MODELE ALE NVˆȚˆRII I IMPLICAȚIILE LOR N ACTUL EDUCAȚIONAL 1 [613294]
MODELE ALE ˛NVˆȚˆRII “I IMPLICAȚIILE LOR ˛N ACTUL EDUCAȚIONAL 1
COLLEGIUM
Psihologie
PSIHOLOGIA EDUCA}IEI 2
www.polirom.ro
' 2004 by Editura Polirom
Editura POLIROM
Ia[i, B-dul Carol I nr. 4, P.O. BOX 266, 700506Bucure[ti, B-dul I.C. Br\tianu nr. 6, et. 7, ap. 33, O.P. 37, P.O. BOX 1-728, 030174
Descrierea CIP a Bibliotecii Na]ionale a Rom^niei:
S|L|V|STRU, DORINA
Psihologia educa]iei / Dorina S\l\v\stru Ia[i : Polirom, 2004
288 p. ; 24 cm (Collegium. Psihologie)
Bibliogr.
ISBN : 973-681-553-6
I. Cuco[, Constantin
37.015.3
159.922.7
Printed in ROMANIASeria Collegium. Psihologie este coordonat\ de Adrian Neculau.
Dorina S\l\v\stru este conferen]iar universitar doctor la Facultatea de Psihologie [i
{tiin]e ale Educa]iei din cadrul Universit\]ii Al.I. Cuza, Ia[i, unde sus]ine cursuri depsihologia educa]iei, didactica psihologiei, tehnici de expresie [i dezvoltare personal\. Deacela[i autor: Logica natural\ [i aplica]iile ei ‘n c^mpul educa]ional , Editura Didactic\ [i
Pedagogic\, 1988; Didactica psihologiei , Editura Polirom, 1999; Psihologie manual
pentru clasa a X-a (coautor), Editura Polirom, 2000; Psihologia social\ [i Noua Europ\. In
honorem Adrian Neculau (coordonator), Editura Polirom, 2003.
MODELE ALE ˛NVˆȚˆRII “I IMPLICAȚIILE LOR ˛N ACTUL EDUCAȚIONAL 3
Psihologia
educa]iei
POLIROM
2004Dorina S\l\v\stru
Cuvânt ‘nainte de Constantin Cuco[
Tabla de materii
Cuvânt înainte (Constantin Cuco[) ……………………………………………………………. 9
Capitolul 1 Modele ale învățării ”i implicațiile
lor în actul educațional …………………………………………………………………… 13
1. ˛nvățarea: definiții, forme, condiții …………………………………………………… 13
1.1. Conceptul de învățare …………………………………………………………….. 13
1.2. Forme ale învățării ………………………………………………………………… 151.3. Condițiile învățării ………………………………………………………………… 18
2. Modele ale învățării……………………………………………………………………. 19
2.1. Modele asociaționiste ale învățării ……………………………………………….. 20
2.1.1. Condiționarea clasică ……………………………………………………… 20
2.1.2. Cone xionismul sau învățarea prin încercare ”i eroare ……………………. 23
2.1.3. Condiționarea instrumentală ………………………………………………. 242.1.4. Aplicații pedagogice ale condiționării …………………………………….. 26
2.1.4.1. ˛nvățământul programat …………………………………………. 26
2.1.4.2. Tehnicile de modificare a comportamentului …………………… 282.1.4.3. Recompensa ”i pedeapsa în mediul ”colar ………………………. 30
2.1.5. Critica modelelor asociaționiste ale învățării …………………………….. 33
2.1.6. Modelul învățării sociale ………………………………………………….. 34
2.2. Modele constructiviste ale învățării ……………………………………………… 38
2.2.1. Constructivismul piagetian………………………………………………… 38
2.2.1.1. Stadiile dezvoltării inteligenței ………………………………….. 392.2.1.2. Critica teoriei piagetiene ………………………………………… 42
2.2.1.3. Implicații ale teoriei piagetiene în actul educațional……………. 44
2.2.2. Constructivismul social: L.S. Vîgotski ………………………………….. 462.2.3. Constructivismul sociocultural: J.S. Bruner …………………………….. 48
2.2.4. Modelul interacționalist al ”colii de psihologie
socială genetică ……………………………………………………………. 50
2.3. Modelul învățării ca procesare a informațiilor …………………………………… 54
2.3.1. Psihologia cognitivă ”i analiza învățării ………………………………….. 542.3.2. Sistemele mnezice ”i organizarea învățării ……………………………….. 55
2.3.3. Organizarea cuno”tințelor în memorie ”i învățarea ………………………. 59
2.3.4. Principiile achiziției de cuno”tințe în psihologia cognitivă ………………. 61
2.3.5. Metacogniția o provocare a psihologiei cognitive
la adresa practicii educaționale …………………………………………………… 64
Referințe bibliografice ……………………………………………………………………. 67
Capitolul 2 Motivația în activitatea de învățare ………………………………………….. 69
1. Motivația definiție ”i caracterizare g enerală …………………………………………. 69
2. Perspective teoretice asupra motivației ………………………………………………… 70
2.1. Modelul ierarhic al trebuințelor umane (A. Maslow) ……………………………. 70
2.2. Teoria motivației de realizare……………………………………………………… 72
2.3. Abordări cognitive ale motivației …………………………………………………. 74
2.3.1. Nevoia de coerență ………………………………………………………… 74
2.3.2. Atribuire ”i motivație ……………………………………………………… 76
3. Motivație ”i performanță ……………………………………………………………….. 81
3.1. Nivelul de aspirație ……………………………………………………………….. 81
3.2. Optimum motivațional …………………………………………………………….. 83
4. Motivația în context ”colar……………………………………………………………… 84
4.1. Motivația intrinsecă ”i motivația extrinsecă ………………………………………. 844.2. Dinamica motivațională în concepția lui E.L. Deci ……………………………… 85
4.3. Motivația realizărilor în mediul ”colar: D. Ausubel, F . Robinson ……………… 87
4.4. Un model sociocognitiv al motivației
în context ”colar: Rolland Viau ………………………………………………….. 88
5. Strategii de stimulare a motivației elevilor …………………………………………….. 90
Referințe bibliografice …………………………………………………………………….. 95
Capitolul 3 Creativitatea elevilor ………………………………………………………….. 97
1. Creativitatea: definiții, niveluri ……………………………………………………….. 97
2. Dimensiunile creativității ………………………………………………………………. 99
2.1. Procesul creației …………………………………………………………………… 992.2. Personalitatea creativă ……………………………………………………………. 105
2.3. Performanța creativă ……………………………………………………………… 108
2.4. Contextul creației…………………………………………………………………. 109
3. Blocajele creativității …………………………………………………………………… 1 1 1
4. Dezvoltarea creativității elevilor ………………………………………………………. 1 12
5. Metode de cultivare a creativității …………………………………………………….. 1 16
Referințe bibliografice …………………………………………………………………… 122
Capitolul 4 Elemente de psihosociologie
a grupurilor ”colare ……………………………………………………………………… 123
1. Noțiunea de grup. Tipologia grupului ………………………………………………… 1232. Particularitățile clasei de elevi ca grup social ………………………………………… 127
3. Activitatea în grup: virtuți ”i limite ………………………………………………….. 131
4. Cooperare ”i competiție în clasa ”colară ……………………………………………… 1335. Influența socială ”i mizele ei în mediul ”colar ………………………………………… 136
5.1. Formarea normelor de grup. Implica]ii educa]ionale …………………………… 138
5.2. Conformismul în clasa de elevi ………………………………………………….. 142
5.3. Influența minoritară ………………………………………………………………. 146
Referințe bibliografice …………………………………………………………………… 148
Capitolul 5 Dimensiunea psihologică
a pregătirii profesorului ………………………………………………………………… 151
1. A fi profesor …………………………………………………………………………… 1512. Aptitudine, tact ”i competență pedagogică ……………………………………………. 152
3. Stiluri educaționale…………………………………………………………………….. 156
4. Aspecte psihologice ale evaluării rezultatelor ”colare ………………………………… 162
4.1. Factorii subiectivi în evaluarea ”colară ………………………………………….. 1634.2. Pygmalion în clasă. Cercul vicios al evaluării ………………………………….. 165
4.3. Compararea socială ”i efectele ei asupra performanțelor ”colare ………………. 168
Referințe bibliografice ……………………………………………………………………. 170
Capitolul 6 Comunicarea didactică ………………………………………………………. 173
1. Conceptul de comunicare …………………………………………………………….. 173
2. Două modele ale comunicării: modelul matematic
”i modelul psihosociologic …………………………………………………………… 175
3. Tipuri de comunicare umană ………………………………………………………….. 1824. Funcțiile ”i finalitățile comunicării ……………………………………………………. 188
5. Comunicarea didactică ………………………………………………………………… 190
5.1. Delimitări conceptuale: comunicare didactică comunicare educațională ……. 1905.2. Convingere ”i persuasiune în comunicarea didactică ……………………………. 191
5.2.1. Convingerea în comunicarea didactică…………………………………… 192
5.2.1.1. Ce este convingerea?…………………………………………… 1925.2.1.2. Conflictul de opinie ca exercițiu de convingere ……………….. 194
5.2.1.3. Modelul soluționării negociate a conflictelor de opinie ………. 195
5.2.1.4. Particularități ale modelului soluționării negociate
a conflictelor de opinie în comunicarea didactică ……………… 196
5.2.2. Dimensiunea persuasivă a comunicării didactice ……………………….. 199
5.2.2.1. Ce este persuasiunea? ………………………………………….. 200
5.2.2.2. Mecanismele discursiv-comunicaționale ale persuasiunii …….. 201
5.2.2.3. Persuasiune, seducție ”i manipulare
în comunicarea didactică ……………………………………….. 205
5.3. Blocaje ale comunicării didactice………………………………………………… 210
5.3.1. Caracteristicile persoanei ”i comunicarea didactică …………………….. 210
5.3.2. Relațiile social-valorice în comunicarea didactică ………………………. 212
5.3.3. Blocaje determinate de canalele de transmisie…………………………… 2145.3.4. Blocajele comunicării determinate de natura
domeniului cognitiv ……………………………………………………………… 216
5.4. Reguli utile ”i clare de eficientizare a comunicării didactice …………………… 217
Referințe bibliografice ……………………………………………………………………. 227
Capitolul 7 Insuccesul ”colar ……………………………………………………………… 229
1. Insuccesul ”colar: definiții, forme de manifestare,
criterii de apreciere ……………………………………………………………………229
2. Dimensiunea subiectivă a insuccesului ”colar ……………………………………….. 233
3. Factorii insuccesului ”colar ……………………………………………………………236
3.1. Factorii individuali ai insuccesului ”colar……………………………………….. 2363.2. Factorii familiali ai insuccesului ”colar ………………………………………….. 241
3.3. Factorii de ordin ”colar ai insuccesului ………………………………………….. 247
4. Prevenirea ”i înlăturarea insucceselor ”colare ……………………………………….. 253
Referințe bibliografice …………………………………………………………………… 255
Capitolul 8 Violența în mediul ”colar ……………………………………………………..257
1. Ce este violența? Violență ”i agresivitate ……………………………………………..257
2. Tipologia violenței …………………………………………………………………….. 261
3. Violența în mediul ”colar ……………………………………………………………… 262
3.1. Ce numim violență ”colară? ……………………………………………………..2633.2. Cauzele violenței în mediul ”colar ………………………………………………. 265
3.3. “coala ca sursă a violenței ……………………………………………………….. 267
3.4. Prevenirea ”i stăpânirea violenței în mediul ”colar ……………………………… 269
Referințe bibliografice ……………………………………………………………………. 277
Bibliografie …………………………………………………………………………………… 279
Cuvânt înainte
Exercițiul didactic constituie o situație complexă, în care cunoa”terea anterioară cumulată
este mereu pusă la proba faptelor, fiind obligatoriu contextualizată sau resituată în concor-danță cu realitățile ce se ivesc. ˛nainte de a trece la treabă, trebuie să cuno”ti destule înlegătură cu ceea ce te a”teaptă, cu specificitatea actorilor pe care îi antrenezi, cu posibilitățilesau limitele fire”ti ale gesticulațiilor la care recurgi, cu reverberațiile actelor pe care leprovoci. Reflecția teoretică joacă rolul unui prealabil pentru gestionarea nimerită a practicii
educaționale. Cei care minimalizează sau repudiază teoreticul, crezând că totul se învață dinmers, au ”anse reduse de a deveni buni practicieni în materie de educație.
Unul dintre aceste prealabile îl constituie cunoa”terea de ordin psihologic mai exact
lecturarea, înțelegerea ”i semnificarea psihologică a situației educaționale, cu toate com-ponentele ”i interacțiunile care o compun. Educația nu se reduce la un travaliu pur tehnic,strategic, de bună alternare metodică pentru a transfera ni”te cuno”tințe sau a forma conduite,ci presupune ”i reformare umană, tulburare a unei ordini sau a unui dat natural (nedesăvâr”ituman?), intervenție psihologică asupra unor persoane sau grupuri de o specificitate cu totulaparte. Faptele educatorului (neutre, obiective?) se reflectă înzecit în rezonatorul sufletescal elevului, care, asemenea unui pacient, a”teaptă inocent adevărul ”i salvarea
Pe linia acestei capacitări merge ”i lucrarea Dorinei Sălăvăstru, ce-”i propune explicit
introducerea educatorilor, a celor consacrați sau în devenire, în problematica psihologică aeducației. ˛ntreprinderea nu este u”oară dacă avem în vedere atât reținerea funciară aeducatorilor față de teorie, subtilitatea ”i evanescența proceselor invocate sau tratate, cât ”imultiplicitatea poziționărilor teoretice, derutante uneori. Să mai observăm că cercetarea deordin psihologic serve”te drept catalizator al înnoirilor abordărilor în ceea ce prive”teintervențiile educaționale propriu-zise, situate a posteriori constatării psihologice, din ava-
lul cunoa”terii stricte: pe baza a ceea ce se observă sau ce se ”tie despre obiectuleducației (copilul, tânărul) se construiesc ”i noi demersuri tactice, metodice, de fasonare apersoanei în consens cu ceea ce poate deveni ea.
Trebuie spus că teoretizarea prezentă vine după un travaliu consistent de ordin practic al
autoarei, în calitate de dascăl care a predat efectiv discipline psihologice ”i pedagogice ”i careacum le susține exemplar în cadrul învățământului universitar. Una este să-ți proiectezi(imaginativ, platonic!) un posibil mod de acțiune, ”i alta e să fi trecut prin experiența actuluipredării, prin reiterări ”i tatonări cotidiene, prin încercări ”i erori iner ente. Absolventă a unei
“coli Normale de tradiție, Dorina Sălăvăstru a fost familiarizată de mult cu importanțacunoa”terii de ordin psihopedagogic ”i a experimentat-o efectiv. Astfel ‘ncât actuala ofertăreflexivă nu este o teorie rezultată dintr-o altă teorie (cărți, tratate etc.), ci e o teorie structuratăpe un fundament practic, reflecție trecută prin filtrul probant al practicii, exercițiu teoretic
CUV´NT ˛NAINTE 10
zămislit în marginea unei aplicații resimțite, acum sau cândva, pe cont propriu. Aplicativul
funcționează ca un cenzor ”i girant al poziționării ideatice. E lucru bun să accesezi ideilegenerale, abstracte, dar e ”i mai bine să le sesizezi direct valoarea în circumstanțele de lângătine, să le testezi eficiența, să le ierarhizezi.
Devenită membră a Catedrei de Psihologie a Universității ie”ene, demersurile actuale ale
Dorinei Sălăvăstru se completează fericit cu alte producții ale colegilor ei, lucrările depsihologie educațională fiind constante ”i deja cunoscute la nivel național (evidențiem lucrareacoordonată de A. Cosmo vici ”i L. Iacob, apărută în 1998 tot la Editura Polirom). Reevaluările
aduse, ca ”i înnoirile tematice se subscriu tendințelor de adecvare ”i modernizare ale unui gende discurs ce individualizează comunitatea psihologilor din universitatea noastră. Se întăre”teîncă o dată o direcție de cercetare psihologia educației ce se conjugă armonios cu psihologiasocială, organizațională, cu cercetarea ”i cunoa”terea psihologică.
Subliniem, în acela”i timp, ”i adecvarea noului volum la schimbările ultime în materie de
politică educațională ”i de reformare curriculară pentru formarea inițială a cadrelor didactice.Psihologia educației a devenit disciplină obligatorie pentru toți studenții doritori să ajungăinstitutori sau profesori. ˛n acord cu noile standarde, formarea cadrelor didactice se înscrie pedirecții multiple: psihologice, pedagogice, metodice, practice, de utilizare a noilor tehnologiiinformaționale, de îndrumare ”i consiliere. Prezenta lucrare va putea funcționa ”i ca suport decurs pentru aspiranții la cariera didactică din universitățile noastre sau ca o completare necesar\la ceea ce deja s-a editat. Cât prive”te formarea continuă, dată fiind realitatea pregătiriimultif orme, diferențiate instituțional ”i nivelar a cadrelor didactice din România (de pildă,
funcționarea simultană a învățătorilor pregătiți ‘n licee pedagogice, dar ”i ‘n colegiiuniversitare, de stat sau particulare
), lucrarea se dovede”te a fi necesară pentru raliereadascălilor la premisele psihologice fundamentale ce prezidează practica educativă, pentrunecesara reamintire sau reînvățare, întru mai buna profesare a educației.
Abordarea Dorinei Sălăvăstru se centrează pe elemente de conținut de o valoare epistemică
evidentă: învățarea ”i modele de activare a acesteia, motivația ”i performativitatea ei în”coală, creativitatea ”i stimularea factorilor creativi, grupul ”colar în calitate de mediupsihoeducogen, personalitatea profesorului ”i profilurile posibile, comunicarea ”i eficienti-zarea relaționării didactice, insuccesul ”colar ”i diminuarea factorilor de risc, violența ”colară”i prevenirea acesteia. Conținutul se edifică progresiv, treptat, reluarea unor cuno”tințefăcându-se simultan cu lărgirea cadrului de referință, cu introducerea de noi concepte ”iconcepții, cu resistematizarea ”i resemnificarea întregului ansamblu explicativ.
Primul capitol, cel dedicat învățării ”colare, trece în revistă ipostazele ”i condițiile învățării,
precum ”i modelele relevante sau aplicațiile acesteia în practica educațională curentă. Noutateaconstă în evidențierea modelului constructivist ”i a influenței psihologiei sociocognitive înredefinirea procesuală a învățării, model ce poate revoluționa componentele traseului didactic,de predare-învățare în ”coală. Pornind de la aceste sugestii, pedagogul este pus în fața uneimari provocări, de redefinire a întregii didactici. Tot pe o linie novatoare aflăm în următorulcapitol elemente privind dinamica motivațională în concepția lui E.L. Deci, precum ”i unmodel sociocognitiv al motivației în context ”colar (notăm faptul că psihologia sociogeneticăare reverberații directe asupra teoriei ”i practicii pedagogice, ce nu mai poate fi patronatădoar de psihologia genetică piagetiană). ˛n continuare, este interogată creativitatea elevilor,dimensiune atât de importantă ce trebuie activată în actul educativ, evidențiindu-se contextul,blocajele ”i pistele de maximizare a acesteia în clasă. Secvența dedicată psihosociologieigrupurilor ”colare atrage atenția prin problematizări inedite pentru o astfel de temă, pr ecum
CUV´NT ˛NAINTE 11
influența socială ”i consecințele sale în context educațional, conformismul în clasă, ca ”i
ipostaze ale influenței minoritare. Nu sunt ocultate personalitatea profesorului ”i dimensiuneapregătirii sale prin rabatarea reflecției psihologice asupra acestuia ”i prin operaționalizareaunor stări ca aptitudinea, tactul, competența, performanța didactică, compararea socială.˛ntr-un alt capitol aflăm lucruri noi despre comunicarea didactică legate îndeosebi deipostazele ”i strategiile acționale privind convingerea ”i persuasiunea în dialogul profesor-elev.Fundamentate pe relevante ”i recente cercetări extradisciplinare (retorică, teoria actelor delimbaj, semiotică, psiholingvistică etc.), analizele ”i sugestiile invocate vin cu noi accente,deschizând trasee posibile ale reflecției psihologice viitoare. Ultimele două capitole secentrează pe două realități anomice negative ale spațiului educațional, ”i anume insuccesuleducațional ”i violența în ”coală. Cu această ocazie, se radiografiază etiologia fenomenelor,rădăcinile ”i cauzele acestora, se depistează factori ”i tipologii ”i, mai cu seamă, se inven-tariază o serie de căi ”i strategii de diminuare ”i eradicare a acestora.
Impresionează în această lucrare acuitatea analizei, coerența argumentativă, exemplaritatea
materialului informativ etalat, ca ”i sistematizarea desfă”urării ideatice, coerența creionăriiunui ansamblu discursiv marcat de raționalitate, integralitate, logicitate. Autoarea nu-”idezminte înclinația originară către rigoare ”i disciplină intelectuală, evidențiate prin cochetareala începutul traseului academic cu logica discursului didactic ”i epistemologia teoriei psiho-pedagogice.
Adoptând un limbaj direct ”i incisiv, lucrarea induce ”i o bucurie a lecturii, captând
publicul cititor, conduită atât de necesară ”i în cazul discursului ”tiințific. Plăcerea aflăriiinformației noi se împlete”te fericit cu bucuria citirii efective. Se câ”tigă dublu: atât ocunoa”tere specializată, c^t ”i un mod de a o explicita ”i a o transmite mai departe.
Constantin Cuco”
Capitolul 1
Modele ale învățării ”i implicațiile
lor în actul educațional
Pentru psihologia educației, analiza mecanismelor învățării ”i a condițiilor în
care se produce învățarea sunt repere de maximă importanță. ˛n calitatea ei de”tiință-resursă pentru practica educației, psihologia educației trebuie să poată descrie,explica ”i prevedea anumite conduite de învățare ale elevului. De asemenea, eatrebuie să poată preciza în ce condiții apar dificultățile de învățare ”i cum pot fi eledepă”ite. Realitatea complexă a situațiilor de învățare face imposibilă găsirea unorrețete universal valabile care să poată fi aplicate de profesori cu ”anse garantate desucces. ˛n acela”i timp, dincolo de variabilitatea concretă a situațiilor de învățare,putem identifica o serie de elemente, de condiții în care învățarea se derulează ”icare pot servi drept cadru de analiză pentru situațiile cu care ne confruntăm.
1. ˛nvățarea: definiții, forme, condiții
1.1. Conceptul de învățare
Atunci când vorbim despre învățare , suntem mereu tentați să o raportăm la ființa
umană. ˛nvățarea nu este însă un fenomen exclusiv uman. Ea se regăse”te ”i înconduita animalelor ”i, în general, în întreaga lume vie, împletindu-se strâns cu unalt fenomen, anume cel de adaptare. Unii autori chiar definesc învățarea ca fiind un
proces de adaptare a organismului la mediu. ˛nvățarea este răspândită în întreaga lumevie, dar sfera, conținutul, complexitatea ”i, mai ales, semnificația ei pentru organismdepind de treapta de evoluție pe care se află organismele care sunt supuse învățării.
Problematica învățării este abordată de mai multe discipline: pe de o parte,
biologia ”i biochimia, care sunt preocupate de determinarea mecanismelor neurofizio-logice ale învățării, iar pe de altă parte, psihologia, pedagogia, sociologia, episte-mologia, care sunt preocupate de dimensiunea individuală ”i socială a învățării, decondițiile în care se produce învățarea, de optimizarea învățării ”colare. Cu toatăaceastă arie largă de abordări, putem spune că prioritatea istorică ”i ”tiințifică
PSIHOLOGIA EDUCA}IEI 14
aparține psihologiei ”i ea a fost impusă de pionierii domeniului: Hermann
Ebbinghaus (1885), Edward Thorndike (1898), John B. Watson (1919).
Datorită punctelor de vedere diferite din care a fost cercetată învățarea, definițiile
date conceptului de învățare sunt numeroase. Astfel, psihologul rus A.N. Leontiev
(1903-1979) define”te învățarea drept procesul dobândirii experienței individuale
de comportare . Pentru Leontiev, elementul esențial al învățării umane este asimilarea
experienței speciei, a experienței socioculturale a umanității. De asemenea, învățareanu determină numai o schimbare de comportament, ci contribuie la dezvoltareacapacității omului de a crea, de a se evalua ”i de a se autoforma.
Pentru A. Clausse (Clausse, 1967), învățarea este o modificare în comportament,
realizată prin soluționarea unei probleme care pune individul în relație cu mediul ,
iar pentru psihologul Robert GagnØ învățarea reprezintă acea modificare a dispo-
ziției sau a capacității umane care poate fi menținută ”i care nu poate fi atribuităprocesului de cre”tere (GagnØ, 1975, p. 1 1). GagnØ atrage atenția asupra faptului că
modificarea denumită învățare se manifestă ca o modificare a comportamentului, iar
producerea ei este dedusă din compararea comportamentului de care era capabilindividul înainte de a fi pus într-o situație de învățare oarecare cu comportamentulde care dă dovadă după acest tratament.
Teoreticienii care concep învățarea drept o schimbare în comportament subliniază
faptul că nu toate modificările produse în comportament sunt un rezultat al învățării,ci doar acelea care au apărut ca urmare a experienței individuale ”i nu pot fi explicateprin cauze biologice, cum ar fi maturizarea organismului, oboseala, ingerarea dedroguri. ˛n plus, modificarea comportamentului trebuie să fie relativ trainică, adicăsă fie aptă de a se menține un timp.
Aceste definiții surprind sensul larg al conceptului de învățare. Plasând învățarea
în contextul procesului de instruire, psihologii educației ne oferă ”i un sens restrânsal acestui concept. Ei definesc învățarea drept o activitate sistematică, dirijată,
desfă”urată într-un cadru organizat (instituții specializate de instruire ”i educație),orientată în direcția asimilării de cuno”tințe ”i a formării structurilor psihice ”i depersonalitate. ˛nvățarea desfă”urată într-un sistem instituționalizat sistemul de
învățământ poartă numele de învățare ”colară. Ea este forma dominantă de activitatepe perioada ”colarității obligatorii, iar pentru cei ce continuă cu formele învățămân-tului de profesionalizare, învățarea rămâne activitatea dominantă până la vârste maiînaintate.
Fiind organizată gradual ”i diferențiat pe cicluri ”i profiluri, cu finalități precise
pentru fiecare ciclu, rezultatul învățării ”colare trebuie privit sub două aspecte: unulinformativ, care constă în extragerea ”i stocarea unui conținut informațional util, aunor scheme de acțiune, a unor algoritmi intelectuali, ”i altul formativ, care seexprimă în formarea ”i transformarea aparatului cognitiv al elevului, în formarea ”idezvoltarea personalității. A stăzi, în condițiile exploziei informaționale, a multi-
plicării canalelor de comunicare ”i informare, organizarea învățării ”colare se referănu atât la ni”te conținuturi de transmis, cât, mai ales, la procedee ”i modalități de
MODELE ALE ˛NVˆȚˆRII “I IMPLICAȚIILE LOR ˛N ACTUL EDUCAȚIONAL 15
orientare ”i dobândire independentă a cuno”tințelor. Ceea ce contează mai mult nu
este ce învățăm, ci cum învățăm. ˛nvățarea trebuie să ducă nu la simple acumulări deinformații, ci la formarea unor capacități de orientare, de gândire ”i creativitate, laflexibilizarea structurilor cognitive ”i atitudinale, pentru a permite o adaptare optimăla schimbările rapide cu care ne confruntăm.
1.2. Forme ale învățării
˛n psihologie există diverse moduri de a clasifica învățarea. J. Linhart distinge între
învățarea directă , intențională , în care sarcina de învățare joacă un rol important, ”i
învățarea indirectă , spontană , nonintențională , în care individul nu caută în mod
direct să învețe. Prin aplicarea unor criterii de conținut, au fost identificate urmă-toarele tipuri de învățare ( cf. M. Golu, 2000, pp. 525-526):
habituarea sau învățarea prin obi”nuire , care se manifestă fie în cadrul adaptării
senzoriale, fie în plan psihoafectiv, ca atenuare sau estompare treptată a efectuluiinițial al unui stimul, ca urmare a prelungirii în timp a acțiunii lui sau a cre”teriifrecvenței lui în câmpul nostru perceptiv;
învățarea prin condiționare de tip clasic (pavlovian), care se realizează fie în
planul primului sistem de semnalizare (legătură temporară între stimuli fizici), fieîn planul celui de-al doilea sistem de semnalizare (legătură între stimuli fiziciconcreți ”i denumirile lor verbale, a”a cum se întâmplă în formarea conceptelorsau în învățarea discriminatorie a formelor, sau legătură între doi stimuli verbaliîn baza căreia se stabilesc raporturi semantice între cuvinte);
învățarea prin condiționare instrumentală (de tip skinnerian), care constă în
stabilirea unei legături adaptative între secvențele comportamentale ”i elementelesituației externe potrivit distribuției întăririlor (recompensă sau pedeapsă);
învățarea perceptivă , importantă atât sub aspect cognitiv, ea fiind implicată în
însu”irea sistemelor de semne, simboluri ”i forme care se utilizează în diferitele”tiințe, cât ”i comportamental, prin identificarea ”i interpretarea stimulilor ”icodurilor figurale prin prisma stărilor de necesitate ”i a sarcinilor de reglareaflate în fața subiectului;
învățarea motorie , care se concretizează în articularea mi”cărilor simple, singulare,
în sisteme funcționale unitare integrate, fie cu valoare instrumentală, subordonaterezolvării unor sarcini de muncă, fie cu valoare finalistă în sine, cum este cazulsistemelor motorii din activitatea sportivă ”i din balet;
învățarea verbală , care, pe de o parte, înlesne”te formarea ”i îmbogățirea în timp
a vocabularului intern, iar pe de altă parte, asigură dezvăluirea ”i fixarea legături-lor semantice ”i sintactice între cuvinte.
Luând ca punct de plecare variabilitatea condițiilor învățării, Robert GagnØ
distinge tot atâtea forme sau tipuri de învățare. Aceste tipuri de învățare sunt plasatede psihologul invocat într-o ordine ierarhică. Un tip de învățare situat la un nivel
PSIHOLOGIA EDUCA}IEI 16
superior este, prin natura sa, mai complex ”i se bazează pe cele inferioare. Ierarhia
tipurilor de învățare implică faptul că achiziția unei capacități de nivel superior estecondiționată de achiziția capacităților situate pe trepte inferioare. De aceea, afirmăautorul invocat, un elev este pregătit să învețe ceva nou în momentul în carestăpâne”te condițiile prealabile, cu alte cuvinte, în momentul în care ”i-a însu”it, prinînvățarea anterioară, capacitățile necesare pasului următor (GagnØ, 1975, p. 30).
Cele opt tipuri de învățare identificate de GagnØ sunt:
1) ˛nvățarea de semnale , prin care se are în vedere clasicul reflex condiționat al
lui Pavlov. O caracteristică importantă este aceea că individul învață să dea unrăspuns general, difuz, la un semnal. Aceasta este o învățare involuntară, directlegată de emoțiile ”i nevoile vitale primare. ˛nvățarea de semnale are loc în viațafiecăruia dintre noi. ˛nvățăm să răspundem la culoarea ro”ie a semaforului, lasoneria ceasului de”teptător, la clopoțelul de la ”coală etc. ˛nvățarea de semnale estefolosită uneori de profesor pentru a crea o stare de atenție la elevi. Un profesor poatefolosi în mod deliberat bătaia din palme, de exemplu, ca semnal pentru a-i face atențipe elevi.
2) ˛nvățarea stimul-răspuns , ce corespunde condiționării operante a lui Skinner.
Ea se diferențiază de forma precedentă prin faptul că subiectul este capabil de adiscerne ”i de a da un răspuns specific la un stimul determinat. ˛n loc de a avea oreacție generală emoțională, individul poate realiza o acțiune delimitată cu precizie.˛nvățarea S-R este implicată în învățarea actelor motrice voluntare. }inerea corectăa unui creion de către un copil mic este un exemplu de aplicație relevată de învățareaS-R. Inițial, creionul poate fi a”ezat într-o poziție corectă în mâna copilului de cătreînvățător sau părinte. Acest procedeu se va repeta de două, trei ori. După un numărde repetiții întărite, răspunsul corect devine din ce în ce mai probabil.
3) ˛nlănțuirea este, de asemenea, o formă simplă de învățare. Ea se mai nume”te
”i învățarea de secvențe ”i presupune învățarea unei serii de legături S-R înlănțuiteîntr-o ordine determinată. GagnØ dă următorul exemplu: când unui ”ofer începătorîi spunem Porne”te acum motorul!, îi cerem să execute un lanț de conexiuni S-Rpe care el le-a învățat deja. De asemenea, copiii învață după modelul înlănțuirilor unnumăr de deprinderi: încheierea nasturilor, închiderea cataramelor, utilizarea foarfe-celor, efectuarea nodurilor. ˛nvățarea automatismelor (înotul, mersul pe bicicletă,dactilografierea) se face în acest mod. ˛nlănțuirile descrise sunt neverbale, de”iînvățarea lor poate fi facilitată prin indicații verbale.
4) ˛nvățarea de asociații verbale , ce presupune tot serii de legături S-R, dar
acestea sunt de natură verbală. Formarea lanțurilor verbale poate fi considerată uncaz particular de înlănțuire. Lanțurile verbale se formează cu prilejul învățăriicuvintelor unei limbi ”i al îmbinării lor în propoziții. ˛n această formă de învățare,memoria joacă un rol important. Sunt bine cunoscute experimentele psihologuluigerman Hermann Ebbinghaus privind memorarea unor silabe lipsite de sens;
MODELE ALE ˛NVˆȚˆRII “I IMPLICAȚIILE LOR ˛N ACTUL EDUCAȚIONAL 17
Ebbinghaus a stabilit că se învață foarte mult prin asociații verbale. Deci, chiar ”i în
condițiile în care silabele au fost selectate ca având un conținut complet lipsit desens, ele sunt totu”i susceptibile de a forma asociații.
5) ˛nvățarea prin discriminare , în care subiectul învață să răspundă diferențiat
acelor caracteristici ale obiectelor care servesc la distingerea acestora: forme,mărimi, culori. ˛nsu”irea discriminărilor este o activitate de mare importanță înprocesul de instruire ”colară. Elevul învață să diferențieze literele de tipar, cifrele,culorile, fonemele, pentru ca apoi să învețe trăsăturile distinctive ale unor clase deobiecte din mediul în care trăie”te (păsări, flori, ma”ini).
6) ˛nvățarea noțiunilor , ce se referă la faptul că subiectul poate să clasifice
obiectele pe baza unor proprietăți comune. Formarea conceptelor este foarte impor-tantă în actul instruirii. ˛ncepând cu clasele mici, apoi de-a lungul întregii perioade”colare, elevului i se cere să clasifice multe obiecte ”i evenimente. Un rol importantîn acest proces îl are limbajul. O dată ce noțiunile sunt însu”ite, individul estepregătit pentru asimilarea unui volum de cuno”tințe foarte mare.
7) ˛nvățarea regulilor , care se bazează pe învățarea noțiunilor. ˛n termenii cei mai
simpli, o regulă este un lanț de două sau mai multe concepte. GagnØ define”te reguladrept o capacitate internă care-i oferă individului posibilitatea de a răspunde la oclasă de situații-stimul cu o clasă de performanțe, ultima fiind în mod predictibillegată de prima printr-o clasă de relații. De exemplu, pentru a învăța o regulă degenul obiectele rotunde se rostogolesc, elevul trebuie să cunoască deja noțiunilede obiect rotund ”i rostogolire ”i chiar să poată stabili o relație între ele. Dacăaceastă legătură nu este înțeleasă, atunci nu avem de-a face decât cu învățarea unuisimplu lanț verbal. O mare parte din procesul învățării ”colare o reprezintă învățareade reguli.
8) Rezolvarea de probleme , care este un tip de învățare ce necesită eforturi
interioare numite în mod obi”nuit gândire. Ea poate fi privită ca un proces prin careregulile învățate anterior sunt combinate cu scopul găsirii unei soluții într-o situațieproblematică. Rezolvarea de probleme nu înseamnă doar o aplicare a regulilorînvățate anterior. Ea este un proces ce generează o nouă învățare, însu”irea unor ideinoi care multiplică aplicabilitatea regulilor învățate anterior.
Conceperea învățării ca un proces ierarhic, cumulativ, în care o formă superioară
de învățare se bazează pe formele inferioare poate oferi sugestii interesante pentruinstruirea ”colară. GagnØ însu”i consideră că ierarhia învățării oferă o bază pentrugăsirea unui drum de învățare potrivit fiecărui elev. Pentru aceasta, lucrul cel maiimportant este să aflăm ce cunoa”te elevul în acel moment ”i să începem instruireadin acel punct. Problema de ordin general pe care orice profesor trebuie să ”i-o punăîn momentul în care programeaz\ conținutul instruirii este următoarea: ce elementetrebuie învățate de elev în prealabil pentru ca noile conținuturi să poată fi însu”ite cuu”urință?
PSIHOLOGIA EDUCA}IEI 18
1.3. Condițiile învățării
Un răspuns complet la întrebarea Ce este învățarea? nu poate să omită descrierea
condițiilor care influențează producerea învățării. ˛nvățarea nu se petrece numai ca
un eveniment natural. Ea se poate produce ”i în anumite condiții care pot fi observate
”i chiar controlate. Identificarea, descrierea ”i optimizarea condițiilor învățăriireprezintă momente importante ale procesului de organizare ”i conducere a instruirii.
Pentru a fi eficient, educatorul trebuie să ”tie nu numai de unde porne”te elevul ”i
încotro se îndreaptă, dar ”i care sunt condițiile prealabile, specifice învățării, pr ecum
”i ce va fi capabil elevul să învețe în continuare.
O prezentare a condițiilor ce guvernează producerea învățării ne este oferită de
psihologul R. GagnØ. El distinge între două categorii de condiții: condiții interne
(care țin de particularitățile ”i disponibilitățile celui care învață) ”i condiții externe
(care sunt independente de subiectul supus învățării ”i provin din specificul situației
de instruire). Ansamblul inițial de capacități pe care le posedă individul poate fi
denumit condițiile interne ale celui care învață. Acestea includ potențialul ereditar
(dispozițiile înnăscute), nivelul dezvoltării intelectuale, cuno”tințe, capacități, moti-
vație, voință, unele tehnici de muncă intelectuală. GagnØ atrage atenția asupra faptuluică ceea ce subestimau sau ignorau cele mai multe dintre prototipurile tradiționale
ale învățării era însă”i existența unor capacități prealabile. {i tocmai aceste capacități
prealabile sunt de o importanță crucială în trasarea unor demarcații între diversele
condiții necesare învățării (GagnØ, 1975, p. 27).
˛n categoria condițiilor externe se află variabilele ce constituie situația de învățare,
”i anume: sistemul de cerințe ”colare, structura ”i gradul de dificultate ale materiei,
calitatea instruirii (metode, procedee, strategii didactice), competența cadrului didac-tic, relațiile profesor-elevi, caracteristicile clasei de elevi (ambianță psihosocială).
Reu”ita sau nereu”ita învățării se datorează influenței combinate a celor două categorii
de condiții. Variabilele externe nu produc nici un efect dacă, de exemplu, elevul nu
este motivat sau dacă nivelul de dezvoltare necesar nu este atins. La fel, dacă factorii
interni sunt prezenți, e necesară ”i o stimulare externă pentru a se realiza învățarea.GagnØ indică pentru fiecare tip de învățare condițiile ce trebuie îndeplinite de elev ”i
de situația de învățare pentru ca acel tip de învățare să se producă.
Psihologul american David Ausubel identifică ”i el factorii care influențează
învățarea. Autorul invocat împarte ace”ti factori în două moduri. El distinge între
variabilele intrapersonale ”i variabilele situaționale , ce ar corespunde delimitării lui
GagnØ între factorii interni (intrapersonali) ”i factorii externi (situaționali). O altă
distincție se face între factorii cognitivi ”i factorii socioafectivi. Din categoria
factorilor cognitivi fac parte: stadiul dezvoltării cognitive, structura cognitivă,
capacitatea intelectuală, gradul de dificultate a conținuturilor, exercițiul.
David Ausubel consideră că factorul cel mai important care influențează învățarea
este structura cognitivă , adică cuno”tințele existente, constituite din fapte, noțiuni,
propoziții, teorii ”i date perceptuale brute, de care cel ce învață poate dispune în
MODELE ALE ˛NVˆȚˆRII “I IMPLICAȚIILE LOR ˛N ACTUL EDUCAȚIONAL 19
orice moment (Ausubel, Robinson, 1981, p. 76). Cuno”tințele noi nu pot fi învățate
în mod con”tient decât dacă în structura cognitivă există idei la care aceste cuno”tințesă poată fi raportate. Randamentul elevului în activitatea de învățare, capacitatea sade a face față cerințelor învățării sunt în strânsă legătură ”i cu ceea ce Ausubel anumit stare de pregătire cognitivă , care se referă la adecvarea bagajului de cuno”tințe
de care dispune la un moment dat elevul, în a”a fel încât el să facă față cerințelorînvățării unei teme noi, precise. Un individ demonstrează o stare de pregătirecognitivă în cazul în care randamentul său în activitatea de învățare, în sensulsporului de cuno”tințe sau de capacitate teoretică, este proporțional cu volumul deefort ”i de exercițiu implicat.
Individul care învață nu reprezintă doar o entitate cognitivă. El manifestă stări
afective sau emoționale în contextul motivațional, al atitudinilor, al personalității,care influențează învățarea atât în mod direct, cât ”i indirect. David Ausubel credecă variabilele afective acționează în primul rând în faza învățării inițiale, moment în
care ele îndeplinesc o funcție de energizare ce poate facilita fixarea noțiunilor noi.Variabilele afective operează concomitent cu cele cognitive.
De asemenea, învățarea este influențată ”i de factorii sociali . Omul este o ființă
socială ”i comportamentul său este influențat atât de cei aflați în imediata sa apropiere(grupul-clasă, familia), cât ”i de normele, tradițiile ”i atitudinile grupului social,etnic sau religios din care face parte. Climatul socioafectiv al clasei, interacțiuneaelevilor, relațiile de competiție sau de cooperare din cadrul grupului ”colar influen-țează procesul de învățare al fiecărui elev. ˛ntre factorii care determină rezultateleprocesului de învățare, Ausubel menționează ”i trăsăturile de personalitate ale
profesorului: capacitățile intelectuale, aptitudinile didactice, trăsăturile de caracter,capacitatea de a genera efervescență intelectuală ”i motivație intrinsecă la elevi.Pentru a deveni eficientă, învățarea ”colară presupune identificarea tuturor condițiilorcare, într-un fel sau altul, influențează ”i contribuie la obținerea rezultatelor dorite.Organizarea ”i corelarea tuturor acestor condiții înainte ca elevul să fie introdus însituația de învățare constituie o sarcină de bază a profesorului.
2. Modele ale învățării
˛ncercările psihologilor de a da o explicație adecvată modului în care se produceînvățarea sunt extrem de numeroase ”i de diverse, ceea ce a lăsat de multe oriimpresia că elaborarea unui model unitar ”i coerent al acestei complexe activitățipsihice ar fi practic imposibilă. Au existat totu”i ”i încercări de sistematizare. Depildă, Hilgard ”i Bower (1974, p. 14) identifică două direcții principale în analizapsihologică a învățării: teoriile de tip stimul-reacție (S-R) ”i teoriile cognitive.Grupa S-R include teorii ale unor autori precum Thorndike, Pavlov, Guthrie, Skinner,Hull. Teoriile cognitive le includ cel puțin pe cele ale lui Tolman ”i pe cele alepsihologiei clasice gestaltiste.
PSIHOLOGIA EDUCA}IEI 20
Pentru teoreticienii modelului de tip S-R, problema era de a explica modul în care
se formează legătura dintre un stimul complex ”i reacție. Cele două explicații care au
fost date sunt cuprinse în teoria contiguității (Pavlov, Guthrie, Watson) ”i teoria
întăririi (Thorndike, Skinner, Hull). Psihologia gestaltistă (Koffka, Köhler, Wertheimer)exprimă ideea că învățarea ca proces nu se poate considera în funcție de elementele
componente ale procesului, deoarece întregul este mai mult decât suma părților sale.
De asemenea, aplicând principiile Formei la problemele învățării, gestalti”tii au
arătat că rezolvarea de probleme nu se produce prin încercare ”i eroare (a”a cum au
teoretizat psihologii din grupa S-R), ci printr-o reorganizare a câmpului perceptiv, o
nouă structurare perceptuală care duce la intuiție (insight), adică la înțelegerea
relațiilor esențiale implicate. Intuiția sau iluminarea se poate produce brusc, ceea ceface să fie scurtată în mod abrupt suita de încercări ”i erori.
Preocupări mai recente de sistematizare a modelelor învățării sunt cele ale lui
R.E. Mayer (1992), care arată că, până în prezent, psihologia educațională a operat
cu trei metafore (sau paradigme) ale învățării: metafora asociaționistă, metafora
constructivistă ”i metafora procesării informației. Cunoa”terea teoretică a modelelorpermite înțelegerea acelor aspecte ale învățării în clasă pe care un model le explică
cel mai bine. ˛nțelegerea legăturilor dintre modele îi asigură educatorului cadrul
necesar pentru a prevedea, a facilita ”i controla în mod adecvat procesul de învățare
al elevilor săi.
2.1. Modele asociaționiste ale învățării
Modelele asociaționiste ale învățării susțin faptul că învățarea este produsă prin
existența unor relații între cel puțin două clase de evenimente, cum ar fi stimulii sau
comportamentele. Exemplul cel mai tipic al învățării bazate pe asocierea stimul-răspunsîl oferă condiționările, care se împart în două categorii principale: condiționările
clasice (numite ”i condiționări pavloviene) ”i condiționările instrumentale (numite
”i skinneriene). Distincția făcută se bazează în special pe natura termenilor asociați
în procedura experimentală ”i nu implică faptul că legile ”i mecanismele acestor
două forme ar fi radical diferite.
A”a cum sublinia C. Hull (1953), în condiționare accentul se pune pe formarea
unor pattern-uri comportamentale adecvate situațiilor concret individuale, cu posibili-tatea extinderii aplicabilității lor la alte situații asemănătoare. Teoria condiționării
subordonează învățarea principiului încercărilor ”i erorilor (a”a cum a fost explicat
de Thorndike) ”i principiului întăririi (recompensă-pedeapsă).
2.1.1. Condiționarea clasică
Condiționarea clasică a fost descrisă ”i explicată de fiziologul rus, laureat al Premiului
Nobel, Ivan Petrovici Pavlov (1849-1936). Prin teoria propusă cu privire la mecanis-
mele de producere a reflexelor condiționate, Pavlov a reu”it să explice fundamentele
MODELE ALE ˛NVˆȚˆRII “I IMPLICAȚIILE LOR ˛N ACTUL EDUCAȚIONAL 21
generale ale învățării. El a constatat că praful de carne (stimul S1) introdus în gura
unui câine înfometat produce, în mod constant, înainte de orice condiționare, o
reacție salivară (R). ˛n schimb, alți stimuli, cum ar fi sunetul unui metronom (S2), nu
au acest efect. Dacă sunetul se asociază în mod repetat cu introducerea prafului decarne în gura câinelui, sunetul poate deveni capabil să producă el însu”i o reacție
salivară. Răspunsul (salivația) provocat în mod necondiționat de praful de carne
(stimul necondiționat SN) a devenit condiționat la sunetul metronomului (stimul
condiționat SC). Potrivit lui Pavlov, realitatea unei asemenea condiționări demonstreazăcă un animal poate crea o asociere între un stimul, inițial neutru (sunetul metronomului
nu avea puterea de a produce salivația), ”i un răspuns comportamental (salivația).
Această asociere (S-R) constituie traseul extern ”i observabil al instaurării uneicuno”tințe noi, stabilite prin experiență. Prezentăm schema de producere a reflexuluicondiționat descrisă de Pavlov:
Pentru ca răspunsul condiționat să se producă, este necesar să existe contiguitate
temporală între cei doi stimuli (SC ”i SN) ”i, la fiecare asociere, stimulul condiționat
trebuie să preceadă stimulul necondiționat (ordinea anterogradă: SC-SN). Ordinea
inversă, prezentarea simultană a celor doi stimuli, precum ”i asocierea lor aleatorienu produc condiționarea sau au o eficien]\ redus\. Legea ordinii anterograde a fostconsiderată un argument incontestabil în favoarea interpretărilor cognitive ale condi-
ționărilor. Se consideră că SC joacă un rol de semnal față de SN, iar puterea sa de
a provoca un răspuns (R) depinde de capacitatea de a anticipa SN. Interpretărilecognitiviste contrazic teza behavioristă: condiționarea nu depinde numai de numărulde asocieri SC-SN ”i de contiguitatea temporală, ci ”i de calitatea anticipatoare a lui
SC față de SN. Cu alte cuvinte, o condiționare se realizează cu atât mai bine cu cât
probabilitatea apariției lui SN în prezența lui SC sau la puțin timp după SC este mai
PSIHOLOGIA EDUCA}IEI 22
mare ”i cu cât probabilitatea apariției lui SN în absența lui SC este mai mică (Jean
Delacour, 2001, p. 129). Deducem de aici că nu simpla asociere prin contiguitatetemporală stă la baza condiționării clasice, ci informația pe care o conține SC, faptulcă el poate prezice apariția SN. ˛n felul acesta, condiționarea clasică a devenitcompatibilă cu noțiunile din psihologia cognitivă (Hout; Markelbach).
Continuând cercetările în acest cadru al condiționării, Pavlov a descris legile ce
caracterizează instaurarea legăturilor SR:
a)legea stingerii dacă SC este prezentat de un număr de ori fără a fi însoțit de
hrană, răspunsul de salivație se va stinge; după stingere, RC (salivația) poate să
reapară la o nouă prezentare a SC; această reapariție este cunoscută ca revenire
spontană ;
b)legea generalizării indică apariția RC ”i la stimuli apropiați de stimulul original
(stimuli conec”i); dacă un câine învață să dea un RC la un sunet de o anumităînălțime, apoi i se prezintă un sunet nou, mai grav sau mai ascuțit decât SC,câinele va emite un RC la acest nou sunet; răspunsul este cu atât mai puternic
cu cât sunetele sunt mai apropiate;
c)legea discriminării indică faptul că un subiect poate să răspundă diferențiat la
doi stimuli apropiați; dacă sunt emise două sunete cu înălțimi diferite, dar hranaa fost asociată numai cu unul dintre ele, câinele va învăța să facă diferența dintreacestea ”i să saliveze doar la sunetul asociat cu hrana.
Interpretările cognitive ale modelului condiționării clasice folosesc aceste date
pentru a susține că nu avem de-a face doar cu învățări elementare, stereotipe. Ocondiționare clasică presupune o diferențiere între doi stimuli condiționați (legea
discriminării); un stimul condiționat poate juca rolul de stimul necondiționat față de
un al doilea SC, situație în care vorbim despre o condiționare de ordin superior.De asemenea, s-a putut constata faptul că organismul nu asociază cu SN doar acelSC definit de experimentator, ci ansamblul situației, mai exact contextul permanental condiționării. Ceea ce controlează comportamentul organismului este combinațiadintre SC ”i context, iar schimbarea contextului perturbă condiționarea (Delacour,
2001, p. 126).
Condiționarea reacțiilor emoționale. Procesul condiționării clasice, explicat de
Pavlov, a fost utilizat de psihologii americani J.B. Watson ”i R. Rayner pentru ademonstra modul în care se dezvoltă răspunsurile emoționale. Watson susține căsentimentul de teamă la sugari este un răspuns natural la un sunet. El a organizat unstudiu în care un băiețel de nouă luni, Albert, a învățat să se teamă de un ”obolan alb
prin asocierea repetată a prezenței ”obolanului cu un zgomot puternic. ˛n experiment,
”obolanul (SC) a fost prezentat primul, apoi s-a produs un zgomot puternic (SN)chiar în spatele lui Albert. După câteva asemenea asocieri, copilul manifesta o fricăevidentă (RC) doar la vederea ”obolanului alb, pe care înainte de experiment îiplăcea să-l alinte.
MODELE ALE ˛NVˆȚˆRII “I IMPLICAȚIILE LOR ˛N ACTUL EDUCAȚIONAL 23
Teoreticienii învățării susțin că această condiționare clasică este responsabilă de
apariția mai multor fobii. De exemplu, copilul care trăie”te o experiență înfrico”ătoareasociată cu prezența unui câine poate dezvolta o teamă de câini durabilă. ˛n modsimilar, asocierea repetată a medicului (SC) cu o intervenție medicală (SN) careproduce durere (RN) va face ca simpla vedere a medicului să producă o reacție deteamă. Prin generalizare, mediul spitalicesc însu”i poate produce o reacție fobică. ˛ncazul în care comportamentul fobic este rezultatul unei învățări, intervențiile terapeu-tice propun tocmai dezvățarea sau construcția unei noi asociații SC-RC. Situațiafobogenă (SC) este asociată cu un răspuns de relaxare din partea organismului (RC).Inițial, confruntarea cu situația fobogenă se realizează prin trăire imaginativă, iarulterior prin confruntarea directă cu aceasta.
Condiționarea reacțiilor emoționale reprezintă un aspect important pentru activi-
tatea educațională. Calitatea emoțiilor ”i a sentimentelor trăite de elev în ”coală nueste deloc o problemă neglijabilă. De obicei, noi predăm fiind preocupați aproapeexclusiv de transmiterea de cuno”tințe, dar este cel puțin la fel de important ca elevulsă asocieze cu subiectul predat ”i cu materia respectivă emoții pozitive. Acest faptface ca procesul de predare să fie continuat ”i dincolo de situația limitată din clasă.Profesorii excesiv de autoritari, care amenință frecvent cu pedeapsa, care întrețin înclasă un climat tensionat, îl vor determina pe elev să se îndepărteze de ”coală ”i sădobândească o aversiune față de acest mediu de educație. Conform teoriei condițio-nării, orice situație neutră asociată unei situații încărcate afectiv dobânde”te ea însă”i(prin condiționare) o valoare afectivă. De exemplu, teama resimțită față de profesorulde la o anumită disciplină (în ale cărui ore elevul este ridiculizat, amenințat, pedepsit)se va generaliza asupra tuturor profesorilor ce predau disciplina respectivă, pr ecum
”i asupra obiectului ca atare. Chiar ”i sala de clasă unde s-au desfă”urat aceste orepoate provoca teamă, nelini”te, agitație. Este foarte important ca profesorul săcon”tientizeze aceste aspecte legate de condiționarea reacțiilor emoționale, pentru căele pot genera fobii ”colare.
2.1.2. Conexionismul sau învățarea prin încercare ”i eroare
Psihologul american E. Thorndike (1874-1949) este precursorul teoriilor învățării
dezvoltate în cadrul psihologiei behavioriste. El a descris modelul de învățare numitîncercare ”i eroare (trial and error). Experimentele făcute pe animale pleacă de la
ideea că cel ce învață se confruntă cu o situație-problemă. Rezolvarea problemei se
face prin selectarea răspunsului potrivit dintr-un număr de răspunsuri posibile.Această concepție este ilustrată de următorul experiment: o pisică flămândă esteînchisă într-o cu”că în apropierea căreia se află o bucată de pe”te. Cu”ca poate fideschisă prin apăsarea unei pârghii de lemn. Pisica se zbate, izbe”te pereții, pânăcând, din întâmplare, apasă pârghia care deschide u”a ”i ajunge astfel la hrană.Thorndike nume”te acest comportament încercare ”i eroare. Dacă pisica este a”ezată
de mai multe ori în cu”că, se poate constata că ea efectuează mi”cările adecvate care
PSIHOLOGIA EDUCA}IEI 24
duc la deschiderea cu”tii cu tot mai mare rapiditate ”i precizie. Pe această bază,
psihologul american a stabilit că învățarea implică o succesiune de încercări ”i erori.Tentativele încununate de succes sunt reținute, cele care duc la e”ec sunt inhibate.
Thorndike a formulat legile acestei forme de învățare, ”i anume: legea stării de
pregătire , legea exercițiului ”i legea efectului. Legea stării de pregătire este un
principiu accesoriu, deoarece descrie substratul fiziologic al legii efectului. Acestaatestă circumstanțele în care cel ce învață tinde să fie satisfăcut ori nesatisfăcut, săaccepte sau să respingă. Thorndike înțelege starea de pregătire ca o tendință spreacțiune, iar îndeplinirea acțiunii este satisfăcătoare, în timp ce neîndeplinirea eidevine supărătoare. Astăzi, legea stării de pregătire este reconsiderată ”i analizată ca
o lege a dezvoltării, referindu-se la nivelurile de maturizare necesare pentru achizițio-
narea unui anumit conținut ori pentru desfă”urarea unei anumite activități de învățare.Legea exercițiului exprimă faptul că soliditatea unei legături S-R este dependentă denumărul repetițiilor. Legea efectului se referă la întărirea sau slăbirea unei legăturica rezultat al consecințelor pe care aceasta le are. Dacă o legătură între S ”i R esteurmată de satisfacție, ea se întăre”te, iar dacă este urmată de insatisfacție, legătura
slăbe”te. Comportamentele care sunt urmate de consecințe pozitive vor avea tendința
să fie repetate, iar comportamentele urmate de consecințe negative se vor manifestacu o frecvență mai mică. ˛nvățarea depinde deci de ceea ce se întâmplă după reacție.Plăcerea sau satisfacția finală a unei activități va determina ce anume rămâne învățat.De pildă, elevul va reține cu precădere acele lecții la care a fost lăudat, apreciat,adică a obținut o satisfacție oarecare.
Cu toate contribuțiile sale importante, Thorndike a fost criticat pentru faptul că a
conferit legii efectului un caracter automat ”i necondiționat, considerând-o capabilăsă explice singură toate formele de învățare. La nivelul ființei umane, procesulînvățării nu se derulează ca o succesiune mecanică de încercări ”i erori, deoareceomul concepe strategii de rezolvare a problemelor, î”i imaginează ”i evalueazăconsecințele acțiunilor sale ”i alege calea cu cele mai mari ”anse de succes. Toate
acestea indică importanța proceselor cognitive în învățarea umană. Reținem însă că
învățarea prin încercare ”i eroare este importantă în însu”irea unor deprinderi motorii,
cum ar fi: înotul, dansul, mersul pe bicicletă, dactilografierea.
2.1.3. Condiționarea instrumentală
Legea efectului a constituit baza cercetărilor asupra unui alt tip de învățare, numit
condiționare instrumentală (operantă) , al cărui principal promotor a fost psihologul
american B.F. Skinner (1904-1990). ˛n experimentele sale, Skinner a utilizat o cu”căasemănătoare cu cea a lui Thorndike. Animalul (un porumbel, un ”obolan) închis încu”că poate să obțină hrana dând un răspuns determinat: love”te o placă, apasă peo pârghie etc. Dacă în condiționarea clasică operația de bază constă în asocierea a doi
stimuli (SN ”i SC), în condiționarea instrumentală asocierea se face între un comporta-
ment (C), produs spontan (de exemplu, apăsarea pârghiei), ”i un eveniment (E)
obținerea hranei care-i urmează lui C la un interval foarte scurt. Atât timp cât nu
MODELE ALE ˛NVˆȚˆRII “I IMPLICAȚIILE LOR ˛N ACTUL EDUCAȚIONAL 25
se produce comportamentul (C), animalul nu prime”te nimic de mâncare.
Comportamentul (C) controlează obținerea hranei. Hrana reprezintă o recompensă
cu efect de întărire a comportamentului. ˛ntr-un alt experiment desfă”urat de Skinner,
un ”obolan ajungea să învețe să apese pârghia pentru a evita un lucru neplăcut, cumar fi un ”oc electric. Comportamentul dezirabil (apăsarea pârghiei) a fost numit
comportament operant sau instrumental, întrucât el acționează asupra mediului
înconjurător pentru a obține consecințele dorite. ˛n concepția lui Skinner, com-
portamentul este modelat prin consecințele sale.
Condiționarea operantă este acea formă de învățare în care consecințele comporta-
mentului influențează posibilitatea apariției acestuia. B.F. Skinner a acordat un rol
important întăririi în învățare. ˛ntărirea poate fi realizată în două moduri: furnizând
direct animalului ceva care-i place sau are nevoie, ceea ce se nume”te întărire
pozitivă , sau permițând animalului să evite comportamentele care au consecințe
neplăcute, ceea ce se nume”te întărire negativă. Pedeapsa este o consecință negativă
a unui comportament care duce la scăderea frecvenței comportamentului în cauză.
Totu”i, Skinner susține că pedeapsa nu este o tehnică potrivită pentru controlul comporta-mentului, deoarece suprimă comportamentul nedorit, fără întărirea comportamentului
dezirabil. Tehnicile de întărire sunt importante atât pentru formarea unor noi com-
portamente, cât ”i pentru consolidarea celor deja existente. Psihologul american a
demonstrat, printr-un proces numit modelare comportamentală , cum pot fi folosite
tehnicile condiționării operante pentru producerea unui comportament mai complexla animale. Comportamentul dorit este modelat prin recompensarea unei serii de
răspunsuri care constituie aproximări succesive , adică se apropie din ce în ce mai
mult de comportamentul dezirabil. Astfel, el a ajuns să învețe porumbeii să joace
tenis de masă sau să ghideze rachete.
Realizarea comportamentului dorit ”i rezistența lui la stingere sunt dependente ”i
de programul de întărire folosit. Ferster ”i Skinner (1957) au descris următoarele
programe de întărire:
a)întărirea continuă , în situația în care fiecare răspuns este întărit; acest tip de
întărire este recomandabil pentru etapa inițială a învățării;
b)întărirea la interval fix , referitoare la situația în care întărirea se produce la
intervale regulate de timp (de exemplu, din cinci în cinci secunde sau la intervale
mai mari de timp);
c)întărirea la interval variabil , ce are loc atunci când perioada de timp care trebuie
să treacă până la o nouă întărire a comportamentului se modifică de fiecare
dată; acest tip de întărire nu este recomandabil în faza inițială a învățării, dar,o dată ce răspunsul a fost parțial învățat prin întărire continuă, el determină o
rată de răspuns constantă ”i foarte rezistentă la stingere;
d)întărirea în proporție fixă , ce trimite la situația în care întărirea se aplică după
un număr fix de răspunsuri (de exemplu, după fiecare cinci răspunsuri); acest
tip de întărire produce o rată mai mare de răspunsuri, deoarece este nevoie de
PSIHOLOGIA EDUCA}IEI 26
mai multe răspunsuri pentru a obține întărirea; în schimb, când întărirea încetează,
comportamentul dispare foarte repede;
e)întărirea în proporție variabilă , referitoare la situația în care întărirea este
obținută după un număr variabil de răspunsuri date; raportul dintre reacțiileîntărite ”i reacțiile care se produc fără a fi întărite variază în jurul unei valorimedii; acest program de întărire produce o rată mare de răspunsuri care suntfoarte rezistente la stingere.
Fiecare program de întărire are un efect diferit asupra învățării. ˛ntărirea continuă
produce cea mai rapidă învățare, în timp ce întărirea parțială produce învățarea caredurează mai mult în absența întăririi. Valabile la animale, principiile condiționăriioperante au fost repede extinse la oameni către sfâr”itul anilor 50. Instrucția este, înconcepția lui Skinner, un aranjament al relațiilor de întărire. Putem modela com-portamentul dorit dacă ”tim cum să administrăm aceste întăriri.
2.1.4. Aplicații pedagogice ale condiționării
Aplicarea concepției teoretice despre învățare a lui B.F. Skinner la actul educațional nu
s-a lăsat mult a”teptată. Nevoia de răspunsuri numeroase, care să fie imediat întărite,folosirea cu preponderență a întăririlor pozitive în raport cu întăririle negative,precum ”i parcurgerea secvențială a materiei de învățat au constituit premiseledezvoltării unei tehnologii a învățării cunoscute sub numele de învățământ programat.
2.1.4.1. ˛nvățământul programat
A fost inițiat în 1925 de către Sydney I. Pressey de la Universitatea din Ohio, prin
realizarea unei ma”ini autocorectoare destinate aplicării de teste. Studentul cite”teîntrebările în ma”ină, selecționează răspunsul din mai multe posibilități, apoi apasăpe butonul corespunzător acelui răspuns. Dacă el este corect, pe ecran apareîntrebarea următoare, iar dacă există o gre”eală, întrebarea nu se schimbă. Publicarealucrărilor lui B.F. Skinner, The Science of Learning and the Art of Teaching (1954)
”i Teaching Machines (1958), a dat învățământului programat un impuls decisiv.
˛nvățarea programată a fost aplicată în numeroase țări ”i a făcut obiectul unui numărimpresionant de cercetări, studii ”i publicații.
