Modelul Dascalului In Literatura Romana

=== bd75bf06f43490b8389066728b2b4a2b97090082_403606_1 ===

ARGUMENT

Prezenta lucrare are scopul de a investiga utilizarea eficientă a metodelor de predare a limbii și literaturii române, precum și de a evidenția modelul profesorului în domeniu. Ncesitatea elaborării prezentului studiu este în deplină concordanță cu rolul în schimbare al profesorului poate provoca neliniște în rândul aspectelor înrădăcinate în abordările tradiționale ale educației. Se pune deseori întrebarea ce reprezintă un bun profesor? Un profesor bun poate fi definit ca un profesor care îi ajută pe elev să învețe. El sau ea contribuie la acest lucru în mai multe moduri. Rolul profesorului merge bine dincolo de informațiile pe care le oferă, profesorul având o serie de roluri-cheie pentru a participa la procesul de învățământ. Predarea la fel de bună, sugerează Biggs (1999), depinde de ce concepție vizibilă asupra predării.

Accentul pe responsabilitatea educațională în școlile din România s-a simțit, mai ales în perioada relativ recentă, acesta stipulând că profesorii și școlile sunt responsabile pentru performanța elevilor și în acest sens, se pot oferi sancțiuni și stimulente. În ciuda promisiunii rezultatelor dorite, există dovezi ale acumulării de efecte secundare nedorite ale sistemelor de responsabilitate puternice, bazate pe rezultatele testelor elevilor. De exemplu, profesorii se concentrează mai probabil pe instrucțiuni asupra abilităților specifice încercărilor și trișează, așa cum este indicat de fluctuațiile de scor de încercare neașteptate și modele neobișnuite de răspunsuri de testare în rândul elevilor din aceeași clasă realizate de mai mulți cercetători.

Motivarea cadrelor didactice este în scădere, aspect dedus din contextul ieșirii profesorilor calificați din școlile cu performanțe scăzute , sugerând, de asemenea, prezența unui „decalaj” între simțul intern al responsabilității și simțul formal al cadrelor didactice în urma unei testări bazate pe responsabilitate. Înțelegerea motivelor și reducerea potențială a acestui decalaj necesită o distincție între sentimentul responsabil și acela de a fi tras la răspundere. Sistemele de responsabilitate presupun că aceia care sunt considerați responsabili, dar nu reușesc să se identifice ca atare trebuie să fie îndreptați spre conformitate. Cu toate acestea, se poate presupune, de asemenea, că aceia care se simt responsabili sunt auto-determinați și dispuși să investească efortul necesar pentru a produce rezultate de înaltă calitate, fără a fi necesară prezența controlului extern.

Natura fluidă a responsabilității dascălilor se manifestă în varietatea perspectivelor din care a fost studiată. Ținta de responsabilitate a cadrelor didactice este în general considerată a fi reprezentată de elevii lor; un studiu calitativ realizat cu profesorii de liceu au indicat că ei pot, de asemenea, să se simtă responsabili pentru părinți, angajatori, colegi, comunitate și pentru familiile lor (Fischman et al., 2006, 250).

Relația pedagogică este o relație intenționată între un adult [educator, învățător, profesor] și un copil [student, elev, în care rolul adultului este acela de dedicare și de îndreptare a intențiilor copilului spre maturitate. Aceasta este o relație orientată spre dezvoltare personală [și profesională] a elevului, aceasta înseamnând că pedagogul trebuie să fie capabil să vadă situația actuală și să aprecieze experiențele copilului,oferind și valoare pentru conținutul lor. Totodată, pedagogul trebuie să fie capabil să anticipeze momentul în care elevul poate participa la cultură din perspectiva predării cu mai o deplină responsabilitate de sine

Relația pedagogică este relația dintre profesor și formator, pe de o parte, și student, pe de altă parte , fiind construită prin comunicare, adică prin transferul de informații / cunoștințe și conținut cultural. Relația dintre profesor și student este una dintre distanța socială generată în special de diferențele culturale existente între protagoniști. Eficiența comunicării, pe care succesul relației pedagogice se bazează, este condiționată de reconstrucția unei culturi comune ambelor protagoniști. În contextul specific al strategiilor pentru rebalansarea comunicării pedagogice, trebuie să existe un feedback și din partea elevului, nu numai din partea profesorului, o informație care implică fluxului acestuia, în caz contrar comunicarea este considerată eșec. Prin urmare, se consideră că se află în prerogativele profesorului să asigure o regularitate spontană a schimbului verbal, în scopul de a atinge succesul procesului de comunicare.

CAPITOLUL I

Funcțiile profesorului

În general, funcția profesorului, îndeosebi celui de literatura română, este aceea de a ajuta elevii să învețe prin transmiterea cunoștințelor sale acestora, dar și prin crearea unei situații în care elevii pot și vor învăța în mod eficient. Profesorii prezintă un set complex de roluri, care variază de la o societate la alta și de la un nivel educațional la altul. Unele dintre aceste roluri sunt realizate în școală, unii în comunitate. Rolurile pe care profesorul le are în școală sunt acelea de:

Mediator al învățării

Controlor asupra comportamentului elevilor

Părinte substitut

Confident al studenților

Judecător al realizărilor

Organizator al curriculum-ului

Birocrat

Cărturar și de cercetător de specialitate

Membru al organizației profesorilor

Roluri în comunitate

Funcționar public

Surogatul moralității la clasa de mijloc

Expert în unele arii de cunoștințe sau aptitudini

Lider al comunității

Agent al schimbării sociale

În acele domenii în care predarea nu a devenit încă o profesie, profesorul poate umple mai puține dintre aceste roluri. Profesorul de școală primară într-o societate agricolă simplă, de exemplu, va îndeplini doar primele cinci dintre rolurile școlare anterior menționate.

Cele mai eficiente descrieri ale funcțiilor didactice, de obicei, lasă o tentă de îndoială cu privire la anumite experiențe de învățare ale elevilor prin prisma comportamentului promovat de profesorul de literatură română. Doyle (1985, 65) a observat că acesta este funcția de instruire ce servește, spre exemplu, pentru a spori practica ghidată și nu comportamentul didactic, care este cel mai important.

Prin sinteza cercetării lui Rosenshine și Stevens (1986), se prevede următoarea declarație sumară asupra funcțiilor didactice: În general, cercetătorii au descoperit că, atunci când profesorii predau discipline eficiente bine structurate (Rosenshine, Stevens, 1986, 376), ei au tendința:

• să înceapă o lecție cu o scurtă trecere în revistă a învățării anterioare, condiție prealabilă.

• să înceapă o lecție cu o scurtă prin identificarea obiectivelor.

• să prezinte un nou material în pași mici, cu practica propusă studentului după fiecare pas.

• să dea instrucțiuni, dar și explicații clare și detaliate.

• să asigure un nivel ridicat de practică activă pentru toți elevii.

• să solicite un număr mare de întrebări, pentru a verifica înțelegerea elevilor și să obțină răspunsuri de la toți elevii.

• să devină un ghid pentru studenți în timpul practicii inițiale.

• să ofere feedback sistematic și eventualele corecturi.

• să furnizeze instruire și practică explicite pentru exerciții și, dacă este necesar, să monitorizeze elevii în timpul acestora. (Rosenshine, Stevens, 1986, 377)

Componentele majore în predarea sistematică includ predarea în pași mici (studenții punând în practică, după fiecare etapă, ceea ce au învățat), îndrumarea studenților în timpul practicii inițiale și furnizarea tuturor studenților unui nivel ridicat de practici de succes. Desigur, toate cadrele didactice folosesc unele dintre aceste elemente uneori, dar cei mai eficienți profesori le utilizează pe cele mai multe dintre ele aproape tot timpul. (Rosenshine, Stevens, 1986, 380). Good și Grouws (1979, 37) au constatat că, atunci când profesorii au accentat mai puternic următoarele cinci funcții didactice, elevii au avut mult mai multe realizări:

Profesorul va verifica lucrul din ziua precedentă și va explica din nou acolo unde este necesar.

Profesorul va propune un conținut sau competențe noi sau actuale, procedând rapid, dar în pași mici, oferind în același timp instrucțiuni detaliate și explicații.

Profesorul va cere elevilor să exerseze materialul, oferind în același timp un feedback eficient și eventualele corecturi.

Profesorul va cere elevilor să facă o practică independentă.

Profesorul va furniza recenzii săptămânale și lunare.

Prezența funcțiilor didactice este importantă, dar calendarul și cantitatea de timp alocat fiecărei funcții este de asemenea semnificativă. De exemplu, practica ghidată este importantă, dar numai în cazul în care se efectuează la momentul potrivit și atunci când există suficient de mult timp pentru a se asigura că rata de eroare a elevilor este scăzută înainte de a se angaja într-o astfel de practică. Momentul și valoarea fiecărei activități trebuie să fie legate de efectul acesteia asupra elevilor. Comentând cu privire la funcțiile didactice evidențiate de cercetarea unor profesori eficienți, Rosenshine și Stevens (1986, 387) au observat că funcțiile specifice sunt în concordanță cu recomandările teoretice ale lui Gagne (1970, 56), cu orientările practice din elementele esențiale vizate prin designul-lecției, precum și o gamă largă de rezultate ale cercetărilor cu privire la procedurile utilizate de către cadrele didactice eficiente.

Conceptul funcției de predare

Majoritatea funcțiilor didactice considerate importante de către cercetători au fost consolidate în următoarele cinci grupuri:

(a) evaluări zilnice și verificări prealabile,

(b) prezentarea unui conținut nou,

(c) practica ghidată a elevului,

(d) practica independentă a elevului

(e) revizuiri săptămânale și lunare.

Comentând cercetarea de mai devreme cu privire la diferența dintre novice și experți în ceea ce privește rezolvarea problemelor de fizică, Doyle a declarat: „Un profesor trebuie să descrie conexiunile dintre lecții, în scopul de a construi înțelegeri largi de conținut și de a plasa sarcini individuale din cadrul un context mai larg de înțelegere. În plus, un profesor trebuie să proiecteze sarcini care cer elevilor să integreze informații între lecții individuale și sesiunile de la clasă.”(Doyle, 1985, 64) Doyle a remarcat că acea chestiune mai bine înțeleasă poate fi rezolvată pe baza „cunoștințelor specifice domeniului în zona subiectului” (Doyle, 1985, 65)

Prezentarea noului conținut.

Evertson, Emmer și Brophy (1980) au scris în Jurnalul de Cercetare în Educația Matematică un raport conform căruia cei mai eficienți profesori petrec aproximativ 23 de minute pe zi prezentând noi materiale, noi demonstrații, participând la discuții și ținând prelegeri.( Evertson et all., 1980, 167-178) Cadrele didactice începătoare, dar eficiente, petrec numai unsprezece minute pe zi pentru a desfășura aceleași activități. Următoarele orientări pentru prezentarea unui nou material au fost observate de Rosenshine și Stevens, pe baza analizei lor asupra literaturii de cercetare (Rosenshine, Srtevens, 1986,381).

Claritatea obiectivelor și a punctelor principale.

Evidențierea scopurilor sau obiectivelor prezentării.

Concentrarea pe un singur aspect (punct, direcția), la un moment dat.

Evitarea digresiunilor.

Evitarea frazelor și pronumelor ambigue.

Realizarea de prezentări pas-cu-pas.

Prezentarea materialul în pași mici.

Organizarea și prezentarea materialului astfel încât un singur punct să fie stăpânit înainte de a se propune punctul următor.

Oferirea explicațiilor și a instrucțiunilor de ghidare pas-cu-pas (atunci când este posibil).

Prezentarea unui contur atunci când materialul este complex.

Proceduri specifice și concrete.

Modelul sau procesul de calificare (când este cazul).

Oferirea de explicații detaliate și redundante pentru aspectele dificile.

Oferirea elevilor unor exemple concrete și variate.

Verificarea înțelegerii elevilor.

Profesorul trebuie să se asigure ca elevii să înțeleagă un anumit aspect, înainte de a trece la punctul următor.

Profesorul trebuie să pună întrebări elevilor pentru a monitoriza înțelegerea a ceea ce a fost prezentat.

Elevii trebuie să rezume principalele aspecte cu propriile lor cuvinte.

Profesorul trebuie să explice din nou acele părți de prezentare la care elevii au dificultăți în a le înțelege, prin explicații suplimentare.

Practica ghidată a elevilor.

Practica ghidată a elevilor servește ca o punte de legătură între activitățile menite să prezinte noi materiale și practica independentă. Acest tip de practică este integrat în activități menite să prezinte un material nou. (Cucoș, 2000, 75-82)

Practica ghidată și practica independentă reprezintă diferite puncte ale unui proces continuu, astfel încât nici un punct de separare absolută nu poate fi stabilit pentru a face distincția între cele două activități conexe. Practica ghidată trebuie să se desfășoare în pași mici, iar elevii ar trebui să fie supravegheați intens. Profesorul ar trebui să împiedice dezvoltarea unor modele de eroare coerente și practicile necorespunzătoare. Astfel, practica ghidată trebuie să fie proiectată și pusă în aplicare, astfel încât erorile să fie identificate și explicarea ulterioară să fie efectuată imediat. Hunter (1984), în discutarea importanței practicii ghidate, a subliniat necesitatea ca elevii să pună în practică noile cunoștințe sau calificarea sub supravegherea directă a cadrelor didactice. Hunter a mai menționat că „învățarea inovativă este ca cimentul umed. Este ușor de deteriorat, iar o eroare apărută la începutul învățării poate fi cu ușurință observată, astfel încât este mai greu să fie eradicată decât dacă ar fi fost reținută imediat” (Hunter, 1984, 176).

Literatura de cercetare a subliniat faptul că în mod constant, importanța unor cantități adecvate de practică ghidată pentru toți cei care învață, dar nicăieri nu este această practică ghidată mai importantă decât la un nivel scăzut. S-a observat că „elementul important pare să fie furnizarea unei practici controlate cu un feedback pozitiv al cadrului didactic” (Voleker et all., 1987, 292) . Faptul că anumiți membri ai clasei vor necesita practici mai ghidate decât altele sugerează că fiecare lecție ar trebui să conțină o anumită perioadă de timp în care elevii superior lucrează la realizarea practicii independente, în timp ce profesorul lucrează îndeaproape cu elevii care înțeleg mai greu, pe modelul practicii ghidate. Eficacitatea practicii ghidate poate fi evaluată prin măsura succesului elevilor în practica independentă. În cazul în care cel puțin 80 % dintre elevi au succes atunci când încep practica independentă, practica utlerioară, respectiv cea ghidată, a fost efectuată în mod corespunzător.

Practica independentă.

În procesul de deprindere a unei noi abilități sau de învățare a unui nou concept, progresul elevilor poate fi măsurat prin două faze: achiziție și consolidare. (Iacob, 199, 105) Activitățile de predare concepute pentru a sprijini prezentarea de conținut nou și practica ghidată a elevilor contribuie la faza de achiziție; activitățile de revizuire și practica independentă a elevilor contribuie la faza de consolidare.(Cucoș, 200, 86)

Samuels (1981) a identificat două niveluri de practică independentă: un nivel unitar și un nivel automat. La nivelul unitar, elevii își integrează abilitățile cu anterioarele cunoștințe. Ei fac unele erori, dar învățarea nu este ușoară; ei dau, de obicei, răspunsul corect, printr- o investiție considerabilă de efort. La nivelul automat, studenții obțin abilități performante și succes cu ușurință și fără a fi nevoie să se gândească la pașii implicați în efectuarea calificării.(Samuels, 1981, 11-25) Atunci când nivelul automat a fost atins, cel de calificare a fost depășit prin supra-învățare. Rosenshine și Stevens (1986) au făcut următoarea observație în ceea ce privește importanța supra-învățării: supra-învățarea este deosebit de importantă pentru materiile ierarhice, cum ar fi matematica sau lectura elementară. (Rosenshine, Stevens, 1986, 386) Doar dacă nu se realizează o supra-învățare până la punctul de automatism, este puțin probabil că materialul va fi reținut. Mai mult decât atât, materialul ierarhic impune aplicarea unor abilități învățate anterior abilitățiilor noi. Avantajul automatismului este că elevii care stăpânesc informația își pot concentra, apoi, atenția asupra învățării unor noi competențe și aplicării aptitudinilor în situații noi. De exemplu, automatismul abilităților de interpretare eliberează „atenția pentru înțelegere, la fel cum și automatism de calcul eliberează atenția elevilor pentru rezolvarea problemelor de matematică”. (Rosenshine, Stevens, 1986, 388)

Recenzii săptămânale și lunare.

