
302. Caprara, G. V., Regalia, C., Scabini, E., & Bandura, A. (2005). Impact of adolescents' filial
self-efficacy on quality of family functioning and satisfaction. Journal of Research on
Adolescence, 15, 71 -97.
303. Caprara, G. V., Regalia, C., Scabini, E., Barbaranelli, C., & Bandura, A. (2004). Assessment
of filial, parental, marital, and collective family efficacy beliefs. European Journal of
Psychologi cal Assessment, 20, 247 -261.
304. Caprara, G. V., Scabini, E., Barbaranelli, C., Pastorelli, C., & Bandura, A. (2000).
Autoefficacia percepita emotiva e interpersonale e buon funzionamento sociale [Emotional
and interpersonal perceived self -efficacy and social well-being]. Giornale Italiano di
Psicologia, 26, 769 -789.
305. Caprara, G. V., Scabini, E., Barbaranelli, C., Pastorelli, C., Regalia, C., & Bandura, A.
(1998). Impact of adolescents' perceived self -regulatory efficacy on familial communication
and antisocia l conduct. European Psychologist, 3, 125 -132.
306. Caprara, G. V., Scabini, E., Barbaranelli, C., Pastorelli, C., Regalia, C., & Bandura, A.
(1999). Perceived emotional and interpersonal self -efficacy and good social functioning.
Giornale Italiano di Psicologi a, 26, 769 -789.
307. Carroll, W. R., & Bandura, A. (1982). The role of visual monitoring in observational
learning of action patterns: Making the unobservable observable. Journal of Motor Behavior,
14, 153 -167.
308. Carroll, W. R., & Bandura, A. (1985). Role of ti ming of visual monitoring and motor
rehearsal in observational learning of action patterns. Journal of Motor Behavior, 17, 269 -281.
309. Carroll, W. R., & Bandura, A. (1987). Cognitive determinants of observational learning: A
casual analysis. Bulletin of the Psychonomic Society, 25, 352. [brief abstract for papers
presented at the annual meetings of the Psychonomic Society]
310. Carroll, W. R., & Bandura, A. (1987). Translating cognition into action: The role of visual
guidance in observational learning. Journal o f Motor Behavior, 19, 385 -398.
311. Carroll, W. R., & Bandura, A. (1988). Effect of factors and motor rehearsal on observational
learning. Bulletin of the Psychonomic Society, 26, 492. [brief abstract for papers presented at
the annual meetings of the Psychono mic Society]