Sistemul programării ia în considera]ie aproape toate cerințele elementare ce
decurg din legile psihologice ale învățării. Acest sistem activează elevul, mobili-zându-l pentru rezolvarea permanentă a unor probleme variate, adaptează ritmul ”iconținutul învățării la particularitățile elevilor, furnizează imediat informații desprerezultatele obținute, respectă legea efectului ”i pe cea a exercițiului, elaborate deThorndike. ˛ntr-o secvență tipică de programare, materia de învățat este segmentatăîn unități mici, prezentate pe rând, conform unei organizări logice riguroase. Dupăce ”i-a însu”it informația, elevul prime”te o întrebare la care trebuie să formuleze înmod independent răspunsul sau alege unul dintre cele deja formulate ”i apoi esteimediat informat de exactitatea răspunsului său. Unitățile de informație trebuie să fie
MODELE ALE ˛NVˆȚˆRII “I IMPLICAȚIILE LOR ˛N ACTUL EDUCAȚIONAL 27
scurte, pentru ca întăririle să fie imediate ”i numeroase. Elevul este activ, iar
activitatea lui e dirijată continuu, ceea ce exclude posibilitatea apariției lacunelor încadrul materialului însu”it.
Tipul de programare elaborat de Skinner a fost denumit programare liniară .
Tuturor elevilor li se prezintă acela”i conținut, temele sunt identice, numai ritmulînvățării este individualizat. Fiecare elev cite”te informația ”i formulează răspunsulîn ritm propriu. Cunoa”terea imediată a răspunsului corect reprezintă o întărire aînvățării, accentuează relația S-R ”i, în consecință, va influența pozitiv rata deînvățare. Skinner insistă asupra motivației puternice pe care o treze”te această tehnicăde învățare la cei ce o folosesc. ˛ntărirea înseamnă pentru elev că se află pe calea ceabună în parcurgerea subiectelor ce formează secvența de învățare.
Un alt tip de programare este programarea ramificată , elaborată de Norman
Crowder. Există unele diferențe față de programarea liniară. Unitatea de informațiecare se prezintă subiectului este mai lungă, iar la sfâr”itul ei se află o întrebare ”i maimulte răspunsuri la alegere. Fiecare răspuns selectat de elev îl trimite la o altă paginădin carte. Astfel, cartea este neordonată ”i citită neuniform. Răspunsul corect conducela o pagină unde apar unitatea de informație următoare, ‘ntrebarea cu alternative derăspuns. Răspunsul gre”it trimite la o pagină unde se găsesc explicații privindincorectitudinea răspunsului dat ”i se oferă informații suplimentare adaptate tipuluide eroare comis. Adeseori, elevul se vede obligat să revină la o secvență anterioară.
Interesul pentru învățământul programat a fost foarte mare în anii 70. Adepții
învățământului programat susțin că dozarea materialului în pa”i mici ”i însu”ireasuccesivă a acestora de către elev, precum ”i luarea în considera]ie a ritmului individualde lucru al fiecărui elev sunt argumente suficiente pentru a considera învățământulprogramat drept o cale de eficientizare a învățării. ˛nvățământul programat oferă elevuluio anumită autonomie în învățare. Acesta parcurge, în ritmul său, conținuturi determi-nate care au fost adaptate ”i organizate de către profesor. Buna funcționare a uneiastfel de tehnici de învățare presupune o analiză ”i o pregătire minuțioasă a materieide învățat. Autorul unui curs programat trebuie să poată stabili etapele care permitstăpânirea ansamblului cuno”tințelor ”i să țină totodată seama de cuno”tințele inițialeale elevilor. Gradarea dificultăților este importantă în dezvoltarea autonomiei elevilor.
Adversarii susțin că programarea poate să se refere numai la un anumit gen de
materiale, care pot fi segmentate ”i dozate în pa”i mici. De asemenea, a fost exprimatăteama că independența elevilor este eliminată aproape în întregime, ei fiind dirijațipas cu pas spre însu”irea materialului. Este important ca elevul să fie obi”nuit sărezolve singur probleme, să pună probleme, să exploreze necunoscutul, să ia decizii,să gândească într-un mod personal. ˛n ciuda acestor critici, se consideră că învăță-mântul programat a contribuit la aprofundarea acțiunii didactice pe linia optimizăriidefinirii ”i operaționalizării obiectivelor, determinării nivelului de plecare al elevilor,analizei ”i structurării conținuturilor, perfecționării tehnicilor de evaluare.
Astăzi, principiile învățământului programat se regăsesc în instruirea asistată de
calculator. Instruirea asistată de calculator (IAO) este însă un sistem mult mai
PSIHOLOGIA EDUCA}IEI 28
complex ”i extrem de flexibil. Această flexibilitate se datorează modului în care
poate fi elaborat softul (programul) cu care interacționează elevul, individualizăriiparcursului de instruire în raport cu reacțiile elevului, posibilităților de relevare adificultăților în parcurgerea programului ”i de reglare a instruirii. Softurile edu-caționale utilizate în demersul instruirii includ o strategie pedagogică ce determinămodul de interacțiune a elevului cu programul. Ele pot servi pentru exersareaindividuală a unor tehnici sau pentru formarea unor deprinderi specifice, pentrupredarea de cuno”tințe noi (printr-o interacțiune specifică elev-program), pentrusimularea unor fenomene sau sisteme reale, pentru jocuri educative sau pentrutestarea cuno”tințelor.
2.1.4.2. Tehnicile de modificare a comportamentului
O aplicație importantă a principiilor condiționării operante o constituie modificărilede comportament. Skinner a oferit o primă ilustrare a acestui tip de aplicație princeea ce s-a numit tehnica modelării sau mărirea frecvenței de manifestare a unuicomportament, potrivit unui model predeterminat, prin recompensarea sau întărireacomportamentului dorit atunci când el se produce. La început, această tehnică a fostaplicată în psihoterapie cu scopul modificării comportamentelor motor ”i inter-personal ale bolnavilor psihici (schizofrenici). Tehnicile au fost extinse ”i la altecategorii de bolnavi ”i au vizat achiziționarea de comportamente sociale semnificative(igiena personală, modul de a mânca ”i a discuta, păstrarea curățeniei etc.).
˛n psihologia educațională, este interesant să urmărim utilizarea acestor tehnici
pentru îmbunătățirea comportamentului din clasă al elevilor dificili. Cercetărileefectuate de W. Becker, D. Thomas, M. Armstrong (1965) au arătat eficiența unorastfel de tehnici într-o ”coală mixtă din punct de vedere rasial, situată într-o zonădefavorizată ”i care înregistra un număr mare de comportamente deviante ale elevilor.Ideea de la care s-a pornit a fost aceea că mediul ”colar (în speță clasa de elevi) esteunul relativ controlat, în care profesorul are o influență considerabilă ca agent deîntărire. Lipsa de control asupra comportamentelor în clasă este o consecință aaplicării gre”ite ori aleatorii a întăririlor, ”i de aceea profesorii trebuie învățați cumsă programeze întăririle pentru a efectua modificările dorite în comportamentulindividual ”i de grup.
˛n esență, tehnicile utilizate pentru modificarea comportamentelor deviante ale
elevilor operează pe baza ignorării comportamentului indezirabil, determinând stingerealui ”i întărirea comportamentului dezirabil. L. Cohen ”i L. Manion ( cf. Stan, 1999,
p. 57) sistematizează pa”ii ce trebuie parcur”i pentru modificarea comportamentelorindezirabile ale elevilor astfel:
specificarea atât a comportamentului indezirabil ce urmează să fie redus la
minimum sau înlăturat (studierea atentă a naturii acestui comportament, a frecvenței”i a condițiilor curente în care el se manifestă), cât ”i a comportamentuluidezirabil care îi va lua locul;
MODELE ALE ˛NVˆȚˆRII “I IMPLICAȚIILE LOR ˛N ACTUL EDUCAȚIONAL 29
identificarea întăririlor ce susțin comportamentul nedorit, pentru a putea fi evitate,
precum ”i a întăririlor care pot contribui la sporirea frecvenței comportamentuluidezirabil;
evitarea sistematică a primului tip de întărire, simultan cu aplicarea acelor întăriri
semnificative pentru comportamentul dezirabil; pe întreaga durată a acestuiproces se înregistrează cu atenție schimbările de comportament.
Rezultatele obținute prin aplicarea acestor tehnici în cazul cercetărilor menționate
au arătat o descre”tere semnificativă a frecvenței comportamentelor deviante ale elevilorde la 63% la 29%. De asemenea, s-a constatat că ignorarea comportamentuluideviant al unui elev concomitent cu recompensarea unui comportament pozitiv alaltui elev devine un model de rol pentru actele prosociale care obțin întărire. Seproduce astfel fenomenul numit învățare vicariantă : elevii pot achiziționa un
comportament în baza observației că acel comportament produs la un alt elev acondus la o recompensă. Trebuie să spunem însă că aplicarea acestor tehnici nu adeterminat întotdeauna obținerea rezultatelor scontate, ceea ce i-a făcut pe uniicercetători să avanseze ipoteza influenței semnificative asupra comportamentuluicopilului a unor factori de natură afectivă ori a unor factori exteriori ”colii (părinți,prieteni), care pot administra întăriri tocmai comportamentelor pe care dorim să leînlăturăm.
Pentru ca tehnicile de modificare a comportamentului să conducă la obținerea
rezultatelor dorite au fost formulate o serie de recomandări privind administrareaîntăririlor în mediul ”colar:
întărirea trebuie să fie contingentă cu comportamentul-țintă; ea trebuie administrată
direct elevului, imediat după producerea comportamentului a cărui consolidare estevizată; elevul trebuie să ”tie clar ce comportament este întărit;
elevul trebuie făcut con”tient că întărirea este o consecință a comportamentului său; întăririle pozitive sunt mai eficiente pentru îmbunătățirea comportamentului
elevilor decât cele negative;
comportamentul a”teptat trebuie să fie întărit cât mai des posibil, în timp ce
contrariul său, comportamentul indezirabil, nu trebuie să aducă nici un beneficiu;
la începutul intervenției de dezvoltare a unui nou comportament se va aplica o
întărire continuă, iar pe măsură ce noul comportament se stabilizează, întărireava putea fi intermitentă;
întăririle trebuie administrate consistent, după acelea”i reguli, din partea profe-
sorilor, a părinților, a colegilor;
o activitate plăcută, preferată, poate fi utilizată ca întărire pentru o activitate mai
puțin plăcută, dacă o facem pe prima dependentă de săvâr”irea celei de a doua(principiul lui Premack); de exemplu, părinții utilizează această tehnică în situațiide genul: Mai întâi îți faci temele ”i apoi vezi emisiunea ta preferată la TV.
PSIHOLOGIA EDUCA}IEI 30
2.1.4.3. Recompensa ”i pedeapsa în mediul ”colar
˛n criticile pe care Skinner le aduce practicilor educaționale, el acuză faptul că se
utilizează preponderent mijloacele de control aversiv, în detrimentul întăririlorpozitive. Ridiculizarea, dojana, sarcasmul, criticile, suplimentarea temelor ”colare,suprimarea unor privilegii, izolarea, amenzile ”i, din nefericire, chiar ”i pedepselecorporale sunt tot atâtea forme de stimulare aversivă. Ele se folosesc cu scopul dea-l determina pe elev să învețe. ~ns\, orice profesor trebuie să cunoască faptul căaceste mijloace de control nu au efect pozitiv decât în mod circumstanțial ”i petermen scurt. Elevul lucrează mai cu seamă pentru a scăpa de pedeapsă ”i se potobține, astfel, anumite rezultate care îi pot satisface pe profesori ”i pe părinți. Dar nuputem ignora consecințele acestor mijloace de control, pe care Skinner le-a numitsubproduse nedorite ale controlului aversiv (Skinner, 1971, pp. 89-95).
˛n plan comportamental, elevul dezvoltă adevărate strategii de evadare sau de
evitare a pedepsei. Neatenția din timpul orelor, reveria, oboseala mintală, inactivitatea,pasivitatea sau, dimpotrivă, obrăznicia, violențele verbale, grosolănia, chiulul de la oresunt tot atâtea mijloace prin care elevul încearcă să se sustragă controlului aversiv.De asemenea, importante sunt efectele în planul reacțiilor emoționale. Frica, anxietatea,frustrarea, mânia, resentimentul sunt consecințe afective ale pedepselor, care, dinnefericire, operează pe termen lung. Ele tind să dezorganizeze personalitatea elevului,
favorizând apariția unor stări psihice negative precum nesiguranța, ezitarea, frustrarea,
pierderea încrederii în sine. Uneori, acestea determină elevul să părăsească ”coala ”isă dezvolte o atitudine negativă față de învățare. B.F. Skinner atrage atenția ”i asuprafaptului că pedeapsa poate contribui la suprimarea unui comportament nepotrivit,dar, prin aceasta, individul nu învață cum să acționeze într-o manieră potrivită: Scopulnostru este de a crea comportamentul; pentru aceasta, nu este suficient să împiedicămelevul să stea degeaba. Nu întărim pronunția corectă a elevului pedepsindu-l pentrucea gre”ită, nici mi”cările abile, pedepsindu-l pentru neîndemânare. Nu-l facem peelev harnic pedepsindu-l pentru lene, curajos, pedepsindu-l pentru la”itate; nu-iprovocăm interes pentru muncă pedepsindu-l pentru indiferență. Nu-l învățăm săstudieze repede pedepsindu-l pentru încetineală, nici să țină minte pedepsindu-lpentru că uită, nici să judece corect pedepsindu-l pentru lipsa de logică (Skinner, 1971,p. 132). Din acest motiv, pedepsind elevul pentru un comportament neadecvat, trebuiesă facem în a”a fel încât în locul acestuia să se instaleze comportamente dezirabile.
Vorbind despre pedepse ”i condițiile în care acestea se pot dovedi eficiente, o serie
de autori (D. Wright, Th. Good, J. Brophy, L. Cohen, L. Manion) fac următoarelerecomandări:
se va recurge la pedeapsă doar atunci când comportamentul indezirabil este
persistent ”i nu lasă loc alternativei;
pedeapsa trebuie utilizată numai pentru înăbu”irea comportamentului perturbator
”i trebuie să înceteze în momentul în care comportamentul sancționat nu mai apare;nu oamenii trebuie pedepsiți, ci anumite comportamente ale acestora;
MODELE ALE ˛NVˆȚˆRII “I IMPLICAȚIILE LOR ˛N ACTUL EDUCAȚIONAL 31
individul trebuie să ”tie pentru care dintre comportamente este sancționat; de
aceea, pedeapsa trebuie să fie cât mai apropiată temporal de producerea comporta-mentului indezirabil;
pedeapsa trebuie însoțită de o discuție asupra naturii gre”elii, a circumstanțelor în
care s-a produs ”i asupra regulilor care au fost încălcate; va fi, de asemenea,precizat ”i care era comportamentul corect, pentru a oferi elevului criterii înfuncție de care va putea să-”i autoevalueze comportamentul;
pedeapsa nu trebuie combinată cu răsplata; de exemplu, nu trebuie sărutat ”i
îmbrăți”at copilul care abia a fost pedepsit, deoarece acest amestec creeazăconfuzie ”i învățarea devine ineficientă;
activitatea ”colară nu trebuie folosită drept pedeapsă, pentru a nu crea asocieri
negative între ”coală ”i pedeapsă; de exemplu, faptul de a da drept pedeapsărealizarea unor teme ”colare suplimentare;
nu trebuie aplicate pedepse colective pentru gre”eli individuale, pentru că pro-
fesorul va trezi astfel resentimente din partea elevilor nevinovați;
nu este recomandabilă excluderea elevului de la ore; este important ca elevul să poată con”tientiza mai întâi amenințarea recurgerii la
pedeapsă, deoarece ar avea astfel ocazia să renunțe la comportamentul inadecvat;
sunt total contraindicate pedepsele corporale.
Chiar dacă, în anumite situații, am fost nevoiți să recurgem la pedeapsă, este mult
mai eficient să modelăm comportamentul elevilor prin intermediul întăririlor pozi-tive. Sistemul ”colar oferă numeroase astfel de mijloace de întărire pozitivă sau derecompensare: notele, diplomele, premiile, laudele în public; chiar ”i prieteniaprofesorului poate constitui o recompensă. “i recompensele generează trăiri emoțio-nale, numai că acestea sunt pozitive: bucuria, satisfacția, plăcerea, încrederea, iarprofesorul trebuie să orienteze aceste trăiri în vederea obținerii unor comportamentedezirabile. Recompensa energizează eforturile de învățare ulterioare ale elevuluiprin cre”terea încrederii în sine, prin încurajarea de a persevera ”i prin sporireaputerii de atracție a sarcinii didactice. Este deci necesar ca profesorii să se foloseascăîn mai mare măsură de efectul stimulator al întăririi pozitive. Un profesor caredojene”te sau ironizează mai mult decât laudă sau care nu spune nimic atunci cândar trebui să laude nu contribuie la formarea unui comportament adecvat la elevi. Dupăcum remarca Skinner, dobândirea unei competențe într-un anumit domeniu rezultădintr-o înaintare pas cu pas, iar în acest lent proces fiecare pas trebuie aprobat. Defapt, instruirea programată se bazează tocmai pe acest principiu al selecționării ”iîntăririi comportamentelor adecvate, al realizării în condiții optime a conexiunii inverse.
Recomandarea psihologilor este ca profesorii să se orienteze preponderent spre
formele de întărire pozitivă, însă anumite precauții se impun pentru a nu apăreaefecte nedorite. Astfel, recompensele trebuie să fie adaptate particularităților elevilor,trebuie folosite frecvent, dar numai în situații adecvate ”i nu la întâmplare. ˛nanumite momente, când dorim încurajarea unui elev, este bine să se premieze efortul,
PSIHOLOGIA EDUCA}IEI 32
”i nu rezultatul obținut. ˛n felul acesta, nu vor fi premiați mereu doar elevii foarte
buni, ci premiul va putea fi obținut de toți elevii care se străduiesc în activitatea deînvățare.
Considerații suplimentare cu privire la efectele în plan cognitiv ale recompensei
”i ale pedepsei au fost făcute de D. Ausubel ”i F . Robinson (1981, p. 443). Atuncicând un elev este recompensat sau pedepsit, el prime”te de fapt un feed-back princare este informat asupra corectitudinii răspunsurilor sale. Atât recompensa, cât ”ipedeapsa contribuie la clarificarea naturii sarcinii didactice. Cei doi autori considerăînsă că recompensa este superioară pedepsei în ceea ce prive”te conexiunea inversă,deoarece furnizează mai multă «informație», diminuând îndoiala celui care învață,cu privire la cel mai adecvat răspuns sau cea mai potrivită semnificație. Efectelelaudei ”i ale blamului asupra performanțelor elevilor au fost puse în evidență ”i prinexperimentele efectuate de E.B. Hurlock. După o probă de aritmetică, unui grup decopii li s-au făcut numai aprecieri pozitive, altui grup, numai negative, iar unui altreilea grup (grupul de control) nu i s-au făcut nici un fel de aprecieri. Rezultatul afost că, în comparație cu grupul blamat ”i cu grupul de control (care nu a primit niciun fel de întărire), grupul lăudat a lucrat mai bine pe o perioadă de cinci zile. Uniiautori (Anderson, White, Wash) au arătat că efectele aprecierii laudative se extind,afectând pozitiv nu numai rezultatele la materia respectivă, ci chiar ”i pe cele de laalte materii.
O altă cercetare asupra efectelor întăririi, efectuată de E.D. Page ( cf. J. Davitz,
S. Ball, 1978, pp. 21-22), poate, de asemenea, oferi sugestii pentru activitatea educa-țională. ˛n experimentul lui Page, după un test, elevii au fost grupați în funcție deurmătoarele condiții: o treime dintre elevi nu au primit nici un comentariu asuprarezolvării testului; o treime dintre ei au primit comentarii de natură stereotipă, degenul: excelent, continuați a”a, iar cei din ultima treime au primit un comentariuindividual scris de profesor ”i menit să încurajeze fiecare elev în parte. La un testulterior, grupul căruia i s-au făcut comentarii ample ”i individualizate a reu”it celmai bine, iar cel lipsit de comentarii a avut cele mai proaste rezultate. Cea maimarcantă îmbunătățire au prezentat-o elevii slabi din grupul cu comentarii indivi-dualizate. Putem aprecia faptul că întărirea a avut o acțiune mai puternică în cazulelevilor slabi decât în cazul elevilor cu rezultate deja bune.
Problemele care se pun în legătură cu utilizarea întăririlor în învățare sunt
următoarele: Când este mai bine să utilizăm întărirea pentru a înlesni elevilorînvățarea? Cum putem ”ti dinainte ce formă de întărire este mai productivă? Este eaeficientă pentru toți elevii? B.F. Skinner consideră că problema esențială rămâneaceea a aranjamentului relațiilor de întărire, a relațiilor precise care leagă întărireade comportament. Pentru îmbunătățirea instruirii este mai puțin important să desco-peri noi întăriri decât să imaginezi o mai bună folosire a celor de care dispunem deja.˛n programele de întărire pe care le-a descris Skinner, ideea de bază era aceea că,atunci când se formează noi comportamente, fiecare schimbare de răspuns cere oîntărire, deci este nevoie de întăriri frecvente, stabile ”i imediate. O mare parte însă
MODELE ALE ˛NVˆȚˆRII “I IMPLICAȚIILE LOR ˛N ACTUL EDUCAȚIONAL 33
a comportamentului elevului, îndeosebi acele comportamente care pregătesc conduita
autonomă a gândirii, presupune repetiții perseverente care pot fi întreținute cuajutorul întăririlor intermitente. O persoană care se consacră cu adevărat unei muncirămâne activă multă vreme ”i fără întărire. Relațiile de întărire bine organizate îl vorține pe elev la lucru ”i la adăpost de subprodusele controlului aversiv. Principiulprogresului de la întăriri frecvente ”i imediate la întăriri intermitente ”i rare estefundamental în această privință.
Totu”i, este extrem de greu să stabilim norme în privința celor mai eficiente
relații de întărire. O cercetare condusă de W. Mischel a arătat că vârsta ”i mediul dincare provine elevul par să influențeze în mod evident aplicabilitatea ”i forța unuianume tip de întărire. ˛n cazul copiilor de vârstă ”colară mică ”i al celor proveninddin medii sociale sărace este preferată o recompensă mică ”i imediată decât orecompensă mare oferită mai târziu. Preferințele au fost inverse în cazul copiilor maimari sau al celor din medii mai înstărite. Profesorul trebuie, a”adar, să-i cunoascăfoarte bine pe elevi ”i să hotărască ce întăriri sunt potrivite pentru fiecare în parte.
2.1.5. Critica modelelor asociaționiste ale învățării
Modelul asociaționist-behaviorist al învățării, bazat pe asocierea S-R ”i pe întărirea
legăturii dintre S ”i R, a dominat psihologia educațională până prin anii 50 ”i aoferit multe sugestii practicienilor educației. Meritul cercetărilor de tip asociaționisteste acela că au condus la identificarea mecanismelor simple ale învățării, au permiscunoa”terea legităților care guvernează învățarea elementară ”i au determinat condi-țiile ce influențează stabilitatea legăturii stimul-răspuns. ˛ncepând cu anii 30, s-anăscut o controversă între susținătorii teoriei asociaționiste ”i o serie de psihologicare socoteau că ea este incapabilă să explice învățarea complexă. Ei susțineau căexistă ”i forme cognitive de învățare, care sunt mai strâns legate de gândire ”iînțelegere decât de întărirea răspunsurilor comportamentale.
E.C. Tolman (1886-1959) afirmă că în învățare trebuie să ținem cont ”i de
variabilele intermediare situate între stimul ”i răspuns, fără de care nu se poateînțelege comportamentul. Tolman combate punctul de vedere strict behaviorist al luiWatson, care dorea să se rezume la ceea ce poate fi observat direct, ”i pune înevidență o formă de învățare cognitivă, pe care a numit-o învățare latentă. Ceea ce
se constituie în timpul învățării nu sunt legături S-R, ci structuri pe care Tolman le-anumit structuri semnificative. Psihologul american a arătat că se poate învăța cevafără o modificare aparentă a comportamentului, elementul învățat rămânând latent ”inemanifestându-se atât timp cât nu este necesar. Tolman a investigat învățarea la”obolanii pu”i să alerge printr-un labirint. S-au folosit trei grupuri de ”obolaniînfometați: ”obolanii din primul grup au fost hrăniți drept recompensă când au atinspunctul terminus, ”obolanii din al doilea grup nu au primit nici un fel de recompensă,iar ”obolanii din al treilea grup nu au primit nici o recompensă în primele zece zile,dar din a unsprezecea zi au început să fie recompensați ”i ace”tia.
PSIHOLOGIA EDUCA}IEI 34
Rezultatele au fost următoarele: ”obolanii din primul grup au făcut din ce în ce
mai puține erori, ”i în a ”aptesprezecea zi a studiului făceau, în medie, două erori la
fiecare încercare; ”obolanii din al doilea grup nu au prezentat nici o ameliorare
deosebită, iar în a ”aptesprezecea zi făceau, în medie, cinci-”ase erori la fiecareîncercare. Al treilea grup nu a prezentat nici o ameliorare semnificativă până când
Tolman nu a început să-i recompenseze, moment în care performanțele lor s-au
îmbunătățit brusc ”i, în câteva zile, au ajuns să se descurce la fel de bine ca ”obolanii
din primul grup. Tolman a explicat acest lucru prin ceea ce el a numit învățare
latentă: ”obolanii au învățat labirintul în timp ce îl explorau, dar această învățare a
rămas neutilizată sau latentă atât timp cât nu au avut nevoie de ea. Psihologul
american a ajuns la concluzia că ”obolanii î”i formează hărți cognitive , adică un fel
de imagine mentală a labirintului, pe care pot să o utilizeze la nevoie.
Dezvoltarea puternică a psihologiei cognitive, începând cu anii 60, a detronat
progresiv teoria behavioristă. Psihologii cognitivi”ti vor să înțeleagă ce se petrece în
cutia neagră a psihismului uman: modul în care oamenii receptează informația,
cum o codifică ”i o păstrează, cum ”i-o reamin tesc, cum iau deciziile, cum î”i schimb\
condițiile interne ”i cum influențează acestea comportamentul.
La nivel uman avem acelea”i forme elementare de învățare pe care le au ”i
animalele, dar beneficiem ”i de forme mai complicate, care ne permit să înțelegem
”i să învățăm noțiuni abstracte sau să utilizăm metode sofisticate de comunicare
(limbajul). Când este vorba despre om, învățarea capătă o definiție mai restrânsă.Prin ea se înțelege procesul de însu”ire a cuno”tințelor, a priceperilor, cât ”i de formare
a capacităților necesare utilizării lor. ˛nvățarea nu poate fi privită ca un proces
simplu, elementar, a”a cum credeau Pavlov ”i Thorndike, ci este rezultatul dezvoltării
funcțiilor psihice ”i al unei îndelungate experiențe.
2.1.6. Modelul învățării sociale
˛nvățarea socială este legată îndeosebi de numele psihologului american Albert
Bandura. Potrivit acestuia, numai o parte dintre comportamentele umane pot fi explicate
prin condiționarea clasică ”i condiționarea instrumentală, deoarece teoriile condi-
ționării nu surprind fenomenele de învățare socială ce apar în contexte reale. Astfel,
Bandura atrage atenția asupra faptului că oamenii învață deseori numai privindu-i pe
ceilalți. Observându-i pe alții, individul codează informația despre comportamentul lor,iar în ocazii ulterioare folose”te această informație codată drept ghid pentru acțiunile
proprii.
Raportarea la modele ”i imitarea comportamentului modelului constituie o f ormă
de învățare prezentă în multe situații de viață cotidiană. Dacă ne referim la copiii
până la v^rsta preadolescenței, modelele sunt reprezentate de persoane adulte (părințisau alți membri ai familiei, profesori). ˛ncepând cu preadolescența ”i, mai târziu, în
adolescență, modelele familiale trec în plan secund, locul lor fiind luat de grupul de
aceea”i vârstă (colegi de clasă, prieteni), care le oferă norme, opinii, valori de
MODELE ALE ˛NVˆȚˆRII “I IMPLICAȚIILE LOR ˛N ACTUL EDUCAȚIONAL 35
referință. Alteori, adolescenții î”i aleg modele dintre vedetele sportului, muzicii sau
din mass-media. Modelele pot fi reale, dar ”i simbolice (cuvinte, idei care suntvalorizate social, imagini, evenimente). Unele filme, de exemplu, pot să serveascădrept referință pentru o întreagă generație ”i să conducă la modelarea unorcomportamente, a unor atitudini. Urmărind modelele, copilul ajunge să înțeleagă ce
comportamente sunt valorizate de societate ”i care sunt dezaprobate sau pedepsite.
Originile concepției lui Bandura privind învățarea observațională se regăsesc în
cercetările inițiate de N.E. Miller ”i J. Dollard (1941) asupra imitației ca tip de
comportament învățat. Imitația înseamnă apariția unei similitudini între comporta-mentul unui model ”i cel al unui subiect, în condițiile în care comportamentulprimului a servit drept indice pentru comportamentul celui din urmă. Cei doi autori
au analizat imitația în cadrul teoretic oferit de condiționarea instrumentală, arătând
că, folosind forme adecvate de întărire, comportamentul de imitare poate căpăta ofrecvență mai ridicată decât înainte. Pentru Albert Bandura însă imitația (saumodelarea) nu are ca rezultat doar producerea unor comportamente mimetice, ci ”ia unor comportamente inovatoare. Observatorul devine un individ activ, implicat cognitivîn această modalitate de transmitere a comportamentelor ”i atitudinilor. Efectele com-
portamentale ale expunerii la stimulii modelatori sunt: achiziționarea de noi răspun-
suri care nu existau anterior în repertoriul comportamental al subiectului, inhibarearăspunsurilor comportamentale deja elaborate ”i facilitarea manifestării răspunsurilorcomportamentale atunci când situația o impune.
˛n cele mai reprezentative studii ale sale, Bandura a urmărit modul în care copiii
observă ”i reproduc un comportament agresiv. ˛ntr-unul din aceste studii, copiii
împărțiți în trei grupuri au vizionat un film în care un model adult se comportaagresiv. Apoi, primul grup a văzut că agresorul era pedepsit pentru comportamentullui, al doilea grup a văzut că agresorul era recompensat, iar al treilea grup nu a văzutnici un fel de consecință a acțiunii agresorului. Observarea ulterioară a comportamen-tului copiilor a dezvăluit grade diferite de imitare. Grupul care a văzut că agresorul
a fost răsplătit a dezvoltat un comportament mai agresiv decât celelalte două grupuri.
Totu”i, când copiilor li s-a oferit ulterior o recompensă pentru imitarea comporta-mentului modelului, toate cele trei grupuri au produs, în aceea”i măsură, un com-portament agresiv.
Rezultatele obținute l-au determinat pe Bandura să delimiteze două faze ale
procesului de imitație: o fază de achiziție , în care subiectul învață comportamentul
unui model, ”i o fază de performanță , în care subiectul manifestă un comportament
ce reproduce comportamentul modelului. ˛n experimentul descris, copiii au învățatcomportamentul modelului, dar l-au reprodus doar atunci când situația a impus-o.Acest fenomen se apropie de ceea ce Tolman a numit învățare latentă. ˛n viața detoate zilele sunt nenumărate situațiile în care achiziționăm comportamente pe bazaobservării comportamentelor celorlalți, dar se poate scurge un timp relativ lung până
să avem prilejul să reproducem ceea ce am observat.
PSIHOLOGIA EDUCA}IEI 36
Studiul efectuat de Bandura asupra imitării comportamentelor agresive l-a pus în
situația de a recunoa”te rolul întăririi în producerea performanței imitative. El spunecă întăririle administrate modelului influențează performanța observatorului, fără ainfluența ”i achiziția răspunsurilor imitative. ~ns\, în experimentul descris avem de-aface cu două tipuri de întărire: o întărire indirectă (numită ”i întărire vicariantă ), ce
reprezintă întărirea comportamentului modelului, observată de subiect, ”i o întărire
directă, aplicată subiecților observatori, care a determinat reproducerea comporta-mentului modelului. ˛ntărirea vicariantă se referă, a”adar, la faptul că schimbarea în
comportamentul observatorului poate fi produsă prin întărirea comportamentuluimodelului.
Bandura vorbe”te despre învățarea vicariantă sau despre învățarea fără încercare
(no-trial learning), pe care o define”te drept tipul de învățare prin care sunt achizițio-
nate noi răspunsuri sau sunt modificate caracteristici ale repertoriilor existente derăspunsuri ca urmare a observării comportamentului altuia ”i a consecințelor întăritoareale acestui comportament, fără ca răspunsurile modelate să fie r ealizate în mod deschis
în timpul perioadei de expunere (Bandura, 1965, p. 3; cf. Boncu, 2002, p. 37).
Preocupat din ce în ce mai mult de ideea că învățarea după un model nu este doar
o simplă problemă de imitație, ci că ea implică procesări cognitive complexe, Albert
Bandura afirmă că în procesul de imitație observatorul achiziționează în primul rândreprezentări simbolice ale răspunsurilor modelului. ˛n observarea modelului ”i înfolosirea informației despre comportamentul modelului pentru producerea unuirăspuns imitativ sunt implicate următoarele procese:
a) procesele atenției, întrucât este necesară orientarea atenției ”i perceperea trăsă-
turilor relevante ”i distinctive ale modelului;
b) procesele memoriei, necesare pentru memorarea comportamentului modelului ”i
stocarea lui într-o formă simbolică (enunț verbal, imagine etc.);
c) procese de reproducere motorie, care presupun folosirea reprezentărilor simbolice
în ghidarea performanței imitative; practic, acum are loc imitarea modelului ”i
realizarea comportamentului vizat;
d) procese motivaționale, care sunt condiția reproducerii comportamentului mode-
lului; ‘ntărirea externă acordată sau doar anticipată a făcut ca achiziția com-portamentului să fie urmată de performanța imitativă; în situații diverse de viațăcotidiană, recompensele sociale (admirația celorlalți, aprobarea, atenția, lauda)
pot contribui la efectuarea cu succes a comportamentelor imitative.
Noii teoreticieni ai învățării sociale insistă asupra faptului că oamenii procesează
”i sintetizează informațiile acumulate prin experiență, anticipează consecințele diferi-
telor acțiuni, decid care comportament este eficace, care este valorizat de societate”i care nu, î”i autoevaluează performanțele ”i adoptă comportamentele ce le suntfavorabile. Din acest punct de vedere, teoria învățării sociale se situează la intersecțiadintre teoria behavioristă ”i cea cognitivistă.
MODELE ALE ˛NVˆȚˆRII “I IMPLICAȚIILE LOR ˛N ACTUL EDUCAȚIONAL 37
Atât Bandura, cât ”i alți autori (Lefkowitz, Blake, Mouton, Huston, Kanareff,
Lanzetta) au fost preocupați de determinarea factorilor ce favorizează imitareacomportamentului unui model. Concluziile cercetărilor desfă”urate în această direcțieau fost următoarele:
sunt imitate mai ales acele comportamente ale modelului care au fost recompensate,
”i nu cele care au fost pedepsite;
sunt imitate mai frecvent modelele cu un status superior decât cele cu un status
inferior; o explicație este aceea că primele constituie autorități ”i sunt mai atractive,deoarece se presupune că vor fi mai curând urmate de o întărire pozitivă;
sunt imitate mai frecvent comportamentele modelelor considerate competente
decât cele considerate incompetente;
interacțiunea afectuoasă dintre model ”i observator facilitează imitația; atracția
față de model ”i competența modelului interacționează în impactul lor asupracomportamentului imitativ;
sunt imitate mai ales acele modele pe care observatorul le crede asemănătoare în
anumite privințe cu el însu”i (similaritatea favorizează imitația);
recompensa financiară poate stimula mai mult imitația decât o fac sancțiunile
sociale (aprobarea sau dezaprobarea celorlalți);
există tendința ca modelele masculine să fie mai frecvent imitate decât cele
feminine.
˛n ceea ce prive”te aplicabilitatea sa, acest model de învățare pentru actul educa-
țional merge de la dobândirea unor comportamente verbale (de exemplu, însu”irea
limbilor străine prin imitarea comportamentelor verbale ale adultului: Ascultă ”ispune!) la însu”irea unor deprinderi motorii (însu”irea scrisului) ”i până la achizițio-narea unor comportamente sociale, a unor atitudini prin identificarea cu adultulapreciat. ˛n acela”i cadru al implicațiilor educaționale, unii autori au arătat căprofesorul poate servi în mod efectiv în clasă drept model pentru învățarea prinimitație. Anderson ”i Brewer (1946) au constatat că profesorii mai agresivi au, deobicei, elevi mai agresivi, iar Kounin ”i Gump (1961) au tras concluzia că, încomparație cu copiii care au profesori ce nu aplică pedepse, copiii cu profesori cepedepsesc manifestă mai multă agresivitate în comportament ( cf. Davitz, Ball, 1978,
p. 28). Profesorul care face în mod frecvent observații elevilor ”i ridică tonul dăastfel ocazia pentru însu”irea prin observare a unui comportament impulsiv. Elprovoacă de fapt, în mod repetat, exact comportamentul pe care încearcă să-linterzică. Apare astfel cercul vicios al ridicării tonului de către profesor ”i alcre”terii indisciplinei elevilor. Dacă luăm în considera]ie factorii ce favorizeazăimitarea comportamentului modelului, ne dăm seama că ”ansele imitării de cătreelevi a comportamentului profesorului care reprezintă o autoritate ”i care are putereade a controla ”i acorda recompense sunt foarte mari.
Cercetările privind modelarea se pot folosi ”i pentru sporirea influenței pozitive
a profesorului asupra comportamentului elevilor. Nu puțini sunt elevii care se
PSIHOLOGIA EDUCA}IEI 38
identifică pozitiv cu profesorii lor, copiind anumite comportamente ale acestora.
Studiul condițiilor ”i mecanismelor învățării vicariante poate fi de un mare interespedagogic, care, credem noi, este insuficient exploatat. Conform exigențelor învățăriivicariante, copiii vor reproduce mai frecvent un comportament care, în fața lor, afăcut obiectul unei întăriri sociale la un alt subiect. De aceea, profesorii care doresc săstimuleze anumite comportamente ale elevilor (comportamentul de lectură, de căutarea informațiilor) vor sublinia asemenea comportamente în clasă folosind pove”ti,filme sau alte reprezentări simbolice ale comportamentului dorit, recompensândapoi elevii care reproduc asemenea comportamente, mărind astfel prestigiul ”iautoritatea modelelor utilizate. Utilizarea întăririlor sociale (atenția, lauda, aprobarea,recunoa”terea valorii personale) de către profesor în mediul ”colar, pentru mărireafrecvenței comportamentelor dezirabile, cre”te ”ansele ca acestea să devină stabile ”iîn mediul extra”colar, unde elevul întâlne”te deseori întăriri sociale asemănătoare.
2.2. Modele constructiviste ale învățării
2.2.1. Constructivismul piagetian
Născut la Neuchâtel (Elveția), Jean Piaget (1896-1980) este considerat unul dintre
cei mai mari psihologi ai tuturor timpurilor. Opera sa, elaborată în aproximativ 60de ani de muncă, cuprinde sute de articole ”i cărți care se referă la biologie, la teoriacunoa”terii, la logică ”i psihologie, într-o impresionantă construcție teoretică inter-disciplinară. Lucrări ”i articole inspirate din opera lui Piaget au fost publicate întoate limbile. Printre cele mai cunoscute lucrări ale sale, traduse ”i în limba română,se numără Psihologia inteligenței , Na”terea inteligenței la copil , Judecata morală la
copil, Epistemologie genetică , Tratat de logică operatorie.
˛n toate timpurile, oamenii ”i-au pus întrebări cu privire la originea ”i validitatea
cuno”tințelor. La o interogație epistemologică, cea a genezei cuno”tințelor, Piagetcaută să ofere un răspuns psihologic. Cuno”tințele se construiesc printr-o interacțiunepermanentă a subiectului cu obiectul, a individului cu mediul. A explica mecanismelede achiziție ”i utilizare a cuno”tințelor înseamnă, pentru Piaget, a explica inteligențaprin modalitatea în care ea se construie”te. Dezvoltarea inteligenței constituie, înopinia psihologului elvețian, o prelungire a mecanismelor biologice de adaptare.Inteligența reprezintă o formă superioară de adaptare optimă, eficientă, în situațiinoi, problematice, prin restructurarea datelor experienței. Concepția lui Piaget despreînvățare, privită ca o modificare a stării cuno”tințelor, dar ”i ca o construcție în careceea ce este primit de la obiect ”i ceea ce este adus de subiect sunt indisolubil unite,se integrează coerent în ansamblul cercetărilor piagetiene privind dezvoltarea inte-ligenței.
Modelul piagetian al dezvoltării inteligenței umane este cunoscut în toată lumea
”i rămâne un element de referință pentru toți cei interesați de domeniu. Evoluțiaontogenetică a inteligenței este examinată ca o construcție progresivă ce depinde atât
MODELE ALE ˛NVˆȚˆRII “I IMPLICAȚIILE LOR ˛N ACTUL EDUCAȚIONAL 39
de factori interni (capacitățile inițiale ale individului), cât ”i de factori externi
(caracteristicile mediului în care evoluează ființa umană). Pentru întemeietorulepistemologiei genetice, inteligența înseamnă, în primul rând, adaptare , respectiv
un echilibru între organism ”i mediu, care este rezultatul interdependenței a douăprocese complementare: asimilarea ”i acomodarea.
Asimilarea este un proces de integrare prin care un individ încorporează noi
informații în schemele operatorii ”i în experiența cognitivă de care dispune deja.Acomodarea presupune modificarea schemelor existente în funcție de caracteristicile
noii situații. O conduită adaptată la un moment dat al dezvoltării ”i într-un anumitmediu presupune existența unei stări de echilibru între cele două procese asimilarea”i acomodarea. Potrivit lui Piaget, această stare de echilibru poate fi considerată caun stadiu, un palier în dezvoltarea copilului. Trecerea de la un stadiu la altul va fimarcată prin stări de dezechilibru care, prin jocul noilor asimilări ”i acomodări,antrenează o nouă stare de echilibru, adică un nou stadiu în dezvoltarea inteligenței.Progresul inteligenței poate fi considerat rezultatul unei echilibrări progresive.˛ntreaga activitate mentală tinde spre realizarea unei structuri ce se concretizează, înprincipal, într-o stare de echilibru.
2.2.1.1. Stadiile dezvoltării inteligenței
Teoria piagetiană a fost edificată ”i verificată utilizându-se date de observație culesede la copii de vârste diferite printr-o metodă de interogare liberă metoda clinică.Pe aceste baze teoretice, Piaget a descris dezvoltarea inteligenței printr-un număr destadii care se divizează, la rândul lor, în substadii. Copilul trece prin fiecare dintreaceste stadii succesiv ”i cu viteze diferite. El trebuie să fie apt (din punct de vedereal maturizării) să progreseze în următorul stadiu. Aceste stadii sunt:
stadiul inteligenței senzorio-motorii (0-18 luni/2 ani);
stadiul preoperațional (2-7/8 ani);
stadiul operațiilor concrete (7/8-1 1/12 ani);
stadiul operațiilor formale (1 1/12-15/16 ani).
Stadiul inteligenței senzorio-motorii. ˛ntre 0 [i 2 ani, inteligența copilului î”i are
originea în percepție ”i acțiune. El absoarbe toate informațiile pe cale senzorială(vizual, auditiv, tactil) ”i motorie. Este o inteligență trăită, practică, legată de acțiuneaefectivă a copilului, ce are la bază mobilizarea schemelor senzorio-motorii ”icoordonarea lor până la găsirea alternativei eficiente. ˛n cursul acestei perioade seproduce o decentrare care îl face pe copil să se distingă de lumea înconjurătoare.Principala achiziție a perioadei este permanența obiectului , care desemnează capaci-
tatea copilului de a-”i reprezenta obiectele ”i în absența lor.
Stadiul inteligenței preoperatorii este cel mai intens studiat de Piaget. Pentru
acest stadiu sunt definitorii două substadii care dau seama de progresele înregistrateîn evoluția copilului: substadiul gândirii simbolice ”i preconceptuale (2-4 ani) ”i
substadiul gândirii intuitive (4-7 ani).
PSIHOLOGIA EDUCA}IEI 40
Substadiul gândirii simbolice ”i preconceptuale apare la sfâr”itul perioadei
senzorio-motorii, când se instalează o funcție fundamentală pentru evoluția con-duitelor ulterioare, funcție care constă în posibilitatea de a reprezenta un lucru (unsemnificat oarecare) cu ajutorul unui semnificant diferențiat care nu serve”tedecât pentru această reprezentare. Această funcție generatoare a reprezentării estedenumită, în general, funcție simbolică , iar lingvi”tii o numesc funcție semiotică.
Copilul poate să-”i reprezinte mental obiecte sau evenimente absente cu ajutorulsimbolurilor. Această posibilitate de a-”i reprezenta simbolic lucrurile este regăsităîn următoarele cinci conduite, care apar aproape simultan: imitația amânată (care
se realizează în absența modelului), jocul simbolic sau jocul de ficțiune, desenul ,
imaginea mentală (ce apare ca o imitație interiorizată) ”i, mai ales, limbajul , care
permite evocarea verbală a unor evenimente. Se constată că patru dintre cele cinciforme de conduită se bazează pe imitație, care constituie o prefigurare a reprezentării.O putem considera un fel de reprezentare în acțiune.
De la apariția limbajului ”i până la patru ani, Jean Piaget distinge o primă
perioadă de dezvoltare a gândirii, pe care o nume”te perioada inteligenței precon-
ceptuale , care se caracterizează prin existența preconceptelor , iar în planul raționa-
mentului în formare, prin transducție sau raționament preconceptual. Preconceptele
sunt noțiunile legate de copil de primele semne verbale, a căror folosire o capătă.Particularitatea acestor scheme constă în faptul că ele rămân la jumătatea drumului,între generalitatea conceptului ”i individualitatea elementelor care îl compun, fără ao atinge nici pe una, nici pe cealaltă (Piaget, 1965, p. 172). Raționamentul care leagăasemenea preconcepte a fost numit transductiv. El se constituie ca un raționament
primitiv care nu leagă elementele componente prin deducție, ci prin analogii imediate.
Substadiul gândirii intuitive este cel în care asistăm la coordonarea treptată a
raporturilor reprezentative, deci la o conceptualizare în cre”tere. Ea va conducecopilul de la faza simbolică sau preconceptuală până în pragul operațiilor. ˛nsă,această inteligență rămâne în mod constant prelogică , deoarece ea mai substituie
încă operațiile nedesăvâr”ite printr-o formă semisimbolică de gândire, care este raționa-mentul intuitiv. Controlul judecăților se face prin intermediul reglărilor intuitive.
După Piaget, principalele limitări ale gândirii în perioada preoperatorie sunt:
egocentrismul , care se referă la incapacitatea copilului de a vedea lucrurile din
punctul de vedere al celuilalt, el rămânând prizonierul propriei perspective;
centrarea , ce implică orientarea către o singură trăsătură a situației ”i ignorarea
celorlalte, indiferent de relevanța lor;
amestecul realului cu imaginarul ;
ireversibilitatea , care exprimă inabilitatea copilului din stadiul preoperațional de
a face operații mentale reversibile.
Reversibilitatea este considerată de Piaget principala caracteristică a gândirii
umane ”i exprimă capacitatea de a executa mental aceea”i acțiune în două sensuri. ˛naceastă perioadă (2-7/8 ani), copilul nu este capabil de reversibilitate, deoarece el
MODELE ALE ˛NVˆȚˆRII “I IMPLICAȚIILE LOR ˛N ACTUL EDUCAȚIONAL 41
rămâne încă legat de percepțiile imediate. Acest lucru a fost demonstrat prin
experimentele privind conservarea substanței, greutății ”i a volumului. De exemplu,pentru a sesiza conservarea substanței, i se arată copilului două biluțe identice dinplastilină, după care una dintre ele este rulată sub forma unui bastona”. Copilul esteîntrebat dacă bastona”ul are aceea”i cantitate de plastilină ca ”i bila ”i i se cere săjustifice răspunsul. ˛n răspunsurile lor, copiii apreciază că în bastona” se găse”te maimultă plastilină pentru că este mai alungit. Pentru sesizarea conservării volumului,se toarnă apa dintr-un pahar mai scund ”i mai larg într-unul mai înalt ”i mai strâmt.Copilul apreciază că în cel de-al doilea pahar este mai mult lichid, pentru că nivelulacestuia e mai ridicat, el nesesizând faptul că volumul lichidului este acela”i.
Gândirea copilului este influențată de intuiție. El nu poate trece dincolo de
aspectele de formă ”i mărime sesizate pe cale perceptivă pentru a surprinde elemen-tele constante. Pentru copil, un obiect care î”i schimbă forma î”i modifică ”i cantitateade materie. Copilul nu raționează decât asupra configurațiilor percepute. Gândireasa se centrează doar asupra unuia dintre cele două caractere opuse lungimea ”igrosimea sau lățimea ”i înălțimea ”i nu stabile”te o coordonare între cele douădimensiuni. Către vârsta de 5 ani, el se centrează succesiv asupra celor douăcaractere, dar această centrare îl împiedică să vadă că există o compensație (basto-na”ul de plastilină conține tot atâta substanță pentru că este mai lung, dar în acela”itimp mai subțire; în ambele cazuri e la fel de multă substanță, pentru că nu s-a scos”i nu s-a adăugat nimic).
Stadiul operațiilor concrete pune în evidență faptul că reversibilitatea gândirii se
manifestă în jurul vârstei de 8 ani. Copilul poate acum concepe că fiecărei acțiuni îicorespunde o acțiune inversă, care permite revenirea la starea anterioară. Fiindcapabil de reversibilitate, el va putea surprinde ”i invarianța, adică ceea ce este constant”i identic în lucruri. Va sesiza, deci, treptat conservarea substanței, a greutății ”i avolumului. Piaget susține că procesul de conservare apare într-o ordine definită:conservarea substanței la 8 ani, conservarea greutății la 9-10 ani, iar conservareavolumului la 1 1-12 ani. De la un mediu cultural la altul, vârstele la care se achizițio-nează conservarea pot fi diferite, dar ordinea de achiziție este constantă.
Experimentele referitoare la conservări pun în evidență caracterul operator al
gândirii copilului. Operațiile sunt definite de Piaget astfel: acțiuni interiorizate sauinteriorizabile, reversibile ”i coordonate în structuri totale. Ele se caracterizează prinfaptul că sunt în mod riguros ”i necesar reversibile. Copilul care, fără nici o mânuire,afirmă că deformarea bilei nu a modificat cantitatea de plastilină, consideră aceastădeformare reversibilă. Cantitatea de plastilină constituie invariantul acestei transformărireversibile care este deformarea. Orice transformare reversibilă conține un invariant.
Operațiile se caracterizează ”i prin faptul că sunt întotdeauna organizate în
structuri. Structurile de ansamblu în care se coordonează operațiile concrete au fostnumite de Piaget grupări , prin analogie cu structurile matematice de grup Klein.
Gruparea realizează, pentru prima dată, echilibrul dintre asimilarea lucrurilor laacțiunea subiectului ”i acomodarea schemelor subiective la modificările lucrurilor.
PSIHOLOGIA EDUCA}IEI 42
Grupările operatorii ce se constituie de la vârsta de 7-8 ani sunt ilustrate de operațiile
logico-matematice de seriere a relațiilor asimetrice, de clasificare, de construire asistemului numerelor întregi, dar ”i de cele infralogice (achiziția noțiunilor de spațiu,timp, cauzalitate).
Aceste prime operații, care apar la vârsta de 7-8 ani, sunt numite operații concrete ,
deoarece ele nu sunt posibile decât dacă se efectuează pe un material concret. Copiiicare ajung la operațiile descrise mai sus sunt, de regulă, incapabili să le efectuezeatunci când încetează să manipuleze obiectele ”i când sunt solicitați să raționeze prinsimple enunțuri verbale. De exemplu, copilul aflat în acest stadiu de dezvoltare aredificultăți în rezolvarea problemei verbale Ana este mai înaltă decât Maria, iar Anaeste mai scundă decât Ioana. Care dintre ele este cea mai scundă?, dar nu vaîntâmpina nici o dificultate dacă i se dau trei păpu”i care să le reprezinte pe cele treifete.
Stadiul operațiilor formale evidențiază un progres substanțial al gândirii copilului.
Gândirea lui se va elibera de concret, deoarece trecerea la preadolescență ”i ado-lescență îi asigură capacitatea de a raționa corect din punct de vedere formal dupăipoteze, adică după propoziții despre care nu ”tie încă dacă sunt adevărate sau false.Gândirea formală este ”i o gândire ipotetico-deductivă care permite examinareaconsecințelor ce decurg în mod necesar din ipoteze. Primul rezultat al acesteidesprinderi a gândirii de obiecte constă în eliberarea relațiilor de ordine (serierile)”i a clasificărilor de legăturile lor concrete, intuitive. Structurile operatorii sedezvoltă, devin mai mobile, mai extensibile. Substituirea manipulării reale sauimaginare a obiectelor cu enunțuri verbale înseamnă suprapunerea unei noi logici,logica propozițiilor, peste aceea a claselor ”i relațiilor. Or, aceasta înseamnă cre”tereanumărului operațiilor posibile. Logica propozițiilor, combinatorica, presupunândoperații de gradul al doilea (permutări, combinări), ”i grupul celor două reversibilitățiINRC (coordonarea reversibilităților prin inversiune ”i prin reciprocitate) sunt celemai importante achiziții ale acestei perioade.
Meritul teoriei piagetiene este acela de a fi arătat modul în care evoluează
inteligența, faptul că ea î”i are originea în interacțiunile senzorio-motorii ale copiilorcu mediul înconjurător încă înainte de achiziția limbajului. Structurile operatorii aleinteligenței nu sunt înnăscute, ci se elaborează până aproximativ la sfâr”itul primelordouă decenii ale dezvoltării. Ele pun în evidență o construcție reală, realizată întrepte, iar pe fiecare dintre aceste trepte trebuie, mai întâi, să se reconstruiascărezultatele obținute pe treapta precedentă, înainte de a lărgi ”i a construi ceva nou.Teoria piagetiană e, din acest punct de vedere, o teorie constructivistă . Ea este ”i o teorie
genetică, pentru că se axează pe explicarea genezei ”i a evoluției proceselor cognitive.
2.2.1.2. Critica teoriei piagetiene
Opera lui Piaget ”i îndeosebi stadiile pe care el le-a propus pentru dezvoltareainteligenței au constituit nucleul unui număr considerabil de cercetări destinate săaprecieze validitatea tezei privind existența stadiilor de dezvoltare ”i caracteristicile
MODELE ALE ˛NVˆȚˆRII “I IMPLICAȚIILE LOR ˛N ACTUL EDUCAȚIONAL 43
postulate pentru acestea. Astfel, o serie de cercetări au arătat că limitele de vârstă
preconizate de Piaget ca fiind demarcații ale stadiilor pot să varieze atât în funcție despațiul social ”i cultural, cât ”i în funcție de dotarea intelectuală, experiența ele-mentară sau educația grupului cercetat. Există, a”adar, o variabilitate a dezvoltăriiinteligenței în funcție de mediul social ”i cultural, după cum există ”i o variabilitate
interindividuală. Sunt însă ”i numeroase studii transculturale care au sprijinit opinia
lui Piaget conform căreia stadiile dezvoltării cognitive sunt acelea”i pentru copiii dindiverse țări ”i culturi. De exemplu, au fost elaborate probe de conservare pentrucopiii între 7 ”i 1 1 ani din Tanzania, Sierra Leone ”i Kenya ”i s-a constatat că în toateaceste culturi vârsta medie la care copiii sunt capabili să rezolve probele de con-servare este foarte apropiată de cea a copiilor din Europa ”i America de Nord ( cf.
A. Birch, 2000, p. 107).
Poate că cea mai contestată a fost opinia lui Piaget conform căreia copiii aflați în
stadiul de dezvoltare preoperațional sunt incapabili de conservare. Obiectivul unorcercetări (Smedslund, 1961; Sullivan, 1967; Brison, 1966) a fost acela de a vedeadacă un copil în mod evident incapabil de conservare poate fi determinat, cu ajutorulunei instruiri speciale, să realizeze această operație la o vârstă mai mică decât cea
ilustrată în conservarea spontană. Rezultatele cercetărilor au permis formularea unei
concepții mai optimiste decât cea a lui Piaget, cu privire la posibilitatea accelerăriidobândirii capacității de conservare. Chiar o serie de reprezentanți ai ”colii piagetiene(B. Inhelder, M. Sinclair, M. Bovet) au admis că învățarea dirijată poate accelera,cel puțin într-o măsură limitată, conservarea, cu condiția ca aceasta să se bazeze pe
o structură operațională existentă la copil: …experimentele noastre au reu”it să
mobilizeze sistemul psihogenetic ”i, mai ales, au jucat un rol de «amplificator» alactivităților subiectului, suscitând elaborări de niveluri superioare. Subliniem cănatura progreselor, ca ”i importanța lor sunt întotdeauna ”i în mod simțitor directlegate de nivelul inițial de dezvoltare a subiectului, cu alte cuvinte de instrumentelede asimilare care îi sunt proprii (B. Inhelder, M. Sinclair, M. Bovet, 1977, p. 253).
Dacă pentru verificarea achizițiilor stadiului preoperațional ”i ale stadiului opera-
țiilor concrete au fost desfă”urate cercetări multiple, nu acela”i lucru îl putemconstata în privința stadiului operațiilor formale. Au existat totu”i unele cercetări(Engelmann, 1967; Hill, 1961; Suppes, 1965) care au constatat capacitatea copiilorde a rezolva probleme ce implică atribute ale stadiului operațiilor formale (deexemplu, gândirea ipotetico-deductivă) la vârste mult mai mici decât cele preconizate
de Piaget. Succesele precoce ale copiilor în rezolvarea acestor probleme reflectă
capacitatea de a face astfel de raționamente cu condiția utilizării judicioase asuporturilor empirice. Alte studii (Lewis, Keating) au arătat că tipul de gândireabstract ce apare în stadiul operațiilor formale nu este dobândit de toți indivizii.
O critică frecventă care se face la adresa teoriei piagetiene este aceea că, acordând
un rol important activității subiectului, este neglijat un factor esențial al dezvoltării,
[i anume influențele sociale. ˛n această direcție, cercetările psihologului rus
PSIHOLOGIA EDUCA}IEI 44
L.S. Vîgotski ”i ale psihologului american J. Bruner aduc în discuție rolul contextului
social, al mediului cultural ”i familial, al educației în stimularea dezvoltării cognitive
a copilului. ˛n ciuda criticilor făcute teoriei lui Piaget, trebuie să reținem însă cămarea majoritate a studiilor îl omagiază pentru contribuția sa la înțelegerea dezvoltăriicognitive a copilului.
2.2.1.3. Implicații ale teoriei piagetiene în actul educațional
Piaget nu s-a angajat în cercetări directe asupra învățământului ”i educației, dar studiilesale privind dezvoltarea stadială a inteligenței au avut un puternic impact asupra
procesului educațional. Faptul că psihologia ”i logica piagetiană solicită nu numai o
înțelegere aprofundată a stărilor finale ale dezvoltării mintale, ci ”i o cunoa”tereprecisă a mecanismelor formatoare îl interesează în cea mai mare măsură pe didac-tician. Teoria piagetiană a arătat că nivelul dezvoltării inteligenței determină gradul ”i
calitatea învățării. Structura intelectuală trasează limite pentru posibilele interacțiuni
dintre subiect ”i mediu, limite care afectează ritmul învățării ”i, implicit, pe cel aldezvoltării copilului.
Teoria dezvoltării stadiale a inteligenței ”i, în general, a capacității cognitive are
implicații asupra organizării planului de învățământ ”i a programelor analitice, în
sensul că ea impune armonizarea materiilor de învățământ, respectiv a conținuturilorprevăzute de programele analitice cu structurile de gândire ale elevilor. ˛n momentulîn care conținuturile abordate într-o disciplină de învățământ nu sunt adaptate
structurilor de gândire ale elevilor, ace”tia nu le vor putea înțelege ”i asimila, pentru
că nu posedă încă operațiile mentale adecvate. ˛n acela”i timp, atâta vreme câtconținuturile unei discipline de învățământ sunt prescrise de Ministerul Educației,problema pe care trebuie să ”i-o pună cadrul didactic este următoarea: în ce mod ar
trebui prezentat elevului acest material (dat), astfel încât el să poată fi înțeles ”i
asimilat? Pentru soluționarea acestei probleme este foarte importantă cunoa”tereade către fiecare cadru didactic a caracteristicilor fiecărui stadiu ”i, pe această bază,alegerea celei mai eficiente metode didactice, care să țină seama de stadiul dezvoltării
capacității cognitive a copilului.
Pornind de la teoria piagetiană, psihologul american David Ausubel consideră că
randamentul elevului în activitatea de învățare, capacitatea sa de a face față cerințelorînvățării sunt în strânsă legătură cu ceea ce el a numit starea de pregătire cognitivă.
Starea de pregătire cognitivă este dependentă atât de maturitatea cognitivă
generală a individului, adică de stadiul său de dezvoltare, cât ”i de instruirea
anterioară în diferite materii de studiu. Aceasta înseamnă că profesorul trebuie să
încerce să evalueze starea de pregătire generală a fiecărui elev ”i pentru fiecare
domeniu de instruire. Numai pe această bază va putea lua decizii corecte privind
momentul cel mai potrivit pentru introducerea noțiunilor noi, fixarea unui nivel dedificultate surmontabil al sarcinilor de învățare, respectiv alegerea celor mai eficientemetode didactice. De exemplu, profesorul poate stabili rapid măsura în care copilul
MODELE ALE ˛NVˆȚˆRII “I IMPLICAȚIILE LOR ˛N ACTUL EDUCAȚIONAL 45
depinde de utilizarea suporturilor empirice pentru înțelegerea abstracțiunilor de
ordinul al doilea ”i astfel să aleagă procedeul cel mai adecvat.
D. Ausubel atrage atenția asupra faptului că dependența copilului din ”coala
primară de suporturile concrete nu presupune ca întreaga predare să se desfă”oareexclusiv pe baze empirice. Singura condiție esențială pe parcursul acestei perioade
este ca, atunci când se însu”esc concepte noi, ele să fie însoțite de exemple, de
ilustrări concrete. ˛n prezentarea didactică a conținuturilor unei discipline din ciclulprimar, trebuie combinate suporturile empirice cu suporturile verbale. Utilizareamodelelor concrete nu este exclusă nici la nivelul învățământului liceal ”i chiaruniversitar, cu toate că, la acest nivel, individul este capabil să înțeleagă abstracțiunilefără referire directă la modele concrete. Utilizarea adecvată a modelelor, diagramelor,
exemplelor concrete facilitează înțelegerea conținuturilor ”i spore”te viteza de rezol-
vare a unor probleme. D. Ausubel (1981, p. 244) dă următorul exemplu: înțelegereainterrelațiilor elementelor din următoarele propoziții verbale este dificilă fărărecurgerea la o reprezentare grafică a datelor din aceste propoziții:
C este mai mic decât M.
D este mai mic decât P.C este mai mare decât T.D este mai mare decât M.Care este cel mai mare?
Un alt aspect important pentru educație este stabilirea faptului că actele de
raționare operează un permanent du-te-vino între gândire ”i acțiune. Această teoriea învățării prin acțiune, bazată pe ideea fundamentală a lui Piaget că operațiile
gândirii sunt acțiuni interiorizate, a fost verificată de Hans Aebli pentru situația
învățării matematicii. Aebli a înțeles că necesitatea de a face apel la activitateacolectivă sau individuală a elevilor nu este întemeiată doar pe rațiuni desprinse dinpsihologia interesului, a motivației, ci pe însu”i mecanismul inteligenței ”i pe logicarezultată din acest mecanism. Asimilarea reală a cuno”tințelor presupune activitateacopilului, pentru că orice act de înțelegere implică un joc de operații, iar aceste
operații nu reu”esc să funcționeze cu adevărat (adică să producă rezultate ale gândirii,
”i nu doar combinații verbale) decât în măsura în care au fost pregătite prin acțiunipropriu-zise. A gândi înseamnă a opera. A spune deci că elevul trebuie să cunoascăanumite materii înseamnă a spune că el trebuie să învețe anumite operații, pe care săle execute apoi în situații dintre cele mai diferite. Pretutindeni operațiile sunt celecare definesc noțiunile, iar învățământul trebuie să provoace mai întâi executarea
efectivă a acestora ”i abia apoi sub formă interiorizată sau reprezentativă.
˛nainte de a aborda problema realizării practice a unei unități de învățare,
profesorul trebuie să ”tie ce operații se află la baza noțiunilor pe care î”i propune săle dobândească elevii. Dacă, de exemplu, vrea să-i facă pe elevi să-”i însu”eascănoțiunea de «unghi», profesorul trebuie să se întrebe: care este operația ce define”te
PSIHOLOGIA EDUCA}IEI 46
această noțiune? Găse”te atunci că un unghi este fie o rotație parțială a unei raze în
jurul originii sale, fie un anumit raport (constatat inițial prin operația de raportare)
între două laturi ale unui triunghi (dreptunghic în convenția matematicienilor)conținând unghiul respectiv (Aebli, 1981, p. 94).