Există două tipuri de recenzii: (1) recenzii zilnice și (2) recenzii săptămânale și lunare. Așa cum s-a discutat anterior, recenziile zilnice au rolul de a facilita introducerea unui conținut nou. Recenziile săptămânale și lunare sunt proiectate pentru a se asigura că un conținut stăpânit anterior nu este uitat. Good și Grouws (1979) au remarcat faptul că unele dintre cele mai eficiente cadre didactice își dedică între 15 și 20 % din timpul de instruire unor comentarii săptămânale si lunare. (Good, Grouws, 1979, 355-362)

Rolul profesorului

Rolul în schimbare al profesorului poate provoca neliniște în rândul aspectelor înrădăcinate în abordările tradiționale ale educației. Rhodes Boyson (1996), fostul director al Highbury Grove în nordul Londrei, consideră că „prea des, profesorul a degenerat într-un amestec incomod de tovarăș în clasă, asistent social și consilier amator” (Boyson, 1996, 77). Brew și Boud (1998) au pus în evidență cerințele mai complexe care acum sunt plasate profesorilor și natura schimbătoare a sarcinilor lor de lucru, cu noi roluri academice și cu diversificarea celor existente. (Brew, Boud, 1998, 17) „A existat o schimbare semnificativă” sugerează cei doi specialiști, „de la gândirea că oamenii inteligenți pot face totul la o recunoaștere a complexității și a gamei de muncă academice”. (Brew, Boud, 1998, 18 )Sarcinile cu care se confruntă cu un profesor nu sunt simple sau ușoare. „Predarea”, a sugerat Brookfield (1990), „este echivalentul educațional al raftingului pe ape liniștite”. (Brookfield, 1990, 2)

In timp ce raportul lui Dearing privind învățământul (1997), a felicitat insituțiile britanice pentru recordul de clasă mondială, acesta, totuși, a subliniat presiunile asupra profesorilor și calitatea scăzută a predării lor. „Nu există nici o îndoială”, a sugerat Dearing „asupra presiunilor sporite cu care se confruntă personalul în învățământ”( Dearing, 1997, 6). Predicțiile lui Bold despre impactul tehnologiei asupra metodelor de predare nu au fost realizate și adoptarea unor noi abordări recomandate în educație au fost dezamăgitoare. (Bold, 1999, 15) De ce asta? O mare parte din responsabilitatea pentru aceste eșecuri o au profesorii. Cadrele didactice au fost lente în a identifica și a îmbrățișa noile roluri așteptate. Rezultatul a fost acela de a reține mai multe schimbări în educație.

Se pune deseori întrebarea ce reprezintă un bun profesor? Un profesor bun poate fi definit ca un profesor care îi ajută pe elev să învețe. El sau ea contribuie la acest lucru în mai multe moduri. Rolul profesorului merge bine dincolo de informațiile pe care le oferă, profesorul având o serie de roluri-cheie pentru a participa la procesul de învățământ. Predarea la fel de bună, sugerează Biggs (1999), depinde de ce concepție vizibilă asupra predării (Biggs, 1999, 1). Două concepte se bazează pe strategiile de-centrate pe profesor și educația centrată pe elev.(Harden et all., 1984, 284-297) Strategiile centrate pe profesor sunt concentrate pe profesor ca pe un emițător de informații, cu informații care trec de la profesorul expert la novicele care învață. În cazul strategiile centrate pe elev, în contrast, se observă accentul pus pe modificările de învățare ale elevilor și pe ceea ce elevii fac pentru a realiza acest lucru, mai degrabă decât pe ceea ce face profesorul. „În cazul în care elevii trebuie să învețe, rezultatele dorite trebuie să fie obținute într-un mod cât mai eficient” (Shuell, 1986, 411), sugerează Shuell (1986) , iar atunci, „sarcina fundamentală a profesorului este de a ca elevii să se implice în activități de învățare, care sunt de natură să conducă la realizarea acestor rezultate. Este util de amintit că ceea ce elevul face este , de fapt, mai important în determinarea a ceea ce este învățat decât ceea ce face profesorul” (Shuell, 1986, 436). Biggs merge mai departe pentru a descrie arta predării ca o comunicare a elevilor din nevoia de a învăța. „Motivația”, sugerează el „este produsul bun al predării și nu o condiție”. (Biggs, 1999, 61)

O întrebare cheie este aceea care urmărește identificarea rolului profesorului în contextul evoluțiilor care au loc în învățământ, mai ales în predarea literaturii? Au existat puține analize susținute a rolului profesorului (Squires, 1999, 26) . În general, unii profesori au fost preocupați de detaliile planificării curriculum-ului, cu conținutul programului de predare și cu gama de strategii educaționale adoptate. În cele ce urmează se poate observa o perspectivă mai largă a rolului profesorului în aceste sarcini.

Identificarea rolurilor profesorului

Analizând sursele literare de specialitate, s-au putut identifica mai multe roluri ale profesorului de literatură. Astfel, domeniile de activitate ale profesorului de literatură pot fi rezumate astfel:

• Profesorul ca furnizor de informații

• Profesorul ca model de urmat

• Profesorul ca facilitator

• Profesorul ca evaluator

• Profesorul ca planificator

• Profesorul ca dezvoltator de resurse.

Furnizorul de informații

a) profesorul lector

În mod tradițional elevii se așteaptă să fie învățați. Ei cred că aceasta este responsabilitatea profesorului de a le transmite informațiile, cunoștințele și înțelegerea într-un subiect adecvat în etapa studiilor lor. Acest lucru conduce la rolul tradițional al profesorului ca fiind unul dintre furnizorii de informații în contextul disciplinei de literatură. Profesorul de literatură este văzut ca un expert care posedă cunoștințe în domeniul său, și care transmite aceste cunoștințe elevilor, de obicei, prin cuvânt, prin viu grai. În transmiterea de cunoștințe, profesorul poate, de asemenea, ajuta elevul să interpreteze informația receptată, folosind o varietate de strategii educaționale, prin care profesorul explică subiectul elevului.(Brown, Atkins, 1986, 60-86)

Johnston (1996) a constatat că, deși profesorii nu vorbesc în mod specific de predare pentru a transmite elevilor conținutul subiectului acestuia, cunoașterea disciplinară se află în centrul abordărilor lor de predare. Profesorii folosesc moduri interactive, inclusiv lectura, pentru a transmite aceste cunoștințe elevilor (Johnston, 1996, 213-225). Importanța acordată rolului profesorului ca furnizor de informații este parțial culturală. Gokcora , de exemplu, a constatat că elevii chinezi apreciază mai mult decât elevii americani cunoștințele profesorului asupra subiectului și transmiterea informațiilor (Gokcora, 1997, 34-42).

b) profesorul practic

Profesorul selectează, organizează și oferă informații. Acest lucru se realizează în timpul predării mai informale în cadrul căreia elevul are rolul de ucenic. Profesorii practici eficienți pot împărtăși cu elevul gândurile lor, ca „practiciei reflexivi”, iluminându-le mințile elevilor și implicându-i în procesul de luare a deciziilor. Spre exemplu, într-un studiu clinic realizat de profesori distinși, Irby (1994) a concluzionat că un element cheie în procesul de predare este organizarea și prezentarea cunoștințelor medicale", astfel încât elevii le pot înțelege și folosi pentru a-și satisface propriile obiective de învățare" (Irby, 1994, 340). Profesorul explică practic informațiile de bază în situații bazate pe practică sau simulate.(Gordon et al., 1999, 32-36). Acest lucru necesită abilități suplimentare pentru profesori, dar care nu sunt necesare în procesul tradițional de predare.

Modelul de urmat

a)Modelul de urmat în privința alegerii unei cariere

Importanța profesorului ca un model de urmat este bine documentată. Walton (1985) a concluzionat „cercetarea sociologică ca demonstrând, în măsura în care o componentă importantă a învățării derivă din exemplul dat asupra propriei persoane, de către profesori, care influențează în mod semnificativ elevii din multe puncte de vedere, cum ar fi în alegerea carierei viitoare a acestora pe baza atitudinii profesionale, precum și importanța pe care o atribuie diferitelor discipline” (Walton, 1985, 50)

Fiind un model, au sugerat McAllister și colaboratorii în anul 1997, „profesorul este larg recunoscut ca fiind critic în modelarea, predarea, antrenarea si asistarea elevilor, acesta având este cea mai puternică strategie de predare disponibilă pentru educarea lor” (McAllister et al., 1997, 53) .

Modelul este una dintre cele mai puternice mijloace de transmitere a valorilor, atitudinilor și modelelor de comportament și gânduri elevilor (Bandura, 1986, 36), având rol și în influențarea alegerii carierei acestora. (Campus Outcalt, 1995, 611-619)

Spre exemplu, primul medic american nativ, Charles Alexander Eastman (1991), a descris importanța modelului de urmat în contextul educației unui indian: „a privit oamenii poporului nostru și a acționat ca ei în jocul nostru, apoi a învățat să imite viața noastră” (Eastman, 1991, 20). Într-adevăr, modelul de urmat ar putea avea un impact mai mare asupra elevului decât alte metode de predare.

Nu a existat o mare de cercetare cu privire la ceea ce face important un model de urmat dintr-o perspectivă a elevilor. Wright (1996) a constatat că elevii slab evaluați, în ceea ce privește importanța modelelor, pun accent pe vechimea sau titlul și capacitatea de cercetare.(Wright, 1996, 290) Printre cele mai importante caracteristici ale profesorului în contextul modelelor identificate de către elevi (Ambrozi et all, 1997, 1119-1121) au fost:

• exprimarea entuziasmului față de specialitate

• demonstrarea unor abilități excelente de raționament

• stabilirea unor relații strânse cu elevii

• analiza eficienței elevului în ansamblu.

b) Profesorul ca model de urmat

Cadrele didactice servesc drept modele nu numai atunci când predau elevilor, dar, de asemenea, atunci când îndeplinesc rolul lor ca profesori în clasă, fie că este vorba de teatru, curs, discuție mică sau grup tutorial. Profesorul are o ocazie unică de a împărtăși o parte din magia subiectului cu studenții. Ei pot aprinde, în studenți, flacăra curiozității și îi pot determina să înceapă căutarea unei mai bune înțelegeri a subiectului relevant prin exemplul personal, care este dificil de reprodus într-un program pe calculator sau prin texte de instruire.

Trecând în revistă rolurile profesorilor, Squires (1999) a remarcat că „este important să se identifice modelarea ca o funcție și domeniu distincte, în scopul atragerii atenției asupra a ceea ce este un proces omniprezent, dar uneori inconștient, și chiar negat în educație. Cadrele didactice nu se pot vedea ca modele, și poate chiar regretă ideea conform căreia uneori sunt catalogate drept pretențioase și paternaliste, dar este dificil pentru cei care învață să nu fie influențați de exemplul viu care se află înaintea lor”.(Squires, 1999, 96)

Profesorul cu rol facillitator

a) facillitator al învățării

Trecerea la o viziune mai centrată pe învățarea studen a necesitat o schimbare fundamentală în rolul profesorului. Profesorul nu mai este văzut, în principal ca un distribuitor de informații, ci mai degrabă ca un facilitator sau manager al învățării elevilor. Responsabilitate mai mare și libertatea acordată elevului apar cu atât mai mult cu cât schimbarea necesară a rolului profesorilor este mai desziderată. Nu toți profesorii se pot adapta la acest rol. „Mulți profesori”, a sugerat Jacques (1991), au considerat că sarcina de facilitator este „dificil de realizat în mod satisfăcător și au tendința de a reveni cu o anumită dezamăgire asupra poziției lor de rezervă, prin autoritate, prin aptitudini de expert și prim orator”.(Jacques,1991, 22)

Rolul profesorului nu este de a informa elevii, ci de a-i încuraja și a facilita cadrul de învățare pentru ei înșiși, folosind problematizarea ca un accent asupra învățării”( Barrows, Tamblyn, 1999, 130-140); (Davis, Harden, 1999, 130-140). Acest rol în schimbare al profesorului este, de asemenea, reflectatat în abordarea constructivistă a învățării, în care cunoașterea este „construită” în mintea elevului și evoluează în mod constant.(Brooks, Brooks, 1993, 33) Rolul profesorului este de a facilita acest proces, mai degrabă decât să acționeze ca un simplu furnizor de informații. Schmidt și Moust (1995) au analizat caracteristicile unui profesor eficient în contextul unui curriculum bazat pe o problemă.(Schmidt, Moust, 1995,708-714) Cadrele didactice dețin abilitatea necesară de a comunica cu elevii într-un mod informal în mici sesiuni de grupuri, dar și cu scopul de a încuraja învățarea elevilor prin crearea unei atmosfere în care a fost facilitat schimbul deschis de idei. Cadrele didactice eficiente sunt în măsură să funcționeze mai eficient în cazul în care, în plus față de aceste competențe, au de asemenea cunoștințe asupra subiectului.

b) mentorul

Rolul de mentor al profesorului este un rol suplimentar pentru profesor, în zilele noastre, în vogă. Toți indivizii au un mentor sau încep să vrea unul (Morton-Cooper, Palmer, 2000, 12), sugerează Morton-Cooper și Palmer (2000). Rolul este însă de multe ori neînțeles sau ambiguu. Există în continuare o „variabilitate semantică și conceptuală considerabile cu privire la ceea ce reprezintă îndrumarea și ceea ce un mentor este sau nu”.(SCOPME, 1998, 5) Megginson și Clutterbuck (1995) au definit mentorat ca fiind „o cale de ajutor deschisă unei persoane în a face tranziție semnificativă în cunoaștere, muncă sau gândire” (Megginson, Clutterbuck ,1995, 126). Mentoratul poate fi privit ca o relație specială care se dezvoltă între două persoane, cu mentorul mereu acolo pentru sprijin, dar nu poate fi văzut ca o dependență (Ronan, 1997, 62-67). Lingham și Gupta (1998) au definit mentoratul ca un proces prin care o persoană acționează față de alta, ca un consilier sau ghid de încredere. (Lingham, Gupta, 1998, 2-3) Mentorarul nu se identifică supravegherii educaționale. Aici este vorba de a ajuta o persoană în a învăța în contextul unei relații de susținere. Acesta poate fi un eveniment singular, dar de obicei, este considerat o relație mai lungă.

Trei modele în curs de dezvoltare pentru profesor mentor au fost subliniate de Morton-Cooper și Palmer (2000), respectiv: ​

Modelul de ucenicie al mentorului specialist. Acest rol include învățarea prin observare.

Modelul bazat pe competențe și mentor are calitatea de formator. Acest model cuprinde rolul de formator ca instructor și antrenor care demonstrează și ajută elevul să realizeze un set de competențe.