160
312. Carroll, W. R., & Bandura, A. (1990). Representational guidance of action production in
observational learning: A causal analysis. Journal of Motor Behavior, 2, 85 -97.
313. Clark, M., Ghandour, G., Miller, N. H., Taylor, C. B., Bandura, A., DeBus k, R. F. (1997).
Development and evaluation of a computer -based system for dietary management of
hyperlipidemia. Journal of the American Dietary Association, 97, 146 -150.
314. Debowski, S., Wood, R., & Bandura, A. (2001). Impact of guided exploration and enact ive
exploration on self -regulatory mechanisms and information acquisition through electronic
search. Journal of Applied Psychology, 86, 1129 -1141.
315. DeBusk, R. F., Miller, N. H., Parker, K. M., Bandura, A., Kraemer, H. C., Cher, D. J., et al.
(2004). Care m anagement for low -risk patients with heart failure: A randomized, controlled
trial. Annals of Internal Medicine, 141, 606 -613.
316. DeBusk, R. F., Miller, N. H., Superko, H. R., Dennis, C. A., Thomas, R. J., Lew, H. T.,
Berger III, W. E., Heller, R. S., Rompf, J., Gee, D., Kraemer, H. C., Bandura, A., Ghandour,
G., Clark, M., Shah, R. V., Fisher, L., & Taylor, C. B. (1994). A case -management system for
coronary risk factor modification after acute myocardial infarction. Annals of Internal
Medicine, 120, 721 -729.
317. Epel, E. S., Bandura, A., & Zimbardo, P. G. (1999). Escaping homelessness: The influences
of self -efficacy and time perspective on coping with homelessness. Journal of Applied Social
Psychology, 29, 575 -596.
318. Fernández -Ballesteros, R., Díez -Nicolás, J., Caprara, G. V., Barbaranelli, C., & Bandura, A.
(2002). Determinants and structural relation of personal efficacy to collective efficacy.
Applied Psychology: An International Review, 51, 107 -125.
319. Jourden, F. J., Bandura, A., & Banfield, J. T. (1991). The impact of conceptions of ability
on self -regulatory factors and motor skill acquisition. Journal of Sport and Exercise
Psychology, 8, 213 -226.
320. Lorig, K. R., Ritter, P., Stewart, A. L., Sobel, D. S., Brown, Jr., B. W., Bandura, A.,
Gonzales, V. M ., Laure nt, D. D., & Holman, H. R. (2001). Chronic disease self -management
programs: 2 -year health status and health care utilization outcomes. Medical Care, 39, 1217 –
1223.
321. Lorig, K. R., Sobel, D. S., Stewart, A. L., Brown, Jr. B. W., Bandura, A., Ritter, P.,
Gonzalez, V. M., Laurent, D. D., & Holman, H. R. (1999). Evidence suggesting that a chronic
disease self -management program can improve health status while reducing hospitalization: A
randomized trial. Medical Care, 37, 5 -14.

161
322. Mahoney, M. J., & Bandura, A. (1 972). Self -reinforcement in pigeons. Learning and
Motivation, 3, 93 -303.
323. Mahoney, M. J., Bandura, A., Dirks, S. J., & Wright, C. L. (1974). Relative preference for
external and self -controlled reinforcement in monkeys. Behaviour Research and Therapy, 12,
157-163.
324. McAlister, A. J., Bandura, A., & Owen, S. V. (2006). Mechanisms of moral disengagement
in support of military force: The impact of September 11. Journal of Social and Clinical
Psychology.
325. Osofsky, M. J., Bandura, A., & Zimbardo, P. G. (2005). Th e role of moral disengagement in
the execution process. Law and Human Behavior, 29, 371 -393.
326. Ozer, E. M., & Bandura, A. (1990). Mechanisms governing empowerment effects: A self –
efficacy analysis. Journal of Personality and Social Psychology, 58, 472 -486.
327. Pastorelli, C., Caprara, G. V., & Bandura, A. (1998). The measurement of self -efficacy in
school -age children: A preliminary contribution. [Italian]. Eta evolutiva, 61, 28 -40.
[preliminary piece on assessment of self -efficacy]
328. Pastorelli, C., Caprara, G. V., Barbaranelli, C., Rola, J., Rozsa, S., & Bandura, A. (2001).
Structure of children's perceived self -efficacy: A crossnational study. European Journal of
Psychological Assessment, 17, 87 -97.
329. Rosenthal, T. L., & Bandura, A. (1978). Psychological modeling: Theory and practice . In S.
L. Garfield & A. E. Bergin (Eds.), Handbook of psychotherapy and behavior change: An
empirical analysis (2nd ed., pp. 621 -658). New York: Wiley.
330. Rudd, P., M iller, N. H., Kaufman, J., Kraemer, H. C., Bandura, A., Greenwald, G., et al.
(2004). Nurse management for hypertension: A systems approach. American Journal of
Hypertension, 17, 921 -927.
331. Steffen, A. M., McKibbin, C., Zeiss, A. M., Gallagher -Thompson, D., & Bandura, A.
(2002). The Revised Scale for Caregiving Self -Efficacy: Reliability and validity studies.
Journal of Gerontology: Psychological Sciences, 57B, 82 -86.
332. Taylor, C. B., Bandura, A., Ewart, C. K., Miller, N. H., & DeBusk, R. F. (1985). Exercise
testing to enhance wives' confidence in their husbands' cardiac capabilities soon after
clinically uncomplicated acute myocardial infarction. American Journal of Cardiology, 55,
635-638.
333. Telch, M. J., Bandura, A., et al. (1982). Social demand for consistency and congruence
between self -efficacy and performance, Behavior Therapy, 13, 694 -701.