Obiectele de învățământ fiind astfel interpretate în termeni de operații, profesorul
va trebui să se întrebe cum să provoace însu”irea lor de către elevi. O teză funda-
mentală a concepției lui Piaget oferă baza soluționării acestei probleme. Orice actintelectual se construie”te progresiv, pornind de la reacții anterioare ”i elementare.De-a lungul genezei gândirii infantile, operațiile se diferențiază puțin câte puțin,
plecând de la schemele elementare de acțiune, pentru a forma sisteme tot mai
complexe ”i mai mobile. Datoria profesorului ar consta, a”adar, în a elabora asemeneasituații psihologice, încât copilul să poată construi operațiile pe care trebuie să ”i leînsu”ească. El trebuie să apeleze la schemele anterioare de care dispune copilul ”i,
pornind de la acestea, să dezvolte noua operație.
Este exprimată astfel cerința implicării active a elevului într-un mediu stimulator,
cu materiale ”i activități variate, care să-i ofere condiții optime pentru învățarea prindescoperire. Subliniind rolul determinant al activității copilului în învățare, Piaget
consideră că ”coala trebuie să devină un mediu care să stimuleze ”i să favorizeze
procesele de autoconstrucție. Profesorul este un mediator între cuno”tințe ”i cel ceînvață, facilitează descoperirea noțiunilor ”i elaborarea de savoir ”i savoir-fairemai curând decât prezentarea cuno”tințelor într-o formă prestabilită. Cadrul didactic
trebuie să-”i reconsidere obiectivele. El trebuie să-l învețe pe elev să gândească ”i să
valorizeze aspectele operative ale gândirii, să experimenteze ”i să manipuleze cuscopul de a stabili regularități. Simpla observare a activității altuia este insuficientăpentru structurarea cuno”tințelor. Numai activitatea desfă”urată de elev devine o
puternică sursă de motivație intrinsecă, necesară construcției învățării.
˛n concluzie, am putea spune că teoria piagetiană privind geneza ”i evoluția
capacităților cognitive individuale, precum ”i teoria dezvoltării stadiale a inteligențeiau determinat înnoiri metodologice fundamentale în actul educațional. Ele au impus
(sau ar trebui să impună) realizarea intervențiilor didactice în concordanță cu
normele de raționalitate atinse de elevi , drept condiție esențială pentru desfă”urarea
eficientă a activității didactice.
2.2.2. Constructivismul social: L.S. Vîgotski
Contemporan lui Piaget, psihologul rus L.S. Vîgotski (1896-1934) se distanțează de
acesta în privința concepției asupra dezvoltării cognitive. ˛n timp ce Piaget descriedezvoltarea ca pe o construcție internă a subiectului, născută din interacțiunea cuobiectele, Vîgotski insistă asupra rolului interacțiunii sociale în această dezvoltare.
Construcția cognitivă a persoanei se realizează în contexte interactive, în cadrul
cărora copilul ”i adultul se angajează într-o activitate comună. Cuno”tințele ”i
MODELE ALE ˛NVˆȚˆRII “I IMPLICAȚIILE LOR ˛N ACTUL EDUCAȚIONAL 47
deprinderile copilului se dezvoltă tocmai datorită acestui proces de cooperare, care
implică experți ”i un novice. Persoana mai experimentată asigură un cadru
(sau un e”afodaj) pe fondul căruia copilul operează în direcția unei mai bune înțe-legeri.
˛n concepția lui Vîgotski, dezvoltarea cognitivă e rezultatul unei duble formări,
externă ”i apoi internă, într-o mi”care a cărei direcție este de la social la individual ,
”i nu invers. Capacitățile copilului se manifestă mai întâi într-o relație interindi-viduală, când mediul social asigură ghidajul copilului (proces descris de Bruner cao relație de asistență sau de colaborare între copil ”i adult), ”i abia apoi are loc
declan”area ”i controlul individual al activităților, ca urmare a unui proces de
interiorizare. Autorul invocat apreciază astfel că fiecare funcție psihică superioarăapare de două ori în cursul dezvoltării copilului: mai întâi într-o activitate colectivădirijată de adult (ca funcție interpsihică) ”i abia în al doilea rând ca activitate
individuală, ca proprietate interioară a gândirii copilului (ca funcție intrapsihică).
Exemplul cel mai elocvent în această privință este cel al limbajului. Acest instrumentsemiotic de maximă importanță în dezvoltarea cognitivă apare mai întâi ca mijloc decomunicare între copil ”i adult (sau anturaj), pentru ca apoi să se transforme în
limbaj interiorizat, trecând printr-o fază de limbaj egocentric.
Dezvoltarea este concepută de Vîgotski ca o socioconstrucție care urmează o
direcție inversă decât cea preconizată de Piaget. Teza g enezei psihosociale a funcțiilor
psihice conduce la o reformulare radicală a vechii dispute referitoare la relațiile
dintre dezvoltare ”i învățare. ˛n concepția piagetiană, capacitățile de învățare depind
de nivelul dezvoltării individului, altfel spus, dezvoltarea cognitivă condiționeazăînvățarea. Vîgotski susține însă un raport invers de cauzalitate: ~nvățarea poate săse transforme în dezvoltare; procesele dezvoltării nu coincid cu cele ale învățării,
dar le urmează pe acestea, dând na”tere la ceea ce am numit «zonă a proximei
dezvoltări». Afirmând că învățarea este condiția dezv oltării, psihologul rus vrea de
fapt să atragă atenția asupra unui lucru foarte important: capacitățile de învățare aleunui copil nu trebuie confundate cu nivelul cognitiv pe care el l-a atins la un moment
dat. ˛ntotdeauna va exista un spațiu potențial de progres, în care capacitățile
individuale vor putea fi depă”ite dacă sunt îndeplinite anumite condiții. Grațieimitației, într-o activitate colectivă ”i dirijat de adult, copilul este în măsură sărealizeze mai mult decât ceea ce reu”e”te să facă în mod autonom.
Acest potențial de învățare în interacțiunea socială define”te unul dintre conceptele
majore ale teoriei lui Vîgotski, cel de zonă a proximei dezvoltări. Aceasta repre-
zintă aria dintre nivelul actual de dezvoltare a copilului ”i nivelul de dezvoltarepotențial care poate fi atins (achiziționat) cu ajutorul adulților sau prin intermediul
altor persoane mai experimentate. Pe scurt, ceea ce copilul este capabil să facă
astăzi cu ajutorul adulților va putea mâine să realizeze singur. Zona proximeidezvoltări ne ajută să cunoa”tem viitorii pa”i ai copilului, dinamica dezvoltării sale,luând în considera]ie nu numai rezultatele deja obținute, ci ”i pe cele în curs de
PSIHOLOGIA EDUCA}IEI 48
achiziție. Pentru Vîgotski, învățarea precede dezvoltarea, iar zona proximei
dezvoltări asigură legătura între ele.
Teza vîgotskiană referitoare la rolul intervenției sociale ”i al interacțiunilor dintre
copil ”i adult în construcția cognitivă a persoanei este de un interes major pentrueducația ”colară. Profesorul nu trebuie să a”tepte ca elevul să-”i dezvolte competența
mentală exclusiv prin acțiuni proprii, chiar dacă aceasta poate fi o experiență
importantă. Profesorul este un agent al dezvoltării, în măsura în care el mediazărelația copilului cu lumea obiectelor, ghidând, planificând, reglând ”i perfecționândacțiunile acestuia. Intervenția profesorului e esențială în procesul de învățare al
elevului. Totu”i, această intervenție se face în funcție de zona proximei dezvoltări ”i
de nivelul de dezvoltare a copilului.
Teoria psihologului rus accentuează importanța con”tientizării de către educator
a zonei de dezvoltare proximă a copilului sau, cu alte cuvinte, a estimării progreselor
de care el este capabil în situații de tutorat, pentru a-i oferi astfel condițiile unei
instruiri eficiente. Spre deosebire de Piaget, Vîgotski nu crede că este necesar ca uncopil să fie apt înainte de a fi capabil să învețe ceva nou. El afirmă că adulții arputea ”i ar trebui să asigure copilului activități deasupra nivelului său de dezvoltare,
atât cât să îl stimuleze, fără să-i creeze confuzie sau să-l demoralizeze. Aceasta
înseamnă că adulții trebuie să asigure experiențe ce se încadrează în zona proximeidezvoltări, astfel încât copiii să poată achiziționa ceva ce nu pot face singuri. De
asemenea, Vîgotski acordă un rol important dezvoltării limbajului ca mediator
semiotic al activității psihice. Prin limbaj, individul î”i organizează percepțiile ”i
procesele de gândire. De aceea, în ”coală, copiilor trebuie să li se asigure nu doarcondiții de a asculta, observa ”i acționa, ci ”i posibilitatea interacțiunii comunica-ționale, atât cu profesorii, cât ”i cu colegii.
2.2.3. Constructivismul sociocultural: J.S. Bruner
Psihologul american Jerome S. Bruner, puternic influențat de cercetările lui Vîgotski,
dezvoltă ”i aplică ideile acestuia în educație. El afirmă că opera psihologului rus l-a
convins de faptul că este imposibil de conceput dezvoltarea umană altfel decât ca un
proces de asistență, de colaborare între copil ”i adult, adultul acționând ca mediator
al culturii. Observând interacțiunea de tutelă dintre adult ”i copil, Bruner considerăcă ea comportă un proces de sprijinire . Noțiunea de sprijinire este strâns legată de
conceptul vîgotskian de zonă a proximei dezvoltări ”i desemnează ansamblul inter-
acțiunilor de susținere ”i ghidaj, oferite de un adult sau un alt tutore (poate fi un copil
cu un grad mai mare de competență), pentru a ajuta copilul să învețe să-”i organizezeconduitele, astfel încât să poată rezolva singur o problemă pe care nu ”tia să orezolve în prealabil. Procesul de sprijinire implică ”ase elemente interdependente:
angajarea subiectului în sarcina de ‘nv\]are, reducerea dificultăților, menținerea orien-
tării în raport cu obiectivele, semnalarea caracteristicilor determinante, controlul
MODELE ALE ˛NVˆȚˆRII “I IMPLICAȚIILE LOR ˛N ACTUL EDUCAȚIONAL 49
frustrării (pentru a evita ca erorile elevului să se transforme într-un sentiment de
e”ec ”i de resemnare), demonstrarea sau prezentarea de modele.
Jerome Bruner este o figură emblematică a psihologiei culturale. El crede că
eroarea behaviorismului constă în faptul că nu se interesează decât de comportamente,în timp ce eroarea psihologiei cognitive este aceea că se interesează doar de proceselementale, fără a ține cont de cultura căreia îi aparține individul. Dezvoltarea personali-tății umane nu poate fi concepută în afara unei ambianțe culturale. Cultura uneisocietăți este determinantă atât pentru conținutul dezvoltării stadiale, cât ”i pentrurapiditatea cu care aceasta are loc.
˛n încercarea de a elabora o teorie a instruirii care să indice modul de prezentare
a cuno”tințelor, astfel încât acestea să fie înțelese de orice elev, Bruner distinge treimodalități de reprezentare a unui domeniu de cunoa”tere:
a)modalitatea activă , constând într-un ansamblu de acțiuni adecvate obținerii unui
anumit rezultat;
b)modalitatea iconică , bazată pe folosirea unui ansamblu de imagini sau grafice,
fără manipulare efectivă;
c)modalitatea simbolică , în care locul imaginilor este luat de simbolurile lor (cuvinte
sau alte forme de limbaj), ale căror reguli de formare sau transformare depă”escnivelul acțiunii sau al imaginii; simbolurile permit o comprimare a realității.
Bruner crede că nu trebuie să a”teptăm pasivi momentul apariției capacității de
asimilare a anumitor cuno”tințe. Procesul de instruire poate influența activ, poate grăbiapariția acestui moment dacă se creează condiții adecvate ”i se folosesc metodelecele mai potrivite. ˛n ceea ce prive”te metoda de învățare, Bruner apreciază că rolulprincipal este jucat de descoperire, prin care se realizează punerea elevului în situațiade a participa efectiv la formularea de probleme ”i la soluționarea lor. Conținutulînvățării va avea fie o desfă”urare concentrică, fie una în spirală, oferind elevilor, încele trei maniere (activă, iconică, simbolică), aceea”i materie diferențiată pe vârste.
Afirmația cu care Jerome Bruner a surprins psihologii ”i pedagogii a fost aceea
că orice conținut poate fi prezentat copilului, indiferent de vârstă, dacă e structuratîntr-un fel anume ”i este accesibil pentru vârsta respectivă: Nu există motive săcredem că nu poate fi predată orice temă, într-o formă adecvată, oricărui copil,indiferent de vârstă (Bruner, 1970, p. 70). Se poate începe cu o bază intuitivăsimplă ”i se va progresa către o formă strictă ”i formalizată. De exemplu, spuneBruner, putem să-i învățăm pe copii filosofia plecând de la povestiri care să susciteanumite discuții între ei. Abia mai târziu vom utiliza termeni abstracți pr ecum
prietenie, dreptate, adevăr, con”tiință. Sau, pentru a-i învăța miturile, putem începeprin a-i familiariza cu fabulele ”i apoi le vom prezenta acela”i lucru sub o f ormă
simbolică sau logică. Capacitățile copilului sunt mult mai importante decât gândimnoi în mod obi”nuit.
PSIHOLOGIA EDUCA}IEI 50
2.2.4. Modelul interacționalist al ”colii de psihologie
socială genetică
˛n anii 1970, în chiar spațiul piagetian, la Geneva, a luat na”tere o nouă ”coală, ale
cărei teorii reprezintă o provocare adresată spiritului epistemologiei genetice ”i care
se autodefine”te drept ”coală de psihologie socială genetică. Reprezentanții acestei
”coli, ale căror studii sunt cunoscute ”i traduse ”i în limba română (W. Doise, G.Mugny, J.-Cl. Deschamp, 1996; W. Doise, G. Mugny, 1998), susțin că interacțiunile
sociale reprezintă cadrul privilegiat al achizițiilor cognitive ale copilului. ˛ntre
interacțiunea socială ”i dezvoltarea cognitivă individuală există o legătură cauzală.
Studiile acestor autori asupra dezvoltării cognitive vor să realizeze trecerea de la
o psihologie bipolară (ego-obiect) la o psihologie tripolară (ego-alter-obiect), mutațienecesară pentru că este mai conformă cu realitatea. Cu alte cuvinte, se dore”te
depă”irea tezei după care dezvoltarea cognitivă ar rezulta din simpla interacțiune a
copilului cu mediul său fizic. ˛n anumite momente-cheie ale dezvoltării, achizițiile
cognitive î”i au originea în confruntarea acțiunilor sau ideilor dintre indivizi. Pentru
psihologia socială genetică este evident faptul că interacțiunea nu reune”te pur ”i
simplu un subiect ”i un obiect, ci că relația cu obiectul nu poate decât să fie mediată
de relația subiectului cu alți indivizi. Concepția noastră este interacționistă ”iconstructivistă: acționând asupra mediului înconjurător, individul elaborează sisteme
de organizare a acestei acțiuni asupra realului. ˛n majoritatea cazurilor, el nu
acționează singur asupra realului: coordonându-”i propriile acțiuni cu ale celuilalt,
elaborează sisteme de coordonare a acțiunilor sale ”i ajunge să le reproducă ulterior
de unul singur. Cauzalitatea pe care noi o atribuim interacțiunii sociale nu esteunidirecțională; ea este circulară ”i progresează în spirală: prin interacțiune, indi-
vidul stăpâne”te anumite coordonări care permit să participe la interacțiuni sociale
mai elaborate, iar acestea, la rândul lor, devin sursă de dezvoltare cognitivă (Doise,
Mugny, 1998, pp. 36-37).
Dezvoltarea cognitivă se sprijină, a”adar, pe o interacțiune cu celălalt. Am putea
spune că această concepție se înscrie în orientarea generală a lucrărilor lui L.S.
Vîgotski. Există însă o diferență în ceea ce prive”te modul de concepere a interacțiuniisociale. ˛n timp ce Vîgotski se referea la o interacțiune de ghidaj sau de tutelă
desfă”urată între adult ”i copil, între un expert ”i un novice (deci o interacțiune
asimetrică), reprezentanții interacționalismului social descriu o interacțiune sime-
trică, de corezolvare a problemelor. ˛n toate cercetările efectuate, autorii menționați
vorbesc de parteneri cu statute ”i roluri egale, cărora li se cere să rezolve împreunăo sarcină, să colaboreze la căutarea unei soluții ”i să se pună de acord asupra unui
răspuns comun.
Susținerea ideii că interacțiunea socială poate fi producătoare de noi coordonări
cognitive ”i deci de progres individual pare a contrazice teoria facilitării sociale
(Zajonc, 1965), care arată că prezența celuilalt poate împiedica producerea răspun-surilor originale. Cercetările lui Zajonc au arătat că lucrul în prezența altor persoane
MODELE ALE ˛NVˆȚˆRII “I IMPLICAȚIILE LOR ˛N ACTUL EDUCAȚIONAL 51
ameliorează performanțele unui individ doar atunci când este vorba despre activarea
unor răspunsuri deja învățate, nu despre construirea unor răspunsuri noi, pe careprezența celorlalți le-ar împiedica. Reprezentanții ”colii de psihologie socială geneticăî”i nuanțează poziția, afirmând că nu orice interacțiune provoacă un progres cognitiv.Studiile experimentale realizate în acest cadru teoretic au arătat că, pentru a ajungela progrese cognitive, interacțiunile sociale trebuie să provoace un conflict sociocognitiv .
Conflictul sociocognitiv se define”te prin divergența răspunsurilor oferite de
partenerii unei interacțiuni la o situație-problemă cu care sunt confruntați ”i căreiatrebuie să-i găsească un răspuns comun. Conflictul sociocognitiv integrează de faptdouă conflicte: pe de o parte, un conflict interindividual (social), determinat dedivergența răspunsurilor partenerilor la problema pusă, iar pe de altă parte, unconflict intraindividual, de natură cognitivă, ce apare ca urmare a con”tientizării decătre copil a diferenței dintre răspunsul său ”i răspunsurile celorlalți. Confruntareadirectă a argumentelor în interacțiunea socială spore”te probabilitatea ca un copil săfie activ din punct de vedere cognitiv. Nu este totu”i o simplă activitate asupra obiec tului,
ci o activitate referitoare la divergența răspunsurilor. Problema pusă copilului nu enumai cognitivă, ci ”i socială. Pentru el nu este vorba atât de a rezolva o problemădificilă, cât, înainte de toate, de a angaja o relație interindividuală, o relație cu celălalt.
Pentru a fi eficace ”i pentru a produce progresele individuale a”teptate, un
conflict sociocognitiv trebuie să îndeplinească unele condiții:
existența unor răspunsuri inițiale diferite la aceea”i problemă ”i obligația coordo-
nării finale între parteneri pentru a oferi un răspuns comun; copiii cu un nivelcognitiv diferit au mai mari ”anse să se afle în dezacord, în răspunsurile lorspecifice, în măsura în care acestea rezultă din schematisme diferite; o divergențăa răspunsurilor poate decurge ”i din interacțiunile indivizilor de acela”i nivelcognitiv, însă care manifestă centrări diferite (Doise, Mugny, 1998, p. 201);
participanții la o interacțiune trebuie să dispună deja de anumite instrumente
cognitive ”i sociocognitive; astfel, copilul trebuie să fie capabil să con”tientizezeexistența unui răspuns diferit de al său ”i, de asemenea, să participe la inter-acțiune; aceste competențe prealabile fac ca unii copii să profite de interacțiunilesociale, în timp ce alții, care nu au achiziționat încă aceste competențe, să nubeneficieze de aceste interacțiuni;
interacțiunea trebuie să dea na”tere unui angajament activ al fiecăruia dintre
parteneri în confruntarea argumentelor ”i în coordonarea lor pentru obținereaunui răspuns unic; copilul progresează după ce ”i-a susținut cu insistență propriasoluție; negocierea trebuie să se deruleze sub forma unor schimburi între parteneri,schimburi contradictorii, de natură sociocognitivă, care să permită coelaborarearăspunsului final.
Doise ”i Mugny (1998, p. 203) au atras atenția asupra faptului că, uneori,
conflictul sociocognitiv este rezolvat în termeni pur relaționali. Este cazul complezenței ,
prin care copilul reia ”i acceptă răspunsul celuilalt cu scopul de a reduce divergența
PSIHOLOGIA EDUCA}IEI 52
interindividuală a răspunsurilor. ˛n acest caz, reglarea relațională înlocuie”te reglarea
cognitivă, iar subiecții care adoptă punctul de vedere al celuilalt nu progresează.Riscul reglării relaționale este mai ridicat în cazul unei relații asimetrice, atunci când
partenerii se situează pe trepte diferite într-o ierarhie a competențelor ”i/sau a
statutului social. Observațiile confirmă faptul că sarcinile cognitive care implică un
adult ”i copii sunt rezolvate frecvent în termeni relaționali, în sensul că primii
furnizează răspunsuri de complezență.
Fenomene similare s-au înregistrat ”i atunci când s-a impus o structură ierarhică
unui grup de egali. Raporturile de dominație-supunere, instalate între copii, pot săfie chiar mai dure decât cele dintre adulți ”i copii. S-a observat astfel că subiecții de
nivel inferior nu progresează în fața subiecților de nivel superior, care impun
unilateral soluția corectă. Structurile autoritare dintr-un grup împiedică comunicarea
”i limitează participarea activă a tuturor membrilor la o acțiune coordonată.
O reglare propriu-zis sociocognitivă este definită prin elaborarea, uneori colec-
tivă, alteori individuală, a unor noi instrumente cognitive care depă”esc centrările
inițiale ale partenerilor. ˛n acest caz, reglarea conflictului nu se efectuează pur ”i
simplu printr-o schimbare a răspunsurilor ce asigură reducerea conflictului relațional,
ci, dimpotrivă, printr-o schimbare mai profundă care rezultă dintr-o reorganizare
cognitivă, ce constă într-o coordonare a punctelor de vedere sau a centrărilor inițial
opuse (Doise, Deschamp, Mugny, 1996, p. 251).
Atunci când condițiile derulării unui conflict sociocognitiv sunt satisfăcute,
interacțiunea dintre copii permite fiecăruia să progreseze mai mult decât subiecții de
acela”i nivel cognitiv inițial, dar care au acționat singuri. Efectele interacțiunii sunt
măsurate prin progresele individuale, ”i nu prin ameliorarea unei performanțe colec-
tive. Soliditatea progreselor individuale este apreciată în funcție de trei criterii:
generalizarea achizițiilor la noțiuni similare; stabilitatea achizițiilor în timp; amelio-
rarea argumentelor ”i justificărilor între pretest ”i posttest. Producerea de argumente
noi atestă un progres cognitiv autentic.
Rezultatele cercetărilor ”colii de psihologie socială genetică pledează în favoarea
unei concepții pedagogice care ia în considera]ie relațiile ”i activitățile dintre copii ”i
nu consideră dezvoltarea cognitivă ca fiind legată numai de relațiile dintre adulți ”i
copii. Trebuie însă să reținem că nu orice interacțiune în cazul unei sarcini oarecare
este o sursă de progres. Progresul apare în măsura în care are loc un conflictsociocognitiv în timpul interacțiunii. Această situație oferă posibilitatea fiecărui
individ să-”i confrunte ideile cu ale celorlalți membri ai grupului ”i să participe apoi
la elaborarea răspunsului colectiv. Conflictul trebuie să fie puternic, pentru a da
na”tere unor restructurări cognitive, iar intensitatea lui poate fi reglată de către adulți.
A face apel la învățarea reciprocă a copiilor nu înseamnă însă a diminua inter-
venția adultului. Adulții sunt cei care creează situațiile de interacțiune, provoacă
conflictul sociocognitiv ”i controlează condițiile lui de desfă”urare, reglând intensitateaconflictului. Incitându-l pe elev să înfrunte provocările ”i nu să le evite, încurajându-l
să caute mereu mai departe, introducând surse de perturbare, fără însă a-i pune în
MODELE ALE ˛NVˆȚˆRII “I IMPLICAȚIILE LOR ˛N ACTUL EDUCAȚIONAL 53
față obstacole insurmontabile ”i sugerându-i chiar modalități de reechilibrare, profesorul
poate stimula procesul construcției cuno”tințelor. Pentru a induce un conflict socio-cognitiv, profesorul trebuie să formeze grupuri de copii de niveluri cognitive diferite.Divergențele lor pot să ducă la progrese substanțiale. Opoziția răspunsurilor lor nuexclude totu”i anumite mecanisme ce țin de imitație, chiar dacă este vorba de oimitație interactivă, care implică atât activitatea subiectului imitator, cât ”i pe aceeaa individului-model.
Cercetările “colii de la Geneva au trezit interesul speciali”tilor în psihologia
educației. De exemplu, D.W. Johnson ”i R.T. Johnson (1983), care s-au interesat înspecial de eficacitatea lucrului în grup la ”coală ”i la universitate, ajung să atribuieun rol foarte important conflictului sociocognitiv. Pentru ei, participarea angajată agrupurilor de învățare prin cooperare produce în mod inevitabil conflicte între ideile,opiniile ”i informațiile membrilor grupului. Dacă este condusă în chip constructiv,controversa favorizează curiozitatea de a ”ti ”i incertitudinea cu privire la justețeavederilor proprii, precum ”i o căutare activă a informațiilor complementare, ceea ceduce la o reținere mai bună a materialului de învățat. Indivizii care lucrează însituații individuale sau de competiție nu au ocazia de a participa la asemenea procese,”i performanța lor are de suferit. Cei doi autori au identificat cinci elemente caredefinesc grupurile de învățare prin cooperare ( cf. V. Negovan, 2001, p. 144):
interacțiunea față în față;
interdependența pozitivă (elevii se sprijină reciproc, se orientează, î”i explică
unul altuia);
responsabilitatea individuală (de”i învață prin cooperare, fiecare demonstrează
individual ce a învățat);
deținerea unor deprinderi de colaborare; prelucrarea în grup (membrii grupului trebuie să monitorizeze procesele ”i relațiile
de grup ”i să învețe despre dinamica grupului).
˛n esență, aceste abordări pledează pentru o instruire care implică, în primul
rând, interacțiune socială, negociere socială ”i responsabilitate personală. Formelede lucru colectiv sunt diverse. A”a încât, mulți autori insistă asupra superioritățiiinteracțiunii dintre elevi, cu sau fără conflict sociocognitiv, față de lucrul individual.Interacțiunea cooperativă (învățarea prin cooperare) a făcut obiectul a numeroasecercetări, care au scos în evidență condițiile ce favorizează progresele individuale.Este însă iluzoriu să considerăm că simplul fapt de a pune elevii să lucreze într-ungrup garantează în mod automat obținerea unui progres. Situația de cooperare sedovede”te a fi un factor de progres doar dacă implică o reală combinare a eforturilormembrilor grupului ”i nu este o simplă adiționare a eforturilor individuale.
PSIHOLOGIA EDUCA}IEI 54
2.3. Modelul învățării ca procesare a informațiilor
2.3.1. Psihologia cognitivă ”i analiza învățării
Una dintre orientările psihologiei care au determinat o mutație în înțelegerea învățării
este psihologia cognitivă. Psihologia cognitivă studiază modul în care subiectuluman prelucrează informația, de la mecanismele cognitive elementare până lamecanisme hipercomplexe. Ea ne oferă ”i o anumită abordare a tuturor fenomenelorpsihice ”i comportamentelor din perspectiva mecanismelor informaționale subiacente.Cel care consacră denumirea de psihologie cognitivă este psihologul U. Neisser,prin publicarea unui volum cu acest titlu Cognitive Psychology (1967). Evoluția
psihologiei cognitive trebuie înțeleasă în contextul celorlalte ”tiințe cognitive (neuro-”tiințele, antropologia, lingvistica teoretică, filosofia mentalului, inteligența artifi-cială), care au un obiectiv comun: studierea procesării informației de către sistemelenaturale sau artificiale pentru explicarea, predicția ”i/sau construirea de sistemecognitive mai performante.
Vrând să înțeleagă ce se petrece în cutia neagră a psihismului uman, psihologii
cognitivi”ti au proiectat o nouă viziune asupra psihicului ca sistem de procesare ainformațiilor. Modelul cognitiv depă”e”te viziunea îngust comportamentalistă ”i puneaccentul pe manifestările mentale mai mult sau mai puțin observabile, pe genezacuno”tințelor, pe modul în care individul relaționează cuno”tințele în cadrul uneistructuri cognitive, pe organizarea condițiilor învățării. Perspectiva psihologieicognitive este dată de sublinierea caracterului specific al modului în care subiectulcunoa”te. Acest mod nu poate fi redus la cel prin care subiectul învață să dea unanumit răspuns la un anumit stimul. El utilizează ipoteze, reguli pentru a culege ”ielabora informația, ia decizii, utilizează cuno”tințele pentru a face față diferitelorsituații problematice. Modelele învățării inspirate din psihologia cognitivă încearcăsă răspundă atât la întrebarea: Ce învățăm?, cât ”i la întrebarea: Cum învățăm?,care pot să dea seama de natura proceselor cognitive implicate în învățare. Aceastăproblematică a orientat atenția cercetătorilor către considerarea omului ca un dispo-zitiv complex de tratare a informației, ”i uneori s-a recurs la analogia cu computerul.
Explicația modului de procesare a informației ”i, implicit, a diferențelor inter-
individuale se bazează pe analiza sistemului cognitiv la cel puțin patru niveluri(Miclea, 1999, p. 28):
nivelul cuno”tințelor , adică o analiză a bazei de cuno”tințe de care dispune
subiectul, precum ”i a scopului sau intențiilor de care acesta este animat;
nivelul computațional vizează analiza sarcinii ce trebuie executată prin descom-
punerea ei în componente simple (ce se dă ”i ce se cere, ce reguli de deducție sepot folosi) ”i stabilirea relației dintre datele de intrare ”i datele de ie”ire; analizacomputațională caută să identifice care sunt prelucrările la care sunt supusedatele problemei (input-ul) pentru a obține soluția (output-ul);
MODELE ALE ˛NVˆȚˆRII “I IMPLICAȚIILE LOR ˛N ACTUL EDUCAȚIONAL 55
nivelul reprezentațional-algoritmic pune problema modului în care subiectul ”i-a
reprezentat sarcina ”i algoritmul sau procedura pe care o urmează pentru a ajungede la input la output;
nivelul implementațional ține de domeniul neuro”tiințelor, deoarece presupune
analiza proceselor neurobiologice ce au loc în momentul efectuării sarcinii.
Analiza proceselor informaționale promovată de psihologia cognitivă se realizează
la un nivel componențial mult mai detaliat față de abordarea tradițională. Această
focalizare asupra mecanismelor de procesare a informațiilor este de maxim interes
pentru psihologia educației. Ea permite avansarea în studierea unor probleme pre-cum: modul în care procesările cognitive sunt influențate de cuno”tințele anterioareale subiectului, modul de organizare a cuno”tințelor [i elaborarea strategiilor cognitive”i metacognitive, remedierea deficitelor în procesarea informației. A devenit deja untruism afirmația că profesorul trebuie să fie mai mult decât un transmițător de
cuno”tințe. El trebuie să intervină în organizarea cuno”tințelor elevului conform cu
proprietățile sistemului cognitiv, trebuie să-l determine pe elev să-”i con”tientizezepropriile resurse cognitive, să-”i examineze strategiile de învățare ”i să le utilizeze pecele mai eficiente. Perspectiva oferită de psihologia cognitivă asupra învățării afirmăcaracterul activ al acesteia, cel care învață fiind descris ca inițiatorul propriilorexperiențe de învățare, în continuă căutare de informații utile pentru rezolvarea de
situații problematice ”i reorganizându-”i în permanență cuno”tințele.
Contribuțiile specifice ale psihologiei cognitive pentru realizarea obiectivelor
strategice ale învățământului se leagă în special de analiza funcționării memoriei ”ia modului de organizare a cuno”tințelor în sistemul cognitiv uman. O succintăprezentare a sistemelor mnezice, precum ”i a unor sugestii pentru activitatea educa-țională ar fi binevenită.
2.3.2. Sistemele mnezice ”i organizarea învățării
˛n psihologia tradițională, memoria era văzută ca o facultate psihică unitară, guvernată
de câteva legități generale, iar procesele ei (întipărirea, stocarea, reactualizarea)erau considerate ca desfă”urându-se în acela”i mod în toate formele sau tipurile sale.Analiza memoriei cu instrumentele psihologiei cognitive a infirmat teza caracterului
unitar al memoriei ”i a pus în evidență existența unor memorii multiple, a unor
adevărate sisteme mnezice. Daniel Schacter ”i Endel Tulving au arătat că ceea cenumim memorie reprezintă în fapt un număr de sisteme separate, dar care inter-acționează. Toate aceste sisteme au o funcție comună: ele fac posibilă utilizareacuno”tințelor achiziționate ”i reținute.
O primă distincție, bazată pe modelul cu cea mai lungă carieră în psihologia
cognitivă, datorat lui R. Atkinson ”i R. Shiffrin (1968), se face între memoria
senzorială sau registrul senzorial, memoria de scurtă durată ”i memoria de lungă
durată. Potrivit acestui model, informația care provine de la diferite modalități
PSIHOLOGIA EDUCA}IEI 56
senzoriale este reținută pentru un timp foarte scurt ”i sub o formă primitivă în
registrul senzorial, apoi este transmisă memoriei de scurtă durată, care are ocapacitate limitată atât ca timp, cât ”i ca volum; o parte a informației din memoriade scurtă durată este folosită în reacțiile curente ale individului, în timp ce o altăparte este transferată în stocul memoriei de lungă durată.
Memoria senzorială permite menținerea timp de câteva sutimi de secundă a
informației senzoriale primite de la diferitele organe de simț. Funcția esențială aacestei memorii constă în a păstra informația senzorială până când alte procesecognitive sunt capabile să o preia, să o analizeze ”i să o interpreteze. Mecanismelede procesare extrag informația utilă din materialul stocat, după care informațiatrebuie să părăsească registrul senzorial pentru a face loc unui nou flux de informații.
Acest tip de memorie este specific fiecărei modalități senzoriale ”i are proiecții
neuroanatomice relativ bine determinate. Vom distinge astfel o memorie vizuală(iconică), o memorie auditivă (ecoică), o memorie tactilă etc. Retenția senzorială astimulului este automată, ea nu reclamă efort din partea subiectului.
Memoria de scurtă durată asigură stocarea informației timp de 15-20 de secunde.
După acest interval, informația este uitată sau este trecută în ceea ce se cheamă
memoria de lungă durată. Viața cotidiană oferă numeroase ocazii pentru a ilustra
acest tip de memorie. De exemplu, pentru a forma un număr de telefon abia aflattrebuie să acționezi foarte repede ”i să nu fii deranjat. Altfel, numărul este repedeuitat. La fel se întâmplă ”i în cazul în care efectuăm un calcul mintal. Datele careintră în calcul sunt reținute în memorie până când obiectivul e atins, apoi sunt uitate.
Memoria de scurtă durată ne ajută să operăm cu informațiile noi, curente, cotidiene
exact atât timp cât este necesar. Ceea ce unii autori numesc memorie de scurtădurată, alții numesc memorie operațională (Bisseret) sau memorie de lucru (Baddley,
Hitch).
Memoria de scurtă durată este limitată nu numai în ceea ce prive”te durata
conservării informațiilor, ci ”i în ceea ce prive”te volumul. Cercetările efectuate de
George Miller au arătat că volumul acestui tip de memorie este de 7 – 2 elemente
(cifre, litere, imagini). Totu”i, s-a constatat că s-ar putea cre”te destul de multcapacitatea memoriei de scurtă durată dacă s-ar realiza o grupare a unitățilorinformaționale (numite chunk ) după criterii de semnificație. De exemplu, puteți avea
dificultăți în memorarea seriei de litere BBCCNNNBCPROTV dacă veți încerca sămemorați fiecare literă în parte. Memorarea lor va fi mult mai u”oară dacă le veți
grupa în patru unități cu sens: BBC / CNN / NBC / PROTV, mai ales că fiecare
unitate reprezintă numele unor posturi de radio sau televiziune foarte cunoscute.
Cercetările efectuate (Baddley, Conrad, Petterson) au arătat că, în memoria de
scurtă durată, informațiile sunt codate preponderent fonologic (acustic). De exemplu,un număr de telefon prezentat oral va fi mai bine reținut decât dacă este prezentat înformă scrisă. Subiectul uman procedează la verbalizarea (cu voce tare sau în limbaj
interior) a stimulului, prelungind astfel durata retenției sale de la câteva sutimi de
MODELE ALE ˛NVˆȚˆRII “I IMPLICAȚIILE LOR ˛N ACTUL EDUCAȚIONAL 57
secundă (memoria senzorială) la o durată de ordinul secundelor. Codajul auditiv ”i/
sau articulator domină codajul vizual în memoria de scurtă durată.
Un alt aspect care interesează în legătură cu memoria de scurtă durată este
posibilitatea de a prelungi durata de păstrare a informației. Acest lucru se poaterealiza prin autorepetare (repetarea fără încetare a informației), numită ”i repetiție
de menținere. Exemplul cel mai ilustrativ este acela în care am obținut un număr de
telefon de la serviciul de informații, ”i până la formarea lui îl repetăm mental pentrua menține activă informația în memoria de scurtă durată. Intervenția unui excitantperturbator care împiedică realizarea repetiției (suntem strigați de un coleg) face cainformația să fie uitată ”i să fie dificil de recuperat în integralitatea sa.
Memoria de lungă durată cuprinde totalitatea informațiilor pe care le posedă
sistemul cognitiv ”i care pot fi păstrate un timp nelimitat. ˛n timp ce memoria descurtă durată are o capacitate limitată, capacitatea memoriei de lungă durată estefoarte mare, întrucât ea fixează aproape tot ce ni se întâmplă: evenimente zilnice,cuno”tințe, deprinderi, trăiri afective. O mare parte a conținutului acestei forme amemoriei nu este disponibilă în permanență. Conținutul poate fi reactivat în funcțiede necesitățile subiectului sau în situații deosebite (stres, de exemplu). Codareainformațiilor în memoria de lungă durată este preponderent semantică, întrucât ceeace se encodează sunt înțelesurile itemilor. Cantitatea mare ”i diversitatea informațiilorstocate în memoria de lungă durată necesită o organizare fără de care o mare partea acestui material ar deveni inaccesibilă reactualizării. De altfel, ”i prelungireaduratei stocării informațiilor în acest tip de memorie se realizează prin repetiție
elaborativă , proces care presupune formarea asociațiilor între itemii deja aflați în
memorie ”i organizarea itemilor în rețele, scheme mnezice, scenarii.
Psihologia cognitivă aduce câteva elemente noi în această direcție a factorilor
care asigură o mai bună retenție a informațiilor în memoria de lungă durată. Astfel,Forgus I.M. Craik ”i Robert S. Lockhart (1972) lansează ideea că reținerea diferităa unui eveniment se produce în funcție de nivelul la care a fost procesată informația:cu cât informația a fost procesată la un nivel mai profund, cu atât ea va fi reținută maibine ”i pentru un timp mai îndelungat. Cei doi autori au identificat trei niveluri deprocesare a informațiilor:
nivelul perceptiv (caracteristici fizice ale stimulului; de exemplu, forma, mări-
mea, culoarea, dispunerea în pagină);
nivelul fonologic (de exemplu, cuvântul dat rimează cu…) sau procesarea sub
aspectul caracteristicilor lingvistice (modul de compunere a cuvintelor pentru aforma propoziții etc.);
nivelul semantic (semnificația cuvântului).
Autorii menționați consideră că analiza semantică presupune un nivel mai profund
de procesare, ceea ce permite ca traseele mnezice să fie mai puternice, iar informațiasemantică să dureze mai mult decât cea nonsemantică. Au fost ”i autori (Eysenck)care au criticat ideea că procesările senzoriale ale aspectelor de suprafață ar fi
PSIHOLOGIA EDUCA}IEI 58
procesări inferioare în sine. E important să luăm în considera]ie scopul celui care
procesează informația. De exemplu, cel care vrea să învețe să vorbească o limbă
străină se va preocupa mai mult de aspectul fonetic decât de cel semantic. De aceea,se consideră că pentru a testa performanțele mnezice trebuie utilizate teste compa-tibile cu modul în care a fost encodată informația. Adică, dacă a fost utilizată o procesare
de tip acustic, trebuie să testăm retenția sonorității cuvântului, ”i nu semantica sa.
Efectul profunzimii procesării asupra performanțelor mnezice a fost studiat ”i în
legătură cu intenționalitatea învățării. ˛n mod obi”nuit, noi spunem că învățareaintenționată este mai eficientă decât învățarea neintenționată. Cercetările experi-
mentale realizate de Hyde ”i Jenkins (1973) ”i apoi de Craik ”i Tulving (1975) au
arătat că învățarea intenționată este superioară învățării neintenționate doar dacă esteasociată cu o procesare mai profundă a stimulului. Altfel spus, intenția de a învățanu conduce în mod automat la performanțe superioare în învățare. Profunzimea
procesării este mai importantă decât intenționalitatea învățării. O învățare neinten-
ționată, dar dublată de prelucrarea profundă a stimulului, este mai eficientă decât oînvățare intenționată, dar dublată de o procesare superficială. Cele mai bune rezultatese obțin atunci când învățarea intenționată este asociată cu o prelucrare laborioasă a
materialului de învățat.
Memoria ne permite să utilizăm un vast bagaj de cuno”tințe abstracte, dar tot ea
reține ”i evenimentele vieții noastre de zi cu zi. Din acest motiv, E. Tulving propunedistincția între memoria semantică ”i memoria episodică. Memoria episodică este un
fel de memorie autobiografică. Ea conține informații despre evenimente personale,
amintiri ale subiectului, asociate cu contexte spațio-temporale precise ”i care suntorganizate cronologic. De exemplu, avem amintiri despre prima zi de ”coală, desprecasa părintească, despre cum ne-am petrecut vacanța. Informațiile din memoria
episodică sunt puternic influențate de factorii emoționali.
Memoria semantică , numită adesea ”i conceptuală, cuprinde cuno”tințe de ordin
general sau, mai exact, după definiția propusă de Tulving, memoria semantică esteun tezaur mintal, o cunoa”tere organizată pe care persoana o are despre cuvinte ”i
alte simboluri verbale, cu înțelesurile lor, relațiile dintre ele, reguli, formule ”i algo-
ritmi pentru manipularea acestor concepte ”i relații. Memoria semantică nu înregis-trează proprietățile perceptive ale input-urilor, ci mai degrabă referenții cognitivi aisemnalelor input-ului ( cf. M. Zlate, 1999, p. 438). Memoria semantică este
implicată în semnificația obiectelor, fenomenelor, evenimentelor ”i a relațiilor dintre
ele. Ea transcende contextul particular, deoarece conținutul ei nu este legat de unloc, de un eveniment sau o acțiune anume. Conținutul ei este constituit din concepte,principii, reguli, imagini mentale, care sunt organizate în rețele semantice, scheme
”i scenarii cognitive, rețele propoziționale.
˛n ultimii ani, psihologia cognitivă ”i-a concentrat cercetările asupra distincției
dintre memoria explicită ”i memoria implicită. Memoria explicită este considerată a
fi o memorie con”tientă, directă, voluntară, deoarece conținuturile ei sunt accesibilecon”tiinței ”i pot face obiectul unei reactualizări intenționate. Cuno”tințele relative lasituații, fapte, stări de lucruri (numite ”i cuno”tințe declarative ), reprezentate verbal
MODELE ALE ˛NVˆȚˆRII “I IMPLICAȚIILE LOR ˛N ACTUL EDUCAȚIONAL 59
sau imagistic, formează memoria explicită a subiectului uman. De aceea, memoria
explicită a mai fost numită ”i memorie declarativă. Memoria implicită este consi-
derată a fi o memorie incon”tientă, indirectă ”i involuntară, deoarece conținuturile einu sunt accesibile con”tiinței ”i nu pot fi reactualizate în mod intenționat. Ea cuprinde
cuno”tințe legate de acțiune (reguli de execuție, deprinderi motorii sau cognitive,
reflexe condiționate), numite ”i cuno”tințe procedurale . Motiv pentru care memoria
implicită a fost denumită ”i memorie procedurală sau nondeclarativă.
2.3.3. Organizarea cuno”tințelor în memorie ”i învățarea
Descrierea modului de organizare a cuno”tințelor în memorie este un obiectiv
ambițios al psihologiei cognitive, cu importante implicații ”i pe plan pedagogic.Stocul cuno”tințelor de care dispune sistemul cognitiv este foarte divers ”i de aceeaexistă mai multe modele de organizare a cuno”tințelor. Să ne reamintim doar distincțiadintre cuno”tințele declarative ”i cuno”tințele procedurale. Cuno”tințele declarative
sunt relative la fapte sau stări de lucruri ”i sunt reprezentate verbal, imagistic sau
semantic. Cuno”tințele procedurale sunt legate de acțiune (deprinderi motorii saucognitive) ”i sunt reprezentate, probabil, sub forma regulilor de producere. Acestecategorii de cuno”tințe posedă caracteristici specifice, ceea ce face ca ele să nu fieorganizate ”i mobilizate în acela”i mod.
Pentru reprezentarea pe plan mintal a obiectelor sau categoriilor de obiecte,
subiectul uman recurge la concepte ”i prototipuri. Conceptul este unitatea cognitivă
de bază a gândirii, ce condensează însu”irile generale ”i esențiale pentru o clasă de
obiecte sau relații (Paul Popescu-Neveanu). Pentru Lefton (1991), conceptele suntcategorii mintale pe care oamenii le utilizează pentru a clasifica evenimentele ”iobiectele, respectând proprietățile lor comune. Suportul conceptului este cuvântulsau expresia verbală, ceea ce face ca unul ”i acela”i conținut al conceptului să fieîntotdeauna înțeles ”i împărtă”it de toți indivizii care vorbesc aceea”i limbă. Con-
ceptul se exprimă printr-o definiție ce cuprinde toate caracteristicile necesare ”i
suficiente ale unei clase de obiecte, pe baza cărora putem stabili, fără echivoc,apartenența sau nonapartenența unui obiect la clasa respectivă.
Prototipul se referă la unul sau mai multe exemplare ce apar cu cea mai mare
frecvență când se cere exemplificarea unei categorii (este mai reprezentativ pentrucategoria respectivă) sau, în alte cazuri, el este un exemplar ideal, un portret-robot
care însumează caracteristicile mai multor membri ai categoriei (Miclea, 1999,
pp. 146-149). Prototipul este exemplul ce ilustrează cel mai bine un concept.Conceptele, ca ”i prototipurile se găsesc doar rareori izolate unele de altele. ˛n modobi”nuit, ele se prezintă în interrelații ce dau na”tere unor structuri conceptualecomplexe. Rolul acestor structuri este acela de a reproduce în plan mintal relațiileobiective existente între obiecte. Structurile conceptuale corespondente cuno”tințelor
declarative sunt rețelele semantice.
Rețeaua semantică este o structură mintală compusă din concepte legate între ele
prin diferite relații semantice. Ea exprimă caracterul extrem de bine organizat ”i
PSIHOLOGIA EDUCA}IEI 60
structurat al cuno”tințelor. Collins ”i Quillian (1969) au construit primele rețele
semantice care înlănțuie între ele conceptele dispuse după gradul lor de generalitate.Un exemplu de rețea semantică este prezentat în figura 1.
Figura 1 Exemple de re]ea semantic\
Rețeaua semantică este organizată ierarhic, ceea ce face ca un concept dat să nu
poată fi definit decât prin relațiile sale cu unul sau mai multe concepte prezente înmemoria de lungă durată. Rețeaua semantică e reprezentată sub forma unui arbore ”i
e formată din noduri ”i arce. Fiecare nod reprezintă un concept, iar fiecare arc, o
relație dintre concepte. Relațiile dintre concepte pot fi de două feluri: relații desubordonare (de la conceptele specie la conceptele gen) ”i relații de predicație (de lasubiectul logic la caracteristicile sale definitorii). Astfel, fiecare concept este înma-
gazinat în memoria de lungă durată cu proprietățile lui specifice, dar beneficiază ”i
de proprietățile conceptelor supraordonate. Pentru a recupera din memorie un anumitconcept, trebuie să parcurgem mintal întreaga rețea semantică. De aceea, Collins ”iQuillian au arătat ”i demonstrat experimental că timpul de recuperare a informației
din memoria de lungă durată depinde de numărul nivelurilor parcurse pentru a
ajunge la conceptul respectiv.
Modelul lui Collins ”i Quillian a permis câteva constatări, ”i anume:
superioritatea cognitivă a experților se bazează, în primul rând, pe foarte buna
organizare a cuno”tințelor; cuno”tințele experților sunt organizate în rețeleconceptuale dense, în timp ce ale novicilor sunt lacunare;
informațiile noi sunt mai bine memorate dacă sunt integrate, prin punerea în
relație, informațiilor deja existente în memoria permanentă;
existența unor căi multiple de a ajunge la aceea”i informație cre”te ”ansele de a
regăsi cu mai multă u”urință informația căutată;
este mai u”or să utilizăm informațiile dacă sunt apropiate unele de altele în rețea.
MODELE ALE ˛NVˆȚˆRII “I IMPLICAȚIILE LOR ˛N ACTUL EDUCAȚIONAL 61
Spiritul nostru dispune, în egală măsură, de scheme cognitive ”i de scenarii
cognitive. Schemele ”i scenariile cognitive corespund relațiilor întreg-parte ce existăîntre obiectele ”i fenomenele din lumea înconjurătoare. Schema cognitivă constă
într-o structură generală de cuno”tințe, activate simultan, corespunzând unei situațiicomplexe din realitate (Miclea, 1999, p. 249). Spre deosebire de concept, care sedefine”te prin raportare la alte concepte din rețeaua semantică, schemele cognitivesunt blocuri de cuno”tințe care se definesc prin ele însele, fiind deci autonome înraport cu alte informații.
O schemă cognitivă lasă deoparte detaliile, specificând doar trăsăturile generale
ale unei situații. De aceea, ele se aplică la o clasă întreagă de situații, nu la o situațieindividualizată. De exemplu, cuno”tințele noastre despre un cabinet stomatologicsunt organizate într-o schemă cognitivă: o încăpere văruită în alb, un scaun stoma-
tologic cu aparatura aferentă, un miros specific etc. Această schemă cognitivă se va
concretiza diferit în situații diverse, cu detalii nespecificate: o anumită dispunere ascaunului, un anumit tip de aparatură, prezența ”i a altor obiecte (flori, materiale de
educație sanitară, diplome etc.). Unii autori au afirmat despre schemele cognitive că
sunt pachete de informații ce conțin un nod fix (cuno”tințe general valabile în orice
caz particular al situației respective) ”i elemente variabile, care se specifică în fiecare
situație în parte. O schemă cognitivă ne ajută să înțelegem un text, o problemă, săprezicem un comportament, să interpretăm un eveniment etc.
Scenariul cognitiv este constituit dintr-o succesiune de evenimente specifice unui
anumit context, care ghidează comportamentul oamenilor. El poate fi considerat un
caz special de schemă cognitivă, particularizat la o mulțime de evenimente organizate
serial. Comportamentul nostru cotidian este ghidat de numeroase scenarii referitoare
la modul în care trebuie executate anumite acțiuni: a merge la serviciu, a merge la
”coală, a pregăti micul dejun, a lua masa la restaurant, a merge la dentist etc.
2.3.4. Principiile achiziției de cuno”tințe în psihologia cognitivă
Pentru cognitivi”ti, a învăța înseamnă a integra informațiile noi în memoria perma-
nentă. O informație care poate fi integrată într-o rețea conceptuală e mai bine înțeleasă
”i memorată. Această integrare este dependentă de cuno”tințele prealabile ale subiectu-lui. Starea sistemului cognitiv în momentul învățării constituie un cadru asimilator a
cărui importanță e frecvent invocată de cognitivi”ti. Rolul cuno”tințelor anterioare se
face simțit pe tot parcursul procesului de prelucrare a informației: reperajul perceptiv
este, în acela”i timp, o fază de selecție, de filtraj al stimulilor ”i de atribuire de
semnificații conform experienței anterioare; la nivelul memoriei de lucru se prelu-crează informațiile noi care vor fi integrate în structurile existente (”i vor trece deci
în memoria de lungă durată), iar activarea nodurilor semantice ”i a schemelor
cognitive este prima condiție a utilizării cuno”tințelor anterioare.
David Ausubel (1968) a fost printre primii psihologi care a elaborat un model
cognitiv al achiziției cuno”tințelor aplicat la educație ”i a subliniat faptul că cel mai
PSIHOLOGIA EDUCA}IEI 62
important factor ce influențează învățarea este ceea ce elevul ”tie deja. Cuno”tințele
anterioare într-un domeniu dat sunt indispensabile procesului de învățare, deoarece
o informație nouă care nu poate fi legată de una anterioară devine o informațienonpertinentă, care nu va fi memorată de sistemul cognitiv.
˛n acest context, sarcina profesorului este dublă: pe de o parte, e necesar ca el
să procedeze la o analiză riguroasă a cuno”tințelor inițiale ale elevului, iar pe de altă
parte, trebuie să construiască situații pedagogice adaptate nivelului evaluat al elevului.Profesorul, care este expert într-un domeniu, trebuie să deconstruiască cuno”tințeledisciplinei ”i să facă în a”a fel încât elevul să le poată reconstrui. Pentru a u”ura
procesul integrării informațiilor noi în cele vechi, se impun câteva sugestii:
recurgerea la scheme, îndeosebi la acelea care sunt fundamentate pe o reprezentare
relațională sau ierarhizată a conceptelor;
recurgerea la analogii, adică referirea la conținuturi deja cunoscute, care prezintă
similitudini cu conținuturile noi;
utilizarea sistematică a ceea ce Ausubel a numit advance organizers, adică
organizatori prealabili, care sunt ansambluri de idei mai complexe, pregătite înmod deliberat de profesor ”i prezentate elevului înaintea sistemului de cuno”tințe
ce urmează a fi însu”ite, cu scopul de a oferi o orientare prealabilă ”i a asigura
accesibilitatea ideilor noi; ace”ti organizatori, introdu”i înaintea materialului deînvățat, sunt prezentați la un nivel superior de abstracție, generalitate ”i sferă decuprindere; ei pot fi comparați cu rezumatele care oferă elevului o privire generală
asupra materialului de învățat înainte de confruntarea efectivă cu acesta.
Din punctul de vedere al psihologiei cognitive, elevul trebuie nu doar să dispună
de cuno”tințele anterioare necesare integrării celor noi, ci ”i, în egală măsură,
trebuie să fie capabil să mobilizeze, în momentul învățării, cuno”tințele deja existente.Teoriile învățării, care sunt dezvoltate într-un cadru cognitivist, acordă o mareimportanță automatizării proceselor cognitive implicate în activitatea de învățare.
Evidențiind rolul crucial jucat de procedurile automatizate în funcționarea cognitivă,
psihologii contemporani incită la o adevărată revoluție pedagogică.
˛n 1983, J.R. Anderson, vorbind despre distincția dintre cuno”tințele declarative
”i cuno”tințele procedurale, arată că stăpânirea cuno”tințelor declarative reprezintă
doar primul pas în învățare. De exemplu, a cunoa”te foarte bine teoremele lui Thales
sau Pitagora (cuno”tințe declarative) nu este suficient pentru ca elevul să poatărezolva o problemă la care se aplică aceste teoreme. ˛n egală măsură, elevul trebuiesă [tie condițiile de aplicare a teoremelor ”i modalitățile de utilizare a cuno”tințelor
sale în situația dată (adică să posede cuno”tințe procedurale). Cuno”tințele procedu-
rale sunt cunoscute în pedagogie sub numele de savoir-faire (a ”ti să faci sau,mai exact, a ”ti cum să faci ”i când să faci). A”adar, pentru a rezolva o problemă,elevul are nevoie atât de cuno”tințe declarative, în scopul înțelegerii semnificației
datelor problemei, cât ”i de cuno”tințe procedurale, adică de strategii rezolutive.
MODELE ALE ˛NVˆȚˆRII “I IMPLICAȚIILE LOR ˛N ACTUL EDUCAȚIONAL 63
˛ntr-un prim model al arhitecturii sistemului cognitiv elaborat de J.R. Anderson
(1983), numit modelul ACT* (vezi Miclea, 1999, p. 319; Zlate, 1999, p. 459), se
susține ideea că toate cuno”tințele pătrund inițial în sistem într-o formă declarativă,deci declarativul este condiția primă a formării procedurilor. Potrivit lui Anderson,cel ce învață trebuie să primească mai întâi o sumă de informații ”i instrucțiuni carevor constitui sursa pentru achiziția procedurilor ori a strategiilor de rezolvare aproblemelor. ˛n învățarea ”colară, ținta finală o reprezintă achiziția procedurilor ”i,
din acest motiv, teoriile contemporane ale învățării insistă foarte mult pe ceea cenumesc proceduralizarea cuno”tințelor declarative. Pentru aceasta, este nevoie defoarte mult exercițiu ”i, mai mult chiar, de automatizarea procedurilor. Atunci cândun elev dispune de proceduri automatizate, el va fi capabil să mobilizeze ”i să
utilizeze cuno”tințele declarative pentru a rezolva o sarcină dată într-un timp foarte
scurt ”i cu minimum de efort. De exemplu, pentru un elev care stăpâne”te binedomeniul matematicii, recurgerea la teorema lui Thales într-o demonstrație se vaface într-un mod aproape automat.
Concepția potrivit căreia toate cuno”tințele declarative sunt condiția primă a
formării procedurilor a început să fie criticată după 1983. Cercetările au arătat că
există multe situații în care subiecții pot învăța să utilizeze un sistem de reguli de”i
nu ”tiu să le explice ”i nu le con”tientizează. Este cazul, de pildă, al copiilor de 6-7ani care vorbesc corect limba maternă, de”i nici părinții ”i nici educatoarea nu i-auînvățat în mod explicit regulile gramaticale. S-ar putea trage concluzia că procedurilesunt dobândite în afara parcurgerii stadiului declarativ. ˛n exemplul dat, putemconsidera că utilizarea corectă a regularităților limbajului se bazează pe o învățare
implicită, involuntară.
˛nsu”i Anderson s-a văzut obligat să elaboreze un nou model cognitiv, modelul
ACT-R , în care se sugerează că învățarea procedurilor se poate realiza prin exemple.
˛n ultimii ani, atenția psihologilor s-a orientat în modul cel mai serios spre rolulînvățării implicite în învățarea ”colară. O serie de studii recente (Reber, 1989;Seger, 1994; vezi Miclea, 1998, p. 69) au arătat că ceea ce se învață implicit sau
involuntar este mult mai rezistent la factorii perturbatori externi. O limbă străină
învățată spontan, de la colegii de joacă, se reține toată viața, în timp ce una învățatăla ”coală, prin predarea explicită a regulilor gramaticale, se uită mai repede (mai alesdacă nu este utilizată). De aceea, A.S. Reber recomandă ca predarea explicită a unorreguli gramaticale să fie combinată cu expunerea la mesaje verbale care întruchipeazăaceste regularități, fără să se expliciteze prezența lor. Expunerea sistematică, repetată
la stimuli sau situații saturate în regularitățile ce urmează a fi predate explicit ”i
învățate voluntar are efecte pozitive asupra eficienței învățării ”i fiabilității cuno”tin-
țelor dobândite.
PSIHOLOGIA EDUCA}IEI 64
2.3.5. Metacogniția o provocare a psihologiei cognitive la adresa
practicii educaționale
˛n repetate rânduri, ”colii române”ti i s-a repro”at faptul că acordă prea mare importanță
achiziției cuno”tințelor în detrimentul dezvoltării proceselor cognitive superioare ori
al factorilor motivaționali ”i de personalitate. Să-i învățăm pe elevi să învețe! a
fost îndemnul adresat practicienilor educației, iar sugestiile pe această temă nu auîntârziat să apară. Ideea de a-l învăța pe elev să învețe, astfel încât acesta să ajungăcât mai puțin dependent de controlul extern ”i mai capabil de autoinstruire, a impusîn literatura de specialitate concepte precum cele de învățare autonomă, strategiecognitivă, stil de învățare, strategii metacognitive.
Metacogniția este un concept relativ recent, vehiculat atât de psihologia cognitivă,
cât ”i de ”tiințele educației, care atrage atenția asupra rolului subiectului în cunoa”tere,în con”tientizarea ei, prin apelul la autocontrol, autoapreciere ”i autoperfecționare apropriei cogniții. Cercetări recente din psihologia cognitivă au pus în evidență faptulcă majoritatea diferențelor dintre experți ”i începători se află la nivel metacognitiv.
Metacogniția se define”te ca fiind cuno”tințele pe care le are un individ despre
funcționarea propriului său sistem cognitiv. Ea este un factor-cheie al controlului pe
care individul poate să-l exercite asupra gândirii sale. Pentru J. Delacour (2001,p. 35), metacogniția e capacitatea de a-”i reprezenta propria activitate cognitivă, dea-”i evalua mijloacele ”i rezultatele, de a o ajusta diferitelor tipuri de probleme saude situații prin alegerea deliberată a unor strategii ”i reguli, ”i mai ales de a stabili
caracterul adevărat sau fals al unor reprezentări. J.S. Brown ( apud M. Crahay,
1999, pp. 279-280) consideră că, referindu-ne la elev, patru factori intervin în acestgen de autocunoa”tere cognitivă: elevul să ”tie când ”tie, să ”tie ceea ce ”tie, să ”tieceea ce are nevoie să ”tie ”i să ”tie să utilizeze strategiile de intervenție. Elevul bun”tie când ”tie ”i când nu ”tie. ˛n schimb, elevul slab suferă de ceea ce autorul nume”teignoranță secundară : el nu numai că nu cunoa”te materia, dar nici nu ”tie ceea ce
nu ”tie. Pentru a pune o întrebare, elevul trebuie să fie con”tient nu numai de
existența unor lacune în cuno”tințele sale, ci ”i de natura exactă a acestor lacune.
O imagine mai completă a metacogniției ne oferă F .H. Flavell (1979, apud
L. Lafortune, L. Saint-Pierre, 1998, pp. 16-22), considerat chiar părintele metacog-niției. Pentru Flavell, conceptul de metacogniție acoperă două aspecte: (a) cuno”-tințele metacognitive ”i (b) gestiunea activității mintale (controlul pe care individul
îl exercită asupra propriei gândiri pe baza cuno”tințelor metacognitive). Cuno”tințele
metacognitive ar putea reprezenta aspectul declarativ al metacogniției ”i cuprind treicategorii: cuno”tințe referitoare la persoane, la sarcină ”i la strategii. Cuno”tințele
referitoare la persoane sunt, la rândul lor, de trei tipuri: intraindividuale, inter-
individuale ”i universale. Cele intraindividuale includ idei, credințe pe care individulle are despre propria persoană. De exemplu, el poate crede că are memorie vizuală
mai bună decât cea auditivă ori că reu”e”te mai bine în sarcinile verbale decât în
MODELE ALE ˛NVˆȚˆRII “I IMPLICAȚIILE LOR ˛N ACTUL EDUCAȚIONAL 65
sarcinile numerice ”i spațiale. Cuno”tințele interindividuale sunt comparațiile pe
care le facem între indivizi. De exemplu, un elev se compară cu colegul său de bancăîn privința reu”itei la matematică ”i crede că este mai bun decât el la aceastădisciplină. ˛n sfâr”it, cuno”tințele universale sunt informațiile pe care le posedămasupra gândirii umane în general. De exemplu, datorită descoperirilor psihologiei
cognitive, [tim că nivelul de procesare a informației influențează eficiența învățării
sau că memoria de scurtă durată este limitată ca timp ”i volum, ori că, pentru aînțelege o nouă temă, sunt foarte importante cuno”tințele prealabile ale subiectului.
Cuno”tințele referitoare la sarcină privesc cunoa”terea obiectivelor sarcinii, a
cerințelor acesteia, a gradului de dificultate, precum ”i factorii sau condițiile deîndeplinire a sarcinii. De exemplu, elevul trebuie să ”tie să facă diferența între modul
de abordare a unui text ”tiințific ”i a unuia literar sau că pentru a rezolva un exercițiu
la matematică va proceda într-un alt mod decât la gramatică. Cuno”tințele referitoare
la strategii sunt, de fapt, cuno”tințe generale, dar ”i specifice despre strategiile
învățării, cu privire la care trebuie să ”tim unde, cum ”i când putem să le utilizăm.