Modelul reflectorizant al practician și mentor este considerat un prieten critic. Acest model presupune promovarea colaborării și parteneriatului în procesul de învățare. După cum se poate observa, există diferite concepte de ceea ce este un mentor. (Morton-Cooper, Palmer, 2000, 29-31)

Evaluatorul

a) Evaluatorul elevilor

Evaluarea competenței elevului este una dintre cele mai importante sarcini cu care se confruntă profesorul. „Profesorii buni ști. cum trebuie să evalueze învățarea elevilor lor” (Mapstone, 1996, 2), a sugerat Mapstone. Evaluarea studenților este o parte integrantă a învățăturii, sugerează Whitman și colaboratorii (1984) și necesită dezvoltarea unui raport în intereuls autentic al elevului.( Whitman et all., 1984, 30)

Rolul profesorului evaluator este unul important. Murray și colaboratorii (1996) au sugerat că „având în vedere importanța evaluării performanțelor elevilor în învățământul preuniversitar și în viața și cariera lor, instructorii sunt responsabili cu luarea unor măsuri adecvate pentru a se asigura că evaluarea elevilor este valabilă, deschisă, echitabilă și congruentă cu obiectivele subiectului predat. (Murray et all., 1996, 64)

b) examinatorul curriculumului

Profesorul are responsabilitatea de a planifica și implementa programe educaționale și de a evalua învățarea elevilor, dar, de asemenea, de a evalua subiectele predate și curriculum-ul. Monitorizarea și evaluarea eficacității predării și a curriculumului este acum recunoscută ca parte integrantă a procesului instructiv-educativ . În acest sens, evaluarea este un instrument de gestionare și control (Nisbet, 1990, 102). O parte a rolului profesional al profesorului este aceea de evaluator al propriei competențe ca și cadru didactic. „Standardele sunt cele mai eficiente atunci când sunt stabilite”( Nisbet 1986, 90-106), sugerează Nisbet . Evaluarea curriculumului a fost definită ca „un act deliberat de anchetă, care stabilește intenția de a permite persoanelor interesate participarea la un eveniment educativ pentru a face judecăți riguroase, în cunoștință de cauză și luând decizii cu privire la aceasta, astfel încât dezvoltarea adecvată poate să fie facilitată”. (Coles, Grant, 1995, 405)

Feedback-ul din partea elevilor și a altor profesori sau „prieteni critici” poate fi adus pentru a oferi o perspectivă suplimentară și de a identifica domeniile de creștere și dezvoltare a profesorului în procesul de predare.(Tiberius et all., 1987, 287-297)

Planificatorul

a) Planificatorul curricullumului

Planificarea curriculumului prezintă un rol important în ceea ce îl privește pe profesor. Diferite abordări pentru planificarea curriculumului pot fi adoptate (Hardem, 1986b, 458-466) și există zece probleme care trebuie abordate (Hardem, 1986b, 356-365). În acest sens, trebuie specificate următoarele:

• Nevoile pe care curriculum-ul trebuie să le îndeplinească

• Cele mai așteptate rezultate ale învățării

• Conținutul care urmează să fie inclus în programa școlară

• Organizarea conținutului

• Strategiile educaționale

• Metodele de predare

• Procedura de evaluare

• Comunicarea cu privire la curriculumul personalului și a elevilor

• Mediul educațional

• Proceduri de gestionare a curriculumului

b) Planificatorul

Planificarea curriculumului reprezintă o provocare importantă pentru profesor și este necesară ca și expertiză în cazul în care ora se ține în mod corespunzător. În mod tradițional, o mare parte din planificare a fost reprezentată de disciplină sau a fost bazată de subiect. Mai recent, a existat o mișcare interdisciplinară sau integrată a predării. (hardem, 2000, 34)

Dezvoltatorul de resurse

a) Creatorul de resurse

O nevoie crescută de învățare din resursele materiale este implicită în multe dintre evoluțiile din domeniul educației. Rolul profesorului ca și creator de resurse oferă posibilități interesante. Profesorii vor deveni, sugerează Ravet și Layte (1997) „constructori de activitate, creatori de noi medii de învățare” (Ravet, Layte, 1997, 361). Noile tehnologii au extins foarte mult formele materiale ale învățării la care elevul poate avea acces și de a crea un cadru mult mai facil pentru elev în care el poate avea mai multă responsabilitate pentru propria sa educație. În calitate de dezvoltatorii de resurse materiale, cadrele didactice trebuie să țină pasul cu schimbările tehnologice.(Platt, Bairnsfather, 1999, 202-206) Conștientizarea și formarea personalului în rolul de dezvoltator de resurse este necesară pentru dezvoltarea corespunzătoare în cadrul unei instituții de învățământ unde tehnologia este susținută de învățare.(Ryan et all, 1996, 93) (Ryan et all, 1996, 98)

b) Producător de ghid de studiu

În ceea ce privește rolul profesorului ca producător de materiale sub aspectul unor resurse de învățare, se poate argumenta că, totuși, nu este rentabil ca profesorul să reinventeze „roata” și să producă materiale de instruire și fișe pentru teme care sunt deja detaliate în cărți sau alte resurse materiale. Ghidurile de studiu pot fi utilizate în medii preuniversitare, universitare sau postuniversitare.(Mitchell et all., 1998, 91-98) Ghidurile de studiu pot facilita învățarea în trei moduri (Hardem et all, 1999, 248-265):

• asistarea în managementul învățării elevilor

• asigurarea unui punct central pentru activitățile elevilor legate de învățare

• furnizarea de informații cu privire un anumit subiect de studiu

Componentele și caracteristicile profesorului în formarea elevului

Cadrele didactice pot fi angajate simultan într-o combinație de sarcini de predare. White și Ewan s-au referit la mai multe roluri didactice ca fiind de multe ori nevoie de ele într-o singură experiență de predare (White, Ewan, 1991, 6), iar Irby a descris modul în care profesorii trebuie să evalueze cunoștințele elevilor și să furnizeze informații, dar și să faciliteze învățarea (Irby, 1994, 333-342). După cum apar situațiile de predare, un profesor eficient se va muta instinctiv între diferite roluri. Un bun profesor, de exemplu, trebuie să îndeplinească o serie de roluri, dintre care majoritatea au fost anterior amintite. (McAllister et all., 1997, 53)

Influența profesorilor practicilor de instruire asupra elevilor (Leindhart, Smith, 1985, 247-271) în ceea ce privește învățarea a determinat un interes considerabil. (Brophy, Good, 1986, 328-345) Pe parcursul anilor, eficacitatea profesorului a fost măsurată într-un mod cantitativ prin analiza datelor asociate cursurilor luate de cadrele didactice în timpul studiilor universitare sau cu scoruri ale profesorilor cu privire la testele standard.(Fennema, Franke, 1992, 32) (Wilson et all., 1987, 104-124) O astfel de abordare a fost adesea criticată și constatată ca și deficitară, deoarece aceasta nu este asociată cu situația în care predarea și învățarea au loc deopotrivă.

Există o variație considerabilă a productivității profesorilor. O creștere de o deviație standard de calitate a cadrelor didactice este asociată cu o creștere de deviere 0.1-0.2 standard în rezultatele elevilor înregistrate de-a lungul timpului.(Rockoff, 2004, 247-252) (Aaronson et all., 2007, 95-135), (Kane, Douglas, 2008, 67)

În cazul în care caracteristicile observabile care prezic calitatea cadrelor didactice poate fi determinată, acestea ar putea fi folosite pentru a identifica cei mai eficienți candidați în procesul de angajare. În cazul în care caracteristicile profesorilor sunt maleabile, determinarea caracteristicilor cadrelor didactice au cel mai mare impact asupra rezultatelor elevilor în sensul că i-ar putea informa pe aceștia și de asemenea, ar proiecta programele de formare a cadrelor didactice. (Hanushek, 1986, 11) În ciuda importanței identificării caracteristicilor observabile care prezic succesul cadrelor didactice, cercetătorii au avut dificultăți în a identifica cele mai specifice caracteristici legate de eficacitatea cadrelor didactice. (Hanushek, 1986, 141-164)

1. Un profesor eficient își respectă elevii. În clasă, un bun cadru didactic ține cont de ideile și opiniile fiecărui elev evaluat. Elevii se simt în siguranță să își exprime sentimentele și să învețe să respecte, dar și să îi asculte pe ceilalți. Acest profesor creează un mediu de învățare primitor pentru toți elevii. (Orlando, 2013, 9)

2. Un profesor eficient creează un sentiment de comunitate și de apartenență la clasă. Respectul reciproc în clasă creează un mediu de susținere, de colaborare. În această comunitate mică, există reguli de urmat și fiecare elev este conștient de faptul că el sau ea reprezintă o parte importantă, integrantă a grupului. Un bun profesor știe că elevii se pot baza nu numai pe el, ci și pe întreaga clasă.

3. Un profesor bun este cald, accesibil, entuziast și grijuliu. Această persoană este abordabilă, nu numai de către elevi, ci și de toată lumea în campus. Acesta este profesorul la care elevii știu că pot merge cu orice probleme sau preocupări sau chiar pentru a împărți cu el o poveste amuzantă. Profesorii eficienți posedă abilități bune de ascultare și își rezervă timp din programele lor ocupate pentru oricine are nevoie de sfaturile sale. În cazul în care acest profesor are o zi proastă, nimeni nu va ști vreodată întrucât el își părăsește bagajul personal în afara ușilor școlare.

4. Un profesor eficient stabilește așteptări mari pentru toți elevii. Acest profesor își dă seama că așteptările pe care le are pentru elevi va afecta foarte mult realizarea acestora; el știe că, în general, elevii dau profesorilor cât de mult sau cât de puțin se așteaptă de la ei.

5. Un profesor eficient are propria sa iubire de învățare și inspiră elevii cu pasiunea pentru educație și pentru materialul predat. El se reînnoiește în mod constant ca un profesionist în încercarea sa de a oferi studenților cea mai bună calitate a educației posibile. Acest profesor nu are nicio teama de a învăța noi strategii de predare sau a încorpora noi tehnologii în cadrul lecțiilor, iar întotdeauna el pare să fie cel care este dispus să împărtășească și altora ceea ce a învățat.

6. Un profesor bun este un lider în domeniu. Spre deosebire de liderii administrativi, cadrele didactice eficiente se concentrează pe de luarea deciziilor în comun și pe lucrul în echipă, precum și pe clădirea și consolidarea comunității. Acest cadru didactic transmite sentimentul de conducere elevilor prin oferirea de oportunități pentru care, fiecare dintre ei trebuie să își asume roluri de conducere.

7. Un bun profesor poate „schimba-unelte de pescuit” și este flexibil, atunci când o lecție care nu funcționează. (Orlando, 2013, 10) Acest profesor evaluează învățătura sa de-a lungul lecțiilor și găsește noi modalități de a prezenta un material pentru a se asigura că fiecare student înțelege conceptele-cheie.

8. Un profesor eficient colaborează cu colegii pe o bază continuă. În loc de a se autoevalua ca fiind slab, deoarece el cere sugestii sau ajutor, acest profesor vede colaborarea ca o modalitate de a învăța de la un coleg profesionist. Un cadru didactic eficient folosește critici constructive și sfaturi ca o oportunitate de a crește pe plan profesional. (Xu et all., 2012, 447-469)

9. Un profesor bun menține profesionalism în toate zonele, porinind de la aspectul personal și până la aptitudinile organizatorice și de pregătire derulate zilnic. Abilitățile sale de comunicare sunt exemplare, indiferent dacă el se adresează unui administrator, unuia dintre elevii săi sau unui coleg. (Brian, 2007, 129-153)

Calitatea profesorilor a fost, fără îndoială, unul dintre cei mai importanți factori care modelează învățarea și dezvoltarea elevilor.(Ingersoll, 1999, 15-18) În ultimele decenii, reformatori ai învățământului care solicită îmbunătățirea educației științifice prin noi metode de formare a profesorilor , de obicei, direcționate ca punct de pornire pentru corectare și schimbarea metodelor de predare.(Anderson, Mitchener, 1994, 44) Un raport al Consiliului Național de Cercetare din America a constatat prezența următoarelor relații dintre anumite caracteristici ale profesorilor și rezultatele elevilor (NRC, 1990, 1-4):

Rezultatele elevului și vârsta cadrelor didactice sunt asociate în mod pozitiv.

Rezultatele elevului sunt pozitiv legate de pregătirea cantitativă a cadrelor didactice, în special în pregătirea lor științifică, dar, de asemenea, în învățământul profesional.

Anumite rezultate ale studenților sunt asociate cu anumite caracteristici afectiveale profesorilor

Anderson si Mitchener s-au bazat pe recenziile de cercetare ale caracteristicilor profesorilor, concluzionând că: „în ceea ce privește rezultatele elevilor, este dificil de prezis cine ar trebui să fie selectat pentru intrarea într-un program științific de formare a cadrelor didactice pe baza oricăror caracteristici ale profesorilor” .(Anderson, Mitchener, 1994, 45). Cu toate că unele caracteristici ale cadrelor didactice sunt corelate într-o oarecare măsură, cu anumite comportamente ale profesorilor, s-a considerat că prin prisma unor rezultate ale programelor de formare a cadrelor didactice, aceste corelații sunt mici și nu oferă o bază generoasă pentru selectarea persoanelor respective. În ceea ce privește rezultatele elevilor, anumite caracteristici generale ale programelor sunt importante.” .(Anderson, Mitchener, 1994, 9)

Cu toate acestea, această cercetare nu indică prea multe despre ceea ce natura programelor în sine ar trebui să fie.

Vârsta profesorului și realizările elevilor

Martin și Smith au constatat că elevii îi percep pe profesorii de vârstă mijlocie ca fiind mai eficienți în clasă. (Martin, Smith , 1990, 162) Profesorii de vârstă medie au fost evaluați mai mult decât profesorii mai tineri și mai în vârstă, în domeniile managementului clasei, în ceea ce privește motivarea și competența, dar nu s-au remarcat interacțiuni semnificative între vârsta și genul profesorului. (Martin, Smith , 1990, 163) Studiul lui Perkes , pe de altă parte, a arătat că scorurile de aplicare mai mari și scorurile mai mici în privința cunoștințelor au fost dobândite, de fapt, de elevii cărora li se predau anumite subiecte de către profesori mai tineri. (Perkes, 1967, 417)

Genul profesorului și realizările elevilor

Mai multe tipuri de studii în cauză, cu privire la genul profesorilor și la rezultatele elevilor au fost finalizate. În acest sens, Smith (1970) a raportat că bărbații, profesori de sex masculin, au avut scoruri semnificativ mai mici în efeminarea psihologică, dar scoruri semnificativ mai mari asupra tuturor factorilor de tipul auto-conceptelor legate de școală, bărbații depășind cadrele didactice de sex feminin în matematică și alte domenii științifice. (Smith, 1970, 185) Într-un studiu al diferențelor de gen, Hacker (1991) a constatat că elevii de sex feminin au mai multe șanse de a iniția discursul în sălile de clasă în fața profesorilor de sex masculin, dar nu s-a remarcat nicio neconcordanță între femei și bărbați în realizarea științei în favoarea masculilor, așa cum arată rezultatele obținute în urma unui tratament diferențiat în timpul lecțiilor științifice(Hacker, 1991, 439-446). Într-un studiu al înțelegerii rolul profesorilor și importanța comuniunii, Mertler, Steyer, și Peterson au concluzionat că atât cadrele didactice de sex masculin, cât și cele de sex feminin au o gândire independentă în activitatea lor (Mertler et all., 1997, 64). MacGregor (1994) a constatat că diferențele mici au inclus utilizarea mai mare a temelor sau proiectelor ca un instrument de evaluare de către cadrele didactice de sex feminin, comparativ cu cadrele didactice de sex masculin. (MacGregor, 1994, 560)

Anii de experiență în predare și realizările elevilor

Anii de experiență în învățământ au fost legați de dezvoltarea și modificarea preocupărilor profesorilor, capacitate și sentimente. Experiența cadrelor didactice, de asemenea, a fost unul dintre factorii care aduc contribuții semnificative la succesul elevilor. (Bohn, 1968,14-18)

Vorbind despre caracteristicile cadrelor didactice, pe parcursul timpului s-au remarcat patru astfel de elemente esențiale procesului de predare-învățare.(Johnson, Sloat, 1980, 109-115) În acest sens, cadrele didactice eficiente trebuie (Glenn, 2001, 77-92):

să aibă o bună cunoaștere asupra subiectului.

să prezinte un interes personal pentru fiecare elev.

să stabilească o atmosferă grijulie și caldă.

să își arate entuziasmul față de elevi.

cadrele didactice eficiente efectuează o temeinică instruire, planificare și organizare.

cadrele didactice eficiente trebuie să fie orientate spre elev

cadrele didactice eficiente trebuie să își arate entuziasmul față de elevi.