162
334. White, J., Bandura, A., & Bero, L. A. (2009). Moral disengagement in the corporate world.
Accountab ility in Research, 16, 41 -74.
335. Wiedenfeld, S. A., O'Leary, A., Bandura, A., Brown, S., Levine, S., & Raska, K. (1990).
Impact of perceived self -efficacy in coping with stressors on components of the immune
system. Journal of Personality and Social Psycholo gy, 59, 1082 -1094.
336. Wood, R. E., & Bandura, A. (1989). Impact of conceptions of ability on self -regulatory
mechanisms and complex decision making. Journal of Personality and Social Psychology, 56,
407-415.
337. Wood, R. E., & Bandura, A. (1989). Social cogniti ve theory of organizational management.
Academy of Management Review, 14, 361 -384.
338. Wood, R. E., Bandura, A., & Bailey, T. (1990). Mechanisms governing organizational
performance in complex decision -making environments. Organizational Behavior and Human
Decision Processes, 46, 181 -201.
339. Zimmerman, B. J., & Bandura, A. (1994). Impact of self -regulatory influences on writing
course attainment. American Educational Research Journal, 31, 845 -862.
340. Zimmerman, B. J., Bandura, A., & Martinez -Pons, M. (1992). Self -motivation for academic
attainment: The role of self -efficacy beliefs and personal goal -setting. American Educational
Research Journal, 29, 663 -676.

163
Anexa 16. Proiect de curs
Teoria și metodologia învățării sociale

Obiective generale și specifice
1. Obiectiv general: Aprofundarea teoriilor psihologice ale învă țării din perspectiva
resurselor acestora care permit promovarea unui model social de învă țare eficientă bazat
pe teoria socială a învă țării a lui Albert Bandura.
2. Obiective specifice:
Identifica rea conceptelor de bază – metodologice și operaționale – promovate de A.
Bandura în teoria socială a învă țării, valorificabile la nivel de curs universitar cu statut opțional.
Dezvoltarea unei metodologii de cercetare a problematicii învă țării sociale ple când de
la viziunea paradigmatică și experimentală promovată de A. Bandura în teoria socială a învățării.
Conținuturi de bază (7 cursuri care asigură baza teoretică și metodologică pentru realizarea
unor seminarii cu caracter aplicativ)
Contribu ții de bază ale cursului cu statut op țional construit la nivel intensiv (7 cursuri /
semestru, un curs la două săptămâni).
Cursul 1: Perspectiva paradigmatică a teoriei și metodologiei sociale a învățării
1.1 Critica paradigmei behavioriste
1.2. Importan ța situațiilo r contextuale în analiza raporturilor dintre comportamente
și situațiile de învățare.
1.3 Importan ța comportamentului complex (rolul, locul și importanța simbolurilor,
ritualurilor, recompensei, metodei)
Cursul 2: O teorie extinsă a comportamentului psiho -social
2.1 Conceptul de interac țiune
2.2 În țelegerea tipurilor de comportament social
2.3 Valorificarea func țiilor autoreglatorii
2.4 Sus ținerea multidimensională a func țiilor autoreglatorii în plan extern și în plan
intern, subiectiv
Cursul 3: Tipuri și modele de instruire în teoria și metodologia socială a învățării
3.1 Modelul învă țării prin consecințe
3.2 Modelul învă țării prin întărire
3.3 Modelul învă țării prin modelare
3.4 Modelul învă țării prin observație
3.5 Modelul învă țării creative, inovative