Cea de-a doua componentă a metacogniției, gestiunea activității mintale , reprezintă
aspectul procedural al metacogniției ”i cuprinde activitățile pe care le desfă”urăm
pentru a controla ”i monitoriza propria gândire. Ele sunt activități de planificare, de
control ”i de reglare aflate în strânsă legătură cu sarcina de rezolvat ”i cu situația. Deexemplu, atunci când ne aflăm în fața unei probleme de rezolvat, este necesar săprocedăm în felul următor: realizăm mai întâi o analiză a sarcinii ”i a strategiilorcare au cele mai mari ”anse de succes, apoi împărțim problema în subprobleme ”i
fixăm obiectivele ce trebuie atinse, stabilim etapele de parcurs ”i timpul necesar
pentru fiecare etapă. Toate acestea sunt strategii de planificare . Schöinfeld (1978) a
arătat că începătorii în domeniul matematicii petrec mult mai puțin timp decâtexperții pentru a desfă”ura astfel de activități de planificare atunci când au derezolvat o problemă. Acest lucru face ca ei să se lanseze, de multe ori, pe căi gre”ite,care sunt mult mai costisitoare ca timp ”i efort cognitiv.
Activitățile de control sunt legate de supravegherea a ceea ce facem prin verificarea
progresului, a corectitudinii rezultatelor obținute, identificarea erorilor, evaluareaeficienței strategiilor utilizate. Activitățile de reglare (autoreglare) se referă la
intervențiile pe care am decis să le facem în baza a ceea ce am constatat prin activitățilede control, adică să schimbăm strategia, să reluăm etapele parcurse sau să mergemmai departe. ˛n egală măsură, autoreglarea prive”te ”i intensitatea efortului, numărul
repetițiilor, organizarea timpului, automotivarea.
De cele mai multe ori, activitățile metacognitive se desfă”oară automatizat ”i nu
sunt con”tientizate. ~n această privință există însă diferențe importante între experți”i novici. Pentru experții într-o sarcină dată, metacogniția este incon”tientă ”i nuaccede la nivelul con”tiinței decât atunci când apare un element neprevăzut în cursulrealizării sarcinii. Pentru neinițiați însă, lucrurile stau altfel, deoarece ei au multe
ezitări ”i trebuie să reflecteze la fiecare acțiune pe care o desfă”oară în rezolvarea
PSIHOLOGIA EDUCA}IEI 66
unei sarcini. Din acest motiv, o serie de autori (L. Lafortune, L. Saint-Pierre) insistă
asupra faptului că elevii trebuie ajutați de profesor să-”i însu”ească ”i să con”tientizezedeprinderile metacognitive, să învețe să-”i cunoască propria gândire, să-”i monito-rizeze ”i să-”i controleze capacitatea de procesare a informațiilor, să devină con”tiențide existența strategiilor gândirii, să-”i monitorizeze eficiența strategiilor ”i să-”iautoevalueze progresul.
˛ntre prioritățile actului educațional trebuie să figureze, în mod explicit, ca obiectiv
dezvoltarea proceselor metacognitive ale elevilor, a capacității lor de monitorizare aînțelegerii. Cu alte cuvinte, metacogniția trebuie să facă obiectul unei învățări explicite,intenționate, ”i nu cum se întâmplă în momentul de față, când ea este lăsată exclusivpe seama unei învățări incidentale, implicite. Sugestiile în această direcție sunt nume-roase. De exemplu, pentru a lua cuno”tință de funcționarea gândirii sale, elevul trebuiesă fie pus în situația de a verbaliza ”i de a judeca eficacitatea acesteia. Un procedeurecomandat este recurgerea la protocolul gândirii cu voce tare , când elevul este pus
să spună, cu voce tare, toți pa”ii pe care i-a parcurs în rezolvarea unei probleme.Elevii pot fi solicitați să explice ”i de ce au procedat într-un anume fel, care suntdificultățile întâmpinate ”i să-”i evalueze rezultatele. Vom insista ca elevii să verbali-zeze nu atât cuno”tințele implicate în rezolvarea problemei (cuno”tințe declarative),cât, mai ales, procedurile, prelucrările sau operațiile efectuate (cuno”tințe procedurale).
Unii cercetători consideră că multe dintre dificultățile ”colare ale elevilor î”i au
originea în deficitele metacognitive. De exemplu, la matematică, profesorii pun, îngeneral, dificultățile elevilor pe seama lipsei de cuno”tințe. O serie de cercetări (E.Cauzinille, A. Weil-Barais) au arătat însă că mulți elevi cunosc teoremele, formulele,dar nu ”tiu când ”i cum să le utilizeze, sau ”tiu să trateze anumite situații, dar e”ueazăîn situații asemănătoare, ale căror trăsături de suprafață sunt modificate. Eleviitrebuie învățați să repereze elementele-cheie ale structurii unei probleme ”i să cauteregularități, lucru care va facilita activitatea de structurare ”i abstractizare.
E. Bondy oferă câteva sugestii pentru educatori, în scopul dezvoltării proceselor
metacognitive ale elevilor: elevul să țină un jurnal al învățării; să se poarte discuțiidespre activitățile metacognitive implicate în rezolvarea sarcinii (estimarea dificultățiisarcinii, fixarea de obiective, alegerea de strategii); să se asigure un permanentfeed-back; să se facă inițierea în tehnica autochestionării; să se învețe tehnicainventarierii materialului; să se deprindă autoevaluarea nivelului înțelegerii; să seplanifice pa”ii învățării; să se învețe explicit cum se studiază; să se urmărească înpermanență abordarea logică ”i sistematică a problemelor ( cf. V. Negovan, 2001,
p. 152). Simplul fapt de a-l determina pe elev să reflecteze ”i să î”i pună întrebareaCum să fac? atunci când are de rezolvat o sarcină poate conduce la o restructurarea cuno”tințelor ”i o reevaluare a posibilităților.
Luarea în considera]ie a acestor sugestii implică restructurări ale demersului
educațional atât la nivelul obiectivelor (trebuie prevăzute în mod explicit obiectivemetacognitive), cât ”i la nivelul strategiilor de instruire. Metodele pedagogice, tradițio-nale sau moderne, trebuie regândite ”i aplicate de o asemenea manieră, încât să-i
MODELE ALE ˛NVˆȚˆRII “I IMPLICAȚIILE LOR ˛N ACTUL EDUCAȚIONAL 67
solicite cât mai mult pe elevi în activități de autoobservare ”i autoevaluare a propriului
demers intelectual, de automonitorizare a progresului ”i performanței, a eficienței strate-giilor. Psihologia cognitivă oferă astăzi terenul pentru noi aplicații ”i noi perspectiveîn abordarea actului educațional.
Referințe bibliografice
Aebli, H., Didactica psihologică , Editura Didactic\ [i Pedagogic\, Bucure”ti, 1973.
Anderson, J.R., The Architecture of Cognition , Cambridge, MA, Harvard University Press, 1983.
Atkinson, R.C., Shiffrin, R.M., Human memory: A proposed system and its control
processes, în Spence, K., Spence, J. (ed.), The Psychology of Learning and Motivation ,
volumul 2, New York, Academic Press, 1968.
Ausubel, D., Robinson, F., ˛nvățarea în ”coală. O introducere în psihologia pedagogică ,
Editura Didactic\ [i Pedagogic\, Bucure”ti, 1981.
Bandura, A., Vicarious processes: A case of no-trial learning, în Berkowitz, L. (ed.),
Advances in experimental social psychology , volumul 2, Academic Press, New Y ork, 1965.
Birch, A., Psihologia dezvoltării , Editura Tehnică, Bucure”ti, 2000.
Boncu, “t., Psihologia influenței sociale , Editura Polirom, Ia”i, 2002.
Bruner, J.S., Procesul educației intelectuale , Editura “tiințifică, Bucure”ti, 1970.
Clausse, A., Initiation aux sciences de lØducation , LiŁge, Thone, 1967.
Crahay, M., Psychologie de lØducation , PUF, Paris, 1999.
Craik, F.I.M., Lockhart, R.S., Levels of Processing: a framework for memory research,
Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior , nr. 1 1, 1972.
Davitz, J.R., Ball, S., Psihologia procesului educațional , Editura Didactic\ [i Pedagogic\,
Bucure”ti, 1978.
Delacour, J., Introducere în neuro”tiințele cognitive , Editura Polirom, Ia”i, 2001.
Doise, W., Mugny, G., Deschamp, J.Cl., Psihologie socială experimentală , Editura Polirom,
Ia”i, 1996.
Doise, W., Mugny, G., Psihologie socială ”i dezvoltare cognitivă , Editura Polirom, Ia”i, 1998.
Ferster, C.S., Skinner, B.F., Schedules of reinforcement , New York, Appelton Century Crofts,
1957.
GagnØ, R., Condițiile învățării , Editura Didactic\ [i Pedagogic\, Bucure”ti, 1975.
Golu, M., Fundamentele psihologiei , Editura România de mâine, Bucure”ti, 2000.
Hilgard, E., Bower, G., Teorii ale învățării , Editura Didactic\ [i Pedagogic\, Bucure”ti,
1974.
Inhelder, B., Sinclair, M., Bovet, M., ˛nvățarea ”i structurile cunoa”terii , Editura Didactic\ [i
Pedagogic\, Bucure”ti, 1977.
Lafortune, L., Saint-Pierre, L., AffectivitØ et mØtacognition dans la classe , De Boeck &
Larcier, Paris, Bruxelles, 1998.
Miclea, M., ˛nvățarea ”colară ”i psihologia cognitivă, în Ionescu, M. (coord.), Educația ”i
dinamica ei , Editura Tribuna ˛nvățământului, Bucure”ti, 1998.
Miclea, M., Psihologie cognitivă , Editura Polirom, Ia”i, 1999.
Negovan, V., Tendințe de reconfigurare a modelelor de instruire în acord cu evoluția
cunoa”terii despre învățare, în Zlate, M. (coord.), Psihologia la răspântia mileniilor ,
Editura Polirom, Ia”i, 2001.
PSIHOLOGIA EDUCA}IEI 68
Piaget, J., Psihologia inteligenței , Editura “tiințifică, Bucure”ti, 1965.
Skinner, B.F., Revoluția ”tiințifică a învățământului , Editura Didactic\ [i Pedagogic\,
Bucure”ti, 1971.
Stan, E., Profesorul între autoritate ”i putere , Editura Teora, Bucure[ti, 1999.
Tulving, E., Elements of Episodic Memory , New Y ork, Oxford University Press, 1983.
Zlate, M., Psihologia mecanismelor cognitive , Editura Polirom, Ia”i, 1999.
Capitolul 2
Motivația în activitatea de învățare
1. Motivația definiție ”i caracterizare generală
Mereu ne punem întrebări ”i căutăm explicații pentru acțiunile noastre sau ale
semenilor. De ce facem ceea ce facem? De ce un elev învață, iar altul nu? De ce
unii elevi se angajează în realizarea sarcinilor ”colare ”i perseverează până la atingerea
scopului, în timp ce alții se descurajează la primul obstacol ”i abandonează activitateapropusă de profesor în favoarea alteia, pe care o preferă? Răspunsurile la acesteîntrebări trebuie căutate în domeniul motivației.
˛n accepția cea mai largă, motivația reprezintă ansamblul factorilor dinamici
care determină conduita unui individ (Sillamy, 1996, p. 202). O definiție mai com-pletă este cea oferită de Al. Ro”ca (1943, p. 8): Prin motivație înțelegem totalitateamobilurilor interne ale conduitei, fie că sunt înnăscute sau dobândite, con”tientizate
sau necon”tientizate, simple trebuințe fiziologice sau idealuri abstracte. Motiv ația
este factorul care determină organismul să acționeze ”i să urmărească anumitescopuri. Orice act de conduită este motivat, chiar dacă, uneori, nu ne dăm seama
pentru ce motiv facem o acțiune sau alta. Nici un act comportamental nu apare ”i nu
se manifestă în sine, fără o anumită incitare, direcționare ”i susținere energetică.
Studiul motivației are în vedere analiza factorilor ce determină comportamentul ”i
a mecanismelor care le explică efectele. Ace”ti factori pot fi numiți generic motive.
M. Golu (2000, p. 476) face următoarea distincție între motivație ”i motiv: Prin
termenul de motivație definim o componentă structural-funcțională specifică a
sistemului psihic uman, care reflectă o stare de necesitate în sens larg, iar prin celde motiv exprimăm forma concretă, actuală, în care se activează ”i se manifestă oasemenea stare de necesitate. A”adar, prin motiv vom înțelege acel mobil care stă la
baza unui comportament sau a unei acțiuni concrete. Sub efectul stimulărilor interne
sau externe, motivele aduc individul în stare de acțiune ”i-i susțin activitatea operioadă de timp, în ciuda obstacolelor care pot apărea. De asemenea, ele potdetermina individul să urmărească un scop sau altul ”i să stabilească o anumită ierarhie
între scopurile posibile. Motivația are rolul de activare ”i de mobilizare energetică,
precum ”i de orientare, de direcționare a conduitei într-un anumit sens. Motivația
este o sursă de activitate ”i de aceea este considerată motorul personalității.
PSIHOLOGIA EDUCA}IEI 70
Motivația învățării se subsumează sensului general al conceptului de motivație ”i
se referă la totalitatea factorilor care îl mobilizează pe elev la o activitate menită săconducă la asimilarea unor cuno”tințe, la formarea unor priceperi ”i deprinderi.Motivația energizează ”i facilitează procesul de învățare prin intensificarea efortului”i concentrarea atenției elevului, prin crearea unei stări de pregătire pentru activitateade învățare. Elevii motivați sunt mai perseverenți ”i învață mai eficient. Motivațiaeste una dintre cauzele pentru care elevul învață sau nu învață. ˛n acela”i timp însă,motivația poate fi efectul activității de învățare. Cunoa”terea rezultatelor activității deînvățare (mai ales când acestea sunt pozitive) sus]ine eforturile ulterioare ale ele vului.
Din satisfacția inițială de a fi învățat, elevul î”i va dezvolta motivația de a învăța maimult. A”adar, relația cauzală dintre motivație ”i învățare este una reciprocă. Motiv ația
energizează învățarea, iar învățarea încununată de succes intensifică motivația.
Pentru a-l înțelege pe elev, pentru a-l instrui ”i educa în mod adecvat, profesorul
trebuie să cunoască motivele care, împreună cu aptitudinile, temperamentul ”icaracterul, contribuie la determinarea conduitei ”i a reu”itei sau nereu”itei elevuluiîn activitatea de învățare.
2. Perspective teoretice asupra motivației
2.1. Modelul ierarhic al trebuințelor umane (A. Maslow)
O analiză a varietății motivelor care stau la baza activității de învățare trebuie să
pornească de la piramida trebuințelor, datorată psihologului american Abr aham
Maslow. Teoria lui Maslow este extrem de cunoscută ”i a avut un imens succes, chiardacă are o serie de limite. Conform acestei teorii, trebuințele umane sunt organizateîntr-o structură ierarhică (vezi figura 1), la bază fiind plasate trebuințele fiziologice,iar în vârful piramidei, trebuințele referitoare la realizarea de sine. Modelul ierarhical trebuințelor umane, elaborat de Maslow, cuprinde următoarele categorii detrebuințe:
trebuințe fiziologice (trebuința de hrană, de apă, trebuința sexuală, trebuința de
odihnă);
trebuințe de securitate (apărare, protecție, echilibru emoțional);
trebuințe de iubire ”i apartenență la grup (trebuința de a aparține unui grup, de
a fi acceptat, trebuința de a oferi ”i primi afecțiune);
trebuințe de stimă de sine (trebuința de prestigiu, trebuința de a beneficia de
aprobare ”i prețuire, trebuința de a atinge obiective);
trebuințe cognitive (trebuința de a înțelege, de a cunoa”te, de a explora, de a
descoperi);
trebuințe estetice (trebuința de frumos, de ordine, de simetrie, de armonie);
trebuințe de autoactualizare: de autorealizare ”i de valorificare a propriului
potențial (trebuința de a-”i utiliza potențialul creativ, de a găsi autoîmplinirea).
MOTIV AȚIA ˛N ACTIVITATEA DE ˛NVˆȚARE 71
Maslow repartizează aceste trebuințe în două categorii: trebuințe de deficiență
(care apar în urma unei lipse ”i includ primele patru clase de trebuințe) ”i trebuințe
de cre”tere sau dezvoltare (care exprimă dorința omului de a avea succes, de a ”ti, de
a-”i valorifica aptitudinile ”i care includ ultimele trei clase de trebuințe). Sistemul luiMaslow presupune o ordine de prioritate, în sensul că o trebuință superioară nu se
exprimă decât atunci când au fost satisfăcute, măcar parțial, trebuințele de nivel
imediat inferior. Astfel, dacă trebuințele fiziologice (foamea, setea, trebuința sexuală)
sunt satisfăcute, apar alte trebuințe, cele de securitate ”i confort material (nevoia de
apărare, nevoia de a avea o locuință etc.). Odată satisfăcut, acest nivel lasă să aparănevoia de afecțiune, de prietenie, care este o trebuință de nivel superior. ˛n felul
acesta, pe măsură ce sunt satisfăcute trebuințele de ordin inferior, apare o trebuință
de ordin imediat superior.
Psihologul american afirmă că, cu cât o trebuință se află mai spre vârful pira-
midei, cu atât ea este mai specific umană, iar satisfacerea ei produce mulțumire ”i
dezvoltă o tensiune plăcută în organism. De”i trebuințele superioare nu sunt vitale
pentru organism, ele sunt mai importante pentru subiectivitate, satisfacerea lorîmbogățind sfera spirituală a personalității ”i mărindu-i performanța socială. Trebuin-
țele superioare dobândesc o oarecare independență funcțională ”i se impun ca fiind
mai semnificative în măsura în care trebuințele inferioare, mai puternice ”i intense,
sunt satisfăcute. Trebuințele de perfecționare, realizare socială, autodepă”ire, sub
imperiul motivației de cre”tere, se comută progresiv la niveluri de organizare tot maiînalte ”i se angajează pregnant în creație.
Cea mai înaltă motivație, autoactualizarea , poate fi atinsă numai dacă celelalte
nevoi sunt satisfăcute. Maslow (1970) a urmărit persoanele autoactualizate persoanecelebre care ”i-au valorificat în mod excepțional potențialul (B. Spinoza, Th. Jefferson,
Figura 1 Piramida lui Maslow
PSIHOLOGIA EDUCA}IEI 72
A. Lincoln, E. Roosevelt, A. Einstein, M. Gandhi) ”i a descoperit prezența unor
seturi de motive, diferite de cele descrise în piramida trebuințelor, pe care le-a numitmetamotive. Nivelul metamotivelor este caracteristic persoanelor apte să-”i utilizeze
calitățile potențiale ”i să se realizeze independent de context. Maslow a creat ”i unportret compozit al acestor persoane (care, de altfel, reprezintă o minoritate):capacitatea de a percepe corect realitatea, acceptare de sine ”i toleranță, spontaneitateîn gândire ”i comportament, focalizare pe probleme, simțul umorului, deta”are ”iindependență, rezistență la enculturație, experiențe de vârf, capabile să priveascăviața în mod obiectiv, foarte creative, preocupate de binele umanității.
Această teorie are implicații deosebite pentru actul educațional. Educatorii trebuie
să cunoască faptul că nu pot fi activate trebuințele de ordin superior ale elevilor,precum trebuința de a cunoa”te ”i înțelege, trebuința de performanță, dacă nu au fostsatisfăcute trebuințele de deficiență. Pentru a putea învăța bine, elevii ar trebui, maiîntâi, să se simtă fizic confortabil (bine alimentați ”i odihniți), să se simtă în siguranță,relaxați, îndrăgiți, apreciați ”i să aibă o stimă de sine ridicată. Elevii vor da unrandament mai mare într-un mediu relaxat ”i sigur decât în unul tensionat ”i amenin-țător. Când în clasă e o atmosferă încordată, singurul lucru a”teptat cu toatănerăbdarea este… pauza! Profesorul poate acționa în a”a fel încât însu”irea cuno”tin-țelor să se realizeze într-o atmosferă plăcută, prietenoasă, fără amenințări cu notemici sau cu pedepse. De asemenea, profesorul îl poate ajuta pe elev să aibă încredereîn forțele proprii, în capacitatea lui de a rezolva sarcinile ”colare, ”i în felul acestasă aibă o stimă de sine ridicată.
De”i teoria lui Maslow susține că indivizii î”i satisfac trebuințele în ordine strict
ierarhică, de la bază către vârful piramidei, o serie de cercetări (Goebel, Brown,1981) au arătat că nu se poate susține generalizarea acestei teorii. Vârsta ”i trăsăturilede personalitate pot determina modificări în ceea ce prive”te prioritățile motiva-ționale. Pentru tineri, trebuința de realizare este foarte importantă ”i se dezvoltă maimult, în timp ce trebuința de prețuire rămâne mai slab exprimată. Scrierile biograficearată, de asemenea, că anumite personalități au o trebuință de realizare atât deputernică, încât nu mai contează nici măcar satisfacerea trebuințelor fiziologice.
2.2. Teoria motivației de realizare
Unul dintre discipolii psihologului H.A. Murray (autorul testului proiectiv TAT),
D.C. McClelland (1951), susține că trei sunt motivele fundamentale ale comporta-mentului uman, ”i anume: nevoia de realizare (de performanță, de reu”ită), nevoiade apartenență (de afiliere) ”i nevoia de putere (de autoritate, de dominație). Toțiindivizii sunt animați de aceste trei nevoi, dar în grade diferite ”i cu dominantediferite, ceea ce explică diferențele interindividuale.
Nevoia de putere exprimă tendința individului de a conduce, de a fi autoritar, de
a-”i impune voința ”i dorința ca atenția celorlalți să se focalizeze asupra lui. Indiviziila care nevoia de putere este mare tind să ocupe într-o organizație, într-un colectiv
MOTIV AȚIA ˛N ACTIVITATEA DE ˛NVˆȚARE 73
poziția cea mai înaltă ”i mai autoritară. Ace”tia sunt motivați prin activități ce
implică atingerea acestui obiectiv. Există două fețe ale puterii: una negativă, atuncicând puterea este utilizată în scop personal, ”i una pozitivă, atunci când puterea esteutilizată în scop social (de exemplu, folosirea poziției deținute într-un colectiv pentrua mobiliza acel colectiv în obținerea de succese).
Nevoia de apartenență exprimă dorința individului de a fi acceptat de ceilalți, de
a fi iubit, de a se simți integrat într-un grup ”i de a fi protejat. Indivizii la caredomină nevoia de afiliere vor căuta să stabilească noi prietenii, noi contacte sociale,care să le ofere satisfacții.
Nevoia de realizare a fost cel mai intens studiată de o echipă de psihologi condu”i
de J.W. Atkinson ”i D.C. McClelland ”i este definită drept aspirația de a atinge,într-o competiție, un scop, conform unor norme de excelență. Ceea ce conteazăpentru subiect este obținerea succesului, a performanței într-o acțiune apreciatăsocial. Pentru a selecta subiecții care au un nivel înalt al trebuinței de realizare,McClelland ”i echipa sa au utilizat probe proiective de tip TAT. Ei au constatat cănevoia de realizare (de reu”ită) se intensifică atunci când individul ”tie că acțiunilesale vor fi evaluate cu ajutorul unui standard de realizare, iar rezultatul acțiunii vaface obiectul unei aprecieri.
Atkinson ”i McClelland au supus nevoia de realizare unui proces de formalizare
”i au arătat că intensitatea acestei motivații este în funcție de: puterea motivului,probabilitatea reu”itei (expectanța cu privire la reu”ită) ”i atractivitatea performanței.Atractivitatea performanței depinde de eventuala recompensă (valoarea stimulentu-lui), dar ”i de probabilitatea reu”itei.
Motivația = f(Intensitatea motivului × Probabilitatea reu”itei ×
× Atractivitatea performanței)
Persoanele la care nevoia de realizare este ridicată au, în general, următoarele
caracteristici: sunt realiste; caută mai ales sarcini de dificultate medie, pentru a fisigure de succes; disting clar situațiile pe care le pot controla ”i cele pe care nu lepot controla; au capacitatea de a amâna momentul recompensării; au nevoie săcunoască rezultatele acțiunilor lor ”i cum au fost ele apreciate. Datele obținute deMcClelland au arătat că femeile sunt mai puțin motivate de nevoia de realizare decâtbărbații. Pentru a explica această tendință, Horner a introdus conceptul de teamă desucces, argumentând că femeile au tendința să evite succesul, întrucât societatea nuvalorizează pozitiv (în baza stereotipurilor de gen) succesul feminin. McClelland aîncercat să arate că, la tineri, nevoia de realizare este puternic condiționată dedezvoltarea economică a societății, dar ”i de statusul socioeconomic al familiilor dincare provin.
PSIHOLOGIA EDUCA}IEI 74
2.3. Abordări cognitive ale motivației
Abordările cognitive ale motivației se bazează pe ideea că angajamentul unui individ
într-o sarcină este determinat de reprezentările acestuia asupra propriei persoane ”iasupra situației. Reglarea conduitelor motivate ar putea fi, de pildă, redusă la unmodel în care informația furnizată la un moment dat de mediul intern sau de cel externsă fie comparată cu o informație de referință, iar neconcordanța dintre cele douăinformații care determină o tensiune neplăcută în organism ar trebui să fie redusă.
2.3.1. Nevoia de coerență
Pentru anumite conduite ale sale, omul adoptă ca informație de referință rezultatul
elaborării logice a informațiilor anterioare considerate adevărate. Fiecare informațienouă este comparată cu aceste deducții, iar dacă această comparație dezvăluie o lipsăde coerență, individul încearcă să restabilească echilibrul rupt, modificându-”i depildă credințele. L. Festinger (1957) a descris acest mecanism ca o motivație de areduce orice disonanță cognitivă. Disonanța cognitivă este un concept ce desem-
nează o stare de disconfort psihic pe care individul o încearcă datorită prezențeisimultane a două cogniții inconsistente. Atunci când două elemente cognitive (com-portamente, opinii, credințe) se află în contradicție (unul implică negarea celuilalt),individul va suferi o stare de disonanță. Incompatibilitatea celor două elemente estede ordin psihologic. De exemplu, faptul de a fuma ”i faptul de a ”ti că fumatulspore”te riscul cancerului, faptul de a rosti un discurs contrar convingerilor proprii,faptul de a suferi pentru o cauză care nu merită sacrificiul, toate acestea provoacăindividului o stare de disonanță cognitivă.
Leon Festinger afirmă că indivizii încearcă să reducă sau să elimine disonanța
cognitivă ”i să evite orice ar determina cre”terea ei. Disonanța cognitivă poate ficonsiderată un conflict esențialmente intrapsihic, care motivează acțiunea umanădatorită faptului că oamenii au nevoie de coerență logică ”i de armonie afectivă.Când această coerență este afectată, indivizii încearcă să restabilească echilibruldistrus fie modificându-”i cognițiile existente, fie adăugând noi cogniții. De exemplu,dacă un fumător cite”te un studiu care arată legătura dintre consumul de tutun ”icancerul căilor respiratorii, fie va înceta să mai fumeze (avem de-a face, în acest caz,cu o modificare de comportament), fie va căuta noi argumente s\-”i justifice com-portamentul (argumente de genul: eu folosesc numai țigări de calitate, care au unfiltru foarte bun; prefer o viață mai scurtă, dar mai plăcută).
Un individ care a trebuit să facă o alegere dificilă între două decizii va simți
disonanța. Teoreticienii disonanței susțin că, pentru reducerea fenomenului, individulva încerca să se convingă că alternativa reținută este cea mai bună, valorificând toateargumentele în favoarea deciziei luate ”i minimalizând argumentele în favoareaceleilalte decizii. De exemplu, un elev care a avut de ales între două facultăți care-linteresau la fel de mult, în momentul când se decide pentru una dintre ele, va
MOTIV AȚIA ˛N ACTIVITATEA DE ˛NVˆȚARE 75
încerca, probabil, o stare de disonanță ”i va căuta să valorifice toate aspectele
pozitive ale alegerii făcute în detrimentul celeilalte. Sau un elev bun, cu o imaginepozitivă despre sine, care copiază la o lucrare, va încerca să-[i justifice gestul (care
contravine atât imaginii de sine, cât ”i convingerilor sale) prin argumente de genul:
toți au copiat, este prima dată când fac acest lucru ”i orice elev a copiat măcar o dată,
profesorul nu ne-a anunțat despre lucrare ”i nu puteam risca să-mi stric media.
Explicația furnizată de elev are menirea de a evita situația de disconfort creată de
inconsistența a două idei: Eu sunt un elev bun ”i nu copiez ”i astăzi am copiat
la lucrare.
Fenomenul disonanței cognitive a fost investigat de Festinger ”i Carlsmith (1959)
”i în situația numită acordul forțat . Prin acord forțat se înțelege împrejurarea în care
un individ acceptă să efectueze un act cu care nu este de acord. Autorii au făcut o
experiență în care subiecții erau invitați să descrie într-o manieră atractivă o sarcină
lungă ”i plictisitoare pe care tocmai o realizaseră. Pentru aceasta, unii subiecți aufost remunerați cu o sumă mică de bani (1 dolar), în timp ce alții au primit o sumă
importantă (20 de dolari). Rezultatele au arătat că membrii grupului care au primit
o sumă mică de bani au descris sarcina ca interesantă ”i plăcută, în timp ce membrii
celuilalt grup au calificat-o ca plicticoasă.
Pentru teoreticienii disonanței, banii au rolul de element consonant ”i diminuează
disonanța cognitivă. Acest lucru a făcut ca subiecții plătiți cu 20 de dolari să
evalueze în mod onest sarcina, considerând-o neinteresantă, ”tiind că au făcut acestlucru pentru bani. Pentru subiecții care au primit 1 dolar, nivelul de disonanță este
mai mare ”i modul cel mai comod de a reduce disonanța constă în modificarea
atitudinii față de sarcină, ”i anume în sensul de a o considera interesantă. Obținerea
acestor rezultate contrazice ideile behavioriste referitoare la întărire. O recompensă
ridicată ar fi trebuit să întărească la subiecți atitudinea de supunere față de experimen-
tator, deci ar fi trebuit ca ei să considere interesantă o muncă lipsită de interes. Un
număr mare de cercetări au arătat că schimbarea de atitudine este invers proporționalăcu importanța recompensei sau, respectiv, a pedeapsei doar dacă subiecții au realizat
acest act cu sentimentul că nimeni nu-i obligă. Deci, educatorii ar putea să obțină
rezultate mai bune în privința modificării opiniilor ”i atitudinii elevilor într-o anumită
situație uzând de o sancțiune mai mică.
Cu cât disonanța este mai ridicată, cu atât motivația de a o reduce e mai puternică.
Festinger atribuie fenomenului disonanței proprietăți dinamogene ”i motivante.
Disonanța produsă de dezacordul între două cogniții este însoțită de o stare psiho-
logică de disconfort, de o tensiune care va accelera dinamica cognitivă, ea fiind
orientată spre reducerea disonanței, deci spre instaurarea unui echilibru cognitiv mai
bun. Festinger consideră această tensiune o motivație asemănătoare celor psiho-
logice tradiționale: La fel cum foamea este motivantă, disonanța cognitivă este ”i
ea. Disonanța va da na”tere unei activități orientate spre reducerea sau eliminareadisonanței. Reducerea disonanței constituie o răsplată la fel ca mâncatul atunci când
ți-e foame ( cf. S. Moscovici, 1998, p. 196).
PSIHOLOGIA EDUCA}IEI 76
Starea de disonanță nu duce automat la schimbarea de atitudini. Totu”i, ea produce
o serie de destructurări ”i restructurări cognitive, de justificări ”i raționalizări caremerită să fie cunoscute. Educatorii ar trebui, de pildă, să ”tie că elevii sunt extremde sensibili la informațiile ce afectează imaginea pe care o au despre ei în”i”i. Oriceființă umană tinde să mențină o imagine pozitivă despre sine, iar în cazul în care aparelemente ce contrazic această imagine, se va strădui să diminueze numărul ”iimportanța acestor elemente, avansând o anumită raționalizare, mai mult sau maipuțin credibilă. Unii autori au analizat fenomenul disonanței cognitive în termeni degestiune a imaginii de sine , ca o protejare a identității pozitive față de celălalt.
2.3.2. Atribuire ”i motivație
Pentru Fritz Heider (inițiatorul teoriei atribuirii), atribuirea este procesul prin care
omul percepe realitatea ”i poate să o prezică sau să o stăpânească. Ea permiteindividului să explice comportamentele lui ”i ale celorlalți, să interpreteze ceea ce ise întâmplă, să caute cauzele unui eveniment sau comportament. Teoria atribuiriitrebuie să explice producerea prin inferență a anumitor cogniții, plecând de la studiulcomportamentului. ˛n concepția lui Heider, oamenii aflați în fața unei mari varietățide conduite ”i de situații vor fi tentați să le analizeze ”i vor face două tipuri deatribuiri:
atribuiri interne , care plasează responsabilitatea situației sau comportamentului
asupra individului (vorbim, în acest caz, de atribuire dispozițională);
atribuiri externe , care plasează responsabilitatea situației sau comportamentului
asupra factorilor de mediu (vorbim, în acest caz, de atribuire situațională).
Unii oameni au tendința să facă predominant atribuiri interne, asumându-”i
responsabilitatea pentru ceea ce se întâmplă, în timp ce alții fac mai mult atribuiriexterne, blamând situația. Astfel, într-o situație ”colară, unii elevi pun notele proastepe seama faptului că nu s-au pregătit îndeajuns (atribuire dispozițională), în timp cealții spun că profesorul nu-i poate suferi ori că sarcina a fost prea dificilă (atribuiresituațională).
Oamenii fac atât heteroatribuiri , căutând să explice comportamentele celorlalți,
cât ”i autoatribuiri , în încercarea de a-”i explica propriul comportament. Numeroase
cercetări făcute asupra auto- ”i heteroatribuirilor au arătat că indivizii analizează ”ievaluează în mod diferit cauzele propriului comportament ”i ale comportamentelorcelorlalți. Comportamentul celuilalt (heteroatribuirea) este judecat mai mult întermeni de cauzalitate internă. Cu alte cuvinte, tindem să-i vedem pe ceilalți ca fiindresponsabili de ceea ce fac ”i de soarta lor. La baza acestei tendințe de a infera maidegrabă cauzalități interne decât externe, atunci când este vorba despre ceilalți, seaflă ceea ce L. Ross (1977) a numit eroarea fundamentală de atribuire. Atunci când
este vorba despre judecarea propriului comportament (autoatribuire), tindem să-lpunem mai mult pe seama influenței situației, deci să facem mai mult atribuiriexterne ”i mai puțin atribuiri în termeni de dispoziții.
MOTIV AȚIA ˛N ACTIVITATEA DE ˛NVˆȚARE 77
Invocarea teoriei atribuirii în cadrul unei discuții asupra motivației se bazează pe
ideea că angajarea unui individ într-o activitate vine ca răspuns nu la o stimulare, cila un tip de explicație, în termeni de cauzalitate internă sau externă, pe care a
produs-o plecând de la un fapt observabil. Astfel, atribuirile interne, respectiv
externe pe care le fac elevii pot constitui o variabilă semnificativă pentru procesul de
învățare. Credința că lipsa de efort se află la originea unei note proaste îl va determina
pe elev să considere că lucrurile se pot îndrepta apucându-se serios de treabă. ˛n
schimb, în situația în care vinovat este considerat profesorul, ori sarcina, ori con-
junctura, elevul va a”tepta pasiv să se ivească o ocazie favorabilă pentru a îndreptalucrurile.
Această problematică a preferinței pe care o au oamenii pentru a face predominant
atribuiri interne sau atribuiri externe a fost analizată de J.B. Rotter (1966) sub
denumirea de locul controlului (locus of control). Atunci când locul controlului
este intern, indivizii vor considera succesul ori e”ecul o consecință a eforturilordepuse sau a propriilor capacități. Când locul controlului este extern, succesul ori
e”ecul va fi pus pe seama unor factori precum ”ansa, dificultatea sarcinii, influența
celorlalți.
O serie de cercetări efectuate în această direcție au arătat că elevii la care locul
controlului este intern reu”esc mai bine în situațiile de învățare. Acest lucru este
explicat prin faptul că interpretarea pe care ei o furnizează reu”itei sau e”ecului
constituie un factor motivațional extrem de important. Feather (1968) afirmă cănivelul încrederii în sine al subiecților la care locul controlului este intern cre”te
după un succes ”i scade după un e”ec. Rotter susține că persoanele cu un loc al
controlului intern sunt, în general, mai puțin stresate ”i se consideră capabile de a
exercita un control asupra a ceea ce li se întâmplă. Astfel de persoane vor căuta
modalități de a face față situațiilor neplăcute, de a ie”i din dificultate, ”i nu vor
a”tepta pasive să vadă ce se întâmplă.
Nu putem spune că un elev este prin natura sa intern sau extern. Acela”i elev
poate furniza explicații diferite, făcând atribuiri interne sau externe în funcție de
situație sau tipul de activitate. Au fost însă studii (Rabinowitz, 1978; Claes, 1981)
care au arătat că subiecții din clasele sociale favorizate sunt mai interni decât subiecții
din clasele sociale defavorizate. ˛n acela”i timp, sistemul ”colar poate forma internali-
tatea prin intermediul unui discurs educațional care promovează autonomia, asumarearesponsabilității etc.
˛n cazul actului educațional, este interesant de urmărit modelul pe care ni-l
propune Bernard Weiner (1979) pentru analiza atribuirilor pe care le fac indivizii
atunci când încearcă să explice succesul sau e”ecul. Cauzele pe care le invocă
oamenii pentru a explica succesul ori e”ecul propriu sau al altora pot fi ordonate pe
două dimensiuni: intern-extern, stabil-instabil. Din combinarea acestor dimensiuni
obținem patru categorii de cauze posibile (sistematizate în tabelul de mai jos). Unelev va pune succesul sau e”ecul în activitatea ”colară pe seama uneia dintre aceste
cauze posibile. Judecățile sau evaluările pe care le va face sunt exemplificate mai jos.
PSIHOLOGIA EDUCA}IEI 78
Astfel, un elev care va pune nota primită pe seama inteligenței ”i capacităților lui
face o atribuire internă ”i stabilă; dacă o pune pe seama efortului, face o atribuireinternă ”i instabilă; dacă o pune pe seama dificultății sarcinii, face o atribuireexternă ”i stabilă, iar dacă o pune pe seama ”ansei pe care a avut-o, face o atribuireexternă ”i instabilă.
Stabilitatea cauzei ( fi)
Caracterul intern sau extern ( fl) Cauză stabilă Cauză instabilă
Cauză internă Capacitatea, abilitățile Efortul
Cauză externă Dificultatea sarcinii “ansa
Cercetările lui Weiner au scos în evidență faptul că un succes va fi interpretat de
elev mai degrabă ca semn al inteligenței (cauză internă ”i stabilă), ”i mai puțin carezultat al ”ansei, facilității sarcinii sau lucrului intens. Invers, un e”ec va fi atribuitmai curând lipsei de ”ansă (cauză externă ”i instabilă), ceea ce lasă posibilitatea unorsuccese viitoare. ˛n cazul unor insuccese repetate, acest tip de explicație nu va maiputea fi folosit, ”i atunci elevul va fi tentat să facă o atribuire externă ”i stabilă:dificultatea materiei, lipsa de obiectivitate a profesorului.
Tipul de atribuiri pe care le face elevul este legat de stima de sine ”i poate
influența angajarea sa în rezolvarea sarcinilor ”colare. Astfel, un elev înclinat să facămai ales atribuiri interne ”i stabile pentru nereu”itele sale din clasă, spunând mereuEu nu sunt capabil să rezolv această sarcină, are o stimă de sine scăzută ”ia”teptări slabe cu privire la posibilitățile sale de a reu”i în viitor. Acest lucru îl vademotiva ”i îl va determina să-”i reducă eforturile pentru realizarea activităților,dezvoltând comportamente ineficiente în fața dificultăților. ˛n schimb, dacă elevulatribuie e”ecul pe care l-a avut lipsei de efort, el î”i va păstra speranța de a reu”i ”iva persevera în realizarea sarcinilor ”colare.
Atribuirile pe care le face un individ sunt legate de o dimensiune importantă a
personalității, pe care Albert Bandura (1993) a numit-o autoeficiență sau sentimentul
propriei eficiențe. Autoeficiența se referă la ceea ce credem despre abilitățile proprii,despre capacitatea pe care o avem de a duce la bun sfâr”it acțiunile necesare obțineriiunor performanțe. Potrivit lui Bandura, percepția pe care o are o persoană asuprapropriei competențe provine din patru surse:
performanțele anterioare (de exemplu, fiecare elev î”i cunoa”te reu”itele ”i
e”ecurile anterioare, care devin puncte de referință atunci când î”i evalueazăposibilitățile de a rezolva o anumită sarcină);
observarea executării unei activități de către altă persoană (de exemplu, atunci
când un elev asistă la executarea aceleia”i sarcini de către un coleg, face com-parații ”i î”i evaluează propriile competențe în rezolvarea acelei sarcini);
persuasiunea (care se referă la intervențiile profesorilor ”i ale colegilor, ce au ca
scop să convingă un elev că este capabil să îndeplinească o activitate; aceste
MOTIV AȚIA ˛N ACTIVITATEA DE ˛NVˆȚARE 79
intervenții pot avea loc la începutul activității sau pe parcursul ei ”i iau f orma
încurajărilor);
reacțiile fiziologice ”i emoționale (ce apar atunci când individul trebuie să
desfă”oare o activitate ”i sunt interpretate ca semne ale competenței sau incom-petenței acestuia de a îndeplini acea activitate; de exemplu, dacă la un ex amen
elevul reacționează nervos, cu tr emur, transpir ație, se înro”e”te etc., el poate
interpreta acest lucru ca semn al incapacității sale de a face față examenului).
Autoeficiența crescută poate îmbunătăți performanța. S-a constatat că elevii care
obțin scoruri mari pe scalele ce măsoară această caracteristică au rezultate ”colaremai bune. Dacă ai con”tiința propriei eficiențe într-un domeniu, vei investi un efortmai mare ”i vei fi mai perseverent decât dacă autoaprecierea este redusă ”i considerică nu merită să faci un efort, pentru că oricum nu vei reu”i. Collins (1982) a efectuatun studiu asupra modului în care autoeficiența influențează performanțele ”colare aleelevilor. El a constatat că performanțele elevilor cu o convingere puternică a proprieieficiențe sunt mai mari decât ale celor cu o autoeficiență scăzută, chiar în condițiileaceleia”i capacități în domeniu. Copiii care se credeau competenți doreau să seasigure că au învățat, reveneau asupra problemelor, corectându-le ”i eliminândsoluțiile nesatisfăcătoare. Convingerile le influențau efortul depus, iar eforturileafectau calitatea realizărilor ( cf. Hayes, Orrell, 1993, p. 247).
˛ncrederea în propria eficiență reprezintă un factor important în obținerea de
succese ”i pare a confirma zicala: Dacă crezi că vei reu”i, atunci vei reu”i. ˛neficiența de sine se îmbină elemente de ordin cognitiv ”i motivațional. Sentimentulpropriei eficiențe poate fi crescut dacă profesorii furnizează elevilor un feed-backpozitiv asupra reu”itelor lor ”i-i obi”nuiesc să facă atribuiri interne ale succeselor.Elevii pot fi învățați să-”i aprecieze succesele ca pe un rezultat al efortului propriu(Am reu”it pentru că am învățat mult) sau al propriilor capacități (Am reu”itpentru că sunt capabil) ”i să evite să pună succesele lor pe seama norocului, aîntâmplării, destinului ori facilității situației. Simplul fapt de a avea un feed-backasupra unei activități este esențial pentru motivația elevului.
Percepția controlabilității unei situații are o deosebită importanță pentru angaja-
mentul individului într-o activitate. Indiferent de tipul de atribuiri pe care le face unindivid (interne, externe, stabile, instabile), este important de ”tiut în ce măsurăcauzele invocate sunt considerate controlabile, aflate în puterea lui, sau incontro-labile. Unii elevi î”i justifică insuccesele ”colare spunând: Orice a” face, profesorulmă va considera tot incapabil, în timp ce altul poate spune: Dacă voi munci maimult, voi putea schimba impresia pe care o are profesorul despre mine. ˛n primulcaz, elevul consideră că percepțiile profesorului sunt incontrolabile, în timp ce, încel de-al doilea caz, ele sunt considerate controlabile. Elevii care, în mod repetat,consideră că ceea ce li se întâmplă este incontrolabil, că nu au puterea de a influențaevenimentele se vor resemna, vor adopta o atitudine pasivă în fața oricărei situații,se vor abandona destinului.
PSIHOLOGIA EDUCA}IEI 80
Acest fenomen a fost numit de M.E.P. Seligman (1975) neajutorare învățată.
E”ecul ”colar repetat poate induce acest fenomen. Studiile făcute de autorul invocatau arătat că fenomenul neajutorării învățate apare atunci când un elev atribuie înmod constant e”ecurile sale unor cauze interne, stabile ”i incontrolabile. Elevii careî”i spun mereu: Eu e”uez pentru că nu sunt capabil au toate ”ansele să învețe că
nu mai are rost să-”i continue eforturile, pentru că oricum vor ajunge la acela”i rezultat.
Neajutorarea învățată este un fenomen negativ, pentru că afectează motivația elevului”i, ca urmare, performanțele ”colare. “i în viața de toate zilele acest fenomen estenegativ, pentru că induce pasivitatea, descurajarea, resemnarea în fața evenimentelor.
Atribuirile pe care le face un individ se pot modifica. Acest lucru se face prin
terapie cognitivă , ce are ca scop schimbarea modalităților de interpretare a evenimen-
telor, astfel încât motivația personală să se modifice ”i evenimentele să fie abordate
mai activ ”i mai controlat. Oamenii trebuie învățați că pot fi agenți activi ai propriei lorvieți, că se poate întreprinde ceva ”i că nu trebuie suportat ”i acceptat totul în mod pasiv.
Teoriile prezentate sunt extrem de utile profesorilor ”i chiar părinților. Dacă
ace”tia cunosc modul în care elevii, respectiv copiii lor, interpretează reu”itele ”ie”ecurile, ei pot interveni pentru a modifica atribuirile pe care le fac. De exemplu, în
cazul în care, în urma unor e”ecuri, se instalează fenomenul de neajutorare învățată,
profesorii ”i părinții pot discuta cu elevul ”i pot încerca să-l determine să judece ceeace i se întâmplă ”i prin prisma dificultății sarcinii ori a unui efort insuficient. Adică,să atribuie e”ecul unor cauze externe ”i stabile (dificultatea sarcinii) ori unor cauzeinterne ”i instabile (efort insuficient). Cu alte cuvinte, să-i redea elevului încrederea
în propriile forțe ”i să-i creze sentimentul că poate învinge dificultățile, că poate
controla situația. De asemenea, profesorul poate să sublinieze caracterul evolutiv alfuncționării cognitive ”i posibilitatea pe care o are fiecare elev de a-”i stăpânicompetențele ”colare.
Trebuie să mai adăugăm aici ”i faptul că profesorii ”i părinții sunt ”i ei responsabili
de atribuirile pe care le face elevul. Feed-back-ul furnizat elevilor influențează
explicațiile pe care ace[tia le dau cu privire la cauzele succesului sau e”ecului. De
pildă, profesorii care consideră că la originea succesului sau e”ecului se află efortulelevilor, în aprecierile verbale pe care le fac atunci când evaluează elevii ori în notelepe care le pun, vor scoate în evidență efortul depus de elev. Aprecieri de genul: Nute-ai străduit suficient ori Ai muncit mult, ”i pentru aceasta prime”ti o notă bunăvor influența atribuirile pe care le face elevul cu privire la propriile lui performanțe.
Profesorii fac ”i ei atribuiri cu privire la succesele ”i insuccesele elevilor.
Cercetările în acest domeniu au stabilit faptul că profesorii au tendința de a atribuiresponsabilitatea e”ecurilor ”colare mai degrabă elevilor (profesorii spun că ei s-austrăduit, dar elevii nu au depus eforturi susținute) ”i de a atribui progresele celorcare reu”esc propriului mod de a preda. Această strategie are menirea de a protejastima de sine a profesorului, dar ”i de a-l absolvi de răspundere, făcându-l pe elev
responsabil de e”ecul său.
MOTIV AȚIA ˛N ACTIVITATEA DE ˛NVˆȚARE 81
3. Motivație ”i performanță
˛ntr-o accepțiune foarte largă, termenul performanță desemnează rezultatele obser-
vabile ale învățării. Pentru abordările sociocognitive ale învățării, termenul performanțătrimite la comportamentele care traduc utilizarea de către elevi a cuno”tințelordeclarative ori a cuno”tințelor procedurale în diferite situații de învățare.
Performanța joacă un rol important în dinamica motivațională. Ea este ”i o
consecință a motivației, deoarece cu cât un elev e mai motivat, cu atât performanțasa va fi mai bună. Un elev motivat va persevera mai mult, va utiliza strategii deînvățare adecvate, care ‘i vor influența performanța. Relația dintre motivație ”i perfor-manță nu trebuie privită unilateral, căci ”i performanța poate influența motivația.Performanța, ca rezultat concret al activității de învățare, devine pentru elev o sursăde informație care influențează percepțiile acestuia asupra propriei competențe.
Efectul performanței asupra percepțiilor de sine ale elevului poate fi pozitiv sau
negativ. Dacă un elev reu”e”te, într-o sarcină de învățare în care s-a angajat cognitiv”i a perseverat pentru rezolvarea acesteia, el va estima că performanța a fost meritată.Acest fapt va îmbunătăți opinia elevului cu privire la propria activitate ”i îl va facesă valorizeze mai mult acel tip de activitate. ˛n acela”i timp, un e”ec poate avea unefect negativ asupra percepțiilor elevului privind propria competență, făcându-l săse îndoiască de posibilitățile sale de reu”ită în activitățile pe care i le propuneprofesorul. Un e”ec repetat îl poate conduce pe elev către fenomenul neajutorăriiînvățate, ale cărui efecte le-am discutat deja. Performanța nu reprezintă, a”adar, osimplă demonstrație a ceea ce elevul a învățat, ci este ”i un eveniment prin care el sejudecă, se evaluează, se valorizează ca persoană.
3.1. Nivelul de aspirație
Reglarea relației dintre motivație ”i performanță se realizează ”i prin intermediul
nivelului de aspirație. Când un elev îndepline”te o sarcină de învățare, el poate avea
un sentiment de reu”ită sau de nereu”ită. Acest sentiment rezultă din comparareaunei informații actuale, rezultatul obținut în sarcină, cu o informație de referințănumită nivel de aspirație. Nivelul de aspirație este definit drept a”teptările, scopurile
ori pretențiile unei persoane privind realizarea viitoare a unei sarcini date (E.Hoppe) sau scopurile pe care subiectul î”i propune să le atingă într-o activitate sausferă de activități în care este angajat… profesional, social, intelectual (F. Robaye).
Nivelul de aspirație este o modalitate prin care individul î”i fixează valoarea sau
”tacheta scopurilor în general sau în raport cu diferite categorii de sarcini. Eldepinde, a”adar, de previziunea individului asupra posibilităților sale de reu”ităîntr-o activitate. Psihologii au introdus o distincție între nivelul de aspirație, care sereferă la o realizare mai îndepărtată, la îndeplinirea unor obiective de amploare, ”inivelul de expectanță , care exprimă rezultatul concret la care subiectul se a”teaptă în
PSIHOLOGIA EDUCA}IEI 82
urma rezolvării unei anumite sarcini. ˛n mod concret însă, se operează cu conceptul
de nivel de aspirație, care poate să acopere ambele situații.
Nivelul de aspirație are atât o componentă motivațională, cât ”i una cogni-
tiv-evaluativă, deoarece el se fixează în funcție de imaginea pe care o are un individdespre propria persoană ”i despre performanțele realizate în prealabil la anumitecategorii de sarcini. A”a se face că aceea”i notă obținută la o disciplină de învățământ(nota 7, de exemplu) îl bucură foarte mult pe un elev, în timp ce pe altul îl întristează.Cei doi elevi apreciază diferit aceea”i notă pentru că, pe baza rezultatelor obținute înprealabil la acea disciplină de învățământ, au niveluri de aspirație diferite. Elevul cuun nivel de aspirație ridicat va considera nota 7 un e”ec, în timp ce elevul cu un nivelde aspirație scăzut va considera nota 7 un succes. Aceasta înseamnă că furnizarea defeed-back elevilor, cu privire la rezultatele obținute pe parcursul învățării, reprezintăun important factor motivațional care va influența scopul propus pentru etapeleurmătoare ale învățării.
Cercetările referitoare la variațiile nivelului de aspirație au arătat că succesul face
să crească nivelul de aspirație, în timp ce insuccesul îl coboară. Efectele se facresimțite nu numai pentru aceea”i categorie de sarcini, ci ”i de la o sarcină la alta.Există însă ”i diferențe individuale. Persoanele foarte ambițioase nu renunță lațelurile lor chiar dacă au avut un e”ec. Aceste reacții atipice se datorează, pe de oparte, trăsăturilor de personalitate, iar pe de altă parte, mediului familial ”i educației.Condițiile educative din familie ”i ”coală pot favoriza dorința realizării de sine,ambiția, efortul sistematic, ceea ce va permite menținerea aspirațiilor la acela”inivel, în pofida unor eventuale e”ecuri.
Nivelul de aspirație trebuie să fie în concordanță cu posibilitățile individului.
Cunoa”terea propriilor posibilități este foarte importantă. Un nivel de aspirație multprea înalt în raport cu posibilitățile reale este dăunător, deoarece îl va angaja pe elevîn activități pe care nu le poate îndeplini ”i din care se va alege doar cu insuccese ”icu decepții. Sentimentul înfrângerii este demobilizator. El atrage după sine pierdereaîncrederii în forțele proprii, frustrarea ”i chiar resemnarea. E”ecul este resimțit cuatât mai puternic cu cât aspirațiile sunt mai înalte. La fel de dăunător poate fi ”i unnivel scăzut al aspirațiilor în raport cu posibilitățile r eale, deoarece împiedică
progresul individului. Elevul obține cu u”urință ceea ce ”i-a propus, fără un efort
prea mare ”i fără a-”i valorifica la maximum posibilitățile. Cu timpul, se pot f orma
”i consolida trăsături precum: aversiunea pentru eforturi prelungite, comoditatea,lipsa de ambiție.
{coala, profesorii pot contribui la formarea unei imagini de sine corespunzătoare,
la o mai bună autocunoa”tere, astfel încât nivelul de aspirație al elevului să fie înconcordanță cu posibilitățile sale reale. Se consideră optim acel nivel de aspirație cecorespunde posibilităților maxime ale elevului. Aspirațiile la acest nivel îl activeazăpe elev, mobilizându-l la un efort susținut, ”i ‘i asigură obținerea succesului.
MOTIV AȚIA ˛N ACTIVITATEA DE ˛NVˆȚARE 83
3.2. Optimum motivațional
Motivația reprezintă o condiție esențială pentru reu”ita elevului în activitatea ”colară.
O problemă care se ridică este următoarea: cât de puternică trebuie să fie motivațiapentru a obține performanțe superioare în realizarea sarcinilor ”colare? Cercetărileau arătat faptul că atât motivarea prea intensă (supramotivarea), cât ”i motivarea preascăzută (submotivarea) într-o activitate pot conduce la rezultate slabe sau chiar lae”ec. Supramotivarea determină o mobilizare energetică maximă ”i o tensiune emoțio-nală ce pot avea drept consecințe blocajul psihic, stresul, dezorganizarea conduitei”i, în final, e”ecul. Submotivarea conduce la o insuficientă mobilizare energetică, latratarea cu superficialitate a sarcinilor, iar în cele din urmă rezultatul este nerealizareascopului propus.
˛n aceste condiții, s-a pus problema nivelului optim al motivației care să conducă
elevul către obținerea de performanțe înalte în activitatea de învățare. Răspunsul laaceastă problemă se regăse”te în legea optimumului motivațional , cunoscută ”i sub
numele de legea Yerkes-Dodson , conform căreia cre”terea performanței este proporțio-
nală cu intensificarea motivației numai până la un punct, dincolo de care urmeazăstagnarea ”i chiar regresul. Momentul în care începe declinul depinde de comple-xitatea ”i dificultatea sarcinii. ˛n cazul sarcinilor simple, de rutină, zona critică amotivației apare la un nivel mai ridicat, în timp ce în cazul sarcinilor complexe, zonacritică se situează la un nivel mai scăzut (vezi figura 2).
Figura 2 Relația dintre intensitatea motivației ”i performanță
în funcție de dificultatea sarcinii
Nivelul optim al motivației depinde nu numai de dificultatea sarcinii, ci ”i de
particularitățile psihice individuale: emotivitate, echilibru, stăpânire de sine. Per-soanele care aparțin tipului puternic, echilibrat sunt capabile să suporte tensiunipsihice semnificative, provocate de stări emoționale mai intense sau de sarcini maidificile. Persoanele care aparțin tipului slab ”i celui neechilibrat nu reu”esc o
PSIHOLOGIA EDUCA}IEI 84
asemenea performanță. Eficiența activității este maximă la o anumită mărime a
intensității motivației, numită optimum motivațional. Acesta diferă de la o activitate
la alta ”i de la o persoană la alta.
Profesorul ar putea avea un rol important în atingerea nivelului optim al motivației
dacă îl va obi”nui pe elev să aprecieze corect dificultatea sarcinii didactice cu care se
confruntă ”i dacă va lua în considera]ie particularitățile psihologice individuale
atunci când concepe strategiile didactice în articularea demersului metodic al lecției.
4. Motivația în context ”colar
Dacă îi întrebăm pe elevi ce anume îi determină să întreprindă eforturi pentru a
învăța, răspunsurile pe care le primim sunt, de obicei, foarte variate. Aflăm, de
exemplu, că învață pentru a obține o calificare profesională, pentru a reu”i în viață,pentru a lua note bune, din dorința de a cunoa”te un conținut nou, interesant, dinambiția de a-i depă”i pe alții, pentru a primi laude din partea profesorilor ”i a
părinților ori pentru a evita anumite stări conflictuale.
Practica educațională indică faptul că, de regulă, activitatea de învățare este
plurimotivată, fiind susținută de un ansamblu de motive ”i nu doar de unul singur.Totu”i, unele motive predomină, ”i atunci putem constata că unii elevi învață, în
primul rând, pentru a obține note bune ”i a fi astfel în fruntea clasei, în timp ce alții
învață pentru că îi interesează o anumită disciplină ”i doresc să afle cât mai multe dindomeniul respectiv. Elevii buni indică, de obicei, alte motive decât elevii slabi. ˛ntimp ce elevii buni vorbesc despre dorința de a ”ti cât mai multe, despre dorința de
afirmare profesională, despre prestigiu, elevii slabi vorbesc despre teama de e”ec,
despre dorința de a obține note satisfăcătoare pentru a promova clasa sau despreevitarea conflictelor cu părinții.
4.1. Motivația intrinsecă ”i motivația extrinsecă
˛n literatura de specialitate se disting, de obicei, două categorii opuse ale motivației
învățării: motivația intrinsecă ”i motivația extrinsecă. Motivația intrinsecă î”i are
sursa în însă”i activitatea desfă”urată ”i se satisface prin îndeplinirea acelei activități.Ea îl determină pe individ să participe la o activitate pentru plăcerea ”i satisfacția pecare aceasta i-o procură, fără a fi constrâns de factori exteriori. Unii autori vorbesc,
în acest caz, de motivație izvorâtă din caracterul atractiv al scopului urmărit
(Winnefeld). Forma de bază a motivației intrinseci este curiozitatea ”i, îndeosebi,curiozitatea epistemică, ce exprimă nevoia de a ”ti, de a-”i lărgi ”i îmbogăți orizontulde cunoa”tere. Activitatea de învățare motivată intrinsec este aceea susținută de o
nevoie interioară de cunoa”tere, de pasiunea pentru un anumit domeniu, de plăcerea
de a învăța. Ea se realizează cu un efort de mobilizare relativ redus, antrenează
MOTIV AȚIA ˛N ACTIVITATEA DE ˛NVˆȚARE 85
sentimente de satisfacție, de mulțumire, de împlinire ”i conduce la o asimilare
trainică ”i de durată a cuno”tințelor.
Motivația extrinsecă este aceea a cărei sursă se află în exteriorul individului ”i a
activității desfă”urate. Angajarea în activitate e văzută ca un mijloc de atingere aunor scopuri ”i nu ca un scop în sine. Dacă un elev învață pentru a primi anumite
recompense (note bune, laude, cadouri din partea părinților), din dorința de a fi
primul în clasă ori din teama de e”ec sau teama de pedeapsă, atunci spunem căactivitatea de învățare este motivată extrinsec. ˛n aceste condiții, învățarea seefectuează sub semnul unei solicitări ”i condiționări externe, fără o plăcere interioară,fără să ofere satisfacții nemijlocite ”i cu un efort voluntar crescut. Subiectiv, aceastămotivație e însoțită de trăiri emoționale negative (teama de e”ec, teama de pedeapsă)
sau de trăiri pozitive, dar îngust utilitariste (a”teptarea laudei, a notei bune sau a
recompensei materiale). ˛nvățarea apare, în acest din urmă caz, atrăgătoare învirtutea consecințelor ei.
˛n practica educațională constatăm că activitatea de învățare este motivată atât
extrinsec, cât ”i intrinsec. Un elev poate să învețe la o disciplină pentru că îlinteresează ”i îl pasionează domeniul respectiv, dar ”i pentru că vrea să obțină note
bune, să le facă plăcere părinților etc. De asemenea, în anumite condiții, o motivație
extrinsecă poate da na”tere uneia intrinseci: un elev care învață la început pentru alua note bune sau pentru a le face plăcere părinților, pe măsură ce asimileazăcuno”tințe ”i dobânde”te capacități ”i competențe ce-i procură o anumită satisfacție,poate ajunge să învețe din interes ”i pasiune. Pe lângă cele două tipuri de motivație
a fost propus ”i conceptul de amotivație (Deci; Ryan, 1985).
Amotivația desemnează absența oricărei forme a motivației. Individul caracterizat
prin această stare nu stabile”te nici o legătură între rezultate ”i acțiunile desfă”urate,iar nivelul impulsului motivațional este extrem de scăzut. Amotivarea a fost discutatăîn aceia”i termeni cu fenomenul neajutorării învățate. Când indivizii sunt nemotivați,ei î”i percep comportamentul ca fiind determinat de forțe ce se află în afara
controlului lor.
4.2. Dinamica motivațională în concepția lui E.L. Deci
Ar fi iluzoriu să credem că putem ajunge la activități de învățare motivate exclusiv
intrinsec. Cele două modalități ale motivației se asociază, de regulă, în diferiteproporții, predominând când una, când cealaltă. Este ceea ce i-a determinat, cr edem,
pe E.L. Deci (1991) ”i colaboratorii săi (Ryan, Vallerand, Pelletier) să situezemotivația pe un continuum în care la o extremitate se află motivația extrinsecă, iar la
cealaltă motivația intrinsecă. Figura 3 ilustrează nivelurile diferite ale motivației pecare elevul poate să le atingă:
PSIHOLOGIA EDUCA}IEI 86
Figura 3 Niveluri de motiva]ie
La nivelul cel mai scăzut, care corespunde motivației extrinseci, se află reglarea
externă. Este nivelul la care activitatea de învățare e reglată exclusiv prin stimuli
externi, recompense ”i pedepse. Elevul învață dirijat prin contingențe care îi sunt înîntregime exterioare ”i cu care nu se identifică. Cel de-al doilea nivel este interiori-
zarea. ˛n acest caz, sursa de control a comportamentului este externă, dar e inte-
riorizată treptat. De exemplu, elevul î”i face temele ”i învață lecțiile pentru că s-arsimți vinovat dacă nu ar face acest lucru sau pentru a arăta celorlalți că e capabil sărealizeze o anumită activitate. La nivelul identificării , elevul îndepline”te o activitate
pentru că estimează că aceasta va avea consecințe importante pentru el. De exemplu,un elev decide să învețe suplimentar la disciplinele care îi sunt necesare pentruadmiterea la facultate. Psihologul E.L. Deci precizează că identificarea rămânetotu”i un nivel al motivației extrinseci, pentru că elevul este motivat prin consecințeleunei activități, ”i nu prin însă”i activitatea de învățare. Se poate vorbi însă, la acestnivel, de un comportament autodeterminat.
˛n sfâr”it, nivelul integrării se apropie cel mai mult de motivația intrinsecă. Un
elev care se angajează în activități de învățare pentru că ele corespund propriilorscopuri ”i aspirații se află la acest nivel al motivației. Comportamentul elevului esteîn întregime autodeterminat. Faptul că unii elevi decid să participe la diferitetraining-uri de comunicare, de exersare a gândirii critice, de exersare a calităților delider, pentru că acestea îi vor ajuta să comunice clar ”i corect ideile lor în relațiile cuceilalți, arată că au atins un nivel al reglării integrate ”i că motivația lor esteindependentă de contingențele externe. Ei cred că ceea ce fac va contribui ladesăvâr”irea lor personală.
