Modele, Strategii Si Tehnici Didactice Activizante cu Aplicatii In Stiinte Si Tehnologii

INTRODUCERE

Reformele în educatie sunt determinate de cerintele dezvoltarii socio-economice raportate la posibilitatile existente, referitoare atât la conditiile economice, cât si la dezvoltarea stiintelor educatiei,la politica educativa, la capacitatile manageriale din domeniul învatamântului,in contextul unor transformari radicale ale societatii secolului XXI.

Explicatia este simpla:orice dezvoltare presupune oameni pregatiti sa o realizeze (profesionisti de toate categoriile), iar scoala constituie principala organizatie care îi pregateste.

Un alt motiv pentru care reformele scolare devin frecvente începând cu anii ’90 este faptul ca societatea postcomunista din România s-a adaptat economiei de piata in primul rând prin tehnica ,fara sa-si fi format oamenii profesionalizati în masura necesara, iar decalajul aparut nu mai poate fi acoperit pe calea evolutiei lente. Din aceasta perspectiva, criza resurselor umane devine reala si se manifesta prin aparitia oamenilor depasiti de evolutia tehnica si sociala.

Al treilea motiv al reformelor în învatamânt este tipul de inovatie didactica solicitat. Didactica scolastica, didactica intuitiei, didactica herbartiana sau chiar cea specifica scolii active (la moda în perioada interbelica) reprezinta forme de modernizare posibile în limitele experientei traditionale ale contextului socio-cultural si istoric respectiv, combinate cu unele inovatii sugerate de evolutia filozofiei sau chiar a stiintei educatiei.

Noile didactici de tip cognitivist (didactica învatarii capacitatilor intelectului specific sau cea bazata pe teoria inteligentelor multiple) reprezinta salturi atât de mari în domeniul didactic, încât noul continut al învatarii scolare nu mai poate fi elaborat în limitele practicii didactice traditionale; aceasta solicita transformarea profesorilor în specialisti ai domeniului proiectarii curriculare,pe de o parte iar pe de alta parte îi transforma,alaturi de elevi, în actori ai actului educational.

În scoala traditionala informationalul era pe primul loc, asupra lui se îndrepta atentia, el fiind centrul instruirii. În acest context se pornea de la informatie în ipoteza implicita potrivit careia cel ce cunoaste informatiile poate automat opera cu ele la un nivel satisfacator. Aceasta conceptie a generat pe alocuri performante exceptionale, dar la nivelul masei de elevi rezultatele nu au fost cele scontate,generand chiar esecuri de proportii.

Pretutindeni epoca postindustriala are nevoie de mase mari de oameni cu un nivel de pregatire care sa permita utilizarea instrumentelor sofisticate ale noului secol, în ciuda precaritatii conditiilor economice ale momentului.

CADRUL METODOLOGIC

AL INVAȚĂRII ȘTIINȚELOR SI TEHNOLOGIILOR

I.1.Delimitari terminologice

I.1.1 Grupul școlar

Grupul școlar este un grup de învățare impregnat de caracteristicile specifice oricărui grup organizațional. În cadrul acestuia, parteneriatul educațional este într-o legătură directă cu gradul de permisivitate interacționară pe care îl favorizează profesorul .

Grupul de învățare / clasa de elevi, este un grup restrâns, ceea ce în opinia lui Abric, desemnează un ansamblu de persoane care au posibilitatea de a se percepe și de a interacționa în mod direct și care participă la o activitate comună, grație unui sistem de reguli și de norme formale sau informale.

Conform abordării lui K.Lewin, comportamentul unui individ sau al unui grup este întotdeauna determinat de elementele care constituie mediul său psihologic și social (situație / câmp).

Desigur, în cazul grupului de învățare, profesorul are un rol esențial în formarea și evoluția acestui câmp psihologic. Câmpul îi include pe membrii grupului dar și scopurile, acțiunile.

Principala caracteristică a grupului de învățare o constituie situarea în centrul obiectului său de activitate a sarcinii de organizare și desfășurare a procesului instructiv-educativ și de aceea este necesară accentuarea unor mutații care s-au produs în cadrul acestui proces :

centrarea activității de predare nu pe cel ce transmite mesaje ci pe cel ce învață;

folosirea metodelor active în procesul de predare-învățare;

democratizarea relației profesor-elev;

diversificarea surselor de informare pe care le poate folosi elevul, profesorul încetând de a mai fi unica sursă de informații;

reconsiderarea rolurilor actorilor implicați în actul educațional.

Problema care se pune este, de ce elevii nu se implică mai mult în schimbul de idei, în comunicarea educațională, în condițiile în care gradul lor de libertate comunicațională a crescut simțitor?

Cauzele pentru care elevii se implică prea puțin sau chiar deloc în dialogul școlar pot fi:

obiective;

subiective.

Într-un studiu realizat de L. Ezechil în școli gimnaziale și licee, au fost inventariate următoarele cauze (în opinia elevilor):

natura temperamentală (în mare măsură hotărâtă prin programul genetic: introvertit, nesociabil, necomunicativ, timid, pasiv);

gradul de solicitare în realizarea sarcinilor școlare;

atractivitatea pe care o inspiră educatorul;

atractivitatea pe care o inspiră disciplina de învățământ;

gradul de satisfacție personală pe care îl procură interacțiunea;

gradul de satisfacție interpersonală pe care îl procură interacțiunea;

măsura în care interacțiunea poate satisface așteptările, speranțele, aspirațiile elevului;

climatul psihoafectiv pe care îl degajă instituția în mod explicit și implicit.

Concluzia care se desprinde din analiza acestor cauze este aceea că, cele mai multe vizează personalitatea profesorului și capacitatea / incapacitatea lui de a provoca și menține interacțiunile profesor-elevi și elev-elev.

Colectivul pedagogic format, presupune scopuri și norme comportamentale introduse, în principal, din exterior și interiorizate de membrii acestuia, de unde rezultă rolul foarte important al profesorului, pentru că el organizează și întărește colectivul.

În opinia lui D. Ozunu , colectivul de elevi trebuie privit sub două aspecte:

ca mediu educativ;

ca mediu educogen.

Prima accepțiune vizează coordonarea tuturor influențelor educative de către profesor și centrarea lor fie pe individ fie pe grup, astfel încât să asigure eficiența procesului instructiv educativ.

Cea de-a doua vizează capacitatea grupului de a genera el însuși norme sau relații cu valoare educativă (și aceasta depinde în mare măsură de competența comunicativă a profesorului).

Dinamica grupului de elevi este un proces neîntrerupt de adaptare ce se desfășoară pe două planuri:

intragrupal, adică transformări în structura grupului, în caracteristicile personalităților componente;

intergrupal, adică schimbări în relațiile dintre grup și realitatea pe fondul căreia ființează grupul.

Altfel spus, dinamica grupului este rezultanta interacțiunii dintre factorii psihologici și sociali care oferă echilibru.

K. Lewin (Apud, Abric) precizează și el că, comportamentul unui individ sau al unui grup este întotdeauna determinat de elementele care constituie mediul său psihologic și social, iar grupul trebuie văzut ca un ansamblu de persoane interdependente.

Structura grupului este generată de interrelațiile existente între membrii săi, relații generate în fapt, de cele două tipuri de structură: formală și informală.

Activizarea clasei de elevi este, de mult timp un punct central în literatura pedagogică, fiind înțeleasă, în general, în sensul reducerii monopolului pe care îl deține adesea profesorul asupra procesului de vorbire. Desigur, acesta este un aspect important al comunicării educaționale dar, chiar dacă se reduce timpul de vorbire al profesorului, aceasta nu înseamnă că, automat, elevii interacționează unii cu ceilalți odată ce li s-a creat ocazia. În general – spune L. Ezechil – trebuie îndeplinite câteva condiții de facilitare, într-o manieră care să nu-l excludă pe profesor, ci doar să-i modifice rolurile pe care și le asumă.

În acest sens, este recomandabil ca:

secvențele directive să alterneze cu cele semidirective și cu cele nondirective. Profesorul își va asuma treptat, rolul de animator, apoi pe cel de mediator și, în final, pe cel de evaluator;

sarcinile de învățare să nu fie prea complexe, ca să nu solicite intervenția permanentă a profesorului, dar nici prea simple, pentru că elevul să nu le poată realiza singur, ci să aibă nevoie de colaboratori;

elevii să-și poată asuma cât mai multe roluri care să le permită atât exersarea unor comportamente de tip comunicativ cu valoare larg socială, dar și a unor comportamente de tip comunicativ cu valoare școlară;

să se recurgă la modalități distincte de apreciere și recompensare a comportamentului informațional și a celui interacțional.

În interacțiunea de tip comunicativ (comunicarea educațională) accentul se deplasează de pe valorizarea cantității situațiilor de vorbire și a cantității de informații care intră în circuitul comunicativ, pe valorizarea calității schimburilor informaționale și interpersonale între parteneri. Aceasta înseamnă că educația pentru comunicare urmărește formarea / dezvoltarea unor paternuri comportamentale care privesc elaborarea unor strategii acționale, iar nu apelul la scheme stereotipe de acțiune (L. Ezechil).

În procesul educațional, cele două modalități de lucru: frontale și pe grupe trebuie complementarizate pentru că astfel ele permit diversificarea registrului metodologic și lărgirea celui comunicațional. În cele ce urmează sunt prezentate două dintre metodele de învățare prin cooperare care propun îmbinarea sarcinilor individuale cu cele colective, pentru realizarea alternanței, în cadrul aceleiași activități, a rolurilor active cu cele pasive.

Metoda STAD ([anonimizat]).

Această metodă parcurge următoarele etape:

Predarea. Profesorul se manifestă în calitatea lui de transmițător de informații, el ocupând un rol dominativ la nivelul relației de comunicare, în timp ce elevii se manifestă ca receptori relativ pasivi ai mesajelor emise de profesor.

Studiu în echipă. Elevii sunt grupați câte 4 sau 5 în grupe relativ omogene – de nivel „înalt”, de nivel „mediu” sau de nivel „slab” – pentru a realiza schimbul informațional și interpersonal între ei înșiși, pentru înțelegerea și aprofundarea materialului informațional ce face obiectul sarcinii de învățare.

Testarea individuală. Elevii sunt examinați cu ajutorul testelor sau prin probe orale.

Clasament și recunoașterea meritelor / rezultatelor echipelor. Comunicarea rezultatelor învățării prin cooperare, are ca scop conștientizarea avantajelor, dar și a dificultăților / obstacolelor ce pot apărea în desfășurarea acestora. Progresul fiecărui elev este apreciat prin raportarea la performanțele anterioare.

Prin această metodă relația de comunicare constă în diferite tipuri de interacțiuni care se realizează, pe de o parte între profesor și elevi și pe de altă parte între elevi în interiorul microgrupului.

Metoda „Mozaic” sau a grupurilor interdependente.

Parcurge următoarele etape:

Formarea grupurilor eterogene. Elevii din fiecare grup au niveluri de performanță diferite și, în consecință, sunt relativ inegali într-o relație de comunicare.

Prezentarea temei și împărțirea ei în subteme.

Formarea grupurilor de „experți” și prezentarea instrucțiunilor. „Experții” sunt acei membri din fiecare grup care sunt capabili să realizeze sarcini de o anumită dificultate. Fiecare elev se poate încadra într-un grup de experți, pe nivelul lui de performanță.

Studierea sarcinilor în grupurile de „experți” și pregătirea răspunsurilor pentru colegii din grupul inițial.

Refacerea grupurilor inițiale și prezentarea răspunsurilor pentru colegii din grupul inițial. În această etapă, experții „predau” colegilor lor din grupul inițial.

Testarea individuală a performanețlor realizate în aceste condiții (de cooperare).

Evaluarea rezultatelor echipelor. Prin comunicarea rezultatelor echipelor se stimulează și concurența între formațiile de lucru, ca sursă motivațională.

Aprecierea muncii în echipe și recunoașterea meritelor acestora. În această etapă, profesorul poate stimula conștientizarea comportamentelor de tip comunicativ și să aducă corecții unor manifestări care afectează calitatea relațiilor ce se stabilesc între unii și alții.

II. STRATEGII DIDACTICE

II.1 Metodologia didactică între tradiție și inovație

II.1.1.Definiția metodei

Metodele didactice reprezintă „o cale eficientă de organizare și conducere a învățării, un mod comun de a proceda care reunește într-un tot familiar, eforturile profesorului și ale elevilor săi“ .

Pot fi considerate drept „calea de urmat în activitatea comună a educatorului și educaților, pentru îndeplinirea scopurilor învățământului, adică pentru informarea și formarea educaților“. Metoda poate fi privită și ca „o modalitate de acțiune, un instrument cu ajutorul căruia elevii, sub îndrumarea profesorului sau în mod independent, își înșusesc și aprofundează cunoștințe, își informează și dezvoltă priceperi și deprinderi intelectuale și practice, aptitudini, atitudini “ .

În didactica modernă „metoda de învatamânt este înteleasă ca un anumit mod de a proceda care tinde să plaseze elevul într-o situație de învățare, mai mult sau mai puțin dirijată care să se apropie până la identificare cu una de cercetare științifică, de urmărire și descoperire a adevarului și de legare a lui de aspectele practice ale vieții“.

Procedeele didactice sunt elemente de detaliu ce intră în componența metodelor; sunt soluții didactice practice ce concură la aplicarea cu eficiență a metodei. Relatia dintre metode și procedee este una dinamica: în anumite contexte pedagogice o metoda se poate transforma în procedeu și invers.

I1.1.2.Funcțiile metodelor didactice

Funcția cognitivă

Metodele didactice îndeplinesc o funcție cognitivă în măsura în care reprezintă o cale de acces la cunoaștere. Prin intermediul acestora elevul, sprijinit de profesor, își însușește valorile culturii și științei. Metode devine astfel un mod de a afla, de a descoperi , de a cerceta realitatea înconjurătoare, de a-și însuși cunoștințe, de a-și forma abilități cognitive. Prin intermediul metodelor didactice profesorul aduce realitatea mai aproape de elev, creând situații de viață, facilitând învățarea. Experiențele didactice propuse de către cadrul didactic sunt dirijate metodologic de acesta către atingerea dezideratelor educative.

Funcția formativ-educativă

Pe lăngă țeluri de ordin cognitiv (de cunoaștere), metodele didactice îndeplinesc și funcții de formare și exersare a priceperilor, deprinderilor, capacităților de cunoaștere și acțiune, având rol în formarea și dezvoltarea personalității ca întreg. Prin metodele folosite, profesorul influențează formarea și dezvoltarea unor atitudini, emoții, sentimente, interese, convingeri.

Funcția motivațională

Un criteriu de apreciere a eficienței unui demers instructiv-educativ îl constituie gradul de plăcere în învățare. Metoda didactică îndeplinește în acest sens o funcție motivațională în măsura în care reușește să facă activitatea să fie atractivă, să stimuleze motivația în învățare, interesul pentru studiu menit să susțină efortul cognitiv de mobilizare pshică.

Funcția instrumentală

Metoda este un instrument, o modalitate, o cale de atingere a dezideratelor propuse. Este liantul dintre obiective și rezultate. Pentru a atinge rezultatele, profesorul trebuie să stăpânească arta didacticii ce presupune știința de a-i învăța și pe alții ceea ce știi deja foarte bine, într-un mod păcut, atractiv, accesibil.

Funcția normativă (de optimizare)

Din acestă perspectivă, metoda arată cum să se procedeze pentru obținerea rezultatelor dorite. Optimizarea activității presupune găsirea variantei eficiente de combinare variabilelor didactice și sugerarea unui traseu flexibil de realizarea a activității instructiv-educative. Pentru a fi eficientă, metoda trebuie să fie aplicată în strănsă corelație cu celelalte componente ale procesului de învățământ, respectând totodată normativitatea didactică.

I1.1.3.Clasificari ale metodelor didactice

În literatura de specialitate, există mai multe opinii în ceea ce privește clasificarea metodelor didactice. Diversificarea situațiilor de instruire a dus, în timp, la diversificarea metodologiei didactice. „Școala de astăzi se declară în favoarea diversificării și flexibilizării metodologiei de instruire“ .

După S. Stoian:

– metode bazate pe acțiune: exercițiul, lucrări de laborator, lucrări de atelier, activitatea cu cartea;

– metode iconice : demonstrația, observarea, excursiile, vizitele;

– metode simbolice: expunerea, conversația;

După I. Cerghit (în „Metode de învatamânt“, Bucuresti, E. D . P, 1980):

A. Metode de comunicare:

– metode de comunicare orală: expozitive (afirmative) și interogative (conversative, dialogate);

– metode de comunicare bazate pe limbaj intern : reflectia personala;

– metode de comunicare scrisa : lectura;

B. Metode de explorare a realitatii:

a) explorare nemijlocita – directa: observatia sistematica si independenta, experimentul);

b) explorare mijlocita – indirecta: demonstratia, modelarea;

C. Metode bazate pe actiune (operationale sau practice):

– metode bazate pe actiune reala/autentică: exercitiul, studiul de caz, proiectul sau tema de cercetare-actiune, lucrari practice;

– metode de simulare/bazate pe actiune fictiva: metoda jocurilor, dramatizarea, învatarea prin dramatizare, învatarea pe simulatoare,instruirea programată.

După I. Nicola ( în „Tratat de pedagogie școlară“, Bucuresti, Editura Didactica si Pedagogica Regia Autonoma, 1996):

– metode si procedee expozitiv-euristice: povestirea, descoperirea, demonstratia, modelarea, observatiile independente, munca cu manualul si alte carti, lucrarile experimentale, lucrarile practice si aplicative, lucrul în grup;

– metode si procedee algoritmice: algoritmizarea, instruirea programata, exercitiul;

– metode si procedee evaluativ-stimulative: observarea si aprecierea verbala, chestionarea orala, lucrarile scrise, testele docimologice, verificarea prin lucrari practice, examenele, scarile de apreciere, verificarea cu ajutorul masinilor.

Explicația

Explicația reprezintă o cale rapidă și eficientă de dezvăluire a unor informații noi pe baza unei argumentații deductive. Prin acestă metodă se clarifică concepte, este facilitată înțelegerea prin raportatea la cunoștințele anterioare.

În funcție de obiectivele propuse, se disting mai multe tipuri de explicații

– explicația cauzală (de ce?), cu accentul pe relevarea cauzelor care justifică apariția, existența, manifestarea unui fenomen, fapt;

– explicarea normativă, de analiză după criterii stabilite, a caracteristicilor esențiale, a asemănărilor și deosebirilor;

– explicația procedurală (cum?, care?), de evidențiere a operațiilor necesare pentru producerea unui lucru;

– explicația teleologică (pentru ce?), realizată în vederea justificării unei acțiuni prin referințe la scop;

– explicația consecutivă (care?), de prezentare în sens enumerativ a evenimentelor, stărilor ce conduc la o situație finală;

– explicația prin mecanism (cum?), de prezentare a principiilor funcționării;

Descrierea

Descrierea este o metodă a comunicare care facilitează accesul la cunoaștere prin prezentarea proprietăților fenomenelor și lucrurilor realității înconjurătoare. Cu ajutorul descrierii sunt evidențiate caracteristici precum forma, mărimea, contextul, situația, asemănările și deosebirile, favorizând elaborarea de judecăți, reguli, principii. Prin această metodă se stimulează dezvoltarea spiritul de observație, capacitatea de a diferenția între general și particular, comun și specific.

Demonstrația teoretică (logică)

Această metodă este o cale deductivă de acces la cunoaștere utilizând raționamentul, spre deosebire de demonstrația (descrirea) intuitivă, inductivă ce folosește empiricul și percepția. Demonstrația teoretică este o fundamentare logică a unui adevăr, folosind concepte integrate în definiții , teoreme, principii. Avantajul acestei metode constă în faptul că stimulează gândirea logică, capacitatea elevilor de a face raționamente deductive pe baza celor prezentate de profesor.

Reflecția personală

Reflecția personală ca metodă didactică de comunicare interioară vizează oferirea de ocazii/timp elevilor de a se apleca asupra forului interior pentru a găsi acolo resursele necesare rezolvării unor situații propuse. Înseamnă o concentrare a intelectului urmată de o iluminare bazată pe combinarea inedită a cunoștințelor, ideilor, principiilor.

Este o metodă de stimulare a gândirii creative, productive și de incitare la cercetări aprofundate. Are la bază dialogul cu sine însuși, valorificând structurile operatorii și cognitive, pregătind drumul unor construcții noi, folosind propria imaginație.

Inițiatorul reflecției personale poate fi la început cadrul didactic pentru a-i familiariza pe elevi cu specificul și cu disciplina pe care o presupune efortul concentrat asupra unui fapt, iar mai apoi, obișnuiți cu această metodă, elevii pot purcede ei înșiși la a o iniția.

„Folosindu-se de virtuțile limbajului interior, în răstimpul meditațieie, mai mult sau mai puțin îndelungate și pasionale, subiectul are ocazia să întreprindă tatonări, să încerce supoziții, ipoteze și căi de rezolvare; în mintea lui se cristalizeză mai multe variante de soluții posibile, se ajunge la noi elaborări sau concluzii, la redescoperiri de noi regului, legi, principii ” .

Conversația euristică

Constă în a „scoate” de la elevi, prin intermediul întrebărilor și răspunsurilor, a unor cunoștințe deja existente în sistemul lor de cunoaștere, pentru a le folosi în demersurile didactice imediat următoare. Este o metodă activă ce stimulează învățarea prin descoperire și creație. Prin intermediul ei, profesorul solicită elevul la un efort de gândire, de investigație pe baza propriei experințe.

Scopul acestei metode constă în a stimula curiozitatea și interesul pentru implicarea elevilor în noi experiențe organizate pedagogic, pornind de la o realitate deja cunoscută de către ei. Se dorește crearea unor trebuințe de cunoaștere, sesizarea unor noi relații între concepte și formularea de noi concluzii, pe baza integrării noilor cunoștințe în sistemul celor existente. Prin acest tip de conversație, cadrul didactic îi conduce pe elevi către descoperirea de noi informații și lucruri. Socrate pretindea că dialogul este adevărata artă de a „moși” spiritul (maieutica), de a face să iasă la lumină adevărul, ideile (existente în mintea discipolului, dar încă nedescoperite, neivite) print-un efort de adâncă meditație.

Eficiența conversației euristice se relevă atunci când ea are proprietăți transformatoare, când ajută elevii să-și construiască propriul demers cognitiv, plecând de la datele inițiale pe care aceștia le au și completându-le prin răspunsurile diverse la noile provocări. Esențială în acest sens, este construcția întrebărilor care trebuie să fie deschise, stimulând creativitatea, producția de idei și conexiuni între acestea. Vorbim astfel, de exersarea gândirii productive, oferind elevilor posibilitatea căutării, descoperirii și creării dirijate din umbră. „O întrebare cuprinzătoare lasă libertate de manifestare spontaneității și inițiativei elevilor în descoperirea căilor prin care se ajunge la noi cunoștințe, le lasă timp de gândire, de judecată.” .

Problematizarea

Învățarea prin problematizare este o variantă complexă a conversației euristice ce pune accentul pe cercetarea-descoperirea unor cauze ori soluții la o problemă. Cadrul didactic propune o situație-problemă pe care elevii vor putea s-o rezolve dacă-și vor însuși noile cunoștințe ce urmează a fi prezentate de către profesor. Valoarea formativă a acestei metode se relevă în măsura în care situațiile propuse antrenează mințile elevilor de a gândi creativ și de a găsi eventualele soluții, făcând combinații între informațiile pe care le au deja. Conștientizarea nevoii de a accesa noi noțiuni și idei despre situația propusă susține motivațional învățarea viitoare, iar predarea capătă forma unui răspuns necesar, așteptat și căutat de către elevii dornici de a găsi soluțiile problemei. Provocarea pe care o lansează profesorul incită elevii la cunoaștere, iar învățarea vine de la sine și nu mai e un scop în sine.

Specificul acestei metode constă în faptul că eleviilor nu le sunt prezentate cunoștințele „de-a gata”, ci ei sunt condusi spre descoperirea singuri asolutiilor acestora. Cadrul didactic îi conduce treptat în zona în care să-și găsească ei înșiși modalitățile de a ieși din situația problematică propusă, apelând la diverse surse, una dintre ele putând fi profesorul. Se creează astfel ocazia în care elevul vine către profesor și-i cere sprijinul pentru a-și construi propriul demers rezolutiv bazat pe cunoaștere, căutare, cercetare, situație aflată la polul opus față de cea în care cadrul didactic intervine, indiferent de interesul elevului, pentru preda niște concepte despre care acesta din urmă nu știe la ce-i folosesc.

Algoritmizarea

Metodă care se bazează pe folosirea algoritmilor în actul predării cu scopul de a familiariza ii cu o serie de scheme procedurale (modele de acțiune), logice sau de calcul, care îi vor ajuta să rezolve o serie largă de sarcini de instruire. Ea constă în formarea unor deprinderi de gândire și acțiune, de rezolvare de probleme sau luare de decizii generale și stabile, care vor permite elevilor rezolvarea unor sarcini din ce în ce mai complexe.

Algoritmii reprezintă un număr de indicații care prescriu succesiunea de operații care trebuie parcurse pentru obținerea unui rezultat.

Ei pot fi grupați în mai multe categorii:

de rezolvare – care reprezintă reguli de rezolvare a unor exerciții sau probleme;

de sistematizare a materiei – care reprezintă reguli de ordonare logică a materiei și care permit analiza și sinteza cunoștințelor;

de consolidare a cunoștințelor – care permit perfecționarea unor deprinderi intelectuale sau de calcul;

de identificare – care permit sesizarea unei clase de probleme și realizarea unei clasificări sau sinteze;

de creație – care reprezintă tehnici de gândire divergentă productivă;

Studiul de caz

Studiul de caz reprezintă o metodă de confruntare directă a participanților cu o situație reală, autentică, luată drept exemplu tipic, reprezentativ pentru un set de situații și evenimente problematice.