De asemenea, profesorii eficienți trebuie să dea dovadă de „pasiune, perseverență, tenacitate, dorința de a-și asuma riscuri” (Villa, Colker, 2006, 96), „pragmatism, răbdare” (Adams, Pierce, 2004, 6), „flexibilitate, respect, creativitate” (Usher, 2003, 2), „energie” (Katz, 1993, 13), „simțul umorului” (Villa, Colker, 2006, 100) și „autenticitate” (Johnson, 1980, 4).

CAPITOLUL II

2.1 Responsabilitatea didactică

Simțul responsabilității personale de care profesorii trebuie, eventual, să dea dovadă, le influențează practicile de instruire, bunăstarea psihologică, iar în cele din urmă, acesta are efecte asupra ritmului de învățare și de performanță al elevilor. Diverse conceptualizări ale responsabilității cadrelor didactice au fost legate de rezultate, cum ar fi „atitudinile pozitive față de predare și de dăruirea profesională” (Halvorsen et all., 2009, 24), „satisfacția profesională” (Winter et all, 2006, 102), „afectele pozitive față de predare” (Guskey, 1984, 84), încrederea în capacitatea de a-i influența pe elevi sau pe alți profesori, „dorința cadrelor didactice de a pune în aplicare noi practici de instruire” (Guskey, 1988, 92), precum și de „rezultatele elevilor” (Lee, Smith, 1996, 97). Mai mult de atât, presupunând că profesorii sunt personal responsabili sau că aceștia ar trebui să-și asume responsabilitatea pentru rezultatele educaționale ale elevilor, pentru performanța testată la centrul de mare impact al politicilor educaționale, o idee bună, adaptată după modelul american, putând fi punerea în aplicare a sistemelor de responsabilitate în școli (Linn 2006, 63), (Schraw, 2010, 101).

Controversa din jurul rezultatelor educaționale nesatisfăcătoare poate să apară în primul rând, din cauza performanței slabe a unora dintre elevi la diverse teste standardizate și rate ridicate ale abandonului școlar, aceasta putându-se concentra și asupra profesorilor, atât de responsabili pentru identificarea problemei și a soluției acesteia. (Linn 2006, 63), (Schraw, 2010, 101)

Accentul pus asupra profesorilor poate determina diversificarea politicilor educaționale și crearea sistemelor de responsabilitate în școli, menite să îmbunătățească practicile de instruire. Corespondența dintre răspunderea și responsabilitatea ar părea să fie simplă, cele două fiind adesea considerate sinonime. Cu toate acestea, natura exactă a acestei relații rămâne neclară, atât în discursul public, cât și în teoria educațională și de cercetare (Schalock, 1998, 44).

Responsabilitatea a fost studiată dintr-o serie de perspective, la nivelul cărora s-a impregnat cu o varietate de sensuri. Cele mai multe sensuri ale responsabilității cadrelor didactice și implicit, ale profesorilor de limba și literatura română includ interpretarea trăsăturilor de caracter ale elevilor, modul în care aceștia sunt determinați în context educațional și auto-critica (Bierhoff et all, 2005, 87), (Winter, 1992, 12), având efecte asupra așteptărilor normative sau morale (Bovens, 1998, 10), (Lenk, 1992, 58), precum și asupra examinării responsabilității pentru rezultate specifice, cum ar fi succesul școlar sau eșecul (Weiner, 1995, 52).

În ciuda atenției generale acordate responsabilității, relativ puține studii s-au concentrat în mod special asupra profesorilor. Mai mult de atât, analiza critică existentă este insuficientă și dovezile empirice cu privire la întrebări se concentrează în întrebări precum: Care sunt diferitele sensuri ale responsabilității? Pentru ce anume se simt responsabili profesorii? Ce anume îi determină pe profesori să se simtă responsabili și ce anume îi face responsabili pe aceștia? În ce condiții, cadrele didactice se simt responsabili, chiar dacă ele nu sunt caracterizate de o astfel de trăsătură? Aceste întrebări sunt adresate prin clarificarea sensului complex al responsabilității cadrelor didactice ca un construct psihologic și a implicațiilor sale pentru sistemele formale de responsabilitate.

Accentul pe responsabilitatea educațională în școlile din România s-a simțit, mai ales în perioada relativ recentă, acesta stipulând că profesorii și școlile sunt responsabile pentru performanța elevilor și în acest sens, se pot oferi sancțiuni și stimulente (Forte, 2010, 77). În ciuda promisiunii rezultatelor dorite, există dovezi ale acumulării de efecte secundare nedorite ale sistemelor de responsabilitate puternice, bazate pe rezultatele testelor elevilor. De exemplu, profesorii se concentrează mai probabil pe instrucțiuni asupra abilităților specifice încercărilor (Jacob, 2005, 10-12) și trișează, așa cum este indicat de fluctuațiile de scor de încercare neașteptate și modele neobișnuite de răspunsuri de testare în rândul elevilor din aceeași clasă realizate de mai mulți cercetători (Jacob & Levitt, 2003, 32), (Nichols & Berliner, 2007, 34). Dee și Jacob (2009) au propus ca problemele sistemului de responsabilitate să fie înțelese ca o problemă dintre director și agent. Conform acestui model, „interesele unui director (de exemplu, în contextul factorilor de decizie politică care sunt reprezentați de părinții și alegători) și ale unui agent (de exemplu, profesorii și administratori școlari) nu se suprapun în totalitate, iar directorul instituției de învățământ va deține capacitatea de a monitoriza acțiunile agentului, limitate de altfel”. (Dee, Jacob, 2009, 55) Sistemele de responsabilitate și sancțiunile bazate pe performanță și recompense sunt invocate ca o încercare de a alinia interesele agentului cu cele ale directorului și, prin urmare, pentru a rezolva problema director-agent. Modelul, de asemenea, implică faptul că nerespectarea profesorilor (de exemplu, concentrarea pe test de aptitudini specifice, înșelăciune și reclasificarea elevilor cu performanțe slabe) este o manifestare a intereselor și scopurilor mandante și divergente.

Din perspectiva multor profesori, cu toate acestea, schimbările în responsabilitățile rolului cadrului didactic mandatate pe o miză mare sunt incompatibile cu convingerile lor despre învățătura bună, eficientă; aceasta se concentrează pe competențele de bază în detrimentul instruirii cognitiv-complexe, urmărind o schimbare de la preocupările legate de problemele elevilor, la o schimbare rapidă a cererilor de politică, acestea din urmă fiind considerate dificile sau chiar imposibil de a fi îndeplinite în termenele stabilite (Pedulla et all., 2003, 56); (Valli, Buese, 2007, 110). Întrucât profesorii înțeleg importanța responsabilității profesionale, mulți dintre ei percep, de asemenea, accentul pe rezultatele testelor standardizate în sistemele de responsabilitate ca fiind neloiale (Jones,Egley, 2004, 26).

Motivarea cadrelor didactice este în scădere, aspect dedus din contextul ieșirii profesorilor calificați din școlile cu performanțe scăzute (Clotfelter et all., 2004,122) (Herman, 2007, 44), sugerând, de asemenea, prezența unui „decalaj” între simțul intern al responsabilității și simțul formal al cadrelor didactice în urma unei testări bazate pe responsabilitate. Înțelegerea motivelor și reducerea potențială a acestui decalaj necesită o distincție între sentimentul responsabil și acela de a fi tras la răspundere. Sistemele de responsabilitate presupun că aceia care sunt considerați responsabili, dar nu reușesc să se identifice ca atare trebuie să fie îndreptați spre conformitate. Cu toate acestea, se poate presupune, de asemenea, că aceia care se simt responsabili sunt auto-determinați și dispuși să investească efortul necesar pentru a produce rezultate de înaltă calitate, fără a fi necesară prezența controlului extern (Ryan, Deci, 2006, 20).

Întrucât profesorii care sunt considerați responsabili sunt judecați ca atare din exterior, cei care se simt responsabili acționează în calitatea propriilor judecăți de responsabilitate și dețin ei înșiși răspunderea, ceea ce implică reglementarea internă. Acest lucru implică, de asemenea, faptul că profesorii pot accepta în mod voluntar responsabilitatea pentru rezultatele legate de muncă și dincolo de obligațiile lor formale (DiPaola, Hoy, 2005, 25) (Fischman et all., 2006, 77).

Astfel de aspecte valoroase ale responsabilității profesionale sunt în mare parte neglijate în implementarea actuală a sistemelor de responsabilitate și merită o atenție suplimentară. O explicație a simțului intern al responsabilității cadrelor didactice poate oferi modalități de a realiza îmbunătățirile dorite asupra rezultatelor educaționale, altele decât prin utilizarea de stimulente externe și sancțiuni.

Natura fluidă a responsabilității dascălilor se manifestă în varietatea perspectivelor din care a fost studiată. Winter (1992), dar și Bierhoff și colab. (2005), de exemplu, iau în considerare responsabilitatea ca o dispoziție de personalitate relativ stabilă, iar Lee si colaboratorii (Lee, Loeb, 2000, 10), (Lee, Smith, 1996, 25) au explorat simțul comun al responsabilității în rândul profesorilor. Guskey (1981, 48), Rose și Medway (1981a, 66) au studiat intersecția de responsabilitate a cadrelor didactice și a locusului de control. Sentimentul de responsabilitate a fost de asemenea asociat cu succesul în carieră (Winter, 1991, 66), cu un angajament obiectiv, cu motivația de realizare, cu auto-eficacitatea (Bierhoff et al, 2005, 87) și cu rezultatele elevilor (Lee, Loeb, 2000 , 77). În absența unui cadru general, s-a căzut de acord asupra definiției, o abordare mai eficientă fiind aceea de a interpreta responsabilitatea ca un construct multi-relațional (Auhagen, Bierhoff, 2001, 12). Astfel de sisteme multirelaționale presupun că responsabilitatea este formată din cel puțin trei și cel mult șase componente (Auhagen, Bierhoff, 2001, 47), (Lenk, 1992, 9), (Werner, 2002, 68).

Responsabilitatea poate fi analizată și ca o caracteristică de personalitate. Responsabilitatea personală (din punctul de vedere al individului) a fost de obicei considerată o trăsătură. Winter (1992, 24) a definit responsabilitatea ca o dispoziție relativ stabilă, care se dezvoltă în funcție de socializare. Bierhoff și colaboratorii săi (2005, 89) au examinat conceptul de responsabilitate personală dintr-o perspectivă a personalității în mediile de lucru. Conform acestei abordări, cadrele didactice mai responsabile, fiind consierate forță de muncă, sunt caracterizate prin inițiativa lor, prin evaluarea opțiunilor alternative de acțiune, prin alegerea deliberată a opțiunii evaluată cel mai bine, prin acțiunea intenționată și auto-determinată și prin angajamentul față de realizarea obiectivului. Aceste caracteristici implică faptul că, în contexte organizaționale, individul cu responsabilitate personală mai mare ar alege alternativa cu cea mai mare probabilitate de succes (spre deosebire, de exemplu, selectarea alternativa cea mai puțin effortful) și să fie auto-determinate (în comparație cu alte direcționată) .

Întrucât cele două cadre anterioare sunt domenii generale, Guskey (1981, 19), Rose și Medway (1981b, 65), s-au concentrat în special asupra profesorilor. Acești cercetători au examinat simțul personal de responsabilitate al profesorilor în ceea ce privește locul controlului și au dezvoltat măsuri similare pentru a evalua dacă profesorii sunt percepuți în comparație cu factorii externi care sunt în afara controlului lor imediat pentru a fi cauza rezultatelor pozitive sau negative ale elevilor. Ei au propus că profesorii „interni” se percep pe sine în controlul rezultatelor legate de clasă, în timp ce cadrele didactice „externe” tind să atribuie astfel de rezultate caracteristicilor studenților, norocului sau altor influențe externe (Guskey, 1982, 57); Rose, Medway, 1981a, 12). Profesorii de nivel elementar, cu un control intern au avut rezultate pozitive în clasă, cum ar fi mai abordarea puținor comenzi disciplinare pentru studenți, mai mult pe activitatea auto-dirijată a elevului și mai puțin pe comportamentul inadecvat al acestuia(Rose & Medway, 1981a, 13); care comportamentele profesorilor contribuie la aceste rezultate, cu toate acestea, este neclar (Rose & Medway, 1981b, 66). În plus, în timp ce măsura profesor specifică a prezis dorința profesorilor de a adopta noi metode de instruire după formare continuă, o măsură generală a locus de control nu a (Rose & Medway, 1981a, 16), care subliniază importanța domeniului de specificitate.

Responsabilitatea cadrelor didactice poate fi considerată o variabilă dependentă de situație. În plus, față de conceptualizarea sa ca o dispoziție de personalitate, responsabilitatea fost considerată ca fiind dependentă de situație. În conformitate cu acest punct de vedere, o persoană este responsabilă numai în măsura în care un set de criterii de responsabilitate se aplică într-o anumită situație. Aceasta include criterii precum normele sociale și rolurile care sunt specifice situației (de exemplu, un profesor se poate simți responsabil pentru a preda elevilor la clasă, dar nu și în timpul său liber). Exemple suplimentare de criterii specifice sunt dependente de situație, respectiv cauzalitatea, controlabilitatea și circumstanțele atenuante (de exemplu, măsura în care un profesor a provocat și a avut controlul asupra unui rezultat la clasă, precum și posibilele scuze și justificări) (Weiner, 1995, 44) .

Responsabilitatea colectivă, difuzarea de responsabilitate și responsabilitatea ca o componentă a relațiilor sociale sunt forme ale acestui controversat concept. Responsabilitatea colectivă reprezintă responsabilitatea care este partajată între indivizi. Lee si Loeb au constatat că responsabilitatea colectivă a cadrelor didactice este pozitiv legată de rezultatele elevilor (Bryk et all., 2010, 120). Lee și Smith (1996, 55) au abordat responsabilitatea colectivă a cadrelor didactice ca un compozit al eficacității cadrelor didactice în practicile lor de predare, după locul intern al controlului, angajamentul tuturor elevilor în învățare și responsabilitatea personală pentru rezultatele la învățătură ale elevilor, care au format un factor psihometric coerent. Responsabilitatea colectivă poate fi evaluată drept un ansamblu de credințe individuale de profesorilor din cadrul unei școli. Operaționalizată în acest fel, responsabilitatea colectivă mai mare și coerența acestor evaluări în rândul cadrelor didactice la aceeași școală pot fi predictori pozitivi ai câștigurilor semnificative de realizare ale studenților din clasele primare și de gimanziu, mai ales în literatură, matematică, istorie și științe (Lee, Smith, 1996, 56).