Teoria psihologului Deci ”i a colaboratorilor săi îi va ajuta pe practicienii educației
să înțeleagă faptul că nu trebuie să sesizeze motivația într-un mod dihotomic, adicăun elev care nu este motivat intrinsec e în mod obligatoriu motivat extrinsec. Existăniveluri intermediare între cei doi poli. Este de dorit ca elevii să atingă cel puținnivelul identificării, ”tiut fiind că ei percep, în general, activitățile ”colare ca activitățicare le sunt impuse ”i în care nu se angajează cu plăcere.
MOTIV AȚIA ˛N ACTIVITATEA DE ˛NVˆȚARE 87
4.3. Motivația realizărilor în mediul ”colar: D. Ausubel, F . Robinson
O analiză a diferitelor categorii de motive legate direct de randamentul ”colar ne
oferă D. Ausubel ”i F. Robinson (1981, pp. 417-418). Potrivit acestora, motivațiarealizărilor în mediul ”colar ar avea trei componente: impulsul cognitiv , trebuința
afirmării puternice a eului , trebuința de afiliere . Impulsul cognitiv este centrat pe
trebuința de a cunoa”te ”i a înțelege, de a stăpâni cuno”tințele, de a formula ”i rezolvaprobleme. El este în întregime orientat către sarcina didactică ”i e satisfăcut prinîndeplinirea sarcinii respective.
Trebuința afirmării puternice a eului este orientată spre obținerea unui randament
”colar ridicat, deoarece aceste realizări asigură un anumit prestigiu, o anumităpoziție în cadrul grupului ”colar. Aprobarea venită din partea profesorilor satisfacetrebuința afirmării eului în calitatea sa de componentă a motivației activității ”colare.Cercetările consacrate motivației ”colare au arătat faptul că exagerarea motivațieiaxate pe autoafirmare generează anxietate. Ea se manifestă prin teama față de uneventual e”ec care ar duce la pierderea poziției ”colare ”i a prestigiului dobânditeprin muncă. De asemenea, acela”i exces poate conduce la aspirații ”colare ”iprofesionale profund nerealiste care, mai târziu, sunt urmate fie de e”ecuri ”i deprăbu”irea respectului de sine, fie de neglijarea sarcinilor didactice (când acesteaspirații sunt nerealist de scăzute). Trebuința de afiliere este orientată spre realizări
care să-i asigure individului aprobarea din partea unor persoane (părinți, profesori)sau a unui grup cu care el se identifică, în sensul dependenței față de ace”tia.
D. Ausubel ”i F. Robinson atrag atenția asupra faptului că toate cele trei compo-
nente ale motivației activității ”colare pot intra în joc, în orice moment, în com-portamentul concret al elevului. Totu”i, forța acestor componente ale motivațieivariază ”i în funcție de vârstă. Trebuința de afiliere este mai pronunțată în perioadamicii ”colarități, când copiii se străduiesc să obțină rezultate bune la învățăturăpentru a-”i mulțumi părinții ”i educatorii ”i pentru a nu pierde aprobarea acestora. ˛nperioada pubertății ”i adolescenței, trebuința de afiliere scade în intensitate ”i, înacela”i timp, este reorientată de la părinți spre colegii de aceea”i vârstă. Trebuințaafirmării puternice a eului reprezintă componenta dominantă a motivației activității”colare în adolescență ”i se menține ”i pe parcursul activității profesionale. Impulsulcognitiv este, potențial, tipul cel mai important de motivație a activității de învățare.El a fost legat de tendințele înnăscute ale omului spre curiozitate, spre a descopericât mai multe lucruri. Menținerea trează a acestui impuls ”i dezvoltarea lui peparcursul ”colarității depind de măiestria profesorului ”i constituie un factor impor-tant al trăiniciei celor asimilate.
PSIHOLOGIA EDUCA}IEI 88
4.4. Un model sociocognitiv al motivației
în context ”colar: Rolland Viau
Inspirat de abordările sociocognitive ale învățării, Rolland Viau propune un model al
motivației în context ”colar. Potrivit lui Viau, motivația în context ”colar este o staredinamică ce î”i are originea în percepțiile elevului asupra lui însu”i ”i asupra mediului,care îl incită să aleagă o activitate, să se angajeze ”i să persevereze în îndeplinireaacesteia pentru atingerea unui scop (Viau, 1997, p. 7). Definiția evidențiază treiaspecte ale motivației, ”i anume: motivația este un fenomen dinamic, care se schimbăconstant; motivația presupune interacțiunea dintre percepțiile elevului, comportamen-tele acestuia ”i mediu; motivația presupune atingerea unui scop.
Modelul propus de Viau (1997, p. 32) este ilustrat în figura 4:
Figura 4 Dinamica motiva]ional\ (Viau, 1977)
Motivația î”i are originea, potrivit acestui model, în relația dintre percepțiile
elevului ”i contextul de formare. Percepțiile specifice contextului ”colar, care con-stituie cele mai importante surse ale motivației, sunt: percepția elevului asupra valoriiunei activități, percepția elevului asupra competenței sale de a îndeplini acea activitate”i percepția controlului pe care elevul crede că-l exercită asupra unei activități.
Percepția valorii unei activități este judecata pe care un elev o face asupra
importanței ”i interesului unei activități pentru scopurile pe care le urmăre”te. Uniielevi valorizează o activitate ”colară pentru că ea le permite să aprofundeze materia,să achiziționeze cuno”tințe ”i abilități (aceste scopuri ar corespunde motivației
MOTIV AȚIA ˛N ACTIVITATEA DE ˛NVˆȚARE 89
intrinseci), în timp ce alții valorizează o activitate pentru că le permite obținerea
unor recompense (note bune, premii, laude, ceea ce ar corespunde motivațieiextrinseci). Viau crede că distincția dintre cele două categorii de scopuri este dificilde realizat ”i, de aceea, mai important e să fie determinate perspectivele de viitor aleelevului. Unii elevi au aspirații clare ”i scopuri bine fixate în timp. De exemplu, un
elev î”i propune să obțină note bune la disciplinele care-i permit accesul la o anumită
facultate, vizând apoi să aibă o anumită profesie ”i chiar un anumit statut social.Angajamentul cognitiv al elevului într-o activitate ”colară se face în funcție de acestescopuri. Elevii care-”i fixează scopuri pe termen lung sunt mai în măsură să perceapăvaloarea unei activități, chiar dacă aceasta nu le oferă satisfacții imediate. Ei vor fimai puternic motivați. ˛n schimb, elevii care au o perspectivă de viitor limitată,
scopuri confuze ”i mai puțin structurate nu au un punct de referință pentru a judeca
valoarea unei activități, mai ales dacă aceasta nu le oferă satisfacții imediate. Astfelde elevi nu vor fi în nici un fel motivați pentru a îndeplini activitățile care li se propun.
Percepția elevului asupra propriei competențe de a îndeplini o activitate ne
trimite la conceptul de autoeficiență, dezvoltat de A. Bandura. La originea acesteipercepții se află un proces de autoevaluare, în baza căruia un individ apreciază
capacitatea lui de a îndeplini o sarcină. R. Viau face câteva precizări referitoare la
acest tip de percepție:
procesul de autoevaluare se derulează numai în cazul activităților care implică un
grad ridicat de incertitudine în privința reu”itei; altfel spus, o persoană nu are
nevoie să-”i autoevalueze capacitatea de a reu”i în activități de rutină, pe care le
efectuează cu multă u”urință ”i în care î”i cunoa”te capacitățile de a le îndeplini;
percepția propriei competențe nu trebuie confundată cu nivelul expectanțelor cu
privire la rezultatele unei activități; o persoană se poate considera capabilă săreu”ească într-o activitate, dar, din diferite motive, să nu se a”tepte la reu”ită; deexemplu, un elev se crede în stare să rezolve temele date de profesorul de mate-
matică, dar nu se a”teaptă să ducă la bun sfâr”it sarcina, pentru că timpul este
prea scurt, exercițiile sunt prea numeroase etc.; Viau crede că există aici odiferență între evaluarea capacității de a reu”i ”i evaluarea posibilităților reale dereu”ită;
percepția competenței de a îndeplini o sarcină nu trebuie confundată cu percepția
competenței în general; în primul caz, percepția competenței este privită în
relație cu o anumită sarcină sau cu o anumită disciplină, în timp ce în cel de-al
doilea caz, ea se măsoară în raport cu anumite aspecte ale personalității.
Percepția elevului asupra competenței lui de a îndeplini o activitate influențează
tipul de angajament cognitiv. Elevii care au o opinie bună despre competența lor voralege să se angajeze într-o sarcină ”i să persevereze până la atingerea obiectivuluifixat. ˛n schimb, elevii care au o opinie defavorabilă despre capacitatea lor de a reu”iîntr-o activitate vor căuta să evite acea activitate sau o vor abandona rapid.
PSIHOLOGIA EDUCA}IEI 90
Percepția controlului pe care elevul crede că îl exercită asupra desfă”urării ”i
consecințelor unei activități este, de asemenea, o sursă a motivației învățării. Astfel,
un elev care estimează că strategiile pe care le utilizează pentru a rezolva o problemăîi vor permite să o rezolve în mod satisfăcător se va simți capabil de a controladerularea acelei activități. ~n acest caz, el cere o percepție ridicată a controlabilității.Invers, elevul care face un demers despre care nu este convins că îl va ajuta săreu”ească ‘n activitate a”a cum ”i-ar dori are o percepție scăzută a controlabilității.Factorii ce influențează acest tip de percepție sunt: percepția propriei competențe ”iatribuirile cauzale pe care le face elevul (a se vedea modelul lui Weiner).
Elevii care cred că au un control asupra activității de învățare propuse abordează
materia mai în profunzime, stabilesc legături între diferitele părți ale materiei ”icaută să-i găsească structura logică. Invers, cei care estimează că au un control redusasupra sarcinii de învățare se limitează la încercarea de a memora cuno”tințele câtmai bine posibil. Forma extremă a percepției incontrolabilității unei sarcini conducela ceea ce Seligman a numit neajutorare învățată.
˛n modelul propus de Viau, indicatorii motivației sunt ”i consecințe ale motivației.
Ace”ti indicatori se referă la opțiunea efectuării unei activități, la perseverența înîndeplinirea acelei activități, la angajamentul cognitiv ”i performanța obținută. Unelev motivat va alege să întreprindă o activitate de învățare, va persevera în îndepli-nirea ei, va utiliza cele mai adecvate strategii de învățare ”i autoreglare (care definescangajamentul cognitiv al elevului) ”i va obține performanțe înalte.
5. Strategii de stimulare a motivației elevilor
Controlul ”i dirijarea sistemului motivațional specific activităților de învățare repre-zintă una dintre cele mai dificile sarcini ale muncii profesorului. ˛n pofida amplelorteoretizări, stimularea motivației elevului rămâne o artă, care ține de măiestria ”iharul didactic al profesorului. Putem însă, în baza modelelor teoretice prezentate, săoferim câteva sugestii care să-l ghideze pe profesor, indiferent de domeniul speciali-tății sale.
Foarte mulți profesori repro”ează elevilor faptul că nu fac eforturile necesare
pentru a învăța ”i că nimic nu-i motivează. Orice profesor care dore”te stimulareamotivației elevilor pentru activitatea de învățare trebuie să înceapă prin a-”i analiza”i autoevalua propria motivație, precum ”i modul în care ‘[i desfă”oară activitățile depredare-învățare-evaluare. Nivelul competenței profesorului, ca ”i gradul lui deimplicare în activitatea didactică, entuziasmul, pasiunea cu care î”i face meseriainfluențează profund dinamica motivațională a elevilor. Lipsa de motivație a profeso-rului este o problemă la fel de gravă ca ”i incompetența sa. Există profesori care nu
manifestă nici un interes pentru profesiunea lor. De[i contextul social ”i economic
poate explica acest fenomen, nu e mai puțin grav faptul că lipsa de motivație a
profesorului se poate afla la originea lipsei de motivație a elevului. “tim că sună ca
MOTIV AȚIA ˛N ACTIVITATEA DE ˛NVˆȚARE 91
un slogan, dar este adevărat că un profesor plictisit, blazat nu poate fi o sursă de
inspirație ”i de motivație pentru elevii lui. Dacă vrei să motivezi pe cineva, trebuie
să fii motivat tu însuți.
De asemenea, profesorul trebuie să-”i îndrepte atenția către activitățile de pre-
dare-învățare. Multă vreme activitatea esențială a elevilor în clasă a constat în a
asculta în mod pasiv expunerea magistrală a profesorului. O activitate didactică cu
adevărat motivantă trebuie însă să-i implice pe elevi în mod activ ”i să le capteze
interesul. Cadrul didactic trebuie să fie capabil să stârnească curiozitatea elevilor
prin elemente de noutate, prin crearea unor conflicte cognitive, prin utilizarea
studiului de caz ori prin antrenarea elevilor în realizarea unor proiecte de echipă.
D. Ausubel susține că profesorii ar putea face mai mult în direcția captării
interesului elevilor chiar atunci când impulsul cognitiv este minim. El propune în
acest sens crearea unor conflicte cognitive, spunând că multe obiecte de învățământ
conțin paradoxuri sau opinii opuse ale savanților, sau contradicții vizibile față de
bunul-simț comun, ”i dacă acestea sunt reliefate în fața elevului neinteresat la început,
faptul poate avea un puternic efect motivațional, propulsând procesul învățării pânăcând devin operaționale alte impulsuri relevante (Ausubel, Robinson, 1981,
pp. 448-449). Am putea apela, spune Ausubel, ”i la impulsul de autoafirmare al
elevului, arătându-i că învățarea unei discipline îi deschide perspective profesionale
într-o serie de domenii prestigioase. Nu în ultimul rând, trebuie să cunoa”tem
domeniile de interes ale elevului ”i, în activitatea de predare, să alegem exemple ”isă stabilim legături cu aceste domenii de interes.
Rolland Viau oferă, la rândul său, o serie de sugestii pentru ca activitățile de
predare să fie motivante ”i să-i intereseze pe elevi, dar el procedează într-un mod mai
analitic, considerând că profesorul trebuie să gândească strategiile de predare în
funcție de cuno”tințele pe care trebuie să le transmită elevilor, cuno”tințe declarative
”i cuno”tințe procedurale. Pentru predarea cuno”tințelor declarative, privite în general
de elevi ca un ansamblu de informații teoretice ”i abstracte ce trebuie învățate pe derost, Viau formulează următoarele cerințe (Viau, 1997, pp. 128-133):
începeți predarea printr-o anecdotă, o istorioară insolită legată de teoria ce
urmează a fi predată sau printr-o problemă de soluționat;
chestionați elevii asupra cuno”tințelor lor anterioare în legătură cu fenomenul ori
teoria ce urmează a fi explicate;
prezentați planul cursului sub formă de întrebări (acest mod de a prezenta materia
îi obligă pe elevi să-”i focalizeze atenția asupra aspectelor importante ”i să caute
să afle răspunsurile la întrebările puse);
organizați cuno”tințele sub formă de scheme, care permit evidențierea legăturilor
dintre concepte;
dați exemple care să îi intereseze pe elevi;
utilizați analogiile (astfel îi determinăm pe elevi să stabilească legături între un
domeniu pe care îl cunosc bine ”i altul nou).
PSIHOLOGIA EDUCA}IEI 92
˛n ceea ce prive”te cuno”tințele procedurale, Viau recomandă ca profesorii să-i
obi”nuiască pe elevi să con”tientizeze pa”ii ce trebuie parcur”i în rezolvarea unei
probleme, indiferent de domeniu. Profesorul poate servi, el însu”i, ca model recur-gând la protocolul gândirii cu voce tare , pentru ca elevii să observe modalit\]ile în
care se identifică tipul de problemă, se emit ipoteze cu privire la strategiile de rezolvare,
se alege o anumită strategie etc. Scopul acestui demers este ca elevii să ”tie cât mai
bine să se orienteze într-o sarcină de învățare: cum trebuie să înceapă, cum pot să-”idea seama dacă sunt pe calea cea bună, într-un cuvânt să utilizeze strategii meta-cognitive (planificare, monitorizare, autoevaluare). ˛n felul acesta, elevii î”i vor
evalua mai bine posibilitățile de a reu”i într-o sarcină ”i nu vor mai exista situații în
care elevul abandonează o sarcină pentru simplul motiv că nu ”tie ce trebuie să facă.
Modul în care profesorul realizează evaluarea poate avea, de asemenea, efecte
asupra motivației elevilor. Pentru mulți profesori evaluarea înseamnă doar a da note
elevilor, a-i clasifica ”i a constata dacă au reu”it sau nu. Această concepție poate avea
efecte negative asupra motivației unor elevi, pentru că este generatoare de anxietate.Dacă dorim ca evaluarea să fie cu adevărat motivantă pentru elevi, în sensul de a-idetermina să se implice mai mult în activitățile de învățare ”i să persevereze, este
necesar ca actul evaluativ să se centreze mai mult pe progresul elevilor, pe recu-
noa”terea efortului pe care l-a depus fiecare pentru îmbunătățirea propriilor perfor-manțe, ”i nu doar să constate nivelul cuno”tințelor.
Aprecierea evoluției elevilor trebuie să se facă în termeni pozitivi (laudă, încurajare,
evidențiere), deoarece dezaprobarea este mai puțin eficientă în stimularea motivației
învățării. Să ne reamintim aici ”i faptul că recompensele ”i pedepsele nu au acela”iefect asupra motivației învățării. Pe lângă recomandările făcute într-un capitolanterior, ținem să subliniem că atât recompensele, cât ”i pedepsele trebuie folosite cu
discernământ, mai ales atunci când se urmăre”te cre”terea motivației învățării. ˛n
urma unor cercetări efectuate cu scopul de a vedea efectul recompenselor asupramotivației elevilor, Pelletier ”i Vallerand au ajuns la concluzia că o serie de r ecom-
pense, precum banii sau premiile, provoacă la unii elevi o scădere a interesului față
de o activitate pe care, la început, au considerat-o interesantă (a se vedea ”i fenomenul
disonanței cognitive).
Alte cercetări au arătat că elevii care au o opinie bună despre competența lor în
rezolvarea unor sarcini de învățare au fost decepționați atunci când au fost r ecom-
pensați pentru activități pe care ei le considerau facile. Recompensele pot avea un
efect pozitiv pe termen scurt, dar pe termen lung ele dăunează motivației. Mult maieficiente pentru intensificarea motivației elevului se dovedesc a fi observațiile per-sonale ”i comentariile făcute de profesori pe caietele de teme ale elevilor, evaluările
care subliniază achizițiile elevului, încurajările în momentele dificile. Este important
să-i incităm pe elevi să se autoevalueze. Aceasta nu înseamnă doar faptul de a-”i fixasinguri o notă, ci mai ales să-i obi”nuim să-”i evalueze eficiența strategiilor uti-lizate. Elevii trebuie ajutați să cunoască instrumentele de evaluare utilizate de profesor
MOTIV AȚIA ˛N ACTIVITATEA DE ˛NVˆȚARE 93
”i să le folosească efectiv ei în”i”i, depă”ind stadiul unor simple exerciții de
autocontrol ”i autoverificare.
˛n afara acestor strategii de ordin general ce vizează modificarea practicilor
pedagogice, profesorul poate să-”i pună problema cum să acționeze în mod directasupra motivației unui elev. Pentru aceasta este nevoie să realizeze un profilmotivațional al elevului, printr-o evaluare a intereselor acestuia, a atracțiilor ”irespingerilor pentru o disciplină sau alta, a perspectivelor de viitor pe care ”i le-aconturat, a valorii pe care o acordă activității de învățare. Profilul motivațional alelevului trebuie să includă ”i percepțiile cu privire la competența ”i gradul de controlpe care acesta estimează că le are în îndeplinirea diferitelor sarcini de învățare.
Datele necesare realizării acestui profil motivațional se obțin prin observarea
elevului în diferite contexte de învățare, printr-o discuție cu elevul sau prin aplicareaunui chestionar. R. Ames ”i C. Ames (1991) au stabilit chiar o listă de comportamentece ar putea servi drept indicatori ai existenței unor probleme de motivație. Desigur,aceste comportamente sunt doar un semnal pentru profesor, care va trebui săurmărească mai atent elevul, să discute cu el ”i să stabilească cu exactitate ce se aflăîn spatele comportamentelor sesizate. Comportamentele ce indic\ problemele de moti-vație sunt:
elevul amână cât mai mult momentul începerii lucrului;
are dificultăți în a se decide; î”i fixează scopuri greu de atins; alege calea cea mai facilă ”i mai rapidă pentru a îndeplini o activitate; crede că ”ansele sale de succes sunt reduse; refuză să încerce să execute o nouă activitate; î”i face munca rapid ”i fără a fi atent; abandonează repede o activitate ”i nu încearcă să o facă ”i a doua oară; explică e”ecurile sale prin propria incapacitate de a face lucrurile cerute; pretinde că a încercat să lucreze, dar nu a ie”it nimic.
Analiza datelor pe care profesorul le va obține îi va permite să stabilească profilul
motivațional al elevului ”i, în funcție de ceea ce constată, să acționeze diferențiat. Deexemplu, putem constata că unii elevi nu valorizează învățarea la o anumită disciplinăpentru că nu o consideră utilă sau importantă pentru ceea ce ”i-au propus să facă înviitor. ˛n acest caz, profesorul poate să-i sensibilizeze pe elevi, stabilind legăturiîntre materia predată ”i domeniile de interes ale acestora ori inițiind o discuție cutoată clasa despre utilitatea practică a materiei predate. Mai gravă este situația încare un elev nu valorizează activitatea de învățare în general. Acesta poate fi efectulmediului familial sau chiar al unei societăți în care nu întotdeauna nivelul înalt alpregătirii ”i competența se asociază cu reu”ita profesională.
Evaluând motivele învățării, profesorul poate constata că unii elevi se află încă în
stadiul satisfacerii trebuințelor de deficiență. Conform teoriei lui Maslow, ace”tielevi sunt preocupați mai mult de menținerea siguranței personale, de evitarea
PSIHOLOGIA EDUCA}IEI 94
e”ecului, ”i mai puțin de dezvoltarea abilităților ”i obținerea de succese. J.W. Atkinson
susține că în raportul dinamic dintre nevoia de succes ”i trebuința de a evita e”ecul,
trebuințe polare prin care se caracterizează într-o anumită măsură orice persoană,rezultă uneori o tendință de a evita insuccesul, în defavoarea nevoii de succes. S-aconstatat că elevul care prezintă o teamă accentuată de e”ec se angajează (atunci când
poate să aleagă) în sarcini foarte u”oare, unde probabilitatea succesului este ridicată, sauîn sarcini foarte grele, în care nereu”ita e evidentă prin dificultatea sarcinii. Elevulevită acele sarcini la care probabilitatea reu”itei/nereu”itei este medie. ˛n cazulacestor elevi, profesorul trebuie să acționeze, pe de o parte, pentru satisfacereatrebuințelor de deficiență (în special prin asigurarea în clasă a unui climat relaxat,sigur, nonevaluativ), cât ”i pentru dezvoltarea motivației de realizare a elevilor, prinimplicarea lor în activități captivante, în care li se asigură ”anse reale de succes.
Dacă problemele de motivație ale elevului se regăsesc în percepțiile acestuia cu
privire la competența sa în a îndeplini o activitate ”i în gradul de control pe carecrede că îl exercită asupra acelei activități, Rolland Viau recomandă următoarelestrategii de intervenție (1997, pp. 175-179):
profesorul trebuie să-i învețe pe elevi să gândească pozitiv atunci când se află în
fața unei activități dificile (este greu, dar sunt capabil să reu”esc);
profesorul trebuie să-i obi”nuiască pe elevi să-”i stabilească în mod realist
standardele de reu”ită, să se raporteze la reu”itele lor anterioare ”i să nu secompare în permanență cu ceilalți colegi;
atunci când e posibil, profesorul trebuie să-i lase pe elevi să-”i definească ei în”i”i
obiectivele învățării; aceste obiective este bine să fie precise, pe termen scurt ”isă țină seama de capacitățile elevilor;
în anumite situații, atunci când execută o sarcină, profesorul poate să-i ceară
elevului să verbalizeze operațiile pe care le execută; în felul acesta, va putea luacuno”tință de procedurile care sunt bine executate, dar ”i de cele care mainecesită exerciții;
profesorul trebuie să-l obi”nuiască pe elev să nu se judece prea sever ”i să nu se
culpabilizeze atunci când gre”e”te.
˛n esență, îmbunătățirea opiniei elevului cu privire la propria sa competență se
obține atunci când el reu”e”te în mod repetat într-o activitate pe care nu se consideracapabil să o îndeplinească. O reu”ită nea”teptată redă unui elev încrederea în sine ”icre”te astfel motivația sa de a se angaja într-o activitate ”i de a persevera cu scopulde a-”i ameliora performanțele. Pentru aceasta, profesorul trebuie să conceapăactivități de învățare care să nu fie nici prea facile (pentru că nu mai reprezintă oprovocare pentru elevi), dar nici prea dificile (pentru că elevii se descurajează rapid”i abandonează). Pe tot parcursul activității, profesorul îi va furniza elevului unfeed-back permanent atât în privința efortului depus, cât ”i a aptitudinilor ”i capacitățilorlui. Planificarea unor activități care să nu fie nici prea facile, nici prea dificile pentruelevi face ca ace”tia să se simtă responsabili de reu”itele sau e”ecurile lor, modificând
MOTIV AȚIA ˛N ACTIVITATEA DE ˛NVˆȚARE 95
astfel atribuirile cauzale pe care le fac. Elevii slabi ”i nemotivați se estimează, în
general, a fi puțin responsabili de e”ecurile sau succesele lor, atribuind e”ecurile
lipsei de aptitudini, iar succesele, ”ansei. Profesorul trebuie să-i convingă pe ace”tiacă prin eforturi susținute pot să reu”ească. El poate aduce drept argument ”i faptul căo mare parte din reu”ita elevilor buni se datorează efortului.
O atenție deosebită trebuie acordată elevilor slabi ”i nemotivați. ˛n practica
educațională s-a constatat că profesorii comunică puțin cu elevii slabi ”i nemotivați,se mulțumesc cu răspunsuri incomplete ale acestora la lecție, sunt tentați să-i criticefrecvent ”i manifestă dispreț față de ei atunci când e”uează. ˛n fața unor astfel de
comportamente, elevii percepuți ca slabi ”i nemotivați nu fac nici un efort pentru a
învăța, deoarece ei ”tiu că profesorii îi solicită foarte rar ”i că lor li se adresează doarpentru a le face observații. Se intră atunci într-un cerc vicios: nefiind încurajați sălucreze, elevii nu sunt motivați ”i, nelucrând, rămân în urmă la învățătură, confir-
mând astfel opinia profesorului cum că nu se pot obține rezultate bune cu ace”ti elevi.
Profesorul trebuie să se străduiască să acorde atenție în mod egal tuturor elevilor,
indiferent care sunt capacitățile lor. Față de elevii considerați slabi ”i nemotivați,profesorul ar trebui să adopte următoarele comportamente:
să-”i exprime încrederea în capacitatea lor de a reu”i;
să le acorde aceea”i atenție ca ”i elevilor buni;
să evite crearea de situații competitive în care ei nu pot decât să piardă; să nu le facă observații în fața colegilor; să evite a-”i exprima disprețul atunci când ei e”uează;
să manifeste interes pentru reu”itele lor.
Toate aceste sugestii arată, o dată în plus, că problemele de motivație ale elevilor
sunt extrem de diverse, iar intervenția profesorului nu se poate baza pe rețete, ci
trebuie adaptată la fiecare situație în parte.
Referințe bibliografice
Ames, R., Ames, C., Motivation and Effective Teaching, în L. Idol, B. Fly Jones (subdir.),
Educational Values and Cognitive Instruction: Implications for Reform , Hillsdale, N.J.,
Lawrence Erlbaum,1991.
Ausubel, D., Robinson, F., ˛nvățarea în ”coală. O introducere în psihologia pedagogică ,
Editura Didactic\ [i Pedagogic\, Bucure”ti, 1981.
Bandura, A., Perceived Self-Efficacy in Cognitive Development and Functioning,
Educational Psychologist , 28-2, 1993.
Bandura, A., Social Foundations of Thought and Action: A Social Cognitive Theory ,
Englewood Cliffs, Prentice-Hall, New Jersey, 1986.
Deci, E.L., Ryan, J., Intrinsec Motivation and Self-Determination on Human Behavior ,
Plenum, New Y ork, 1985.
Deci, E.L., Intrinsec Motivation , Plenum, New York, 1975.
PSIHOLOGIA EDUCA}IEI 96
Deci, E.L., Vallerand, R.J., Pelletier, L.G., Ryan, R.M., Motivation and Education: the
Self-Determination Perspective, Educational Psychologist , 26, 1991.
Festinger, L., A Theory of Cognitive Dissonance , Stanford University Press, Stanford, 1957.
Festinger, L., Carlsmith, J.M., Cognitive Consequences of Forced Compliance, în Journal
of Abnormal and Social Psychology , 58, pp. 203-210, 1959.
Golu, M ., Fundamentele psihologiei , Editura Fundației România de Mâine, Bucure”ti,
2000.
Hayes, N., Orrell, S., Introducere în psihologie , Editura All, Bucure”ti, 1993.
Heider, F., The Psychology of Interpersonal Relations , Viley, New York, 1958.
Maslow , A., Motivation and Personality , Harper & Row, New Y ork, 1970.
McClelland, D.C., Personality , Dryden Press, New York, 1951.
Moscovici, S., Psihologia socială a relațiilor cu celălalt , Editura Polirom, Ia”i, 1998.
Ross, L., The Intuitive Psychologist and His Shortcomings: Distortions in the Attribution
Process, în Berkowitz , L. (ed.), Advances in Experimental Social Psychology , vol. 10,
New Y ork, Academic Press, 1977.
Ro”ca, Al., Motivele acțiunilor umane. Studiu de psihologie dinamică , Editura Institutului de
Psihologie a Universității din Cluj, Sibiu, 1943.
Rotter, J.B., Generalized Expectancies for Internal versus External Control of Reinforcement,
Psychological Monographs , 80 (1), 1966.
Seligman, M.E.P., Helplessness , Freeman, San Francisco, 1975.
Sillamy, N., Dicționar de psihologie , Larousse, Editura Univers Enciclopedic, Bucure”ti,
1996.
Viau, R., La motivation en contexte scolaire , De Boeck & Larcier S.A., Paris, Bruxelles,
1997.
Weiner, B., A Theory of Motivation for some Classroom Experiences, în Journal of
Educational Psychology , 71, 1979, pp. 3-25.
Capitolul 3
Creativitatea elevilor
1. Creativitatea: definiții, niveluri
Termenul creativitate î”i are originea în cuvântul latin creare , care înseamnă a
zămisli, a făuri, a na”te. El a fost introdus în vocabularul psihologic de psihologul
american Gordon Allport (1937) ”i înlocuie”te vechii termeni spirit inovator , inventi-
vitate, talent . Prima încercare de studiere pe baze ”tiințifice a creativității o datorăm
lucrării savantului englez Francis Galton, Hereditary Genius (1869). Cercetând
arborele genealogic al unui număr considerabil de familii celebre, din care timp de
mai multe generații au provenit mari personalități creatoare, Galton trage concluziacă ereditatea este factorul determinant al forței creatoare ”i că oamenii geniali suntînzestrați cu aptitudini intelectuale excepționale.
˛n literatura de specialitate se consideră ca dată de început a studiilor sistematice
asupra creativității anul 1950, când, la Congresul Asociației Psihologilor Americani,J.P. Guilford semnala sărăcia studiilor asupra creativității ”i schița câteva direcții decercetare a acestei dimensiuni a personalității umane. După acest impuls, problema-
tica diversă a creativității a intrat în programul de cercetare al majorității universităților
din S.U.A. ”i din diferite țări ale Europei. ˛n anii 60-70 asistăm la o explozie anumărului lucrărilor consacrate problemei creativității, astfel încât, în 1970, psiholo-gul cehoslovac J. Hlavsa inventaria nu mai puțin de 2.419 titluri referitoare la
creativitate. Conform Enciclopediei creativității (Runco, 1999, p. XV), în intervalul
1960-1998 au apărut peste 10.000 de lucrări despre creativitate. Studii extinseasupra creativității au fost efectuate de psihologii G. Wallas, J.P . Guilford, C.W.Taylor, E.P. Torrance.
˛n România, studiile de început asupra creativității se leagă de numele unor filosofi
”i psihologi ilu”tri precum: Constantin Rădulescu-Motru, “tefan Odobleja, MihaiRalea, Tudor Vianu, Florian “tefănescu-Goangă, Vasile Pavelcu. După 1970 demareazăo serie de cercetări experimentale având drept obiective finale evaluarea ”i stimularea
creativității în diferite domenii (”tiință, artă, educație). Se cuvine să menționăm aici
contribuțiile deosebite ale psihologilor Alexandru Ro”ca, Paul Popescu-Neveanu,Marian Bejat, Ursula “chiopu, Mihaela Roco, Grigore Nicola, Ana Stoica ”.a.
PSIHOLOGIA EDUCA}IEI 98
˛n pofida numărului mare de cercetări consacrate creativității, nu putem vorbi
încă de un consens în definirea acesteia. Fenomenul este explicabil dacă avem învedere faptul că fiecare autor pune accentul pe o anumită dimensiune a creativității.
Iată câteva definiții care ilustrează acest lucru:
Creativitatea este capacitatea de a modela experiența în forme noi ”i diferite,
capacitatea de a percepe mediul în mod plastic ”i de a comunica altora experiențaunică rezultată (I.A. Taylor, 1959);
Creativitatea este procesul modelării unor idei sau ipoteze, al testării acestor
idei ”i al comunicării rezultatelor (E.P. Torrance, 1962);
Creativitatea este un proces de asociere ”i de combinare, în ansambluri noi, a
unor elemente preexistente (H. Jaoui, 1975);
Creativitatea reprezintă interacțiunea optimă, generatoare de nou, dintre atitudini
”i aptitudini (P. Popescu-Neveanu, 1978);
Creativitatea este un complex de însu”iri ”i aptitudini psihice care, în condiții
favorabile, generează produse noi ”i de valoare pentru societate (Al. Ro”ca, 1981);
Creativitatea este capacitatea de a imagina răspunsuri la probleme, de a elabora
soluții inedite ”i originale (E. Limbos, 1988).
Examinarea definițiilor creativității conduce la concluzia că noutatea, originali-
tatea, ingeniozitatea ”i valoarea teoretică sau practică reprezintă trăsături esențialeale activității creatoare. Lipsa de consens în abordarea creativității se poate datora ”ifaptului că, multă vreme, ea a fost considerată apanajul oamenilor de geniu, al unei
minorități, ”i, ca atare, cercetarea a fost orientată exclusiv spre studierea vieții ”i
activității persoanelor înalt creative (F. Galton 1869, J.M. Cattell 1903, C. Cox
1926). O cercetare întreprinsă în Marea Britanie, în anii 90, de către M. Fryer a
arătat că 70% dintre profesorii intervievați (peste 1.000 de profesori) considerăcreativitatea drept un har ce nu-i este dat fiecăruia. Este un contrast puternic cu
punctul de vedere al americanilor. ˛n S.U.A., după al doilea război mondial ”i până
în prezent, creativitatea este percepută drept ceva ce poate fi dezvoltat în cazul
majorității indivizilor. J.P. Guilford a susținut că fenomenul creativității reprezintă otrăsătură general umană ”i că toți oamenii pot fi distribuiți, la niveluri diferite, pe oscală continuă a creativității. Alexandru Ro”ca (1981, p. 17) preciza că, în sens larg,creativitatea se referă ”i la găsirea de soluții, idei, probleme, metode care nu sunt noipentru societate, dar la care s-a ajuns pe o cale independentă. De exemplu, rezolvarea
de către un elev a unei probleme, la o anumită materie de învățământ, se consideră
că este creatoare dacă se realizează într-un mod diferit decât cel prezentat în manual saude către profesor la clasă, chiar dacă modul de rezolvare nu e nou pentru ”tiință.
˛n aceste condiții, putem considera că există o creativitate cotidiană, obi”nuită,
manifestată ori de câte ori oamenii rezolvă o situație problematică, ”i o creativitatede nivel înalt, accesibilă unei minorități. I.A. Taylor face diferențieri mai fine ”i
distinge cinci niveluri ale creativității:
a)creativitatea expresivă , forma fundamentală a creativității, care nu este
condiționată de nici o aptitudine ”i e cel mai u”or de surprins în desenele copiilor;
CREATIVITATEA ELEVILOR 99
caracteristicile principale ale acestui nivel al creativității sunt spontaneitatea ”i
libertatea de exprimare;
b)creativitatea productivă , nivelul specific tehnicienilor, pentru că presupune însu”irea
unor deprinderi care permit îmbunătățirea modalităților de exprimare a creației;
c)creativitatea inventivă , cea care se valorifică prin invenții ”i descoperiri ”i care
pune în evidență capacitatea de a sesiza relații noi ”i neobi”nuite, căi noi deinterpretare a unor realități cunoscute;
d)creativitatea inovativă , care presupune înțelegerea profundă a principiilor funda-
mentale ale unui domeniu (artă, ”tiință) ”i apoi modificarea decisivă a abordăriiunui anumit fenomen; vorbim în acest caz de inovații, care reprezintă aporturisemnificative ”i fundamentale într-un domeniu;
e)creativitatea emergentă , nivelul suprem al creativității, la care ajung foarte puțini
indivizi ”i presupune descoperirea unui principiu, a unei idei care să revolu-ționeze un întreg domeniu al cunoa”terii; este cazul, de exemplu, al principiuluievoluționist al lui Darwin sau al teoriei relativității a lui Einstein; acest nivel estecel mai greu de înțeles ”i de explicat, iar cei ce îl ating sunt cataloga]i drept genii.
2. Dimensiunile creativității
Creativitatea este un fenomen extrem de complex, cu numeroase fațete sau dimensiuni.Paul Popescu-Neveanu (1978, p.152) surprinde foarte bine acest lucru atunci cândspune: Creativitatea are mai multe accepțiuni: de desfă”urare procesuală specifică,de formațiune complexă de personalitate, de interacțiune psihosocială, toate interve-nind sincronic ”i fiind generatoare de nou. ˛ncă din 1963, R.L. Mooney a publicatun model conceptual ce integrează patru perspective de identificare ”i analiză acreativității ”i care au devenit ulterior cadru de referință al mai multor cercetări:
procesul creației;
persoana (personalitatea) creativă; produsul creației (performanța creativă); mediul din care emerge creația.
2.1. Procesul creației
O serie de psihologi au încercat să surprindă actul creator în procesualitatea lui, să-l
con”tientizeze ”i să-l prindă în anumite modele operaționale ”i funcționale. S-a ajunsastfel la conturarea unor etape sau faze ale procesului de creație (G. Wallas, 1926;J.P. Guilford, 1966; I.A. Ponomariov, 1987), precum ”i la elaborarea unor modele alefactorilor intelectuali implicați în procesul de creație (J.P. Guilford; R.J. Sternberg).
Cea mai cunoscută analiză a fazelor procesului de creație aparține psihologului
Graham Wallas. El sugerează existența a patru faze: a) prepararea; b) incubația; c)iluminarea; d) verificarea.
PSIHOLOGIA EDUCA}IEI 100
a) Prepararea este faza inițială ”i obligatorie a oricărui act de creație. ˛n cercetarea
”tiințifică, dar ”i în alte activități creatoare sunt identificate mai multe subetape:
sesizarea problemei ”i formularea ei în termeni foarte clari, analiza datelor problemei,enunțarea ”i testarea diferitelor ipoteze rezolutive. Această fază presupune o pregătireintensă ”i de lungă durată în legătură cu problema pe care creatorul î”i propune să orezolve. Este necesară o informare minuțioasă asupra istoricului problemei, asupratentativelor altora de a o soluționa, ”i abia apoi se emit ipoteze rezolutive. RalphLinton consideră că întreaga istorie culturală a unei persoane reprezintă un fel depreparare. ˛n cazul în care problema nu poate fi rezolvată, creatorul o lasă deoparte”i se relaxează sau trece temporar la alte preocupări. Are loc un fel de distanțare deproblemă, care marchează trecerea la faza de incubație.
b) Incubația se petrece în incon”tient (sau în precon”tient, după unele explicații
psihanalitice) ”i poate fi de mai lungă sau de mai scurtă durată (minute, ore, zile, lunisau chiar ani). Ea pare o perioadă pasivă, de abandonare a efortului. Se presupunecă în această fază au loc o serie de prelucrări paralele, se stabilesc conexiuni care nuau fost efectuate anterior. Unii autori susțin că incon”tientul ”terge ipotezele rezo-lutive, încercate în faza de preparare, care nu au dat rezultatele scontate, favorizândipotezele neglijate în această fază. Incon”tientul nu creează nimic prin sine însu”i.De aceea, ”ansele de a obține soluții creative la o problemă depind de cât de susținută”i eficace a fost faza de preparare, de bogăția datelor acumulate.
c) Iluminarea (inspirația , intuiția , insight ) este momentul în care soluția problemei
apare brusc în câmpul con”tiinței. Materialul acumulat duce dintr-o dată la oînțelegere clară, sintetică a problemei. Iată cum descrie W.E. Moore (1985) momen-tele de incubație ”i iluminare: Când ne este greu să ajungem la o soluție ”i simțimcă gândirea nu produce nimic nou, este indicată o perioadă de incubație, un timp încare con”tiința se îndepărtează de problemă. Experiența persoanelor creative aratăcă, frecvent, atunci când atenția se orientează către altceva ”i nu către problema acărei soluție ne scapă, ”i astfel ne frustrează, apar idei noi. Aparent, când gândimcon”tiincios, urmăm acelea”i căi bătătorite. Când permitem subcon”tientului «să iasăîn față», ceea ce restrânge aria con”tientului, suntem capabili să vedem noi conexiuni,pe care cercetarea con”tientă le eludează.
Uneori se folose”te termenul de inspirație în loc de iluminare. Diferența dintre
iluminare ”i inspirație este, potrivit lui A. Osborn (1988, p. 294), următoarea:Iluminarea provine din surse obscure ale con”tiinței, în timp ce inspirația esterezultatul unei îndelungate perseverențe, urmată în final de un stimul accidental acărui natură nu poate fi clar determinată. Iluminarea se poate produce în situațiidintre cele mai inedite, ce nu par a avea vreo legătură cu problema respectivă. HenriPoincarØ, ilustru matematician ”i filosof al ”tiinței, descrie modul în care, într-oseară, în momentul când se pregătea să urce în trăsura ce urma să-l ducă la operă,i-a venit în minte soluția unei probleme la care lucrase foarte multă vreme. ˛ntorsacasă, a transcris totul pe hârtie ”i ”i-a dat seama că rezolvarea este foarte bună. ˛n
CREATIVITATEA ELEVILOR 101
legătură cu modul concret în care se produce iluminarea, R.K. Merton vorbe”te de
serendipitate , adică ”ansa de a găsi soluția la o problemă într-un moment în care ea
nu polarizează în mod explicit atenția creatorului. Pasteur avertiza însă asupra faptului
că întâmplarea ajută numai o minte pregătită. ˛n spatele acelui moment de inspirație
se află de fapt luni ”i chiar ani de cercetare perseverentă, de îndoieli, de căutărifebrile ”i reflecții asupra problemei respective. Nu întâmplător PoincarØ spunea:Pentru a găsi fără să cercetezi, trebuie mai întâi să cercetezi fără să găse”ti.
d) Verificarea este faza finală a procesului de creație, în care soluția găsită este
testată, examinată, pentru eliminarea unor posibile erori sau lacune.
˛n stabilirea acestor faze ale procesului de creație, G. Wallas s-a bazat îndeosebi
pe relatări autobiografice, pe mărturii ale unor persoane creative, date care nu se
pretează la o validare experimentală. Din acest motiv, descrierea pe care el a făcut-o
procesului de creație a fost deseori contestată. Nu întotdeauna fazele se succed înordinea propusă, unele faze pot fi eludate sau comprimate ”i nu pot constitui oschemă universală, identificabilă în orice proces de creație. Cu toate aceste con-testări, modelul lui Wallas rămâne încă în circulație, deoarece alte cercetări privindprocesul de creație au pus în evidență aproximativ acelea”i faze. Traiectoria pro-
cesului de creație are însă un caracter individual, raportul dintre fazele menționate ”i
duratele lor variind semnificativ de la un subiect la altul.
Pentru a surprinde mai adecvat esența procesului de creație, o serie de cercetări
au fost orientate către identificarea factorilor cognitivi implicați în acest proces. ˛nmod tradițional, creativitatea a fost asociată cu imaginația. Inițial Th. Ribot ( Essai
sur limagination crØatrice , 1900), apoi A. Osborn ( Limagination constructive ,
1959) se pronunță pentru imaginația creatoare sau constructivă ca proces predilect
al creativității. Pentru Th. Ribot, imaginația creatoare este sinonimă cu invenția, cuo lungă serie de încercări, de ipoteze, în care spiritul cheltuie”te o mare cantitate deefort ”i de geniu. Unii autori au mers mai departe, considerând creativitatea dreptnumele mai nou al imaginației, nume care aproape l-a eliminat pe cel vechi. F. Barron(1989) delimitează însă noțiunile de imaginație ”i creativitate: Imaginația este o
funcție universală a creierului uman; creativitatea este mai mult un rezultat al
evoluției sociale, care presupune un tip de comportament ”i are o valoare utilitară.
˛n alte situații, procesul creației a fost considerat analog celui de rezolvare de
probleme. J.P. Guilford (1967) spune că orice rezolvare de probleme este un procescreativ ”i că individul creativ este motivat de tendința intelectuală de a căuta problemenerezolvate pe care le va rezolva. E.P. Torrance oferă o definiție în care poate fi
observat paralelismul dintre procesul creativ ”i cel de rezolvare de probleme:
Creativitatea este un proces care conduce la elaborarea de soluții noi, neîncercate;pentru aceasta, se asociază informațiile existente în memorie cu cele noi, se cautăsoluții, se fac presupuneri alternative pentru rezolvarea problemelor, se testează ”i seretestează alternativele, se perfecționează ”i, în final, se comunică rezultatele(Torrance, 1978, apud M. Dincă, 2002, p. 16). “i pentru R. Weisberg (1986)
creativitatea reprezintă doar o rezolvare de probleme în trepte.
PSIHOLOGIA EDUCA}IEI 102
Pentru înțelegerea cât mai adecvată a procesului creației, Guilford elaborează un
model al structurii intelectului, capabil să asume ”i dimensiunea creativității. Conform
acestui model (vezi figura 1), fiecare capacitate intelectuală se define”te prin treiparametri: operații (cunoa”tere, memorie, gândire convergentă, gândire divergentă,
evaluare), conținuturi (figurativ, simbolic, semantic, comportamental) ”i produse
(unități, clase, relații, sisteme, transformări, implicații).
Figura 1 Modelul structurii intelectului (J.P . Guilford)
Realizând distincția dintre gândirea convergentă (gândirea algoritmică în care se
porne”te de la informația dată pentru a da un răspuns unic, într-o manieră unică) ”i
gândirea divergentă (gândirea care merge în diferite direcții ”i caută soluții v ariate,
inedite de rezolvare a problemelor), Guilford asociază creativitatea cu gândirea diver-
gentă. Gândirea divergentă este pluridimensională, plastică ”i adaptabilă. Subiectul
schimbă procedurile ”i perspectivele, utilizând registre de cunoa”tere diferite.
˛n 1950, J.P. Guilford a ajuns la concluzia că testele tradiționale utilizate pentru
măsurarea inteligenței nu sunt relevante în aprecierea creativității, întrucât se r ezumă
la studierea gândirii convergente (în special capacitatea de memorare ”i cea de
recunoa”tere). ˛n consecință, psihologul american a elaborat baterii de teste menite
să măsoare comportamentul creativ ”i care sunt axate pe gândirea divergentă. Factorii
gândirii divergente măsurați prin bateria de teste elaborată de Guilford sunt:
a)fluența , care exprimă rapiditatea ”i u”urința de a produce, în anumite condiții,
cuvinte, idei, asociații, propoziții sau expresii; pentru evaluarea acestui factor,
se solicită, de exemplu, subiecților să găsească mai multe sinonime pentru un
CREATIVITATEA ELEVILOR 103
cuvânt dat, să enumere mai multe obiecte rotunde, să găsească cât mai multe
cuvinte cu un sufix dat, să scrie cât mai multe propoziții în care fiecare cuvânt săînceapă cu literele e, respectiv a; indicele de fluiditate este dat de numărultotal de răspunsuri;
b)flexibilitatea , care exprimă capacitatea de a modifica ”i restructura eficient mersul
gândirii în situații noi, de a găsi soluții cât mai variate de rezolvare a problemelor,de a opera transferuri, de a renunța la ipotezele vechi ”i de a adopta cu u”urințăaltele noi; de exemplu, se cere subiecților să indice cât mai multe utilizărineobi”nuite ale unor obiecte (o cărămidă, un ac, o radieră, un ziar etc.); indicelede flexibilitate este dat de numărul total de categorii diferite în care se pot include
răspunsurile, în timp ce numărul total al posibilităților de întrebuințare indicat de
subiecți măsoară fluența gândirii;
c)originalitatea , care este capacitatea de a emite idei noi, soluții ingenioase,
neconvenționale, neobi”nuite; se consideră a fi originale acele răspunsuri carefrapează, care sunt ie”ite din comun, care ocolesc căile bătătorite de rezolvare;indicele de originalitate semnifică raritatea statistică a răspunsului. Putem măsura
originalitatea gândirii apelând la testul utilizărilor neobi”nuite, anterior menționat,
sau la testul consecințelor; de exemplu, cerem subiecților să-”i imagineze ce s-arîntâmpla dacă s-ar inventa ceva care ar face de prisos alimentația sau ce s-ar întâmpladacă oamenii ar dobândi dintr-o dată capacitatea de a trece prin pereți;
d)elaborarea , care se referă la capacitatea de a planifica o activitate ținând seama
de cât mai multe detalii, de a anticipa rezultatul final, de a dezvolta ”i finaliza o
idee; indicele de elaborare reprezintă numărul de detalii care completează ”i
nuanțează răspunsul;
e)sensibilitatea la probleme , care este capacitatea de a remarca cu multă u”urință
fenomenele neobi”nuite, sesizând prezența unor probleme acolo unde majoritateanu le observă; nivelul sensibilității poate fi măsurat prin teste ce au în vedererapiditatea cu care subiecții sesizează gre”eli, inadvertențe, contradicții; de
exemplu, le cerem subiecților să descopere deficiențele unor obiecte de consum;
g)redefinirea (sau restructurarea), care vizează abilitatea de a folosi într-o manieră
nouă, neobi”nuită, un obiect sau o parte a acestuia; de exemplu, le putem ceresubiecților să spun\ care dintre următoarele obiecte ar putea fi utilizat pentruaprinderea focului: o căpățână de varză, un ceas de buzunar, un pe”te, un ac;răspunsul corect este: sticla ceasului poate fi folosită ”i ca lupă (Landau, 1979,
p. 42); sau se poate cere subiecților să combine două obiecte în vederea
îndeplinirii unei anumite funcțiuni: de exemplu, un cui ”i un băț.
Sub influența lui Guilford, E.P. Torrance a realizat ”i el un set de teste care permit
evaluarea a două forme de creativitate: verbală ”i figurală. Pe lângă factorii fluiditate,flexibilitate, originalitate ”i elaborare, Torrance include alți doi factori:
rezistența la închidere prematură , care exprimă capacitatea de rezistență percep-
tivă la figura indusă prin stimul; indicele acestui factor reprezintă măsura în caresubiectul este independent de învățarea perceptivă;
PSIHOLOGIA EDUCA}IEI 104
capacitatea de abstractizare semantică , exprimând abilitatea de interpretare
abstract-verbală a figuralului; de exemplu, în cazul unei sarcini de construcție aunui tablou pornind de la o figură dată ”i de găsire a unui titlu pentru acel tablou,indicele de abstractizare semantică este dat de nivelul de abstractizare a conținu-tului titlului.
Creativitatea nu poate fi însă limitată la factori intelectuali precum gândirea
divergentă ”i imaginația creatoare. Mulți autori consideră factorii nonintelectuali
precum motivația, afectivitatea, atitudinile creative ca fiind cel puțin la fel de
importante ca ”i factorii intelectuali menționați. La ace”tia ne vom referi însă încadrul discuției despre personalitatea creatoare.
˛ntr-o remarcabilă sinteză, Mihaela Roco (2001) prezintă cele mai recente teorii
”i abordări ale creativității, care arată că, în ultimii 10-15 ani, s-au produs schimbărinotabile în abordarea acestui fenomen. Astfel, dacă la mijlocul secolului XX cer-
cetările erau axate pe diferite variabile ale creativității, studiate izolat la nivelul
personalității, noile abordări presupun o viziune contextuală, integrativ-sintetică,dinamică ”i unitară. Cu alte cuvinte, trebuie depă”ită viziunea îngustă, atomistă, cereduce creativitatea la statistica ponderii unui factor sau a altuia. Toate proceselesunt implicate în evoluția creatoare, dar problema principală este aceea a moduluiîn care sistemul devine emergent (P. Popescu-Neveanu, 1978, p. 153).
Abordarea cr eativității dintr-o perspectivă holistică se regăse”te în contribuția lui
H. Gardner (1993). Pentru Gardner ( apud M. Roco, 2001, pp. 21-24), analiza
creativității trebuie realizată pe mai multe niveluri:
a)nivelul subpersonal , care vizează substratul biologic al creativității (înzestrarea
genetică, structura ”i funcționarea sistemului nervos, factorii hormonali, meta-
bolismul);
b)nivelul personal , care grupează factori individuali ai creativității, respectiv factorii
cognitivi ”i cei care țin de personalitate ”i motivație; Gardner subliniază impor-tanța interacțiunii dintre aceste două categorii de factori;
c)nivelul intrapersonal , care se referă la domeniul în care lucrează ”i creează un
individ, pentru relevarea contribuției particulare aduse de persoana respectivă;
studiul domeniului presupune o analiză istorico-biografică ”i o analiză din perspec-tivă cognitivă;
d)nivelul multipersonal , care se referă la contextul social în care trăie”te o persoană
creativă.
Gardner adaugă ”i faptul că, de multe ori, este necesară existența unei tensiuni
între multitudinea de factori implicați în procesul creației.
O direcție recentă de abordare a creativității este teoria neurobiopsihologică . Din
1975, o dată cu lucrările lui R. Sperry (laureat al Premiului Nobel pentru medicinăîn 1981), se discută tot mai mult despre specializarea funcțională a celor două
emisfere cerebrale ”i despre faptul că oamenii diferă în privința echilibrului sau a
CREATIVITATEA ELEVILOR 105
predominanței funcționale a emisferelor. Emisfera stângă este sediul procesărilor
logice, secvențiale, analitice ”i raționale, în timp ce emisfera dreaptă e specializatămai ales în percepția globală, intuitivă ”i spontană a fenomenelor. ˛n rezolvarea deprobleme, unii oameni recurg mai frecvent la deducție (ceea ce indică preponderența
emisferei stângi), în timp ce alții procedează mai ales intuitiv (ceea ce indică
preponderența emisferei drepte). Predominarea emisferei stângi înseamnă gust pentruvocabular, cuvinte, fraze, preferința pentru detalii, ”i nu pentru ansamblu, pre-zentarea logică a faptelor, relații de la cauză la efect, demersuri metodice analitice.Predominarea emisferei drepte înseamnă gândire ”i reprezentări spațiale, gust pentrurisc, fantezie, culoare, trăsături specifice domeniilor artistice.
Cele două emisfere, pe de o parte, se opun, iar pe de altă parte, se completează.
Emisfera stângă analizează, cealaltă sintetizează; emisfera stângă folose”te predominantrațiunea, cea dreaptă se bazează pe intuiție. Soluțiile găsite intuitiv de emisfera dreaptăsunt confirmate pe cale logică de către emisfera stângă. Creativitatea ca fenomencomplex ce implică atât analiză, cât ”i sinteză, atât imagine, cât ”i cuvânt, atât cogniție,
cât ”i afectivitate, presupune colaborarea proceselor fiziologice ale ambelor emisfere.
2.2. Personalitatea creativă
Procesul creației nu poate fi analizat separat de personalitatea creativă. O serie de
cercetări realizate de E.P. Torrance (1965), D. McKinnon (1962), M. Stein (1988),
M. Fryer (1996), T. Amabile (1997) au condus la obținerea unui număr considerabilde date privind caracteristicile personalității creative. E.P. Torrance a rugat un grupde experți în creativitate să enumere caracteristicile pe care le consideră tipicepentru persoanele creative ”i a obținut următoarea listă de trăsături: curajos în
convingeri, curios, cercetător, independent în judecată, intuitiv, preocupat de sar-
cinile care i se dau, nu acceptă lucrurile numai în baza a ceea ce i se spune, idealist,doritor să-”i asume riscuri.
T. Tardif ”i R. Sternberg (1988, apud M. Dincă, 2002, p. 32) sintetizează rezultatele
mai multor studii asupra caracteristicilor motivațional-atitudinale ale personalității
creative: spirit de aventură, perseverență, înclinație spre cercetare, deschidere cătreexperiențe noi, spirit de lider, disciplină ”i capacitate de ordonare a propriei activități,motivație intrinsecă, centrare pe sarcină, realizare independentă, competitivitate,nevoie de intimitate, prezență socială bună, toleranță la ambiguitate, interese multiple,
valorizarea originalității ”i creativității, neconvenționalitate în comportament, nevoie
de experiențe de vârf. Unii autori se concentrează asupra unei singure trăsături, pecare o consideră factor-cheie în performanța creativă. Astfel, multe relatări desprepersoanele creative scot în evidență înaltul nivel de motivare al acestora. A. Roe estede părere că singura trăsătură comună personalităților înalt creative e faptul de a fiprofund absorbite de munca lor, în timp ce C. Cox subliniază că tinerii eminenți
se disting nu numai prin capacități intelectuale înalte, ci ”i prin perseverență înnăscută
”i efort, încredere în capacitățile proprii ”i putere de caracter.
PSIHOLOGIA EDUCA}IEI 106
˛n anii 80, Teresa Amabile propunea un model componențial al creativității, care
descrie factorii cu un rol important în obținerea performanței creative, ”i anume:deprinderi specifice domeniului, abilități creative ”i deprinderi de lucru, motivațieintrinsecă (Amabile, 1983, 1997).
Abilitățile specifice domeniului includ: cuno”tințe de specialitate, abilități tehnice,
talent special în domeniul respectiv. Este evident faptul că oamenii au nevoie deanumite cuno”tințe ”i deprinderi într-un domeniu înainte de a putea fi creativi în dome-
niul respectiv. De aceea, autoarea consideră că există anumite elemente înnăscute, dareducația ”i experiența pot face foarte mult pentru dezvoltarea unor talente, chiar modeste.
Abilitățile creative presupun caracteristici ale stilului cognitiv ”i ale stilului de
lucru ”i, de asemenea, trăsături de personalitate care dau posibilitatea unui individde a-”i folosi deprinderile dintr-un domeniu într-un mod diferit de ceilalți. Un stil delucru creativ este caracterizat de: dăruire totală, dorința de a face lucrurile bine,
capacitatea de concentrare a atenției pe perioade lungi de timp, capacitatea de a
abandona ideile neproductive ”i de a lăsa temporar deoparte problemele mai dificile,tenacitatea în fața dificultăților, dorința de a munci cu perseverență. ˛n ceea ceprive”te caracteristicile stilului cognitiv, acestea sunt: spargerea tiparelor (renunțareala vechiul mod de a gândi un lucru), înțelegerea complexității, deschiderea față denoi opțiuni pe o perioadă cât mai lungă de timp, suspendarea judecății (generarea cât
mai multor idei fără a le evalua pe loc), gândirea deschisă (încercarea de a găsi cât
mai multe relații între diverse idei), memoria precisă, spargerea scenariilor (renun-țarea la habitudini), percepția inedită, folosirea trucurilor (a indiciilor care potconduce către idei noi).
Motivația intrinsecă este motivația creativă autentică ”i presupune realizarea unei
activități datorită faptului că e percepută ca fiind interesantă, plăcută, provocatoareprin ea însă”i, generatoare de bucurie ”i satisfacție. Teresa Amabile consideră acesttip de motivație catalizatorul principal al creativității, veriga care poate fi folosită celmai eficient pentru a stimula creativitatea copiilor.
Performanța creativă presupune ”i un anumit nivel al inteligenței. Foarte multe
cercetări s-au orientat către determinarea relațiilor dintre creativitate ”i inteligență,
iar răspunsurile au fost dintre cele mai diferite: creativitatea este complementarăinteligenței, creativitatea este independentă de inteligență, creativitatea se corelează
mediu cu inteligența. Investigațiile pe această temă întreprinse de W.J. Getzels ”i
W .P. Jackson (1962) au urmărit analiza coeficienților de corelație între testele de
inteligență ”i testele de creativitate aplicate unor grupuri de elevi care difereau în
privința creativității ”i inteligenței: un grup cuprindea elevii care se situaseră printre
primii la testele de inteligență, dar nu ”i la testele de creativitate, iar celălalt grup
cuprindea elevii care se situaseră printre primii la testele de creativitate, dar nu ”i lacele de inteligență. Coeficienții de corelație obținuți de cei doi autori sunt de 0,26 (la
băieți) ”i 0,27 (la fete).
CREATIVITATEA ELEVILOR 107
Analize similare efectuate de E.P . Torrance (1967), M.A. Wallach ”i N. Kogan
(1965), M. Stein (1975) ”i alții au indicat existența unei relații moderate între nivelulinteligenței ”i nivelul creativității. Torrance a stabilit că elevii care manifestă un înaltgrad de creativitate sunt ”i foarte inteligenți, în timp ce numai puțini dintre elevii cu
un înalt grad de inteligență sunt ”i creativi. Unii autori (McClelland, 1958) au
avansat ideea unui prag sau punct-limită al IQ dincolo de care cre”terea niveluluiinteligenței nu garantează o cre”tere concomitentă a creativității. S-a încercat chiar”i stabilirea unor praguri minime de inteligență, diferențiate pe activități: pentrucele ”tiințifice 1 15-125 IQ, pentru cele artistice 100-1 15 IQ. Această ipoteză nu a fostînsă confirmată de cercetările ulterioare. Analiza raportului inteligență-creativitate
arată faptul că, în creație, de la un anumit nivel în sus, mai importanți decât
inteligența sunt factorii motivaționali ”i de personalitate (curiozitate vie, interesedezvoltate, persever ență, sensibilitate ridicată față de un cerc larg de fenomene),
factorii de mediu (mediul familial îndeosebi), precum ”i condițiile social-educative.
Cercetările contemporane (H. Anderson, C. Rogers, A. Maslow) acordă o atenție
deosebită atitudinii creative , apreciată drept o caracteristică a tuturor persoanelor cu
potențiale aptitudinale înalte. G. Kneller consideră că principalul obstacol în for-
marea atitudinilor creative îl constituie rigiditatea intelectuală ”i nevoia de securitatepersonală, iar R. Woodw orth a găsit o relație directă între tendințele conformiste (în
cunoa”tere ”i acțiune) ”i lipsa abilităților creative. ˛n psihologia românească,P . Popescu-Neveanu, autorul unui model bifactorial al creativității, plasează creativi-tatea în interacțiunea optimă, generatoare de nou, dintre aptitudini ”i atitudini.
Aptitudinile nu sunt creative prin ele însele, ci devin astfel în măsura în care sunt
activate ”i valorificate prin motive ”i atitudini creative (Popescu-Neveanu, 1978,p. 157). ˛n opinia psihologului român, atitudinile creative acționează ca vectori ceorientează ”i energizează activitatea. Cele mai importante atitudini creative sunt:
încrederea în forțele proprii ”i înclinația puternică pentru realizarea de sine;
interesele cognitive ”i devotamentul față de profesiunea aleasă; atitudinea antirutinieră, menită să incite la analiza critică a experienței ”i să
deschidă calea unor noi experimentări;
cutezanța în adoptarea de noi scopuri neobi”nuite, îndepărtate ”i asumarea riscu-
rilor pentru îndeplinirea acestora;
perseverența în căutarea de soluții pentru realizarea proiectelor propuse, pr ecum
”i disponibilitatea de revizuire continuă a proiectelor pentru optimizarea lor;
simțul valorii ”i atitudinea valorizatoare, care duc la recunoa”terea deschisă a
valorii altora ”i la afirmarea onestă ”i demnă a valorii proprii.