Scopurile acestei metode, valoroasă din punct de vedere euristic și aplicativ, constau în:

realizarea contactului participanților cu realitățile complexe, autentice dintr-un domeniu dat, cu scopul familiarizării acestora cu aspectele posibile și pentru a le dezvolta capacitățile decizionale, operative, optime și abilitățile de a soluționa eventualele probleme;

verificarea gradului de operaționalitate a cunoștințelor însușite, a priceperilor și deprinderilor, a comportamentelor, în situații limită;

sistematizarea și consolidarea cunoștințelor, autoevaluarea din partea fiecărui participant în parte, a gradului de aplicabilitate a acestora în situațiile create;

educarea personalității, a atitudinilor față de ceilalți participanți și față de cazul respectiv, tratarea cu maturitate a situațiilor;

exersarea capacităților organizatorice, de conducere, de evaluare și de decizie, asemeni unei situații reale;

Regulile desfășurării metodei au în vedere în special „cazul” ales. Astfel, pentru ca o situație să poată fi considerată și analizată precum un „caz” reprezentativ pentru un domeniu, ea trebuie să îndeplinească următoarele condiții:

să fie autentică și semnificativă în raport cu obiectivele prefigurate, condensând esențialul;

să aibă valoare instructivă în raport cu competențele profesionale, științifice și etice;

să aibe un caracter incitant, motivând participanții la soluționarea lui, corespunzând pregătirii și intereselor acestora;

să solicite participarea activă a tuturor elevilor/studenților în obținerea de soluții, asumându- și responsabilitea rezolvării cazului;

În aplicarea metodei studiului de caz, se parcurg șase etape și anume:

Etapa 1: Prezentarea cadrului general în care s-a produs evenimentul și a cazului respectiv:

profesorul va alege mai întâi un „caz” semnificativ domeniului cercetat și obiectivelor propuse, care să evidențieze aspectele general-valabile;

cazul va fi prelucrat și experimentat mai întâi pe un grup restrâns, apoi va fi propus participantilor spre analiza

prezentarea trebuie să fie cât mai clară, precisă și completă;

Etapa 2: Sesizarea nuanțelor cazului concomitent cu înțelegerea necesității rezolvării lui de către participanți:

are loc stabilirea aspectelor neclare;

se pun întrebări de lămurire din partea participanților;

se solicită informații suplimentare privitoare la modul de soluționare a cazului (surse bibilografice);

Etapa 3: Studiul individual al cazului propus:

documentarea participanților;

găsirea și notarea soluțiilor de către participanți;

Etapa 4: Dezbaterea în grup a modurilor de soluționare a cazului:

analiza variantelor, fie mai întâi în grupuri mici (5-6 membri) și apoi în plen, fie direct în plen, fiecare își expune variantă propusă;

compararea rezultatelor obținute și analiza critică a acestora printr-o dezbatere liberă, moderată de profesor;

ierarhizarea variantelor;

Etapa 5: Formularea concluziilor optime pe baza luării unor decizii unanime.

Etapa 6: Evaluarea modului de rezolvare a situației-caz și evaluarea grupului de participanți (elevi/studenți/cursanți), analizându-se gradul de participare. Totodată se fac predicții asupra importanței reținerii modalităților de soluționare în vederea aplicării lor la situații similare.

Rolul profesorului, în cazul apelului la metoda studiului de caz, se reduce doar la cel de incitator și de provocator al demersurilor de rezolvare a cazului. Cu abilitate și discreție, el trebuie să aplaneze eventualele conflicte și să manifeste răbdare fată de greutățile participanților de a soluționa cazul, punând accent pe participarea activă și productivă, individuală și de grup.

Avantajele metodei studiului de caz sunt următoarele:

– prin faptul că situația-caz, alesă de profesor, aparține domeniului studiat, iar elevii sunt antrenați în găsirea de soluții, se asigură o apropiere a acestora de viața reală și de eventualele probleme cu care se pot confrunta, „familiarizându-i cu o strategie de abordare a faptului real”.

– prin faptul că are un pronunțat caracter activ, metoda contribuie la dezvoltarea capacităților psihice, de analiză critică, de elaborare de decizii și de soluționare promtă a cazului, formând abilitățile de argumentare;

– prin faptul că se desfășoară în grup, dezvoltă inteligența interpersonală, spiritul de echipă, toleranța și ajutorul reciproc, specific învățării prin cooperare;

– prin confruntarea activă cu un caz practic, metoda oferă oportunități în construirea unui punți între teorie și practică;

Limitele aplicării metodei studiului de caz:

– dificultăți legate de realizarea portofoliului de cazuri adecvate disciplinei, fapt care solicită mult timp de prelucrare și experimentare a fiecărui caz;

– dificultăți în evaluarea participării fiecărui elev la soluționarea cazului, concomitent cu manifestarea fenomenului de complezență ori de lene, lăsând pe seama celorlalți responsabilitatea rezolvării cazului;

– dificultăți legate de eventualele surse de informare, necesare soluționării cazului; – experiența redusă a unora dintre participanți poate crea dificultăți în soluționarea cazului, acest lucru conducând la scăderea interesului și a gradul de implicare motivațională în activitate;

III. MODELE,STRATEGII SI TEHNICI DIDACTICE

ACTIVIZANTE CU APLICATII IN

STIINTE SI TEHNOLOGII

Dezideratele de modernizare și perfecționare a metodologiei didactice se încriu pe direcția sporirii caracterului activ-participativ al metodei de învățare, pe aplicarea unor metode cu un pronunțat caracter formativ în valorificarea noilor tehnologii instrucționale, care să-l implice pe elev direct în procesul de învățare, stimulându-i creativitatea, interesul pentru nou, dezvoltarea gândirii, reușind să aducă o însemnată contribuție la dezvoltarea întregului său potențial.

Metodele constituie instrumente de prim rang în mâna profesorului, este calea eficientă de organizare și conducere a învățării, un mod comun de a proceda care reunește într-un tot familiar eforturile cadrului didactic și ale copiilor.

Plecând de la o literatură în domeniu (Palmade, Cerghit, Mucchielli) metodele didactice sunt împărțite din punct de vedere istoric în:

metode tradiționale/clasice: expunerea, conversația, exercițiul,demonstrația, observația;

metode moderne: algoritmizarea, problematizarea, brainstorming-ul, instruirea programată, studiul de caz, metode de simulare, proiectul/tema de cercetare.

Însă nu tot ce este „vechi” este neapărat și demodat, după cum nu tot ceea ce este „nou” este și modern.

Dintre aceste moderne metode didactice fac parte cele ce duc la creșterea gradului de participare – implicare a elevilor, la dezvoltarea structurilor cognitiv motrice și practico-aplicative a acestora.

Definitoriu pentru folosirea metodelor activ-participative este caracterul lor stimulativ, din punct de vedere fizic și psihic, precum și posibilitatea alternării activităților individuale și de grup, în scopul atingerii „optimum-ului” motivațional și acțional la nivelul elevilor care se văd angajați și trebuie să își asume noi roluri și responsabilități în propria formare.

Rolul metodelor didactice moderne este acela de a crea un context situațional, astfel încât cel care învață să fie angajat și să participe în mod activ la realizarea obiectivelor predării, să asigure transformarea lui în subiect al propriei formări; aceste metode se caracterizează printr-o permanentă deschidere la înnoire, la inovație. Tendințele principale ale înnoirii și modernizării metodologiei de instruire ar fi:

valorificarea deplină a metodelor în vederea activizării elevilor, a participării lor efective la dobândirea cunoștințelor, priceperilor, deprinderilor;

accelerarea caracterului formativ al tuturor metodelor de instruire utilizate în activitatea de predare-învățare;

aplicarea cu prioritate a metodelor activ-participative centrate pe elev.

Creșterea ponderii metodelor activ-participative nu înseamnă renunțarea la metodele clasice de învățământ, la cele de transmitere și asimilare a informației. Metodologia modernă operează schimbări care țin de pondere, dar mai ales de valorizare, de sporirea potențialului formativ al metodelor clasice prin accentuarea caracterului lor euristic și activ-participativ formarea de cunoștințe și experiențe prin efort propriu. A instrui nu mai înseamnă a-l determina pe elev să-și înmagazineze în minte un volum de cunoștințe, ci de a-l învăța să ia parte la procesul de producere a noilor cunoștințe.

Astfel, sunt preferate metodele moderne euristice de predare-învățare, deoarece acestea pun accentul pe următoarele capacități:

capacitatea de pune întrebări și de a construi răspunsuri;

cultivarea unor deprinderi, priceperi și calități intelectuale;

dezvoltarea gândirii critice și creativității;

aplicarea unor concepte sau algoritmi de calcul în proiecte sau lucrari,in contexe diferite;

formarea de opinii, mentalități sau comportamente dezirabile.

Cheia unei astfel de abordări a demersului didactic îl reprezintă plasarea elevului în postura de agent al descoperirii de soluții, al instrucției și educației. Schimbarea de comportament sau de mentalitate nu poate fi atinsă decât în mică măsură dacă elevul ascultă sau reproduce mecanic niște cunoștințe care oricum nu sunt înțelese sau acceptate ca utile.

III. METODE DE PREDARE-ÎNVĂȚARE INTERACTIVĂ DE GRUP

III.I.1. Concept

Conceptul de învățarea interactivă poate fi definit ca:

– produsul solicitării profesorilor să promoveze în mod continuu învățarea eficientă ; nu orice învățare eficientă, ci una participativă, activă și creativă;

– învățarea interactivă este o forma specială a învățării școlare, apărută din necesitatea ținerii pasului școlii cu noile transformări existente și preconizate, în viața și activitatea social-umană, în complexitatea epocii contemporane.

– învățarea interactivă este un proces evolutiv, care are la bază receptivitatea față de experiențele noi, căutate și rezolvate prin explorare, deducție, analiză, sinteză, generalizare, abstractizare, concretizare, punând accentul pe realizarea conexiunilor între sensuri și solicitând o profundă implicare intelectuală, psihomotorie, afectivă și volițională.

Organizarea unui mediu de învățare stimulativ, activizant, bazat pe strategia învățării prin colaborare va genera ca efect o învățare de calitate.

 Învățarea prin colaborare (cooperare) „reprezintă mai degrabă o filozofie instrucțională decât o metodă aparte” , o„filosofie” care trebuie implementată în practica educațională întrucât le oferă elevilor posibilitatea „să se deplaseze” către centrul activității didactice, să seimplice efectiv în „construcția” propriilor competențe cognitive, instrumentalaplicative și atitudinale.

 Învățarea prin colaborare (cooperare) este „o strategie pedagogică ce încurajează elevii să lucreze împreună în microgrupuri în vederea îndeplinirii unui scop comun”.

Cooperarea/colaborarea și competiția sunt pârghii pe care cadrele didactice le acționează în

procesul instrucțional, alocându-le însă ponderi diferite. In invațământ, elevii sunt implicați în mod frecvent în experiențe de învățare bazate pe competiție. Cu siguranță că și această strategie are efectele ei benefice, însă utilizarea învățării prin colaborare (cooperare) se dovedește a fi mult mai avantajoasă pentru beneficiarii direcți ai actului educațional.

Învățarea prin colaborare permite:

 realizarea transferului de cunoștințe;

 confruntarea ideilor;

 analiza, compararea modurilor de a învăța, a achizițiilor realizate;

 reformularea ideilor, opiniilor;

 asimilarea unor noi valori, modele culturale;

 dezvoltarea responsabilității individuale;

Pentru a realiza deci un învățământ fundamentat pe standarde cât mai înalte de calitate, pentru a-i ajuta pe elevi să practice o învățare de calitate, care să-i „instrumenteze” în vederea unei inserții optime în mediul socio-profesional, este necesar să organizăm contexte instrucționale stimulative în cadrul cărora învățarea prin colaborare să devină o strategie de bază.

Implementarea acestei strategii reprezintă garantul unei învățări de calitate, deoarece oferă elevilor posibilitatea să aplice și să sintetizeze cunoștințele în variate moduri; să verifice și săanalizeze critic propriile idei; să-și confrunte propriile opinii cu ale celorlalți; să-și dezvolte inteligența interpersonală; să dezvolte atitudini și comportamente bazate pe valorizarea propriei persoane, dar și a celorlalți; să-și formeze competențe superioare de învățare; să dezvolte conduite bazate pe toleranță, respect și acceptarea diversității etc..

Rolul elevului : descoperă, imaginează, construiește și redefinește sensurile, filtrându-le prin prisma propriei personalități și solicitând procesele psihice superioare de gândire și creație. Elevul care învață activ este „propriul inițiator și organizator” al experiențelor de învățare, capabil să-și reorganizeze și să-și restructureze în permanență achizițiile proprii, în viziune sistemică.

Rolul cadrului didactic : stimulează elevii să devină capabili să elaboreze proiecte personalizate de învățare, să-și asume responsabilitatea desfășurării învățării, conștientizând, aplicând, (auto)evaluând, gestionând și dobândind progresiv autonomie în propria formare.

Rezultatele învățării interactive :

– contribuie la formarea omului creativ, constructor de idei, care nu rămâne suspendat într-un sistem ideatic;

– dezvoltă capacitatea de a lua decizii și de a rezolva problemele vieții prin acțiune;

– stimulează învățarea prin cercetare-descoperire, învățarea prin efort propriu, independent sau dirijat;

-pune accentul pe echipamentul intelectual operatoriu, pe gândire și imaginație creatoare;

– asigură însușirea activă și trainică a cunoștințelor ;

– procesele de asimilare și înțelegere sunt mai atractive și au valoare formativă ;

-favorizează dezvoltarea atitudinilor și spiritului investigativ și inventiv, flexibilitatea și productivitatea gândirii, a curiozității organizate, a motivației complexe ;

– contribuie la educarea memoriei, îmbogățirea blocului memorial și dezvoltarea calităților acesteia;

– capacitatea de a privi și a cerceta lucrurile în alt mod, de a relaxa controlul gândirii);

– permite împărțirea sarcinilor și responsabilităților în părți mult mai ușor de realizat;

– timpul de soluționare a problemelor este de cele mai multe ori mai scurt în cazul lucrului în grup decât atunci când se încearcă găsirea rezolvărilor pe cont propriu;

– dezvoltă și diversifică priceperile, capacitățile și deprinderile sociale ale elevilor interrelațiile dintre membrii grupului, emulația, sporește interesul pentru o temă sau o sarcină dată, motivând elevii pentru învățare;

– oferă elevilor posibilitatea de a-și împărtăși părerile, experiența, ideile, strategiile personale de lucru, informațiile;

– reduce la minim fenomenul blocajului emoțional al creativității;

– grupul dă un sentiment de încredere, de siguranță, antrenare reciprocă a membrilor ce duce la dispariția fricii de eșec și curajul de a-și asuma riscul.

Metodă de învățământ: (“odos” = cale, drum; “metha” = către, spre) calea folosite în școală de către profesor în a-i sprijini pe elevi să descopere viața, natura, lumea, lucrurile, știința.

Metodele de învățare în grup/prin colaborare, sunt mijloacele prin care se formează și se dezvoltă priceperile, deprinderile și capacitățile elevilor de a acționa asupra naturii, de a folosi roadele cunoașterii transformând exteriorul în facilități interioare, formându-și caracterul și dezvoltându-și personalitatea prin activități de cooperare și învățare în cadrul unui grup.

Tendințele actuale impun modernizarea și de perfecționarea metodologiei didactice prin sporirea caracterului activ al metodelor de învățământ, în aplicarea unor metode cu un pronunțat caracter formativ, în valorificarea noilor tehnologii instrucționale (e-learning), în contaminarea și suprapunerea problematizării asupra fiecărei metode și tehnici de învățare, reușind astfel să se aducă o însemnată contribuție la dezvoltarea întregului potențial al elevului

Cerința primordială a educației, după Jean Piaget, este de a asigura o metodologie diversiificată bazată pe îmbinarea activităților de învățare și de muncă independentă, cu activitățile de cooperare, de învățare în grup și de muncă interdependentă.

Valențele formativ-educative ale metodelor interactive ca practici de succes atât pentru învățare cât și pentru evaluare, sunt :

stimulează implicarea activă în sarcină a elevilor, aceștia fiind mai conștienți de responsabilitatea ce și-o asumă;

exersează capacitățile de analiză și de luare a deciziilor oportune la momentul potrivit, stimulând inițiativa tuturor elevilor implicați în sarcină;

asigură o mai bună punere în practică a cunoștințelor, exersarea priceperilor și capacităților în variate contexte și situații;

asigură o mai bună clarificare conceptuală și o integrare ușoară a cunoștințelor asimilate în sistemul noțional, devenind astfel operaționale;

unele dintre ele, cum ar fi portofoliul, oferă o perspectivă de ansamblu asupra activității elevului pe o perioadă mai lungă de timp, depășind neajunsurile altor.

descurajează practicile de speculare sau de învățare doar pentru notă;

III.2. METODE DE PREDARE-ÎNVĂȚARE INTERACTIVĂ DE GRUP

(PRIN COLABORARE)

III.2.1. Metoda predării/învățării reciproce (Reciprocal teaching – Palinscar)

III.2.2. Metoda Jigsaw (Mozaicul);

III.2.3.STAD ([anonimizat] Division)–Metoda învățării pe grupe mici;

III.2.4. Metoda schimbării perechii (Share-Pair Circles);

III.25. Metoda piramidei;

III.2.6.Fishbowl (tehnica acvariului) ;

III.2.7.Turul galeriei;

III.2.8. Interviul în trei trepte;

III.2.9. Creioanele la mijloc;

III.2.1.Metoda predării – învățării reciproce (Reciprocal teaching – Palinscar)

Este centrată pe patru strategii de învățare:

Rezumarea : expunerea a ceea ce este mai important din ceea ce s-a citit; se face un rezumat.

Punerea de întrebări: listarea unei serii de întrebări despre informațiile citite; cel ce pune întrebările trebuie să cunoască bineînțeles și răspunsul.

Clarificarea: discutarea termenilor necunoscuți, mai greu de înțeles.

Prezicerea: exprimarea a ceea ce cred elevii că se va întâmpla în continuare, bazându-se pe ceea ce au citit.

Etapele implementării acestei metode sunt :

1. Explicarea scopului și descrierea metodei și a celor patru strategii.

2. Împărțirea rolurilor elevilor.

3. Organizarea pe grupe.

4. Lucrul pe text.

5. Realizarea învățării reciproce.

6. Aprecieri, completări, comentarii.

III.2.2. Metoda Jigsaw (Mozaicul)

Structurile cooperative de tip mozaic (Johnson, Johnson & Holubec, 1993; Kagan,1992; Slavin, 1990) presupun formarea unor grupuri cooperative, în cadrul cărora fiecare membru al grupului devine expert în anumite probleme specifice materialului propus spre învățare.

Metoda mozaic Jigsaw (în engleză jigsaw puzzle înseamnă mozaic) sau “metoda grupurilor interdependente” (A. Neculau, 1998), este o strategie bazată pe învățarea în echipă (team-learning).

Metoda cuprinde activități ce vizează întărirea coeziunii grupurilor, ameliorarea comunicării și dezvoltarea capacității de a facilita achiziționarea cunoștințelor de către colegi. Prin intermediul ei se anihilează tendința de instituire a unor ierarhii în grupuri, întrucât elevii cu status înalt și cu abilități deosebite învață de la ceilalți în aceeași măsură în care ei își ajută colegii să înțeleagă si să-și însușească o sub-temă.

Schema procesului mozaic este următoarea:

Grupuri cooperative (distribuirea materialelor),

Grupuri expert (învățare și pregătire),

Grupuri cooperative (predare și verificare) (Steele, Meredith, Temple, 1998a, 42).

Se pot realiza diverse variațiuni pe tema mozaicului. În cele ce urmează, vom prezenta însă etapele mozaicului de bază:

1. Formarea grupurilor cooperative și distribuirea materialelor de lucru

– profesorul împarte tema de studiu în 4-5 subteme;

– solicită elevilor să numere până la 4 sau 5 (în funcție de numărul de subteme) și distribuie fiecărui elev materialul ce conține detalierea subtemei corespunzătoare numărului său (elevul cu numărul 1 va deveni expert în subtema 1 etc.); li se precizează elevilor faptul că vor învățași vor prezenta materialul aferent numărului lor și celorlalți colegi, fiind responsabili de rezultatele învățării acestora;

– fiecare grup de 4 sau 5 elevi va constitui un grup cooperativ; elevilor li se solicită să rețină grupul cooperativ din care fac parte;

2. Formarea grupurilor de experți și pregătirea prezentărilor

– elevii care au același număr și, respectiv, aceeași subtemă de abordat, se vor constitui în grupuri de experți (Obs.: numărul grupurilor de experți va fi același cu numărul de subteme stabilite);

– experții studiază și aprofundează împreună materialul distribuit, identifică modalități eficiente de „predare” a respectivului conținut, precum și de verificare a modului în care s-a realizat înțelegerea acestuia de către colegii din grupul cooperativ.

3. Realizarea prezentărilor (predarea) și verificarea rezultatelor învățării

– se reconstituie grupurile cooperative;

– fiecare expert „predă” conținuturile aferente subtemei sale; modalitatea de transmitere trebuie să fie concisă, stimulativă, atractivă;

– fiecare membru al grupului cooperativ are sarcina de a reține cunoștințele pe care le transmit colegii lui, experți în diferite probleme.

4. Evaluarea

– profesorul solicită elevilor să demonstreze ceea ce au învățat;

– evaluarea se poate realiza printr-un test, prin răspunsuri orale la întrebările adresate de profesor printr-o prezentare a materialului predat de colegi, prin elaborarea unui eseu .

Principalele avantaje ale utilizării metodei mozaicului sunt următoarele:

 dezvoltarea competențelor psihosociale;

 dezvoltarea competențelor cognitive;

 dezvoltarea competențelor de comunicare;

 dezvoltarea inteligenței interpersonale;

Limite în utilizarea acestei metode:

 abordarea superficială a materialului de studiu;

 înțelegerea și însușirea greșită a unor idei, concepte ;

 apariția unor conflicte între membrii grupurilor;

 crearea unui climat educațional caracterizat printr-o aparentă dezordine .

III.2.3. Metoda învățării pe grupe mici / învățarea prin cooperare STAD

([anonimizat] Division)

Este o strategie de instruire structurată și sistematizată în cadrul unei grupe mici pentru atingerea unui țel comun. Premisa învățării prin cooperare este aceea că membrii unei echipe sunt capabili să aplice , să sintetizeze cunoștințele în moduri variate și complexe, învățând în același timp mai temeinic decât în cazul lucrului individual.

Învățarea prin cooperare / grupuri mici determină: dezvoltarea personală prin acțiuni de autoconștientizare în cadrul grupurilor mici, solicită toleranță față de modurile diferite de gândire și simțire, valorizează nevoia elevilor de a lucra împreunã, într-un climat prietenos, de susținere reciprocã.

Principiile care stau la baza învățării în grupe mici :

1. Interdependența din cadrul grupului contribuie la succes ( elevii sunt dirijați către un scop comun și stimulați de o apreciere colectivă, rezultatul fiind suma eforturilor tuturor);

2. Responsabilitatea individuală;

3. Formarea și dezvoltarea capacităților sociale: abilitatea de comunicare, să ofere sau să primească ajutor, să rezolve situații conflictuale;

4. Interacțiunea față în față ce presupune un contact direct cu partenerul de lucru;

5. Împărțirea sarcinilor în grup și modul cum se vor rezolva acestea de fiecare membru ;

6. Respectarea: egalitarismului, antiierarhia și antiautoritarismul, toleranța față de opiniile partenerilor;

Factorii care facilitează activitatea în grupuri mici:.

1. Stimularea în sarcinã este îmbunătățitã datoritã prezenței altora;

1. Stimularea în sarcinã este îmbunătățitã datoritã prezenței altora;

2. Resursele grupului (de memorie, de stocare, de atenție ) sunt mai bogate decât în cazurile individuale;

3. Existã șanse mari ca printre membrii grupului sã fie unul capabil sã descopere soluția;

4. Greșelile întâmplătoare sunt compensate: în ciuda apariției acestora “rezultatul general al grupului va fi mai precis decât cel al individului luat separat.”

5. “Petele oarbe” sunt corectate; “Este mai ușor sã recunoști greșelile altora decât pe cele proprii.”

6. Stimularea apariției de idei noi.”

Factorii care împiedicã activitatea în grupuri mici :

1. Opoziția de scopuri și interese și poate face ca acțiunea de colaborare sã fie extrem de dificilã;

2. Dificultățile de comunicare tind să sporească pe măsură ce grupul crește;

3. Dificultățile de coordonare cresc, de asemenea, pe măsură ce grupurile sunt mai mari;

4. Distragerea și supraestimarea fac reduc efectele pozitive ale efortul individual ;

5. Dependența excesivã de ceilalți poate fi favorizatã de activitatea în grup;

Existã însã trei tipuri generale de grupuri:

• grupuri de învățare informale (sunt create ad-hoc, temporar de elevi sau de profesor) ;

• grupuri de învățare formale (sunt echipe stabilite dinainte pentru a rezolva o sarcinã anume, se lucrează împreună mai mult timp);

• echipă de studiu ( activitatea de colaborare pe o perioadă mai lungă de timp; se lucrează după plan, se cooperează și se ajută reciproc;

Reguli de organizare a învățării în grupuri mici :

– constituirea grupului de lucru ( membrii acestuia trebuie sã îndeplinească anumite calități pentru a facilita soluționarea problemei puse în discuție: sã fie toleranți fatã de părerile colegilor, sã dețină optime abilități de comunicare a ceea ce doresc sã transmită, sã nu fie egoiști, sã acorde ajutor și sã primească ajutor ;

– familiarizarea membrilor echipei cu elementele problemei, analiza acestora și stabilirea priorităților și a responsabilităților ;

– elaborarea unui plan de lucru în care se trec: elementele importante de studiat, sarcinile fiecărui membru, subtemele, aplicațiile, locul de desfășurare;

– ședințele de studiu , rezervate dezbaterilor colective, când sunt confruntate ideile, sunt analizate erorile și punctele forte;

– integrarea noilor achiziții în sistemul celor existente prin restructurarea celor existente în lumina celor nou dobândite;

– explicațiile profesorului asupra importanței temei de studiu și a avantajelor lucrului în grup pentru rezolvarea ei;

– oferirea elevilor spre rezolvare a unei sarcini relevante a cărei aplicabilitate sã le stimuleze participarea ;

– optarea pentru un număr optim de membri în grup (4–5) și crearea unor echipe eterogene, dorindu-se ca fiecare sã aibă ocazia de a învăța sau de a oferi ceva, de a-și aduce contribuția acolo unde este mai bun;

– crearea posibilității membrilor echipei de a fi consiliați, îndrumați, de a avea acces la informații și materiale;

– crearea unei atmosfere propice de lucru și a unui spațiu adecvat;

III.2.4. Metoda schimbării perechii ( Share – Pair Circles)

Este o metodă de lucru pe perechi, care prezintă avantajele:

– este o metodă interactivă de grup, care stimulează participarea tuturor elevilor la activitate;

– elevii au posibilitatea de a lucra cu fiecare dintre membrii colectivului;

– stimulează cooperarea în echipă, ajutorul reciproc, înțelegerea și toleranța față de opinia celuilalt;

– este o metodă ușor de aplicat la orice vârstă și adaptabilă oricărui domeniu și obiect de învățământ;

– dezvoltă inteligența logică-matematică (capacitatea de a analiza logic problemele, de a realiza operații matematice și a investiga științific sarcinile, de a face deducții), inteligența interpersonală ce creează oportunități în munca colectivă;

Metoda se aplică urmând metodologia :

1. Etapa organizării colectivului în două grupe egale: se împarte clasa în două grupe egale cu număr de participanți. Se formează două cercuri concentrice, elevii fiind față în față pe perechi, după schema :

Fiecare elev ocupă un scaun, fie în cercul din interior, fie în cercul exterior ( se lasă elevilor libertatea de a-și alege locul ). Elevii vor sta față în față, astfel ca fiecare elev să aibă un partener. Dacă numărul de elevi este impar, la activitate poate participa și cadrul didactic sau doi elevi pot lucra în “tandem”.

2. Etapa prezentării și explicării problemei: profesorul oferă cazul / cazurile pentru studiu, problemele de rezolvat sau situațiile didactice și explică importanța soluționării.

3. Etapa de lucru în perechi: elevii lucrează doi câte doi pentru câteva minute. Apoi elevii din cercul exterior se mută un loc mai la dreapta pentru a schimba partenerii, realizând astfel o noua pereche. Jocul se continuă până când se ajunge la partenerii inițiali sau se termină întrebările.

4. Etapa analizei ideilor și a elaborării concluziilor: clasa se regrupează și se analizează ideile emise. Profesorul face împreună cu elevii o schemă a concluziilor obținute.