164
Cursul 4: Factori determinan ți în evoluția modelelor de instruire promovate în cadrul
teoriei și metodologiei sociale a învățării
4.1 Factorul emo țional
4.2 Factorul comportamental defensiv
4.3 Factorul învă țării simbolice prin întărire directă și indirectă
4.4 Factorul de autostimulare
Cursul 5: Stimularea motiva țională și cognitivă a învățării sociale
5.1 Învă țarea socială prin întărire externă, directă și întărire internă, indirectă
5.2 Învă țarea socială prin autoîntărire
5.3 Învă țarea socială prin reprez entare cognitivă
5.4 Învă țarea socială prin rezolvare de probleme în context deschis
Cursul 6: Procese componente ale autoreglării comportamentale prin stimuli
autodetermina ți. Implicații la nivelul corelației profesor – elev, educator – educat.
6.1 Dimens iuni evaluative la nivel de performan ță școlară
6.2 Aprecieri valorice de ordin pedagogic ale performan țelor individuale și sociale
ale elevilor și profesorilor
6.3 Analiza răspunsurilor comportamentale ale profesorilor și elevilor în contexte
cognitive și motiva ționale deschise
Cursul 7: Interdependen ța dintre acțiunile și influențele pedagogice și mediul social
7.1 Importan ța determinismului reciproc
7.2 Activarea selectivă a ac țiunilor și influențelor pedagogice și de mediu
7.3 Autodirec ționarea activită ților de educație în mediul social deschis
Metodologia necesară. Îmbinarea prelegerii demonstrative cu studiul de caz și experimentul
și natural de laborator
Metode de realizare
– prelegeri demonstrative
– Observa ția socială
– Studiu de caz
– Analiză de text
Evalu area prin îmbinarea probelor orale, scrise, practice
Evaluare de tip continuu
– Prin chestionare și interviuri în contexte didactice și extradidactice
– Realizarea de proiecte pe bază experimentală
Evaluare finală – la nivel de colocviu

165
Bibliografie recomand ată pentru cursul Teoria și metodologia învățării sociale
a. Allport G.W. Structura și dezvoltarea personalității. București, Editura Didactică și Pedagogică,
1991. 580 p.
b. Atkinson R. Introducere în psihologie. București: vol. II, partea a VI, Ed. Tehnică, 20 02. 98 p.
c. Bandura A. Social learning theory. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall, 1977. 247 p.
d. Bandura A. Self -efficacy: The exercise of control. New York, Ed. Freeman, 1997. 592 p.
e. Bandura A. Analysis of modeling processes. In A. Bandura (Ed.), Psychologi cal modeling:
Conflicting theories. Chicago: Aldine -Atherton, 1971. 220 p.
f. Bandura A. and Walters, R. H. Social learning and personality development. New York: Holt,
Rinehart, and Winston, 1963. 329 p.
g. Bandura A. Social cognitive theory. Annals of Child De velopment, 6. Six theories of child
development. Greenwich, CT: JAI Press, 1989. p. 1 -60
h. Bârzea C. Arta și știința educației. Ediția a II a, Bucure ști: E.D.P., 1998. 226 p.
i. Bolboceanu A. Impactul comunicării cu adultul asupra dezvoltării intelectuale în di ferite
perioade ale ontogenezei. Teză de doctor habilitat în psihologie. Chișinău, 2004. 286 p.
j. Callo T. Școala științifică a pedagogiei transprezente. Chișinău: Pontos, 2010. 319 p.
k. Callo T. O pedagogie a integrali tății. Chișinău: CEP USM, 2007. 171 p.
l. Cojocaru V. Calitat ea în ed ucație. Manage mentul cali tății. Chișinău: Tipografia Centra lă.
2007. 268 p.
m. Cojocaru V. Schimbarea în educa ție și schimbarea manageria lă. Chișinău: Lumina, 2004.
336 p.
n. Cojocaru -Borozan M. Tehnologia dezvoltării culturii emo ționale . Chișinău: Tipografa UPS
“Ion Creangă”, 2012. 239 p.
o. Cristea S. Fundamentele științelor educa ției. Teoria generală a educației. Grupul editorial
Litera. Litera Internațional, Chi șinău -Bucure ști, 2003
p. Cristea S. Teoria învă țării. Modele de instruire. E:D.P . RA, București 2005
q. Cristea S, Teorii ale învă țării, E.D.P. , București, 2005
r. Cuznețov L. Filosofia educației. Chișinău: UPS „I. Creangă”, 2004.
s. Dandara O. Proiectarea carierei. Dimensiuni ale procesului educațional. Chișinău: CEP, USM,
2009. 96 p.
t. Drămnes cu M. Fundamentele Educației, Vol. I (coord. F. Stanciu, S. Cristea), București: Pro
Universitaria, 2010. p. 112 -124, 146 -153, 168 -170
u. Drămnescu M. Fundamentele Educației, Vol. I (coord. F. Stanciu, S. Cristea), București: Pro
Universitaria, 2010. p. 112 -124, 146 -153, 168 -170