Cu toate că ambele operaționalizări sugerează o relație pozitivă între responsabilitatea colectivă a cadrelor didactice și rezultatele elevilor, în măsura în care aceste operaționalizări presupun același construct de bază, precum și diferențele potențiale predictive ale validitatății lor, ele nu au fost examinate empiric. Întrucât responsabilitatea colectivă se bazează pe o normă general acceptată conform căreia toți agenții sunt responsabili, difuzarea de responsabilitate poate avea loc în cazul în care responsabilitatea este partajată, dar nimeni nu se simte responsabil în mod explicit (Latané, Darley, 1970, 144). Efectul de difuzie duce la un sentiment scăzut al responsabilității individuale, fiind deosebit de pronunțată în cazul în care rezultatul este negativ și există mai mulți agenți de responsabilitate (Leary, Forsyth, 1987, 20). Astfel, cadrele didactice pot da vina pe factorii de familie pentru slaba performanță a elevilor (Diamond et all., 2004, 100), iar administratorii pot da vina pe profesori și elevi pentru rezultatele educaționale slabe (Kumar, Mitchell, 2004, 111).

Abordate împreună, responsabilitatea este caracterizată printr-un sentiment intern de obligație și angajament, autodeterminare și judecată de sine critică. Responsabilitatea are, de asemenea, o dimensiune socială astfel încât persoanele responsabile nu sunt concentrate în întregime pe propriile lor nevoi și obiective, ci iau în considerare nevoile altora. Această dimensiune socială poate fi, de asemenea, considerată un rezultat, un efect, mai degrabă decât un alt tip de responsabilitate. În plus, în timp ce unele persoane pot fi mai probabil decât altele să-și asume responsabilitatea în diferite domenii (responsabilitatea ca o caracteristică de personalitate), sentimentul lor de responsabilitate este, de asemenea, probabil să varieze în funcție de caracteristicile contextuale (responsabilitatea ca variabilă dependentă de situație). În cele din urmă, fenomenele de responsabilitate colectivă și difuzarea responsabilității adăugă mai multă complexitatea înțelegerii întrebării „cine este responsabil?”.

Ținta de responsabilitate a cadrelor didactice este în general considerată a fi reprezentată de elevii lor; un studiu calitativ realizat cu profesorii de liceu au indicat că ei pot, de asemenea, să se simtă responsabili pentru părinți, angajatori, colegi, comunitate și pentru familiile lor (Fischman et al., 2006, 250).

Cele două componente ale responsabilității „pentru / cui” și „pentru ce” sunt foarte interconectate astfel încât diferite domenii de responsabilitate sunt strâns legate de anumiți destinatari (de exemplu, studenții sau administratorii școlilor). Cadrele didactice și agenții pentru sau cărora se simt responsabili elevi, părinți, administratori de școli și alte persoane implicate în educația copiilor-fac parte dintr-o rețea dinamică de responsabilitate comună, care are implicații asupra modului în care cadrele didactice definesc rolurile lor profesionale. În conformitate cu analiza lui Fischman și colaboratorilor, unii profesori abordează lucru pentru a compensa agenții mai puțin responsabili în cadrul acestei rețele; de exemplu, atunci când ei cred că familia sau societatea nu sunt dispuse sau capabile de a satisface nevoile elevilor. În același timp, în contextul responsabilității, profesorii de multe ori luptă cu modul în care se împacă propria lor înțelegere asupra așteptărilor altora cărora ei se simt responsabili (de exemplu, școlii, stat și cerințe naționale). Astfel, rețeaua de responsabilitate partajată încorporează nu numai sprijin reciproc și efort colectiv, ci și tensiuni între obiectivele conflictuale.

Caracterul multidimensional al responsabilității cadrelor didactice tocmai descris implică faptul că un set de factori ar putea afecta una sau mai multe din cele șase componente ale sale. În general, sunt propuse două niveluri complementare de analiză: responsabilitatea profesorilor, ca o dispoziție relativ stabilă și factori situaționali care influențează sau interacționează cu simțul responsabilității profesorilor. O dispoziție a personalității (Bierhoff et all, 2005, 55), (Winter, 1992, 20) ar implica faptul că unii profesori consideră, în general, că au mai mult în timp ce alții se simt mai puțin responsabili în astfel de situații. Cu toate acestea, această abordare oferă puține îndrumări în ceea ce privește factorii care pot favoriza un sentiment intern de obligație și taxe în setările de instruire specifice. Conceptualizarea specifică situației simțului responsabilității cadrelor didactice, în schimb, solicită o analiză cu granulație fină a caracteristicilor contextuale (de exemplu, proiectarea lucrului, climatul organizațional) și criterii de responsabilitate specifice situației. Cu toate acestea, în mod dispozițional și conform noțiunilor specifice situației, responsabilitatea poate fi considerată complementară, deoarece responsabilitatea profesorilor, ca o caracteristică de personalitate poate interacționa cu factorii contextuali (de exemplu, preia, își asumă roluri de conducere atunci când s-a oferit posibilitatea de a face acest lucru). Se poate concluziona că revizuirea factorilor de influență contextuali și personali, în contextul importanței oportunităților de învățare, poate îmbunătăți compatibilitatea dintre mediul organizațional și dispozițiile cu caracter personal.

Printre factorii și condițiile cu potențial de a favoriza un sentiment intern de responsabilitate, cele mai multe cercetări s-au concentrat pe relația sa cu autonomie locului de muncă. Responsabilitatea reflectă măsura în care „individul se simte responsabil personal și responsabil pentru rezultatele lucrării pe care el sau ea le face” (Hackman, Oldham, 1976, 256). Hackman și Oldham (1975, 26; 1976, 68) au observat că o autonomie a locurilor de muncă (gradul de independență și libertatea în modul în care oamenii își desfășoară munca), poate conduce la un sentiment sporit de responsabilitate și, prin urmare, la motivația muncii, performanța crescând. Cu toate că profesorii pot avea o autonomie considerabilă pentru anumite aspecte ale activității lor (de exemplu, deciziile lor de instruire), cu toate acestea, este important să se recunoască faptul că al lor grad de influență asupra politicilor școlare și locale este, de obicei, limitată. Astfel, gradul de autonomie la locurile de muncă ale cadrelor didactice poate varia în funcție de diferite aspecte ale muncii lor, dar încă nu este clar modul în care o astfel de variație poate afecta simțul lor de responsabilitate pentru rezultatele corelate cu munca desfășurată.

În plus față de autonomie, Fuller și colaboratorii săi (2006, 111) au observat că și poziția în ierarhia organizațională este importantă pentru că responsabilitățile rolului sunt asociate cu această poziție și pentru că oamenii din poziții mai înalte nu poartă responsabilitatea numai pentru munca lor, dar și pentru rezultatele muncii altora. Autorii au constatat corelații moderat ridicate între poziția în ierarhia organizațională și autonomia la locurile de muncă, precum și o corelare pozitivă între poziția și responsabilitatea pentru schimbare constructivă. Pentru că există relativ puține variații în funcțiile cadrelor didactice în cadrul organizării ierarhice a școlilor, cu toate acestea, este posibil ca o măsură directă a cadrelor didactice asupra responsabilității de roluri să aibă efect în perceperea acestora ca profesioniști, iar un predictor mai puternic al profesorilor au considerat că responsabilitatea poate adice și schimbare.

În ceea ce privește disponibilitatea și distribuirea resurselor, Fuller et all. (2006, 88) au propus că există trei tipuri de variabile socio-structurale, care sunt susceptibile de a favoriza un sentiment intern de responsabilitate pentru schimbări constructive, respectiv accesul la resurse (de exemplu, echipamente, timp, finanțare), accesul la informațiile privind strategia și rolul de ambiguitate. Acești cercetători au găsit o relație pozitivă între disponibilitatea percepută a resurselor la locul de muncă (tipuri de resurse care nu sunt specificate) și responsabilitatea pentru schimbări constructive a angajaților cu personalitate proactivă (tendința dispozițională de a fi pro-activ). De asemenea, este posibil ca profesorii care se simt mai responsabili pentru rezultate educaționale caută în mod activ resurse care să le permită să-și îndeplinească responsabilitățile profesionale.

Totodată, un alt factor socio-structural important este disponibilitatea informațiilor legate de strategie. Astfel de informații sunt critice pentru alinierea obiectivelor și comportamentului cu obiectivele organizaționale, în cazul persoanelor fizice (Fuller et al, 2006, 22); Randolph, 1995, 105). În plus, schimbul de informații sensibile cu privire la organizare inoculează un climat de încredere, oferă membrilor organizației o justificare pentru deciziile organizatorice și le permite acestora să își asume responsabilitatea pentru soluții la diverse probleme și să contribuie cu idei pentru schimbarea constructivă (Blanchard et all, 1999, 10), ( Randolph, 1995, 29).

Dinamica între diferite roluri, cum ar fi rolul de ambiguitate, conflict și de suprasarcină, de asemenea, poate avea implicații critice asupra responsabilității. Rolul de ambiguitate se referă la lipsa de claritate în ceea ce privește responsabilitățile unui cadru didactic, spre exemplu, în cadrul unei organizații educaționale (Rizzo et all., 1970, 66). Rolul de ambiguitate poate duce la ezitare, la lipsa de încredere în luarea deciziilor, scăzând satisfacția locurilor de muncă (Sawyer, 1992, 56), (Schaubroeck et all., 1989, 88), (Spreitzer, 1996, 118). În plus, există o relație negativă între ambiguitate și autonomie la locurișe de muncă, feedback-ul de la locul de muncă, suportul social (Humphrey et al, 2007,92) și abilitarea la locul de muncă (Spreitzer, 1996, 118). Rolul de ambiguitate poate avea implicații pentru responsabilitate, deoarece indivizii nu pot acționa în mod responsabil în cazul în care acestea nu sunt clare cu privire la ceea ce înseamnă să fii responsabil într-un anumit context.

Ca atare, acești factori reprezintă oportunități pentru cadrele didactice de a fi responsabile; indiferent dacă sunt sau nu diferite, indivizii vor profita de astfel de oportunități, cu toate acestea, responsabilitatea depinde de convingerile lor personale și pentru astfel de caracteristici personale ca suport perceput organizațional, personalitatea poate fi proactivă, iar controlul intern poate fi perceput în contextul eficacității, încrederii și eticii muncii personale.

Modelele sociale de schimb postulează că atunci când oamenii sunt apreciați de către organizație, ei simt o obligație internă pe bază de reciprocitate, ceea ce duce la un angajament sporit și la dorința de a investi efort în beneficiul organizației (Eisenberger et all., 2001, 86); (Panaccio , Vandenberghe, 2009, 160).

Personalitatea proactivă este o dispoziție relativ stabilă față de luarea de măsuri pentru a influența mediul cuiva, spre deosebire de a fi pasiv și de a aștepta instrucțiuni de ghidare de la alții (Bateman, Crant, 1993, 66). Fuller, Marler și Hester (2006:102) au constatat că, având un tip de personalitate pro-activ moderat, relația pozitivă dintre disponibilitatea resurselor și a informațiilor a dat senzația că responsabilitatea poate aduce o schimbare constructivă. Personalitatea proactivă este probabil legată de responsabilitatea personală, deoarece implică o predispoziție de a se ocupa și presupune o inițiativp dincolo de obligațiile formale ale profesorilor (Thompson, 2005, 231).

Percepția de control intern și de auto-eficacitate sunt caracteristici personale suplimentare, care pot spori un sentiment intern de responsabilitate. Lee și Smith (1996, 66) și Lee (2000, 92) au indicat faptul că elementele care măsoară eficacitatea cadrelor didactice (de exemplu, „Eu pot ajunge până la cel mai dificil elev”), locul controlului (de exemplu, „succesul sau eșecul elevilor se datorează unor factori dincolo de mine”) și responsabilitate (de exemplu, „Profesorii sunt responsabili pentru oprirea elevilor de la abandon”) au format un factor psihometric coerent, care susține ipoteza că aceste trei constructe sunt în mod empiric, precum și conceptual, conexe. Aici, subliniem faptul că percepția controlului intern asupra rezultatelor de mediu (Rotter, 1966, 109) și credințele în capacitățile cuiva de a atinge tipuri de activități (demonstrații) desemnate (Bandura, 1986, 96) sunt susceptibile de a crește disponibilitatea de a accepta responsabilitatea.

Încrederea a fost definită ca fiind „dorința unei persoane de a fi vulnerabile la o alta, bazată pe convingerea că o altă parte este competentă, onestă, de încredere și în cauză cu privire la interesele proprii ale individului” (Spreitzer, Mishra, 1999, 159).

Comportamente ale administratorilor, cum ar fi consistența, integritatea, disponibilitatea de a-și cer scuze pentru consecințele neplăcute, îngrijorarea, comunicarea clară și de control în comun sunt elemente ce pot cultiva încrederea, deoarece aceste comportamente pot oferi un mediu structurat și sigur (Tschannen-Moran, Hoy, 1998, 26); (Whitener et all., 1998, 86). Totodată, comportamentele profesorilor care cultivă încrederea sunt de sprijin reciproc între colegi, schimbul de resurse, cum ar fi materiale didactice și onestitate (Tschannen-Moran, Hoy, 2000, 80). Pentru profesori, construcția de încredere se aplică nu numai relației lor cu organizația, așa cum este reprezentat de către administrația școlii și de colegii cadrelor didactice, dar, de asemenea, la relația lor cu elevii și părinții. Profesorilor încrederea în elevii și părinții se se reflectă în convingerile lor că elevii sunt dispuși și capabili să învețe și că părinții elevii sunt de încredere, onești și își susțin copiii în învățare (Hoy et all., 2006, 147), ( Woolfolk Hoy et all., 2008, 77). Încrederea în elevi și părinți determină eficacitatea cadrelor didactice (prin influența încrederii în capacitatea lor de a produce rezultate pozitive la clasă) și un accent academic al cadrelor didactice (accent pe sarcinile academice), aceste două cazuri fiind corelate și formând un optimism academic factor de ordin superior marcat (Woolfolk Hoy et al., 2008, 79).

Etica muncii personale (de lucru) poate fi un antecedent critic al responsabilității, deoarece definește norme și standarde care servesc drept criterii de responsabilitate. Etica de lucru a fost definită ca un set de credințe și atitudini de lucru care reflectă angajamentul personal la valoarea și importanța muncii și a fost considerat un construct multi-dimensional (Miller et all., 2002, 55). Șapte dimensiuni reflectă valoarea personală și importanța asociate cu locul de muncă (de exemplu, importanța personală de a fi capabil de a lucra), activități de petrecere a timpului liber și non- legate de muncă (de exemplu, importanța personală de a fi capabil de a avea timp liber, în plus, la locul de muncă), încrederea în sine (de exemplu, prin independență și auto-determinare), acceptarea situațiilor grele de lucru (de exemplu, considerând greul la locul de muncă o virtute), moralitatea (de exemplu, fiind echitabil și onest), întârzierea mulțumirii (de exemplu, preferința pentru o recompensă mai îndepărtată, mai degrabă decât pentrru o recompensă imediată mai mică) și utilizarea productivă a timpului (Miller et al., 2002, 108).