III.2.5. Metoda piramidei / metoda bulgărelui de zăpadă

Are la bază împletirea activității individuale cu cea desfășurată în mod cooperativ, în cadrul grupurilor. Ea constă în încorporarea activității fiecărui membru al colectivului într-un demers colectiv mai amplu, menit să ducă la soluționarea unei sarcini sau a unei probleme date.

Fazele de desfășurare a metodei piramidei sunt următoarele:

1. Faza introductivă: profesorul expune datele problemei în cauză;

2. Faza lucrului individual: elevii lucrează pe cont propriu la soluționarea problemei timp de cinci minute. În această etapă se notează întrebările legate de subiectul tratat;

3. Faza lucrului în perechi: elevii formează grupe de doi elevi pentru a discuta rezultatele individuale la care a ajuns fiecare. Se solicită răspunsuri la întrebările individuale din partea colegilor și, în același timp, se notează dacă apar altele noi;

4. Faza reuniunii în grupuri mai mari : se alcătuiesc două grupe, aproximativ egale ca număr de participanți, se răspunde la întrebările rămase nesoluționate,

5. Faza raportării soluțiilor în colectiv. Întreaga clasă, reunită, analizează și concluzionează asupra ideilor emise. Acestea pot fi trecute pe tablă pentru a putea fi vizualizate de către toți participanții și pentru a fi comparate. Se lămuresc și răspunsurile la întrebările nerezolvate până în această fază, cu ajutorul conducătorului (profesorul);

6. Faza decizională : se alege soluția finală și se stabilesc concluziile asupra demersurilor realizate și asupra participării elevilor la activitate;

Avantaje :

– stimulării învățării prin cooperare;

– sporește încrederea în forțele proprii prin testarea ideilor emise individual, mai întâi în grupuri mici și apoi în colectiv;

– dezvoltă capacitatea de a emite soluții inedite la problemele și sarcinile apărute;

– dezvoltă spiritul de echipă și întrajutorare.

Dezavantajele sunt de ordin evaluativ, deoarece se poate stabili mai greu care și cât de însemnată a fost contribuția fiecărui participant.

III. 2.6.Fishbowl (tehnica acvariului)

Fishbowl (tehnica acvariului sau metoda interacțiunii observate) „urmărește ca elevii implicați să fie puși, alternativ, în dublă ipostază: pe de o parte, participanți activi la o dezbatere, pe de altă parte, observatori ai interacțiunilor care se produc” (Pânișoară, 2008, 360).

Metoda presupune respectarea următoarelor etape (cf. Pânișoară, 2008, 360;Cucoș, 2008, 346):

1. Dispunerea mobilierului

– înainte de intrarea elevilor în sala de clasă, scaunele sunt așezate în două cercuri concentrice;

2. Constituirea grupurilor de participanți

– elevii sunt invitați să aleagă scaunul unde doresc să se așeze;

– este necesară prezența altui cadru didactic, plasat în exteriorul cercurilor, care va avea rol deobservator. El va înregistra preferințele elevilor pentru anumite locuri, va corela aceste opțiuni cu datele pe care le deține deja despre participanți, va observa modul de soluționare aeventualelor conflicte etc;

– participanții aflați în cercul din interior vor constitui grupul de discuție, iar cei plasați în cercul din exterior – grupul de observatori;

3. Prezentarea sarcinilor de lucru și stabilirea regulilor

– elevii din cercul interior vor dezbate, timp de 8-10 minute, o problemă controversată;

– se comunică elevilor din grupul de discuție câteva reguli de bază:

 susținerea unor idei pe bază de argumente;

 exprimarea acordului cu alt vorbitor impune precizarea unor argumente concrete și suficiente;

 exprimarea dezacordului presupune respectarea aceleiași condiții.

Obs: se pot stabili, de comun acord cu elevii, și alte reguli.

– elevii din grupul de observatori vor primi fișe/protocoale de observare în care vor înregistra date privind relațiile dezvoltate în cadrul grupului de discuție, contribuția fiecărui elev din cercul interior la dezbatere, consensul sau conflictele generate de subiectul analizat, modalitățile de surmontare a acestora, reacțiile participanților la discuție .

4. Realizarea sarcinilor de lucru (dezbaterea și observarea)

– elevii din cele două grupuri realizează sarcinile distribuite: dezbaterea temei propuse, respectiv completarea fișei/protocolului de observare;

5. Prezentarea observațiilor

– elevii din cercul exterior prezintă datele înregistrate în fișa de observare.

6. Inversarea rolurilor (și reluarea etapelor 3-5)

– elevii schimbă locurile;

– se lansează o altă idee controversată pe care elevii din cercul interior trebuie să o dezbată;

– elevii din cercul exterior primesc fișele de observare;

 În funcție de apartenența la un anumit grup (grupul de discuție sau grupul de observatori), elevii vor realiza diverse acțiuni specifice.

 Utilizând această metodă, cadrul didactic își va asuma următoarele roluri:

– observator;

– motivator;

– ghid;

– facilitator;

– consultant;

– suporter;

– mediator;

– coordonator.

Avantajele tehnicii fishbowl:

formarea și consolidarea deprinderii de ascultare activă;

formarea și dezvoltarea capacității reflective;

dezvoltarea gândirii critice și creative;

dezvoltarea competențelor de relaționare;

formarea și dezvoltarea capacității de cooperare, a spiritului de echipă .

Limitele acestei tehnici pot fi similare celor identificate la metoda mozaicului.

III.2.7. Turul galeriei

Turul galeriei este o tehnică de învățare prin colaborare în cadrul căreia elevii,divizați în microgrupuri, lucrează la rezolvarea unei probleme controversate ce are mai multe soluții posibile (Negreț-Dobridor, Pânișoară, 2005, 226).

Etapele specifice acestei tehnici sunt următoarele (Pânișoară, 2005, 226; Steele, Meredith,Temple, 1998a, 45):

1. Constituirea microgrupurilor

– elevii sunt împărțiți pe grupuri de câte 4-5 membri;

– pentru fiecare grup se distribuie foi de flip-chart și markere.

2. Prezentarea sarcinilor de lucru

– cadrul didactic prezintă grupurilor de elevi problema pe care trebuie să o soluționeze, menționând că rezolvarea problemei trebuie realizată pe foile de flip-chart;

– se precizează, de asemenea, faptul că unul dintre membrii fiecărui grup va avea rolul de„ghid”.

3. Cooperarea pentru realizarea sarcinilor de lucru

– elevii interacționează în cadrul microgrupurilor pentru a realiza sarcina propusă;

– soluțiile se notează pe foaia de flip-chart;

4. Expunerea produselor

– fiecare grup își afișează produsul, la fel ca într-o galerie de artă (acest aspect explică și denumirea metodei);

– elevii care au rolul de „ghid” se vor plasa în locul unde este expus produsul grupului din care fac parte;

5. „Turul galeriei”

– membrii grupurilor „vizitează” galeria, examinează fiecare produs, adresează întrebări de clarificare ghidului și pot face comentarii, pot completa ideile sau pot propune alte soluții pe care le consemnează în subsolul foii de flip-chart.

6. Reexaminarea (evaluarea) rezultatelor

– fiecare grup își reexaminează propriile produse, prin comparație cu celelalte și valorificândcomentariile „vizitatorilor”.

Avantajele tehnicii Turul galeriei:

 formarea și consolidarea deprinderii de ascultare activă;

 formarea și dezvoltarea capacității reflective;

 dezvoltarea gândirii critice;

 stimularea creativității;

 formarea și dezvoltarea competențelor emoționale;

III.2.8. Interviul în trei trepte

Este o tehnică de învățare prin colaborare (Kagan, 1990), în care partenerii se intervievează reciproc , în legătură cu un anumit subiect (Steele, Meredith, Temple,1998, 39).

În utilizarea acestei tehnici se parcurg următoarele etape:

1. Distribuția elevilor în microgrupuri

– se formează microgrupuri compuse din 3 elevi;

2. Precizarea temei interviului și a rolurilor implicate

– se precizează cele trei roluri pe care elevii trebuie să și le asume rând pe rând: intervievator,intervievat, observator (motiv pentru care Interviul în trei trepte este întâlnit și sub denumirea tehnica IIO);

– se descrie tehnica – de exemplu, dacă inițial elevul A îl intervievează pe B, iar C înregistrează, în scris, principalele aspecte ale discuției, ulterior rolurile se schimbă, astfel încât fiecare membru al microgrupului să exerseze cele trei roluri;

– se stabilește tema interviului în funcție de momentul aplicării acestei tehnici în cadrul lecției ;

Se poate utiliza următoarea structură (Steele, Meredith, Temple, 1998b, 39):

pentru a verifica tema – „Care au fost punctele cheie ale temei pe care ați pregătit-o pentru astăzi?” sau „Care a fost cea mai interesantă parte a temei (sau cea mai dificilă)?”;

pentru a anticipa conținutul ce urmează a fi abordat – „Ce aspecte ați dori să discutați cu referire la această problemă?” sau „Ce știți deja despre această temă?”;

pentru a discuta diverse aspecte (concepte) – „Cum se preocupă familia voastră de problemele mediului?” sau „Care este ipoteza voastră în acest moment?”;

pentru a rezuma ceea ce s-a predat în cadrul lecției – „Care vi s-a părut cea mai semnificativă idee? De ce?” sau „Ce veți face pentru a aplica ceea ce ați învățat astăzi?” etc..

3. Realizarea interviului

– membrii microgrupurilor exersează, alternativ, rolurile de intervievator, intervievat și observator, respectând tema propusă.

4.Valorificarea rezultatelor interviului

– cadrul didactic poate solicita prezentarea sintetică a rezultatelor obținute în fiecare microgrup, pentru a fi valorificate în abordarea subiectului lecției sau, în funcție de tema interviului, colectează înregistrările scrise ale elevilor și, pe baza lor, își construiește următorul demers didactic.

Avantajele tehnicii Interviul în trei trepte:

formarea și consolidarea deprinderii de ascultare activă;

dezvoltarea competențelor de relaționare;

dezvoltarea competențelor de comunicare;

Limitele acestei tehnici pot fi următoarele:

ironizarea unor elevi;

instalarea complexului de inferioritate sau superioritate în cazul unor elevi;

„contaminarea” sau gândirea asemănătoare;

dezinteres, neseriozitate manifestată de unii elevi;

III.2.9. Creioanele la mijloc

Reprezintă o tehnică de învățare prin colaborare, care asigură, o dată în plus,implicarea fiecărui elev în activitatea de grup.

Aplicarea acestei tehnici necesită respectarea următoarelor etape și reguli:

1. Constituirea grupurilor de învățare prin colaborare

– se formează grupuri compuse din 3-7 membri;

2. Precizarea sarcinii de învățare și a regulilor specifice activității în grup

– se specifică sarcina de lucru;

– se anunță regulile ce trebuie respectate (Steele, Meredith, Temple, 1998b, 41):

– expunerea ideilor de către fiecare elev din grupul de învățare prin colaborare este însoțită de plasarea creionului pe masă (bancă);

– elevul care a luat cuvântul o dată, nu mai are dreptul să intervină decât după ce toate creioanele se află pe masă (în acest moment fiind evident faptul că fiecare membru al grupului a avut prilejul să-și exprime punctul de vedere asupra temei dezbătute sau problemei propuse spre rezolvare);

– toți membrii grupului sunt egali și nimeni nu are voie să domine;

3. Cooperarea pentru realizarea sarcinii de învățare

– elevii se implică în mod egal și colaborează pentru realizarea sarcinii propuse, respectând regulile menționate de către profesor;

4. Prezentarea și evaluarea rezultatelor învățării

– se prezintă rezultatele/produsele fiecărui grup de învățare prin colaborare;

– tehnica poate dobândi și valențe evaluative, caz în care profesorul poate alege un creion și

poate întreba în ce a constat contribuția posesorului acelui creion la rezolvarea sarcinii de lucru;

Principalele avantaje ale utilizării acestei tehnici sunt următoarele:

formarea și consolidarea deprinderii de ascultare activă;

dezvoltarea competențelor de relaționare;

dezvoltarea competențelor de comunicare;

participarea activă, implicarea tuturor elevilor în realizarea sarcinilor propuse;

dezvoltarea inteligenței interpersonale;

În absența monitorizării atente a lucrului în grup, este posibil să se manifeste și anumite limite în utilizarea acestei tehnici:

abordarea superficială a sarcinii de învățare;

apariția unor conflicte între membrii grupurilor;

dependența de grup a unora dintre elevi;

marginalizarea celor care au alte opinii;

crearea unui climat educațional caracterizat printr-o aparentă dezordine etc..

IV.METODE DE FIXARE , SISTEMATIZARE ȘI VERIFICARE A CUNOȘTINȚELOR

IV.1. Tehnica florii de nufăr (Lotus Blossom Technique);

IV.2. Diagrama cauzelor și a efectului;

IV.3 Metoda ,,organizatorul grafic” (OG) ;

IV.4.Ciorchinele;

IV.5.Matricele;

IV.1. Tehnica florii de nufăr (Lotus Blossom Technique);

Presupune deducerea de conexiuni între idei, concepte, pornind de la o temă centrală. Problema sau tema centrală determină 8 idei secundare care se construiesc în jurul celei principale, asemeni petalelor florii de nufăr, conform schiței următoare.

Cele 8 idei secundare, din jurul temei centrale, vor deveni la rândul lor teme principale, pentru alte 8 flori de nufăr. Pentru fiecare din aceste noi teme centrale se vor construi câte alte noi 8 idei secundare.

Astfel, pornind de la o temă centrală, sunt generate noi teme de studiu pentru care trebuiesc dezvoltate conexiuni noi și noi concepte. Conexiunile dintre teme și idei pot fi reprezentate prin Diagrama Lotus.

IV.2. Diagrama cauzelor și a efectului

Este o metodă de grup ca un proces creativ de generare și organizare a cauzelor majore (principale) și minore (secundare) ale unui efect.

Etapele de realizare a diagramei cauzelor și a efectului sunt următoare:

1. Se împarte clasa în echipe de lucru;

2. Se stabilește problema de discutat care este rezultatul unei întâmplări sau a unui eveniment deosebit ( fiecare grup are de analizat câte un efect );

3. Dezbaterea în fiecare grup pentru a descoperi cauzele care au condus la efectul discutat; înregistrarea cauzelor se face pe hârtie sau pe tablă ;

4. Construirea diagramei cauzelor și a efectului astfel:

– pe axa principală a diagramei se trece efectul;

– pe ramurile axei principale se trec cauzele majore (principale) ale efectului, corespunzând celor 6 întrebări: CÂND?, UNDE?, CINE?, DE CE?, CE?, CUM?;

– cauzele minore (secundare) ce decurg din cele principale se trec pe câte o ramură mai mică ce se deduce din cea a cauzei;

5. Etapa examinării listei de cauze identificate de fiecare grup;

6. Stabilirea concluziilor și a importanței cauzelor majore. Diagramele pot fi folosite de asemeni, pentru a exersa capacitatea de a răspunde la întrebări legate de anumite probleme aflate în discuție.

Avantajele metodei :

– stabilește relația dintre efect și cauze;

– activizarea tuturor participanților antrenați în acest joc;

– cooperarea din interiorul grupului pentru competiția dintre echipe;

– participanții sunt solicitați să facă distincție între cauzele și simptomele unui rezultat, unei probleme sau a unui eveniment.

IV.3 Metoda ,,organizatorul grafic” (OG)

Organizatorul grafic, ca metodă de învățare activă, facilitează esențializarea unui material informativ care urmează să fie exprimat sau scris, schematizând ideea/ideile. Pe de altă parte, se poate afirma că „organizatorul grafic” este pentru profesor și/sau pentru elevi o grilă de sistematizare a noțiunilor, o gândire vizualizată prin reprezentare grafică a unui material.

Metoda aceasta ajută: elevii – să poată face o corelare între ceea ce știu și ceea ce urmează să învețe sau la ceea ce vor trebui să răspundă și profesorii – să stabilească obiectivele lecției, să conștientizeze mai bine ceea ce vor preda și ceea ce vor să evalueze, să descopere punctele tari și slabe ale elevilor pentru a le oferi sprijin.

Se poate utiliza pentru prezentarea structurată a informației în cinci moduri comparativ, descriptiv, secvențial, de tipul cauză – efect, problematizat. Există mai multe tehnici de organizare grafică: tabelul consecințelor, tabelul comparativ, tabelul conceptelor, friza cronologică, diagrama Venn, diagrama cauzelor și a efectului (fishbone map – scheletul de pește), diagrama Spider Map (pânza de paianjen), hexagonul, ciorchinele, tabelul „T”, lanțul evenimentelor, bula dublă, harta evenimentului, network tree.

IV.3.1.DIAGRAMA SPIDER MAP ( PÂNZA DE PĂIANJEN)

Este un organizator grafic care poate fi utilizat pentru a investiga și a enumera diferite aspecte ale unui subiect, ajutând elevul să-și organizeze și să-și sintetizeze ideile. Diagrama seamănă cu o pânză de paianjen, astfel explicându-se numele dat.

Are ca principal dezavantaj dificultatea realizării grafice.

IV.3.2.DIAGRAMA VENN.

Este o metodă grafică folosită pentru a compara procese, evenimente, noțiuni istorice, personalități. Diagrama este formată din două cercuri care se suprapun parțial. În zona care se suprapune se notează asemănările. Elevii pot lucra individual, în pereche sau în echipă

( învață prin colaborare).

IV.3.3.HEXAGONUL.

Este un organizator grafic utilizat în situațiile de învățare care implică șase aspecte diferite ale unei probleme/subiect/temă. Este o strategie flexibilă, putând fi utilizată frontal, individual sau în perechi. Pe parcursul activității se răspunde la șase întrebări: Cum?, Când?, Unde?, Care?, De ce?, Ce?.

IV.3.4.TABELUL T

Este un organizator grafic al relațiilor binare (da/nu, pentru/contra, avantaje/dezavantaje). Tabelul T este un organizator grafic ușor de utilizat în lecții și care are eficiență mare. Poate fi realizat individual sau în perechi. Produsele elevilor pot fi afișate și se poară discuții pe marginea lor. Împreună cu elevii, profesorul analizează lista de argumente și concluzionează. Poate fi realizat un „tabel al clasei”. Pentru completarea tabelului elevii pot primi materiale ajutătoare. Această metodă contribuie la dezvoltarea capacității de argumentare pe baza analizei informațiilor, la formarea unor valori și atitudini democratice.

IV.3.5.FISHBONE MAP sau HERRINGBONE MAP

Este un organizator grafic care este utilizat pentru a explora mai multe aspecte sau efectele unui subiect mai complex, ajutând elevul să organizeze informațiile. Principalele avantaje ale acestei metode sunt:

– exersează capacitatea de a răspunde la întrebări legate de anumite probleme aflate în discuție;

– subliniază relația dintre efectul dat și cauzele care l-au determinat;

– realizează o distincție între cauzele și simptomele unui rezultat, unei probleme, unui eveniment;

– sintetizează informațiilor într-un mod vizual.

CE? DE CE? CÂND?

UNDE? CUM? CINE?

Herringbone map

IV.4.CIORCHINELE.

Metoda ciorchinelui reprezintă modelul sau ansamblul organizat al procedeelor sau modurilor de realizare practică a operațiilor care stau la baza acțiunilor parcurse în comun de profesori și elevi și care conduc în mod planificat și eficace la realizarea scopurilor propuse.

Este o tehnică menită să încurajeze elevii să gândească liber și să stimuleze conexiunile de idei. Este o modalitate de a realiza asociații de idei sau de a oferi noi sensuri ideilor însușite anterior.

Este o tehnică de căutare a drumului spre propriile cunoștințe evidențiind propria înțelegere a unui conținut.

Etapele metodei:

1. Pe mijlocul foii se scrie un cuvânt sau o propoziție (nucleu)

2. Elevii sunt invitați să scrie cuvinte sau sintagme care le vin în minte în legătură cu tema propusă

3. Cuvintele sau ideile vor fi legate prin linii de noțiunea centrală

4. Elevii lucrează în grupe

5. Fiecare grupă prezintă “ciorchina” proprie

6. Se analizează fiecare “ciorchină” și se efectuează una comună pe tablă dirijată de profesor

7. După rezolvarea sarcinii de lucru, elevii vor folosi noțiunile și legăturile create pentru a dezvolta idei despre conceptul propus.

Prin acest exercițiu se încurajează participarea întregii clase. Poate fi folosit cu succes la evaluarea unei unități de conținut dar și pe parcursul predării, făcându-se apel la cunoștințele dobândite de elevi.

Este o metodă antrenantă care dă posibilitatea fiecărui elev să participe individual, în perechi sau în grup. Solicită gândirea copiilor, deoarece ei trebuie să treacă în revistă toate cunoștințele lor în legătură cu un termen – nucleu, reprezentativ pentru lecție, în jurul căruia se Investește în oameni societatea cunoașterii” leagă toate cunoștințele lor. Se scrie un cuvânt/tema în mijlocul tablei. Se cere elevilor să noteze toate ideile/sintagmele care le vin în minte legate de cuvânt/tema și se trasează linii între acestea și cuvântul/tema inițială.

Ciorchinele este o metodă care se poate aplica în etapa de evocare sau reflecție, în realizarea sensului și în evaluare. Se poate folosi metoda ciorchinelui și în secvențe de recapitulare a noțiunilor teoretice. Prin întrebări, cadrul didactic dirijează gândirea elevilor, notează și schematizează cunoștințele teoretice.

Avantaje:

– Nu se critică ideile propuse.

– Stimulează conexiunile dintre idei .

– Iese în evidență modul propriu de a înțelege o temă anume.

– Realizează asociații noi de idei sau relevă noi sensuri ale ideilor.

– Caută căi de acces spre propriile cunoștințe.

– Poate fi utilizată ca metodă liberă sau cu indicare prealabilă a categoriilor de informații așteptate de la elevi.

IV.5.METODA MATRICELOR

 Creează cadrul de intercorelare a listelor cu însușiri, atribuții, metode, utilizări etc. Se utilizează matrice bi- tri- și multidimensionale.

Matricea descoperirii este o metodă înrudită cu analiza morfologică, care favorizează combinări multiple în cadrul unui tabel-matrice. Combinările conțin diverse variabile care, prin asociere într-una din posibilitățile de întâlnire (căsuță), pot sugera noi soluții.

Acestea, la rândul lor, conduc la adaptări, inovări în raport de variabilele ce sunt introduse în matrice, cu implicații benefice asupra inventivității tehnice-constructive și funcționale. Metoda matricială poate fi aplicată pentru orice produs căruia i se caută îmbunătățiri, perfecționări, modernizări.

V.METODE DE REZOLVARE DE PROBLEME PRIN STIMULAREA CREATIVITĂȚII

V.1. Metoda Pălăriilor gânditoare (Thinking hats – Edward de Bono);

V.2. Brainstorming;

V.3. Starbursting (Explozia stelară);

V.4. Phillips 6/6;

V.5. Brainwriting(Tehnica 6/3/5);

V.6. Sinectica;

V.7. Metoda Frisco;

V.8. Problematizarea

V.9. Cubul

V.10. Creioanele la mijloc

V.11. Interviul in trei trepte

V.1.METODA PĂLĂRIILOR GÂNDITOARE

Este o tehnică interactivă, de stimulare a creativității participanților care se bazează pe interpretarea de roluri în funcție de pălăria aleasă. Sunt 6 pălării gânditoare, fiecare având câte o culoare: alb, roșu, galben, verde, albastru și negru.

Membrii grupului își aleg culoarea pălăriilor și interpretează un rol precis, așa cum consideră mai bine. Rolurile se pot inversa, participanții sunt liberi să spună ce gândesc, dar să fie în acord cu rolul pe care îl joacă în funcție de culoarea pălăriei, după cum urmează .

Pălăria albă:

• Oferă o privire obiectivă asupra informațiilor;

• Este neutră;

• Este concentrată pe fapte obiective și imagini clare;

•• Stă sub semnul gândirii obiective;

Pălăria roșie:

• Dă frâu liber imaginației și sentimentelor;

• Oferă o perspectivă emoțională asupra evenimentelor;

• Roșu poate însemna și supărarea sau furia;

• Descătușează stările afective;

Pălăria neagră:

• Exprimă prudența, grija, avertismentul, judecata;

• Oferă o perspectivă întunecoasă, tristă, sumbră asupra situației în discuție;

• Este perspectiva gândirii negative, pesimiste;

Pălăria galbenă:

• Oferă o perspectivă pozitivă si constructivă asupra situației;

• Culoarea galbenă simbolizează lumina soarelui, strălucirea, optimismul;

• Este gândirea optimistă, constructivă pe un fundament logic;

Pălăria verde:

• Exprimă ideile noi, stimulând gândirea creativă;

• Este verdele proaspăt al ierbii, al vegetației, al abundenței;

• Este simbolul fertilității, al producției de idei noi, inovatoare;

Pălăria albastră:

• Exprimă controlul procesului de gândire;

• Albastru a rece; este culoarea cerului care este deasupra tuturor, atotvăzător și atotcunoscător;

• Supraveghează si dirijează bunul mers al activității;

Cele 6 pălării gânditoare pot fi privite în perechi:

Pălăria albă – pălăria roșie

Pălăria neagră – pălăria galbenă

Pălăria verde – pălăria albastră

Avantajele metodei “Pălărilor gânditoare”:

– stimulează creativitatea participanților, gândirea colectivă si individuală;

– dezvoltă capacitățile sociale ale participanților, de intercomunicare și toleranță reciprocă, de respect pentru opinia celuilalt;

– încurajează si exersează capacitatea de comunicare a gânditorilor;

– dezvoltă competențele inteligenței lingvistice, inteligenței logice și inteligenței interpersonale;

– este o tehnică ușor de folosit, aplicabilă unei largi categorii de vârste;

– poate fi folosită în diferite domenii de activitate și discipline;

– este o strategie ce încurajează indivizii să privească conceptele din diferite perspective.

– determină si activează comunicarea și capacitatea de lua decizii;

– încurajează gândirea laterală, gândirea constructivă, complexă si completă.

O altă interpretare a pălăriilor :

Pălăria albă este ca un computer care oferă informații și imagini atunci când acestea i se cer. Este neutră și obiectivă, este disciplinată și directă; nu oferă interpretări și opinii.

Pălăria roșie legitimează emoțiile și sentimentele ca parte integrantă a gândirii.

Ea face posibilă vizualizarea, explorarea și exprimarea propriilor sentimente și a celorlalți participanți

Pălăria neagră este pălăria avertisment, concentrată în special pe aprecierea negativă a lucrurilor. Punctează ce este rău, incorect, erorile.

Pălăria galbenă luptă pentru a găsi suporturi logice șI practice pentru beneficii și valori. Oferă sugestii, propuneri concrete și clare. Cere un efort de gândire mai mare. Este simbolul gândirii pozitive și constructive, al optimismului

Pălăria verde simbolizează gândirea creativă. Este folosită pentru a ajunge la noi concepte și noi percepții, noi variante, noi posibilități.

Pălăria albastră este responsabilă cu controlul demersurilor desfășurate, este dirijorul orchestrei și cere ajutorul celorlalte pălării; definește problema și conduce întrebările, concentrează informațiile pe parcursul activității și formulează ideile principale și concluziile la sfârșit.