166
v. Drămnescu M. Reforma învățământului între proiectare și realizare (coord. S. Cristea),
București: E.D.P. R.A., 2012. p. 177 -193.
w. Eysenck H. Eysenck P. Descifrarea comportamentului uman, București: Teora; 1998. 254 p.
x. Garștea N. Formare a competențelor profesionale la studenții pedagogi în contextul noilor
educații. Chi șinău: Garamond -Studio SRL, 2009, 200 p.
y. Goraș -Postică V. Formarea competențelor prin intermediul metodelor interactive de predare –
învățare -evaluare. În: T. Cartaleanu O., Cosovan V.,Goraș -Postică (coord.). Formare de
competențe prin strategii didactice interactive. Chișinău, 2008. 204 p.
z. Guțu V . Teoria și metodologia curriculum -ului universitar. Chișinău: CEP USM, 2003. 235 p
aa. Ioan Ne greț D. Pâni șoară I. Știința învățării. I ași: Polirom, 2005. 256 p.
bb. Iucu, R.B. Managementul și gestiunea clasei de elevi. Iași: Polirom, 2000. 271 p.
cc. Neac șu I. Instruire și învățare, Ed. Științifică, București, 1990 pp 23 -24
dd. Nicola I. Tratat de pedagog ie școlară, București: E.D.P. , 1996 / 2000. 480 p.
ee. Papuc L. Epistemologia și praxiologia curriculumului pedagogic universitar. Studiu
monografic. Universitatea Pedagogica de Stat Ion Creangă, Tipografia Centrală, Chișinău, 2005
ff. Pâslaru Vl. Principiul pozitiv al educației. Chișinău: Civitas, 2003. 320 p.
gg. Popovici D.V. ș.a. Consiliere școlară între provocări și paradigme. Constanța: Editura
Newline , 2009. 587 p.
hh. Rotter J. B. The development and applications of social learning theory. New York: Praeger,
1982. 367 p.
ii. Vlăsceanu L. Sociologie și modernitate . Iași: Polirom, 2007. 304 p.
jj. Vroom V. Work and motivation. New York: Wiley, 1964. 397 p.
kk. Zlate M. Eul și personalitatea București: Editura Trei, 1997. 142 p.
ll. Marele dicționar al psihologiei, t rad. Aliza Ardeleanu, ș.a., Paris, Larousse. 2006. 1360 p.