În calitate de înaltă performanță, așteptările prime ale profesorilor sunt legate de cadrul pedagogic, respectiv de:

predarea în scopul furnizării educației de calitate pentru toți elevii

îmbunătățirea rezultatelor elevilor

integrarea TIC în practicile de clasă

instruirea diferențiată determinată de anumite contexte

O stare de spirit a elevilor de a fi uniți în vederea obținerii excelenței

Demonstrarea eficienței în de predare

Nivelul ridicat de cunoștințe cu conținut pedagogic referitor la aria curriculară

2.2 Relația pedagogică- premisa construirii unei comunicări eficiente

Un număr de oameni de știință susțin importanța aspectelor emoționale, intuitive, imaginative, angajate și responsabile de relațiile pe care cadrele didactice le construiesc cu elevii ( Greene, 1995; Keltchermans, 2005; Korthagen, 2001; Zembylas 2005). Cu toate acestea, van Manen (1991, 1995, 2002), a scris pe larg cu privire la acest aspect al pedagogiei și afirmă că „dezvoltarea umană și personală sunt posibile numai în anumite relații pedagogice concrete. (van Manen, 1995, 45)

În timp ce van Manen discută despre pedagogie între un adult (părinte, profesor) și copil (van Manen, 2002, 78), se poate considera că noțiunea generală se poate aplica, de asemenea, pedagogiei între profesorul educator și elevi într-un program de formare a cadrelor didactice. Pregătirea profesorilor include în mod evident mult mai mult decât predarea de cunoștințe și abilități, chiar mai mult decât un cod de etică profesională sau o ambarcațiune morală. Pentru a deveni un profesor, pregătirea include ceva care nu poate fi predat în mod oficial: pregătirea pentru realizarea personală a unui pedagog chibzuit.

Relația pedagogică este o relație intenționată între un adult [educator, învățător, profesor] și un copil [student, elev, în care rolul adultului este acela de dedicare și de îndreptare a intențiilor copilului spre maturitate. Aceasta este o relație orientată spre dezvoltare personală [și profesională] a elevului, aceasta înseamnând că pedagogul trebuie să fie capabil să vadă situația actuală și să aprecieze experiențele copilului,oferind și valoare pentru conținutul lor. Totodată, pedagogul trebuie să fie capabil să anticipeze momentul în care elevul poate participa la cultură din perspectiva predării cu mai o deplină responsabilitate de sine.

Profesorii eficienți în crearea și menținerea cadrului comunicativ între ei și elevi au fost identificați ca (Zembylas, 2005, 88-93):

fiind foarte susținători; ei pot crea un mediu pozitiv atât pentru profesor, cât și pentru elev;

luând în serios fiecare elev și făcând un angajament adevărat pentru fiecare elev; Cheia este aceea ca profesorul să ajungă să îl cunoască pe student, să îi înțeleagă idealurile personale, viziunile și obiective;

având o tentativă sau interese mai concertate, profesorii făcând din această etapă o extinsă experiență pozitivă pentru ei;

cei mai mulți profesori au început să crească din rolurile lor pasive ca stagiari; acestea ar putea pune în aplicare idealurile lor și abordări la educație și acest lucru a fost atribuit la susținerea și cultivarea profesorilor.

Relația pedagogică este relația dintre profesor și formator, pe de o parte, și student, pe de altă parte , fiind construită prin comunicare, adică prin transferul de informații / cunoștințe și conținut cultural. Relația dintre profesor și student este una dintre distanța socială generată în special de diferențele culturale existente între protagoniști. Eficiența comunicării, pe care succesul relației pedagogice se bazează, este condiționată de reconstrucția unei culturi comune ambelor protagoniști.

Este bine cunoscut faptul că distanța socială este definită de tipul de relație existentă între protagoniștii unui schimb verbal, în timp ce dezvoltarea adecvată a comunicării, văzută ca un proces de trimiterea și primirea informațiilor, necesită existența unui echilibru relațional. Distanța socială dintre interlocutori, delimitați în funcție de statutul lor, cu interpelările frecvente și discrepanța culturale între ei, poate avea diferite grade de intensificare; aceasta poate fi diminuată sau, dimpotrivă, poate fi mai pronunțată.

În situația specifică a sistemului de învățământ, superioritatea cognitivă a profesorului trebuie să fie compensată prin introducerea unei componente afective ale comunicării în vederea realizării echilibrului relației dintre interlocutori și implicit, a succesului procesului de comunicare bazat pe transferul de noi cunoștințe. Introducerea dimensiunii afective trebuie să fie înțeleasă ca un regulament al circulației afecțiunilor, mai degrabă decât o emoționalizare a relației, în cazul în care comunicarea nu ar mai fi în ton cu contextul în care are loc (Meirieu 2010, 199)

În situația de comunicare dată, marcată de o mare distanță socială între interlocutori, din cauza superiorității cognitive a profesorului, funcțiile de adresabilitate permit recepția adecvată a informațiilor în situațiile în care mesajul este construit pe baza unor strategii cu impact direct asupra relației. Construirea mesajului în conformitate cu anumite strategii verbale, precum și utilizarea strategiilor de bază non-verbale care vizează dimensiunea emoțională, care ar trebui să reglementeze circulația afecțiunilor, fac posibil echilibrul relațional care urmează să fie realizat astfel încât transmisia, dar în special, primirea adecvată a cunoștințelor, să fie facilitate (Frențiu, 2000, 15)

În contextul specific al strategiilor pentru rebalansarea comunicării pedagogice, trebuie să existe un feedback din partea elevului, o informație care implică fluxului acestuia, în caz contrar comunicarea este considerată eșec. Prin urmare, se consideră că se află în prerogativele profesorului să asigure o regularitate spontană a schimbului verbal, în scopul de a atinge succesul procesului de comunicare.

În ceea ce privește strategiile pentru compensarea diferenței cognitive, acest lucru este posibil prin utilizarea unor strategii de reglementare, care au rolul de a compensa diferența cognitivă dintre protagoniști. Prin utilizarea acestor strategii pentru a construi mesajul, profesorul plasează poziția superioară lui / ei la nivel cognitiv în subsidiar și face loc circulației fluxului afectiv, care re-echilibrează relația și face transferul de informații realizabile. (Frențiu, 2000, 120). În acest fel, superioritatea profesorului este diminuată, deoarece el / ea apare doar ca un individ care este doar vocea reglementărilor în vigoare, dar care nu este inițiatorul lor. Toate aceste strategii vizează diminuarea poziției de superioritate a profesorului.

Există și strategii pentru compensarea diferenței culturale, iar decalajul cultural se referă la diferențele culturale care pot fi identificate atât în ​​comportamentul verbal și non-verbal al actorilor (modul în care se exprimă, stau jos, merg pe jos, etc.) și sunt susceptibile de a avea consecințe negative asupra relației lor cu elevii și, implicit, asupra procesului de învățământ. De exemplu, pot fi incluse aici controlul contactului vizual. S-a arătat că în ceea ce privește căutarea directă în ochiii profesorului, aceasta constituie un comportament care ar trebui să fie temperat, deoarece la limită superioară denotă insolență, în timp ce la limita inferioară, aceasta poate sugera ipocrizie. (Meirieu, 2010, 200). Din această perspectivă, construirea unui mediu cultural comun reprezintă un rol esențial în situația comunicării educaționale. În interacțiunea în centrul atenției, interlocutorii aparțin diferitelor grupuri sociale, fiecare cu propriul său sistem cultural de referință, fapt ce duce la intensificarea distanței sociale. Prin urmare, în scopul de a restabili echilibrul relațional și pentru a permite un transfer optim de cunoștințe, interlocutorii au nevoie să împartă anumite semnificații, un sistem de simboluri, un domeniu social al structurilor și al practicilor, mai precis, o cultură reciprocă sub forma unei referințe la sistemul grupului social constituit în cadrul unei instituții de învățământ de care interlocutori aparțin. În acest sens, profesorul este capabil să inducă studentului ideea de apartenență la același grup social.

2.3 Comunicarea didactică și rolul ei în activitatea de învățare

În contextul procesului de învățământ, „aspectul epistemologic” și „diagnosticul de comunicare” reprezintă obiective educaționale și de comunicare care nu țin numai de „cunoaștere”, dar, de asemenea, reprezintă principalul instrument de acțiune, specializat pentru formarea și dezvoltarea personalității elevului. Această obiectiv poate fi atins, în special prin utilizarea neîncetată, în cadrul procesului de predare-învățare, a celor două caracteristici esențiale ale comunicării: expresivitate și persuasiune. Expresivitatea este un mijloc de manifestare în comunicare, o „facilitate de aptitudini complexe, care include capacitatea de a proiecta mental și prin care elevii pot să-și exprime, în mod corespunzător, sugestiv, într-o anumită situație, o idee sau o stare mentală”. Popescu – Neveanu consideră expresivitatea ca fiind comunicarea de la un sistem la altul, cu efecte accentuate care creează și impun mesajul. Expresivitatea aduce în alinare unele elemete mai îndrăznețe legate de conținutul cognitiv, dar, de asemenea, facilitează manifestarea unor comportamente afective. „Expresia de afecțiune este o limbă pe care elevul o învață: ea acționează ca un mijloc de comunicare”( Sillamy, 1996, 123), care facilitează înțelegerea mesajului de către copil.

O altă parte a comunicării, persuasiunea, provine din cuvântul latin persuader și înseamnă o consiliere în mod eficient și care poate să convingă. Aceasta, de fapt, constă în acțiunea prin care o persoană este convinsă să efectueze o anumită activitate. Pentru acțiunea de a reuși, este necesar ca inițiatorul ei să fie foarte conștient de dorințele, atitudinile, ideile celui ce se dorește a fi convins. (Vrabie, 1979, 12 )În orice act de comunicare, convingere este înțeleasă ca o calitate a individului emițător, deoarece capacitatea sa de a „consilia” sau convinge sau ca o componentă pur afectivă a comunicării, sentimentele interne ale persoanei receptor sunt directe. Deoarece mesajul didactic este codificat de către profesor, acesta trebuie menținut cu grijă pe axa de comunicare, atâta timp cât este necesar. Contextul didactic este atent construit și special creat pentru a avea o putere evocatoare, având în vedere că acesta este echivalent cu ceea ce se numește „situație de învățare sau experiență de învățare”.

Un context didactic, care nu este o ocazie, provocare sau care nu ghidează procesul de învățare, poate duce chiar la compromiterea actului de predare în sine. Canalul de comunicare didactică este unul direct, imediat și nu este vorba despre un canal didactic în sine, ci despre utilizarea unui canal de comunicare polivalent interpersonal. Astfel, aparte de canalul verbal, lingvistic, cel mai frecvent utilizat, se recurge în mod egal la abilități vocale, gesturi, mimici, în proximitatea contactului direct și clar cu canalul, a canalului teritorialității în contextul în care clasa este spațiul didactic. Pe lângă acestea, ar trebui adăugate și canalul auditiv sau cel vizual, având în vedere impactul enorm al fenomenului mass-media asupra clasei și nivelului procesului didactic.

La nivelul școlii, comunicarea este o necesitate, nu numai pentru fiecare profesor, dar, de asemenea, pentru elevi, deoarece ei trebuie să se ajute unul pe altul, acesta fiind mijlocul esențial de existență a metodelor de comunicare, o clasă fiind în primul rând, un mediu de comunicare . Astfel, în acest context, comunicarea poate fi: pe verticală (profesor-elevi) sau pe orizontală (elev-elev). Între aceste două tipuri de comunicare, există suprapuneri și interferențe care pot avea efecte pozitive sau negative, în funcție de poziția profesorului în cadrul grupului și atitudinea sa față de nivelul orizontal al comunicării.

Din cauza caracteristicilor psihosociale, educatorul și cei educați sunt parțial raportați într-un mod diferit de limbă, ca mijloc de comunicare în procesul instructiv – educativ, cu diferențe în funcție de gradul de măiestrie și de manipulare a limbii.

Comunicarea didactică este un tip de comunicare interumană și ca atare, este utilizat de aproape toate celelalte forme de comunicare. Rămâne să ne întrebăm: ce face diferența dintre comunicarea didactică și alte tipuri de comunicare? Întrebarea este cu atât mai legitimă, cu cât, după cum știm, există multe alte tipuri de comunicare interumană: limbaj imagist (pictură, sculptură, coregrafie, cinematografie), limbaj figural-simbolic de muzică, limbaj simbolic abstract (care este tipic pentru matematică și logică ), limbaj al științei sau al spațiului virtual, ș.a. Toate acestea au caracteristici care le deosebesc unele de altele și le fac inteligibile, în special pentru persoanele receptoare în diverse zone. Săucan afirmă că „suntem convinși că nu putem vorbi despre elemente specifice de comunicare didactică, altele decât cele care caracterizează comunicarea umană, iar în general, specificitatea celor dintâi au loc în contextul comunicării în clasă, în cazul în care elementele în cauză întâmpină greutăți, diferite degradeuri și sunt organizate într-un mod diferit” (Săucan, 1999, 94). Scopul comunicării didactice este de a produce, provoca sau de a induce o schimbare în comportamentul „receptor”.

O posibilă definiție a comunicării didactice poate fi structurată pe ideea că aceasta este o comunicare instrumentală direct implicată în susținerea unui proces sistematic de învățare.(Pânișoară, 2006, 15) În acest sens, se elimină restricțiile de conținut (deoarece învățarea este în egală măsură axată pe dobândirea de cunoștințe, deprinderi, motivații, atitudini), a cadrului instituțional, sau a celor referitoare la parteneri. În plus față de circuitele de comunicare în clasă, blocajele de comunicare didactice, eficiența acestei forme de comunicare, studiate în specificul comunicării didactice, pot fi adăugate următoarele: efortul profesorului de a prezenta materialul pentru a preda într-un mod logic, pentru a-l face inteligibil pentru elevi, care, în comunicarea actuală în cazul căreia între doi sau mai mulți parteneri se simte o dificultate mai mare. Cu alte cuvinte, în comunicarea didactică, acest efort al profesorului devine sau ar trebui să fie configurat într-o abilitate didactică reală. (Iacob, 1998, 190)

Un alt aspect specific comunicării didactice este pericolul de a transfera autoritatea oferită de „statut” peste „conținut” prin argumentul autorității. Comunicarea, componentă esențială a capacității didactice, este instrumentată într-un mod care funcționează în mod constructiv. În cazul unor profesori, există o dispoziție reală de comunicare și de influență cu componentele sale: discurs expresiv, gesturi, capacitate de demonstrare instructivă și logică, expuneri semnificative și inteligente, angajarea în dialog colocvial, totul concentrându-se asupra activității mentale a elevului. (Popescu-Neveanu, 1978, 125)

Specificitatea comunicării didactice este înregistrată apoi de caracteristicile relației profesor-elev în clasă. În timpul activității la clasă, profesorul competent conduce dialogul cu elevii în mod priceput, astfel că el influențează personalitatea copiilor cu tact pedagogic și, în același timp, tot cu tact pedagogic, el se lasă influențat de personalitatea lor, stimulându-se, astfel, unul pe altul. Prin urmare, elevii vor primi, mai eficient, mesajul primit de la profesor, iar acesta, la rândul său, prin întrebările și intervențiile elevilor, va primi un feedback real cu privire la eficacitatea și defecțiunile actului de predare-învățare.

Astfel, comunicarea didactică trebuie:

1) să aibă un caracter explicativ puternic (o mare importanță este acordată înțelegerii de către elevi a mesajului);

2) să fie structurată în conformitate cu logica pedagogică a subiectului predat;

3) să sublinieze caracterul activ al emițătorilor și, de asemenea, al receptorului, profesorul filtrând informațiile, făcându-le accesibil, organizându-le și, mai ales, personalizând aceste informații pentru a se potrivi destinatarului și cadrul transmiterii , în mod evident, el însuși fiind un ghid în conformitate cu programa analitică și manualul;

 4) să aibă ca dominante comunicarea verbală inițiată și sprijinită de profesor , precum și tutela în actul de comunicare;

5) să fie evaluativă și auto-evaluativă în mod egal pentru cei educați și educator, cu scopul de a atinge obiectivele propuse pentru a satisface nevoile și interesele elevilor. (Ciobanu, 2003, 18-19)

Câteva modalități de comunicare didactică eficientă includ:

• vorbirea corectă, deschisă și directă (care previne sau reduce distorsionarea mesajelor);

• încurajarea feed-backului din partea elevilor (în scopul de a cunoaște măsura în care mesajele transmise au fost corect recepționate și înțelese);

• ascultarea atentă la mesajele primite de la elevi, împreună cu efortul de a înțelege exact sensul acestor mesaje;

• utilizarea unor forme multiple de comunicare didactică pentru același tip de mesaje (orale și vizuale concomitent);

• repetarea mesajelor complexe (Tudor, 2010, 19)

Cu scopul de a gestiona comunicarea didactică într-un mod eficient, este esențial să se ia în considerare faptul că elevii sunt diferiți și se comportă în mod diferit.(Slama-Cazacu, 1973, 95) Astfel, unele tipuri de comunicare didactică eficientă implică o expresie deschisă pentru a declanșa interesul și motivația pentru învățare a elevilor, prin combinarea comunicării verbale cu aceea non-verbală, implicând crearea unui context relaxat pentru a da copiilor încrederea în sine și independența. Deși pare ușor, comunicarea didactică necesită o pregătire de lungă durată pentru succesul la clasă și se bazează pe o mulțime de exerciții și experiență. Pentru ca elevul să rețină noile informații, dar el va fi luat în considerare, stimulat, instruit și bine dispus. Și toate acestea se pot realiza și perfecționat, numai prin experimentarea unor situații de comunicare noi și diferite de la o lecție la alta.