V.2. BRAINSTORMING-UL /ASALTUL DE IDEI

Este o metodă interactivă de dezvoltare de idei noi ce rezultă din discuțiile purtate între mai mulți participanți, în cadrul căreia fiecare vine cu o mulțime de sugestii. Rezultatul acestor discuții se soldează cu alegerea celei mai bune soluții de rezolvare a situației dezbătute. Metoda „asaltului de idei” are drept scop emiterea unui număr cât mai mare de soluții, de idei, privind modul de rezolvare a unei probleme, în speranța că, prin combinarea lor se va obține soluția optimă.

Participanții sunt eliberați de orice constrângeri, comunică fără teama că vor spune ceva greșit sau nepotrivit, care va fi apreciat ca atare de către ceilalți participanți. Se dă frâu liber imaginației, a ideilor neobișnuite și originale, a părerilor neconvenționale, provocând o reacție în lanț, constructivă, de creare a „ideilor pe idei.” În acest sens, o idee sau sugestie, aparent fără legătură cu problema în discuție, poate oferi premise apariției altor idei din partea celorlalți participanți. Branistorming-ul se desfășoară în cadrul unei reuniuni formate dintr-un grup nu foarte mare (maxim 30 de persoane), de preferință eterogen din punct de vedere a pregătirii și al ocupațiilor, sub coordonarea unui moderator, care îndeplinește rolul atât de animator cât și de mediator. Durata optimă este de 20–45 de minute.

Regulile de desfășurare ale brainstorming-ului sunt următoarele:

Cunoașterea problemei pusă în discuție și a necesității soluționării ei, pe baza expunerii clare și concise din partea moderatorului discuției;

Selecționarea cu atenție a participanților pe baza principiului eterogenității în ceea ce privește vârsta, pregătirea, fără să existe antipatii;

Asigurarea unui loc corespunzător (fără zgomot), spațios, luminos, menit să creeze o atmosferă stimulativă, propice descătușării ideilor;

Admiterea și chiar încurajarea formulării de idei oricât de neobișnuite, îndrăznețe, lăsând frâu liber imaginației participanților, spontaneității și creativității;

În prima fază, accentul este pus pe cantitate, pe formularea de cât mai multe variante de răspuns și cât mai diverse;

Neadmiterea nici unui fel de evaluări, aprecieri, critici, judecăți din partea participanților sau a coordonatorului, asupra ideilor enunțate, oricât de neașteptate ar fi ele, pentru a nu inhiba spontaneitatea și a evita un blocaj intelectual;

Construcția de „idei pe idei”, în sensul că, un răspuns poate provoca asociații și\ combinații pentru emiterea unui nou demers cognitiv-inovativ;

Programarea sesiunii de brainstorming în perioada când participanții sunt odihniți și dispuși să lucreze;

Înregistrarea discretă, exactă și completă a discuțiilor de către o persoană desemnată special să îndeplinească acest rol (sau pe bandă), fără a stânjeni participanții sau derularea discuției;

Evaluarea este suspendată și se va realiza mai târziu de către coordonator, cu sau fără ajutorul participanților;

Valorificarea ideilor ce provin după perioada de „incubație” într-o nouă sesiune.

Camelia Zlate și Mielu Zlate propun următoarele etape și faze:

1. Etapa de pregătire care cuprinde:

a) faza de investigare și de selecție a membrilor grupului creativ;

b) faza de antrenament creativ;

c) faza de pregătire a ședințelor de lucru;

2. Etapa productivă, de emitere de alternative creative, care cuprinde:

a) faza de stabilire a temei de lucru, a problemelor de dezbătut;

b) faza de soluționare a subproblemelor formulate;

c) faza de culegere a ideilor suplimentare, necesare continuării demersului creativ;

3. Etapa selecției ideilor emise, care favorizează gândirea critică:

a) faza analizei listei de idei emise până în acel moment;

b) faza evaluării critice și a optării pentru soluția finală.

Avantajele utilizării metodei brainstorming sunt multiple. Dintre acestea enumerăm:

– obținerea rapidă și ușoară a ideilor noi și a

soluțiilor ;

-aplicabilitatea largă, aproape în toate

domeniile;

– stimulează participarea activă și creează

posibilitatea contagiunii ideilor;

– dezvoltă creativitatea, spontaneitatea, încrederea în sine prin procesul evaluării amânate;

– dezvoltă abilitatea de a lucra în echipă;

Limitele brainstorming-ului:

nu suplinește cercetarea de durată, clasică;

depinde de calitățile moderatorului de a anima și dirija discuția pe făgașul dorit;

oferă doar soluții posibile nu și realizarea efectivă;

uneori poate fi prea obositor sau solicitant pentru unii participanți;

V.3.STARBURSTINGS / EXPLOZIA STELARĂ

(Eng. “star” = stea; eng. ”burst” = a exploda), este o metodă noua de dezvoltare a creativității, similară brainstormingului. Organizată în grup, starbursting facilitează participarea întregului colectiv, stimulează crearea de întrebări la întrebări, așa cum brainstormingul dezvoltă construcția de idei pe idei.

Metoda starbursting este ușor de aplicat oricărei vârste și unei palete largi de domenii, este ușor de aplicat oricărei vârste și unei palete largi de domenii. Metoda poate fi o modalitate de relaxare sau o sursă de noi descoperiri.

Pentru implementarea acestei metode se parcurg etapele:

1. Propunerea unei probleme;

2. Colectivul se poate organiza în grupuri preferențiale;

3. Grupurile lucrează pentru a elabora o listă cu cât mai multe întrebări și cât mai diverse, ca : Ce?, Cine?, Unde?, De ce?, Când?

4. Comunicarea rezultatelor muncii de grup;

5.Evidențierea celor mai interesante întrebări și aprecierea muncii în echipă;

V.4.PHILLIPS 6/6

A fost elaborată de către profesorul J. Donald Philips (de unde provine și numele) care a testat-o la Universitatea din Michigan. Este similară brainstorming-ul și tehnicii 6/3/5, însă se individualizează prin limitarea discuției celor 6 participanți la 6 minute. Acest fapt are ca scop intensificarea producției creative, ca și în cazul tehnicii 6/3/5.

Etapele metodei Philips 6/6:

1. Constituirea grupurilor de câte 6 (4 membri + 1 secretar + 1 conducător de grup). Secretarul are în plus, sarcina de a consemna ideile colegilor. Conducătorul este cel care dirijează dezbaterea în cadrul grupului și prezintă concluziile.

2. Înmânarea temei/problemei ce urmează a fi dezbătută în particular, de către fiecare grup și motivarea importanței acesteia.

3. Desfășurarea discuțiilor pe baza temei, în cadrul grupului, timp de 6 minute. Acestea pot fi libere, în sensul că fiecare membru propune un răspuns și la sfârșit se rețin ideile cele mai imporatante sau pot fi discutii progrsive în care fiecare participant expune în cadrul grupului său o variantă care e analizată și apoi se trece la celelalte idei.

4. Colectarea soluțiilor elaborate: conducătorii fiecărui grup expun ideile la care au ajuns sau ele sunt predate în scris coordonatorului colectivului (profesorului).

5. Discuția colectivă este urmată de decizia colectivă în ceea ce privește soluția finală, pe baza ierarhizării variantelor pe tablă.

6. Încheirea discuției se face în urma prezentării din partea profesorului a concluziilor privind participarea la desfășurarea activității și a eficienței demersurilor întreprinse.

Avantajele metodei Philips 6/6 sunt similare braistorming-ului și tehnicii 6/3/5, în ceea ce privește facilitarea comunicării, obținerea într-un timp scurt a numeroase idei, prin intensificarea demersului creativ și prin stimularea imaginației tuturor participanților.

Dezavantajele apar atunci când numărul elevilor nu este multiplu de 6 și mai pot fi create de limita de timp impusă, de 6 minute.

V.5. BRAINWRITING-UL (TEHNICA 6/3/5)

Este asemănătoare branstorming-ului. Ideile noi însă se scriu pe foile de hârtie care circulă între participanți. Tehnica se numește 6/3/5 pentru că există:

– 6 membri în grupul de lucru, care notează pe o foaie de hârtie câte

– 3 soluții fiecare, la o problemă dată

– 5 minute (însumând 108 răspunsuri, în 30 de minute, în fiecare grup)

Etapele metodei 6/3/5:

I. Împărțirea clasei în grupe a câte 6 membri fiecare.

II. Formularea problemei și explicarea modalității de lucru: elevii primesc fiecare câte o foaie de hârtie împărțită în trei coloane.

III. Desfășurarea activității în grup: are loc o îmbinare a activității individuale cu cea colectivă.

Pentru problema dată, fiecare dintre cei 6 participanți, are de notat pe o foaie, 3 soluții în tabelul cu 3 coloane, într-un timp maxim de 5 minute. Foile migrează apoi de la stânga spre dreapta până ajung la posesorul inițial. Cel care a primit foaia colegului din stânga, citește soluțiile deja notate și încearcă să le modifice în sens creativ, prin formulări noi, adaptându-le, îmbunătățindu-le și reconstruindu-le continuu.

IV. Analiza soluțiilor și reținerea celor mai bune: se centralizează datele obținute, se discută și se apreciază rezultatele.

Avantajele aplicării tehnicii 6/3/5 sunt următoarele:

oferă elevilor mai puțin comunicativi posibilitatea de a se exprima;

stimulează construcția de „idei pe idei”;

încurajează solidaritatea în grup și competiția între grupuri, îmbinând munca individuală cu cea de echipă;

are caracter formativ-educativ, dezvoltând atât spiritul de echipă cât și procesele psihice superioare (gândirea cu operațiile ei: analiza ideilor emise de

ceilalți, comparația, sinteza, generalizarea și abstractizarea; dezvoltă imaginația, creativitatea, calitățile atenției etc);

Dezavantajele rezultă din constrângerea participanților de a răspunde într-un timp fix.

V.6.SINECTICA

Este metoda analogiilor sau metoda asociațiilor de idei și a fost inventată de profesorul William J. Gordon (Operational Approach to Creativity) în 1961, când a înființat primul grup sinectic la Universitatea Harvard. Termanul de sinecticã provine din grecescul synecticos („syn” – „a aduce împreună” și „ecticos” – „elemente diverse”) și sugerează principiul fundamental al metodei: asocierea unor idei aparent fără legătură între ele.

Metoda lui Gordon are în vedere stimularea creativității participanților pentru formulare de idei și ipoteze, folosind raționamentul prin analogie. Scopul sinecticii este de a elibera participanții de orice constrângeri și de a le îngădui să-și exprime liber opiniile vis-a-vis de o problemă pe care trebuie s-o abordeze dintr-o perspectivă nouă.

Metoda incită la dezvoltarea de idei inedite și originale și asociații de idei, mizând pe remarcabila capacitate a minții umane de a face legături între elemente aparent irelevante. În cadrul secvențelor didactice bazate pe sinectică, profesorul încurajează atitudinea creativă a elevilor, stimulându-i să privească problemele și soluțiile în moduri neuzuale, utilizând digresiunea.

Etapele implementării metodei sunt:

• enunțarea problemei de către profesor/elev;

familiarizarea elevilor cu elementele cunoscute ale problemei;

detașarea temporară a elevilor de elementele problemei;

căutarea deliberată a irelevanței aparente, fapt care poate genera conexiuni surprinzătoare, neobișnuite (vezi Camelia Zlate și Mielu Zlate).

potrivirea forțată a materialului irelevant descoperit cu problema discutată;

inventarierea căilor posibile de relaționare dintre ideile aparent irelevante și elementele date ale problemei, prin producerea de idei noi;

Ca exercițiu prin excelență de grup, sinectica urmărește:

să elibereze gândirea de șabloane, educând flexibiliatea și lateralitatea acesteia;

să inducă stări psihologice cum ar fi: implicarea, detașarea, empatia, jocul cu ideile,

folosirea irelevanței;

să dea frâu liber exprimării impulsurilor imaginative;

să stimuleze vederile nonconformiste și necon-venționale;

să întărească încrederea în forțele proprii, încurăjând participanții să-și asume riscul de a gândi.

Etapele implementării metodei sunt :

1. Constituirea grupului sinectic;

2. Prezentarea problemei;

3. Itinerariul sinectic;

4. Elaborarea modelului de soluționare a problemei;

5. Experimentarea și aplicarea modelului.

Grupul sinectic este alcătuit din 5-8 persoane, dintre care unul are rolul de lider și altul de secretar. Participanții trebuie să fie cunoscători ai domeniului din care face parte problema în cauză, să aibă aptitudini de a lucra în echipă, capacitate empatică și toleranță față de ideile emise de ceilalți colegi de grup.

Totodată, se aleg persoane cu capacități imaginative și metaforice dezvoltate, nonconformiste și dezinvolte. Problema poate fi expusă de către profesor sau este aleasă din rândul celor propuse de către elevi. Ea este analizată prin fragmentarea ei în unități de bază, transpunându-se elementele cunoscute într-o formă operațională.

Itinerariul sinectic presupune distanțarea intenționată de esența problemei prin înlăturarea ideilor preconcepute care pot influența procesul de creație. Se face apel la tehnici intuitive: analogia, fantezia, empatia, evocarea, inversia.

Evaluarea va avea în vedere următorii indicatori: ideile emise în etapa itinerariului sinectic, ierarhizarea soluțiilor propuse, experimentarea și aplicarea modelului rezolutiv. Postulatele pe care se bazează sinectica se referă la faptul că în procesul inovării, creatorii parcurg mai multe faze, stări critice, cu funcții și contribuții diferite în generarea și concretizarea noului.

Literatura de specialitate distinge mai multe tipuri de sinectică, dintre care enunțăm:

Sinectica bazatã pe analogia directã ce presupune rezolvarea unei situații problemă cu ajutorul unor date, fapte, situații, sisteme, domenii cunoscute.

Sinectica bazatã pe analogie simbolicã bazată pe descrierea schematică a elementelor problemei și presupune utilizarea unor imagini-simbol pentru a rezolva o situație-problemă.

Sinectica bazatã pe analogia personalã ce presupune identificarea fiecărui elev cu un obiect, cu o persoană, cu un fenomen, cu un sistem real sau imaginar. Această analogie presupune valorificarea capacității de a empatia și de a descrie trăirile și sentimentele proprii, corespunzătoare noii ipostaze.

Sinectica bazatã pe analogia fantezistã care este mai des folosită în domeniul artistic și constă în crearea unei dimensiuni imaginare a problemei;

Sinectica bazatã pe analogia fantezistã care este mai des folosită în domeniul artistic și constă în crearea unei dimensiuni imaginare a problemei;

V.7. METODA FRISCO

Are la bază interpretarea din partea participanților a unui rol specific, care să acopere o anumită dimensiune a personalității, abordând o problemă din mai multe perspective.

Membrii grupului vor trebui să joace, fiecare, pe rând: rolul consevatoristului, rolul exuberantului, rolul pesimistului și rolul optimistului.

Metoda a fost propusă de echipa de cercetare Four boys of Frisco iar scopul ei este de a identifica problemele complexe și dificile și de a le rezolva pe căi simple și eficiente. Ea are la bază brainstorming-ul regizat și solicită din partea elevilor empatice, spirit critic, punând accentul pe stimularea gândirii, a imaginației și a creativității.

Metoda se poate realiza prin parcurgerea etapelor:

1. Etapa punerii problemei: profesorul sau elevii sesizează o situație problemă și o propun spre analiză;

2. Etapa organizării colectivului: se stabilesc rolurile: conservatorul, exuberantul, pesimistul, optimistul și cine le joacă. Rolurile pot fi abordate individual sau, în cazul colectivelor numeroase; același rol poate fi jucat de mai mulți participanți concomitent, aceștia formând o echipă.

3. Etapa dezbaterii colective: fiecare interpretează rolul ales și-și susține punctul de vedere în acord cu acesta:

– conservatorul are rolul de a aprecia meritele soluțiilor vechi, pronunțându-se pentru menținerea lor, fără a exclude însă posibilitatea unor eventuale îmbunătățiri;

– exuberantul privește către viitor și emite idei aparent imposibil de aplicat în practică, asigurând astfel un cadru imaginativ-creativ, inovator și stimulându-i și pe ceilalți participanți să privească astfel lucrurile. Se bazează pe un fenomen de contagiune;

– pesimistul este cel care nu are o părere bună despre ce se discută, cenzurând ideile și soluțiile inițiale propuse. El relevă aspectele nefaste ale oricăror îmbunătățiri;

– optimistul luminează umbra lăsată de pesimist, îmbărbătând participanții să privească lucrurile dintr-o perspectivă reală, concretă și realizabilă; găsește fundamentări realiste și posibilitățile de realizare a soluțiilor propuse de către exuberant., stimulând participanții să gândească pozitiv.

4. Etapa sistematizării ideilor emise și a concluzionării asupra soluțiilor găsite.

Metoda Frisco este asemănătoare cu tehnica „Pălăriilor gânditoare” atât din punct de vedere al desfășurării, cât și în ceea ce privește avantajele și limitele.

V.8. PROBLEMATIZAREA

Este posibilitatea de a crea în mintea elevului o stare conflictuala pozitiva, determinata de necesitatea cunoasterii unui fenomen, substanta, proces sau a rezolvarii unei probleme pe cale logico-matematica sau experimentala.

Problematizarea este metoda de învatamânt prin care elevul este pus în situatia de a analiza anumite relatii între compusi sau fenomenele studiate si de a propune corelatii noi în urma reorganizarii cunostintelor acumulate (Sunel V., Ciocoiu I., Rudica T., Bîcu E., 1997).

Reprezintă o metodă de predare-învățare ce rezidă în crearea, în mod deliberat, a unei situații-problemă pe care elevii sunt solicitați să o soluționeze, angajându-se într-un demers de „descoperire” care va genera noi structuri cognitive.

O situație-problemă desemnează „o situație contradictorie, conflictuală, ce rezultă din trăirea simultană a două realități (de ordin cognitiv și motivațional) incompatibile între ele – pe de o parte, experiența anterioară, iar pe de altă parte, elementul de noutate și de surpriză, necunoscutul cu care este confruntat subiectul, ceea ce deschide calea spre căutare și descoperire, spre intuirea unor noi soluții, a unor relații aparent absente între vechi și nou.” (Cerghit, 1997,133).

În utilizarea metodei problematizării se parcurg următoarele etape (Goguelin, 1972, Apud,Cerghit, 1997, 138):

1. definirea punctului de plecare și a scopului urmărit;

2. punerea problemei – prin cunoașterea profundă a situației de plecare și selectarea informaței;

3. organizarea informației;

4. transformarea informației – pe calea raționamentului, inducției și deducției, a intuiției și

analogiei, inclusiv a utilizării altor procedee para-logice, în vederea identificării soluțiilor posibile;

5. adoptarea deciziei – opțiunea pentru soluția optimă;

6. verificarea soluției alese și a rezultatelor.

Putem vorbi de existenta unei autentice situatii problematizate atunci când :

Exista un dezacord între vechile cunostinte ale elevului si cerintele impuse de rezolvarea unei noi probleme.

Elevul trebuie sa aleaga dintr-un sistem de cunostinte numai pe cele necesare pentru rezolvarea situatiei date.

Elevul este pus în fata unei contradictii între rezolvarea unei probleme din punct de vedere teoretic si imposibilitatea de aplicare a acesteia în practica.

Elevul trebuie sa sesizeze dinamica miscarii într-o schema aparent statica.

Elevului i se cere sa aplice în conditii noi cunostintele asimilate anterior.

Formele concrete prin care se poate realiza instruirea problematizata sunt :

Situatia-problema

Întrebarea-problema

Exercitii problematizate

Situatia-problema – este tipul de problematizare care produce o stare conflictuala puternica si complexa, incluzând un sistem de probleme teoretice sau practice care se cer rezolvate.

Situatia-problema apare ca o sarcina de lucru complexa, pe care explorând-o, elevii capata noideprinderi si cunostinte. În cursul procesului de rezolvare se creeaza diferite stari de tensiune interioara, curiozitate, mobilizare intelectuala pentru gasirea unor ipoteze sau solutii de rezolvare careconduc la o importanta modalitate de învatare cea prin descoperire.

Situatiile-problema reprezinta împrejurari de cunoastere ce apar în continutul lectiei si care se caracterizeaza prin întrebari-problema (Naumescu A., Bocos M., 2004).

Întrebarea-problema – produce o stare conflictuala relativ restrânsa ca dificultate sau complexitate abordând de regula o singura chestiune. Acest tip de problematizare se foloseste la verificarile curente,examene orale.

Întrebarile-problema nu urmaresc raspunsuri predeterminate si nici nu reclama expuneri simple alefaptelor ci trebuie sa trezeasca elevilor curiozitatea intelectuala, dorinta de a gasi raspunsul. Raspunsul obtinut prin rezolvarea situatiei conflictuale determinate de întrebarea problema constituie o conditie a trecerii elevilor la o noua etapa de informare în domeniul chimiei.

Întrebarile-problema se deosebesc de cele folosite la lectiile clasice prin aceea ca determina o situatie de conflict informational obligându-l pe elev sa realizeze selectii, ierarhizari, prelucrari si reorganizari ale datelor acumulate pâna atunci pentru a le transforma în cunostinte noi.

Exercitiile problematizate – produc un conflict intelectual sau informational mai mult sau mai putin complex.

Cerintele metodice ale problematizarii (Bocos M., Ciomos F., 2002):

 Asigurarea veridicitatii, credibilitatii si eficacitatii problemelor.

 Integrarea fireasca a problemelor în activitatea didactica prin raportarea lor la obiectivele de

referinta, la cele fundamentale si la cele operationale.

 Utilizarea gradata a problemelor (cresterea gradata a gradului de complexitate).

 Valorificarea functiei catalitice a problemelor (încurajarea elevilor sa-si puna întrebari).

 Conceperea problemelor în raport cu particularitatile intelectuale ale elevilor.

 Recurgerea la o varietate de tipuri de probleme, îmbinarea celor teoretice cu cele practice.

 Asigurarea accesibilitatii problemelor si formularea lor clara si concisa.

Avantajele metodei problematizării sunt:

 solicită implicarea elevilor în procesul cunoașterii;

 asigură o motivație intrinsecă pentru învățare;

 permite consolidarea parteneriatului profesor-elev;

 determină mobilizarea și valorificarea resurselor intelectuale, afective, voliționale ale

elevilor;

 cultivă autonomia în gândire și în acțiune;

Dezavantajele acestei metode rezidă în:

 consum mai mare de timp;

 participare redusă/inconsistentă a elevilor, în condițiile în care situația-problemă nu este

suficient de incitantă sau cunoștințele însușite anterior sunt lacunare;

 investiția de resurse intelectuale și voluntare fiind considerabilă, se poate instala frecvent

starea de oboseală la elevii cu o rezistență mai scăzută la efort etc..

V.9.CUBUL

Reprezintă o tehnică utilizată în investigarea unui subiect (teme) din mai multe perspective, facilitând o abordare complexă, holistică a acestuia.

Procesul învățării este structurat prin raportare la șase sarcini de lucru prestabilite, care îi

provoacă pe elevi să parcurgă, în principiu, „întregul traseu al nivelurilor cognitive propuse de Bloom, în cadrul taxonomiei sale” (Moise, Seghedin, 2008, 344).

Cubul poate fi integrat cu succes atât în strategiile frontale, cât și în cele de microgrup sauindividuale. Aplicarea acestei tehnici presupune confecționarea unui cub (de aici și numele

tehnicii) pe ale cărui fețe sunt precizate sarcinile de lucru pentru elevi: Descrie!, Compară!,Asociază!, Analizează!, Aplică! și Argumentează (pro sau contra)!.

Etapele specifice utilizării acestei tehnici, în cadrul activităților derulate în grup, sunt:

1. Anunțarea temei.

2. Împărțirea clasei de elevi în șase grupuri.

3. Asumarea sarcinilor de lucru de către membrii fiecărui grup.

Sarcina de lucru pentru fiecare grup de elevi se stabilește prin rostogolirea cubului de către un reprezentant al acestuia.

4. Abordarea temei propuse din perspectiva impusă de sarcina de lucru, astfel (Moise, Seghedin, 2008, 344):

a) descrie – elevii îndeplinesc această sarcină cercetând cum arată, ce caracteristici are obiectul de studiat;

b) compară – determină elevii să sesizeze asemănări și deosebiri (cu ce/cine se aseamănă și de cine/ce diferă?);

c) asociază – elevii răspund la această provocare căutând analogii, corelații cu alte experiențe sau fenomene; întrebarea de sprijin ar putea fi: „La ce ne gândim când vorbim despre…?”;

d) analizează – face trimitere la menționarea și „disecarea” elementelor componente:

„Din ce e făcut?”, „Ce conține?”, „Ce etape cuprinde desfășurarea sa?”;

e) aplică – „Cum poate fi folosit(ă)?”, „Ce putem face cu…?”, „Ce utilizare are?”;

f) argumentează (pro sau contra) – „Este bine să folosim…?”, „Este bun sau rău?”,„Periculos sau nu?”, „De ce?”.

Ideile emise de către membrii grupului se consemnează în scris.

5. Diseminarea rezultatelor obținute de către fiecare grup.

6. Concluzii; sinteza ideilor; perspectivă integratoare asupra temei.

Avantaje ale tehnicii cubului:

 stimularea activismului elevilor;

 dezvoltarea operațiilor și a calităților gândirii;

 dezvoltarea motivației pentru învățare;

 dezvoltarea competențelor de comunicare;

 împărtășirea experiențelor, confruntarea ideilor;

Limite ale tehnicii cubului:

 tendința de manifestare a complianței în cazul elevilor timizi, cu o stimă de sine scăzută;

 tendința de dominare a grupului, manifestată de anumiți elevi, erijați în lideri;

 aparentă dezordine;

VI. METODE ȘI TEHNICI BAZATE PE EXPERIENȚĂ

VI.1. Experimentul

VI.2. Studiul de caz

VI.3. Simulările

VI.4. Modelarea

VI.1. EXPERIMENTUL

Ioan Cerghit definește experimentul ca fiind o „observare provocată, o acțiune de căutare, de încercare, de găsire de dovezi, de legități (…); este o provocare intenționată, în condiții determinate (instalații, dispozitive, materiale corespunzătoare, variație și modificare a parametrilor etc.) a unui fenomen, în scopul observării comportamentului lui, al cercetării raporturilor de cauzalitate, al descoperirii esenței acestuia (adică a legităților care-l guvernează), al verificării unor ipoteze” ( Ioan Cerghit ,1997, 167).

Experimentul este o metodă fundamentală în predarea-învățarea științelor naturii, prin intermediul căreia „se observă influența unui factor asupra unui anumit fenomen,controlându-se toate condițiile, pentru ca raportul cauză-efect în variabile dependente și independente să fie prezentat cât mai exact” (Schaub, Zenke, 2001, 105).

Stiintele si tehnologiile, fiind experimentale, se bazează pe utilizarea experimentului, care poate

fi integrat în diferite momente ale lecției, facilitând o învățare activă, prin descoperire.

Experimentele de laborator trebuie pregătite cu minuțiozitate de către profesor,asigurându-se respectarea următoarelor cerințe:

– înțelegerea obiectivelor prestabilite de către fiecare elev;

– distribuirea materialelor/instrumentelor necesare și instruirea elevilor în ceea ce privește

utilizarea corectă a acestora;

– elaborarea fișelor de lucru problematizante, în care sunt inserate și indicațiile absolut necesare

elevilor pentru desfășurarea experimentului.