167
Anexa 17. Chestionaru l aplica t studen ților [106]

CHESTIONAR
Chestionarul de fa ță constituie instrumentul de bază al unui studiu cu intitulat “Modelul de succes
și rolul lui în formarea personalității” . Chestionarul este preluat și adaptat după cel uti lizat de Institutul
de Științe ale Educației, Laboratorul management educațional, pentru studiul Motiva ția învățării și reuș ita
social ă și va fi folosit pentru cercetarea unei problematici similare la Universitatea Europei de Sud -Est,
Lumina din Bucure ști. Răspunsurile dumneavoastră sunt anonime, iar datele rămân confiden țiale.
Îți mulțumim pentru implicare și te rugăm să răspunzi la toate întrebă rile.
Fiecare dintre voi a identificat la un moment dat un model de succes, o persoană , un ideal, în care
a observat elem ente de reușită pe care și-a dorit să le atingă.
Completeaz ă acest chestionar subliniind modelul de succes pe care ai vrea sa îl urmezi!
1. Indica ți o persoan ă pe care o considera ți mode l de succe s:
1.1 Aș vrea să fiu ca: ……………………………………………………… …………….. ………
1.2 Motiva ți alegere a:……………………………………… ………………. ……………….. ….
2. Indica ți o persoan ă pe care NU o considera ți mode l de succes:
2.1 Nu aș dori sa fiu ca: ……………………..………………………………… …………….. …
2.2 Motiva ți alegere a:……………………………………… ………………… …………….. .…
3. Am fost influențat în alegerea modelului meu de: (încercui ți o singur ă căsuță pentru fiecar e rând)

INFLUENTA Redus ă Medie Mare
1. Familie 1 2 3
2. Colegi/prieten i din școală 1 2 3
3. Prieten i din afara școlii 1 2 3
4. Profesori 1 2 3
5. Consiliere a și orientar ea organiza te de școală 1 2 3
6. Televiziune 1 2 3
7. Reviste/ziare 1 2 3
8. Internet 1 2 3
9. Altele 1 2 3
4. Peste 10 ani:
5.1 îmi dores c cel mai mult să fiu…………………………………… ……………………. …….
5.2 îmi dores c cel mai mult să am………………………………… …………………… ……….
5.3 îmi dores c cel mai mult să fac……………………………………… ……………………. ….
5. Școala mă ajută să ajung ca persoana aleasă ca mode l la punctul 1:
1. Da, prin……………………………………………………………… ………………………. ..
2. Nu, deoarece…………………………………………………………………………….……..

168

6. Școal a mă ajută să am succe s în viață prin: (încercui ți o singur ă căsuță pentru fiecar e rând)
7. Consiliere a și orientare a din școală au fost realizat e de către(încercuie ște variantele reale ):
1.Consilier 2.Psiholo g 3.Alte persoa ne sau institu ții. 4.Nu știu 5. Nu am avut consiliere în școală
8. Descri e rolul consilieri i școlare în constituirea setulu i de valor i și asupra deciziilo r luate
……………………………………………………………………………… …………………………..
9. Cre d că succesu l modelulu i meu se datorea ză școlii: 1. DA 2. NU 3.Nu pot aprecia
10. Cred că persoan a pe care o conside r mode l a avut succe s deoarece:
……….…….….…….…….…….……………………………………………… ……….. ………
11. Ce reviste/ziar e citești de obicei? ……….…….….…….…….…….………………………………
12. Ce emisiun i TV urmăre ști? ……….…….….…….…….…….……………………………………
13. Daca te-ai întâln i pentr u o oră cu persoana -mode l identificat ă la punctu l (1), ce ai discuta cu ea?
……………………………… ………… …………………………………… ……… ……………… …
Te rog să răspunz i la următoarel e întrebă ri privitoar e la tine și famili a ta:
14. Profilu l facultă ții în care înveți: 1.Sociouman . 2. Teh ni c
15. Sex: 1.Masculi n. 2. Feminin
16. Nivelu l educa țional al părin ților (încercuie ște variant a corespunză toare , pentr u fiecare părinte):
Ultim a școală
absolvit ă de: Școala general ă /
profesional ă Liceu/școală
tehnică Universitate/
coleg iu Altele
Mama 1 2 3 4
Tata 1 2 3 4