Există ”i reversul acestor atitudini, atitudinile necreative, care sunt considerate
factori de blocaj pentru creativitate. G. Davis (1999, p. 173, apud C. Crețu, 2002,
p. 56) prezintă o listă de atitudini considerate necreative:
egoismul (intoleranța, centrarea pe sine, snobismul);
impulsivitatea exagerată (nerăbdarea, iresponsabilitatea, imprudența);
PSIHOLOGIA EDUCA}IEI 108
încăpățânarea, cinismul, răzvrătirea, lipsa de cooperare;
imaturitatea, copilăriile, neîndemânarea; neatenția, uitarea, distragerea; toleranța slabă la frustrare, lipsa de comunicare.
2.3. Performanța creativă
Pentru a avea o imagine cât mai completă a creativității, cercetătorii s-au oprit ”i
asupra a ceea ce ei au numit unul dintre cei mai siguri indici ai creativității:produsul sau performanța creativă . Natura creativității nu permite aplicarea unor
criterii de evaluare definitivă, dar aceasta nu înseamnă că nu există criterii relevante,care să ne ajute să delimităm activitatea creatoare de cea reproductivă. Criteriile celmai frecvent indicate pentru a aprecia că un produs este creativ sunt: noutatea ,
unicitatea , originalitatea , valoarea , utilitatea socială. F. Barron (1963) consideră că
performanța sau produsul creativ trebuie să aibă un grad ridicat de neobi”nuit, să fierar întâlnit în colectivitatea în care a apărut ”i, în acela”i timp, trebuie să fie adecvatrealității. B. Ghiselin (1952) precizează că măsura creativității unei performanțe estedată de gradul în care aceasta restructurează universul cunoa”terii.
˛ntr-o încercare de sistematizare a unui mare număr de criterii de evaluare a
performanței creative, S.P. Besemer ”i D.J. Treffinger (1981, cf. Fryer, 1996, p. 29)
au identificat trei mari grupe: noutatea, soluția, elaborarea ”i sinteza. ˛n categorianoutate , cei doi autori includ criteriile care se referă la ineditul unei lucrări în
termeni de procese, tehnici, concepte; capacitatea operei de a servi drept model saupunct de plecare în elaborarea altor lucrări creative; criteriul transformațional, care
presupune o schimbare radicală în modul de abordare. Soluția se referă la gradul în
care o lucrare convine sau răspunde unei necesități, unei situații problematice.Astfel se vor aprecia caracterul adecvat, logica, utilitatea ”i valoarea lucrării. Elabo-
rarea ”i sinteza se referă la calitatea lucrării de a combina elemente diferite într-un
întreg coerent. Această categorie de criterii include atractivitatea, complexitatea,eleganța, expresivitatea, caracterul integral ”i gradul până la care lucrarea e bine
construită.
Date fiind aceste criterii, problema care se pune este cine evaluează. Teresa
Amabile (1982) preferă o evaluare a creativității prin consensul experților în dome-niu. Este necesară alcătuirea unui juriu de experți, având rolul de a clasifica ”iordona creațiile pe baza criteriilor noutății ”i adecvării acestora. Totu”i, autoarea nuexclude apariția unor dificultăți atunci când lucrarea este atât de originală încât
experții nu reu”esc să-i recunoască meritele. Există multe cazuri în care lucrări înalt
creative au fost inițial respinse în acest mod. De exemplu, logica matematică a fostsocotită la început drept stearpă ”i inutilă, iar psihanaliza un scandal public.Alteori, trecerea timpului poate să facă valoarea unei descoperiri mai puțin impor-tantă decât a fost considerată inițial.
CREATIVITATEA ELEVILOR 109
Vasile Pavelcu (1972) considera validarea socială largă drept singurul mijloc
invulnerabil de atestare a unei creații. “i în această situație pot să apară erori, dacăne gândim că în anumite domenii (mai cu seamă în artă) valorizarea socială survineuneori mult după momentul creației. E.P. Torrance (1991) afirma că nu este delocsurprinzător acest fapt, pentru că ideile originale sunt generate ”i înțelese de o
minoritate, cel puțin în faza de început. Mihaly Csikszentmihaly (1996) crede că
pentru a determina dacă o creație merită să fie luată în seamă este necesar un câmp.Acesta este compus din experți dintr-un anumit domeniu, a căror sarcină constă în ajudeca performanța din acel domeniu. Membrii câmpului aleg dintre noutăți peacelea care merită să fie reținute. Aceasta înseamnă că o persoană înzestrată cucreativitate trebuie să convingă membrii câmpului că a făcut o inovație valoroasă.
Diversele câmpuri acționează ca ni”te filtre care ne ajută să selectăm din ansamblul
de informații noi pe acelea care merită să fie luate în seamă. Câmpurile variazăfoarte mult în ceea ce prive”te gradul de specializare ”i de severitate în selectareanoutăților. Pentru unele domenii, câmpul este la fel de larg ca societatea, în timp cepentru alte domenii câmpurile sunt mai conservatoare ”i au un filtru mai îngust deselectare a noutății, ceea ce face să pătrundă foarte puține elemente noi. Este
imposibil să înțelegem creativitatea crede autorul citat fără să pricepem cum
funcționează câmpurile, cum decid acestea că ceva nou ar trebui adăugat sau nu laun domeniu.
2.4. Contextul creației
Creativitatea nu depinde numai de individ, ci ”i de contextul social, de mediul
cultural ”i de ceea ce M. Csikszentmihaly a numit câmpuri de producție culturală,care le selectează dintre noutăți pe acelea care merită să fie reținute. Ideea depen-
denței personalității creative de factorii de mediu e regăsită în modelele culturale ale
creativității: J. Moreno (1953), C. Rogers (1959), H. Anderson (1959), M. Stein(1953), M. Mead (1959), M. Toumin (1962). M. Stein consideră hotărâtoare pentrucreativitate trebuințele grupului ”i experiențele predominante din dezvoltarea uneiculturi. M. Mead arată strânsa legătură dintre cultură ”i creativitate. Culturile careîi educă pe copii într-un spirit receptiv ”i liber în vederea asimilării cerințelor
mediului, în spiritul libertății de a pune probleme, care acceptă ”i valorizează
gândirea divergentă vor produce indivizi creativi.
Cartea Teresei Amabile, Psihologia socială a creativității (1983), poate fi con-
siderată începutul cercetării sistematice a efectului factorilor de mediu asupraperformanței creatoare a unei persoane. ˛ntr-o ediție actualizată a lucrării din 1983,ediție ce poartă titlul Creativitatea în context (1996), Amabile introduce mediul
social drept cea de-a patra componentă a modelului său referitor la structura
creativității (figura 2):
PSIHOLOGIA EDUCA}IEI 110
Figura 2 Modelul structural al creativit\]ii (T. Amabile, 1996)
Factorii sociali intervin ca susținători sau inhibitori ai creativității. Referindu-se
la creativitatea copiilor, T. Amabile crede că mediul social (familia ”i ”coala) poateavea un impact semnificativ asupra motivației (deci ”i asupra creativității) ”i că estemult mai u”or pentru părinți ”i pentru profesori să amelioreze mediul unui copildecât să-i modifice personalitatea sau să-i mărească apreciabil resursele de talent.A.J. Cropley (1967) aduce date evidente, dintr-un număr relativ mare de surse,referitoare la faptul că mulți dintre copiii înalt creativi vin din familii care încurajeazăacest comportament. Astfel, părinții care stimulează independența copiilor, care nusunt excesiv de protectori sau autoritari, care încurajează copiii în afirmarea opiniilorproprii au copii mai creativi decât cei ale căror relații cu copiii lor sunt reci,dominatoare ”i care tind să limiteze libertatea acestora. ˛n mod paradoxal însă, suntcitate ”i cazuri în care persoanele înalt creative au provenit din medii considerate cafiind extrem de nefavorabile creativității. O explicație posibilă ar putea fi cea furnizatăde Mark Runco, ”i anume că un oarecare grad de stare negativă (generată defrustrare, de conflict) este important pentru a motiva o persoană, astfel încât aceastasă obțină rezultate creative.
˛n mărturiile multor personalități regăsim subliniat rolul mediului în evoluția lor
creativă. Iată ce declară în acest sens Gheorghe Călugăreanu, matematician: Este ”iinfluența familiei. {i mama, ”i tata erau naturali”ti. Toți am luat direcția ”tiințifică.Erau cărți în casă. De”i n-am făcut ”tiințele naturale ca tata, m-a interesat ”ifiziologia. Poate că el s-a a”teptat să merg la fiziologie. Pe urmă, ”i mediul în carete afli contează foarte mult, dacă există oameni cu preocupări febrile (de exemplu, laSorbona, unde vedeam pe alții intens preocupați, discutând cu o erudiție formi-dabilă) (Ro”ca, 1981, p. 157).
M. Csikszentmihaly (1996) propune un model teoretic al creativității din per-
spectiva interacțiunilor personalității creatoare cu mediul cultural. Creativitatea estedefinită ca un fenomen ce rezultă din interacțiunea a trei sisteme:
a) instituțiile sociale (care selectează din creațiile individuale ceea ce este valoros);
b) cultura (care păstrează ”i transmite ideile selectate);c) individul (care preia ideile înainta”ilor ”i încearcă să le transforme).
CREATIVITATEA ELEVILOR 111
Creația nu poate fi apreciată în afara unui mediu cultural de referință. Există
multe produse originale, dar numai un procent infim dintre ele ajunge să fie
recunoscut ”i apreciat ca valoros, adică să fie integrat între valorile culturale.
3. Blocajele creativității
Pentru ca sistemul educațional să încurajeze activitățile creative ale elevilor, un prim
pas îl reprezintă identificarea obstacolelor exterioare sau inerente individului, caresunt cunoscute sub numele de blocaje sau factori inhibitori ai creativității. ˛n literaturade specialitate există mai multe inventarieri ale blocajelor creativității. Mai mulți
autori (A.I. Osborn, A. Simberg, S. Shore) fac distincție între blocajele perceptive,
emoționale ”i culturale.
Blocajele perceptive se referă la faptul că familiarizarea cu un anumit mediu ne
împiedică, de cele mai multe ori, să vedem unele semnificații, relații sau idei noi.Este vorba, de fapt, despre obi”nuința de a percepe lucrurile într-o anumită manieră,de automatismele cotidiene care ne amorțesc capacitatea de a percepe elementele
de noutate, de evoluția continuă a formelor din jurul nostru. Percepția noului presupune
ca spiritul nostru să fie capabil să rupă vechile raporturi ”i să se elibereze delegăturile stabilite anterior. Iată câteva manifestări ale blocajelor perceptive: dificul-tatea de a identifica problema de rezolvat, incapacitatea de a distinge între cauză ”iefect, dificultatea de a destructura o problemă în elemente care pot fi manipulate ”idirijate, dificultatea de a percepe relații neobi”nuite între idei ”i obiecte, percepția de
sine devalorizantă, surprinsă în afirmații de genul nu sunt creativ.
Blocajele emoționale scot în evidență rolul important al factorilor afectivi în creati-
vitate. Printre cele mai frecvente bariere emoționale se numără sursele de insecuritate”i anxietate precum: teama de ridicol, teama de nu comite o gre”eală ”i de a nu seface de râs, teama de a fi diferit de ceilalți, timiditatea, tendința către perfecțiune.De asemenea, pot fi incluse în această categorie: oprirea prematură la prima soluție
care nu este întotdeauna cea mai bună, lipsa de perseverență, descurajarea rapidă în
fața dificultăților, incapacitatea asumării riscului intelectual.
Blocajele culturale ”i sociale fac trimitere, în primul rând, la conformism, la
tendința oamenilor de a se ralia valorilor ”i reprezentărilor celorlalți. “i aceastapentru că, de obicei, persoanele cu idei neobi”nuite sunt privite cu suspiciune ”ichiar cu dezaprobare, ceea ce poate constitui un motiv de descurajare pentru ele. A.
Toynbee (1964) repro”ează societății că îi consideră outsideri pe indivizii creativi
care nu gândesc conformist. De exemplu, accentul pus în ”coală pe reproducere,lipsa de apreciere a originalității, sancționarea curajului de a pune întrebări incomodeconduc la cultivarea comportamentelor conformiste. De aici ”i sentimentul care seformează, că tendința de a te îndoi sistematic sau de a avea idei diferite de alecelorlalți reprezintă un inconvenient social. “i atunci, este mai comod pentru individ
să se conformeze presiunilor majorității. Apoi, există în genere o neîncredere în
PSIHOLOGIA EDUCA}IEI 112
fantezie ”i o prețuire exagerată a rațiunii logice, a judecății critice. Or, fără fantezie
nu se poate progresa în nici un domeniu.
La aceste tipuri de blocaje, E. Landau (1979) adaugă a”a-numitele obstacole de
natură intelectuală : fixitate (rigiditate) funcțională, lipsa de suplețe a categoriilor
datorată excesului de informații, persistența setului habitual: rigiditatea funcțio-nală se referă la situațiile în care atât cuno”tințele anterioare, cât ”i căile dinaintecunoscute se transformă într-un set (set = tendință, cf. Landau, p. 86) folosit cu
perseverență în orice situație nouă. Cercetările au arătat că subiecții care au folositun obiect într-un anumit scop întâmpină, în utilizarea lui pentru alte scopuri,dificultăți mai mari în comparație cu alți subiecți care țin obiectul respectiv pentruprima dată în mână (Landau, 1979, p. 87). Cu alte cuvinte, suntem tentați săfolosim obiectele ”i uneltele potrivit funcției lor obi”nuite ”i nu ne vine în minte săle utilizăm altfel. Gândirea creativă trebuie să sfărâme în mod obligatoriu granițeleimpuse de acest set habitual.
Ar mai putea fi menționate ”i barierele legate de insuficiența resurselor, de”i ele
sunt prea puțin invocate datorită prejudecății că geniul se afirmă în orice condiții, bachiar mai mult, că lipsa resurselor determină intensificarea eforturilor persoanelorînalt creative pentru depă”irea obstacolelor. “i totu”i, există multe domenii (în specialcele tehnice, artistice, sportive) unde insuficiența resurselor face imposibilă creația.
4. Dezvoltarea creativității elevilor
Psihologii admit astăzi în mod unanim faptul că fenomenul creativității nu esteapanajul exclusiv al unei minorități. El este o caracteristică general-umană, deoarecefiecare individ posedă însu”iri care îi vor permite acte creative, dar la niveluridiferite de realizare. ˛n ultimele decenii, cercetarea psihologică a creativității ”i-a con-
centrat atenția asupra studiului căilor ”i a condițiilor de dezvoltare a capacitățilorcreatoare. Mai mult chiar, au fost deschise cursuri de creativitate sau ”coli de inventică.
˛n acest context, sarcina de bază a educației este dezvoltarea ”i structurarea
forțelor creative existente în fiecare individ, în a”a fel încât activitatea individuală să
devină în mod firesc ”i o activitate creativă. Problema fundamentală a profesorilor
este: Ce se poate face pentru stimularea creativității elevilor? ori Care sunt
coordonatele unei educații în vederea obținerii creativității?. Este absolut sigur, a”a
cum ne atrage atenția A.D. More, că nu va exista vreodată un ghid al creativității
astfel alcătuit ”i indexat încât să-l putem deschide la un anumit capitol pentru a ”ti ceavem de făcut sau de gândit în etapa următoare. Există totu”i anumite metode ”i
principii călăuzitoare cu caracter general, ce se pot aplica în multe sau, poate, în
majoritatea problemelor legate de creativitate (More, 1975, p. 158).
Profesorii pot face foarte mult pentru stimularea creativității elevilor. Cercetările
pe această temă (E.P. Torrance, M. Fryer, T. Amabile) au arătat că atitudineapozitivă a profesorului față de creativitate este unul dintre cei mai importanți factori
CREATIVITATEA ELEVILOR 113
care facilitează creativitatea. Condiția primă a dezvoltării creativității elevului este
ca profesorul să ”tie ce înseamnă a fi creativ, să aibă cuno”tințe de bază desprecreativitate, despre psihologia creativității, despre posibilitățile de dezvoltare a
acesteia în procesul de învățământ. Altfel, el nu va putea încuraja ceva ce nu înțelege
sau despre care nu ”tie mare lucru. Este, de asemenea, necesară respectarea personali-
tății creatoare a elevului. Acest lucru nu este u”or dacă ne gândim la faptul că elevii
creativi pun întrebări incomode, oferă soluții inedite de rezolvare a problemelor,
nerespectând procedeele stereotipe, sunt de o curiozitate uneori supărătoare ”i sunt
nonconformi”ti. Din păcate, de multe ori, sistemul educațional nu numai că nuîncurajează, ci inhibă creativitatea elevilor, prin cultivarea unui comportament
conformist. ˛ntr-o cercetare realizată de A. Eriksson, profesorii suedezi i-au caracterizat
pe elevii creativi ca pe ni”te indivizi enervanți, doritori de a face totul altfel, care
tulbură lini”tea în clasă, egocentrici ”i egoi”ti, care vin cu idei ciudate, nedisciplinați
”i neobedienți. A.J. Cropley (1992) crede că aceste caracterizări nu sunt surprinză-toare, deoarece mulți dintre ace”ti copii nu se adaptează bine la condițiile ”colii: ei
sunt prea plini de idei, prea pretențio”i ”i prea nerăbdători în raport cu condițiile
oferite de ”coală. “i Torrance a constatat faptul că elevii creativi sunt îngrădiți de
conformism ”i că sunt de multe ori pu”i în fața alternativei de a renunța la originalitate
pentru a fi acceptați de mediu sau de a-”i păstra originalitatea ”i a fi, în consecință,
respin”i de mediu. Profesorii tind să aprecieze mai mult elevii disciplinați, care î”i
îndeplinesc sarcina fără să comenteze ”i sunt dispu”i să accepte judecata profesorului saupe cea a majorității. Un elev care este capabil să nu fie de acord cu majoritatea poate
trezi sentimente negative, chiar dacă opinia lui e justă. Să nu uităm însă că majoritatea
descoperirilor ”tiințifice au însemnat punerea la îndoială a punctelor de vedere acceptate.
Rezultate similare se regăsesc ”i într-o cercetare românească. Ana Stoica (1983,
p. 49) a constatat că profesorii apreciază favorabil conduitele creative doar în
proporție de 38%, în timp ce simpatia lor față de conduitele caracteristice elevului
necreativ se exprimă în propor]ie de 62%. Totodată, se semnalează o exagerare aaccentului pus pe un tip convergent de gândire, ce orientează demersurile rezolutivespre un singur mod de rezolvare. La rândul lor, marea majoritate a elevilor simt ceeace prețuiesc profesorii, anume un comportament conformist, ”i atunci ei dau cursacestor a”teptări ale profesorilor. Este foarte important ca profesorul să nu reprimemanifestările elevilor creativi, să încurajeze libera exprimare a opiniilor (chiar dacăacestea sunt contrare opiniilor sale), să stimuleze imaginația sau soluțiile maideosebite. Elevii trebuie să-”i poată manifesta liber curiozitatea ”i spontaneitatea.
O altă sarcină a profesorului este, a”adar, întreținerea unei atmosfere permisive,
a unor relații care să nu exagereze nici prin autoritarism, nici prin laissez-faire.Studiile experimentale făcute de R. Lippitt, R. White ”i K. Lewin asupra stilurilorde conducere (autoritar, democratic ”i laissez-faire) relevă superioritatea conduceriidemocratice. Liderul democratic evită să ia singur decizii, invitând grupul săstabilească maniera de organizare. Elevii au cuno”tință de planul de desfă”urare aactivității, sunt liberi să se asocieze în vederea realizării unei sarcini, au posibilitatea
PSIHOLOGIA EDUCA}IEI 114
de a opta pentru o variantă de rezolvare din mai multe posibile. Rezultatele au arătat
că elevii din grupuri cu lideri democratici au colaborat mai bine, s-au implicat cuentuziasm în rezolvarea sarcinilor, iar rezultatele activității lor au fost superioare față
de ale grupurilor conduse autoritar sau în stilul laissez-faire. Atributele care țin de
personalitatea liderului au un ecou direct în ceea ce prive”te personalitatea elevilor. Mulți
pedagogi ”i psihologi susțin că factorul esențial pentru stimularea spiritului creator
al elevului sunt relația profesor-elev, atitudinea profesorului în clasă ”i în afara clasei.
˛n egală măsură, ”i profesorul trebuie să învețe să fie creativ în activitatea
didactică. Dacă profesorul nu face el însu”i dovada creativității, îi va fi foarte dificilsă dezvolte această caracteristică la elevi. Pe baza constatării că între creativitatea
elevilor ”i cea a profesorilor există o strânsă legătură, E.P. Torrance a organizat
cursuri în cadrul cărora profesorii au fost învățați să gândească creativ. Atât profe-
sorii, cât ”i elevii au fost testați înainte ”i după terminarea cursurilor, iar rezultatele
consemnează modificări semnificative în gândirea creativă a profesorilor ”i a elevilor.˛n activitatea de predare-învățare, profesorul creativ folose”te strategii menite să
cultive flexibilitatea intelectuală. Elevul este pus să abordeze o problemă din unghiuri
de vedere diferite, să o interpreteze, să elaboreze o ipoteză explicativă pe care să o
verifice, să caute independent o soluție. Torrance crede că încurajarea copiilor în a
pune întrebări reprezintă un aspect esențial al dezvoltării creativității. Elevii trebuie
învățați cum să formuleze o întrebare, să se joace cu ea, s-o reformuleze, să-”i asume
rolul de investigator. Din păcate, multe dintre discuțiile din clasă sunt ghidate deprofesor, care acordă prioritate ideilor ”i întrebărilor ce vin în sprijinul propriilor
argumente ”i le ignoră sau le respinge pe cele care le contrazic.
Orientând activitatea elevilor, profesorul îi încurajează să descopere cuno”tințe,
să rezolve probleme, dar ”i să formuleze ei în”i”i pr obleme. ˛nvățarea pe bază de
probleme, învățarea prin descoperire sau învățarea prin descoperire dirijată repre-
zintă forme ale unei învățări de tip euristic prin care profesorul stimulează creati-
vitatea elevilor. De multe ori, din lipsă de timp, profesorul indică elevilor modul derezolvare a problemelor, răpindu-le astfel posibilitatea de a găsi singuri diverse căi
de soluționare a acestora. Elevii trebuie îndrumați să dobândească o gândire
independentă, să manifeste toleranță față de ideile noi, să acționeze liber ”i să
utilizeze o critică de tip constructiv. Acest tip de învățare nu numai că duce la
formarea unui stil creativ de rezolvare a problemelor, dar are efecte ”i asupradezvoltării personalității elevilor. Elevul se obi”nuie”te să abordeze fără teamă
problemele, să le analizeze ”i să le rezolve. Este stimulat să devină curios ”i deschis,
să îndeplinească cu plăcere sarcinile. Nu mai puțin important este ”i impactul în
planul relațiilor interpersonale. Elevii învață să-”i cunoască propriile capacități ”i să
le compare cu ale celorlalți colegi din clasă, capătă încredere în forțele proprii,
comunică mai u”or cu ceilalți, î”i exprimă opiniile cu mai mult curaj.
˛n această perspectivă a stimulării creativității elevilor, profesorul trebuie să
acorde mai multă atenție modului în care se realizează evaluarea. Este necesară o
deplasare de accent a obiectivelor evaluării, de la obiective de ordin informativ
CREATIVITATEA ELEVILOR 115
(verificarea volumului de cuno”tințe, priceperi ”i deprinderi pe care le-a achiziționat
elevul) la obiective de ordin formativ (evaluarea competențelor funcționale aleelevului, respectiv gândire critică, independentă ”i originală, aplicarea cuno”tințelor
”i deprinderilor în contexte noi, rezolvarea de probleme teoretice ”i practice, prelu-
crarea ”i utilizarea contextuală a unor informații complexe). Notarea nu va mai avea
în ochii elevilor un caracter coercitiv ”i punitiv. Tensiunea ”i frustrarea care însoțesc,
de obicei, actul evaluativ nu pot fi decât dăunătoare exprimării creativității elevilor.
Evaluarea trebuie orientată în direcția evidențierii aspectelor pozitive ”i a progreselor
înregistrate de fiecare elev în parte. Eliberarea de teama evaluării se poate face ”iprin amânarea evaluării (a”a cum se întâmplă în brainstorming) sau prin instituirea
unor perioade de neevaluare. Scopul acestor demersuri îl reprezintă crearea condi-
țiilor pentru exprimarea liberă a posibilităților fiecărui elev, dezvoltarea aptitudinii
de a ataca ”i rezolva creator problemele, fără teama de a gre”i ”i de a fi sancționat,
cre”terea încrederii în forțele proprii, dezvoltarea curajului de a-”i asuma riscuri.Deplina încredere ”i prețuirea pe care le simte elevul din partea profesorului îl fac să-”i
alunge timiditatea ”i inhibițiile, considerându-se demn de a se dezvălui ”i exterioriza.
Referindu-se la modul în care poate fi distrusă creativitatea elevilor, Teresa
Amabile (1997, pp. 104-1 15) identifică patru factori, numiți de autoare asasini ai
creativității: evaluarea , recompensa , competiția ”i restrângerea capacității de
alegere . ˛n sensul celor spuse anterior despre efectele evaluării, Amabile adaugă
faptul că a”teptarea evaluării poate submina creativitatea unui copil, deoarece acestase va concentra mai mult asupra felului în care îi va fi apreciată munca ”i nu va da
frâu liber imaginației ”i fanteziei. ˛n ceea ce prive”te recompensa, autoarea avansează
un punct de vedere diferit de cel foarte cunoscut, ”i anume că recompensarea unui
comportament duce la întărirea acelui comportament. ˛n opinia autoarei, recompensa
determină înăbu”irea motivației intrinseci, a imboldului personal, ”i de aici se ajunge
la reducerea creativității. Sunt citate mai multe rezultate experimentale în care
grupurile de elevi sau studenți ce au lucrat în vederea obținerii unei recompense(materiale, financiare) au fost mai puțin creative decât grupurile nerecompensate. De
asemenea, este invocat cazul scriitorului T.S. Eliot, care a suferit o depresie atunci
când a aflat că a obținut Premiul Nobel pentru literatură, convins fiind că acesta
însemna distrugerea motivației intrinseci de a scrie. Cel de-al treilea factor, compe-
tiția, este mai complex decât recompensa ”i evaluarea luate separat, deoarece leconține pe amândouă. Competiția apare atunci când oamenii ”tiu că performanțele
lor vor fi evaluate în raport cu performanțele altora, iar cel mai bun va primi o
recompensă. ˛n situațiile acestea, copiii vor ajunge să se preocupe excesiv de
dezvoltarea unor adevărate strategii de depă”ire a celorlalți, lucru care poate dăuna
creativității lor. ˛n sfâr”it, restrângerea posibilităților de alegere se referă la impunerea
unor reguli stricte, a unor constrângeri în ceea ce prive”te sarcinile de lucru, căile de
abordare, la inocularea ideii că ar exista o singură cale de realizare a sarcinii date.
La toate acestea am putea adăuga faptul că ”i părinții au un rol în ceea ce prive”te
posibilitățile ”colii, ale profesorilor de a dezvolta creativitatea copiilor. Unii profesori
PSIHOLOGIA EDUCA}IEI 116
spun că sunt descurajați de faptul că se simt presați să predea în felul în care le place
părinților, chiar în contradicție cu necesitățile educaționale ale copiilor. Sunt nume-roase cazurile în care părinții controlează caietele copiilor ”i nu se declară mulțumițidecât dacă văd pagini pline cu coloane de exerciții, texte etc. A proceda altfel
înseamnă a te juca. Comunicarea profesorului cu părinții ”i informarea acestora
asupra obiectivelor urmărite ”i asupra metodelor utilizate este esențială în acest caz.
Nu există rețete miraculoase prin care să putem realiza stimularea creativității
elevilor. Sugestiile oferite se pot constitui în strategii nespecifice care, chiar dacă nuar duce în mod automat la obținerea unor progrese evidente pe linia dezvoltăriicreativității, sunt importante, deoarece favorizează manifestarea atitudinilor creative
”i, mai ales, a aptitudinii de a căuta ”i formula probleme. ˛n esență, este vorba de o
nouă abordare a procesului de instruire, în sensul unei schimbări complete a stilului.Predarea orientată spre creativitate implică un set de condiții favorabile, iar hotărâ-toare este încurajarea copiilor să lucreze ”i să gândească independent, să-”i elaborezepropriile proiecte ”i să se debaraseze de ideea că, în ”coală, orice activitate trebuie
să fie strict dirijată ”i controlată de profesor.
5. Metode de cultivare a creativității
Preocuparea pentru dezvoltarea spiritului creativ a condus ”i la elaborarea unormetode ”i procedee specifice de stimulare a creativității. Le amintim aici pe cele mai
cunoscute: brainstorming- ul, sinectica , metoda 6-3-5 , metoda Phillips 6-6 , discuția-
-panel . Este vorba de tehnici care sunt operante mai ales în condiții de grup. Acestor
metode, care au deja o îndelungată tradiție de utilizare, li s-a adăugat, în ultimii ani,
ceea ce se s-a numit rezolvarea creativă a problemelor (creative problem solving,
prescurtată CPS). Aceste tehnici de grup pot facilita exprimarea membrilor grupului,
prin ele se explorează potențialul intuitiv ”i asociativ, se pot extrage idei ”i sugestii
novatoare. Unii autori consideră că situația de grup reprezintă un stimul pentru
indivizi, îi poate elibera pe mulți de blocajele lor interioare, iar asociațiile se pot
produce cu o mai mare u”urință. Sunt însă ”i situații când grupul poate reprezenta o
frână pentru indivizi, împiedicându-i să se concentreze ”i să dezvolte idei noi. Chiar
dacă există anumite controverse referitoare la posibilitatea stimulării creativitățiiprin intermediul grupului, sunt extrem de răspândite cursurile de educare a creativi-
tății, care fac apel la tehnicile de grup ”i care au înregistrat rezultate semnificative în
această direcție.
Brainstorming (brain = creier; storm = furtună) Furtuna în creier sau metoda
asaltului de idei , inițiată de psihologul american Alex F. Osborn (1938), este una
dintre cele mai cunoscute metode de grup, folosită pentru producerea ideilor creative.
Esența acestei metode constă în separarea momentului emiterii ideilor de momentul
evaluării lor. Din acest motiv, brainstorming-ul se mai nume”te ”i metoda evaluării
amânate sau metoda marelui da (the big yes) . Grupul de brainstorming este
CREATIVITATEA ELEVILOR 117
format din 5-12 persoane (este preferabil ca ele să fie de diverse profesiuni), cu
următoarea structură: un conducător (animator), un secretar, membri. ˛n constituireagrupului trebuie respectate câteva exigențe: participarea benevolă a membrilor,
relațiile amiabile între participanți ”i interdicția de a face parte din acela”i grup un
”ef ”i un subaltern.
Brainstorming-ul se desfă”oară în trei etape. ˛n prima etapă se identifică ”i se
formulează problema, apoi animatorul invită participanții, cu cel puțin două zile
înainte de ”edință, informându-i asupra datei, locului ”i temei de dezbatere. Etapa a
doua este ”edința propriu-zisă de brainstorming. Conducătorul reaminte”te problemace urmează a fi discutată ”i cele patru reguli ale brainstorming-ului (care vor fi
consemnate pe tablă):
a) Judecata critică este interzisă!
b) Dați frâu liber imaginației (idei cât mai absurde, mai fanteziste)!c) Gândiți-vă la cât mai multe idei posibile!
d) Preluați ”i dezvoltați ideile celorlalți!
Eliminarea judecăților critice este, probabil, cea mai importantă regulă a brainstor-
ming-ului, ”i asta deoarece s-a constatat că aceste critici sunt paralizante, sunt
du”manul imaginației. ˛ntr-un grup de 10 persoane în care critica este înlăturată se
produc 150-200 de idei pe oră, în timp ce în altul, în care critica este admisă, seproduc doar în jur de 20 de idei pe oră. ˛n vederea respectării acestei reguli au fost
elaborate ”i liste de fraze sau expresii care produc blocarea creativității ”i a căror
utilizare e interzisă: Este o pierdere de timp, S-a mai încercat ”i n-a mers, Este
absurd, Nu vom fi luați în serios, Vom discuta despre acest lucru altă dată, Nu
putem face asta, Glume”ti, nu? etc. ˛n ceea ce prive”te exigența emiterii unei
cantități cât mai mari de idei, ea pleacă de la premisa că într-un număr mare de idei
există mai multe ”anse să se afle ”i idei creative, potrivit principiului cantitatea gene-rează calitatea. De asemenea, se încurajează dezvoltarea, ameliorarea, combinarea
ideilor celorlalți, pentru că se pot obține construcții noi ca rezultat al contagiunii de grup.
Participanții la ”edință (a”ezați în jurul unei mese) î”i formulează, pe rând, ideile
cu privire la problema pusă în discuție. Fiecare spune tot ce-i trece prin minte în
legătură cu problema respectivă, fără vreo preocupare de selecție sau judecatăcritică. Intervențiile trebuie să fie scurte, enunțiative. Au prioritate la cuvânt cei care
enunță o idee derivată din propunerea antevorbitorului. Conducătorul ”edinței de
brainstorming trebuie să aibă oarecare experiență în acest domeniu. El veghează la
respectarea regulilor enunțate (încălcarea lor se sancționează chiar cu excluderea din
”edință), dirijează participarea la discuții, asigură o atmosferă destinsă, prietenoasă,
informală. Secretarii sunt persoanele care notează toate propunerile făcute, fără a
consemna ”i numele celor care au făcut propunerea. {edința poate dura între 15 ”i 60
de minute.
Etapa a treia se desfă”oară peste 1-2 zile de la ”edința de brainstorming. Un
comitet de evaluare analizează ”i selectează ideile valoroase, soluțiile cele mai
PSIHOLOGIA EDUCA}IEI 118
potrivite ale problemei puse în discuție. Brainstorming-ul oferă posibilitatea mani-
festării libere, spontane a gândirii ”i imaginației membrilor grupului, precum ”icre”terea productivității creativității individuale ca urmare a interacțiunii membrilorîntr-o situație de grup. Tehnica asaltului de idei nu este indicată însă pentru orice fel
de problemă. Osborn recomandă chiar evitarea utilizării brainstorming-ului în cazul
problemelor de judecată, de alegere sau de decizie. Această metodă se utilizează maifrecvent pentru găsirea de idei deosebite în domeniul publicității, în domeniulcomercial, în domeniul tehnic. Ea se poate folosi ”i în ”coală, atât în cadrul orelorcurente, cât ”i în cadrul orelor educative ori în cercurile pe specialități.
Sinectica a fost creată de psihologul american W. Gordon. Termenul înseamnă a
pune împreună elemente diferite ”i aparent fără legătură între ele. Dacă brain-storming-ul se bazează pe asociațiile libere de idei, sinectica presupune utilizarea
metaforelor ”i a analogiilor. Gordon găse”te acest lucru necesar, deoarece majoritatea
problemelor nu sunt noi. Deci, există o necesitate de a privi lucrurile din alt punctde vedere, făcând ca lucrurile cunoscute să devină ciudate, iar cele ciudate, cunos-cute. Gândirea metaforică este cea care poate ajuta participanții la grupul sinectic săprivească lucrurile în felul acesta. Psihologul american vorbe”te de un tip specific demetaforă metafora generativă care realizează conexiunea între lucruri nelegate
între ele până atunci, care sunt foarte diferite, dar care pot avea ceva în comun.
Sinectica este o tehnică mult mai structurată ”i mai specifică de organizare ”i dirijarea imaginației spre descoperirea soluțiilor noi ”i se sprijină pe două mecanisme:
a) transformarea necunoscutului în cunoscut, adică o clarificare adecvată a dificultă-
ților problemei, prin care se urmăre”te surprinderea asemănărilor, legăturilorunei probleme noi cu alta veche;
b) transformarea cunoscutului în necunoscut, adică o căutare a metaforelor, compa-
rațiilor, personificărilor; această etapă presupune înlăturarea prejudecăților ”i a
obi”nuințelor perceptive ”i raționale, problematizarea cunoscutului, sesizarea unor
probleme acolo unde nu par a exista.
Atât pentru a face necunoscutul cunoscut, cât ”i pentru a face cunoscutul necu-
noscut, este necesară utilizarea metaforelor ”i a analogiilor. Regăsim patru tipuri de
analogii la care sinectica recurge cu precădere: analogia directă, analogia personală,analogia simbolică, analogia fantastică. De exemplu, dacă problema pusă în discuțieeste de a găsi o nouă modalitate de parcare a automobilelor într-un ora” aglomerat,se poate utiliza o analogie directă cu metodele de depozitare din natură, din casă saudin industrie (cum î”i depozitează albinele mierea, cum se a”ază borcanele în cămară)
(Ro”ca, 1981, pp. 176-177).
Grupul sinectic este format din 5-7 persoane de diferite profesii, care sunt membrii
participanți. “edințele grupului sinectic se pot întinde pe durata unui an, cu operiodicitate de o ”edință pe lună. Durata unei ”edințe poate fi de o oră, uneori chiar
mai mult. Desfă”urarea unei ”edințe presupune parcurgerea unei etape de început, deintercunoa”tere a membrilor grupului, ”i apoi de familiarizare cu tema. Urmează
CREATIVITATEA ELEVILOR 119
etapa productivă, ce presupune intrarea în joc a mecanismelor ”i procedeelor
specifice sinecticii (transformarea necunoscutului în cunoscut ”i invers, practicarea
celor patru tipuri de analogii), apoi etapa finală, în care soluțiile găsite sunt evaluate
”i se adoptă cea care corespunde cel mai bine unor criterii stabilite în prealabil.
Metoda 6-3-5 valorifică, de asemenea, potențialul creativ al grupului. Un număr
de persoane se împarte în grupuri de câte 6. Fiecare membru al grupului are în față
o foaie de hârtie pe care o împarte în trei coloane. Liderul enunță problema, iarmembrii grupurilor notează trei idei, câte una în fiecare coloană. Apoi, fiecare
participant trece foaia sa vecinului din dreapta ”i preia, la rândul său, foaia vecinului
din stânga. Se lucrează pe cele trei idei ale vecinului din stânga: se fac completări,
îmbunătățiri, precizări ale acestora. Urmează o nouă deplasare a foilor. Rotirea se
face de 5 ori, până când ideile emise de fiecare membru al grupului sunt văzute detoți ceilalți. La sfâr”it, conducătorul strânge foile, le cite”te în fața tuturor ”i se
discută care sunt cele mai bune propuneri.
Metoda se nume”te 6-3-5 pentru că sunt 6 membri ai grupului care emit 3 idei,
iar acestea sunt prelucrate fiecare de 5 persoane. Prin această metodă se obține o
cantitate mare de idei. Chiar dacă unele dintre ele se vor repeta, altele vor fi banale
ori prea generale în raport cu problema pusă în discuție, va exista totu”i un număr
suficient de mare ”i variat de soluții pentru a avea de unde alege. De exemplu,încercați să folosiți această metodă pentru a obține sugestii vizând modul de desfă-
”urare a seminariilor, modul de petrecere a timpului liber de către elevi etc.
Metoda Phillips 6-6 poate fi utilizată atunci când avem de-a face cu grupuri mari
de persoane. Pentru a putea obține participarea directă ”i personală a tuturor
membrilor grupului la activitate, Donald J. Phillips (1948) propune divizarea grupului
mare în grupuri mai mici, de 6 persoane, care urmează a discuta o problemă timp de6 minute (de aici ”i denumirea metodei). Se procedează astfel: conducătorul grupuluianunță tema discuției, apoi se constituie grupele de câte 6 persoane, care î”i alegfiecare câte un coordonator. Acesta are misiunea de a asigura participarea tuturormembrilor la discuție, de a facilita obținerea soluțiilor ”i de a nota soluțiile la cares-a ajuns. Se discută timp de 6 minute. După expirarea timpului, fiecare grup î”i facecunoscute soluțiile prin intermediul coordonatorului. Soluțiile fiecărui grup pot ficonsemnate pe tablă. Sinteza o poate face animatorul sau poate avea loc ”i o discuțieîntre coordonatorii de grupuri.
Această metodă are avantajul că într-un interval de timp relativ scurt (4-5 minute
organizarea, 6 minute discuția în grup, 2 minute pentru raportul fiecărui grup ”i20-30 de minute discuția finală) este consultat un număr mare de persoane, se obțineo varietate de soluții ”i argumente ”i se obi”nuiesc membrii grupului cu tehnicaargumentării, a susținerii unui punct de vedere, dar ”i a ascultării opiniei celuilalt.Metoda Phillips 6-6 poate fi utilizată cu succes la [coal\ ca modalitate de a obțineargumente pro ”i contra unei alternative de acțiune, pentru stabilirea cauzelor uneisituații mai dificile din evoluția grupului etc.
PSIHOLOGIA EDUCA}IEI 120
Discuția-panel (panel = jurați, experți) este o metodă bazată pe utilizarea unui
număr restrâns de persoane (5-7) competente în tema ce urmează a fi discutată (care
formează juriul), în timp ce un auditoriu ascultă în tăcere ”i intervine prin mesajescrise. Discuția-panel se desfă”oară astfel: experții se a”ază la o masă, iar auditoriulse dispune în semicerc în jurul acestora, astfel încât să poată vedea ”i auzi tot ce se
discută în panel. Animatorul discuției prezintă tema ”i pe membrii juriului de experți.
Mai există o persoană numită injectorul de mesaje, care are rolul de a strângebilețelele cu mesajele trimise de auditoriu juriului. Aceste bilețele conțin întrebări,sugestii, opinii (scrise pe hârtie de diferite culori) ”i vor fi introduse în discuție
atunci când se ive”te un moment prielnic.
Discuția propriu-zisă se poartă în grupul restrâns al experților, iar auditoriul
intervine doar prin mesajele scrise. La finalul discuției, animatorul face o sinteză ”i trageconcluziile. Discuții-panel sunt organizate ”i de posturile de televiziune. Aici, audito-
riul poate fi prezent în sală sau urmăre”te discuția de acasă ”i intervine prin telefon.
Metoda rezolvării creative a problemelor . ˛n ultimii ani, programele de dezvoltare
a creativității s-au focalizat asupra rezolvării creative a problemelor. Explicareagândirii creative în termenii strategiilor de rezolvare a problemelor nu este o
întreprindere nouă. Ea a fost formulată în mod explicit de J.P. Guilford, dar o
regăsim ”i la E.P. Torrance, J. Bruner, R. GagnØ. Cel care define”te fundamenteleprocesului de rezolvare creativă a problemelor este Alex F. Osborn (inițiatorulbrainstorming-ului). Modelul propus de psihologul american a fost răspândit de
Sidney Parnes, cel care a definitivat ”i prima versiune publicată a programelor
instrucționale în rezolvarea creativă de probleme, devenind astfel cunoscut subnumele de modelul Osborn-Parnes. ˛ncepând cu Osborn, fenomenul creative problem
solving a căpătat amploare, cercetările ulterioare (D.J. Shallcross, R.B. Noller,
A.M. Biondi) extinzând foarte mult aria de metode ”i tehnici în interiorul acestei
orientări.
Programele consacrate însu”irii strategiilor ”i tehnicilor de rezolvare creativă a
problemelor pleacă de la ideea că găsirea soluțiilor nu este o încercare oarbă, ci e
nevoie de o focalizare a atenției asupra diferitelor etape ale activității de rezolvare a
problemelor pentru a se ajunge la o soluție optimă. Fiecare individ poate fi antrenatîn direcția dezvoltării unei atitudini deschise față de situațiile cu care se confruntă,a căutării ”i analiz\rii cât mai multor soluții alternative ”i a descoperirii posibilităților
de aplicare a soluțiilor. Faptul că se poate realiza un antrenament al comportamentului
creativ poate fi deosebit de important pentru practica educațională.
Modelele de rezolvare creativă a problemelor, propuse de diver”i autori, fac
referire, în esență, la acelea”i etape ce trebuie parcurse pentru rezolvarea proble-
melor: adunarea faptelor, definitivarea punctelor de vedere asupra problemei,
generarea ideilor, stabilirea criteriilor, căutarea căilor de implementare a soluțiilor.De exemplu, în descrierea lui Sidney Parnes (1985, cf. Fryer, 1996, pp. 106-108),
procesul de rezolvare creativă a problemelor parcurge ”ase etape.
CREATIVITATEA ELEVILOR 121
1) Identificarea situației problematice , a zonelor de interes, a provocărilor, a
posibilităților ”i a oportunităților. Parnes subliniază că este important să începem la
un pas de problemă, pentru a evita astfel tendința naturală de orientare prematurăcătre definirea problemei ”i căutarea soluției, lucru ce poate determina alegerigre”ite referitor la ceea ce este de cercetat.
2) Colectarea datelor e o etapă în care participanții identifică ”i adună informațiile
necesare, elaborând un tablou cât mai clar al întregii situații. Trebuie luate în
considera]ie toate sursele posibile, pentru a fixa cu exactitate ceea ce se cunoa”tedeja ”i ceea ce trebuie căutat. E important să fie colectate date suficiente pentru aputea merge mai departe, dar Parnes crede că nu trebuie să fie nici prea multe,
pentru a nu se împotmoli în ele.
3) Formularea problemei este, probabil, etapa cea mai dificilă a procesului de
rezolvare creativă a problemelor. Ea presupune atacarea problemei într-un mod caresă ofere o nouă perspectivă asupra acesteia. Lucrul acesta ar putea fi realizat prinsegmentarea problemei de rezolvat în subprobleme, fiecare începând cu întrebarea
˛n ce mod s-ar putea…, sau prin extinderea problemei, încadrarea ei într-o
chestiune mai generală, ce poate determina o nouă perspectivă asupra modalitățilorde soluționare. Parnes recomandă ca, spre sfâr”itul acestei etape, atenția să seconcentreze asupra ideii care intrigă cel mai mult, pentru a mări probabilitatea ca
participanții să găsească soluții neconvenționale.
4) Descoperirea ideii este etapa de generare a cât mai multor idei pentru solu-
ționarea problemei. E important ca participanții să producă o cantitate cât mai mare
de idei, să combine ”i să rearanjeze ideile într-un alt mod, fără teama că vor fijudecați (se aplică aici regulile brainstorming-ului). Ceea ce contează cu adevărateste ca participanții să-”i extindă limitele gândirii.
5) Stabilirea soluției presupune, de fapt, stabilirea criteriilor pentru evaluarea
soluțiilor obținute. Aceste criterii pot fi legate de: costuri, timp, fezabilitate, utilitate,
aplicabilitate. ˛n această etapă este solicitată atât gândirea productivă, cât ”i ceacritică, pentru că trebuie comparate mai multe alternative, trebuie determinatepunctele tari ”i punctele slabe ale ideilor ”i apoi selectate cele mai promițătoare
posibilități.
6) Realizarea ideilor este etapa în care soluțiile obținute trebuie puse în practic\.
Rezultatul acestei faze e un plan de acțiune. Se identifică pentru fiecare soluțiefactorii favorizanți, factorii ce ar putea împiedica implementarea, factorii de maimare importanță pentru promovarea ideilor. Tot acum sunt găsite ”i elementele care
pot asigura îmbunătățirea soluțiilor.
Rezolvarea creativă a problemelor reprezintă o tehnică, un mod de lucru ce poate
fi exersat în clas\ ”i poate fi însu”it cu u”urință de către elevi. Autorii modeleloratrag atenția asupra faptului că experiența confruntării cu o varietate de probleme ”i
PSIHOLOGIA EDUCA}IEI 122
exersarea procedurilor de rezolvare pot contribui la dezvoltarea unui nou mod de
gândire, a unor atitudini creative, a spiritului critic ”i, de ce nu, a unui nou mod de
viață cognitivă.
Referințe bibliografice
Amabile, T., Creativitatea ca mod de viață. Ghid pentru părinți ”i profesori , Editura “tiință
”i Tehnică, Bucure”ti, 1997.
Amabile, T., Social Psychology of Creativity: A Consensual Assessement Technique, în
Journal of Personality and Social Psychology , nr. 43, 1982.
Amabile, T., The Social Psychology of Creativity , New York, Springer Verlag, 1983.
Besemer, S.P., Treffinger, D.J., Analysis of Creative Products: Review and Synthesis, The
Journal of Creative Behavior , vol. 15, nr. 3, 1981.
Crețu, C., Psihopedagogia creativității ”i a talentului , curs ID, Editura Universității Al. I.
Cuza, Ia”i, 2002.
Cropley, A.J., Creativity , Longmans, Londra, 1967.
Cropley, A.J., More than one Way of Fostering Creativity , Ablex, Norwood, New Jersey,
1992.
Csikszentmihaly, M ., Creativity , Harper Perennial, New York, 1996.
Dincă, M., Adolescență ”i conflictul originalității , Editura Paideia, Bucure”ti, 2002.
Fryer, M., Predarea ”i învățarea creativă , Editura Uniunii Scriitorilor, Chi”inău, 1996.
Gardner, H., Creating Minds. An Anatomy of Creativity , Basic Books, New Y ork, 1993.
Getzels, J.W., Jackson, P.W., Creativity and Intelligence , Viley & Sons, New York, 1962.
Guilford, J.P., The Nature of Human Intelligence , Bearly Limited, New York, 1967.
Landau, E., Psihologia creativității , Editura Didactic\ [i Pedagogic\, Bucure”ti, 1979.
Mooney, R.L., A Conceptual Model for Integrating Four App roaches to the Identification of
Creative Talent, în Taylor, C.W., Barron, F. (ed.), Scientific Creativity: Its Recognition
and Development , Viley, New York, 1963.
Moore, W.E., Creative and Critical Thinking , Houghton, Mifflin, Boston, MA, 1985.
More, A.D., Inven]ie, descoperire, creativitate , Editura Enciclopedic\ Român\, Bucure[ti,
1975.
Osborn, A., CrØativitØ. Limagination crØative , Bordas, Paris, 1988.
Parnes, S.J., A Facilitating Kind of Leadership , Bearly, Buffalo, New Y ork, 1985.
Pavelcu, V., Motivația creației ”tiințifice, în Revista de psihologie , nr. 2, p. 149, 1972.
Popescu-Neveanu, P., Dicționar de psihologie , Editura Albatros, 1978.
Roco, M., Creativitate ”i inteligență emoțională , Editura Polirom, Ia”i, 2001.
Ro”ca, A., Creativitatea generală ”i specifică , Editura Academiei, Bucure”ti, 1981.
Runco, M., Pritzer, S., Encyclopedia of Creativity , I (A-H), Academic Press, 1999.
Stoica, A., Creativitatea elevilor , Editura Didactic\ [i Pedagogic\, Bucure”ti, 1983.
Torrance, E.P., The Beyonders and Their Characteristics, în The Creative Child and Adult
Quarterly , Scholastic Testig Service, Bensenville, vol. 16, nr. 2, 1991.
Capitolul 4
Elemente de psihosociologie
a grupurilor ”colare
Psihologia socială a arătat că învățarea nu se produce numai în contexte
individuale, ci ”i prin transmitere socială ”i interacțiune cu ceilalți. Numai rareorielevul învață singur. De obicei, el lucrează în prezența colegilor care formează
grupul-clasă. Uneori, este angajat într-o competiție specifică, alteori cooperează cu
ace”tia pentru rezolvarea unei sarcini. Această interacțiune îi marchează în moddecisiv performanțele. Mai mult chiar, reprezentanții ”colii de psihologie socialăgenetică de la Geneva (W. Doise, J.-Cl. Deschamp, G. Mugny) arată că întreinteracțiunea socială ”i dezvoltarea cognitivă individuală există o legătură cauzală.~n procesul de structurare cognitivă, individul progresează numai prin interacțiunecu alții, ceea ce îi provoacă o depă”ire a capacităților cognitive individuale.
Interacțiunea elevilor în cadrul grupului-clasă nu determină numai schimbări în
plan cognitiv. Copilul î”i însu”e”te norme, valori ”i modele de comportament, învațăsă coopereze ”i să î”i asume responsabilități, să ia o decizie, îi cunoa”te pe ceilalți ”iî”i formează o imagine de sine mai realistă. Clasa de elevi este deci un mediusemnificativ de socializare, de învățare socială. Toate aceste elemente care privescgrupul ”colar, cu sistemul său de interacțiuni, cu influențele exercitate asupra
individului, trebuie ”tiute ”i utilizate de profesor în procesul de instruire. Numai în
acest fel î”i va putea atinge mai lesne obiectivele educaționale stabilite.
1. Noțiunea de grup. Tipologia grupului
Cercetarea grupurilor umane a fost făcută atât de către psihologi, cât ”i de cătresociologi, din acest motiv definițiile date grupului fiind numeroase. Condițiile istorice”i sociale specifice au facilitat dezvoltarea accelerată a teoriei grupurilor în Statele
Unite. Nume precum C.H. Cooley, R.H. Merton, K. Lewin, E. Mayo ori J.L.
Moreno se leagă de începuturile cercetării sistematice a problematicii grupurilor.Conceptul de grup a fost ”i este încă folosit pentru a acoperi o realitate foarte vastă,căpătând astfel o pluralitate de sensuri. Chiar în ”tiințele sociale, termenul de grup
PSIHOLOGIA EDUCA}IEI 124
este utilizat adesea într-un sens excesiv de larg, ajungând să fie aplicat oricărui
ansamblu de ființe umane pe care le une”te o legătură oarecare.
Dicționarul Webster (1989) define”te grupul ca fiind un număr de indivizi reuniți,
care au un număr de relații unificatoare. Cele mai multe dintre definițiile dategrupului scot în evidență interdependența membrilor, ceea ce înseamnă că ei aunevoie unul de altul pentru a realiza scopuri de grup. Astfel, K. Lewin (1948) afirmăcă esența unui grup nu este similaritatea sau lipsa de asemănare a membrilor săi, ciinterdependența lor. Grupul se distinge prin cel puțin două trăsături majore: îngrup, membrii interacționează , iar prin această interacțiune socială ei se influențează
unii pe alții. Ideea interacțiunii este subliniată ”i într-una din definițiile inventariatede Donelson R. Forsyth (1983): Grupul reprezintă două sau mai multe persoanecare interacționează între ele în asemenea manieră, încât fiecare persoană influ-ențează ”i este influențată de celelalte persoane. Psihologia cognitivă propune odefiniție a grupului în termeni de identitate socială, consider^ndu-l o colecție depersoane care au interiorizat aceea”i identitate drept componentă a imaginii de sine.
Pentru psiholog, grupul este, înainte de toate, laboratorul în care se construiescelementele comportamentului social. El încearcă să înțeleagă cum are loc transfor-marea actelor individuale în fenomene psihosociale în cadrul grupului.
Psihologia socială a luat ca prototip grupul mic sau restrâns, punând accentul pe
scopul comun al membrilor ”i pe interacțiunea acestora. De aceea, definițiile dategrupului surprind caracteristicile acestui tip de grup. ˛n sociologie, grupul are unsens mai larg, de”i nu se confundă cu categoria socială. Pierre de Visscher (2001) dela Universitatea din LiŁge, unul dintre cei mai avizați speciali”ti în domeniul proble-maticii grupurilor, îndeosebi al dinamicii de grup, face trimitere la definițiile date desociologi grupului, pentru a se poziționa apoi în raport cu ace”tia:
Prin grup social se înțelege o formațiune socială în interiorul căreia indivizii
interacționează conform unor reguli fixe
(criteriu obiectiv) ”i împărtă”esc senti-mentul de a constitui o entitate aparte (un prim criteriu subiectiv), astfel încâtmembrii s-ar putea recunoa”te ca atare (al doilea criteriu subiectiv). ˛n consecință,nici proximitatea fizică, nici asemănarea fiziologică, nici «nominalismul» statisticnu sunt cele care furnizează criteriul de distincție
ceea ce contează este să nu seconfunde grupul social cu categoria socială (De Coster, 1990, apud De Visscher,
2001, p. 19);
Grupul social este constituit din indivizi uniți prin relații
a căror rețea se
organizează prin complementaritate. Grupul social are ca obiect manifest faptul cărăspunde la o nevoie obiectivă sau subiectivă a membrilor săi (Janne, 1968, apud
De Visscher, 2001, p. 19).
Iată definiția pe care De Visscher o propune pentru grupul restrâns:
Un ansamblu de persoane în număr mai mare sau egal cu cinci, adunate efectiv
în acela”i timp ”i în acela”i loc, având posibilitatea să se perceapă unele pe altele,
ELEMENTE DE PSIHOSOCIOLOGIE A GRUPURILOR “COLARE 125
să comunice, să interacționeze la nivel interpersonal ”i intragrupal, în mod direct ”i
reciproc, împărtă”ind o experiență suficient de semnificativă ”i de durabilă pentru a
începe, eventual, un proces de instituire ”i pentru a ajunge la un caracter de entitate
(De Visscher, 2001, p. 23) . ˛n acest spirit, crede psihologul francez, trebuie judecate
grupurile restrânse, iar pentru calificarea unui conglomerat de persoane drept grup
restrâns este necesar să luăm în considera]ie următoarele caracteristici:
o unitate de timp ”i spațiu, un aici ”i acum, ceea ce presupune o anumită
proximitate, o distanță interindividuală minimală;
o semnificație: o rațiune de a fi ”i de a rămâne împreună, fără a se impune
obiective identice sau experiențe comune;
o soartă relativ comună: trăirea în comun a evenimentelor sau a experiențelor; posibilitatea perceperii ”i a reprezentării fiecărui membru de către ceilalți;
un caracter rezonabil de entitate de grup, perceput de membri ”i de persoane
exterioare grupului;
posibilitatea de instaurare a unui proces interactiv efectiv, ceea ce presupune ca
membrii să poată comunica între ei ”i să se influențeze reciproc;
o durată suficientă pentru a permite un proces de instituționalizare (structuri de
relații, funcții, roluri, norme, procese).
Fiecare dintre noi aparținem unuia sau mai multor grupuri: familie, clasă de
elevi, grup de prieteni, colectiv de muncă, echipă sportivă. Conceptul de grup estefolosit însă pentru a acoperi ”i alte formații colective care populează spațiul social.Psihologii francezi D. Anzieu ”i J.-Y. Martin (1994, pp. 28-45) disting următoarele
categorii de grupuri umane:
a)mulțimea , caracterizată printr-un grad de organizare foarte scăzut, un număr
mare de participanți care se reunesc mai mult sau mai puțin întâmplător cu ocazia
unui eveniment (spectacole, demonstrații, manifestări sportive);
b)banda caracterizată printr-un grad de organizare scăzut, un număr mic de parti-
cipanți ce au preocupări asemănătoare ”i se reunesc în mod voluntar pentruplăcerea de a fi împreună;
c)gruparea , o reuniune de persoane cu un număr variabil, care se întâlnesc din
când în când ”i manifestă o relativă permanență a scopurilor; gradul de organizareeste în acest caz mediu, iar relațiile umane sunt superficiale;
d)grupul primar , caracterizat printr-un grad de organizare ridicat, un număr mic de
membri, scopuri asumate de toți membrii ”i relații afective foarte strânse; în
acest sens, grupul primar este echivalent cu grupul mic sau restrâns;
e)grupul secundar , un grup social mare, instituționalizat, caracterizat printr-un
grad de organizare foarte ridicat, prin scopuri ”i acțiuni bine definite ”i planifi-
cate; predominantă este aici organizarea formală ”i mai puțin cea afectivă.
O analiză de pionierat ”i mai amănunțită a grupurilor primare ”i secundare a fost
realizată de sociologul american C.H. Cooley (1909). Distincția dintre cele două
tipuri de grupuri se face în funcție de natura relațiilor dintre membrii participanți.
PSIHOLOGIA EDUCA}IEI 126
Astfel, grupul primar este format dintr-un număr restrâns de membri, între care se
stabilesc relații personale, directe, față în față. Acest aspect facilitează cunoa”terea
reciprocă a membrilor grupului, comunicarea directă, împărtă”irea ideilor, senti-mentelor. ˛n această categorie intră: familia, grupul de prieteni, clasa de elevi.Grupul secundar este format dintr-un număr mare de persoane, iar relațiile dintre
membri au un caracter formal, sunt reci ”i distante, indirecte, mijlocite oficial prin
diferite norme. Datorită numărului mare de persoane care formează aceste grupuri,nu sunt posibile decât rareori contactele directe, față în față, ceea ce determină ointercunoa”tere superficială a membrilor. Grupurile secundare au o structură oficială,
cel mai adesea impusă ”i care influențează relațiile dintre membri. ˛n categoria
grupurilor mari se înscriu: ”coala, colectivele mari de muncă.
O serie de autori, precum H. Hyman sau R. Merton, propun diferențierea între
grupul de apartenență ”i grupul de referință . Grupul de apartenență este grupul
primar căruia îi aparține un individ (familia, clasa de elevi, echipa de muncă) ”i la
viața căruia participă. Grupul de referință este grupul de unde î”i împrumută valorile
”i întruchipează aspirațiile individului respectiv. Cu acest grup el se identifică saudore”te să se identifice, îl ia drept model, îi adoptă opiniile, valorile, comporta-
mentele. Atunci când grupul de referință coincide cu grupul de apartenență, este o
dovadă de integrare a individului în cadrul grupului. Dar există ”i situații în caregrupul de referință nu e totuna cu grupul de apartenență. Acest fapt poate generaconflicte ”i respingerea individului de către grupul de apartenență. El va fi cu atât
mai izolat ”i conflictul va fi cu atât mai puternic cu cât grupul de referință este
inaccesibil individului.
Pentru copii, până la v^rsta preadolescenței, grupul de referință îl constituie familia,
părinții, care le oferă modele de conduită, criterii de apreciere, valori. ˛ncepând cu
preadolescența ”i mai ales în adolescență, modelele familiale trec pe plan secund,
locul lor fiind luat de grupul de aceea”i vârstă (colegi de clasă, prieteni), care lepropun norme, opinii, valori de referință. Alteori, adolescenții î”i iau modele dintrevedetele sportului, cinematografului, muzicii ori din mass-media. Studiile întreprinse
scot în evidență aspirația adolescenților la independență, originali tate ”i noncon-
formism, o dată cu tendința de a afi”a un contramodel față de cel propus de generațiaadultă (Radu, 1974, p. 176).
O altă distincție este aceea dintre grupul formal ”i grupul informal . Grupul
formal este un ansamblu de persoane cu o organizare explicită, instituționalizată, în
care relațiile dintre membri sunt oficiale, formale, reglementate prin norme, legi,ordine, decizii. Are o structură formală, reflectată în organizarea ierarhică ”ifuncțională a grupului. Grupul informal este un grup constituit spontan, fără o
organizare explicită, iar relațiile dintre membri exprimă modul de distribuire a
simpatiei ”i antipatiei în grup. Are o structură informală, care evidențiază pozițiamembrilor populari ”i a celor respin”i, polii de atracție ”i de conflict dincolo destructura oficială. Un grup funcționează eficient când structura sa formală nu este
pusă în pericol de către organizarea informală. De aceea, este necesară o adecvare
reciprocă ”i permanentă a celor două niveluri.
ELEMENTE DE PSIHOSOCIOLOGIE A GRUPURILOR “COLARE 127
˛n sfâr”it, o tipologie a grupului care ia în considera]ie nivelul de funcționare,
respectiv scopul sau rațiunea de a fi a grupului diferențiază între psihogrupuri ”i
sociogrupuri (H. Jennings, K. Lewin) sau grupuri afiliative ”i grupuri instrumentale
(J. Horowitz, K.S. Bordens, 1995, cf. Golu, 2001, p. 281). Psihogrupul sau grupul
afiliativ presupune asocierea membrilor pentru plăcerea de a fi împreună, pentru
satisfacerea nevoii de afecțiune. Ceea ce une”te grupul este sentimentul unei legăturiîntre membrii grupului sau con”tiința de grup. Sociogrupul sau grupul instrumental
există pentru a îndeplini o anumită sarcină sau pentru a atinge un anumit scop. Esteun grup în care legăturile dintre membri sunt practic inexistente în momentul formăriisale. Ceea ce îi une”te este interesul pentru sarcina pe care o au de îndeplinit. Odatăatins scopul, grupul se poate dizolva.
O prezentare comparativă a caracteristicilor psihogrupului ”i sociogrupului regăsim
în tabelul alăturat (B. Richard, 1996, p. 16):
Psihogrup: grup centrat pe
persoaneSociogrup: grup centrat pe sarcină
ScopuriGrupul însu”i. Relațiile cu alte
persoane.A executa, a îndeplini o sarcină, a se
organiza.
MotivațieA satisface nevoile sale
afective.Atracție pentru sarcină. Competență.
Atracție pentru membrii considerați maiadecvați.
StructurăInformală. Puține reguli de
funcționare. Norme implicite.Formală: pre”edinte, secretar etc. Reguli
impuse: mandat, limită de timp etc.
MembriVoluntari.
Omogeni.Voluntari sau involuntari
Mai eterogeni (vârstă, statut, profesie etc.).
Cele două tipuri de grup se regăsesc rareori în stare pură, întrucât, cel mai
adesea, orice grup combină caracteristici care țin, în acela”i timp, de psihogrup ”i desociogrup, în dozaje relative ”i variabile. Mai mult chiar, combinația de caracteristicipoate fi benefică pentru grup. De exemplu, integrarea variabilelor afective în grupulcentrat pe sarcină poate cre”te eficiența grupului în realizarea sarcinii.