Etapele specifice utilizării acestei metode, în cadrul activităților de predare-învățare, sunt, potrivit lui I. Cerghit (1997, 167), următoarele:

1. Crearea unei justificări (motivația acțiunii)

2. Prezentarea unei probleme (care să servească drept sistem de gândire)

3. Analiza și enunțarea unor ipoteze

4. Elaborarea unor strategii experimentale

5. Efectuarea experimentului

6. Organizarea și efectuarea observației

7. Discutarea procedeelor utilizate

8. Prelucrarea datelor și elaborarea concluziilor provizorii

9. Verificarea rezultatelor prin aplicare practică și descoperirea validității și însemnătății concluziilor.

În practica școlară pot fi valorificate următoarele tipuri de experimente (Cerghit, 1997, 168):

– experimentul cu caracter de cercetare, de descoperire – asigură realizarea unei învățări experiențiale; familiarizează elevii cu procesul investigației științifice;

– experimentul demonstrativ – permite ilustrarea, explicarea și verificarea unor adevăruri științifice;

– experimentul aplicativ – oferă posibilitatea verificării și consolidării unor cunoștințe teoretice prin aplicarea lor în practică;

– experimentul destinat formării deprinderilor motrice – asigură formarea abilităților de mânuire/ utilizare corectă a aparatelor, instrumentelor de laborator, a diverselor materiale și substanțe.

Avantajele utilizării metodei experimentului rezidă în:

 solicită implicarea efectivă a elevilor în procesul cunoașterii, familiarizându-i cu specificul investigației științifice;

 oferă elevilor posibilitatea realizării unei învățări active, de tip experiențial;

 determină mobilizarea și valorificarea resurselor intelectuale, afective, voliționale ale elevilor;

 cultivă autonomia în gândire și în acțiune;

 facilitează consolidarea cunoștințelor și deprinderilor;

Contribuie la:

 dezvoltarea spiritului de observație;

 dezvoltarea curiozității științifice;

 dezvoltarea gândirii logice, creative, divergente;

 dezvoltarea unor competențe funcționale, de tipul abilităților de prelucrare, sistematizare,

Posibile limite în utilizarea acestei metode:

 consum mai mare de timp;

 dificultăți în organizare, generate în special de lipsa unor aparate, materiale etc. sau de

numărul insuficient al acestora;

 risc de accidente, în condițiile în care cadrul didactic nu realizează instructajul sau nu

monitorizează cu atenție activitatea elevilor etc..

VI.2. STUDIUL DE CAZ

Studiul de caz este o “metodă de confruntare directă a participanților cu o situație reală, autentică, luată drept exemplu tipic, reprezentativ, pentru un set de situații și evenimente problematice” (Oprea, 2007, 219). Metoda studiului de caz „mijlocește o confruntare directă cu o situație din viața reală,autentică” (Cerghit, 1997, 205), având un pronunțat caracter activ și evidente valențeeuristice și aplicative.Utilizarea acestei metode presupune respectarea următoarelor etape (adaptare după Oprea, 2006,220-221):

1. Prezentarea cazului

– profesorul selectează un caz relevant pentru obiectivele și conținuturile aferente disciplinei predate;

– cazul este prezentat într-o manieră clară, precisă și completă elevilor.

2. Sesizarea particularităților cazului și asigurarea motivației necesare pentru implicarea elevilor în soluționarea acestuia

– elevii adresează întrebări de clarificare;

– profesorul poate oferi informații suplimentare referitoare la soluționarea cazului.

3. Analiza individuală a cazului

– cazul, prezentat ca exemplu reprezentativ pentru anumite situații sau stări de lucruri, este

supus unei analize atente, elevii documentându-se pentru a înțelege adecvat problema dată;

– individual, elevii identifică soluții sau modele rezolutive.

4. Dezbaterea în grup a soluțiilor identificate

– profesorul solicită analiza modelelor rezolutive elaborate, fie mai întâi în microgrupuri, fie

direct în plen;

– sunt analizate critic și comparate soluțiile propuse;

– se realizează o ierarhizare a variantelor de soluționare identificate.

5. Adoptarea unei/unor decizii unanime

– se alege varianta rezolutivă considerată optimă pentru situația respectivă.

6. Evaluarea modului de rezolvare a cazului propus și evaluarea gradului de participare a elevilor

– se evaluează activitatea elevilor, implicarea acestora în soluționarea cazului propus și se

apreciază măsura în care modelul rezolutiv identificat poate fi aplicat și în alte situații similare.

În practica școlară, trei variante ale metodei studiului de caz se aplică în mod frecvent

(cf.Cerghit, 1997, 212):

Varianta 1: Metoda situației (Case-Study-Method) implică o prezentare completă a cazului,

inclusiv a informațiilor necesare soluționării acestuia.

Varianta 2: Studiul analitic al cazului (Incidence Method) presupune prezentarea completă a

situației existente, dar informațiile necesare soluționării sunt redate parțial sau deloc.

Varianta 3: Elevilor nu li se prezintă cu claritate situația și nici nu primesc informațiile necesare

rezolvării cazului-problemă; li se propun doar sarcini concrete de rezolvat, urmând să se descurce prin eforturi proprii.

Principalele avantaje ale utilizării metodei studiului de caz sunt următoarele:

 permite contactul elevilor cu situații concrete de viață;

 asigură activizarea tuturor elevilor;

 oferă posibilitatea organizării unor experiențe de învățare autentice, bazate pe descoperire;

 implică transferul de informații, experiențe, strategii și modele rezolutive;

 facilitează consolidarea cunoștințelor;

 valorifică resursele cognitive, afective, volitive ale elevilor,în contextul respectării exigențelor specifice principiului unității dintre teorie și practică;

În utilizarea acestei metode este posibil să se manifeste și anumite limite:

 consum mai mare de timp;

 participare inconsistentă a elevilor, în condițiile în care cazul-problemă nu este suficient

de relevant sau cunoștințele însușite anterior sunt lacunare;

 dificultăți generate de accesul la sursele de informare necesare soluționării cazului;

 investiția de resurse intelectuale și voluntare fiind considerabilă, se poate instala frecvent

starea de oboseală la elevii cu o rezistență mai scăzută la efort;

 dificultăți în identificarea soluției optime, în cazul în care elevii nu au o experiență consistentă pe care să o valorifice în acest demers;

VI.3. SIMULARILE

Reprezintă metoda care plasează „persoanele care învață în situația de a trăi o experiență de învățare similară celei reale, fără ca prin aceasta să se producă și consecințele negative pe care experiența reală le poate avea” (Pânișoară, 2008, 376).

Campbell, Campbell și Dickinson (2004) specifică următoarele etape ale simulării:

1. Determinarea obiectivelor de învățare

2. Identificarea unor reguli de acțiune similare celor din situațiile reale

3. Obținerea și organizarea resurselor și materialelor necesare simulării

4. Dezvoltarea logisticii simulării, cum ar fi: împărțirea colectivului în microgrupuri de

lucru, determinarea spațiului de lucru pentru aceștia și alocarea timpului necesar simulării

5. Programarea unei discuții sau a unei sesiuni în care vor fi redactate rapoarte de activitate, unde participanții își pot exprima experiența de simulare (Apud ,Pânișoară, 2008, 376-377).

Simularea poate fi efectuată individual, pe grupuri sau cu întreaga clasă de elevi.

Avantajele simulării:

 permite contactul elevului cu situații similare celor din viața reală;

 se bazează pe utilizarea unor surse multiple de documentare;

 implică utilizarea unor metode diferite (joc de rol, exercițiu, modelare, analiză de caz;

 stimulează interesul elevilor;

 asigură dezvoltarea unor abilități, atitudini și comportamente solicitate de diverse roluri

pe care elevul și le-ar putea asuma în viitor;

Limitele acestei metode pot fi următoarele:

 se poate solda, uneori (mai ales în cazul simulărilor organizate la disciplinele socioumane),

cu refuzul de a participa sau cu implicarea redusă a elevilor în rezolvarea sarcinilor propuse;

 presupune un consum mai mare de timp;

VI.4. MODELAREA

Metoda modelării rezidă în „reprezentarea sau construcția substanțială sau mintală a unor modele, materiale sau ideale, ca analoage ale realității (ale cazurilor originale) și folosirea lor efectivă ca instrumente în organizarea învățării” (Cerghit, 1997, 187).Modelul reprezintă „un sistem relativ simplu, un „înlocuitor” al unui sistem obiectual sau procesual mai complex, care îngăduie o descriere și o prezentare esențializată a unui ansamblu existențial, dificil de sesizat și cercetat în mod direct”(Cucoș, 2002, 297).

Modelul este „o simplificare, o schematizare, un extras sau mai bine zis o aproximare a realității; el descrie, el reproduce numai acele determinări esențiale (elemente, componente, relații, factori etc.) de care avem absolută nevoie pentru a explica sau a demonstra o structură conceptuală” (Cerghit, 1997, 187).

În procesul de învățământ se pot valorifica mai multe tipuri de modele:

 obiectuale – acestea prezentând un grad înalt de fidelitate față de obiectul real (instalații, corpuri geometrice, piese selecționate etc.);

 iconice – „seamănă” structural și/sau funcțional cu obiectele/fenomenele de referință (machete, mulaje, scheme, grafice etc.);

 simbolice – bazate pe simboluri convenționale care trimit la o anumită realitate (formule chimice, formalisme matematice, scheme cinematice etc.) (cf. Cucoș,2002, 297).

Principalele avantaje ale modelării sunt următoarele:

 asigură o bază perceptivă procesului de cunoaștere;

 facilitează înțelegerea informațiilor;

 asigură formarea unor reprezentări mai clare asupra unor obiecte, fenomene ale realității;

În utilizarea acestei metode este posibil să se manifeste și anumite limite:

 există riscul simplificării exagerate sau realizării unor modele eronate, fapt care obtureaza procesul înțelegerii;

 necesită consum mai mare de timp;

VII.METODE, TEHNICI ȘI INSTRUMENTE MODERNE DE EVALUARE

VII.1. Metode, tehnici și instrumente moderne de evaluare

VII.2.Hărțile conceptuale

VII.3.Metoda R.A.I.

VII.4.Tehnica 3-2-1

VII.5.Proiectul

VII.6.Portofoliul

Evaluarea reprezintă o componentă fundamentală a procesului de învățământ, statutul ei în cadrul acestuia fiind reconsiderat, mai ales în ultimele decenii, datorită numeroaselor cercetări,studii, lucrări elaborate pe această temă. Evaluarea școlară este percepută astăzi ca fiind organic integrată în procesul de învățământ, având rolul de reglare, optimizare, eficientizare a activităților de predare-învățare.

Evaluarea rezidă în „culegerea, valorificarea, aprecierea și interpretarea informațiilor rezultate din procesul de învățare; măsurile pedagogice, proiectele curriculare care rezultă din aceste activități” (Schaub, Zenke, 2001, 100-101).

Transformările produse la nivelul activității evaluative, în special după 1990, au fost generate și marcate de următoarele idei (Cardinet, Laveault, apud Manolescu, 2008, 307):

– triumful cognitivismului asupra behaviorismului;

– coresponsabilizarea, în procesul evaluativ, a celui care învață, deci a elevului;

– introducerea perspectivei metacognitive în procesul evaluativ.

Cognitivismul aduce în prim planul atenției evaluatorilor concepte precum: autoevaluare, metacogniție, autocontrol, autoreglare, percepția eficacității personale etc. În cadrul evaluării școlare se produce astfel o mutație radicală: de la un demers evaluativ centrat pe produs, pe rezultatele obținute efectiv de către elev, este necesar să realizăm tranziția către un act evaluativ centrat pe procesele cognitive care susțin învățarea, un act evaluativ care să permită și să stimuleze autoreflecția, autocontrolul și autoreglarea.

În acest context, se impune diversificarea strategiilor evaluative și alternarea metodelor, tehnicilor și instrumentelor tradiționale de evaluare cu cele modern(alternative/complementare).

„Spre deosebire de metodele tradiționale care realizează evaluarea rezultatelor școlare obținute pe un timp limitat și în legătură cu o arie mai mare sau mai mică de conținut, dar oricum definită metodele alternative de evaluare prezintă cel puțin două caracteristici: pe de o parte,realizează evaluarea rezultatelor în strânsă legătură cu instruirea/învățarea, de multe oriconcomitent cu aceasta; pe de altă parte, ele privesc rezultatele școlare obținute pe o perioadă maiîndelungată, care vizează formarea unor capacități, dobândirea de competențe și mai alesschimbări în planul intereselor, atitudinilor, corelate cu activitatea de învățare.” (Radu, 2000,223-224).

Metodele și tehnicile moderne de evaluare (hărțile conceptuale, metoda R.A.I., tehnica 3-2-1,proiectul, portofoliul, jurnalul reflexiv, investigația, observația sistematică a comportamentului elevilor, autoevaluarea etc.) au multiple valențe formative, care le recomandă ca modalitățiadecvate de optimizare a practicilor evaluative, fiind susceptibile, în primul rând, să faciliteze coparticiparea elevilor la evaluarea propriilor rezultate.

Tabelul următor prezintă principalele valențe formative ale metodelor și tehnicilor moderne de evaluare:

Valențe formative ale metodelor și tehnicilor moderne de evaluare:

stimularea activismului elevilor;

accentuarea valențelor operaționale ale diverselor categorii de cunoștințe;

evidențierea, cu mai multă acuratețe, a progresului în învățare al elevilor și, în funcție de acesta,facilitarea reglării/autoreglării activității de învățare;

formarea și dezvoltarea unor competențe funcționale, de tipul abilităților de prelucrare, sistematizare,restructurare și utilizare în practică a cunoștințelor;

formarea și dezvoltarea capacităților de investigare a realității;

formarea și dezvoltarea capacității de cooperare, a spiritului de echipă;

dezvoltarea creativității;

Informațiile obținute prin intermediul metodelor alternative constituie repere consistente

pentru adoptarea deciziilor de ameliorare a calității procesului de predare-învățare.

VII.1. Metode, tehnici și instrumente moderne de evaluare

Cum evaluăm?

Pentru a identifica răspunsuri adecvate la această întrebare este necesar să ne orientăm reflecția asupra metodelor, tehnicilor și instrumentelor pe care le valorificăm în cadrul demersuluievaluativ, astfel încât și acesta (nu numai actul predării și al învățării) să se poată caracteriza prin atributele: atractiv, incitant, stimulativ, eficient.

Lucrările de specialitate, studiile în domeniu (Radu, 2000; Meyer, 2000; Stoica, 2001; Ungureanu, 2001; Cucoș, 2008; Manolescu, 2002, 2005; Roegiers, 2004; Oprea, 2006 ) propun

un inventar diversificat de metode moderne de evaluare, fără nicio intenție însă de a elimina din aria metodologică a evaluării metodele tradiționale, clasice.

Selecția pe care am operat-o în ceea ce privește metodele și tehnicile moderne (alternative sau complementare) de evaluare, include: hărțile conceptuale, metoda R.A.I., tehnica 3-2-1,proiectul și portofoliul.

VII.2.Hărțile conceptuale

„Hărțile conceptuale („conceptual maps”) sau hărțile cognitive („cognitive maps”)pot fi definite drept oglinzi ale modului de gândire, simțire și înțelegere alecelui/celor care le elaborează. Reprezintă un mod diagramatic de expresie,constituindu-se ca un important instrument pentru predare, învățare, cercetare și evaluare la toate nivelurile și la toate disciplinele.” (Oprea, 2006, 255).

Hărțile conceptuale „oglindesc rețelele cognitive și emoționale formate în cursul vieții cu privire la anumite noțiuni.” (Siebert, 2001, 92). „Ele sunt imaginile noastre despre lume, arată modul nostru de a percepe șiinterpreta realitatea.

Hărțile nu indică doar cunoașterea, ci și non-cunoașterea.”(Siebert, 2001, 172).Deși sunt utilizate mai mult în procesul instruirii, hărțile conceptuale (introduse și descrisede J. Novak, în 1977) reprezintă și instrumente care îi permit cadrului didactic să evalueze nu atât cunoștințele pe care le dețin elevii, ci, mult mai important, relațiile pe care aceștia le stabilesc între diverse concepte, informații, internalizate în procesul învățării, modul în care își construiesc structurile cognitive, asociind și integrând cunoștințele noi în experiențele cognitive anterioare.

Harta cognitivă ia forma unei reprezentări grafice care permite „vizualizarea organizării

procesărilor mentale a informațiilor legate de o problemă de conținut sau concept” (Joița, 2007,

22). Poate fi integrată atât în activitățile de grup, cât și în cele individuale.În practica educațională, se pot utiliza următoarele tipuri de hărți conceptuale,diferențiate prin forma de reprezentare a informațiilor (Oprea, 2006, 260-262):

a. Hărți conceptuale tip “pânză de păianjen”

Se plasează în centrul hărții conceptul nodal (tema centrală), iar de la acesta, prin săgeți,sunt marcate legăturile cu noțiunile secundare.

b. Hartă conceptuală ierarhică

Presupune reprezentarea grafică a informațiilor în funcție de importanța acestora,stabilindu-se relații de supraordonare/subordonare și coordonare. Se obține o clasificare a conceptelor, redată astfel:

c. Harta conceptuală lineară

Specificul acestui tip de hartă rezidă în prezentarea lineară a informațiilor.

d. Sisteme de hărți conceptuale

Se diferențiază de celelalte tipuri de hărți conceptuale prin adăugarea inputs și outputs (intrări și ieșiri).

Realizarea unei hărți conceptuale impune respectarea următoarelor etape (adaptare după Oprea, 2006, 259-260):

1. Elaborarea listei de concepte (idei) și identificarea exemplelor.

2. Transcrierea fiecărui concept/idee și fiecărui exemplu pe o foaie de hârtie (pot fi utilizate coli

de culori diferite pentru concepte și exemple).

3. Se plasează pe o coală de flip-chart mai întâi conceptele, organizându-le adecvat în funcție de tipul de hartă conceptuală ce va fi realizată.

4. Dacă este cazul, se pot identifica și adăuga și alte concepte ce au rolul de a facilita înțelegerea sau de a dezvolta rețelele de relații interconceptuale.

5. Se marchează prin săgeți/linii relațiile de supraordonare/subordonare/derivare/coordonare

stabilite între concepte/idei. Dispunerea acestora se poate modifica în timpul realizării hărții conceptuale.

6. Se notează pe săgețile/liniile de interconectare un cuvânt sau mai multe care explică relația dintre concepte.

7. Se plasează pe hartă și exemplele identificate, sub conceptele pe care le ilustrează, marcându-se această conexiune printr-un cuvânt de genul: exemplu.

8. Se copiază harta conceptuală obținută pe o foaie de hârtie, plasând conceptele și exemplele aferente acestora în interiorul unei figuri geometrice (se aleg figuri geometrice diferite pentru concepte și exemple).

Principalele avantaje ale utilizării hărților conceptuale:

 facilitează evaluarea structurilor cognitive ale elevilor, cu accent pe relațiile stabilite între

concepte, idei etc.;

 determină elevii să practice o învățare activă, logică;

 permit profesorului să emită aprecieri referitoare la eficiența stilului de învățare al elevilor

și să îi ajute să-și regleze anumite componente ale acestuia;

 permit evaluarea nivelului de realizare a obiectivelor cognitive propuse, dar pot evidenția

și elemente de ordin afectiv („O hartă cognitivă conține atât cunoștințe abstracte, cât și empirice, și totodată logici afective, cum ar fi entuziasmul sau respingerea.” – Siebert,2001,170);

 subsumate demersului de evaluare formativă, evidențiază progresul în învățare al elevilor;

 pot fi valorificate în secvențele următoare de instruire .

În sfera dezavantajelor includem:

 consum mare de timp;

 risc crescut de subiectivitate în apreciere, în absența unor criterii de evaluare clare;

 efort intelectual și voluntar intens din partea elevilor, care trebuie să respecte anumite

standarde și rigori impuse de specificul acestei metode.

VII.3.Metoda R.A.I.

Metoda R.A.I. vizează „stimularea și dezvoltarea capacităților elevilor de a comunica (prin întrebări și răspunsuri) ceea ce tocmai au învățat.” (Oprea, 2006,269).

Denumirea acestei metode provine de la asocierea inițialelor cuvintelor Răspunde –Aruncă – Interoghează. Poate fi utilizată în orice moment al activității didactice, în cadrul unei activități frontale sau de grup.

Un demers evaluativ realizat prin intermediul acestei metode implică respectarea următorilor pași (în cazul unei activități frontale):

– se precizează conținutul/tema supus/ă evaluării;

– se oferă o minge ușoară elevului desemnat să înceapă activitatea;

– acesta formulează o întrebare și aruncă mingea către un coleg care va preciza răspunsul; la

rândul său, acesta va arunca mingea altui coleg, adresându-i o nouă întrebare;

– elevul care nu va putea oferi răspunsul corect la întrebare va ieși din „joc”, răspunsul corect fiind specificat de cel ce a formulat întrebarea; acesta are dreptul de a mai adresa o întrebare, iar în cazul în care nici el nu cunoaște răspunsul corect, va părăsi „jocul” în favoarea celui căruia i-a adresat întrebarea;

– în „joc” vor rămâne numai elevii care demonstrează că dețin cunoștințe solide în legătură cu tema evaluată;

– la final, profesorul clarifică eventualele probleme/întrebări rămase fără răspuns.

Pe parcursul activității, profesorul-observator identifică eventualele carențe în pregătirea

elevilor și poate adopta astfel deciziile necesare pentru îmbunătățirea performanțelor acestora,

precum și pentru optimizarea procesului de predare-învățare.

Această metodă alternativă de evaluare poate fi utilizată în cadrul oricărei discipline de

studiu, cadrul didactic atenționând însă elevii în ceea ce privește necesitatea varierii tipurilor de

întrebări și a gradării lor ca dificultate. Pot fi sugerate, de asemenea, următoarele întrebări:

– Cum definești conceptul…………………………….?

– Care sunt noțiunile cheie ale temei………………?

– Care sunt ideile centrale ale temei……………?

– Care este importanța faptului că………………….?

– Cum argumentezi faptul că…………………………?

– Care consideri că sunt efectele…………………….?

– Cum consideri că ar fi mai avantajos: să………….sau să……………?

– Cum poți aplica noțiunile învățate……………….?

– Ce ți s-a părut mai interesant………………………?

Avantajele metodei R.A.I.:

 este, în același timp, o metodă eficientă de evaluare, dar și o metodă de învățare interactivă;

 elementele de joc asociate acestei metode transformă demersul evaluativ într-o activitate

plăcută, atractivă, stimulativă pentru elevi;

 nu implică sancționarea prin notă a performanțelor elevilor, având rol constativameliorativ,

ceea ce elimină stările emoționale intens negative;

 promovează interevaluarea și interînvățarea;

 permite realizarea unui feedback operativ;

Contribuie la:

 formarea și consolidarea deprinderii de ascultare activă;

 formarea și dezvoltarea capacității reflective;

 dezvoltarea competențelor de relaționare;

 dezvoltarea competențelor de comunicare;

Limitele acestei metode pot fi următoarele:

 consum mare de timp;

 răspunsuri incomplete sau incorecte, în condițiile în care profesorul nu monitorizează cu atenție activitatea grupului;

 nonimplicarea unor elevi sau etichetarea elevilor care au nevoie de mai mult timp pentru formularea întrebărilor/răspunsurilor;

VII.4.Tehnica 3-2-1

Tehnica 3-2-1 este „un instrument al evaluării continue, formative și formatoare,ale cărei funcții principale sunt de constatare și de sprijinire continuă a elevilor.”(Oprea, 2006, 268).

Este o tehnică modernă de evaluare, care nu vizează sancționarea prin notă a rezultatelor elevilor, ci constatarea și aprecierea rezultatelor obținute la finalul unei secvențe de instruire sau al unei activități didactice, în scopul ameliorării/îmbunătățirii acestora, precum și a demersului care le-a generat.

Denumirea acestei tehnici se datorează solicitărilor pe care ea și le subsumează. Astfel, elevii trebuie să noteze:

 trei concepte pe care le-au învățat în secvența/activitatea didactică respectivă;

 două idei pe care ar dori să le dezvolte sau să le completeze cu noi informații;

 o capacitate, o pricepere sau o abilitate pe care și-au format-o/au exersat-o în cadrul

activității de predare-învățare.

Avantajele tehnicii 3-2-1:

 aprecierea unor rezultate de diverse tipuri (cunoștințe, capacități, abilități);

 conștientizarea achizițiilor ce trebuie realizate la finalul unei secvențe de instruire sau a activității didactice;

 elaborarea unor programe de recuperare/compensatorii/de dezvoltare, în acord cu nevoile și interesele reale ale elevilor etc..

Limitele acestei tehnici pot fi următoarele:

 superficialitate în elaborarea răspunsurilor;

 „contaminarea” sau gândirea asemănătoare;

 dezinteres, neseriozitate manifestată de unii elevi etc.

VII.5. PROIECTUL

Reprezintă „o metodă complexă de evaluare, individuală sau de grup, recomandată profesorilor pentru evaluarea sumativă.” (Cucoș, 2008, 138).

Elaborarea proiectului necesită o perioadă mai mare de timp (câteva zile sau câteva săptămâni) și poate fi sarcină de lucru individuală sau de grup.

În utilizarea acestei metode se parcurg următoarele etape:

1. Stabilirea temelor pentru proiect (pot fi implicați și elevii, dacă le este deja familiar acest tip de activitate).

2. Stabilirea și precizarea perioadei de realizare a proiectului.

3. Familiarizarea elevilor cu exigențele specifice elaborării unui proiect.

4. Planificarea activității (individuale sau de grup)

– formularea obiectivelor proiectului;

– constituirea grupelor de elevi (dacă este cazul);

– distribuirea/alegerea subiectului de către fiecare elev/grup de elevi;

– distribuirea/asumarea responsabilităților de către fiecare membru al grupului;

– identificarea surselor de documentare.

5. Desfășurarea cercetării/colectarea datelor.

6. Realizarea produselor/materialelor.

7. Prezentarea rezultatelor obținute/proiectului.

8. Evaluarea proiectului.

Profesorul trebuie să le recomande elevilor ca în realizarea proiectului să respecte următoarea structură (adaptare după Stoica, 2001, 60-61):

a. Pagina de titlu (include tema proiectului, numele autorului/autorilor, școala, clasa,perioada de realizare);

b. Cuprinsul (se precizează titlurile capitolelor și subcapitolelor);

c. Introducerea (se fac referiri la importanța temei, cadrul conceptual și metodologic);

d. Dezvoltarea elementelor de conținut prezentate în cuprins;

f. Bibliografie;

Pe parcursul realizării proiectului, cadrul didactic oferă suport și consultații elevilor în desfășurarea cercetării, în colectarea datelor necesare și poate efectua evaluări parțiale.

Evaluarea proiectului implică atât raportarea la calitatea produsului, cât și la calitatea

procesului, a activității elevului. În acest sens, este necesar ca profesorul să formuleze criterii clare, susceptibile de a asigura o evaluare obiectivă, și să le comunice elevilor.