17. Domiciliu l părinților se afla într-o localitat e din mediul :
1.Urba n. 2.Rural

Îți mulțumim pentru colaborare . Mult Putin Deloc
1. Profesori 1 2 3
2. Disciplinel e școlare 1 2 3
3. Activit ăți extra școlare 1 2 3
4. Lucruril e învățate 1 2 3
5. Diplom a obținută 1 2 3
6. Cercuri studen țești 1 2 3
7. Conducere a universită ții 1 2 3
8. Consiliu l studen ților 1 2 3
9. Consilier e și orientare 1 2 3
10. Altele 1 2 3

169
DECLARAȚIE PRIVIND ASUMAREA RĂS PUN DERII

Subsemnatul, declar pe răspund ere personală că materialele prezentate în te za de
doctorat sunt rezultatul propriilor cercetări și realizări științifice. Conșt ientizez că, în caz
contrar, urmează să suport consecințele în conformitate cu legislația în vigoare.

Num ele de familie, prenumele: DRĂMNESCU AUREL -MARIN

Semnătura:

Data:

170

CURRICULUM VITAE

Numele și prenumele: DRĂMNESCU AUREL -MARIN

Data nașterii: 02. 03. 1964 / Densu ș, județul Hunedoara, România
Cetă țenia: Română

Funcția didactică actuală : Cadru didacti c universitar – Lector univ ersitar , Universitatea Europei de
Sud-Est, Lumina, Bucure ști. Director Departament Științe ale Educației , Facultatea de Științe ale
Educației și Limbi Străine .

Studii/Data abs olvirii/Instituția
Studii doctorale :
2008 – Doctorand la Universitat ea de Stat “Ion Creangă” Chi șinău.
2012 – Doctorand la Universitatea din Bucure ști, Domeniu: Științe politice .
Studii postuniversitare :
Master – Educa ție integrată – Universitatea Bucure ști, Facultatea de Psihologie și
Științele Educației , 2000 .
Studii superioare, licență :
Facultatea de Soci ologie, Psihologie și Pedagogie, Universitatea Bucure ști 1999 ,
Școala Militară de Ofițeri MApN, Brașov, 1985 .
Cursuri formare personală:
 Programare N eurolingvistică – International NLP Foundation 2003
 Bazele terapiilor scurte, colaborative, orientate pe solu ție – EQ Nex Agency –
Consulting, Training and Research 2004
 Formare Continuă Managerială – “Intelligence Competitiv” – Assebus
 The Skilled Presen ter – Interact Development
 Think on your Feet – Interact Development
 Cursuri de Carieră Militară – Avansa ți
 Manageri Unită ți Militare
 Cursuri și speciali zări militare

171
Lista de lucrări în domeniul de studii universitare
1. Teza de doctorat
Modelul pedago gic al instruirii sociale în baza teoriei lui Albert Bandura

2. Cărți/cursuri (manuale) publicate în edituri recunoscute.
2.1 Universitatea într -o nouă lumină …, Universitatea Europei de Sud -Est, Editura Universitară,
Bucure ști, 2001 (coautor);
2.2 Sorin C ristea, Filip Stanciu (coordonatori) Fundamentele Educa ției, Vol. I, Editura Pro
Universitaria, Bucure ști 2010, (coautor) .
2.3 Sorin Cristea , (coordonator ) Reforma învățământului între proiectare și realizare, Ed.
Didactică și Pedagogică RA, București, 20 12. (coautor)

3. Articole/studii publicate:
Alte reviste de specialitate de circulație națională;
3.1 Mecanismele cognitive și dezinformarea, Infocom – revistă militară periodică , decembrie,
2001.
3.2 Teoria socială a învă țării a lui Albert Bandura. Imp licații în construirea modelelor
Pedagogice, Revista Studia Universitatis , (seria științe ale educației) , Universitatea de Stat din
Moldova .