Grupul nu este o entitate statică. El are o anumită dinamică, trece prin stadii de
constituire, de dezvoltare, apoi ajunge la o anumită maturitate la care se atingperformanțele optime în privința gradului de interacțiune ”i a rezolvării sarcinilorpentru care indivizii s-au reunit ”i, în final, se poate ajunge la dizolvarea grupului.
2. Particularitățile clasei de elevi ca grup social
Unul dintre grupurile cele mai semnificative din viața copilului este clasa de elevi.
Ea satisface cel mai bine câteva dintre motivele fundamentale ale conduitei umane:
nevoia de afiliere, de altul, nevoia de participare, nevoia de protecție, de securitate.Acest grup se perpetuează de-a lungul câtorva ani ”i are o imensă influență asupra
PSIHOLOGIA EDUCA}IEI 128
membrilor săi, alcătuind creuzetul în care se conturează personalitatea. Clasa de
elevi este un grup de muncă specific, compus dintr-un număr de membri egali între ei
(elevii) ”i dintr-un animator (profesorul), ale căror raporturi sunt reglementate oficial
de tipul sarcinii ”i de normele de funcționare (Neculau, 1983, p. 105).
Clasa de elevi este, în primul rând, un grup formal, constituit pe baza unor
reglementări ”colare, în funcție de anumite reguli ”i prin distribuirea unor roluri
diferite educatorilor ”i educaților. Clasa de elevi este un grup mic prin numărul de
membri (25-30), iar prin natura scopurilor este un grup educațional. ˛n raport cu alte
tipuri de grup, clasa ”colară este un grup de formare, de modelare a unor capacități”i trăsături de personalitate, de învățare a unor comportamente, de însu”ire a
cuno”tințelor ”i abilităților necesare. Clasa de elevi este ”i un grup primar. Ca atare,
ea posedă toate caracteristicile generale ale acestuia.
1) Caracteristica fundamentală a grupului primar, deci ”i a clasei ”colare, este
interacțiunea directă, nemijlocită, față în față a membrilor. Interacțiunea ia f orma
comunicării, a relațiilor ierarhice ”i a relațiilor preferențiale. Prin interacțiune se
schimb\ comportamentele persoanelor care intră în contact o perioadă mai lungă de
timp. ˛n cadrul clasei, interacțiunile se realizează la niveluri diferite (profesor-elev,
elev-elev, elev-grup, grup-grup) ”i se diferențiază între ele prin gradul diferit dedeterminare, felul interacțiunii dintre membri ”i mijloacele de realizare (Zlate, 1972,
pp. 62-63).
2) O altă caracteristică a grupului-clasă este prezența scopurilor ”i a motivelor
care susțin acțiunea de urmărire a acestora. Prezența scopurilor este condiția exis-tenței ”i progresului grupului. Fiind un grup formal, scopurile clasei ”colare sunt
prescrise de persoane exterioare grupului ”i vizează procesul de instrucție ”i educație.
Sunt deci scopuri de ordin formativ. Existența scopurilor comune nu anulează însă
scopurile individuale. Cele două categorii de scopuri trebuie dezvoltate, armonizate
”i integrate reciproc. Numai pe această bază poate fi evitată existența unor scopuri
paralele, care provoacă disfuncționalități ale grupului. Subordonarea ”i integrarea
con”tientă ”i consimțită a scopurilor individuale în cele comune depinde de măiestriapedagogică a profesorului (metodele pedag ogice utilizate, stilul de conducere a
clasei), de climatul socioafectiv din clasa de elevi, de gradul de motivare a elevilor
la activitățile comune (Păun, 1982, p. 136).
3) Ca urmare a interacțiunii dintre membrii grupului-clasă în vederea atingerii
unui scop comun, se creează o anumită structură a grupului. Structura grupului
reprezintă rețeaua de statusuri ”i roluri ale indivizilor în grup. Statusul define”te
locul pe care îl ocupă un individ într-un sistem la un moment dat, poziția sa socială
într-o ierarhie dată. Rolul este aspectul dinamic al statusului, totalitatea conduitelor
adoptate din perspectiva deținerii unui status. O anumită configurație a pozițiilor ”ifuncțiilor formale ”i informale ale membrilor grupului determină două structuri
fundamentale pentru clasa de elevi: o structură formală ”i o structură informală. Fiind
un grup formal, clasa de elevi are o structură organizată ”i impusă, care se concretizează
ELEMENTE DE PSIHOSOCIOLOGIE A GRUPURILOR “COLARE 129
în ‘nvestirea membrilor grupului cu diferite roluri (funcții, responsabilități), pentru
a permite utilizarea cât mai bună a resurselor elevilor în rezolvarea sarcinilor ”colare
”i atingerea obiectivelor propuse. ˛n urma acestei ‘nvestiri vor ap\rea în mod firesc
liderii formali (oficiali), care au un rol important în reglarea rela țiilor din cadrul
colectivului de elevi, ca ”i în stabilirea relațiilor profesor-elevi.
Calitatea indispensabilă a unui lider este autoritatea , concretizată în recunoa”terea
”i acceptarea de către ceilalți a acestei poziții. ˛n al doilea rând, liderul trebuie săaibă capacitatea de a-i stimula pe ceilalți , în vederea participării lor la îndeplinirea
sarcinilor ce stau în fața grupului-clasă. Profesorul-diriginte trebuie să ia în consi-
dera]ie aceste calități atunci când desemnează liderii clasei de elevi. De”i este situat
în afara grupului de elevi, profesorul face parte din conducerea acestuia. Ca lideroficial adult, profesorul trebuie să respecte cerințele grupului, să cunoască tensiunileexistente în grup, precum ”i cazurile de deviere de la normele grupului.
Alături de structura formală, în clasa de elevi se dezvoltă ”i o structură informală
(neoficială, liber consimțită), care este rezultatul r elațiilor intersubiective ce se
stabilesc între membrii grupului. Aceasta este o structură cu un caracter predominantafectiv, bazată pe legături de simpatie, antipatie ”i indiferență. Relațiile respective
pot influența coeziunea ”i productivitatea grupului ”colar sau pot acționa pentru a
proteja membrii grupului contra practicilor autoritare ale liderilor formali. Ca urmarea distribuției ”i structurării relațiilor preferențiale din colectiv, apar liderii informali
(persoane preferate). Din punct de vedere pedagogic, este important să cunoa”tem
natura calităților personale prin care se impun liderii informali ”i, de asemenea, dacă
influențele exercitate de cele două categorii de lideri au un sens convergent saudivergent. Uneori, liderul informal poate exercita o influență negativă asupra celor-lalți membri ai grupului.
4) Existența unui sistem de norme constituie o caracteristică importantă a oricărui
grup social, deci ”i a grupului-clasă. Normele servesc drept criterii de evaluare acomportamentelor individuale ”i de grup. Comportamentele dezirabile din punct de
vedere social sunt promovate, în timp ce comportamentele indezirabile, deviante, sunt
respinse ”i sancționate. Grupul exercită presiuni asupra membrilor, pentru respectareanormelor. ˛n felul acesta se ajunge la o standardizare ”i uniformizare a comportamente-lor. Normele au rol de reglator al grupului, determinând unitatea ”i coeziunea acestuia.
Sistemul normativ al grupului ”colar cuprinde două categorii de norme: norme
explicite , care reglementează activitatea de învățare a elevilor, decurgând din speci-
ficul instituțiilor ”colare ca instituții de instruire ”i educație, ”i norme implicite , care
iau na”tere din interacțiunea membrilor, sunt o emanație a grupului, un fel derezumat al experiențelor colective ale elevilor, ”i sunt destul de flexibile. Uneori,normele implicite nu sunt convergente cu normele explicite. Acest fapt poate produceconflicte normative, respectiv o deteriorare a climatului din grup, apariția unorfenomene de agresivitate ori de devianță normativă.
5) Grupul ”colar se define”te ”i printr-un anumit grad de coeziune. Leon Festinger
a definit coeziunea drept rezultatul tuturor forțelor care îi determină pe indivizi să
PSIHOLOGIA EDUCA}IEI 130
rămână în grup. Coeziunea exprimă gradul de unitate ”i de integrare a grupului,
rezistența sa la destructurare. Grupurile cu un nivel de coeziune foarte scăzut pot fidoar cu indulgență numite grupuri. Opusă coeziunii ar fi disocierea grupului. Sursele
coeziunii grupului sunt: atracția interpersonală, măsura în care membrii se simpa-tizează unii pe alții, climatul de încredere mutuală, consensul cognitiv ”i afectiv almembrilor, succesul în activitatea comună ”i satisfacțiile generate de viața în grup,prestigiul grupului de apartenență, măsura în care grupul satisface aspirațiile mem-brilor, cooperarea în cadrul activităților grupului.
Toți ace”ti factori trebuie cunoscuți de profesor, astfel ca el să acționeze în direcția
creării condițiilor pentru cre”terea coeziunii grupului ”colar. Iată câteva sugestii deacțiune:
să ofere elevilor cât mai multe ocazii de cunoa”tere reciprocă;
să practice un stil de conducere democratic; să stimuleze inițiativa elevilor, să-i încurajeze în a-”i organiza singuri activitățile; să organizeze activități de învățare bazate pe cooperare, care favorizează relațiile ”i
schimburile intense între colegi, stimulează acceptarea ”i înțelegerea reciprocă;
să realizeze evaluări nu numai ale prestațiilor individuale, ci ”i ale grupului în
ansamblu.
O privire sintetică asupra caracteristicilor grupului ”i a factorilor care condițio-
nează funcționarea lui, având în centru interacțiunea , regăsim în diagrama următoare
(figura 1), realizată de Bany ”i Johnson (1969):
Figura 1. Diagrama caracteristicilor grupului (M.A. Bany, L.V . Johnson)
ELEMENTE DE PSIHOSOCIOLOGIE A GRUPURILOR “COLARE 131
3. Activitatea în grup: virtuți ”i limite
Una dintre primele întrebări pe care ”i le-au pus cercetătorii din domeniul psihologiei
sociale a fost: când sunt elevii mai productivi, atunci când lucrează singuri sau
atunci când lucrează în grup? ˛n mod obi”nuit, noi considerăm că performanțeleîntr-o sarcină ”colară depind numai de capacitățile personale ”i, eventual, de inter-acțiunea capacităților subiectului cu caracteristicile sarcinii. Cercetările au arătat
însă că anumite tipuri de probleme sunt rezolvate mai bine de persoane care lucrează
împreună decât de indivizi izolați. La nivel de grup, rezolvarea sarcinii implicăvehicularea informației între membrii grupului, emiterea de sugestii, avansarea maimultor soluții, confruntarea acestora ”i reținerea celor corespunzătoare.
O serie de cercetări sintetizate de R.B. Zajonc (1965) au arătat că ”i simpla
prezență a unui public poate influența performanțele indivizilor într-o sarcină oare-care. Acest fenomen este cunoscut sub numele de facilitare socială . Există însă ”i
voci care susțin că subiecții care lucrează împreună fac mai puține eforturi decât cei
care lucrează singuri, deoarece apare a”a-numitul efect Ringelmann sau lenea socială
(Latane, Williams, Harkins, 1979). Fenomenul s-ar datora faptului că cei carelucrează împreună nu-”i pot evalua contribuția din cauza absenței unui feed-backindividual, iar formularea explicită a unor standarde de performanță personale ar
putea fi un remediu. De asemenea, lenea socială a fost explicată ”i prin fenomenul
de dezindividualizare , care se referă la faptul că, atunci când lucrează în grup,
indivizii cred că nu pot fi identificați ”i tra”i la răspundere pentru acțiunile lor.
A”adar, grupurile ajută sau împiedică obținerea performanțelor individuale? Recu-
noa”terea complexității problemei i-a determinat pe cercetători să analizeze mai amă-
nunțit factorii care facilitează sau, respectiv, îngreunează activitatea în grup ( cf.Morton
Deutsch, Harvey Horstein, 1978, pp. 194-196; Ion Radu, 1994, pp. 138-140).Factorii care facilitează activitatea în grup sunt cei enumerați în continuare:
a)Stimularea individului datorită prezenței altuia. Cercetările asupra facilitării
sociale au pus în evidență faptul că lucrul în prezența altor persoane favorizează
performanța. Prezența altuia acționează atât fizic, cât ”i prin semnificația ce i seata”ează. {tiindu-se observat, subiectul se simte ”i evaluat, iar judecata de valoare serăsfrânge asupra personalității sale în ansamblu. Ca efect, cresc nivelul de motivare
”i gradul de atenție, care se vor reflecta în performanțele obținute. Efectul de
facilitare socială a fost urmărit în condițiile prezenței unui public (a unor spectatoripasivi care funcționează doar ca auditoriu), dar ”i în condiții de coacțiune (mai mulțiindivizi dispu”i în aceea”i încăpere efectuează aceea”i activitate, dar în mod indi-
vidual). ˛n ambele cazuri, prestația rămâne individuală, dar se lucrează într-un
context colectiv. Concluzia a fost că publicul ”i coacțiunea îmbunătățesc acele reacții
care sunt bine fixate, însă învățarea unor elemente noi este stânjenită.
PSIHOLOGIA EDUCA}IEI 132
b) Resursele acumulate. Grupul dispune de resurse mai bune decât un singur
individ, deoarece în grup se combină aptitudinile, se însumează contribuțiile, se
vehiculează un volum mult mai mare de informații. Teoretic, intervine, ca efectstatistic, o cre”tere ipotetică a resurselor: mai multe minți reu”esc să facă mai mult”i mai bine decât una singură. Practic, nu toate resursele globale ale grupului se pot
folosi. Grupul nu utilizează pe deplin capacitățile membrilor săi, deoarece pot
interveni dificultăți de comunicare, de organizare, de compoziție.
c) Grupul oferă ”ansa de a avea pretestul ideilor/soluțiilor avansate , ceea ce are
ca efect reducerea numărului de erori ”i, implicit, cre”terea exactității soluției. Prinîntărire ”i feed-back reciproc, răspunsurile bune se fixează, iar cele gre”ite se
elimină, triajul soluțiilor fiind astfel mult mai eficace. Dezavantajul este acela că,
de”i proporția de răspunsuri corecte date de grup este mai mare, timpul necesarpentru a ajunge la aceste soluții cre”te.
d) Stimularea rezultată din interacțiunea cumulativă. Discuțiile în grup pot
produce o stimulare a ideilor noi, deoarece fiecare membru poate dezvolta ideile
celuilalt. Este favorizat fluxul asociațiilor, se dezvăluie aspecte, laturi diferite ale
aceluia”i fenomen. Are loc efectul de compensare a competențelor. ˛n consecință,
din interacțiune ”i combinare se na”te un rezultat inedit. Uneori însă, grupurile îi potdetermina pe indivizi să se conformeze ”i pot inhiba manifestarea inițiativelor
individuale, a ideilor originale.
e) Petele oarbe sunt corectate. Este mai u”or să recuno”ti gre”elile altora decât
pe cele proprii. Astfel, în grup, critica socială va dezvălui lipsa de corectitudine a
unor idei pe care, lucrând separat, indivizii le-ar putea lua drept bune. Grupuldezvoltă capacitatea de a critica, apetența individului de a se lupta cu ideile celuilalt,efortul pentru a apăra ideile criticate.
Dar eficiența grupului poate fi afectată de o serie de factori precum cei de mai jos:
a)Mărimea grupului poate afecta productivitatea (numărul de soluții găsite). Cre”terea
numărului de participanți spore”te evantaiul de alternative, diversitatea informa-
țiilor ”i a opiniilor vehiculate în grup. Numai că, pe măsură ce grupul cre”te ca
volum, coordonarea eforturilor devine tot mai dificilă. Pe de altă parte, mărireanumărului de membri duce la o scădere a gradului de consens. Echilibrul cel maibun între dinamica grupului, timpul de lucru ”i productivitate pare să fie atunci
când grupul este format din 5-12 membri.
b)Opoziția de scopuri ”i interese ale membrilor face ca acțiunea de colaborare să fie
foarte dificilă. Eficiența se află în relații strânse cu coeziunea grupului ”i cugradul de angajare în sarcina comună. Cu cât acestea sunt mai reduse ca urmare
a diversificării scopurilor, cu atât eficiența grupului scade.
c)Dificultățile de comunicare tind să sporească pe măsură ce grupul cre”te numeric.
˛n grupurile mari, nivelul ”i intensitatea intercomunicărilor scad, iar ”ansele
ELEMENTE DE PSIHOSOCIOLOGIE A GRUPURILOR “COLARE 133
indivizilor de a contribui în mod egal la rezolvarea sarcinilor se diminuează.
Discuțiile din grup sunt tot mai greu de susținut.
d)Dependența excesivă de ceilalți poate fi favorizată de activitatea în grup. Unii membri
ai grupului se pot obi”nui să lase îndeplinirea unor sarcini pe seama altora maicapabili ”i să evite astfel să-”i asume propriile responsabilități.
e)Tendința conformismului față de opinia majoritară poate frâna contribuția unor
membri ai grupului la îndeplinirea sarcinii. Acest lucru este cu atât mai dăunătorcu cât poate fi vorba de soluții originale, creatoare, pe care subiecții evită să lecomunice, pentru a nu fi în discordanță cu soluțiile la care a aderat majoritatea.
Se poate spune că grupurile stimulează ”i favorizează activitatea individuală, dar
ele o ”i pot împiedica. ˛n mod deosebit, grupurile îi ajută pe elevii slabi, care au maipuține resurse individuale. Se cuvine să tratăm cu multă atenție situația colectivă,pentru că prezența celorlalți poate fi pozitivă sau negativă, în funcție de condițiile încare sunt plasați elevii.
4. Cooperare ”i competiție în clasa ”colară
Angajarea elevilor în rezolvarea sarcinilor de învățare se poate face în contextul uneiinteracțiuni bazate fie pe relații de competiție, fie pe relații de cooperare. Fiecaredintre cele două tipuri de interacțiune cooperarea ”i competiția se soldează cu efectediferite în planul atitudinilor reciproce ale elevilor, în planul motivațiilor, al graduluide participare la îndeplinirea sarcinilor ”i al performanțelor individuale. O serie decercetări efectuate în această direcție (G. Mead, M. Deutsch) scot în evidențăavantajele ”i dezavantajele acestor mecanisme psihosociale, măsura ”i maniera încare trebuie utilizate într-o situație ”colară sau alta.
Competiția reprezintă rivalitatea mutuală sau o luptă între două sau mai multe
persoane pentru atingerea unui scop indivizibil (Golu, 1974, p. 158). Competițiaeste o formă motivațională a afirmării de sine, în care individul rivalizează cu ceilalțipentru dobândirea unei situații sociale sau a superiorității, iar cooperarea este o
activitate orientată social, în cadrul căreia individul colaborează cu ceilalți pentruatingerea unui țel comun (Ausubel, Robinson, 1981, p. 491).
Studii recente arată că mediul ”colar cunoa”te, în general, o organizare compe-
titivă ”i că elevii lucrează în condiții de cooperare numai 4,6% din timpul pe care îlpetrec în clasă. Opțiunea profesorului pentru structurarea competitivă a activității deînvățare poate fi explicată prin modalitatea de notare practicată, o notare prinraportare la grup, având drept urmare stimularea competiției între elevi (Neculau,Boncu, 1998, p. 241). Nu poate fi neglijat nici faptul că activitatea în condiții decooperare necesită o pregătire specială ”i o modificare de rol, atât în ceea ce-lprive”te pe profesor, cât ”i pe elevi. Profesorul trebuie să renunțe la rolul tradiționalde transmițător de cuno”tințe, de diriguitor al activității din clasă, pentru a ”i-l asuma
PSIHOLOGIA EDUCA}IEI 134
pe acela de colaborator, consultant ”i facilitator al activității de învățare. ˛n ceea ce-i
prive”te pe elevi, ei trebuie să învețe să-”i asume responsabilități, să participe laluarea deciziilor, să ofere ”i să primească sugestii.
O cercetare interesantă asupra efectelor sistemelor de notare în situații de coope-
rare ”i în situații competitive a fost realizată de Morton Deutsch (1949). A”a cumexplică psihologul american, specialist în dinamica grupurilor, când o situațiepresupune competiție, succesul oricărui membru al grupului înseamnă e”ecul altuia,”i el nume”te această formă de interacțiune interdependență potrivnică. Prinopoziție, atunci când succesul oricăruia dintre membrii grupului măre”te ”ansele desucces ale celorlalți, avem de-a face cu interdependența numită cooperare sauinterdependență motrice. Pentru a observa impactul acestor tipuri de interdepen-dență, Deutsch a organizat un experiment în care două grupuri de elevi au fostevaluate în mod diferit. ˛n grupul de competiție, li s-a spus elevilor că acela care vaavea cea mai bună prestație va primi cel mai înalt calificativ, iar ceilalți vor fi notați,în ordine descrescătoare, în funcție de calitatea activității realizate. ˛n grupulcooperativ, li s-a spus că performanța grupului va determina calificativul individual.Astfel, membrii grupului cooperativ au urmărit scopuri realizabile în mod interdepen-dent, iar cei din grupul de competiție au urmărit scopuri potrivnic interdependente.
Rezultatele acestui experiment ”i ale altor cercetări similare (Haines, Coleman) au
arătat că aceste două moduri de structurare a activității cooperarea ”i competiția au efecte diferite asupra comportamentului din clasă. Astfel, competiția are efecte,în primul rând, în plan motivațional. Subiecții depun eforturi mai mari, lucrează cumai multă tragere de inimă, î”i fixează aspirații mai înalte, sunt învățați să lupte, săpersevereze pentru atingerea scopurilor ”i să fie pregătiți pentru a face față condițiilorunei societăți organizate pe principiile competiției. De asemenea, competiția facemai atractive sarcinile ”colare, elevii î”i pot aprecia mai realist propriile capacitățicomparându-le cu ale altora ”i î”i dezvoltă spiritul critic ”i autocritic.
˛n acela”i timp, competiția are însă ”i o serie de efecte negative, care nu sunt
deloc neglijabile. ˛n grupurile competitive s-a constatat o cre”tere a număruluicomportamentelor agresive, ostile, a conflictelor ”i a atitudinilor de opoziție ”isuspiciune. Competiția exagerată generează frustrare, anxietate, sentimente de nesigu-ranță ”i de neputință la copiii mai puțin dotați, care sunt tentați să abandoneze lucrul.De aceea, este mai recomandabilă competiția între copiii cu niveluri cognitive relativapropiate. Procesul competitiv se caracterizează printr-o slabă interacțiune întrecolegi, prin lipsa de comunicare sau prin comunicarea unor informații false, prinlipsa încrederii reciproce, fapt care conduce la scăderea coeziunii grupului. Dobân-direa prestigiului, demonstrarea superiorității personale, obținerea rezultatului cuorice preț sunt dominantele activității competitive, care pot marca profund personali-tatea elevului.
˛n privința cooperării, s-a constatat că ea înseamnă un câ”tig în planul interacțiunii
dintre elevi, al comunicării, al atitudinilor reciproce ”i al coeziunii grupului. Procesulde cooperare se caracterizează prin comunicarea onestă ”i deschisă între parteneri,
ELEMENTE DE PSIHOSOCIOLOGIE A GRUPURILOR “COLARE 135
fiecare fiind interesat să transmită informațiile semnificative ”i pe cele mai relevante.
Relațiile de cooperare dezvoltă sentimente mutuale de simpatie ”i prietenie, deîncredere, de disponibilitate la solicitările celuilalt. Cooperarea dă na”tere unuiclimat mai destins, lipsit de tensiuni, în care fiecare poate să lucreze potrivitpropriilor capacități. Chiar ”i elevii slabi au posibilitatea să contribuie la obținereaunor rezultate bune de către grup. Acest fapt generează cre”terea stimei de sine, aîncrederii în forțele proprii, dar ”i a valorizării competențelor celorlalți. Apartenențala grupurile cooperative oferă membrilor satisfacție, echilibru ”i condiții optimede dezvoltare a personalității. Ceea ce s-a repro”at însă structurării cooperatiste agrupurilor este posibilitatea pierderii motivației individuale ”i a reducerii efortului încondițiile îndeplinirii de către grup a unei sarcini colective.
Efectele divergente ale cooperării ”i competiției sunt redate sintetic în tabelul
următor (Johnson, 1980, apud Forsyth, 2001, p. 195):
Caracteristica Clasa cooperativă Clasa compe titivă
Interacțiune Ridicată Scăzută
Comunicare EficaceMinimă, amăgitoare sau sub
formă de amenințări
Susținerea ”i influențasemenilorAjutor, sprijin ”i orientareLipsa ajutorului, lipsa
susținerii ”i orientarea sprecompetiție
Managementul con flictului Integrativ, egalitaristIneficace, orientat către a
câ”tiga/a pierde
Rezultatele învățământului De ordin înalt, conceptuale Efective, necreative
Atmosfera Prietenoasă Ostilă
Angajamentul de a învăța Ridicat Scăzut
Utilizarea resurselor Eficientă, împărțită Ineficientă, individualistă
Frica de e”ec Redusă Crescută
Analizele efectuate pledează în favoarea utilizării cu prioritate a metodelor bazate
pe cooperare în activitatea ”colară. Trebuie spus totu”i că avantajele unei forme deinteracțiune în raport cu cealaltă nu pot fi evaluate abstract. Situațiile de învățare, naturaconținutului, tipul sarcinii, obiectivele urmărite sunt factori foarte importanți, caretrebuie luați în considera]ie în alegerea unui tip de interacțiune. Competiția, de exemplu,poate fi benefică atunci când elevii cooperează în grupuri mici împotriva altor grupuri.
Alte cercetări, cum sunt cele ale lui D.W. Jamieson ”i K.W. Thomas (1974), s-au
orientat către aprofundarea naturii celor două procese, cooperarea ”i competiția, ”ia interrelațiilor dintre acestea. Astfel, cei doi autori au ajuns la concluzia căreprezentarea dihotomică a cooperării ”i competiției nu surprinde, de fapt, situațiilereale din viața grupului. Activitatea desfă”urată în cadrul grupului pentru rezolvareaunor probleme comune presupune integrarea a două dimensiuni: pe de o parte,
competiția, exprimată prin încrederea fiecărui membru al grupului în forțele proprii
PSIHOLOGIA EDUCA}IEI 136
”i dorința de afirmare a propriilor capacități, iar pe de altă parte, dimensiunea
acomodării la ceilalți, a respectului față de ace”tia ”i a recunoa”terii valorii fiecărui
membru al grupului. ˛n opinia lui Jamieson ”i a lui Thomas, competiția (desigur, ocompetiție moderată) reprezintă o dimensiune a cooperării, întrucât un ansamblu depersoane care nu cred în forțele proprii ”i nu se simt competente nu formează un
grup apt să rezolve în comun diferite probleme.
Pentru a eficientiza activitățile de grup, este important să luăm în considera]ie ”i
stilul interpersonal al membrilor ce interacționează. Cercetătorii au făcut o distincție
între cooperanți ”i competitori (vezi în acest sens D.R. Forsyth, 2001, p. 201).
Cooperanții tind să fie mai flexibili, atenți în relațiile interpersonale ”i preocupați ca
toți cei din grup să obțină beneficii. Un competitor, dimpotrivă, va dori să se afirme,să-”i impună ideile în fața celorlalți ”i va fi prea puțin interesat de menținerea unorrelații interpersonale agreabile. A”a cum e de a”teptat, când indivizi cu orientări
interpersonale diferite se întâlnesc în cadrul unui grup, rezultatul îl reprezintă, în
cele mai multe cazuri, conflictul. Competitorii îi cople”esc adesea pe cooperanți,care, uneori, ripostează, devenind la rândul lor competitori. De aceea, profesoriitrebuie să cunoască bine elevii ”i să constituie grupurile de lucru ținând cont de
eventualele incompatibilități. Buna funcționare a grupului de lucru presupune încli-
nația spre colaborare cu alții, în timp ce tendințele egocentrice ”i dorința personalăde a excela în cadrul activității colective grevează asupra succesului grupului.
K.M. Evans (1966) enumeră o serie de condiții care trebuie respectate atunci
când este structurată o activitate de grup:
luarea în considera]ie a perioadei necesare dezvoltării unui spirit de grup;
împărțirea sarcinilor între membrii grupului după ce grupul s-a constituit;
mărimea grupului trebuie adaptată volumului sarcinii;
caracterul sarcinii trebuie să se preteze la îndeplinirea ei prin cooperare ”i să fie
adaptată vârstei subiecților;
este necesară prezența în grup a unor membri care să-”i poată asuma rolul de
conducător.
5. Influența socială ”i mizele ei în mediul ”colar
˛n mod tradițional, psihologia socială s-a concentrat asupra studiului grupurilor ”i alrelațiilor interpersonale, iar aceste teme au fost transferate ”i exploatate ”i în domeniul
educațional. ˛n ultimele decenii însă, dezvoltarea spectaculoasă a cercetărilor din
psihologia socială a pus în evidență un univers de-a dreptul fascinant ”i provocator defenomene psihosociale, precum conformismul, influența minoritară, schimbareaatitudinilor, decizia de grup ”i relațiile între grupuri, stereotipurile, prejudecățile ”i
discriminarea, reprezentările sociale ”i altele, care ar putea schimba complet modul
de abordare a actului educațional. Din păcate însă, cu toată dezvoltarea considerabilăa producției ”tiințifice, putem spune că există încă o lipsă de audiență a cuno”tințelorpsihosociale în mediile de educație ”i formare.
ELEMENTE DE PSIHOSOCIOLOGIE A GRUPURILOR “COLARE 137
Există câteva încercări de articulare la domeniul educației a acestor teme de
actualitate în psihologia socială*, dar ele au trecut parcă neobservate în rândul
practicienilor educației, care continuă să se raporteze la analizele tradiționale alegrupului ”colar. Este motivul pentru care, pe parcursul acestui volum, în cadrul maimultor capitole, am încercat să valorificăm în folosul practicii educaționale câtevadintre temele mai sus-menționate.
Una dintre cele mai incitante teme din psihologia socială este influența socială .
Unii autori consideră chiar că acest domeniu aproape se confundă cu domeniulpsihologiei sociale ”i că, astfel, psihologia socială ar fi ”tiința fenomenelor deinfluență. Influența socială î”i face simțită prezența în fiecare zi. ˛n relațiile cuceilalți, cu grupul ori cu instituțiile, indivizii î”i modifică judecățile, opiniile,atitudinile ”i comportamentele. Multora dintre noi, această dinamică a relațiilor deinfluență dintre indivizi sau grupuri ne apare ca fiind guvernată de o misterioasăalchimie. Nu putem sesiza întotdeauna originea ”i amplitudinea unei anumite schim-bări, a unei anumite influențe. De aceea, este firesc să ne întrebăm: în ce condițiise produc aceste schimbări? Schimbarea este superficială sau profundă, momentanăsau durabilă? ˛n psihologia socială, răspunsurile la aceste întrebări ”i la multe alteleintră în universul cercetării fenomenelor de influență.
Pentru a sesiza specificul problematicii influenței sociale, ne vom raporta la două
definiții ale acesteia:
Procesele de influență pot fi definite, în accepțiunea lor cea mai specifică, drept
cele care coordonează modificările percepțiilor, judecăților, opiniilor, atitudinilorsau comportamentelor unui individ datorită cunoa”terii percepțiilor, judecăților,opiniilor etc.
altor indivizi (Doise, 1982, p. 87);
Influența socială poate fi definită ca orice schimbare pe care relațiile unei
persoane cu alții (indivizi, grupuri, instituții) ori societatea în ansamblul ei o producasupra activităților sale intelectuale, asupra emoțiilor sau acțiunilor sale (Abrams,Hogg, 1990, p. 195, cf. Boncu, 2002, p. 1 1).
A”adar, țintele influenței sociale sunt atitudinile, opiniile ”i comportamentele
indivizilor. Este firesc deci să ne întrebăm cum se desfă”oară aceste jocuri deinfluență la nivelul grupului ”colar. Poate profesorul să le sesizeze ”i să le inter-preteze corect, fără a risca să se în”ele în privința semnificațiilor lor? Răspunsuleste afirmativ, cu condiția cunoa”terii formelor de influență, a mecanismelor ”i aefectelor lor, pentru a le putea pune apoi în serviciul acțiunii educaționale. Subdomeniilesau formele influenței sociale sunt: normalizarea sau formarea normelor de grup ,
conformismul sau influența majoritară , inovarea sau influența minoritară , obediența.
* Ne referim îndeosebi la o valoroasă sinteză de psihologie socială aplicată la domeniul educației,
volumul lui Jean Marc Monteil, tradus la Editura Polirom sub titlul Educație ”i formare
(1996), dar ”i la o serie de teme incluse în volumul Psihologie ”colară , coordonat de A.
Cosmo vici, L. Iacob, Editura Polirom, Ia”i, 1998.
PSIHOLOGIA EDUCA}IEI 138
5.1. Formarea normelor de grup. Implica]ii educa]ionale
Una dintre problemele cu care se confruntă elevii ce pătrund pentru prima dată
într-un colectiv este necunoa”terea tipurilor de reacții la care se pot a”tepta din
partea celorlalți. ˛ntrebări de genul Ce trebuie să fac pentru a mă împrieteni cu
ei?, Ce le place ”i ce nu le place?, Ce aprobă ”i ce dezaprobă?, Ce spun
despre elevii con”tiincio”i care învață la toate disciplinele? exprimă frământările ”i
nelini”tile celui nou-venit. Situația descrisă relevă faptul că nou-venitul într-un grupcon”tientizează existența unor reguli, a unor standarde de comportament specifice
grupului, pe care el este dispus să ”i le însu”ească pentru a fi acceptat ”i integrat în
grup.
Existența normelor de grup reprezintă o caracteristică fundamentală, cu impact
atât asupra grupului în ansamblul său, cât ”i asupra fiecărui membru. Dar ce sunt
normele? M. Sherif ”i C.W. Sherif (1969, p. 141) definesc norma socială drept
o scară de evaluare ce indică un interval acceptabil ”i un interval inacceptabil înprivința comportamentului, activității, evenimentelor, credințelor sau oricărui alt
subiect referitor la membrii unei unități sociale. Pentru V. Zanden (1987, cf.
Pâni”oară, 2003, p. 120), norma desemnează standarde ale comportamentului
membrilor unui grup, care se a”teaptă să fie urmate ”i care sunt întreținute de
sancțiuni pozitive ”i negative, iar D. OberlØ ”i J.-L. Beauvois (2001, p. 309) credcă atunci când o opinie comună se stabilizează ”i începe să definească ceea ce este
dezirabil, ea devine o normă a grupului, căpătând valoare de cvasiprescripție. După
părerea ultimilor doi autori, ceea ce distinge opinia comună de normă este acest
caracter cvasiprescriptiv , care face ca adeziunea la norme să determine aprobarea
socială, iar nerespectarea normelor să atragă dezaprobarea socială ”i chiar respinge-rea din cadrul grupului.
O normă define”te ceea ce este apreciat în cadrul grupului ”i ceea ce este
dezaprobat. Ea furnizează un cadru de referință pentru a analiza comportamentele
dezirabile. ˛n aceste condiții, ținând seama de dorința indivizilor de acceptare ”i
apreciere în cadrul grupului, este îndreptățită temerea elevului cu privire la integrarea
sa într-un nou colectiv. Grupul exercită o presiune spre uniformitate, iar cel nou-venit
este dispus să asimileze normele grupului. ˛n caz contrar, devierea de la normăînseamnă provocarea dezaprobării ”i chiar respingerea deviantului.
Problema pe care ”i-au pus-o cercetătorii este aceea referitoare la modul cum se
formează o normă colectivă. Ce factori favorizează fixarea normei? Pot fi normele
modificate? Norma colectivă este mai puternică decât norma individuală? Primul
care a încercat să răspundă la aceste întrebări a fost psihologul american MuzaferSherif (1935). Acesta a pus la punct un experiment considerat drept prototipul
procesului psihologic de formare a unei norme într-un grup. Subiecții aflați într-o
încăpere întunecată trebuiau să urmărească un punct luminos imobil. Dacă cineva
prive”te un punct luminos staționar, de la oarecare distanță, în întuneric deplin, îl va
ELEMENTE DE PSIHOSOCIOLOGIE A GRUPURILOR “COLARE 139
percepe ca aflându-se în mi”care. Această iluzie optică se nume”te efect autocinetic .
Subiecții experimentului aveau sarcina să evalueze amplitudinea acestei deplasăriiluzorii. Sherif a organizat ”edințe individuale ”i ”edințe de grup. Când subiecții erausinguri, după câteva evaluări diferite, ei ajungeau treptat la un standard personalcare, odată fixat, nu mai varia. A”adar, în decursul mai multor estimări, fiecare î”iforma o manieră de a percepe punctul luminos, o normă individuală ce guverna
percepția sa asupra deplasărilor.
˛n situația de grup, psihologul american a creat două condiții experimentale
diferite: grupuri formate din subiecți care au început experimentul cu situațiaindividuală (ace”tia aveau deja elaborată o normă subiectivă) ”i grupuri formate dinsubiecți care au început experimentul direct în situația de grup. ˛n ambele categoriide grupuri, subiecții trebuiau să evalueze rând pe rând, cu voce tare, deplasareapunctului luminos. Sherif a constatat că, foarte rapid, chiar în cazul în care au intratîn grup cu standarde diferite, subiecții se apropiau unii de alții în evaluările lor,ajungând să stabilească o normă ce întrunea adeziunea tuturor. Interesant de remarcateste faptul că subiecții pu”i apoi în situație individuală rămâneau, în momentulrealizării unei noi evaluări, la aceea”i normă generată în cadrul grupului. Menținereanormei colective ca normă individuală ”i în absența presiunii grupului este un indiciual acceptării private ”i al asumării normei colective. Experimentul a atras atențiaasupra rolului important al interacțiunii în procesul de emergență a normei de grup.Pentru Sherif, norma ce apare în situația de grup nu este media normelor individuale.Ea rămâne o valoare standard, rezultată din factorii individuali ”i interacționali dininteriorul grupului.
Cercetări ulterioare au încercat să ofere explicații mai complete mecanismului de
formare a normelor de grup (proces numit normalizare ). Astfel, F. Allport (1924;
1962, cf. Doise; Deschamp, Mugny, 1996, p. 83) arată că, în prezența celorlalți,
subiecții se tem să emită judecăți în dezacord cu cele ale membrilor grupului ”i că,printr-un sistem de concesii reciproce , ajung să formuleze judecăți ce converg către
o valoare centrală. Altfel spus, judecățile moderate au mai multe ”anse de a întruniadeziunea celorlalți decât judecățile extreme. Alți doi autori, S. Moscovici ”iP . Ricateau (1972), propun interpretarea procesului de normalizare ca un mecanism
de evitare a conflictului . Ceea ce face ca indivizii să se apropie unii de alții în
aprecierile pe care le fac este existența unui conflict de opinie, cu toate consecințelelui posibile. Subiecții caută să evite conflictele prin convergența estimărilor lor, iarnegocierea evoluează în funcție de concesiile echivalente ”i reciproce . Convergența
s-ar datora deci nevoii de a evita dezacordul cu ceilalți.
O normă nu poate fi disociată de colectivul în care a fost generată. Un studiu
pertinent al unor cercetători francezi (Lemaine, Desportes, Louarn, 1969) a urmăritsă testeze influența a doi parametri importanți ai grupului, coeziunea ”i diferențierea
ierarhică , în procesul de normalizare. ˛n experiment, atracția mutuală dintre subiecți
era considerată un indice al coeziunii, iar diferențierea ierarhică a fost opera]ionali-zată ca diferență de statut sociometric (rang de influență a subiecților în activitățile
PSIHOLOGIA EDUCA}IEI 140
informale). Rezultatele au fost destul de surprinzătoare. Contrar a”teptărilor, coeziunea
(sau, mai degrabă, atracția interpersonală) nu a avut un efect semnificativ asupraconvergenței judecăților subiecților. Cuplurile formate din indivizi care se preferaureciproc nu au manifestat o convergență mai rapid instituită ”i mai clară decât celece includeau subiecți care se respinseseră reciproc. ˛n schimb, în ceea ce prive”teinfluența variabilei diferențiere ierarhică sau de statut, rezultatele au arătat că normelecomune se stabilesc mai aproape de norma individului cu status sociometric înalt.Cu alte cuvinte, subiecții cu statut inferior converg mai mult către evaluările subiecți-lor cu statut superior. De asemenea, cercetătorii au constatat că în cuplurile coeziveierarhizate (bazate deci pe o relație de atracție între doi parteneri cu statute diferite)se produce o convergență mai pronunțată.
Cercetările privitoare la formarea normelor de grup pot oferi sugestii privind
îmbunătățirea activității în cadrul grupurilor ”colare. “i aceasta cu atât mai mult cucât performanțele elevilor sunt marcate decisiv nu numai de interrelațiile cu ceilalți,ci ”i de învățarea normelor care guvernează comportamentele acceptate în grupurilede elevi. Câteva dintre concluziile cercetărilor prezentate pot avea consecințe directeîn actul educațional:
dacă membrii grupului au posibilitatea să participe activ la elaborarea unei norme
comune, ei vor susține ulterior cu tărie norma ”i vor opune rezistență în fa]aschimbării;
participând la o negociere în care au fost făcute concesii reciproce ”i constatând
similaritatea dintre propria opinie ”i cea a grupului, individul va fi atras de grupîntr-o mai mare măsură ”i va contribui la cre”terea coeziunii grupului;
membrii cu statut sociometric înalt pot avea o influență puternică în constituirea
normelor de grup.
Reiterăm ideea că normele ”colare sunt de două tipuri: norme explicite (care
derivă din caracteristicile procesului de predare-învățare ”i din specificul ”colii cainstituție de instrucție ”i educație ”i care au rol de reglementare a activității ”colare)”i norme implicite (ce rezultă din viața în comun a grupului, a”a-numitele norme
ascunse). Normele ”colare vizează ținuta, efectuarea temelor, prezența la cursuri,păstrarea bunurilor ”colare, civilitatea în relațiile cu ceilalți, dar ”i solidaritatea,toleranța, ajutorul reciproc. Normele explicite se aplică în mod unitar ”i uniformpentru toți elevii. De obicei, ele sunt făcute cunoscute de către profesori, caresubliniază caracterul lor imperativ ”i solicită supunerea necondiționată la acestea.Or, acest lucru face ca elevul să le perceapă ca forme exterioare de constrângere ”isă dobândească aversiune față de ele. Rezistența elevilor la normele ”colare poate să nufie legată de ideea de normă, ci de stilul de aplicare a acestora. Dacă ținem seama deconcluziile cercetărilor referitoare la formarea normelor, este mult mai eficient caelevii să fie antrenați în analiza ”i elaborarea normelor ”colare. Interiorizareanormelor explicite se va produce atunci mult mai u”or, deoarece elevii acceptă ”irespectă regulile al căror sens este transparent ”i în privința cărora au fost consultați.
ELEMENTE DE PSIHOSOCIOLOGIE A GRUPURILOR “COLARE 141
˛n ultimii ani, atenția speciali”tilor s-a orientat către normele implicite ale clasei
de elevi. Având ca sursă interacțiunile din viața grupului, dar ”i importul de norme
din afara clasei ”i a ”colii, normele implicite se constituie ca expresii ale unui etosimplicit al clasei, un fel de carte de vizită care o reprezintă în relațiile cu alte clase.Normele implicite pot să vizeze, de pildă, solidaritatea grupului în raporturile cu
ceilalți (profesori ”i elevi), loialitatea ”i fidelitatea față de grup, cooperarea ”i
ajutorul reciproc. ˛n general, ele sunt norme ascunse, care devin transparente numaiîn momentul în care elevii le activează prin atitudinile ”i comportamentele lor. Onormă implicită de genul ˛n această clasă nimeni nu pâră”te poate ie”i la ivealădoar în momentul unui incident ”colar (de exemplu, un chiul colectiv de la ore), cândprofesorul-diriginte se confruntă cu tăcerea de mormânt a elevilor săi, referitoare
la desfă”urarea faptelor, la inițiativa acțiunii etc.
Dacă normele ”colare implicite sunt convergente cu normele ”colare explicite (de
exemplu, norme implicite de genul ˛n această clasă nimeni nu copiază ori Colegiicu o situație ”colară dificilă vor fi ajutați), atunci rezultatul nu poate fi decât oadaptare ”colară foarte bună, o cre”tere a coeziunii grupului ”i, în esență, o eficienti-zare a procesului educațional. Există însă, din nefericire, destule situații de conflict
între cele două categorii de norme. Atunci când normele implicite promovează
atitudini nonconformiste, deviante, de tip anti”coală, ele pot împiedica procesuleducațional, generând chiar situații de criză. Grupul poate adera la norme care seopun efortului intelectual (de exemplu, instituirea normei conform căreia temele seefectuează prin rotație, iar ceilalți le copiază), norme care promovează ”i valorizează
agresivitatea, limbajul vulgar, chiulul. Tentația profesorului este, în acest caz, doar
de a pune eticheta de clasă-problemă ”i de a-i transforma pe elevi (”i, respectiv,familiile lor) în singurii responsabili de lipsa de interes față de activitatea didactică”i de e”ecurile lor ”colare. Prevenirea unor astfel de situații de conflict normativ sepoate face însă dacă profesorul (în speță profesorul-diriginte) elaborează ”i negociazăîmpreună cu elevii, încă de la primele lor întâlniri, un set de reguli care să vizeze
toate aspectele vieții în comun.
Vorbind despre cazul unui colegiu din nordul Franței, care era confruntat cu
multiple probleme de violență ”colară, G. FerrØol (2003, pp. 74-75) subliniază căfiecare elev trebuie să fie implicat ”i responsabilizat, pentru că numai el poate fiactorul propriei reu”ite. ˛n acest sens, elevii colegiului din Lens, unde s-audesfă”urat activitățile de cercetare ”i intervenție, au fost antrenați în elaborarea unor
reguli de bună purtare de tipul: A fi politicos înseamnă să spui «bună ziua», «vă
rog», «mulțumesc» etc., A fi con”tiincios înseamnă «să înveți în fiecare zi», «sănu-ți faci temele în ultima clipă» etc. . Toate aceste reguli erau consemnate în carnetepe care le dețineau toți elevii ”i în care semnau, asumându-”i astfel responsabilitatearespectării lor. ˛n funcție de vârsta elevilor ”i de preocupările lor, pot fi negociateastfel diferite norme ale vieții ”colare privind efectuarea temelor, ținuta, civilitatea,
păstrarea bunurilor ”colare etc.
PSIHOLOGIA EDUCA}IEI 142
5.2. Conformismul în clasa de elevi
Studiile inițiate de M. Sherif au evidențiat modul în care se formează normele de
grup printr-un proces de modificare convergentă a răspunsurilor membrilor grupului(inițial divergente). Fenomenul fundamental în procesul de normalizare îl reprezintăinexistența unei norme stabilite dinainte, pe care grupul să o impună indivizilor.Lipsa consensului în privința răspunsului corect face ca membrii grupului, nesiguri cu
privire la răspunsurilor lor, să exercite o influență reciprocă, ce creează posibilitateaapariției unei norme comune, care întrune”te adeziunea tuturor. Inspirat de cercetărilelui Sherif, S. Asch (1951; 1956) î”i propune să afle ce se întâmplă atunci când existăo divergență între opinia individului ”i cea a grupului, iar grupul presează asupraindividului pentru a judeca sau a acționa în concordanță cu grupul. Cum reacționeazăindividul în această situație? Experimentele desfă”urate i-au permis lui Asch săconstate că subiectul aflat într-o poziție divergentă față de raționamentul colectivmajoritar reduce această divergență adoptând raționamentul colectiv. Acest efect afost numit de psihologul american efect de conformism .
Experimentul realizat de Asch cuprinde subiecți distribuiți în grupuri de câte ”ase
participanți (dintre care cinci sunt complici ai experimentatorului, iar unul subiectnaiv), ce se reunesc într-o sală, fiind informați că participă la un studiu asuprapercepției. Li se cere să aprecieze lungimea unor linii (trei linii trasate pe o plan”ă)”i să identifice care dintre cele trei linii este de aceea”i lungime cu o linie-etalon(arătată în acela”i timp pe o altă plan”ă). Sarcina este foarte u”oară, rezolvarea eifiind evidentă. Subiecții î”i rostesc aprecierile pe rând, cu voce tare, iar subiectulnaiv este plasat penultimul. El are astfel posibilitatea să cunoască răspunsul majori-tății atunci când îi vine rândul la răspuns. Conform instrucțiunilor prealabile aleexperimentatorului, complicii furnizează în mod unanim aprecieri eronate, iarsubiectul naiv se treze”te brusc în opoziție cu întregul grup. Aflați în situația de aalege între două tipuri de date contradictorii, cele oferite de propriile simțuri ”iaprecierea unanimă a unui grup de colegi, subiecții naivi s-au conformat aprecieriloreronate ale majorității în proporție de 32%.
Impactul majorității este semnificativ. Dezacordul public între o majoritate care
susține o judecată în totală contradicție cu realitatea fizică ”i un subiect minoritar îldetermină pe acesta din urmă să-”i abandoneze propria judecată ”i să adere, cel puținla nivel manifest, la norma colectivă. Aceste rezultate contraveneau ipotezelor luiAsch, ”i anume că individul, ființă rațională prin esență, este înarmat pentru a rezistainfluenței, atunci când ”tie că ceilalți gre”esc. Intervievând subiecții după experiment,Asch a constatat că majoritatea celor care s-au conformat opiniei eronate a grupuluierau pe deplin con”tien]i de ceea ce făceau. Acordul cu grupul s-a produs doar lanivel manifest, fără ca subiectul să creadă deloc, la nivel privat, în corectitudinea lui.Acest fapt este expresia unui comportament complezent , care presupune schimbarea
în planul public, dar nu ”i în cel privat, ceea ce reprezintă o formă de influență
ELEMENTE DE PSIHOSOCIOLOGIE A GRUPURILOR “COLARE 143
superficială, care nu determină o modificare reală a credințelor subiectului. Au
existat însă, în grupul celor care s-au conformat, ”i subiecți care par să fi fost cuadevărat influențați, adică au suferit o distorsionare a percepției ”i, ca atare, auconsiderat aprecierile majorității ca fiind corecte. V orbim în acest caz de o formă deinfluență numită interiorizare .
Există, a”adar, mai multe tipuri de influență. Se pune atunci problema identi-
ficării condițiilor care generează aceste tipuri de influență, conformism public ”iacceptare privată. L. Festinger (1953) crede că atracția individului față de grup estecea care determină nivelul influenței. Cu cât individul va fi mai atras de grupul deapartenență, cu atât schimbarea privată a atitudinii va fi mai semnificativă. ˛n 1958,H. Kelman deosebea trei tipuri de procese de influență, ce apar în condiții diferite(Kelman, 1996, pp. 149-151):
complezența are loc atunci când individul acceptă influența pentru că speră să
obțină o reacție favorabilă din partea grupului ”i caută să evite situațiile dez-agreabile ce ar rezulta din nonconformismul său; ceea ce contează în complezențăeste puterea agentului de influență de a controla recompensele ”i pedepsele,precum ”i dorința țintei de a obține o recompensă ori de a evita o pedeapsă;
identificarea are loc atunci când subiectul dore”te să stabilească sau să mențină
relații pozitive cu grupul pe care-l consideră atractiv; puterea agentului deinfluență se bazează pe atractivitate, iar individul adoptă comportamentul induspentru că îl asociază relației dorite;
interiorizarea este o formă de influență profundă ”i durabilă ”i se produce atunci
când individul acceptă influența, întrucât comportamentul indus este congruentcu sistemul său de valori; puterea agentului de influență se bazează pe credi-bilitate (autoritate morală sau ”tiințifică).
Conformismul individului în fața grupului are motivații extrem de diferite. Acest
fapt i-a determinat pe L. Festinger (1954), M. Deutsch ”i H. Gerard (1955, cf.Boncu,
2002, pp. 143-151) să încerce să ofere o explicație cât mai pertinentă la întrebareaDe ce se conformează oamenii?. Potrivit lui Festinger, indivizii doresc să formulezejudecăți corecte asupra realității, iar atunci când realitatea este ambiguă, grupul efolosit ca sursă de informație. Acest tip de influență este cunoscut sub numele deinfluență informațională ”i se na”te din incertitudinea subiecților cu privire la
răspunsul corect ”i din nevoia lor de a avea opinii exacte, în concordanță cu adevărulobiectiv. O astfel de explicație e valabilă în cazul experimentelor lui Sherif asupraformării normelor.
M. Deutsch ”i H. Gerard consideră însă că există ”i o altă motivație a con-
formismului indivizilor la opiniile grupului, ”i anume nevoia de a avea relațiineconflictuale cu ceilalți, dorința de a fi acceptat de grup ”i teama de eventualesancțiuni ale grupului. Acest tip de influență este cunoscut sub numele de influență
normativă . Individul are convingerea că grupul va reacționa pozitiv la conformism,
iar pe devianți îi va respinge, ”i ca atare va adopta opinia grupului pentru a evita
PSIHOLOGIA EDUCA}IEI 144
excluderea. ˛n experimentele lui Asch avem de-a face cu o influență normativă. Cei
mai mulți dintre subiecții care s-au conformat majorității erau pe deplin con”tienți căjudecata grupului este eronată, dar au adoptat-o pentru că nu doreau pur ”i simplu săse distingă de grup ”i să apară ca devianți. Asumarea identității de deviant esteriscantă ”i necesită mult curaj, pentru că ea este resimțită ca o provocare directă laadresa competenței grupului. Chiar ”i cei care au rămas independenți au recunoscuttensiunea ”i anxietatea pe care le-au tr\it ca urmare a poziției adoptate.
S. Schachter (1951) a evidențiat, într-un studiu experimental, tendința grupului
de a respinge devianții. El a creat patru grupuri de elevi ce aveau ca sarcină analizacazului unui tânăr delincvent. ˛n aceste grupuri au fost introdu”i trei complici aiexperimentatorului: unul avea sarcina să urmeze atitudinea exprimată de majoritate;al doilea trebuia să adopte la început o atitudine opusă, dar, treptat, să se apropie depoziția majorității; al treilea trebuia să adopte o atitudine deviantă, pe care să opăstreze până la sfâr”it. S-a observat că, la apariția pozițiilor deviante, membriigrupului se orientează către deviant, în încercarea de a-l influența ”i a-l determina săse ralieze punctului de vedere comun. După o cre”tere exponențială a comunicăriicătre membrul deviant, dacă opinia acestuia se păstrează, procentul comunicărilorscade brusc, moment în care membrii grupului renunță să-l mai recupereze ”i-lconsideră ca nemaifăcând parte din grup. Devianții intransigenți au fost respin”i înspecial în grupurile cu o coeziune puternică.
Diferențele observate în ceea ce prive”te tendința oamenilor de a se conf orma
normelor de grup au fost puse ”i pe seama trăsăturilor de personalitate. R.A. Crutchfield(1955), examinând legătura dintre conformism ”i trăsăturile de personalitate, a arătatcă independenții, prin comparație cu cei care se conformează, sunt mai eficienți dinpunct de vedere intelectual, au abilități de conducere, sunt caracterizați de tăriaeului, manifestă maturitate în relațiile sociale, au capacitatea de a se exprima pe eiîn”i”i, sunt lipsiți de înfumurare ”i au încredere în sine. Alte cercetări au arătat rolulfactorilor situaționali (caracteristicile sarcinii, statusul individului în grup, atracțiafață de grup, coeziunea grupului) în conformismul subiecților.
Problema pe care ne-o putem pune, observând extrema complexitate a jocurilor
de influență, este cea a implicațiilor acestor cercetări pentru mediul ”colar. Influențainterpersonală dintre elevi poate stimula, dar poate ”i să împiedice procesul edu-cațional. Să ne gândim la situațiile în care grupurile informale constituite în cadrulclasei ”colare sau în afara ei valorizează norme ce vin în conflict cu normelepromovate de ”coală, precum chiulul de la ore, vagabondajul, agresivitatea, consumulde droguri. De regulă, aceste grupuri au un grad de coeziune ridicat, bazat peatracția ”i interdependența membrilor în realizarea unor scopuri de grup ”i, ca atare,orice deviere de la normele grupului va fi aspru sancționată. ˛ntr-un asemenea grup,statutul de membru poate fi consolidat numai prin asumarea ”i promovarea normelorgrupului. Uneori, chiar pătrunderea ”i acceptarea într-un astfel de grup sunt condițio-nate de producerea unor probe ce reprezintă botezul intrării în grup. Profesori”i părinți deopotrivă se arată extrem de surprin”i atunci când elevi recunoscuți prin
ELEMENTE DE PSIHOSOCIOLOGIE A GRUPURILOR “COLARE 145
comportamentul lor disciplinat participă la acțiuni delincvente, abandonează ”coala
sau fug de acasă. Explicația care se d\ cel mai frecvent este aceea a influențeianturajului.
˛n acela”i timp, nu sunt căutate motivațiile profunde ale unor asemenea gesturi.
De-a lungul dezvoltării sale, copilul are tendința de a se îndepărta de valorile ”i
normele transmise de familie ”i ”coală ”i de a deveni mai receptiv la modelele trans-
mise de prieteni. Dacă grupul de prieteni este ”i un grup de referință, în sensul căvalorile ”i normele acestuia sunt folosite de elev pentru a evalua propriul său com-portament ”i propriile sale atitudini, atunci tendința de a se conforma va fi maiputernică. Observarea atentă a fiecărui elev de către profesori ”i părinți poate puneîn evidență modificările comportamentale datorate influenței grupului. Cu cât este mai
accentuată nevoia de afiliere la grup, dorința de acceptare ”i aprobare socială, de
stimă de sine, cu atât mai puțin capabil va fi un elev să reziste presiunii grupului ”i cu atâtva fi mai înclinat să se conformeze, să-i urmeze pe ceilalți, sperând să se facă acceptat.
Dacă ne raportăm la tipurile de conformism descrise de Kelman, ar fi profitabil
pentru profesor să identifice care dintre ele a funcționat în situațiile cu care seconfruntă. ˛n condițiile unui conformism de complezență, acordul cu grupul este
doar aparent, singurul obiectiv al individului fiind căutarea unei strategii prin care
să evite respingerea. Putem crede că, într-o asemenea situație, ”ansele ca un elev săreproducă un comportament ce încalcă normele ”colare ”i sociale în absența presiuniigrupului sunt foarte mici. De asemenea, va fi mult mai u”or de discutat cu elevul ”ide contracarat influența negativă a grupului, pentru că acesta poate fi receptiv la
argumentele adultului (profesor sau părinte), cu condiția să nu fie aduse de pe poziții
de forță ”i să nu fie exprimate imperativ. Este importantă, în acest caz, adoptareaunei pedagogii a angajamentului , bazată pe sentimentul de libertate a alegerii.
Mult mai delicate sunt situațiile în care conformismul se bazează pe identificarea
cu grupul pe care elevul îl apreciază ”i cu care dore”te să mențină relații bune ori peinteriorizarea sistemului de valori promovat de grup. Să luăm, de exemplu, situația
în care grupul exercită presiuni asupra unui membru pentru a-l determina să fumeze.
Cu cât dorința individului de a face parte din grup, de a fi acceptat ”i aprobat deacesta este mai mare, cu atât va fi mai înclinat să se conformeze cerinței grupului.Comportamentul adoptat nu este important în sine, ci doar pentru că reprezintă oparte din sistemul de comportamente prin care se stabile”te sau se menține un anumittip de relație. ˛n cazul acestui conformism bazat pe identificare, influența grupului ar
putea fi diminuată dacă ”coala s-ar centra în direcția dezvoltării autonomiei elevului,
a obi”nuinței cu confruntarea cognitivă a punctelor de vedere, a dezvoltării decontraargumente, a asumării identității de deviant. ˛n America, de pildă, au fostconcepute programe speciale care să inoculeze elevilor rezistența la presiuneaanturajului de a întreprinde diferite acțiuni ce contravin normelor ”colare. Colegimai mari de liceu au condus ”edințe în care îi învățau pe cei mai mici, cu ajutorul
unor jocuri de rol, cum să genereze contraargumente.
PSIHOLOGIA EDUCA}IEI 146
Situațiile cele mai delicate apar la vârsta adolescenței, când aprobarea sau
dezaprobarea colegilor devine forța cea mai influentă care motivează conduita unuiadolescent. Acum poate să apară conformismul bazat pe interiorizare. Pentru ado-lescent nu există nici un argument mai puternic în legătură cu un lucru pe care l-afăcut decât faptul că toți ceilalți fac la fel. El găse”te în grup o nouă sursă desecuritate, care să înlocuiască ancorajul emoțional în mediul familial. Grupul îl facesă înțeleagă, atât în mod implicit, cât ”i explicit, că a”teaptă de la el conformare lanormele, interesele ”i sistemele sale de valori, în schimbul suportului moral, alsentimentului de siguranță ”i de apartenență la grup, al poziției atribuite în grup.Pentru a se elibera de anxietatea generată de amenințarea unei posibile dezaprobări,adolescentul tinde să se conformeze mai mult decât este necesar.
˛n sfâr”it, trebuie să spunem că, pe măsură ce tânărul înaintează în vârstă, în
paralel cu tendințele spre conformism, apar treptat tendințe de manifestare a indivi-dualității ”i autonomiei. Cercetătorii au constatat un maximum de conformism lavârsta de 12 ani pentru fete ”i la 15 ani pentru băieți (Ausubel, Robinson, 1981, p. 501).Acest aspect al personalității adolescentului, dacă este surprins ”i canalizat în modinteligent de părinți ”i profesori, prin cultivarea independenței, a capacității deautoafirmare, a capacității de a se susține singur, fără sprijinul grupului, poatepreveni aspectele negative ale unor atitudini conformiste.
5.3. Influența minoritară
Paradigma conformismului a arătat că grupul exercită o puternică presiune spre
uniformitate, eliminând orice divergențe de opinii prin sancțiuni severe. El pare aavea mereu câ”tig de cauză în fața individului. “i totu”i, sunt situații în care raporturilese schimbă. La sfâr”itul deceniului ”apte al secolului XX, psihologul S. Moscovicipromova o nouă concepție asupra influenței sociale. ˛n opinia sa, minoritatea nu estenumai țintă a influenței, ea poate funcționa ”i ca sursă de influență. ˛n societate, ca”i în grupurile mici, schimbarea este rodul inițiativelor minoritare. Minoritățile suntcele care, opunându-se normelor dominante, încearcă să impună o normă alternativă,deci să difuzeze o inovație. Pentru a explica schimbările produse ca urmare a demer-surilor minoritare, Moscovici a propus modelul genetic sau interacționist al influenței .
˛ntr-unul dintre experimentele de debut, menite să pună în evidență mecanismele
influenței minoritare, Moscovici ”i colaboratorii săi (1969) au informat subiecții, înnumăr de ”ase (patru subiecți naivi ”i doi complici), că urmează să participe la untest de percepție a culorii. “ase diapozitive de culoare albastră, expuse de câte ”aseori fiecare, se derulau în fața subiecților, care aveau sarcina de a numi cu voce tareculoarea fiecărui diapozitiv. Cei doi complici, plasați când în pozițiile 1 ”i 2, cândîn pozițiile 1 ”i 4, răspundeau verde, în mod sistematic ”i hotărât, la toatediapozitivele. Ei introduceau astfel un punct de vedere minoritar, o alternativă carecontrazicea judecata majoritară. Esențial era faptul ca minoritatea să-”i menținăneschimbată poziția, deci să adopte un stil de comportament consistent . ˛n aceste
ELEMENTE DE PSIHOSOCIOLOGIE A GRUPURILOR “COLARE 147
condiții, 8,42% dintre răspunsurile majorității se modific\ ”i indic\ culoarea verde.
Cifra arată o influență destul de slabă. Moscovici ”i colaboratorii săi au vrut să vadădacă nu cumva schimbarea răspunsurilor majoritare sub influența minorității s-aprodus doar la nivel verbal ”i au realizat un test postexperimental de discriminare aculorilor din gama albastru-verde. Rezultatele au fost extrem de convingătoare: dintrecei 40 de subiecți expu”i la minoritatea consistentă, 37 au identificat stimulii alba”trica fiind verzi. Intervenția minorității a modificat codul perceptiv al acelor subiecți.
Acest fapt l-a făcut pe Moscovici să afirme că minoritatea obține o influență
latentă , în timp ce influența majorității este manifestă ”i directă. Influența unei
minorități este slabă la nivel direct, întrucât e dificil de adoptat un punct de vedereminoritar fără riscurile de descalificare socială pe care le-ar putea antrena. ˛n celemai multe cazuri, minoritatea este percepută negativ. ˛n acela”i timp, dezaprobareamanifestă, opoziția deschisă, argumentată față de sursele de influență minoritară nuprezic deloc respingerea ideilor minorității în timp. Căile influenței minoritare suntmai ascunse decât cele ale influenței majoritare, căci, a”a cum afirmă Mugny ”iPerez (1986, p. 177), nu preluăm poziții minoritare, nu le imităm. Le transformăm,le reconstruim, ”i ceea ce se interiorizează până la urmă este restructurarea mentalăpe care aceste idei au suscitat-o ”i orientat-o.