Un exemplu de structurare a criteriilor de evaluare a unui proiect îl oferă A. Stoica, în lucrarea sa – Evaluarea curentă și examenele. Ghid pentru profesori (2001, 63):

 Stabilirea scopului/obiectivelor proiectului și structurarea conținutului;

 Activitatea individuală realizată de către elev (investigație, experiment, anchetă etc.);

 Rezultate, concluzii, observații. Aprecierea succesului proiectului, în termeni de eficiență, validitate, aplicabilitate etc.;

 Prezentarea proiectului (calitatea comunicării, claritate, coerență, capacitate de sinteză etc.);

 Relevanța proiectului (utilitate, conexiuni interdisciplinare etc.).

Avantaje ale utilizării proiectului ca metodă de evaluare:

 este, în același timp, o metodă eficientă de evaluare, dar și o metodă de învățare interactivă;

 promovează interevaluarea/autoevaluarea și interînvățarea;

 oferă posibilitatea aprecierii unor rezultate de diverse tipuri (cunoștințe, capacități, abilități);

Limite ale utilizării proiectului ca metodă de evaluare:

 apariția unor conflicte între elevi (în condițiile elaborării în grup a proiectelor);

 minimalizarea rolului profesorului etc.

VII.6.PORTOFOLIUL DE GRUP

Portofoliul de grup reprezintă “cartea de vizită” a unei echipe de elevi , prin care profesorul/angajatorul poate să le urmărească progresul – în plan cognitiv, atitudinal și comportamental – la o anumită disciplină, de-a lungul unui interval de mai lung de timp.

Portofoliul reprezintă un pact în cadrul unui grup elev :

– sarcini concrete și termene ferme,

– materialele obligatorii și opționale sunt stabilite în comun acord, în funcție de obiective, precum și strrategiile cognitive:

sumarul cu numărul paginii pentru fiecare titlu;

argumentația pentru fiecare lucrare din portofoliu;

lucrările pe care le face elevul individual sau în grup;

rezumate;

eseuri;

articole, referate, comunicări;

fișe individuale de studiu;

proiecte și experimente;

temele de zi de zi ;

probleme rezolvate;

rapoarte scrise – de realizare a proiectelor;

teste și lucrări semestriale;

chestionare de atitudini;

înregistrări, fotografii care reflectă activitatea desfășurată de elev individual sau impreuna

cu colegii săi;

observații pe baza unor ghiduri de observații;

reflecțiile proprii ale elevului asupra a ceea ce lucrează;

autoevaluări scrise de elev sau de membrii grupului;

interviuri de evaluare;

alte materiale, hărți cognitive, contribuții la activitate care reflectă participarea elevului/ grupului la derularea și soluționarea temei date;

viitoare obiective pornind de la realizările curente ale elevului/grupului, pe baza intereselor și a progreselor înregistrate;

comentarii suplimentare și evaluări ale profesorului, ale altor grupuri de învățare și/sau ale altor părți interesate, de exemplu părinții;

Portofoliile pot fi :

– portofoliul de prezentare sau introductiv (cuprinde o selecție a celor mai importante lucrări);

– portofoliul de progres sau de lucru (conține toate elementele desfășurate pe parcursul activității);

– portofoliul de evaluare (cuprinde: obiective, strategii, instrumente de evaluare,tabele de rezultate, etc.)

Avantajele folosirii portofoliului:

portofoliul este un instrument flexibil, ușor adaptabil la specificul disciplinei ,clasei și condițiilor concrete ale activității;

permite aprecierea și includerea în actul evaluării a unor produse ale activității elevului care , în mod obișnuit, nu sunt avute în vedere;

încurajează exprimarea personală a elevului, angajarea lui în activități de învățare mai complexe și mai creative, diversificarea cunoștințelor, deprinderilor și abilităților exersate;

evaluarea portofoliului este eliberată în mare parte de tensiunile și tonusul afectiv negativ care însoțesc formele tradiționale de evaluare; evaluarea devine astfel motivantă si nu stresantă pentru elev;

dezvoltă capacitatea elevului de autoevaluare, aceștia devenind auto-reflexivi asupra propriei munci și asupra progreselor înregistrate;

implică mai activ elevul în propria evaluare și în realizarea unor materiale care să-l reprezinte cel mai bine.

Dezavantajul portofoliului este acela că nu poate fi repede și ușor de evaluat. Este greu de apreciat conform unui barem strict deoarece reflectă creativitatea și originalitatea elevului.

VIII.STRATEGII EURISTICE

ÎN PROCESUL DE PREDARE-ÎNVATARE

APLICATII- Metode interactive de invațare:

In continuare sunt prezentate metodele interactive si importanta lor în studiul stiintelor. Metoda experimentului, metoda brainstorming si problematizarea sunt considerate relevante în realizarea reformei învatamântului, pentru a situa elevul în centrul procesului de învatare. Importanta prereprezentarilor în cadrul lectiilor de stiinte este reliefata. Deasemenea sunt prezentate exemple pentru fdiverse metode folosite în studiul stiintelor.

VIII.1.PROBLEMATIZAREA

Analiza unui exemplu din chimia organica (clasa a XI-a)

Se porneste de la urmatoarea informatie: Gruparea carboxil este alcatuita dintr-o grupare carbonil si una hidroxil aflata la acelasi atom de carbon.

I. Sesizarea problemei/a situatiei problema:

Intr-o prima etapa elevii sunt în fata urmatoarei probleme: “Gruparea carboxil va prezenta proprietatile specifice gruparii carbonil?”

Pentru a problematiza continutul întrebarii problema, profesorul inițiaza o conversatie referitoare la proprietatile chimice ale compusilor carbonilici.

– Profesorul: “Ce proprietati chimice prezinta compusii carbonilici?”

– Elevii: “Prezinta doua tipuri de reactii chimice: reactii comune aldehidelor si cetonelor si reactii specifice aldehidelor”

– Profesorul: “Care sunt reactiile comune?”

Elevii: “Aditia hidrogenului, aditia acidului cianhidric, reactii de condensare cu importanta practica ”

– Profesorul: “Care sunt reactiile specifice?”

– Elevii: “Reactiile specifice sunt: reactii de oxidare (oxidarea aldehidelor cu soluri complexe ale unor metale tranzitionale si care evidentiaza caracterul lor reducator), reactivul folosit: reactiv Tollens [Ag(NH3)2]OH”

Aceasta conversatie se desfasoara frontal, antrenând cât mai multi elevi din clasa.

II. Analiza atenta a problemei/a situatiei problema:

In acesta etapa elevii, reflectând la aceasta problema, constientizeaza ca pentru solutionarea ei ar trebui verificate reactiile specifice aldehidelor.

III. Cautarea solutiei la problema pusa:

In acesta etapa elevii formuleaza ipoteze de solutionare a problemei.

Ipoteza A: Functiunea carboxil contine o grupare carbonil, deci va prezenta propietatile specifice compusilor carbonilici.

Ipoteza B: Deoarece contin o grupare carboxil, nu vor prezenta propietatile specifice compusilor carbonilici.

IV. Descoperirea unor adevaruri, reguli, etc

Ipoteza reala se va verifica experimental si anume prin efectuarea unui experiment cu caracter de cercetare, efectuat de elevi, organizat în grupe (3-4 elevi într-o grupa).

Denumirea experimentului

Oxidarea formaldehidei cu reactivTollens

Tabelul 1. Experimentul didactic

Sarcinile de lucru

Într-o eprubeta curata se introduc 5 ml solutie apoasa de azotat de argint 2% peste care se picura o solutie apoasa de hidroxid de sodiu 5%. Precipita hidroxidul de argint, care se dizolva prin adaugarea, în picaturi, a unei solutii apoase de amoniac 2%.

În reactivul Tollens astfel preparat se introduc 2 ml solutie de formaldehida 40% si se încalzeste usor, într-o baie de apa, la 50-60C .

Observatii

Ecuatiile reactiilor chimice

În scurt timp, pe peretii eprubetei, se formeaza o oglinda stralucitoare.

AgNO3 + NaOH = AgOH+ NaNO3

AgOH+ 2NH3 = [Ag(NH3)2]OH

HCHO+ 2[Ag(NH3 3)]OH = H-COOH+ 4 NH3 + H2O+ 2 Ag

Se efectueaza acelasi experiment si pentru acidul formic si rezultatul este negativ, nu se observa oglinda de argint, deci reactia nu are loc.

V. Obtinerea solutiei/a rezultatului final

Elevii, vazând rezultatul din etapa anterioara si exersându-si simtul conexiunilor, ajung în final la urmatoarea concluzie: Compusii carboxilici nu prezinta caracteristicile compusilor carbonilici. Se accepta ipoteza B.

VIII.2.ASALTUL DE IDEI (BRAINSTORMING-UL)

„Asaltul de idei” este modalitatea de a elabora (crea) în cadrul unui anumit grup, în mod spontan si în flux continuu, anumite idei, modele, solutii noi, originale, necesare rezolvarii unor probleme teoreticesau practice.

Asaltul de idei (metoda brainstorming) poate fi considerat o varianta a discutiei colective care are ca punct de plecare lansarea unei probleme sau a unei întrebari interesante si actuale (Bocos M., Ciomos F., 2002).

Formatia de lucru cu caracter temporar (8-12 persoane) are drept scop producerea de idei alternativecât mai variate pentru rezolvarea problemei formulate, urmând ca evaluarea acestor idei sa se realizeze ulterior de catre un juriu extern.

În continuare, vom analiza un experiment didactic bazat pe valorificarea prereprezentarilor elevilor (Naumescu A., Pirson P., 1993):

Experimentul didactic a fost efectuat în Belgia, în 1993 si a avut drept obiectiv urmarirea rolului prereprezentarilor subiectilor (60 de elevi de 12-13 ani), referitoare la câteva cuvinte de baza: ELEMENT,REACTIE, DIZOLVARE, PRODUS, FORMA.

Subiectii cuprinsi în experiment nu au început înca studiul chimiei în scoala, dar au urmat lectii de biologie si fizica. Chimia uzeaza de un vocabular stiintific, de notiuni noi, tipice pentru aceasta disciplina, dar si de o serie de termeni uzuali, care, în cadrul chimiei dobândesc sensuri noi. Autorii experimentului didactic au considerat ca elevul nu este un sac gol pe care fiecare cadru didactic trebuie sa-l umple cu o serie de cunostinte noi, ci el este un element viu, dotat cu o serie de prereprezentari, pe care le dobândeste din afara scolii (mass-media, familie, societate etc.).

Aceste prereprezentari pot fi mai mult sau mai putin corecte. Rolul cadrului didactic este sa le descopere si sa le confrunte, în sensul infirmarii sau confirmarii lor,pentru a ajunge la construirea noii cunoasteri cu clasa, cu subiectii.

În scopul descoperirii prereprezentarilor elevilor, autorii au utilizat:

– teste grafice

– interviuri individuale

– observatiile realizate în urma dialogului între elevi.

Subiectii au raspuns la teste atât în mediul scolar, cât si în afara scolii. În legatura cu cele cinci cuvinte mentionate mai sus, fiecare elev a raspuns .

Ideea generala a dizolvarii a fost aceea a unui corp solid introdus într-un lichid (care, frecvent, a fost apa). Corpul nu mai este vizibil, iar copiii sunt convinsi de disparitia sa.

Principalele prereprezentari referitoare la dizolvare:

1. disparitie

2. topire

3. amestecare

Dupa descoperirea prereprezentarilor, profesorul a infirmat sau confirmat veridicitatea acestora prin dialog (conversatie euristica), prin experiment demonstrativ (dizolvarea zaharului în apa si gustul dulce care infirma disparitia sa).

Prin conversatie euristica, se poate ajunge la sensul corect al dizolvarii (de exemplu: de câte ori un corp numit solvit (de exemplu zaharul) nu este vizibil într-un lichid; solventul (apa) si care dupa evaporarea solventului poate fi regasit cu proprietatile sale, se poate afirma ca solvitul s-a dizolvat în solvent) (Naumescu A., Pirson P., 1993).

În mod similar s-a procedat si cu celelalte patru notiuni amintite: ELEMENT, REACTIE, PRODUS,FORMA.

Aplicatie : Dizolvarea

FAZA I:

Se solicită elevilor să deseneze tot ce le sugerează cuvântul ,,dizolvare”

Răspunde la întrebarea ce este ,, ,,dizolvarea”.

Completează fraza:

Vorbesc despre cuvântul ,,dizolvare”,deoarece doresc să exprim un………………………

FAZA II (se desfășoară oral, peste câteva zile):

Elevul A explică ce a dorit să exprime prin desene;

În prezența profesorului,care consemnează dialogul,elevul a explică semnificația dizolvării:,,Am desenat un pahar și un tub de aspirină.O tabletă a căzut în apă și a făcut bule.Tableta a dispărut, pentru că nu se mai vede”

VIII.3.STUDIU DE CAZ

Indiferent din ce categorie fac parte, metodele (fie traditionale sau moderne, active sau pasive, informative sau formative) trebuie sa conduca la atingerea obiectivelor stabilite, cu consum minim de timp si resurse.

Unele dintre acestea sunt comune tuturor obiectelor din planul de învatamânt ( explicatia , demonstratia , prelegerea etc.), în timp ce altele sunt specifice predarii si învatarii chimiei si altor domenii ale stiintei (experimentul, problematizarea, modelarea).

Metoda studiului de caz (case study) consta în punerea elevului în contact direct cu o situatie reala cu scopul de a fi analizata amanuntit si rezolvata.

Elevii au prilejul sa aplice creator cunostintele anterioare în conditii impuse de o anumita situatie; ei îsi dezvolta capacitatile de comunicare, imaginatie, gândire logica, ratiune practica.

Metoda studiului de caz este bine sa fie aplicata pe grupe de elevi, care sa parcurga împreuna etapele urmatoare:

– culegerea si valorificarea informatiei ;

– analiza aprofundata a datelor ;

– evaluarea critica a alternativelor ;

– exprimarea opiniilor ;

– elaborarea deciziilor.

O tendinta importanta ce se manifesta în evolutia invatamâtului contemporan este interdiscipli-naritatea. Aceasta ofera posibilitatea corelarii continuturilor conceptuale,metodologice si prac-tice ale diferitelor discipline.
Formarea viziunii interdisciplinare asupra lumii si în acelasi timp formarea elevilor pentru a fi apti sa realizeze abordari de acest fel, necesita apelul la modalitati de lucru care prilejuiesc exersarea principalelor procese ale gândirii fara de care nu este posibila cunoasterea multiplelor si variatelor interdependente dintre fenomenele lumii reale.
Activitatile interdisciplinare au pronuntate valente formative, concurând la promovarea unei noi calitati a atitudinii fata de munca.

Interdisciplinaritatea cauta sa raspunda la întrebarile:

-care sunt modalitatile interdisciplinare posibile de prezentare si organizare a cunostintelor;
-care sunt principalele avantaje si inconveniente ale fiecarei modalitati prezentate.
Un învatamânt interdisciplinar vizeaza sa stabileasca un curriculum integrat, adica o organizare a actiunii educative, în care elevul sa efectueze activitati care cer competente dobândite nu numai la o disciplina scolara. Este necesara o integrare efectiva, participativa a învatarii, astfel încât sa se poata transfera sistematic demersurile gândirii sau actiunii într-un larg evantai de situatii.

Integrarea curriculum-ului se poate realiza prin mai multe cai:

– concepte fundamentale, demersuri pregatitoare si cadrul pedagogic si socio-economic al dezvoltarii interdisciplinaritatii;

– elaborarea continuturilor învatamântului si diferite modalitati de restructurare a programelor scolare;

– interdisciplinaritatea în procesul de predare-învatare si rolul profesorului în acest demers pedagogic;
– interdisciplinaritatea în activitati extrascolare si transferul cunostintelor în situatii apropiate de viata reala;

– evaluarea performantelor elevului.

Tratarea interdisciplinara a problemelor favorizeaza identificarea unicitatii elevului,cultivarea

aptitudinilor lui creative: flexibilitate, elaborare, originalitate, fluiditate, sensibilitate pentru

probleme si redefinirea lor.
Realizarea interdisciplinaritatii presupune aportul creator al profesorului. Aceasta se poate manifesta astfel:
– la nivelul autorilor de planuri, programe si manuale scolare, teste sau fise de evaluare a per-formantelor elevilor, care pot avea caracter disciplinar sau interdisciplinar;
– la nivelul profesorilor în procesul didactic de învatare si evaluare, în activitatile extradidacti-ce si alte activitati specifice.

Principala modalitate de introducere a interdisciplinaritatii în învatamânt o reprezinta regândirea continuturilor si elaborarea planurilor, a programelor si manualelor scolare, în perspectiva conexiunilor posibile si necesare. în prezent profesorii sunt pregatiti pentru a preda propria disciplina; în vederea promovarii interdisciplinaritatii, ei trebuie sa învete sa lucreze în echipa, sa pregateasca în colaborare curriculum-ul aceleiasi clase sau aceluiasi ciclu scolar.

Interdisciplinaritatea Chimie – Matematica :

Vizeaza aplicarea cunostintelor de matematica, de exemplu notiuni ca: proportia, proprietatile proportiei, siruri de rapoarte, regula de trei simpla, procente etc, pentru întelegerea si însusirea corecta a notiunilor de chimie (masa atomica, masa moleculara, masa molara), a legilor fundamentale ale chimiei (legea conservarii masei substantelor, legea proportiilor definite) si a calculelor chimice (compozitia procentuala, calcule pe baza formulelor si a ecuatiilor reactiilor chimice, concentratia solutiilor).

Cunostintele despre rapoarte, proportii, procente sunt indispensabile elevilor pentru studiul legilor gazelor, densitatii relative, legii echivalentilor chimici si pentru rezolvarea problemelor cu amestecuri de solutii solide (aliaje), lichide sau gazoase.
Interdisciplinaritatea chimie-matematica se evidentiaza si în reprezentarile grafice pentru:

– viteza de formare a unui produs în raport cu concentratiile reactantilor ;
– dependenta vitezei de reactie de temperatura ;
– variatia vitezei de reactie în timp ;
– reprezentarea grafica a curbelor de neutralizare, iar în cadrul capitolului"Echilibre chimice" prin calculul concentratiilor tuturor componentelor unui sistem aflat în echilibru, la o anumita temperatura;
– calculul pH utilizând notiunile de logaritmi studiate la matematica;
– calculul produsului de solubilitate, Ps .

Interdisciplinaritatea Chimie – Fizica – Matematica

Se poate evidentia în cadrul urmatoarelor lectii:
– Legile gazelor;
– Caldura de reactie (are la baza principiul I al termodinamicii);
– Teoria ciocnirilor – teoria cinetico – moleculara pentru explicarea vitezei de reactie;
– Sisteme în echilibru (fizice si chimice);
– Electroliti. Conductibilitate electrica;
– Potential de oxido-reducere. Electrod normal de hidrogen. Pile electrice;
– Electroliza topiturilor si solutiilor.

Interdisciplinaritatea Chimie – Biologie

Aici pot fi subliniate urmatoarele elemente de interdisciplinaritate:
– modalitatile de combinare a atomilor în molecule si macromolecule permit întelegerea organizarii materiei;
– apa si solutiile cu proprietatile lor fizico-chimice au importanta capitala pentru materia vie;
– importanta cunoasterii pH-ului pentru viata plantelor si a animalelor precum si pentru clasificarea solurilor;
– rolul imens al enzimelor (biocatalizatori) în organismele vii; importanta solutiilor tampon:
– combinatii complexe ce stau la baza unor procese biologice:
– pile de combustie biochimica.

Corelarea interdisciplinara chimie – fizica -matematica în studiul legii lui Hess

Parcurgerea chimiei ,ca obiect de învatamânt, implica permanent corelatii cu unele cunostinte din domeniul matematicii, fizicii, biologiei, discipline cu profil tehnic. Aceste corelatii permit atât adâncirea orizontului informational cât si sporirea functionalitatii si operationalitatii cunostintelor.

Astfel termodinamica si electrochimia presupun folosirea corecta a unor cunostinte teoretice si deprinderi practice însusite în cadrul fizicii si matematicii. Un exemplu ilustrativ îl prezinta legea lui Hess a carei corelare interdisciplinara presupune formularea unor obiective cocnitive si operationale prezentate în tabelul de mai jos.

In vedera realizarii unei cât mai bune interdisciplinaritati prin folosirea unor metode si modele matematice instruirea în cazul acestei teme se bazeaza pe problematizare . In acest scop se propune elevilor urmatorul exercitiu de munca independenta :

Intrebare Raspuns

1. Scrieti expresia matematica a principiului I Qv = ΔU

în conditii izocore.

2. Scrieti expresia matematica a principiului I Qp =ΔH

în conditii izobare.

3. Ce se întelege printr-o functie de stare? Functia a carei variatie este independenta de

drum depinzând doar de starea initiala si

finala.

Exemplificati.

Ex: energia interna si entalpia.

4. Ce se întelege prin caldura de reactie? Caldura absorbita sau degajata într-o

reactie chimica.

Caracterul interdisciplinar al predarii temei,, Aminoacizi si proteine"

In cadrul stiintelor interdisciplinare exista o întrepatrundere pe întinderi variabile ; astfel biochimia a rezultat din întrepatrunderea chimiei cu biologia. In acest proces , din cele doua stiinte au întrat în noua disciplina numai componentele necesare si totalitatea chimiei sau biologiei caci astfel s-ar fi realizat o nedorita contopire a acestor stiinte .

Se constata ca o stiinta interdisciplinara nu poate aparea decât prin existenta unor componente comune de structura , teoretice si sectionale între cele doua stiinte de baza .

Aparitia biochimiei ca ,, disciplina de granita" este motivta în primul rând de faptul ca materia vie are la baza o structura atomo-moleculara formata din aceleasi elemente chimice care stau si la baza materiei inerte. Astfel notiunile de zaharide ,grasimi, amonoacizi, si proteine se întâlnesc si la obiecte ca : anatomia si fiziologia omului, medicina interna , chirurgie, farmacologie, microbiologie, care ajuta pe elevi la patrunderea în tainele organismului uman.

Capitolul aminoacizi si proteine constituie baza de plecare în întelegerea notiunilor de genetica moleculara studiate la biologie.

Exemple :

–         acizii nucleici si rolul lor genetic;

–         codul genetic si sinteza proteinelor;

–         gena -structura si functie;

–         mutatiile si mecanismul lor molecular.

Din analiza succinta a acestei teme se contureaza urmatoarele situatii :

1.      cunostintele de chimie organica ,servesc pentru întelegerea notiunilor de biologie

2.      cunostintele de chimie servesc la întelegerea si cunoasterea :

–         caramizilor de constructie al organismului :

–         cum participa aminoacizii la formarea proteinelor specifice ;

–         la întelegerea mecanismului metabolismului protidic;

–         la efectuarea unor probe de laborator clinic;

–         structura AND si ARN ;

–         întelegerea mecanismului aparitiei vietii.

Putem concluziona aceasta interdisciplinaritate foarte strânsa astfel :

I . Informatia anorganica precursori simpli : CO2, H2O,NH4+, ;

II . Informatie organica : amonoacizi, monozaharide ;

III. Informatie biochimica : macromolecule celulare, AND si ARN, proteine, lipide , polizaharide;

IV. Informatie biochimica si fiziologica : agregate supramoleculare ca membrane , ribozomi, sisteme enzimatice;

V . Informatie fiziologica pe suport biochimic: organe celulare , nuclee, mitocondri, ;

VI. Celula .

Organismul uman poate fi comparat cu un sistem cibernetic care realizeaza cu mare randament toate mecanismele biologice , metabolice, energetice, endocrine, fiziologice.

Exemple de studiu de caz care presupun o viziune interdisciplinara.

Aceste teme pot fi abordate prin întocmirea de referate sau eseuri care sa fie rezultatul unor activitati de documentare sau investigatii experimentale .

  Referat de laborator :,,Identificarea clorului în apa potabila si din saramura"

Documentati-va si elaborati un eseu în care sa prezentati cele mai importante utilizari ale clorului având drept suport urmatoarele notiuni : solventi, mase plastice, insecticide, coloranti, sinteza acidului clorhidric, clorura de var, decoloranti.

Alcatuiti un referat cu tema ,,Procese fermentative realizate de microorganisme prin interventia enzimelor" în viziune interdisciplinara chimie -biologie. Este necesar sa prezentati aspecte privind : fermentatia alcoolica, fermentatia acetica, fermentatia lactica.

  Alcatuiti un proiect cu tema:,,Surse de poluare si metode de combatere a acesteia".

Ce trebuie sa urmariti?

Surse de poluare ale mediului înconjurator:

a)      poluare fizica;

b)      poluare chimica;

c)      poluare biologica;

d)      poluare estetica;

e)      poluare turistica.

–         Factori poluanti din zona în care locuiti.

–         Consecinte ale poluarii.

–         Metode generale de combatere a poluarii.

–         Initiative personale de combatere a poluarii .

Documenteaza-te referitor la ,,Compusi organici cu importanta biologica: lipide, proteine,glucide" si întocmeste câte un referat în viziune interdisciplinara pentru fiecare.

Efectueaza în laborator lucrari practice de identificare ale acestor compusi si întocmeste referatele lucrarilor.

   Procesul poate fi privit ca o spirală. Pe măsură ce reflect permanent asupra experiențelor proprii, elevii descoperă că ideile câstigă în influență și complexitate și își dezvoltă abilități din ce în ce mai puternice de a integra noua informație. Unul dintre cele mai importante roluri ale profesorului devine acela de a încuraja acest proces de învațare și reflecție.

VIII.4. PRELEGEREA

Poate fi abordatã și din perspective noi, introdusã într-un demers didactic modern, centrat pe achizițiile elevului.

Se va prezenta elevilor imaginea de mai jos, care reprezintă un montaj cu ajutorul căruia se obține curentul electric.

Există si alte tipuri de elemente galvanice care produc curentul electric: baterii electrice(saline, alcaline, cu litiu de diferite forme si dimensiuni), acumulatori.

Care credeți ca sunt fenomenele care generează energia electrică?

VIII.5.METODA SINELG

Metoda SINELG (Sistem Interactiv de Notare pentru Eficientizarea Lecturii și Gândirii), propusă de Vaughan și Estes (1986) este o modalitate de monitorizare a înțelegerii și de menținere a implicării. Aceasta se bazează pe activitatea de lectură și presupune identificarea în conținutul unui material, prin marcarea cu semne specifice, a informației deja cunoscute (V ), a informației noi (+), a informației contradictorii cu ceea ce elevii știu deja (-) și a informației despre care se doresc lămuriri suplimentare (?).

Momentele principale în desfășurarea acestei metode sunt :

Evocarea (introducerea cuvântului cheie);

Căutarea sensului (consolidarea noilor cunoștințe);

Întinderea (tema, eseul);

Aplicatie : „Solubilitatea. Factori care influențează solubilitatea".

Elevul va fi capabil:

-să clasifice soluțiile pe baza informațiilor din manual, cunoștințelor din lecțiile anterioare, dar și analizând eșantioane de soluții apoase diluate, concentrate și suprasaturate de K2Cr2O7;

-să utilizeze graficul în care este prezentată variația solubilității în apă a unor substanțe în funcție de temperatură pentru a discerne care substanțe sunt ușor solubile și care substanțe sunt greu solubile în apă, la temperatura de 20°C. -să emită judecăți referitoare la conceptele de substanță solubilă sau insolubilă;

Etapele parcurse sunt:

• Se enunță subiectul „Solubilitatea", care urmează să fie elucidat prin lectura textului și prin observarea unor soluții preparate în prealabil. Elevii își amintesc ce știu despre acest subiect, profesorul are grijă să monitorizeze procesul de actualizare a cunoștințelor. Pentru aceasta, profesorul pune la dispoziția elevilor fișe de lucru care cuprind tabelul cu instrucțiuni și tabelul SINELG. Elevii completează, în termeni adecvați, rubrica informație cunoscută, am știut, ѵ.