4. Articole/studii publicate în volumele unor manifestări științifice internaționale
recunoscute (cu ISSN sau ISBN ) din țară și din străinătate .
4.1 Aspecte teoretice privind mecanismele cognitive ale deciziei , International Dissertation
Session XXIth Century Modern Technologies, XXIX Edition Academia Tehnica Militară,
Bucure ști 2001;
4.2 Influen țarea deciziilor, ca s cop fundamental al opera țiilor informa ționale . Academia de
Înalte St udii Militare (Universitatea Națională de Apărare) Bucure ști 2001;
4.3 International Conference for electronic and psychological warfare, Bruxelles, mai 2001.
4.4 Educational psychology . Trend and evolution , 6-th Silk Road International Conference
"Globalization and Security in Black and Caspian Seas Region"
4.5. Rolul modelelor sociale în construirea modelelor pedagogice Conferința științifică
internațională ”Asistența Psihologică, Psihope dagogică și Socială ca factor al dezvoltării
societății”, Ediția a II a, , Vol. I, Chișinău 2011

172
5. Naționale, inclusiv cotate ISI sau indexate în baze de date internaționale.
5.1 Educational psychology. north american landmarks , Scientific Bulletin – Education
Sciences Series, University of Pitești Publishing House, Data Base Indexed (DBI), 2011
5.2 Building pedagogical model based on social theory of learning and other psychological
theories of A. Bandura , Scientific Bulletin – Education Sciences Series, University of Pitești
Publishing House, Data Base Indexed (DBI), 2011
5.3 Modele pedagogice bazate pe teoria învățării sociale Albert Bandura , Academia de Studii
Economice, Bucure ști, 2011
5.4. The psychosocial model of cultural learning , The First Intern ational Symposium The
Mediterranean pattern and the extended region of the black sea 7-9 June, 2012, Bucharest,
Romania
5.5. Social learning. A pedagogical approach , 15th International Conference – Educational
reform in the 21th century in Balkan countries , 29 – 30 June 2012, Bucharest, Romania
5.6 Postmodern Society and Individual Alienation , Proceedings of 4th International Conference
on Experențial Psychotherapy and Unifying Personal Development, București, 2013.

6. Proiecte de cercetare -dezvoltare obți nute prin competiție pe bază de contract/grant în
țară / străinătate;
6.1 Consolidarea capacită ții de adaptare a firmei în condiții de criză, prin promovarea unor
metode și abordări eficace de învățare organizațională și în relația cu clienții . (Contract nr.
8/2010) Academia de Studii Economice, Bucure ști.
6.2 Programul educa țional de formare continuă cu titlul Management Educa țional , aflat în faza
de acreditare a Comisiei Specializare de Acreditare a Centrului Na țional de Formare a
Personalului din Învă țământul Preuniversitar.
6.3 Autorizarea Programelor de studii de licen ță Administrarea Afacerilor (2012) și Pedagogie
(2013) – Universitatea Europei de Sud -Est Lumina, prin evaluarea de către ARACIS.

7. Alte realizări semnificative.
 membru în APR – Asociaț ia Psihologilor din România
 membru în Colegiul Psihologilor din România
 membru fondator al Asocia ției pentru Dezvoltarea Societății Informaționale
 secretar general al Patronatului Întreprinzătorilor cu Dizabilită ți din România
 interviuri in publica țiile Pr ezent, 7 Plus, Ziua , în calitate de consultant pe probleme de
psihologie organiza țională.

173
8. Diverse
 abilită ți extinse în utilizarea computerului și a rețelelor informatice (Microsoft Office,
Grafică digitală – Adobe Photoshop, Corel Draw, Deep Networking)
 analist de con ținut pe surse online.
 limbi străine vorbite – engleza, scris, citit, conversa țional – nivel bun