Capitolul III Cercetare constatativă

3.1 Scopul cercetării

Prezenta cercetare este conceput pentru a investiga utilizarea eficientă a metodelor de predare a limbii și literaturii române, precum și de a evidenția modelul profesorului în domeniu.

3.2 Obiectivele cercetării

Obiectivele studiului sunt bazate pe:

1. Investigarea utilizării eficiente a metodelor de predare .

2. Explorarea avantajelor și dezavantajelor diferitelor metode .

3. Identificarea utilizării în mod eficient a metodelor de predare.

3.3 Semnificația studiului

În general, acest studiu este foarte important pentru profesori, dar, în special, pentru cadrele didactice de nivel secundar întrucât el a colectat o mulțime de informații referitoare la metodele de predare, eficacitatea și caracterul adecvat al acesteia în timpul orelor de limba și literatura română. Mai mult, studiul poate îndruma cadrele didactice în explorarea unor metodologii adecvate de predare, în timp ce semnificația sa poate fi, de asemenea, abordată și de proiectanții și managerii de educație în formularea de politici de programe de formare a cadrelor didactice la nivel secundar.

3.4 Expunerea problemei

Prezenta cercetare este concepută pentru a investiga utilizarea eficientă a metodelor de predare bazate pe evaluare.

3.5 Metoda

În scopul realizării studiului, a fost adoptat următoarea metodă: metoda chestionarului

3.6 Eșantionul

Grupul intervievat a constat dintr-un total de 100 de elevi, băieți și fete, toate urmând studiile la …… din …., clasele…..

3.7 Instrument

Chestionarul cu întrebări deschise, închise și mixte a reprezentat principalul instrument al cercetării de față, fiind utilizate pentru colectarea datelor. Chestionarul a fost validat de către specialiști și a fost dezvoltat pentru elevii de la…….. din …….

Chestionarul este caracterizat prin anonimat și a fost aplicat întregului grup dintr-o dată, nu în mod individual, pentru a da subiecților un decor unde se simt protejați la această vârstă – anturajul propriu.

3.8 Colectarea datelor

Chestionarul a fost administrat personal elevilor Școlii…..din……. Datele au fost colectate după finalizarea respondenților.

3.9 Analiza datelor

Datele colectate au fost tabelate, analizate și interpretate și prezentate la finalul prezentei cercetări. Datele au fost analizate în editorul Microsoft Excel.

3.10 Chestionarul aplicat

CHESTIONAR

Vă rog sa alegeți un răspuns sau să completați spațiile libere cu un răspuns potrivit. Chestionarul este anonim și îmi este util pentru un studiu științific. Vă mulțumesc pentru cooperare!

Îți place cum decurge ora de limba și literatura română?

Da

Nu

Ai un manual de limba și literatura română

Da

Nu

Cum te înțelegi cu colegii de clasă?

……………………………………………………………………………………………………………………………………..

Ce îți place cel mai mult în timpul orei de limba și literatura română?

……………………………………………………………………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………………………………………………………………..

Cum apreciezi colaborarea dintre tine și profesorul de limba și literatura română?

Foarte bună

Bună

Satisfăcătoare

Nesatisfăcătoare

Poți alege mai multe răspunsuri. Ai vrea să se îmbunătățească:

Comportamentul profesorului de limba și literatura română față de tine

Baza materială a școlii

Colaborarea dintre tine și profesorul de limba și literatura română

Altceva (te rog sa menționezi)……………….

Ce alte activități ai vrea sa fie organizate de profesorul tău de limba și literatura română?

……………………………………………………………………………………………………………………………………..

Ce crezi ca e important pentru profesorul de limba și literatura română când el/ea îi evaluează pe elevi?

Inițiativa

Creativitatea

Gândirea rațională și logică

Acuratețea informației

Abilitatea de a comunica

învățarea aprofundată

altceva (te rog sa menționezi)………………………………….

Pe o scală de la 1 la 10, cum apreciezi gradul de eficiență al profesorului de limba și literatura română?

……………………………………………………………………………………………………………………………………..

Ce părere ai despre manualul de limba și literatura română?

……………………………………………………………………………………………………………………………………..

Care este cel mai bun aspect al orelor de limba și literatura română?

Profesorul de limba și literatura română folosește metode inovative

Înțeleg foarte bine ceea ce se predă la claasă

Învăț lucruri noi

Literatura română imi stimulează potențialul creativ

Altceva (te rog sa menționezi)………………………………………….

Care este cel mai urât aspect al orelor de limba și literatura română?

Sunt o mulțime de exerciții gramaticale

Timpul este prea scurt

Este mult zgomot în clasă

Profesorul nu este eficient

Nimic

Altceva (te rog sa menționezi)………………………………………….

Oferă un sfat cu privire la activitatea desfășurată în timpul orelor de limba și literatura română!

……………………………………………………………………………………………………………………………………

Dintre aspectele de mai jos, alege-l pe acela pe care îl consideri mai potrivit orelor de limba și literatura română:

Profesor bine-pregătit din punct de vedere metodic

Profesor bine-pregătit din punct de vedere științific

Folosirea unui nou mod de predare și a metodelor variate

Elevii sunt implicați în evaluare

Condiții optime pentru desfășurarea lecțiilor de limba și literatura română

Existența unor activități extracuriculare

Altă opțiune (te rog să specifici)………………………………………………….

Consideri că abilitățile tale comunicative și creative s-au îmbunătățit pe baza activităților desfășurate în timpul orelor de limba și literatura română?

Într-o foarte mare măsură

Într-o mare măsură

Într-o măsură satisfăcătoare

Într-o mică măsură

Deloc

Cum apreciezi cunoștințele tale de limba și literatura română?

Excelente

Foarte bune

Bune

Satisfăcătoare

Nu prea am cunoștințe de genul acesta

Ce activități au avut un impact relevant asupra ta?

………………………………………………………………………………………………………………………………….

Care ți se pare cea mai interesantă parte a orei de limba și literatura română?

Gramatica și vocabularul

Lectura

Comentariile literare

Care ți se pare cea mai potrivită metodă de evaluare?

Examinări orale

Teste scrise

Rapoarte și eseuri

Portofolii

Activitatea la clasă

Aducerea de argumente unei noi lecții

Care ți se pare cea mai potrivită metodă de predare? (alegere multiplă)

Dictarea

Rezumarea

Jocuri educative

AEL (e-learning)

Foi de documentare

Lucrări practice

Consideri că profesorul de limba și literatura română are metode învechite de predare?

Da

Nu

Nu știu

Câți ani ai?

……………………………………………………………………………………………………………………………………..

În ce clasă ești?

……………………………………………………………………………………………………………………………………..

Ești băiat sau fată?

Băiat

Fată

Mulțumesc!

3.11 Analiza rezultatelor cercetării actuale

Analizând rezultatele cercetării de față, începând cu prima întrebare, se poate observa că 80% dintre respondenți au dat un răspuns pozitiv, în timp ce 20% dintre ei au spus că nu le place modul în care se desfășoară ora de limba și literatura română..

Vorbind despre posesia unui manual de limba și literatura română, din cei 100 de respondenți, doar 5 au dat răspunsuri negative. În acest sens, se poate considera că acei cinci respondenți, fie nu au posibilități financiare, fie nu sunt interesați de ora de limba și literatura română . În scopul de a îmbunătăți acest aspect, profesorul va face cinci fotocopii din manual pentru acei 5% dintre elevi din fonduri proprii și le va lor pentru a-i stimula să învețe.

Fiind întrebați cu privire la modul în care se înțeleg cu colegii de clasă, 70 au spus că ei au o relație bună cu aceștia, 9 dintre ei consideră că au cei mai buni prieteni printre colegii lor, în timp ce 8 copii au recunoscut că uneori, între ei apar certuri. La polul opus, au existat 4 respondenți care au spus că nu le pasă de colegii lor și 2 dintre ei nici măcar nu cunosc numele celorlalți. De asemenea, au existat 7 elevi care nu au dat un răspuns.

Fiind intervievați despre activitatea de care se bucură mai mult în timpul orei de limba și literatura română, 50 de elevi preferă să vizioneze filme inspirate din literatura română, 35 de respondenți au declarat că ar dori să citească opere consacrate, în timp ce 10 dintre ei se bucură de completarea fișelor de lucru. Dintre toți respondenții, doar 5 se bucură de corectarea temelor.

În ceea ce privește colaborarea dintre elevi și profesorul de limba și literatura română, 66% dintre respondenți au fost de acord nivelul acesteia este unul bun. La polul opus, 2% dintre aceștia consideră că au o colaborare nesatisfăcătoare

Fiind intervievați cu privire la ceea ce și-ar dori să se îmbunătățească, 52% dintre elevi au considerat că baza materială a școlii are nevoie de o ameliorare, în timp ce doar 6% au fost de acord că o îmbunătățire ar trebui adusă comportamentul profesorului față de ei. În această privință, atât școala, cât și profesorul vor face eforturi pentru a oferi elevilor un cadru pedagogic mai eficient.

La nivel de activitate, în opinia elevilor, există mai multe tipuri de activități pe care profesorul ar trebui să le organizeze. In acest sens, copiii ar prefera jocuri de creație (36%), zile tematice (28%), activități creative (15%), diferite concursuri (12%) și deplasări la teatru (9%). În opinia copiilor, este esențial ca profesorul să fie foarte creativ și apropiat de nevoile lor.

Când profesorul îi evaluează pe elevi, cel mai important element este creativitatea acestora (după părerea a 35% dintre respondenți) . Creativitatea este urmată de gândirea logică (20%), de abilitatea lor de a comunica (15%), de inițiativa lor (13%), de acuratețea informației (9%) și de învățarea aprofundată (8%).

Pe o scală de la 1 la 10, 94 dintre respondenți au evaluat la valorile maxime de 9 și 10 eficiența profesorului de limba și literatura română în predare, în timp ce 6 elevi au apreciat acest apect la valori medii (7 și 8). În acest sens, se poate observa că profesorul de limba și literatura română este eficient, dar uneori, el / ea ar putea avea nevoie să își îmbunătățească modul de predare.

Când elevii au fost întrebați despre manualul de limba și literatura română, 70 dintre ei au considerat că acesta este complet și foarte folositor, dar 23 au spus că are atât fragmente interesante din diverse opere, cât și exerciții dificile. Din toți cei 100 de respondenșți, 7 au considerat că manualul este greu de înțeles, având o mulțime de pagini.

În opinia elevilor, cel mai bun aspect referitor la clasa în limba română este faptul că profesorul folosește metode inovative (55%). De asemenea, 23% dintre elevi au fost de acord că ei pot înțelege foarte bine ceea ce se predă la clasă, un procent de 13% au considerat că limba și literatura română le stimulează potențialul creativ și doar 9% cred că pot învăța lucruri noi.

Majoritatea elevilor intervievați (41) au considerat că nimic nu este rău în legătură cu ora de limba și literatura română. Spre deosebire de aceștia, 35 de elevi au fost de acord că timpul este prea scurt, iar 24 s-au plâns cu privire la multitudinea de exerciții gramaticale și despre existența zgomotului în clasă.

Fiind rugați să dea un sfat cu privire la activitatea de desfășurată în timpul orelor, elevii au spus că doresc mai puține teme (33%) și exerciții de gramatică (22%), mai multă lectură (27%), filme (12%) și pauze (6% ).

Dintre aspectele date, acela considerat a fi cel mai pozitiv în legătură cu ora de limba și literatura română a fost utilizarea uui nou mod de predare și a metodelor variate (25 răspunsuri), urmat de faptul că elevii sunt implciați în evaluare (18 răspunsuri). 16 răspunsuri au fost acordate răspunsurilor conform căruia profesorul este bine pregătit din punct de vedere metodic și pentru condițiile optime desfășurării lecțiilor. 14 studenți apreciază existența unor activități extracurriculare, în timp ce 11 răspunsuri au fost date pentru răspunsul conform căruia profesorul este bine pregătit din punct de vedere științific. Nici unul dintre elevi nu a dat o altă opțiune.

Analizând dacă elevii consideră că abilitățile lor de comunicare au fost îmbunătățite pe baza activităților desfășurate în timpul orelor de limba și literatura română, 48 dintre ei au fost de acord că acestea s-au îmbunătățit într-o foarte mare măsură, 35 – într-o mare măsură, 10- într-o măsură satisfăcătoare, 5- într-o mică măsură și 2- deloc. În acest context, profesorul va încerca să îi integreze cei 2 copii în alte grupuri unde aceștia pot dobândi informații importante așa cum și alți colegi o fac, în timp ce pentru ceilalți, profesorul va îmbunătăți abilitățile lor, prin intermediul unor ore și activități extrașcolare diferite.

În ceea ce privește aprecierea cunoștințelor de limba și literatura română ale elevilor, cei mai mulți dintre ei le apreciază la un nivel foarte bun (60 respondenți). Restul de 12 consideră că nivelul de cunoaștere este excelent, 18 îl apreciza ca fiind unul bun, în timp ce 9 dintre ei cred că este satisfăcător. În același timp, un student nu are cunoștințe de genul acesta. Pentru el și pentru cei ale căror cunoștințe se situează la un nivel satisfăcător, profesorul va propune un studiu aprofundat, cu scopul de a realiza o îmbunătățire a cunoștințelor elevilor.

Pentru un procent de 52% dintre elevi, lectura pare a fi cea mai interesantă parte a orelor de limba și literatura română. De asemenea, gramatica și vocabularul sunt preferate de 44% dintre elevi, în timp ce 4% consideră comentariile literare a fi cea mai interesantă parte a unei ore.

Pentru elevi, cea mai potrivită metodă de evaluare este reprezentată de portfolii (30 răspunsuri) și de rapoarte și eseuri (26 răspunsuri).

Analizând metodele de predare cele mai potrivite, jocuri educative sunt câștigătoare cu 30 de răspunsuri. La polul opus, se află dictarea cu doar 8 răspunsuri. În acest sens, se poate observa că elevii preferă metode inovatoare în locul celor tradiționale.

Vorbind despre predarea limbii și literaturii române, majoritatea elevilor au considerat că profesorul lor nu are metode învechite (86%). Deci, este clar că dascălul are un stil inovator de predare, bazat pe creativitate și centrat pe elev.

60 dintre respondenți au 14 ani, 25 au 13 ani și 15 elevi au 15 ani. In acest sens, se poate observa că elevii studiază în clasele a VII-a și a VIII-a .

58 dintre elevii intervievați studiază în clasa a VII-a, în timp ce alții 42 sunt în clasa a VIII-a.

Vorbind despre genul elevilor, 54 dintre ei sunt fete, iar 46, băieți.