Instrucțiuni pentru aplicarea semnelor utilizate în tabelului SINELG

Tabelul SINELG

La încheierea primei etape, elevilor li se propune lectura textului din manual care tratează noțiunea de „ Solubilitate" și să consulte un grafic în care este prezentată variația solubilității în apă a unor substanțe în funcție de temperatură. Elevii primesc instrucțiuni referitoare la lectura textului și la analizarea graficului.

Textul propus poate fi unul multiplicat (un articol științific, un pasaj dintr-un studiu – surse la care elevii nu prea au acces), dar în același scop poate fi utilizat și manualul.

După ce se încheie lectura, textul citit se analizează din perspectiva semnelor aplicate pe margini. Elevii vor relua informația nouă pe care au aflat-o din lectura textului, o vor analiza, își vor exprima nedumerirea în raport cu unele informații din text, vor discuta asupra necesităților de documentare.

După lectură, se va completa în întregime tabelul și se va analiza informația. Ține de măiestria profesorului să exploateze acest text pentru asimilarea unor cunoștințe și pentru crearea motivației de a face și alte lecturi în domeniul dat.

Se propune ca temă consultarea unor materiale de specialitate pentru a evita eventualele nelamuriri.

Tabelul SINELG

VIII.6.LASĂ-MI MIE ULTIMUL CUVÂNT

Această metodă se aplică cerând fiecărui elev să scrie pe fața unei fișe un citat din text sau o idee care i s-a părut a fi cea mai importantă și un comentariu cu privire la citatul sau ideea respectivă pe cealaltă față a fișei. Elevii sunt invitați să comenteze citatul sau ideea, ultimul cuvânt aparținând celui care a scris-o.

La fel ca în cazul Jurnalului dublu, elevii sunt încurajați să citească cu atenție un text sau să audieze o prelegere, să reflecteze la ceea ce au citit sau audiat și să vină cu idei pentru a le discuta în clasă.

VIII.7.JURNALUL DUBLU

Jurnalul dublu reprezintă un instrument cu multiple întrebuințări, care îi încurajează pe elevi să citească cu atenție un text sau să audieze o prelegere, să reflecteze la ceea ce au citit sau audiat și să vină cu idei pentru a le discuta în clasă. împărțind în două pe verticală paginile unui caiet, elevii notează (pe măsură ce citesc un text sau audiază prelegerea) în partea stângă pasaje din text sau idei care li se par importante sau le amintesc de alte idei, iar în partea dreaptă își consemnează propriile comentarii, întrebări (De ce li s-a părut important?, La ce i-a făcut să se gândească?, Cum i-a făcut să se simtă? etc.). Alte modalități de utilizare a jurnalelor duble sunt:

de a-i pune pe elevi să schimbe jurnalele între ei și să consemneze însemnările celuilalt;

de a aduna jurnalele elevilor pentru a le comenta (Barone, 1992).

o altă variantă ar fi ca metoda să fie completată, în final, prin tehnica „Lasa-mi mie ultimul cuvânt".

Jurnalul dublu este o metodă prin care cititorii stabilesc o legătură strânsă între text și propria lor curiozitate și experiență. Acest jurnal este deosebit de util în situații în care elevii au de citit texte mai lungi, în afara clasei.

După ce elevii au realizat lectura textului, jurnalul poate fi util în faza de reflecție, dacă profesorul revine la tema din textul studiat, cerându-le elevilor să spună ce comentarii au făcut în legătură cu diverse pasaje. Și profesorul face comentarii, pentru pentru a atrage atenția asupra unor noțiuni din text pe care dorește să le discute cu elevii.

Aplicatie : „Alcooli cu importanță practică și biologică".

Metoda se poate aplica prin citirea din manual a textelor referitoare la acțiunea biologică a metanolului și a etanolului. Elevii dețin informații despre alcooli, în special despre etanol, și pot consemna comentarii.

VIII.8.CVINTETUL

Cvintetele sunt instrumente rapide și eficiente de reflecție, sinteză și rezumare a conceptelor și informațiilor. Un cvintet este o poezie care necesită sintetizarea informației în exprimări concise care descriu sau exprima reflecții asupra unui subiect. Se poate cere elevilor să lucreze individual sau în perechi. Regulile pentru elaborarea unui cvintet sunt:

primul vers constă într-un singur cuvânt, care precizează subiectul (ex. Zahărul);

al doilea vers este format din două cuvinte care descriu subiectul (de obicei adjective);

al treilea vers este format din trei cuvinte care exprimă acțiuni (verbe);

al patrulea vers este format din patru cuvinte care exprima sentimente față de subiect;

ultimul vers este format dintr-un cuvânt care exprimă esența subiectului.

Exemplu:

Zahărul

Alb, cristalin,

Arde, îmbolnăvește, hrănește,

Nelipsit în orice casă,

Îndulcind.

Cvintetele pot servi ca instrument de sintetizare a unor informații complexe, ca mijloc de evaluare a înțelegerii elevilor sau a creativității lor. Prin utilizarea metodei cvintetului sunt rezumate informații și sunt surprinse idei complexe, sentimente și convingeri. Informația este sintetizată și prezentată concis.

VIII.9.ESEUL DE CINCI MINUTE

Eseul este o modalitate eficientă de a încheia ora, pentru a-i ajuta pe elevi să-și adune ideile legate de tema lecției și pentru a-i da profesorului o idee mai clară despre ceea ce s-a întâmplat, în plan intelectual, în acea oră. Această metodă le cere elevilor două lucruri: să scrie un lucru pe care l-au învățat din lecția respectivă și să formuleze o întrebare pe care o mai au în legătura cu aceasta. Profesorul strânge eseurile de îndată ce elevii le-au terminat de scris și le folosește pentru a-și planifica la aceeași clasă lecția următoare.

VIII.10.ȘTIU-VREAU SA ȘTIU-AM ÎNVAȚAT

Este o variantă adaptată a activității dirijate de lectură/gândire care poate fi folosită pentru lectura textelor informative. Acest procedeu (D. Ogle, 1986) poate fi utilizat pentru a dirija lectura sau ascultarea unei prelegeri în decursul unei singure ore sau pentru a dirija o activitate extinsă pe mai multe ore. Se folosește flipchart-ul pe care este se desenează tabelul de mai jos. Elevilor le sunt distribuite fișe de lucru care conțin acest tabel.

După anunțarea temei elevii sunt întrebați ceea ce știu deja despre ea. Datele esențiale de care elevii sunt relativ siguri se trec în coloana „Știu" a tabelului de pe flipchart și din fișele de lucru ale elevilor. Problemele neclare, ca și aspectele pe care elevii ar fii curioși să le afle se consemnează în rubrica „Vreau să știu". Daca elevii urmează să citească un text, se reiau problemele pe care ei le-au menționat și li se spune ce să citească (dacă este vorba de o cercetare mai amplă, ei trebuie îndrumați spre sursele în care vor găsi informațiile: biblioteci, reviste, cărți, etc.). După terminarea lecturii, urmează ca elevii să completeze rubrica „învăț /Am învățat" cu cele mai importante lucruri pe care le-au aflat, aliniind răspunsurile cu întrebările pe care le-au pus la început și trecând restul informațiilor pe care nu le anticipaseră mai jos în tabel. Se realizează, apoi, o discuție cu întreaga clasă pentru a trece și în rubrica de pe flipchart aspectele consemnate de elevi, întrebările care au rămas în continuare fără răspuns pot conduce la un nou ciclu al metodei.

Aplicație : „ Zaharoza".

A 1. Sarcina de lucru:

Scrieti timp de un minut ce stiti despre zahar.

2. Activitate individuala (elevii scriu)

3. Activitate in grup 3 minute

Puneti-va de acord, prin discutii cu membrii grupului, cu notiunile enumerate-

4. Activitate frontala Impartiti foaia de caiet in trei coloane conform modelului de pe tabla. Fiecare elev citeste cate o afirmatie, alta decat cea spusa anterior si se completeaza prima rubrica a tabelului: “Stiu”

B.Pentru a completa cea dea doua rubrica a tabelului profesorul scrie in dreptul fiecarei afirmatii o intrebare.

C. 1 Activitate in perechi- Inceputul invatarii

Cititi cu atentie textul din carte de la pagina si cautati rapunsurile la intrebarile din rubrica “Vreau sa stiu” si le scrieti in tabelul vostru la rubrica “Am invatat”

Activitate frontala

Se citesc pe rand intrebarile si fiecare grupa v-a da raspunsul scris pe foaie, sau il completeaza pe cel spus de grupa anterioara.

D. Se scrie pe tabla raspunsurile la intrebari in a treia rubrica.

E. Sarcina de lucru:

Daca voi mai aveti si alte intrebari le formulati si completati o a patra rubrica a tabelului “Ce altceva as mai doti sa aflu despre zahar” .Se trece in tabelul de pe tabla si se da ca tema pentru acasa: Raspundeti la intrebari utilizand ca sursa de inspiratie : manualul de chimie., internetul, manualul de biologie.

VIII.11. COPACUL IDEILOR

Este o metodă asemănătoare cu brainstorming-ul, care permite elevilor să producă idei.

Aplicație : „ Glucoza"

Etapele parcurse în aplicarea acestei metode sunt:

1. Comunicarea sarcinii de lucru: desenați în partea de jos a paginii un trunchi gros de copac. în interiorul lui scrieți cuvântul cheie „Glucoza".

2.Activitate individuală: scrieți idei, cunoștințe, caracteristici pe care le cunoașteți despre cuvântul cheie și așezați-le sub formă de ramuri ale trunchiului desenat anterior.

3.Activitate în perechi: schimbați foile cu colegul de bancă, discutați informațiile pe care le-ați găsit în plus și apoi completați ramurile copacului.

4.Activitate frontală: fiecare pereche spune pe rând câte o idee din ramurile copacului și se completează unul la tablă.

Aplicație:Ce știți despre poluare?

Sarcini de lucru:

– Se lucrează în grupuri de elevi.

– Fiecare membru al grupului completează câte o idee despre poluare fără a repeta ce au scris colegii.

-Se finalizează copacul pe tablă.

VIII.12.METODA CUBULUI

Această metodă folosește cub confecționat din carton care are pe cele șase fețe cuvinte-cheie sau îmbinări de cuvinte-cheie și poate facilita examinarea unui subiect din diferite puncte de vedere.

Aplicarea tehnicii cubului la începutul unei lecții de dobândire a cunoștințelor permite implicarea activă a elevilor în stabilirea conexiunilor între ceea ce știu sau cred că știu despre

subiectul abordat (chiar dacă profesorul consideră că acest subiect este absolut nou pentru elevi) și îi motivează, le trezește interesul pentru a studia.

Aplicație nr. 1: „O substanță anorganică "

Pentru o substanță anorganică (de pildă, sarea de bucătărie, hidroxidul de sodiu, acidul acetic, alcoolul etilic, etc) profesorul ar putea repartiza elevii în șase grupuri (în conformitate cu cele șase fețe ale cubului), fiecăruia solicitându-i- se sarcina de a analiza substanța pe baza cuvântului-cheie de pe una din fețele cubului (în timpul specificat), realizând comportamentul solicitat după cum urmează:

1.Descrieți substanța: Care sunt proprietățile ei fizice? (Ce culoare are? Ce formă (în cazul substanțelor solide)? În ce stare de agregare se află? etc.

2.Comparați această substanță cu altele: Prin ce se aseamănă? Prin ce se deosebește? Ce este specific pentru această substanță în comparație cu altele?

3.Asociați substanța dată cu altceva: Ce vă sugerează această asociere? Ce gînduri vă trezește?

4.Analizați substanța propusă: Ce compoziție calitativă și cantitativă are? Care este structura ei? Ce legături stau la baza ei?

5. Găsiți aplicații ale substanței date: Care ar fi domeniile ei de aplicare? În ce mod o puteți utiliza?

6.Găsiți argumente pro și contra utilizării acestei substanțe: Ce părere aveți despre utilizarea substanței date?

După activitatea în cadrul grupului, fiecare echipă prezintă rezultatul muncii efectuate. Asemenea modalitate conduce la crearea unor punți între cunoștințele pe care elevii le au deja sau cred că le au și ceea ce urmează să studieze (este un gen de pregătire a terenului pentru cunoașterea subiectului la un nivel calitativ nou).

Această metodă poate fi aplicată pentru stimularea gândirii în cazul reflecției ca o etapă a lecției. De exemplu, după ce elevii au studiat particularitățile unei grupe de elemente chimice, pot lucra, folosind această tehnică în echipe mici, fiecare având drept sarcină de lucru caracterizarea unuia din elementele chimice din grupa respectivă. Cerințele notate pe cele șase fețe ale cubului sunt asemănătoare cu cele descrise mai sus.

Aplicatie nr 2 :Mijloace si tehnologii de realizare a transportului

DESCRIE transportul terestru, menționând retelele care intra in alcatuire (rutier si feroviar),exemple si mijloacele de transport(rutier si feroviar) cu cate 3-4 exemple pentru fiecare.

COMPARA transportul feroviar de persoane( cai de transport,noduri,terminale, mijloace de transport- exemple,particularitati) cu transportul feroviar de marfa( mijloace de transport- tipuri de mijloace de transport).

ASOCIAZA- cu ce asociați transportuul aerian( retele de transport, mijloace de transport de marfa si persoane), dar transportul naval?(retele de transport, mijloace de transport de persoane si marfa).

ARGUMENTEAZA ,pentru transportul mărfurilor in diferite directii ale lumii ce cai de transport se pot folosi? Dar mijloace de transport?

APLICĂ ,cum pot fi transportate atat marfurile cat si persoanele folosind calea de transport terestra rutiera?(faceti referire la cai de transport,noduri,terminale, mijloace de transport).

ANALIZEAZĂ, transportul de persoane( mijloace de transport si exemple pentru fiecare). Realizeaza cate un mic desen pentru fiecare exemplu de mijloc de transport.

Aplicația nr 3:Mărimi fizice scalare și vectoriale– lecție de recapitulare

Prof: Arată elevilor un cub din carton având fețele colorate diferit, fiind inscripționate cu

următoarele verbe active:

Fața 1: Albastru – descrie

Fața 2: Rosu – compară

Fața 3: Verde – asociază

Fața 4: Negru – analizează

Fața 5: Roz – aplică

Fața 6: Portocaliu – argumentează

Elevii sunt impărțiți in 6 grupe eterogene, nu neapărat egale numeric.

Fiecare grupă primeste o coală colorată in nuanțele precizate mai sus. Echipele aleg un lider de grup care va arunca zarul pentru a vedea fața pe care este scris verbul definitoriu pentru acea grupă (descrie, compară, asociază, analizează , aplică si argumentează).

Se anunță tema de discutat și timpul de lucru alocat. Se anunță obiectivele lecției de recapitulare. Se impart fisele cu sarcinile de lucru in grup (anexele 1- 6). Timp de 20-25 de minute.

Elevii lucrează în echipă la sarcina de lucru primită. Profesorul supraveghează activitatea elevilor și dă indicații acolo unde este nevoie. Soluționează eventual și situațiile în care nu toți elevii se implică în cadrul activității de grup sau atunci când un elev monopolizează toate activitățile.

Anexa 1 DESCRIE

enumerați cele două tipuri de mărimi fizice;

definiți mărimea fizică scalară și mărimea fizică vectorială;

– scrieți notațiile specifive celor două mărimi.

Anexa 2

COMPARĂ

stabiliți asemănări și deosebiri între mărimea fizică scalară și mărimea fizică vectorială

dați câte un exemplu de mărimea fizică scalară și mărimea fizică vectorială.

Anexa 3

ASOCIAZĂ

asociați fiecărui tip de mărime fizică scalară și mărime fizică vectorială mărimi fizice învățate până acum.

Anexa 4

ANALIZEAZĂ

analizați proprietățile mărimilor fizice scalare și vectoriale.

Anexa 5

APLICĂ

1. Care este diferența dintre masă și greutate?

2. O forță are modulul de 3N și este orientată cu 300 față de orizontală spre dreapta. Asociind 1N 1cm, reprezentați grafic vectorul forță.

3. Să se reprezinte rezultanta vectorilor de mai jos:

4. Calculați distanța parcursă și deplasarea între A și B. Se dă AO=OB=5m

A O

B

Anexa 6

ARGUMENTEAZĂ

justificați și analizați

Un taxi pleacă din punctul A și ajunge în B parcurgând pe o traiectorie rectilinie 2km. Cum este deplasarea față de distanța parcursă? Explicați răspunsul.

Un înotător traversează în înot râul Mureș cu viteăa 1,5m/s. Știind că Mureșul are o viteză de 1m/s să se precizeze unde ajunge înotătorul pe malul opus și de ce.

Doi copii trag de o sfoară în sensuri opuse. Știind că unul distre ei dezvoltă o forță musculară de 3 ori mai mare ca a celuilat, să se precizeze încotro vor cădea copiii și de ce.

Aplicația nr 4.Dieta sanătoasă

Fața 1: Albastru – verbul descrie
Fața 2: Roșu – verbul compară
Fața 3: Verde – verbul asociază
Fața 4: Galben – verbul analizează
Fața 5: Roz- verbul aplică

Fața 6: Portocaliu – verbul argumentează

FISA DE LUCRU nr 1

Sarcina : Descrie

• Elevii vor avea de descris imagini cu persoane obeze in care dispunerea grasimii este diferita ; de caracterizat starea de obezitate ; de stabilit relatia intre greutatea corporala si inaltime; de identificat diferitele starii ale obezitatii in functie de indicele de masa corporala ; de enumerat principalele cauzele ale aparitiei starii de obezitate; de precizat efectele obezitatii asupra starii de sanatate a organismului.

Grila de autoevaluare nr 1

FISA DE LUCRU nr 2

Sarcina : Compara

Elevii vor stabili asemănări și deosebiri intre o persoana obeza si una cu greutate corporala normala( 70 Kg) de aceeasi varsta si sex, din punct de vedere al necesitatilor energetice si al structurii ratiei alimentare .Informatiile pot fi sistematizate intru-un tabel.

Grila de autoevaluare nr 2

FISA DE LUCRU nr 3

Sarcina : Asociaza

Elevii vor asocia starii de obezitate , principiile ( caracteristicile ) regimului dietetic si apoi vor identifica alimentele permise si interzise in cadrul acestui regim Elevii pot primi o lista de alimente din care vor selecta pe cele corespunzatoare caracteristicilor regimului alimentar in obezitate.

Grila de autoevaluare nr 3

FISA DE LUCRU nr 4

Sarcina : Analizeaza

Elevii vor analiza datele din tabelul de mai jos și vor formula concluzii referitoare la alimentatia ideala ( dietetica) a obezilor .

Comparație între alimentația obișnuită și alimentația ideală.

Grila de autoevaluare nr 4

FISA DE LUCRU nr 5

Sarcina : Aplica

Elevii vor avea ca sarcina : alcatuirea unui meniu pentru dejun/cina /zilnic indicat unui adult obez, respectand structura de ansamblu a meniului si cerintele dietei in obezitate; analizarea repartizarii nivelului caloric si formularea concluziei daca nivelul caloric al meniul intocmit este corespunzator (dejun : 40-50% sau 50 % din necesarul caloric zilnic ) .

Structura de ansamblu a unui meniu pentru obezitate

Grila de autoevaluare nr 5

FISA DE LUCRU nr 6

Sarcina : Argumenteaza

Elevii vor avea de analizat și justificat în scris valoarea de adevăr a unor propoziții .

Li se poate cere să descopere greșeala de intocmire a unui meniu destinat obezilor.

Argumentati si justificati urmatoarele enunturi !

1.Obezitate este o preocupare a Uniunii Europene deoarece……………………………………….

2.Glucidele trebuie reduse cât mai mult posibil deoarece………………………………………….

3.Lipidele vor fi limitate in ratia alimentara a obezilor, dar nu vor fi suprimate deoarece…………………………………………………………………………………………….

4.Consumul de sare nu trebuie să depășească 5g/zi, doarece………………………………………

5. Alimentația in obezitate trebuie însoțită și de un efort fizic susținut deaorece………………………

6. Introducerea unei etichetari nutritionale pe bauturile pentru copii si pe produsele alimentare este o necesitatea deoarece …………………………………………………………………………

Grila de evaluare nr 6

VIII.13.METODA BULGĂRELUI DE ZĂPADĂ

Metoda „piramidei” sau metoda bulgărului de zăpadă are la bază împletirea activității individuale cu cea desfășurată în mod cooperativ, în cadrul grupurilor. Ea constă în încorporarea activității fiecărui membru al colectivului într-un demers colectiv mai amplu, menit să ducă la soluționarea unei sarcini sau a unei probleme date.

Metoda presupune reducerea numărului de elemente, aspecte, fațete ale unei probleme/situații pentru focalizarea asupra celor esențiale.

Se recomandă următoarele etape în aplicarea acestei metode:

Împărțirea grupului în echipe de 7-8 persoane;

Enunțarea temei;

Notarea ideilor: fiecare membru notează pe un post-it ideea să apoi îl pune pe centrul mesei;

Ierarhizarea ideilor: fiecare membru citește toate ideile și le ierarhizează (1-8). Se vor reține primele 2-3. Se reunește apoi tot grupul cu cele 2 idei de la fiecare și se repetă algoritmul. Astfel se vor reține doar ideile/aspectele pe care tot grupul le consideră relevante.

Metoda este total diferită de metoda cubului. Dacă prin metoda cubului analizam aceeași substanță din mai multe perspective, prin metoda bulgărelui de zăpadă se reduce numărul acestor perspective. Folosind aceste două metode la aceeași lecție sprijinim elevul să descopere, să investigheze toate dimensiunile subiectului propus, dar îl ajutăm și să selecteze informațiile cele mai importante.

Tema: Cotarea în desenul industrial

Etape:

Profesorul scrie pe tablă Simboluri folosite la cotare

Elevii primesc o fișă de lucru cu simboluri. Elevii trebuie să facă corelarea între simbolurile folosite la cotare și elementele geometrice.

Elevii în grupe de doi elevi, discută rezultatele individuale la care au ajuns fiecare.

Se alcătuiesc două mari grupe, aproximativ egale ca număr de participanți, compuse din grupele mai mici existente anterior și se discută despre soluțiile la care s-a ajuns.

Întreaga clasă, analizează și se scriu răspunsurile corecte pe tablă pentru a putea fi vizualizate de către toți participanții și pentru a fi comparate.

VIII. 14.LINIA VALORILOR

Este o metodă prin care cadrul didactic lansează spre discuție o problemă controversată, iar elevii pot lua o poziție pro, contra sau pot fi indeciși. În mod independent elevii se gândesc la problema respectivă, conturându-și un anumit răspuns pentru ca apoi, la solicitarea dascălului să se așeze în clasă pe o axă potrivit poziției adoptate față de problema pusă în discuție. Astfel așezați, ei discută cu ceilalți colegi răspunsurile la întrebarea pusă și argumentele susținute. La un capăt al axei se află cei care au opinii favorabile, deci argumente pro, iar la celălalt capăt cei care au opinii nefavorabile. Indecișii se pot plasa la mijlocul acestei linii valorice. Ei pot să-și schimbe poziția dacă argumentele colegilor îi conving. În final se dezbat părerile divergente și se formulează concluzii.

VIII.15.MOZAICUL

Mozaicul, numit și „metoda grupurilor interdependente" este o strategie bazată pe învățarea în echipă (team-learning). Fiecare elev are o sarcină de studiu în care trebuie să devină expert. El are în același timp și responsabilitatea transmiterii informațiilor asimilate, celorlalți colegi.

Aplicație 1: „ Acizii”.

Profesorul propune tema de studiu pe care o împarte în patru sub-teme:

1.Clasificarea acizilor.

2.Denumirea acizilor.

3.Proprietățile fizice ale acizilor.

4.Proprietățile chimice ale acizilor

Pentru fiecare temă în parte profesorul trebuie să dea un titlul, sau pentru fiecare să pună o întrebare. Fiecare membru al grupei va primi ca obiect de studiu materiale necesare fiecărei sub-teme, pentru care va alcătui și o schemă. La sfârșit elevii își comunică ce au învățat despre sub-tema respectivă. Aranjarea în clasă a grupurilor trebuie însă să fie cât mai aerisită, astfel încât grupurile să nu se deranjeze între ele. Obiectul de studiu poate constitui și o temă pentru acasă, urmând ca în momentul constituirii mozaicului fiecare „expert" să-și aducă propria contribuție.

După ce se împărte clasa în grupuri de patru elevi,se atribuie membrilor grupurilor câte un număr de la 1 la 4.În continuare, li se indică elevilor pagina din manual unde se află textul pe care se dorește să fie parcurs, sau se distribuie textul pe foi separate. Se discută pe scurt titlul textului și tema/subiectul pe care îl va trata. Se explică apoi că pentru această oră, sarcina elevilor este să înțeleagă textul care va fi predat de colegii de grup, pe fragmente. Textul este împărțit în patru părți.

Toți cei cu numărul 1 vor primi prima parte. Numărul 2 va primi a doua parte și așa mai departe. Grupurile inițiale se desfac și se formează alte grupuri a câte 4 elevi, în interiorul grupului fiind elevi cu același număr. Aceste grupuri se numesc grupuri de experți. Sarcina lor este să înțeleagă bine materialul prezentat în secțiunea din text care le revine lor. Ei trebuie s-o citească și s-o discute între ei pentru a o înțelege bine.

Apoi trebuie să hotărască modul în care o pot preda, pentru că urmează să se întoarcă la grupul lor originar pentru a preda această parte celorlalți membri ai grupului. Este important ca fiecare membru al grupului de experți să înțeleagă că el este responsabil de predarea acelei porțiuni a textului celorlalți membri ai grupului inițial. Strategiile de predare și materialele folosite rămân la latitudinea grupului de experți. După ce grupurile de experți și-au încheiat lucrul, fiecare individ se întoarce la grupul său inițial și predă celorlalți conținutul pregătit. Elevii notează orice întrebări sau nelămurire în legătură cu oricare dintre fragmentele textului și cear clarificări expertului în acea secțiune. Dacă rămân, în continuare, nelămuriți, pot adresa întrebarea întregului grup de experți în acea secțiune sau profesorului.

Profesorul monitorizează predarea, pentru a fi sigur că informația se transmite corect și că poate servi ca punct de plecare pentru diverse întrebări. Dacă grupurile de experți se împotmolesc, profesorul poate să le ajute pentru a se asigura că acestea înțeleg corect și pot transmite mai departe informațiile.

Pentru a va asigura ca elevii își vor concentra atenția pe aspectele importante ale textului pe care îl parcurg, puteți să pregătiți așa- numite fișe de expert pentru fiecare grup de experți. Aceste fișe vor conține întrebări care să ghideze discuțiile de înțelegere și interpretare a textului care vor avea loc în grupul de experți. în plus, ele vor fi un bun reper pentru elevii din grupul de experți atunci când aceștia se vor întoarce la grupurile inițiale pentru a-i învăța și pe ceilalți partea din text care le-a revenit lor.

Aplicație 2: „Concentrațiile soluțiilor”.

Vom împărți clasa în grupe de elevi ( câte 4 elevi în fiecare grupă), fiecare dintre aceștia vor primi câte o fișă de învățare numerotată de la 1 la 4. Fișele cuprind părți ale unei unități de cunoaștere, respectiv fișa va conține modalități de calcul ale concentrațiilor diferitelor soluții.

Regruparea elevilor, în funcție de numărul fișei primite, în grupuri de experți: toți elevii care au numărul 1 vor forma un grup, cei cu numărul 2 vor forma alt grup s.a.m.d.

învățarea prin cooperare a secțiunii care a revenit grupului din unitatea de cunoaștere desemnată pentru oră: elevii citesc, discută, încearcă să înțeleagă cât mai bine, hotărăsc modul în care pot preda cea ce au înțeles colegilor din grupul lor originar.

Revenirea în grupul inițial și predarea secțiunii pregătite celorlalți membri. Dacă sunt neclarități, se adresează întrebări expertului.

Trecerea în revistă a unității de cunoaștere prin prezentare orală cu toată clasa/ cu toți.

Aplicație 3: „Electroliza soluțiilor apoase”.

În cadrul acestei activități aveți sarcina de a efectua electroliza soluțiilor apoase pentru unele săruri,a obseva fenomenele care se produc,de a analiza procesele care au loc și de a aplica cunoștințele obținute la rezolvarea unor probleme de calcul.

Activitatea se desfășoară pe grupe de câte 4 elevi, fiecare membru al grupei având sarcina de a prezenta colegilor concluziile stabilite.

Etape:

Formați grupe cooperative de câte 4 elevi; membrii grupei vor avea fiecare un număr de la 1 la 4 și fiecăruia i se va atribui câte o fișă, după cum urmează:

Fișa 1 (pentru elevul cu numărul 1):

Având la dispoziție materialele de pe mesele de lucru, urmărind indicațiile din fișa de lucru,efectuați experimentul indicat :

,, Electroliza sării solide și a sării lichide”

Introduceți electrozii în sare solidă, mufele la alimentator, porniți alimentatorul, apoi întrerupătorul. Notați observațiile. Repetați experimentul, folosind saramură în loc de sare solidă. Notați observațiile, scrieți concluzia referitoare la conductibilitatea electrică a sării și procesele care se produc.

Fișa 2 (pentru elevul cu numărul 2):

Având la dispoziție materialele de pe mesele de lucru, urmărind indicațiile din fișa de lucru,efectuați experimentul indicat :

,, Electroliza soluției de sulfat de cupru”

Introduceți soluția de sulfat de cupru în paharul Berzelius. Notați culoarea soluției. Acoperiți paharul cu capacul în care se găsesc electrozii, astfel încât aceștia să ajungă în soluție. Introduceți mufele la alimentator, porniți alimentatorul și notați observațiile după 5 min. Folosind acest timp, calculați cantitatea de metal depusă la unul dintre electrozi, dacă I=5A și A=64.

Fișa 3 (pentru elevul cu numărul 3):

Având la dispoziție materialele de pe mesele de lucru, urmărind indicațiile din fișa de lucru,efectuați experimentul indicat :

,,Electroliza soluției de iodură de potasiu”

Introduceți soluția de iodură de potasiu în tubul sub formă de U, fixat în stativ. Notați culoarea soluției. Introduceți electrozii în soluție, mufele la alimentator, porniți alimentatorul și notați observațiile.

Scrieți ecuațiile reacțiilor chimice care au loc la electroliza soluției de KI și calculați timpul necesar electrolizei la I=10A, A=39.

Fișa 4 (pentru elevul cu numărul 4):

Mod de lucru: Se realizeaza montajul de electroliză ca in figura de mai jos. Se folosește celula de electroliza care conține apă acidulată.

        Se pornește sursa de curent continuu. Scrieți ecuațiile reacțiilor chimice care au loc la electroliza apei acidulate și calculați volumul de oxigen care se degajă la electroliza a 500 ml apă acidulată.

În funcție de numărul atribuit, elevii se vor grupa și vor forma grupele de experți: toți cei care au numărul 1 se adună într-un grup, cei cu numărul 2 în alt grup, cei cu numărul 3 în alt grup, iar cei cu numărul 4 vor forma la rândul lor un grup.

Sarcinile grupului de experți:

citiți și discutați între voi conținutul fișei care vă revine;

decideți modul în care veți prezenta secțiunea din lecție, colegilor din grupele inițiale (grupele cooperative);

completați individual o fișă de lucru de forma:

După ce grupele de experți și-au încheiat lucrul, fiecare elev se va întoarce la grupul inițial (grupul cooperativ) și va prezenta celorlalți conținutul pregătit. Fiecare elev va completa fișa de lucru cu informațiile primite de la colegii de grupă.

Aplicație 4 -„ Învățământ profesional și tehnic”.

Instrucțiuni :

– activitatea se desfășoară într-o sală de clasă de la la Liceul Tehnologic Materiale de Construcții în care mesele de studiu sunt aranjate în 4 sau 5 locații, în funcție de numărul de subgrupe stabilite de formator;

– grupa de studiu este împărțită în subgrupe de 4 sau 5 componenți, componenții fiecărei grupe sunt numerotați de la 1 la 4 sau 5;

– profesorul indică : tema de studiu „ Învățământ profesional și tehnic”, site-ul www.tvet.ro și împarte unitățile de studiu pe subteme / pagini 1+2, 3, 4, 5, 6 )

– fiecare elev studiază în mod independent subtema care corespunde numărului său din cadrul subgrupei, componenții cu numărul 1 din fiecare subgrupă vor studia subtema numărul 1, etc. (20 minute )

– fiecare elev elaborează un raport individual privind subtema studiată ( 15 minute);

– dezbaterea rapoartelor individuale privind subtemele, în cadrul grupurilor de experți, grupele de experți fiind constituite din elevii numerotați cu același număr (15 minute) ;

-elevii se reîntorc în cadrul subgrupelor și transmit colegilor cunoștințele achiziționate în cadrul grupelor de experți ;

– elaborarea raportului de echipă ( 20 minute);

– prezentarea rapoartelor în plenul grupei și dezbaterea acestora ( 10 minute)

VIII.16.GÂNDIȚI-LUCRAȚI ÎN PERECHI-COMUNICAȚI

Metoda „Gândiți – Lucrați în perechi – Comunicați" (G-L-C), ușor de utilizat, oferă posibilitatea tuturor elevilor să ia parte la discuții, să rețină informația mult mai ușor și să lucreze cu toții în bună înțelegere.

Metoda se poate folosi de mai multe ori în cadrul unei lecții și poate avea ca etape:

timp de 1-4 minute, fiecare răspunde la una sau mai multe întrebări formulate în prealabil de cadrul didactic, fiind de preferate întrebările care suscită mai multe răspunsuri posibile;

se formează perechile; partenerii își citesc răspunsurile și convin asupra unuia comun, care cuprinde ideile ambilor;

cadrul didactic va cere ca 2-3 perechi să rezume, în circa 30 de secunde fiecare discuție purtată și concluzia formulată.

Elevii caută individual răspunsuri la o problemă, le comunică unui partener (activitate în perechi), apoi le împărtășesc tuturor membrilor grupului (activitate frontală).

Comunicarea se realizează într-un limbaj accesibil, întrebările sunt formulate clar, fiecare elev împărtășind noțiunile știute cu colegii săi.

Metoda se aplică în cadrul orelor de chimie, subiectele care pot fi folosite sunt diverse, pornind de la definiții, clasificări, proprietăți, până la rezolvarea unor situații-problemă și chiar a unor probleme simple.

VIII.17.VIZITĂ DE STUDIU

Presupune o serie de măsuri, cum ar fi:

– organizarea elevilor (gruparea lor, distribuirea sarcinilor etc.);

– alegerea celor mai adecvate strategii didactice, care valorifică metode precum: observația sistematică, conversația, studiul de caz etc.);

– integrarea lecției într-un sistem de lecții, prin stabilirea corelațiilor cu lecțiile anterioare(care o pregătesc) și lecțiile următoare (care o valorifică).

VIII.18.EXPERIMENTUL DE LABORATOR

Tendințele actuale în predarea – învățarea chimiei pe plan internațional, scot în evidență tot mai mult un demers didactic personalizat. Pentru aceasta, profesorul trebuie să organizeze activități de învățare adecvate, care să se bazeze pe particularitățile de vârstă ale elevilor și să permită crearea unor contexte variate de învățare.

În predarea- învățarea științelor si tehnologiilor (deci și a chimiei), trebuie să se selecteze acele metode în special care se bazează pe cunoașterea lumii înconjuratoare prin observare și investigare. Astfel elevii vor fi implicați într-o activitate continuă, de exploatare și vor fi capabili să realizeze conexiuni între cunoștințele lor științifice și realitatea de zi cu zi.

Se știe că nu este om care să nu se întâlnească cu „chimia” zilnic (adesea inconștient) ! Se mai știe că doar cei care știu puțină chimie, vor putea cu adevărat să dezlege cu adevărat tainele lumii înconjurătoare. Indiferent unde ne aflăm: în bucătărie, în laboratorul școlii sau în marele laborator al naturii, acest lucru nu se poate realiza decât prin experiment.

Având un caracter experimental, chimia nu poate fi predată, învățată și evaluată fără să apelăm la experiment. Iată de ce un profesor de chimie care și-a definit un anumit „stil didactic”, trebuie să folosească această metodă ca un „as” în mânecă pentru a atrage elevii spre lumea chimiei. Desigur, eficiența metodei depinde și de ingeniozitatea celui care o aplică și de modul armonios de împletire cu alte metode active.

Aplicație : „ Dispersarea lichidelor, tensiunea superficială”

Materiale necesare:

1 pahar mare de lapte,

Colorant alimentar de diferite culori

Detergent de vase

Un vas adânc 

Mod de lucru:

Turnați paharul de lapte în vas. Adăugați în lapte câteva picături de colorant și apoi puneți și o linguriță de detergent de vase.

Ce se întâmplă?

Majoritatea alimentelor au în compoziția lor substanțe care se dizolvă în apă și care se dizolvă în ulei.  Apa și uleiul sunt două substanțe care nu sunt compatibile, adică nu se dizolvă unul în altul, dar pot fi dispersate.

Veți observa un fel de "piele", care se formează în loc de apă. Aceasta este cunoscută ca tensiunea superficială.

În acest experiment, detergentul de vase sparge tensiunea superficială în unele locuri,  dar acesta rămâne puternică în restul vasului. Așa se explică de ce dispersează lichidele.

Aplicație: „ Chimia toamnei”

Mod de prezentare – Expoziție ilustrativă„

Chimia toamnei – colaj de fotografii cu etapele de separare a clorofilei în cei 4 componenți: clorofilele „a” și „b”, carotenul și xantofila.

Pentru a realiza acest tip de prezentare profesorul de chimie va solicita ca elevii,organizați în grupe de 3-4, să realizeze o serie de fotografii în diverse locuri pentru a surprinde mai multe culori din peisajul de toamnă.

Pentru prezentarea în cadrul școlii, elevii își vor pune în evidență creativitatea prin confecționarea unor materiale ( desene, titlu, aranjamente). Pe baza prezentărilor,elevii vor avea ca sarcină de lucru explicarea proceselor chimice care se produc la modificarea culorilor în funcție de anotimp.   

VIII.19.PROIECTUL DE GRUP

Vitaminele-rol si importanta pentru organismul uman

Organizarea activității:

În clasă, se alcătuiesc echipe formate din patru elevi,se alege un coordonator al grupei și se distribuie sarcinilor fiecărui membru. Se comunică cerințele realizării proiectului și data de prezentare.

Obiective:

O1- Să definească vitaminele;

O2- Să clasifice vitaminele după solubilitate;

O3- Să indice surse naturale de vitamine din fiecare tip;

O4- Să să precizeze importanța vitaminelor pentru organismul uman;

O5-Să întocmească un referat Word și o prezentare Power Point despre vitamine;

O5- să realizeze o prezentare media (film) despre vitamine.

Surse de informație:

http://ro.wikipedia.org/wiki/Vitamin%C4%83

http://www.tratamente-naturiste.org/category/vitamine-si-minerale/

www.didactic.ro › Învățământ liceal › Chimie › Proiecte educaționale

www.chemgeneration.com/ro/milestones/vitamine-și-minerale.html

Concluzii: vor fi incluse în cele trei produse finale.

Matrice de evaluare

Concluzii:

Proiectul ca metodă alternativă de evaluare are un real potențial formativ, superior celorlalte metode de evaluare deoarece îmbogățește practica evaluativă evitând rutina și monotonia, constituind în primul rând sarcini de lucru a căror rezolvare stimulează învățarea de tip euristic.

Folosind această metodă de evaluare elevul este pus să caute, să sintetizeze, să asocieze, să compare și nu în ultimul rând, să-și scoată din "cutiuțele" minții cunoștințe.

Această metodă stimulează implicarea activă în sarcină a elevilor, aceștia fiind mai conștienți de responsabilitatea ce și-o asumă, asigură o mai bună punere în practică a cunoștințelor, exersarea priceperilor șicapacităților în variate contexte și situații, asigură o mai bună clarificare conceptuală și o integrare ușoară a cunoștințelor asimilate în sistemul noțional, devenind astfel operaționale;

VIII.20. METODA PREDARII-ÎNVAȚĂRII RECIPROCE

Instrucțiuni :

– activitatea se desfășoară într-o sală de clasă de la Liceul Tehnologic Materiale de Construcții;

– grupa de studiu este împărțită în 4 subgrupe ( A, B, C, D ) corespunzătoare a patru roluri;

– fiecare subgrupă își alege liderul ;

– Profesorul indică pentru studiu subgrupelor același material „ Prezentați misiunea și scopul CNDIPT ( www.tvet.ro ) și împarte sarcinile pe grupe;

– componenții fiecărei subgrupe vor coopera la realizarea aceluiași rol, de exemplu: A va rezuma materialul , B va face o listă de întrebări pe care le va adresa colegilor, C clarifică termenii noi, D dezvoltă predicții (25 minute) – pe suport de hârtie;

– cei patru lideri vor prezenta rolul asumat de subgrupă ( 15 minute) ;

– formatorul va coordona activitatea de concluzionare ( 10 minute)

VIII.21.DIAGRAMA LOTUS

instruirea elevilor de Ș.A.M. privind respectarea normelor de protecția muncii

Instrucțiuni :

– activitatea se desfășoară într-o sală de clasă de la la Liceul Tehnologic Materiale de Construcții,

– grupa de studiu este împărțită în subgrupe / echipe de 3-4 componenți;

– fiecare subgrupă / echipă își desemnează liderul;

– profesorul comunică tema centrală „ Respectarea normelor de protecția muncii”, solicitând ca aceasta să fie dezvoltată prin utilizarea Diagramei Lotus și împarte coli de format A0;

– fiecare subgrupă / echipă stabilește titlul temei, exemplu : norme de protecția muncii la atelierul…., la laboratorul ……, la secția…….., etc ( 10 minute);

– fiecare subgrupă / echipă dezvoltă tema / titlul aleasă / ales utilizând Diagrama Lotus (35 minute );

– liderii prezintă în plenul grupei Diagramele Lotus ( 25 minute);

VIII.22.DIAGRAMA CAUZELELOR SI A EFECTULUI

Instrucțiuni :

– activitatea se desfășoară într-o sală de clasă de la la Liceul Tehnologic Materiale de Construcții,

-mesele și scaunele sunt aranjate pentru patru – cinci subgrupe / echipe, de preferat cadre didactice din aceiași unitate de învățământ

– fiecare subgrupă / echipă își desemnează liderul;

– profesorul comunică tema activității „Îmbunătățiți rezultatelor la învățătură a elevilor de la clasa a IX – a( a X-a) Ș.A.M. folosind diagrama cauzelor și efectului în proiectarea didactică” și împarte subgrupelor / echipelor câte un format A4 ( 5 minute) ;

– participanții sunt solicitați de către profesor, să facă distincție între cauzele și simptomele unui rezultat, unei probleme sau a unui eveniment (5 minute);

– fiecare echipă alege o temă dintr-un modul de specialitate pentru clasa a IX-a sau a X-a Ș.A.M.

( 5 minute );

– fiecare subgrupă / echipă alege clasa sau tipul de clasă ( nivelul de pregătire, frecvență, comportament, etc,) la care va utilizează diagrama cauzelor și efectului, pentru proiectarea didactică a temei alese; ( 5 minute );

– fiecare subgrupă / echipă stabilește efectul activității didactice și cauzele cere-l vor produce; efectul și cauzele vor fi reprezentate de fiecare subgrupă / echipă pe formatul A0 ( 25 minute);

– liderii explică în plenul grupei cum au gândit și conceput diagrama efectului și cauzelor în vederea implementării acesteia în procesul de proiectare didactică ( 10 minute);

VIII. 23. METODA PĂLĂRIILOR GÂNDITOARE

Instrucțiuni :

– activitatea se desfășoară într-o sală de clasă de la la Liceul Tehnologic Materiale de Construcții;

– profesorul prezintă cazul / situația / problema de rezolvat “ Reducarea absenteismului la clasele de Ș.A.M.” ;

– profesorul împarte grupa în subgrupe de 6 cursanți, dacă nu este posibil acest lucru, se vor subgrupe de 6 și 7 cursanți;

– fiecare echipă de cursanți cooperează în rezolvarea cazului conform pălăriei ( 10 minute), după modelul:

• Pălăria albastră: definește problema;

• Pălăria albă: oferă informațiile și materialele disponibile în legătură cu problema discutată;

• Pălăria verde: vizează soluțiile posibile;

• Pălăria galbenă: are în vedere posibilitățile reale de realizare a soluțiilor propuse;

• Pălăria neagră: evidențiază slăbiciunile fiecărei soluții date propuse.

• Pălăria albă: leagă soluțiile de informațiile disponibile;

• Pălăria roșie: stimulează participanții să răspundă la întrebări de genul: “Ce simțiți în legătură cu soluțiile propuse?”;

• Pălăria albastră: alege soluția corectă si trece mai departe.

– subgrupele studiază cazul prezentat de formator ( 5 minute);

– în fiecare subgrupă se împart pălăriile la cursanți ( pot fi și doi cursanți în subgrupă cu aceeași pălărie), în funcție de disponibilitatea fiecărui cursant ( 3 minute)

-fiecare echipă de cursanți completează un formular având ca model tabelul următor ( 10 minute);

– fiecare pălărie albă prezintă în plenul grupei modul cum a rezolvat cazul/situația/ problema ( 10 min);

– minidezbatere privind modelele de rezolvare a aceleiași probleme prin metoda pălăriilor gânditoare.

VIII.24. METODA STARBURSTING / EXPLOZIA SOLARA

Instrucțiuni :

– activitatea se desfășoară într-o sală de clasă de la la Liceul Tehnologic Materiale de Construcții, mesele și scaunele sunt aranjate pentru două subgrupe / echipe;

– fiecare subgrupă / echipă își desemnează un „ secretar „ care va lucra în cadrul subgrupei / echipei;

– profesorul comunică tema activității „ Asigurarea calității învățământului este o sarcină din fișa postului fiecărui cadru didactic de predare și de instruire practică ”;

– profesorul solicită cursanților să intervină cu întrebări și întrebări la întrebări, după schema de mai jos:

– elevii lucrează, formulează întrebări și întrebări la întrebări,

( 30 minute);

– „secretarii consemnează „ întrebările și întrebările la întrebări;

– „secretarii prezintă în plenul grupei „ întrebările și întrebările la întrebări ( 10 minute);

– profesorul apreciază cele mai adecvate „ întrebări și întrebări la întrebări;

VIII.25. METODA FRISCO IN EDUCATIA ADULȚILOR

Instrucțiuni :

Activitatea se desfășoară într-o sală de clasă de la la Liceul Tehnologic Materiale de Construcții, în cadrul unei activități de (re)calificare a unui grup de adulți șomeri sau adulți care doresc să se recalifice;

se împart rolurile : 1profesor-formator pentru adulții înscriși la cursuri de (re)calificare, 1-2 observatori , 3-4 conservatori ( adulți șomeri care au nevoie de recalificare), 3-4 exuberanți (tineri adulți care au întrerupt de timpuriu școala și nu lucrează), pesimiști ( adulți fără nici o calificare și care au lucrat sporadic ca necalificați), 3-4 optimiști ( adulți calificați care lucrează la negru în domeniul de recalificare și au nevoie de certificat cu competențe profesionale N1/N2, adulți care trebuie să se recalifice pentru a nu fi disponibilizați ) (5 minute);

cursanții stabilesc, de comun acord, domeniul și calificarea oferite de cursul de (re)calificare dintr-un set cu cel puțin 3 programe de (re)calificare ( 3 minute );

cursanții aleg o temă dintr-un modul din planul de învățământ al cursului de (re)calificare ales anterior ;

formatorul pentru adulți derulează activitatea didactică și comunică cu colectivul de adulți care se (re) califică; adulții intervin pe parcursul derulării activității didactice conform rolului pe care l-au primit; formatorul demonstrează ( când este cazul) adulților că nu percep corect problemele abordate pe parcursul activității didactice ( 15 –20 minute) ;

observatorii consemnează : modul de prezentare al conținutului activității didactice, dacă adulții au fost capacitați, intervențiile adulților, comportamentul și răspunsurile formatorului.

observatorii comunică în plen constatările: derularea activității de predare.

formatorul pentru adulți apreciază : calitatea intervențiilor adulților, calitatea comportamentului și răspunsurilor formatorului ( 10 minute).

Concluzii.

Bibliografie

Cerghit, I.. (1997). Metode de învățământ. București: E.D.P.

2. Cucoș, C.. (coord.). (2008). Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade didactice, ed. a II-a revăzută și adăugită. Iași: Editura Polirom.

3. Cucoș, C.. ( 2008). Teoria și metodologia evaluării. Iași: Editura Polirom.

4. Drăghicescu, L., Petrescu, A.M.. (2007). Învățarea prin cooperare – garant al unei învățări de calitate. În volumul Conferinței Științifice Internaționale Perspective ale educației sociale și emoționale, Analele Universității din Oradea, Fascicul departamentului pentru Pregătirea și Perfecționarea Personalului Didactic, Psihologie și Psihopedagogie Specială -Pedagogie-Metodică, Tom XI, Partea I. Oradea: Editura Universității din Oradea, pp. 375 – 385.

5.Joița, E. (2007). Formarea pedagogică a profesorului. Instrumente de învățare cognitiv constructivistă.București: E.D.P..

6. Manolescu, M.. (2004). Activitatea evaluativă între cogniție și metacogniție. București: Meteor Press.

7. Manolescu, M.. (2005). Evaluarea școlară. Metode, tehnici, instrumente. București:Meteor Press.

8. Manolescu, M.; Panțuru, S.. (2008). Teoria și practica evaluării educaționale (activități, conduite , rezulate) formale și nonformale: structuri, forme, funcții, relații, mecanisme,disfuncții. Strategii și metode de evaluare și autoevaluare. Oreintări noi. Aplicații. Potolea, D., Neacșu, I., Iucu, R.B., Pânișoară, I.O. (coord.). Pregătirea psihopedagogică.Manual pentru definitivat și gradul didactic II. Iași: Editura Polirom.

9. Meyer G. (2000). De ce și cum evaluăm. Iași: Editura Polirom.

10.Moise, C., Seghedin, E.. (2008). Metodele de învățământ. În Cucoș, C.. (coord.).Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade didactice, ed. a II-a revăzută și adăugită. Iași: Editura Polirom

11. Negreț-Dobridor, I., Pânișoară, I. O.. (2005). Știința învățării. De la teorie la practică.

Iași: Editura Polirom.

12. Oprea, C.L.. (2006). Strategii didactice interactive. București: E.D.P..

13. Pânișoară, I. O.. (2008). Comunicarea eficientă, ed. a III-a, revăzută și adăugită. Iași:

Editura Polirom.

14.Radu, I.T.. (2000). Evaluarea în procesul didactic. București: E.D.P.

15.Schaub, H., Zenke, K.G.. (2001). Dicționar de pedagogie. Iași: Editura Polirom

16. Siebert, H..(2001). Pedagogie constructivistă. Bilanț al dezbaterii constructiviste asupra practicii educative. Iași: Institutul European.

17.Steele, J.L., Meredith, K.S., Temple, C.. (1998a). Lectura și scrierea pentru dezvoltarea

gândirii critice, vol. I. Cluj-Napoca: Casa de Editură și Tipografia GLORIA.

18.Steele, J.L., Meredith, K.S., Temple, C.. (1998b). Lectura și scrierea pentru dezvoltarea gândirii critice, vol. II. Cluj-Napoca: Casa de Editură și Tipografia GLORIA

19. Stoica, A. (coord.). (2001). Evaluarea curentă și examenele. Ghid pentru profesori. București:Editura ProGnosis.

(Naumescu A., 2006).

(L. Ezechil).

D. Ozunu (1996)

(Apud, Abric, 2002)

(I. Cerghit, 2001, p.63).

(C. Moise, 1998, p.143).

(M. Ionescu, M. Bocos, 2001, p.122).

(M. Ionescu, V. Chis, 2001, p.126).

După I. Cerghit (în „Metode de învatamânt“, Bucuresti, E. D . P, 1980):

I. Nicola ( în „Tratat de pedagogie școlară“, Bucuresti, Editura Didactica si Pedagogica Regia Autonoma, 1996

v. I. Cerghit, 2006, p. 130)

(Palmade, Cerghit, Mucchielli

(I.Albulescu, 2000, p.99):

(Negreț-Dobridor, Pânișoară, 2005, 168

”(Oprea, 2006,138).

(Johnson, Johnson & Holubec, 1993; Kagan,1992; Slavin, 1990

(A. Neculau, 1998),

(Steele, Meredith, Temple, 1998a, 42).

” (Pânișoară, 2008, 360).

(. Pânișoară, 2008, 360;Cucoș, 2008, 346):

(Negreț-Dobridor, Pânișoară, 2005, 226).

Pânișoară, 2005, 226; Steele, Meredith,

Temple, 1998a, 45):

(Kagan, 1990),

(Steele, Meredith, Temple,1998, 39).

Camelia Zlate și Mielu Zlate

Sunel V., Ciocoiu I., Rudica T., Bîcu E., 1997).

(Cerghit, 1997,133).

(Goguelin, 1972, Apud,Cerghit, 1997, 138)

(Naumescu A., Bocos M., 2004).

(Bocos M., Ciomos F., 2002)

(Moise, Seghedin, 2008, 344).

(Schaub, Zenke, 2001, 105).

(Oprea, 2007, 219

(Pânișoară, 2008, 376).

Campbell, Campbell și Dickinson (2004)

Apud ,Pânișoară, 2008, 376-377).

Cucoș, 2002, 297).

Cardinet, Laveault, apud Manolescu, 2008, 307

(Radu, 2000,223-224).

(Radu, 2000; Meyer, 2000; Stoica, 2001; Ungureanu, 2001; Cucoș, 2008; Manolescu, 2002, 2005; Roegiers, 2004;

Oprea, 2006

(Siebert, 2001, 92

(Cucoș, 2008, 138

după Stoica, 2001, 60-61):

A. Stoica, – Evaluarea curentă și examenele. Ghid pentru profesori (2001, 63):

(Bocos M., CiomosF., 2002).

(Naumescu A., Pirson P., 1993):

Vaughan și Estes (1986)

(Barone, 1992).

D. Ogle, 1986)