CONCLUZII

În general, funcția profesorului, îndeosebi a celui de literatura română, este aceea de a ajuta elevii să învețe prin transmiterea cunoștințelor sale acestora, dar și prin crearea unei situații în care elevii pot și vor învăța în mod eficient. Profesorii prezintă un set complex de roluri, care variază de la o societate la alta și de la un nivel educațional la altul. Unele dintre aceste roluri sunt realizate în școală, unii în comunitate. Componentele majore în predarea sistematică includ predarea în pași mici (studenții punând în practică, după fiecare etapă, ceea ce au învățat), îndrumarea studenților în timpul practicii inițiale și furnizarea tuturor studenților unui nivel ridicat de practici de succes. Desigur, toate cadrele didactice folosesc unele dintre aceste elemente uneori, dar cei mai eficienți profesori le utilizează pe cele mai multe dintre ele aproape tot timpul.

Rolul în schimbare al profesorului poate provoca neliniște în rândul aspectelor înrădăcinate în abordările tradiționale ale educației. Rhodes Boyson (1996), fostul director al Highbury Grove în nordul Londrei, consideră că „prea des, profesorul a degenerat într-un amestec incomod de tovarăș în clasă, asistent social și consilier amator”.

Se pune deseori întrebarea ce reprezintă un bun profesor? Un profesor bun poate fi definit ca un profesor care îi ajută pe elev să învețe. El sau ea contribuie la acest lucru în mai multe moduri. Rolul profesorului merge bine dincolo de informațiile pe care le oferă, profesorul având o serie de roluri-cheie pentru a participa la procesul de învățământ.

O întrebare cheie este aceea care urmărește identificarea rolului profesorului în contextul evoluțiilor care au loc în învățământ, mai ales în predarea literaturii? Au existat puține analize susținute a rolului profesorului (Squires, 1999, 26) . În general, unii profesori au fost preocupați de detaliile planificării curriculum-ului, cu conținutul programului de predare și cu gama de strategii educaționale adoptate. Analizând sursele literare de specialitate, s-au putut identifica mai multe roluri ale profesorului de literatură. Astfel, domeniile de activitate ale profesorului de literatură pot fi rezumate astfel:

• Profesorul ca furnizor de informații

• Profesorul ca model de urmat

• Profesorul ca facilitator

• Profesorul ca evaluator

• Profesorul ca planificator

• Profesorul ca dezvoltator de resurse

Un profesor eficient își respectă elevii. În clasă, un bun cadru didactic ține cont de ideile și opiniile fiecărui elev evaluat. Elevii se simt în siguranță să își exprime sentimentele și să învețe să respecte, dar și să îi asculte pe ceilalți. Acest profesor creează un mediu de învățare primitor pentru toți elevii. (Orlando, 2013, 9)

Un profesor eficient creează un sentiment de comunitate și de apartenență la clasă. Respectul reciproc în clasă creează un mediu de susținere, de colaborare. În această comunitate mică, există reguli de urmat și fiecare elev este conștient de faptul că el sau ea reprezintă o parte importantă, integrantă a grupului. Un bun profesor știe că elevii se pot baza nu numai pe el, ci și pe întreaga clasă.

Un profesor bun este cald, accesibil, entuziast și grijuliu. Această persoană este abordabilă, nu numai de către elevi, ci și de toată lumea în campus. Acesta este profesorul la care elevii știu că pot merge cu orice probleme sau preocupări sau chiar pentru a împărți cu el o poveste amuzantă. Profesorii eficienți posedă abilități bune de ascultare și își rezervă timp din programele lor ocupate pentru oricine are nevoie de sfaturile sale. În cazul în care acest profesor are o zi proastă, nimeni nu va ști vreodată întrucât el își părăsește bagajul personal în afara ușilor școlare.

Un profesor eficient stabilește așteptări mari pentru toți elevii. Acest profesor își dă seama că așteptările pe care le are pentru elevi va afecta foarte mult realizarea acestora; el știe că, în general, elevii dau profesorilor cât de mult sau cât de puțin se așteaptă de la ei.

Un profesor eficient are propria sa iubire de învățare și inspiră elevii cu pasiunea pentru educație și pentru materialul predat. El se reînnoiește în mod constant ca un profesionist în încercarea sa de a oferi studenților cea mai bună calitate a educației posibile. Acest profesor nu are nicio teama de a învăța noi strategii de predare sau a încorpora noi tehnologii în cadrul lecțiilor, iar întotdeauna el pare să fie cel care este dispus să împărtășească și altora ceea ce a învățat.

Un profesor bun este un lider în domeniu. Spre deosebire de liderii administrativi, cadrele didactice eficiente se concentrează pe de luarea deciziilor în comun și pe lucrul în echipă, precum și pe clădirea și consolidarea comunității. Acest cadru didactic transmite sentimentul de conducere elevilor prin oferirea de oportunități pentru care, fiecare dintre ei trebuie să își asume roluri de conducere.

Un bun profesor poate „schimba-unelte de pescuit” și este flexibil, atunci când o lecție care nu funcționează. (Orlando, 2013, 10) Acest profesor evaluează învățătura sa de-a lungul lecțiilor și găsește noi modalități de a prezenta un material pentru a se asigura că fiecare student înțelege conceptele-cheie.

Un profesor eficient colaborează cu colegii pe o bază continuă. În loc de a se autoevalua ca fiind slab, deoarece el cere sugestii sau ajutor, acest profesor vede colaborarea ca o modalitate de a învăța de la un coleg profesionist. Un cadru didactic eficient folosește critici constructive și sfaturi ca o oportunitate de a crește pe plan profesional. (Xu et all., 2012, 447-469)

Un profesor bun menține profesionalism în toate zonele, porinind de la aspectul personal și până la aptitudinile organizatorice și de pregătire derulate zilnic. Abilitățile sale de comunicare sunt exemplare, indiferent dacă el se adresează unui administrator, unuia dintre elevii săi sau unui coleg. (Brian, 2007, 129-153)

REFERINȚE BIBLIOGRAFICE

Albulescu, I., Albulescu, M., 1999, Didactica disciplinelor socio-umane, Editura Napoca Star, Cluj- Napoca

ANDERSON, Ronald D.; MITCHENER, Carole P. Research on science teacher education. Handbook of research on science teaching and learning, 1994

Asistență Tehnică pentru sprijinirea activității Centrului Național de Formare a Personalului din Învățământul Preuniversitar, PHARE RO 2006/018-147. 04. 01. 02. 02.01

Beerens, D., 2006, Evaluating teachers for professional groth. Creating a culture of motivation and learning, Corwin Press, A Sage Publications, California

BENNINGA, Jacques S., et al. Effects of two contrasting school task and incentive structures on children's social development. The Elementary School Journal, 1991

BIERHOFF, Hans-Werner. The psychology of compassion and prosocial behaviour. Compassion: Conceptualisations, research and use in psychotherapy, 2005

BIGGS, John. What the student does: Teaching for enhanced learning. Higher education research & development, 1999

BREW, Angela. Teaching and research: New relationships and their implications for inquiry-based teaching and learning in higher education. Higher education research and development, 2003

BROOKFIELD, Stephen. Using critical incidents to explore learners’ assumptions. Fostering critical reflection in adulthood, 1990

BROWN, George; ATKINS, Madeleine. Academic staff training in British universities: Results of a national survey. Studies in Higher Education, 1986.

Butler, R. (2007). Teachers' achievement goal orientations and associations with teachers' help seeking: Examination of a novel approach to teacher motivation. Journal of Educational Psychology

CAMPUS-OUTCALT, D., et al. The effects of medical school curricula, faculty role models, and biomedical research on choice of generalist physician career: A review and quality assessment of the literature. Academic Medicine, 1995

CHIANG, Shiao-Yun. Pursuing a response in office hour interactions between US college students and international teaching assistants. Journal of Pragmatics, 2011

COLES, Colin R.; GRANT, Janet Gale. Curriculum evaluation in medical and health‐care education. Medical Education, 1985

Common European Principles for Teacher Competences and Qualifications. European Commission DG Education and Culture Brussels. 2005. http://ec.europa.eu/education/ policies/2010/doc/principles_en.pdf

Cucoș, C., Teoria și metodologia evaluării, Editura Polirom, Bucuresti, 2008.

CUCOS, Constantin. Educatia. Dimensiuni culturale si interculturale. Iasi: Polirom, 2000

Davis, Margery H., and Ronald M. Harden. Problem-based learning: a practical guide. AMEE, 1999.

Doyle, W. (1985). Learning to teach: An emerging direction in research on preservice teacher education. Journal of Teacher Education, 36(1)

EASTMAN, Charles M.; SIABIRIS, Anastassios. A generic building product model incorporating building type information. Automation in construction, 1995

EVERTSON, Carolyn M.; EMMER, Edmund T.; BROPHY, Jere E. Predictors of effective teaching in junior high mathematics classrooms. Journal for Research in Mathematics Education, 1980

EWAN, Christine; WHITE, Ruth. Clinical teaching in nursing. 1991.

FENNEMA, Elizabeth; FRANKE, Megan Loef. Teachers' knowledge and its impact. 1992

Fiske John, Introducere în științele comunicării, traducere de Monica Mitarcă, Editura Polirom, Iași, 2003.

GAGNE, Robert M. The conditions of learning. 1970

GOOD, Thomas L.; GROUWS, Douglas A. The Missouri Mathematics Effectiveness Project: An experimental study in fourth-grade classrooms.Journal of educational psychology, 1979

GORDON, James A., et al. A randomized controlled trial of simulation-based teaching versus traditional instruction in medicine: a pilot study among clinical medical students. Advances in Health Sciences Education, 2006

Hackman, J. R. (1980). Work redesign and motivation. Professional Psychology

HALVORSEN, Ann Tiedemann; NEARY, Thomas. Building inclusive schools: Tools and strategies for success. Pearson, 2009.

HANUSHEK, Eric A. The economics of schooling: Production and efficiency in public schools. Journal of economic literature, 1986

HARDEN, R. M.; SOWDEN, Susette; DUNN, William R. Educational strategies in curriculum development: the SPICES model. Medical education, 1984

HARDEN, Ronald M. What is a spiral curriculum?. Medical teacher, 1999

HUNTER, John E. Cognitive ability, cognitive aptitudes, job knowledge, and job performance. Journal of vocational behavior, 1986

INGERSOLL, Richard M.; SMITH, Thomas M. The wrong solution to the teacher shortage. Educational leadership, 2003

IRBY, David M. Three exemplary models of case-based teaching. Academic Medicine, 1994

JOHNSON, Jerry L.; SLOAT, Kim. Teacher training effects: Real or illusory?.Psychology in the Schools, 1980

JOHNSTON, Sue. What can we learn about teaching from our best university teachers?. Teaching in Higher Education, 1996

LENK, Cecilia. The network science experience: Learning from three major projects. Prospects for educational telecomputing: Selected readings, 1992

LINGAM, Sabaratnam; GUPTA, Romesh. Mentoring for overseas doctors. Bmj, 1999

LINN, Marcia C., et al. Teaching and assessing knowledge integration in science. Science, 2006, 313.5790

Manolescu Marin, CONSTRUCȚIA / PROIECTAREA CURRICULUMULUI PENTRU CLASA PREGĂTITOARE, Congresul Educației, 14-15 iunie 2013, București

Manolescu Marin, Teoria si metodologia evaluarii, Editura Universitară, 2010

MAPSTONE, E. The art of teaching. New Academic, 1996

MCALLISTER, Gretchen; IRVINE, Jacqueline Jordan. Cross cultural competency and multicultural teacher education. Review of Educational Research, 2000

McQuail Denis, Comunicarea, traducere de Daniela Rusu, prefață de Ioan Drăgan, Institutul European, Iași,1999.

MEGGINSON, D.; CLUTTERBUCK, D. Mentoringin Action. 1995.

MORTON-COOPER, Alison; PALMER, Anne. Mentoring, preceptorship and clinical supervision. Nurse Education Today, 2000

NATIONAL COMMITTEE OF INQUIRY INTO HIGHER EDUCATION; DEARING, Sir Ron. Higher Education in the Learning Society: Reports of the National Committee. NCIHE, 1997

NISBET, John; SHUCKSMITH, Janet. Learning strategies. Taylor & Frances/Routledge, 1986.

Potolea, D., Toma, S. (2007). Comparative Analysis on In-Service Teacher Training Systems in Europe, Country report – Romania, Technical Assistance to support the National Centre for Staff Training in Pre-University Education, PHARE Programme, EuropeAid /121446 /D/SV/RO, WYG International TechnicalAssistance Team, NCTPE/PIU

Raudenbush, S. W., Rowan, B., & Cheong, Y. F. (1992). Contextual effects on the self-perceived efficacy of high school teachers. Sociology of Education

RAVET, Serge; LAYTE, Maureen. Technology-based training: a comprehensive guide to choosing, implementing, managing and developing new technologies in training. Londra, Kogan Page, 1997.

RENAUD, Robert D.; MURRAY, Harry G. Aging, personality, and teaching effectiveness in academic psychologists. Research in Higher Education, 1996, pp. 223-224.

Rosenshine, B.,R. Stevens. Teaching functions In Wittrock, Handbook of research on teaching, 1986

Roth, G., Assor, A., Kanat-Maymon, Y., & Kaplan, H. (2007). Autonomous motivation for teaching: How self-determined teaching may lead to self-determined learning. Journal of Educational Psychology

Sălăvăstru Dorina, Psihologia educației, Editura Polirom, Iași, 2004.

SAMUELS, Mike; SAMUELS, Nancy. Seeing with the mind's eye. 1981

SCHMIDT, Henk G.; MOUST, J. H. What makes a tutor effective? A structural-equations modeling approach to learning in problem-based curricula. Academic Medicine, 1995

SCHRAW, Gregory. Measuring self-regulation in computer-based learning environments. Educational Psychologist, 2010,

SHUELL, Thomas J. Cognitive conceptions of learning. Review of educational research, 1986,

Siegel-Jacobs, K., & Yates, J. F. (1996). Effects of procedural and outcome accountability on judgment quality. Organizational Behavior and Human Decision Processes

SQUIRES, David; PREECE, Jenny. Predicting quality in educational software: Evaluating for learning, usability and the synergy between them. Interacting with computers, 1999, p. 467

TAO, Xiaofeng; XU, Xiaodong; CUI, Qimei. An overview of cooperative communications. Communications Magazine, IEEE, 2012

Ulrich, C., Voicu, B., Potolea, D. (2009). Evaluarea impactului după implementarea programelor de formare continuă în liceele beneficiare de cursuri de formare finanțate prin schemele de grant Phare 2005 și Phare 2006: Studiu de impact, Atelier Didactic, Bucuresti, p. 11.

VILLA, Jennifer; COLKER, Laura. A personal story: Making inclusion work. YC Young Children, 2006

VOLKER, Roger. Computer-assisted instruction. Champaign: Human Kinetics Publishers, Inc., 1987

WALTON, Richard E. From control to commitment in the workplace. 1985

Watt, H. M. G., & Richardson, P. W. (2008). Motivation for teaching. Learning and Instruction

WHITMAN, Michael E.; HENDRICKSON, Anthony R.; TOWNSEND, Anthony M. Research commentary. Academic rewards for teaching, research, and service: Data and discourse. Information Systems Research, 1999

Winter, D. G. (1992). Responsibility. In C. P. Smith, J. W. Atkinson, D. C. McClelland & J. Veroff (Eds.), Motivation and personality: Handbook of thematic content analysis.New York, Cambridge University Press.

WINTER, Eileen C. Preparing new teachers for inclusive schools and classrooms. Support for Learning, 2006, 21.2

WRIGHT, Richard. Perceptual cues in contrast maintenance. The role of speech perception in phonology, 2001,