Acest tip de influență în care ținta se schimbă la nivel profund, incon”tient, fără
a se schimba la nivel manifest, a fost numit de Serge Moscovici conversiune .
Conver siunea este pusă de psihologul francez pe seama faptului că minoritatea
provoacă un conflict sociocognitiv care îl determină pe individ să proceseze maiminuțios mesajul, să-l treacă prin filtrul său cognitiv, iar lucrul acesta antreneazăschimbări profunde ”i durabile. Pe scurt, de”i nu obțin efecte imediat reperabile ”i de”idau na”tere unor respingeri spontane ”i hotărâte, sursele minoritare produc, la nivellatent ”i, de cele mai multe ori, după un anumit timp, schimbări atitudinale efective.
Este acum imperativ să ne întrebăm asupra mizelor ”colare ale acestui tip de
influență. Sunt posibile mai multe valorificări educaționale ale influenței minoritare.Trebuie să recunoa”tem faptul că profesorul, ca ”i grupul-clasă tind să-i valorizezepozitiv pe aceia care se supun foarte u”or normelor ”colare. Acest lucru poate fibenefic dacă se urmăresc coordonarea comportamentelor individuale, sporirea efi-cienței acțiunii grupului, ”i nu dizolvarea individualității, limitarea libertății degândire, a capacităților critice, căutarea unanimității cu orice preț. ˛nsă, de cele maimulte ori, în ”coală, conformismul însu”i a devenit o normă. Interesant ar fi ca îngrupurile ”colare norma să fie diversitatea, originalitatea. Pentru a se conforma,indivizii ar trebui să apere puncte de vedere opuse ”i ar căuta să se distingă unii dealții. Profesorul trebuie să fie cel ce încurajează punctele de vedere divergente,spiritul critic, dezvoltarea argumentelor pro ”i contra, căutarea alternativelor. Pro-vocarea de conflicte sociocognitive reprezintă un mijloc de a favoriza dezbaterea ”ia valoriza diferența ”i diversitatea. Prin toate aceste intervenții care încurajează ”isprijină manifestarea individualității, profesorul le sugerează elevilor că nu esteîntotdeauna bine să te supui presiunilor grupului ”i întotdeauna rău să te opui.
PSIHOLOGIA EDUCA}IEI 148
Ideea folosirii influenței minoritare ca punct de sprijin pentru dezvoltarea unui
întreg evantai de mecanisme cognitive de natură divergentă ne-a fost sugerată destudiile unei cercetătoare americane, Charlan Nemeth (1986). Autoarea arată că unrol specific al minorităților este angajarea subiecților în generarea de noi răspunsuri”i, mai mult, în elaborarea de strategii cognitive diferențiate. Expunerea la opiniaminoritară determină subiecții să reconsidere obiectul judecății din unghiuri diverse.Minoritatea induce o gândire divergentă, iar aceasta se reflectă benefic în judecățile”i performanța subiecților. Cercetătoarea americană a dovedit că, în sarcinile derezolvare a problemelor, subiecții expu”i influenței minoritare dau răspunsuri maioriginale, probând o gândire divergentă, față de cei expu”i influenței majorității, lacare se constată o gândire mai degrabă convergentă. ˛n alte studii, Nemeth ”icolaboratorii ei au arătat că un conflict produs de o minoritate poate determina o maibună învățare din partea țintelor ”i o mai bună memorare a informației. Acest lucrunu constă doar în mai buna reținere a mai multor unități de informație, ci organizareaacestor unități este mult ameliorată, ceea ce pune în evidență activitatea propriesubiectului după confruntarea cu un punct de vedere minoritar. Funcționările socio-cognitive divergente pot fi transpuse ”i la nivelul raporturilor interpersonale. Ominoritate hotărâtă ”i consecventă poate servi drept exemplu pentru ceilalți ”i poatesă mărească posibilitatea indivizilor de a reacționa, la rândul lor, divergent ”i de arezista presiunilor uniformizatoare.
Referințe bibliografice
Allport, F.H., Social Psychology , New Y ork, Houghton Mifflin Company, 1924.
Anzieu, D., Martin, J.-Y., La dynamique des groupes restreints , PUF, Paris, 1994.
Asch, S.E., Studies on Independance and Conformity: A Minority of One Against a
Unanimous Majority, Psychological Monographs , nr. 70, 1956, pp. 1-70.
Ausubel, D., Robinson, F., ˛nvățarea în ”coală. O introducere în psihologia pedagogică ,
Editura Didactic\ [i Pedagogic\, Bucure”ti, 1981.
Bany, M.A., Johnson, L.V., Dynamique des groupes et Øducation , Paris, Dunod, 1969.
Boncu, “t., Psihologia influenței sociale , Editura Polirom, Ia”i, 2002.
Cooley, C.H., Social organisation , New York, Scribner, 1909.
Crutchfield, R.A., Conformity and Character, în American Psychologist , nr. 10, 1955,
pp. 191-198.
De Visscher, P., Neculau, A., (coord.), Dinamica grupurilor. Texte de bază , Editura Polirom,
Ia”i, 2001.
Deutsch, M., An Experimental Study of the Effects of Cooperation and Competition on
Group Process, Human Relations , 2, 1949, pp. 199-231.
Deutsch, M., Gerard, H., A Study of Normative and Informational Influence Upon Individual
Judgement, în Journal of Abnormal and Social Psychology , nr. 51, 1955, pp. 629-636.
Deutsch, M., Hornstein, H.A., Sociopsihologia educației, în Davitz, J.R., Ball, S.,
Psihologia procesului educațional , Editura Didactic\ [i Pedagogic\, Bucure”ti, 1978.
Doise, W., Deschamp, J.-Cl., Mugny, G., Psihologie socială experimentală , Editura Polirom,
Ia”i, 1996.
ELEMENTE DE PSIHOSOCIOLOGIE A GRUPURILOR “COLARE 149
Doise, W., Lexplication en psychologie sociale , PUF, Paris, 1982.
Evans, K.M., Group methods, ‘n Educational Research , Londra, nr. 1, 1966, pp. 44-50.
FerrØol, G., Violența în mediul ”colar. Exemplul unui colegiu din nordul Franței, în
FerrØol, G., Neculau, A., Violența. Aspecte psihosociale , Editura Polirom, Ia”i, 2003.
Festinger, L., A Theory of Social Comparison Processes, în Human Relations , No 7, 1954,
pp. 1 17-140.
Forsyth, D.R., An Introduction to Group Dynamics , Brooks/Cole Publishing Company, Pacific
Grove, 1983.
Forsyth, D.R., Conflictul, în De Visscher, P., Neculau, A. (coord.), Dinamica grupurilor ,
Editura Polirom, Ia”i, 2001, pp. 193-221.
Golu, P., Perspective noi asupra psihologiei grupurilor sociale, în Zlate, M. (coord.),
Psihologia la răspântia mileniilor , Editura Polirom, Ia”i, 2001.
Golu, P., Psihologie socială , Editura Didactic\ [i Pedagogic\, Bucure”ti, 1974.
Horowitz, J., Bordens, K.S., Social Psychology , Mayfield Publishing Company, Mountain
View, California, London, Toronto, 1995.
Jamieson, D.W., Thomas, K.W., Power and Conflict in the Student-Teacher Relationship,
Journal Applied Behavioral Science , 10 (3), pp. 321-336.
Kelman, H.C., Compliance, Identification and Internalization, Three Processes of Attitude
Change, Journal of Conflict Resolution , nr. 2, 1958, pp. 51-60; trad. rom., Complezență,
identificare ”i interiorizare, în Influența socială. Texte alese , Editura Universității
Al.I. Cuza, Ia”i, 1996.
Latane, B., Williams, K., Harkins, S., Many Hands Make Light Work: The Causes and
Consequences of Social Loafing, ‘n Journal of Personality and Social Psychology , nr. 37,
1979.
Lemaine, G., Desportes, J.P., Louarn, J.P., Rôle de la cohØsion et de la diffØrenciation
hiØrarchique dans les processus dinfluence sociale, ‘n Bulletin du C.E.R.P . , 1969, nr.
18, pp. 237-253.
Lewin, K., Resolving Social Conflicts , New Y ork, Harper and Brothers, 1948.
Moscovici, S., Lage, E., Naffrechoux, M., Influence of a Consistent Minority on the
Responses of a Majority in a Colour Perception Task, ‘n Sociometry , nr. 32, pp. 365-380.
Moscovici, S., Ricateau, P., ConformitØ, minoritØ et influence sociale, în Moscovici, S.,
(ed.), Introduction à la psychologie sociale , vol. 1, Larousse, Paris, 1972, pp. 139-191.
Mugny, G., Per ez, J.A., Le dØni et la raison: Psychologie de limpact social des minoritØs ,
Delval, Fribourg, 1986.
Neculau, A., A fi elev , Editura Albatros, Bucure”ti, 1983.
Neculau, A., Boncu, {t., Perspective psihosociale în educație, în Cosmovici, A., Iacob, L.
(coord.), Psihologie ”colară , Editura Polirom, Ia”i, 1998.
Nemeth, C., Differential Contributions of Majority and Minority Influence, în
Psychological Review , nr. 93, 1986, pp. 23-32.
OberlØ, D., Beauvois, J.-L., Coeziune ”i normalitate, în De Visscher, P., Neculau, A.,
Dinamica grupurilor , Editura Polirom, Ia”i, 2001.
Pâni”oară, I.O., Comunicarea eficientă , Editura Polirom, Ia”i, 2003.
Păun, E., Sociopedagogia ”colară , Editura Didactic\ [i Pedagogic\, Bucure”ti, 1982.
Radu, I. (coord.), Psihologie socială , Editura Exe, Cluj, 1994.
Radu, I., Psihologie ”colară , Editura “tiințifică, Bucure”ti, 1974.
Richard, B., Psychologie des groupes restreints , Presses Inter Universitaires, QuØbec, 1996.
PSIHOLOGIA EDUCA}IEI 150
Schachter, S., Deviation, Rejection and Communication, în Journal of Abnormal and
Social Psychology , nr. 46, 1951, pp. 190-207.
Sherif, M., A Study of Some Social Factors in Perception, în Archives of Psychology , 27
(187), 1935, pp. 1-60.
Sherif, M., Sherif, C.W., Social Psychology , New Y ork, Harper & Row, 1969.
Zajonc, R.B., Social Facilitation, ‘n Sciences , 1965, pp. 269-274.
Zlate, M., Psihologia socială a grupurilor ”colare , Editura Politică, Bucure”ti, 1972.
Capitolul 5
Dimensiunea psihologică
a pregătirii profesorului
1. A fi profesor
A fi profesor înseamnă un risc asumat. {i asta pentru că pregătirea pentru a preda,
pentru a-i învăța pe alții cum să învețe este o operă niciodată încheiată ”i care implică
multă răbdare, multe momente de incertitudine, de descurajare ”i multe ore de studiu,iar rezultatele nu pot fi măsurate nici cantitativ ”i nici imediat. Totu”i, la capătul
acestui drum te pot a”tepta multe bucurii ”i satisfacții. Iată de ce este necesar să
atragem atenția celor ce doresc să îmbrăți”eze această meserie asupra calităților pe care
trebuie să le posede un profesor bun, precum ”i asupra celor mai eficiente p ractici
educațio nale.
Clasa ”colară nu este atât un spațiu unde, după un ritual academic, se tratează un
subiect din programă, iar profesorul nu este doar persoana care propune conținuturi,
formulează sarcini ”i cere anumite conduite. ˛n clasă se învață mai mult decât o
materie, se învață o lecție de viață. Profesorul stimulează ”i întreține curiozitatea
elevilor pentru lucruri noi, le modelează comportamentele sociale, le întăre”te încre-
derea în forțele proprii ”i îi ajută să î”i găsească identitatea. Realizarea acestor
sarcini depinde de măsura în care profesorul posedă calitățile ”i competența necesarecentrării cu precădere pe a”teptările, trebuințele ”i interesele elevilor.
Care sunt aceste calități? Sunt ele înnăscute sau dobândite? Poți învăța să fii un
profesor bun? Iată tot atâtea întrebări la care vom încerca să oferim răspunsuri.
După RenØ Hubert (1965), principala calitate a profesorului este vocația pedagogică ,
exprimat\ ‘n a te simți chemat, ales pentru această sarcină ”i apt pentru a oîndeplini. El consideră că vocației pedagogice îi sunt caracteristice trei elemente:
iubirea pedagogică, credința în valorile sociale ”i culturale, con”tiința responsabilității
față de copil, față de patrie, față de întreaga umanitate.
Un alt răspuns la întrebările anterioare este oferit de M.A. Bloch (1968), care
consideră că arta pedagogică, ce este înainte de toate arta de a te pune la dispoziția
copiilor, de a simpatiza cu ei, de a le înțelege universul, de a le sesiza interesele care
PSIHOLOGIA EDUCA}IEI 152
îi animă, se întemeiază în mare parte pe un dar, pe care candidații la funcția de
profesor îl au sau nu îl au. ˛nsă, o bună formare (a profesorului) poate ajuta acest darsă se dezvolte unde există ”i, mai ales, acolo unde, din păcate, nu există, aceastăformare reu”ind, într-o oarecare măsură, să atenueze catastrofa pricinuită de lipsa sa”i, îndrăznim să spunem, să-i facă mai puțin nocivi, un pic mai puțin inadaptați lasarcină pe tinerii angajați dintr-o eroare într-o profesie pentru care nu erau făcuți.Dacă M.A. Bloch susține că arta de a-i învăța pe alții reprezintă un dat natural,există ”i autori care cred că meseria de profesor se învață ca oricare altă meserie.Cele mai multe discuții s-au purtat asupra trăsăturilor de personalitate ale profesorilor,care acompaniază actul educațional ”i influențează rezultatele procesului de învățare.˛n acest context, principala modalitate de operaționalizare a conținutului personalitățiiprofesorului, căreia i-au fost consacrate numeroase studii, este aptitudinea pedagogică.
2. Aptitudine, tact ”i competență pedagogică
Aptitudinea pedagogică este considerată unul dintre principalii factori de succes în
procesul instructiv-educativ. Definițiile date acesteia sunt destul de numeroase. StroeMarcus (1987, p. 32) o consideră o particularitate individuală care surprinde ”itranspune în practică modalitatea optimă, conform particularităților elevilor, detransmitere a cuno”tințelor ”i de formare a intereselor de cunoa”tere, a întregiipersonalități a elevului. Pentru A. Chircev ea este un ansamblu de însu”iri alepersonalității educatorului, care-i permit să obțină maximum de rezultate în oriceîmprejurare, în orice clasă.
Studiul aptitudinii pedagogice a fost orientat, în mod special, spre analiza struc-
turii specifice a acestei aptitudini, precum ”i a posibilităților de a identifica prezențaei. Astfel, Nicolae Mitrofan (1988) stabile”te, pe baza unor cercetări experimentale,drept componente ale aptitudinii pedagogice: competența ”tiințifică , competența
psihopedagogică ”i competența psihosocială. Cele trei tipuri de competență nu
acționează izolat, ci sunt integrate în structura personalității profesorului.
Dacă în privința competenței ”tiințifice lucrurile sunt destul de clare, în sensul că
ea presupune o solidă pregătire de specialitate, când este vorba de competențapsihopedagogică ”i de cea psihosocială, autorul invocat face detalieri ale factorilorce le compun. Competența psihopedagogică este asigurată de ansamblul capacităților
necesare pentru construirea diferitelor componente ale personalității elevilor ”icuprinde: capacitatea de a determina gradul de dificultate al materialului de învățarepentru elevi, capacitatea de a face materialul de învățare accesibil prin găsirea celormai adecvate metode ”i mijloace, capacitatea de a înțelege elevul, de a pătrunde înlumea sa interioară, creativitatea în munca psihopedagogică ”i capacitatea de a creanoi modele de influențare instructiv-educativă, în funcție de cerințele fiecărei situațiieducaționale. Competența psihosocială cuprinde ansamblul de capacități necesare
optimizării relațiilor interumane, cum ar fi: capacitatea de a adopta un rol diferit,
DIMENSIUNEA PSIHOLOGICˆ A PREGˆTIRII PROFESORULUI 153
capacitatea de a stabili u”or ”i adecvat relații cu ceilalți, capacitatea de a influența
grupul de elevi, precum ”i indivizii izolați, capacitatea de a comunica u”or ”i eficient
cu elevii, capacitatea de a utiliza adecvat puterea ”i autoritatea, capacitatea de aadopta diferite stiluri de conducere.
˛ntr-o formulare mai sintetică, Pantelimon Golu spune că aptitudinea pedagogică
înseamnă foarte multe lucruri: erudiție ”i cuno”tințe de specialitate, dar ”i cunoa”-
terea practică a psihologiei individuale a elevilor; priceperea de a transmite cuno”tințe,dar ”i capacitatea de a relaționa afectiv cu elevul ”i cu microgrupul de elevi,inteligență spontană ”i inspirație de moment în luarea unei decizii, precum ”i
mânuirea con”tientă a mecanismelor capabile să optimizeze actul educațional. Aptitu-
dinea pedagogică este o sinteză de factori înnăscuți ”i dobândiți. Ea conferă o mareflexibilitate comportamentului didactic, favorizând o adaptare rapidă ”i u”oară lacerințele unei situații educative.
˛n aceea”i arie de preocupări privind determinarea acelor calități ale profesorului
care pot influența ”i modela personalitatea elevului se înscrie ”i cercetarea lui JosefStefanovi Ł (1979) asupra tactului pedagogic. Autorul este de părere că tactul pedago-
gic sau lipsa de tact apar numai pe fundalul interacțiunii profesor-elev. De aceea,
tactul pedagogic se define”te ca fiind gradul calitativ al interacțiunii sociale dintre
profesor ”i elev
, caz în care criteriile acestei calități ar fi următoarele: a) gradulde adecvare a comportamentului profesorului față de fiecare elev; b) gradul motivațieipozitive a rezultatelor la învățătură ”i a comportamentului elevului; c) gradul de
dezvoltare a personalității elevului; d) gradul de respectare a particularităților psihice
ale elevului ”i asigurarea unui climat psihic optim al activității instructiv-educative;e) rezultatele obținute în atingerea obiectivelor propuse în activitatea instructiv–educativă (Stefanovi Ł, 1979, p. 13).
Interesant este faptul că cercetarea pe care Stefanovi Ł a desfă”urat-o cu scopul de
a detalia conținutul noțiunii de tact pedagogic, respectiv de lipsă de tact, s-a făcutatât în rândul profesorilor, cât ”i al elevilor, ”i s-au pus apoi față în față punctele devedere obținute. Astfel, în opinia profesorilor, tactul pedagogic se exprimă în:
capacitatea de a înțelege elevul, respectarea personalității elevului, stăpânire de sine,
calm, echilibru, aprecierea corectă ”i obiectivă a elevilor, principialitatea ”i consecvențaîn aplicarea normelor pedagogice, nivelul profesional corespunzător, con”tiincio-zitate, perseverență, spirit de răspundere în activitatea pedagogică.
˛n ceea ce prive”te opiniile elevilor privind caracteristicile tactului pedagogic, ele
sunt parcă mai nuanțate, mai bogate în conținut, mai legate de situațiile educaționaleconcrete. Acest rezultat provine ”i din metodele de investigare folosite de Stefanovi Ł.
˛n timp ce profesorilor li s-au adresat chestionare, elevilor li s-a cerut să descrie liber
tactul ”i lipsa de tact, pornind de la diferite situații, întâmplări în care au fost
implicați. Pentru elevi, tactul pedagogic este condiționat de: atitudinea corectă aprofesorului față de elev, respectarea trăsăturilor individuale ale elevului, capaci-tatea de a-l motiva pe elev pentru activitatea de învățare (modul de distribuire arecompenselor ”i pedepselor, încurajarea elevilor în caz de e”ec, întărirea încrederii
în sine a elevului, stârnirea interesului pentru obiectul de studiu), calitățile profesionale
PSIHOLOGIA EDUCA}IEI 154
(nivelul profesional ridicat, îndeplinirea cu con”tiinciozitate a obligațiilor didactice,
aprecierea corectă ”i obiectivă a elevilor), calitățile personale (caracter integru,
discreție, stăpânire de sine, echilibru, răbdare, politețe).
Din compararea celor două puncte de vedere rezultă că, pentru profesori, tactul
pedagogic este condiționat, în primul rând, de calitățile personale ale profesorului, în
timp ce elevii pun pe primul plan relațiile bune, corecte existente între ei ”i profesor.
Analiza caracteristicilor tactului pedagogic arată că dezvoltarea lui, la fel ca a oricăreiaptitudini sau calități profesionale depinde, pe de o parte, de predispozițiile înnăscute(intuiție, empatie), iar pe de altă parte, de anumiți factori cum ar fi cuno”tințele ”i
experiența dobândite sau autoeducația. A da dovadă de tact pedagogic presupune
multă inventivitate, ingeniozitate, ceea ce echivalează cu un autentic act de creație.
Studiul corelației dintre trăsăturile caracteristice ale profesorului ”i eficiența
actului pedagogic a impus ”i un alt concept, corelat cu cel de aptitudine pedagogică:
competența didactică (S. Marcus, 1999). Spre deosebire de aptitudine, competența
are o sferă de cuprindere mai mare, ea presupunând ”i rezultatele activității, pe lângăcunoa”tere ”i capacitatea de a efectua un lucru bine, corect. Când se vorbe”te decompetența profesorului, se pune problema eficienței predării ”i a stabilirii unor
criterii de eficiență. Chiar dacă există multe discuții cu privire la aceste criterii de
eficiență, în mod evident se observă o deplasare a accentului de la construirea unormodele ale profesorului ideal, cu puține ”anse de a fi regăsit în realitate, la aspectemai pragmatice, care vizează competența de a produce modificări observabile ale elevilor.
Competența didactică apare astfel nu atât ca o dimensiune intrapersonală, cât, mai
ales, ca una interpersonală, cu multe fațete relaționale. ˛ntr-un program de formarea profesorilor desfă”urat în S.U.A., competența didactică este operaționalizată într-unnumăr de cinci competențe specifice ( cf. Gherghinescu, 1999, p. 21):
competența cognitivă , care cuprinde abilitățile intelectuale ”i cuno”tințele a”tep-
tate din partea unui profesor;
competența afectivă , definită prin atitudinile a”teptate din partea profesorului ”i
considerată a fi specifică profesiunii didactice, fiind ”i cel mai greu de obținut;
competența exploratorie , care vizează nivelul practicii pedagogice ”i oferă ocazia
viitorilor profesori de a-[i exersa abilitățile didactice;
competența legată de performanță , prin care profesorii dovedesc nu numai că
”tiu, dar ”i că pot utiliza ceea ce ”tiu;
competența de a produce modificări observabile ale elevilor în urma relației
pedagogice.
Accentul pus pe performanță, pe eficiența predării a determinat orientarea
cercetărilor spre profilul psihologic al profesorului, spre identificarea acelor trăsăturide personalitate care influențează randamentul la învățătură al elevului. Relația dintre
variabilele personalității profesorului este, incontestabil, una complexă ”i, din acest
motiv, e greu de stabilit rețeta cu cel mai mare succes. Unul dintre studiile r eferi-
toare la trăsăturile definitorii ale profesorilor identifică trei structuri de comporta ment
ca având o importanță aparte (Ryans, 1960, cf. Ausubel, Robinson, 1981, pp. 536-538):
DIMENSIUNEA PSIHOLOGICˆ A PREGˆTIRII PROFESORULUI 155
structura A se caracterizează prin afecțiune, înțelegere ”i prietenie, fiind opusă
structurii definite prin atitudine distantă, egocentrism ”i mărginire;
structura B se caracterizează prin responsabilitate, spirit metodic ”i acțiuni siste-
matice, fiind opusă structurii definite prin lipsă de planificare, ”ovăială ”i neglijență;
structura C se caracterizează prin putere de stimulare, imaginație ”i entuziasm,
fiind opusă structurii care se define”te prin inerție ”i rutină.
Comentând faptul că acest studiu s-a ocupat mai puțin de eficiența predării,
D. Ausubel ”i F. Robinson arată că se poate stabili o legătură între afecțiunea
profesorului ”i randamentul ”colar al elevului. Profesorul cald, descris în aceste
studii, este acela care asigură un suport emoțional pentru ”colari, este orientat cătreace”tia ”i îi acceptă în calitate de persoane. Autorii cred că o analiză a relației dintrevariabilele personalității profesorului ”i eficiența predării trebuie să ia în considera]ie
motivația elevului ”i, în mod deosebit, principalele impulsuri motivaționale ce se
manifestă în procesul de învățare ”colară (impulsurile de afiliere, de afirmare ”icognitiv). Elevul dominat de un impuls de afiliere (este cazul ”colarului mic) va aveatendința să se identifice cu profesorul a”a cum a făcut-o inițial cu părinții ”i, în
consecință, să învețe pentru a-i fi pe plac învățătorului ”i pentru a fi lăudat,
recompensat. ˛n aceste condiții, învățătorul trebuie să personifice acela”i tip de omcald, având rol de suport, pe care l-au reprezentat părinții. El distribuie mai multelaude ”i încurajări ”i tinde să aprecieze conduita elevului cât mai mărinimos cu
putință. Identificându-se cu această sursă de aprobare ”i acceptare, ”colarul este
dispus să asimileze valorile promovate de educator ”i este astfel mai puternic motivatsă învețe ”i să obțină un randament ”colar superior.
Pentru elevii a căror motivație este susținută în primul rând de impulsul de
autoafirmare, de trebuința de prestigiu, mai eficienți sunt acei profesori care sunt
orientați asupra sarcinii de îndeplinit, sunt ordonați ”i sistematici în conducereaclasei ”i în organizarea activităților didactice, creează condiții ca nivelurile deperformanță ale elevilor să fie clar definite ”i recunoscute fără echivoc. ˛n sfâr”it,
elevul cu un puternic impuls cognitiv va fi stimulat de profesorii capabili să genereze
efervescență intelectuală, să creeze conflicte cognitive, să capteze interesul elevilorprin elemente de noutate, să-i provoace pe elevi pentru a progresa în domeniulrespectiv. Profesorii plini de viață, stimulativi, inventivi ”i entuzia”ti față de materia
pe care o predau au mai mult succes, iar comportamentul elevilor este ”i el mai
productiv sub influența acestui tip de stimulare.
Această abilitate a profesorului de a evalua corect ”i realist trebuințele celui care
învață implică, în primul rând, capacități empatice, respectiv capacități de transpunere
în situația psihologică a elevului ”i dorința de a-l înțelege de pe pozițiile lui. Existența
acestei capacități a fost demonstrată experimental de Stroe Marcus (1987). El susținecă profesorii trebuie sensibilizați spre o atitudine empatică, indispensabilă în relațiilecu ceilalți. Empatia se inserează în procesul intercunoa”terii, fiind adesea condițiaînțelegerii psihologice a comportamentelor prezente ”i viitoare ale elevului. Constatăm
că majoritatea studiilor insistă foarte mult asupra necesității formării unei competențe
PSIHOLOGIA EDUCA}IEI 156
pedagogice relaționale , a unor capacități de gestionare interactivă a clasei, care să
faciliteze comunicarea cu elevii ”i să-i determine să se implice în situația pedagogică.Din această perspectivă, s-ar impune o analiză a stilului educațional.
3. Stiluri educaționale
Dificultatea obținerii unor date certe privind factorii care influențează decisiv
eficiența predării a făcut ca o serie de cercetări să se orienteze către analiza interacțiuniiprofesor-elev, a particularităților procesului de comunicare sau a gradului de dirijare
a activității de învățare. Diferențele de comportament ale profesorilor pe linia dimensiuni-
lor invocate a condus la definirea ”i caracterizarea unor stiluri educaționale.
Ce este stilul educațional? E. Geissler (1977, p. 77) define”te stilul educațional
drept expresia modurilor de comportament preferate, care revin cu o anumită regulari-
tate, iar pentru B.O. Smith, el este modul caracteristic în care actele de predare sunt
executate. Stilul educațional este personal ”i oarecum unic pentru fiecare individ.
Dan Potolea (1989, p. 161) oferă o caracterizare unitară a stilului educațional:Stilul este asociat comportamentului, se manifestă sub forma unor structuri deinfluență ”i acțiune (deci nu a unor elemente disparate), prezintă o anumită consis-tență internă, o stabilitate relativă ”i apare ca produs al «personalizării» principiilor”i normelor care definesc activitatea instructiv-educativă. ˛n plan comportamental,stilul educațional se exprimă în modul de conducere ”i organizare a clasei, modalită-țile de control ”i sancțiune, planificarea conținutului, strategiile de instruire folosite,tehnicile motivaționale ”i procedeele de evaluare.
Prin natura sa, procesul educațional presupune o relație de conducere. Profesorul
este liderul desemnat, a cărui activitate se subsumează unor funcții de conducere:el planifică, organizează, controlează ”i apreciază activitatea elevilor, exercită oanumită putere, modelează atitudinile ”i conduitele elevilor, îi determină să accepte”i să răspundă influențelor lui. Ipostaza de lider pe care o are profesorul genereazăîn mod inevitabil anumite practici educaționale sau stiluri de conducere. Stilul deconducere al liderului are un puternic impact asupra unor aspecte esențiale ale viețiide grup: performanță, relații interpersonale, climat afectiv, motivație.
Studii de pionierat în domeniul conducerii grupului au fost efectuate de R. Lippitt,
R. White ”i K. Lewin. Modelele oferite de ei privind stilurile autoritar, democratic”i laissez-faire au fost folosite multă vreme pentru caracterizarea comportamentuluide conducere al profesorului. Cercetările experimentale s-au desfă”urat în perioada1939-1940, asupra unor grupuri de copii de 10-12 ani, care aveau de executat o seriede activități sub conducerea unui adult. Fiecare grup a fost condus de trei lideri (câte6-7 săptămâni fiecare) care utilizau tehnici de conducere diferite: autoritar, demo-cratic ”i laissez-faire (Lewin, 1964).
Stilul de conducere autoritar se caracterizează prin faptul că liderul (în cazul
clasei ”colare, profesorul) determină întreaga desfă”urare a activității: el dictează
DIMENSIUNEA PSIHOLOGICˆ A PREGˆTIRII PROFESORULUI 157
tehnicile ”i etapele activității, fixează fiecărui membru al grupului sarcinile de
muncă ”i colegii cu care va lucra, distribuie aprecieri (critici ”i laude) într-o manieră
personală, fără a face cunoscute copiilor criteriile de evaluare, se menține în afaraactivităților concrete ale grupului.
Stilul de conducere democratic se caracterizează prin faptul că problemele sunt
discutate ”i deciziile sunt luate cu participarea întregului grup, care beneficiază de
încurajarea ”i asistența liderului. Perspectivele ”i etapele activității sunt schițate dela început. Liderul sugerează două-trei tehnici de lucru, între care membrii grupuluipot alege. Ace”tia din urmă sunt liberi să se asocieze cu cine doresc în vederea
realizării sarcinilor. Liderul este obligat să justifice aprecierile pe care le face asupra
realizărilor individuale sau de grup. El caută să fie un membru obi”nuit al grupului,fără a lua asupra lui prea multe sarcini.
Stilul de conducere laissez-faire presupune un rol pasiv al liderului. Membrii
grupului au întreaga libertate de decizie în ceea ce prive”te etapele de desfă”urare a
activității ”i metodele utilizate. Liderul nu se amestecă în activitatea grupului. Elfurnizează unele materiale ”i, dacă i se cere, oferă explicații suplimentare, fără săparticipe însă la discuții ”i fără să se intereseze de mersul evenimentelor. Liderul
laissez-faire ia minimum de inițiative posibile ”i face minimum de sugestii. Evită în
mod constant să facă evaluări pozitive sau negative asupra performanțelor sau asupraconduitei participanților.
Figura 1 ilustrează principalele diferențe între structurile comportamentale carac-
teristice celor trei roluri de lider (Lippitt, White, 2001, p. 108).
Figura 1. Compara]ie ‘ntre comportamentele de lider de tip autoritar,
democratic [i laissez-faire
PSIHOLOGIA EDUCA}IEI 158
Analizele comparative efectuate de autori asupra efectelor celor trei stiluri de
conducere le-au permis următoarele constatări (Lippitt, White, 2001, pp. 109-1 15):
a) Grupurile conduse autoritar au reacționat diferit la conducerea autoritară:
unele grupuri au reacționat agresiv față de lider ”i s-au înregistrat tendințe de revoltăextrem de pronunțate, în timp ce alte grupuri au avut o reacție apatică, abandonândtoate responsabilitățile în sarcina liderului, dând astfel dovadă de o frustrare relativslabă ”i de o absență aproape totală a capacității de inițiativă privind activitateagrupului. Acceptarea pasivă a frustrărilor induse în mod obiectiv de conducereaautoritară corespunde fie unei relații de dependență (acceptare lipsită de oricesentiment de frustrare), fie unui sentiment de frustrare fără speranță în fața uneiputeri zdrobitoare.
˛n ceea ce prive”te relațiile dintre membrii grupurilor conduse autoritar, ele au
evoluat de la puternice tensiuni interpersonale sau manifestări de iritabilitate ”iostilitate la adresa colegilor de grup, până la agresivitatea colectivă a mai multorsubiecți contra unuia dintre ei, care devine țap ispă”itor. Este interesant însă căapar ”i situații de prietenie, în special în autocrația tratată agresiv, unde spiritul latentde revoltă împotriva liderului ”i cooperarea în agresivitatea față de alte grupurireprezintă o forță de coeziune a grupului.
La fiecare dintre grupuri, liderul sosea la intervale regulate, cu câteva minute
întârziere. S-a putut astfel constata că în situațiile autoritare nu se dezvoltă nici oinițiativă de grup referitoare la începerea unei activități noi sau la continuarea uneiactivități deja începute. O explicație ar fi aceea că, în cazul unei conduceri autoritare,elevii î”i dezvoltă mai greu o motivație proprie. Rezolvarea sarcinilor apare ca unsistem de comenzi ”i ordine externe, care barează calea oricărei independențe deacțiune. Copiii se simt încorsetați. De aceea, ei lucrează doar atât timp cât lideruleste prezent, iar în absența acestuia încetează lucrul.
Comportamentul grupurilor după transferul lor dintr-un climat de dominație
autoritară într-un climat mai liberal furnizează o informație interesantă în legăturăcu tensiunile latente din grup. Astfel, în prima zi după trecerea de la o conducereautoritară la o conducere democratică sau laissez-faire s-au înregistrat explozii bru”tede agresivitate, inițierea de jocuri gălăgioase, ceea ce denotă o eliberare a com-portamentului după eliminarea presiunii liderului. Această nevoie de defularedispărea după câteva întruniri într-un climat mai liberal. O altă observație interesantăa cercetătorilor, care poate oferi sugestii privind metodele de educație, este aceea căun grup care a suportat pasiv un lider autoritar la începutul istoricului său era maifrustrat ”i opunea mai multă rezistență unui al doilea lider autoritar, după ce, întretimp, experimentase o conducere democratică, decât un grup cu un alt istoric.
b) ˛n grupurile conduse democratic, relațiile dintre membrii grupului, precum ”i
relațiile cu liderul sunt cordiale. Membrii acestor grupuri încearcă apropieri maipersonale ”i mai amicale față de liderul lor, iar între ei se înregistrează schimburispontane de confidențe privind diferite aspecte ale vieții fiecăruia. Datele referitoare
DIMENSIUNEA PSIHOLOGICˆ A PREGˆTIRII PROFESORULUI 159
la sugestii privind grupul, făcute liderului, dovedesc că membrii grupului democratic
se simt mult mai liberi ”i mai doritori să se implice în organizarea grupului decâtmembrii celorlalte grupuri. Există, de asemenea, mai multe solicitări reciproce deatenție ”i aprobare din partea membrilor grupului, ei fiind mai dispu”i să-”i recu-noască reciproc valoarea. Rezolvarea problemelor apare ca rezultat al proprieiactivități a subiecților. Acest fapt induce o motivație intrinsecă pentru sarcina delucru, care îi absoarbe ”i îi menține în câmpul ei. Copiii manifestă mai puținădependență față de lider, iar comportamentul lor se schimbă foarte puțin atunci cândacesta lipse”te. Stilul democratic previne încărcarea cu tensiune ”i agresivitate.Climatul socioafectiv pozitiv conduce la rezultate bune în planul eficienței activității.
c) ˛n ceea ce prive”te stilul laissez-faire, s-a constatat că, acționând la întâmplare,
elevii nu se angajează propriu-zis în sarcină. Sunt neatenți ”i descurajați de neimpli-carea profesorului. De aici ”i eficiența scăzută. ˛n momentul în care liderul părăseagrupul, acesta era activ, dar lipsit de productivitate. S-a constatat chiar că, dupăplecarea liderului, unul dintre copii ”i-a asumat rolul de conducător ”i a reu”it săcoordoneze mai bine activitatea decât o făcuse adultul relativ pasiv. Climatul socio-afectiv este în acest caz pozitiv, deoarece copiii nici nu au motive să nu se simtă bineatât timp cât nimeni din afară nu-i impulsionează la acțiune, liderul fiind apr oape
absent. Numai că satisfacția membrilor este provizorie, temporară, deoarece neimpli-carea liderului ”i absența unui scop precis al activității generează nesiguranță ”ianxietate. Membrii grupului laissez-faire fac liderului foarte puține sugestii privindorganizarea grupului, ”i asta se explică, în primul rând, prin lipsa relațiilor de muncăîn comun între liderul adult ”i ceilalți membri ai grupului. Principala lor relație culiderul a constat în cererea de informații (37% față de 15% în celelalte situații degrup). Nemulțumirile născute din sentimentul lipsei unui real progres au provocatfrecvent exprimarea unor remarce de genul: Ar trebui să facem ceva, dar acestesugestii au fost rar concretizate, din cauza absenței unor tehnici de cooperare ”i dedecizie în comun asupra unui proiect.
Rezultatele cercetărilor desfă”urate de Lewin, Lippitt ”i White sunt invocate
frecvent pentru a arăta că stilul democratic este superior, deoarece genereazăcomportamente acceptabile din punct de vedere social, determină cre”terea capacitățiide comunicare interpersonală ”i o tendință mai puternică de angajare în rezolvareasarcinilor. Ideea aceasta a nondirectivismului, a educației centrate pe elev, estedezvoltată de reprezentanții psihologiei umaniste: A. Maslow, C. Rogers, A. Combs.Potrivit lui Carl Rogers, învățarea este influențată de o atitudine caldă, sinceră,deschisă ”i de aprecierea pozitivă a educatorului. Acesta este mai mult un facilitatoral procesului de învățare, al cărui scop final trebuie să fie dobândirea autonomieielevului. Educatorii trebuie să le permită elevilor să ia cât mai multe decizii privindpropria lor instruire, deoarece numai astfel se întăre”te libertatea de acțiune.
Aceste studii au constituit o rampă de lansare a numeroase cercetări privind
relația dintre stilul educațional ”i eficiența învățării. Rezultatele obținute au deter-minat o nuanțare a pozițiilor privind câ”tigurile unui stil sau ale altuia. Astfel, s-a
PSIHOLOGIA EDUCA}IEI 160
constatat că eficiența stilului educațional este mult influențată de natura sarcinii ”i a
situației cu care se confruntă grupul, de vârsta copiilor, de caracteristicile de
personalitate ale elevilor ”i ale profesorilor, de natura obiectivelor etc. Sunt situații
în care stilul autoritar se dovede”te a fi mai eficient decât stilul democratic. Seapreciază că stilul de conducere democratic, participativ î”i dovede”te superioritatea
pe termen lung, întrucât permite cea mai liberă exprimare a diferențelor individuale,
manifestarea liberă, fără îngrădiri a fiecărui membru. Pe termen scurt însă, atunci
când grupul are sarcini imediate (de exemplu, realizarea unui proiect, pregătirea
unui examen într-un timp foarte scurt), stilul de conducere autoritar poate fi mai
eficient în ceea ce prive”te productivitatea.
Față de profesor se constituie ”i un ansamblu de a”teptări de rol, care vizează atât
comportamentul său în calitate de membru al instituției ”colare (respectarea progra-
mului ”colar, conduita în relațiile cu elevii, părinții ”i celelalte cadre didactice), cât
”i comportamentul pedagogic (modalitățile de organizare a activității didactice).
Aceste a”teptări sunt formulate de diver”i factori instituționali (directori, inspectori,
”efi de catedră) sau de părinți, colegi, elevi. Toate aceste a”teptări, care au originivariate ”i exercită grade diferite de presiune, se combină cu trăsăturile de personalitate
ale profesorului, cu propriile lui a”teptări ”i aspirații. Din modul specific de com-
binare a factorilor de rol cu trăsăturile de personalitate ale profesorului au fost
derivate trei stiluri comportamentale (Păun, 1999, p. 84):
stilul normativ este cel care maximalizează rolul ”i expectațiile de rol în defavoarea
caracteristicilor de personalitate; este un stil centrat pe sarcină, care urmăre”te
cu prioritate eficacitatea ”i performanța în realizarea scopurilor instituționale; în
relația educațională este accentuată asimetria, iar problemele elevilor trec în plansecundar;
stilul personal maximalizează caracteristicile de personalitate; autoritatea este
descentralizată, relația cu elevii este mai flexibilă, mai puțin directivă; sancțiunile
au un caracter intrinsec, întrucât comportamentul profesorului este orientat spre
membrii grupului;
stilul tranzacțional este un intermediar între stilurile anterioare, care permite, în
funcție de situație, să se pună accent fie pe aspectele instituționale, fie pe celepersonale, fără a le minimaliza pe unele în raport cu celelalte; acțiunea educațio-
nală este concepută ca o tranzacție dinamică între roluri ”i personalități, fiecare
individ identificându-se cu scopurile instituției ”colare.
Pe aceea”i linie a identificării modului în care profesorul relaționează cu elevul ”i
a atitudinilor adoptate în raport cu acesta, A. Neculau (1983, pp. 212-213) descrie
următoarele cli”ee comportamentale tipice:
profesori care păstrează distanța formală ”i afectivă față de elevi, considerând
că aceasta ar fi garanția obținerii respectului ”i consolidării autorității; această
conduită poate genera neîncredere, suspiciune, tensiuni ”i conflicte;
DIMENSIUNEA PSIHOLOGICˆ A PREGˆTIRII PROFESORULUI 161
profesori cu comportament popular, înțelegând prin aceasta o anumită familiaritate
în relațiile cu elevul; elevii se pot simți minimalizați, tratați cu lipsă de respect,desconsiderați ”i, deseori, reacționează cu obrăznicie;
profesori cu comportament prudent, de retragere ”i expectativă; este o atitudine
ce izvoră”te dintr-o anumită teamă de elevi ”i preocuparea continuă de a nu firidicoli în fața acestora;
profesori egali cu ei în”i”i care, indiferent de împrejurări, se feresc să fie prea
entuzia”ti ori să se descarce afectiv în fața elevilor, dezvoltând astfel un comporta-ment artificial, contrafăcut;
profesori care dădăcesc, urmare a faptului că nu au încredere în elevi, în
capacitatea lor de a se autoconduce ”i autoorganiza.
Aceste cli”ee comportamentale dovedesc lipsa cunoa”terii reciproce profesor-
-elevi, iar necunoa”terea elevilor înseamnă o competență profesională scăzută, oincapacitate de a găsi soluția comportamentală adecvată în raport cu situațiile diversepe care le presupune munca didactică.
Acum se pune ‘ntrebarea: care e stilul optim în raport cu condițiile date? Ph.
Gammage ( apud Potolea, 1989, pp. 163-165) consideră că stilurile educaționale ar
trebui ordonate de-a lungul unui continuum cu trei puncte nodale:
a) profesorul deține integral controlul învățării, este dominator stil centrat pe
profesor ;
b) profesorul le permite elevilor să participe la decizii privind organizarea ”i
conducerea învățării stil centrat pe elevi ;
c) profesorul nu are nici un impact asupra grupului, nu asigură nici o structură de
învățare.
Evaluând aceste stiluri după criteriile eficienței învățării, al satisfacției ”i al
motivației, Gammage constată că, din punct de vedere al satisfacției, stilul centrat peelev pare a fi cel mai profitabil, de”i chiar ”i acesta poate prezenta pericole pentru[colarii mici, care au nevoie de securitate. ˛n ceea ce prive”te eficiența învățării(măsurată în termenii realizărilor ”colare), nici unul dintre cele două stiluri celcentrat pe profesor ”i cel centrat pe elev nu pare a da rezultatele cele mai profitabile.Din punct de vedere al motivației ”i al cultivării gândirii divergente, abordareacentrată pe elev pare oarecum superioară, cu toate că ”i această chestiune rămânedeschisă discuției.
Vârsta elevilor este o variabilă importantă în alegerea stilului educațional. ˛n timp
ce pentru elevii din ciclul primar par a fi mai profitabile stilurile formale, directive,în care educatorul organizează ”i conduce activitatea elevilor prin întrebări, instruc-țiuni, sugestii, dar apelează ”i la anumite tehnici motivaționale cu caracter afectiv(aprobă, încurajează sau dezaprobă răspunsurile elevilor), pentru adolescenți estemai profitabil un stil accentuat cooperativ ”i democratic. Pentru ei contează mai multgradul scăzut de directivitate ”i control pedagogic, precum ”i folosirea preferențială
PSIHOLOGIA EDUCA}IEI 162
a activităților de grup ”i a motivațiilor intrinseci. ˛n g eneral, se admite că afectivitatea
pozitivă a profesorului, atitudinile sale empatice, reducerea distanței sociale față deelevi au o influență favorabilă asupra climatului de învățare ”i asupra dezvoltăriisocioafective a elevilor. Totu”i, unii cercetători au arătat că sociabilitatea ”i căldura auo mai mare valoare pentru elevii claselor mici ”i sunt relativ neglijabile la clasele mari.
O serie de autori (Hans ”i Michael Eysenck, N. Bennett) atrag atenția asupra
faptului că profesorii trebuie să cunoască foarte bine personalitatea elevului, pentrucă stilurile de predare îi influențează diferit pe elevii introvertiți ”i pe cei extravertiți.Eysenck (1998, pp. 190-193) constată că elevul extravertit se simte foarte bine într-oatmosferă lipsită de formalism, permisivă, când este pus în situația de a facedescoperiri ”i a explora el însu”i, în timp ce elevul introvertit, mai ales dacă este ”ianxios, va fi complet depă”it. Introvertiților li se potrivesc mai bine situațiile binestructurate, formale, metodele algoritmice, care le permit să se concentreze asupraunor elemente precise, fiindcă ei par a fi deranjați de schimbările frecvente dinsituațiile mai puțin structurate. ˛n această direcție pledează ”i cercetările lui DavidAusubel privind adecvarea stilului educațional la motivația elevului.
˛n concluzie, putem spune că nu există un stil educațional general valabil pentru
toate situațiile didactice. Alegerea variantei optime presupune, din partea profesoru-lui, un ansamblu de competențe referitoare la: analiza corectă a situației, imaginareamai multor alternative de acțiune, anticiparea consecințelor lor pozitive sau negative.Toate acestea dau, de fapt, măsura competenței pedagogice a profesorului.
4. Aspecte psihologice ale evaluării rezultatelor ”colare
˛ntr-una dintre lucrările consacrate evaluării este citată următoarea remarcă a unuiprofesor: Când aud de evaluare, îmi scot creionul ro”u. Desigur, evaluarea este legatăde creionul ro”u cu care profesorii corectează, notează, adnotează lucrările elevilor.Dar a evalua înseamnă mult mai mult decât atât. Evaluarea nu este doar o altă acti vitate
a profesorului, care trebuie să-”i dea seama de rezultatele activității de predare ”i sămăsoare randamentul ”colar. Evaluarea trebuie să-l ajute pe elev să-”i formeze oreprezentare justă despre nivelul activității lui ”colare ”i să-”i contureze interesele,aspirațiile, opțiunile ”colare ”i profesionale. ˛n ultimii ani s-au făcut multe demersuriîn direcția perfecționării practicii evaluative, prin promovarea modelului evaluăriicentrat pe obiective ”i prin introducerea unor metode ”i instrumente de evaluare com-plementare celor tradiționale. Există în continuare numeroase disfuncții ”i dificultățiîn evaluarea corectă ”i obiectivă a rezultatelor ”colare. Multe dintre acestea țin deceea ce numim aspectele psihologice ale evaluării rezultatelor ”colare ”i pe careîncercăm să le tratăm în secvențele care urmează.
DIMENSIUNEA PSIHOLOGICˆ A PREGˆTIRII PROFESORULUI 163
4.1. Factorii subiectivi în evaluarea ”colară
Evaluarea este una dintre acțiunile pedagogice cu cel mai mare impact asupra elevului
”i familiei sale. Note, calificative, examene, clasamente sunt cuvinte aflate pe buzeletuturor atunci când vine vorba de ”coală. Părinți ”i copii se bucură, se entuziasmează,se întristează sau se revoltă în fața carnetelor de note. Nimeni nu rămâne indiferent.Fiecăruia îi place să creadă că o reu”ită punctuală deschide viitorul, tot viitorul.Obținerea unui calificativ bun sau a unei note mari sunt considerate condiții nu
numai ale succesului ”colar, ci ”i ale celui profesional ”i social. Este mai puțin
important în momentul frământărilor din jurul notelor faptul că nota în sine nu arevaloare decât în măsura în care reflectă capacitățile ”i performanțele reale ale elevilor.Nu este de mirare, a”adar, că teme precum corectitudinea notării, valoarea exa-menelor ”i a clasamentelor rezultate, criteriile de apreciere, metodele de evaluare,erorile de apreciere ”i cauzele acestora sunt viu discutate în medii sociale dintre cele
mai diverse: familie, grup de prieteni, grupuri profesionale etc. O adevărată peda-
gogie a simțului comun este pusă în funcțiune atunci când vine vorba de evaluarea”colară.
Problema centrală a evaluării ”colare, cea care stârne”te ”i cele mai aprige
controverse, este corectitudinea notării, obiectivitatea sa. Cele mai multe semne deîntrebare se nasc în legătură cu influențele pe care evaluatorul privit ca personalitateconcretă le exercită în actul evaluării, influențe considerate drept posibile surse de
distorsiuni. Oricine poate recunoa”te faptul că evaluarea nu e doar o problemă de
tehnică a notării sau de docimologie, de standarde obiective ”i precise, ci ”i oproblemă de ordin psihologic ”i psihosocial. Atât timp cât evaluatorul ”i evaluatul secunosc, iar relația de evaluare are caracterul unei relații interpersonale cu implicațiipsihosociale, eliminarea factorului subiectiv este imposibilă. ˛ntr-o cercetare con-sacrată cunoa”terii ”i controlului factorilor subiectivi în evaluare, E. V oiculescu
releva faptul că o evaluare pur obiectivă, impersonală, indiferentă ”i absolut neutră,
adică o evaluare fără subiect, este nu numai imposibilă, dar ”i mai slab semnificativă,mai puțin relevantă ”i, în cele din urmă, mai puțin obiectivă decât o evaluare careangajează explicit subiectivitatea, valorile, atitudinile, inclusiv sau, mai ales, viziuneapersonală ale celui care evaluează sau/”i ale celui care este evaluat (Voiculescu,2001, p. 45).
Factorii subiectivi, ca parte constitutivă a oricărui fenomen sociouman, a oricărei
interacțiuni sociale, sunt parte integrantă ”i a procesului evaluării, iar acțiunea lor nupoate fi nici anulată, nici ignorată. Obiectivizarea evaluării ”colare nu poate ”i nicinu trebuie să meargă până acolo unde ar deveni o evaluare fără elevi ”i fără profesori.Orice exces de substituire a personalității evaluatorului ”i evaluatului prin tehnici imper-sonale ”i riguros obiective nu face decât să afecteze funcțiile ”i semnificațiile actului
evaluării. Problema care se pune este aceea a analizei condițiilor ”i mecanismelor pe
care se bazează acțiunea factorilor subiectivi. Numai cunoa”terea acestor aspecte
poate oferi soluții adecvate pentru controlul influențelor subiective în actul evaluării.
PSIHOLOGIA EDUCA}IEI 164
Problema intervenției factorilor subiectivi în evaluare s-a pus în momentul în care
studiile docimologice au arătat că notele atribuite de diver”i evaluatori pentru aceea”i
lucrare, independent unii de alții, sunt extrem de diferite, proporția dezacordurilor
fiind mai ridicată decât cea a acordurilor. De asemenea, notele atribuite de acela”iprofesor pentru aceea”i lucrare, dar în momente diferite, au fost diferite. Lipsa de
obiectivitate a aprecierilor se exprimă, a”adar, atât în variațiile interindividuale ,
respectiv dezacordul între notarea acelora”i lucrări de către profesori diferiți, cât ”i
în variațiile intraindividuale , adică dezacordul între notele acordate de acela”i
profesor aceleia”i lucrări, în momente diferite. Un studiu efectuat de H. Pieron ”i G.
Noizet ( cf. Noizet, Caverni, 1978) asupra notării la bacalaureat descoperă o diver-
gență de mai mult de zece puncte din douăzeci posibile între media notelor celui maiindulgent examinator ”i a celui mai sever. Acest fapt l-a determinat pe Pieron să
afirme că, pentru a prezice nota unui candidat la un examen, este mai util să-l cuno”ti
pe examinator decât pe candidat.
Cercetarea fenomenelor de divergență în actul evaluării a pus în evidență urmă-
toarele efecte perturbatoare:
efectul halo , exprimat în tendința evaluatorului de a face aprecieri asupra unor
rezultate sau însu”iri în funcție de impresia generală cu privire la cel evaluat;
această impresie generală este formată în funcție de evaluările anterioare aleelevului la aceea”i disciplină ”i/sau la alte discipline de învățământ ”i este utilizată
de profesor drept un cli”eu de apreciere care maschează diferențele dintre
prestațiile elevului în cazul unor evaluări diferite; elevii cei mai expu”i acestui
efect sunt cei frunta”i ”i cei slabi; unui elev cunoscut ca foarte bun i se va atribui
un calificativ superior chiar dacă o anumită prestație a sa este slabă, în timp ceunui elev slab i se va atribui un calificativ mai scăzut chiar dacă are o prestație
bună ”i a înregistrat progrese;
efectul de contrast apare datorită comparațiilor ”i ierarhizărilor inevitabile pe
care le face evaluatorul între lucrările scrise (corectate în serie) sau între răspunsu-
rile orale succesive ale celor examinați; a”a se face că aceea”i performanță poate
fi cotată diferit, în funcție de poziția sau locul ocupat în succesiunea evaluărilor
efectuate; de exemplu, aceea”i lucrare poate primi o notă mai mare dacă esteevaluată după o lucrare slabă (după o lucrare slabă, una bună pare a fi ”i mai
bună) sau poate primi o notă mai mică dacă este evaluată după o lucrare foarte bună;
efectul de contrast determină cre”terea distanței dintre rezultatele subiecților;
efectul de ordine este, de asemenea, un efect datorat poziției sau locului ocupat
de o lucrare într-un set de lucrări ce sunt supuse evaluării; cercetările efectuatede Noizet ”i Caverni (1978, pp. 104-105) au arătat că, pe parcursul corectării unui
set de lucrări, pe scala severitate-indulgență a aprecierilor evaluatorului există o
variație; la începutul corectării lucrărilor, evaluatorul este mai indulgent, însă pe
măsură ce corectează mai multe lucrări, devine din ce în ce mai sever; în felul
acesta, lucrările corectate la început vor fi supraevaluate, în timp ce lucrările
DIMENSIUNEA PSIHOLOGICˆ A PREGˆTIRII PROFESORULUI 165
corectate către sfâr”itul seriei vor fi subevaluate; excepție de la această regulă
face prima lucrare; în cazul acesteia, evaluatorul nu dispune de alt termen decomparație decât norma sau baremul, iar lucrarea suferă de pe urma acesteicomparații, putând fi subevaluată; pentru a doua lucrare, el dispune deja de oreferință ”i, în felul acesta, efectul de ordine se combină cu efectul de contrast;
ecuația personală a evaluatorului este un factor care face ca evaluarea să se
diferențieze de la un profesor la altul în funcție de nivelul de exigență ”i o seriede criterii proprii de apreciere: unii profesori sunt mai genero”i, alții mai exigenți;unii folosesc nota ca pe un mijloc de încurajare, de stimulare a elevului, alții ofolosesc ca pe un mijloc de constrângere sau de sancțiune; unii apreciază mai multoriginalitatea răspunsurilor, iar alții, mai mult conformitatea cu informațiile predate;de asemenea, evaluatorul poate manifesta exigențe diferite pe parcursul anului ”colar:de regulă, profesorii sunt mai exigenți la începutul anului ”i mai indulgenți la sfâr”it;
efectul de similaritate constă în tendința profesorului de a-”i evalua elevii prin
raportare la propria persoană; astfel, el se raportează fie la propria experiență”colară (experiența de elev sârguincios, ordonat, disciplinat, de exemplu), fie laexperiența sa de părinte ce î”i evaluează propriii copii; profesorii care au oexperiență de fo”ti premianți vor fi mai exigenți comparativ cu cei care nu austrălucit la diverse materii; de asemenea, profesorii care au copii cu performanțeînalte vor avea tendința să-i evalueze pe elevii lor cu acela”i grad de a”teptare;
efectul tendinței centrale se manifestă prin faptul că profesorii caută să evite
extremele scalei de notare, din dorința de a nu gre”i ”i a nu deprecia elevii;astfel, majoritatea notelor se înscriu în jurul valorilor medii, fără a se realiza odiscriminare corectă între elevii de nivel mediu, pe de o parte, ”i extremele,respectiv elevii foarte buni ”i elevii foarte slabi; efectul se manifestă mai ales laprofesorii începători;
eroarea logică presupune substituirea obiectivelor ”i parametrilor importanți ai
evaluării cu alte aspecte ale activității ”colare, precum: efortul depus de elev,con”tiinciozitatea, disciplina, ordinea ”i acuratețea lucrării etc.; abaterea sejustifică uneori, dar ea trebuie menținută între anumite limite; nu-i poți pune unuielev care a ”tiut de nota cinci o notă de opt doar pentru că e disciplinat.
4.2. Pygmalion în clasă. Cercul vicios al evaluării
O prezentare mai detaliată acordăm unui tip de eroare cunoscut sub numele de
efectul Pygmalion . Efectul Pygmalion este un concept care a făcut obiectul a
numeroase studii ”i a provocat diverse polemici. Ideea de bază este aceea a efectuluia”teptărilor profesorului asupra comportamentului ”i a performanțelor elevilor. ˛ncer-cările de explicare a fenomenului au fost un prilej de a pune la lucru o serie deconcepte din psihologia socială predicția creatoare sau autorealizarea profețiilor,expectanța, reprezentările ”i de a evidenția un ansamblu de dinamici psihosocialece se dezvoltă în baza interacțiunii dintre indivizi.
PSIHOLOGIA EDUCA}IEI 166
De ce Pygmalion? Legenda spune că Pygmalion era un talentat sculptor din
insula Cipru, care se hotărâse să nu se căsătorească niciodată ”i să se dedice înîntregime artei sale. Sculptorul ”i-a consacrat geniul pentru a realiza statuia uneifemei, care a ie”it atât de desăvâr”ită, încât artistul s-a îndrăgostit nebune”te de ea.La rugămințile lui fierbinți, Afrodita, zeița iubirii ”i fecundității la greci, a trans-format statuia într-o femeie vie pe care Pygmalion o luat-o de soție, dându-i numeleGalateea. ˛n 1912, scriitorul G.B. Shaw a exploatat tema legendară a lui Pygmalionîntr-o piesă de teatru. Eroul piesei, Higgins, un tânăr ”i bogat profesor de fonetică,întâlne”te o florăreasă drăguță, Eliza Doolittle, care vorbe”te cu accent de periferie.Profesorul î”i propune să-i predea regulile limbajului corect ”i să facă din ea o lady.Ceea ce îi ”i reu”e”te, ”i obiectivul său devine realitate.
Cercetătorii din domeniul educației au asociat numele lui Pygmalion cu studiul
a”teptărilor ”i al efectelor pe care acestea le pot produce. ˛n 1968, R. Rosenthal ”iL. Jacobson introduc noțiunea de efect Pygmalion pentru a desemna faptul căa”teptările profesorului pot fi predicții care se autoîmplinesc. Cei doi autori recunosccă ideea nu este nouă. R. Merton (1948) vorbe”te despre autorealizarea profețiilor(self-fulfilling prophecy) sau predicția creatoare, pe care o define”te ca fiindla început o percepție falsă ce provoacă la persoana în cauză un comportament nou,care până la urmă ajunge să valideze falsa percepție inițială. Ini]ial, Merton a avutîn vedere efectele a”teptărilor examinatorului asupra rezultatelor psihometrice alecelui examinat. Pentru acela”i subiect, examinatorul cu a”teptări pozitive găse”teIQ-uri superioare celor descoperite de examinatorul cu a”teptări negative.
Mecanismul care generează autorealizarea profețiilor a fost descris de psihologii
sociali astfel ( cf. Neculau, Boncu, 1998, p. 273):
observatorul dezvoltă anumite expectanțe eronate despre actor;
observatorul acționează ca ”i cum aceste expectanțe ar fi adevărate ”i îl tratează
pe actor în consecință;
opiniile observatorului schimbă conceptul de sine al actorului, care î”i adaptează
comportamentul la atitudinile ”i opiniile pe care le propune observatorul;
observatorul interpretează comportamentul actorului ca o confirmare a credințelor
sale inițiale.
Rosenthal ”i Jacobson cred că ”i în cazul relației profesor-elev se poate manifesta
fenomenul autorealizării profețiilor. Studiul autorilor americani a fost publicat, în1968, sub titlul Pygmalion în clasă (Pygmalion in the Class-Room ). Cercetarea s-a
desfă”urat la Oak School, o ”coală primară publică frecventată de mulți copii deimigranți (mexicani ”i portoricani). Din punct de vedere teoretic, ideea era de adetermina dacă a”teptările favorabile sau defavorabile ale profesorilor pot influențacre”terea sau diminuarea corespunzătoare a randamentului intelectual al elevilor.Considerente etice impun însă testarea doar a ipotezei conform căreia o a”teptarefavorabilă a educatorului poate determina o cre”tere a performanțelor elevului.Pentru aceasta, toți elevii din ”coală sunt supu”i unui test de inteligență. Acest test a
DIMENSIUNEA PSIHOLOGICˆ A PREGˆTIRII PROFESORULUI 167
fost prezentat profesorilor drept un instrument care poate prezice ce elevi vor face
progrese intelectuale vizibile în anii următori. Cercetătorii au ales apoi 20% dintreelevii testați ”i au comunicat profesorilor, în mod confidențial, numele acestora, cuprecizarea că elevii selectați sunt capabili de progrese rapide, având un potențialintelectual deosebit. ˛n realitate, numele elevilor au fost alese la întâmplare. Testeleaplicate după un semestru ”i apoi la sfâr”itul anului ”colar au pus în evidențăprogrese spectaculoase ale elevilor selecționați, în comparație cu ceilalți.
Cercetarea a avut un impact extraordinar. Principalele întrebări erau: cum a fost
posibil ”i ce factori au concurat la producerea acestor rezultate? A”teptările profeso-rilor sunt reversibile sau nu? Analizele efectuate au arătat că etichetarea elevilor cadotați a creat expectanțe înalte ale profesorilor față de ace”ti elevi. Aceste expectanțeau fost exprimate printr-o atitudine binevoitoare, atenție sporită acordată elevilor,solicitări ”i schimburi verbale frecvente, feed-back-uri stimulative. Tratamentulprofesorului îi indică elevului care este nivelul performanței a”teptate de la el, iarelevul se mobilizează pentru îndeplinirea acestor a”teptări.
˛ntr-un studiu realizat ulterior, Rosenthal (1973, cf. Dafinoiu, 1996, p. 77) indică
patru factori care mediază confirmarea expectanțelor profesorului:
climatul profesorii se comportă într-o manieră caldă, binevoitoare, apropiată față
de elevii pe care îi apreciază, în timp ce față de ceilalți sunt, în general, mai reci,mai distanți;
feed-back -ul profesorul îi laudă ”i îi încurajează mai mult pe elevii față de care
are expectanțe înalte, le oferă feed-back-uri mai frecvente, în timp ce față de ceilalțise manifestă mai critic;
input-ul profesorul explică mai mult, insistă asupra clarificării unor chestiuni
dificile atunci când este vorba de elevii față de care are expectanțe înalte, în timpce față de ceilalți are tendința de a fi mai expeditiv, mai superficial;
output -ul elevii față de care profesorul are a”teptări înalte sunt solicitați mai
mult, li oferă mai multe ocazii de a răspunde, au contacte mai frecvente, în timpce elevii față de care profesorul are expectanțe scăzute sunt solicitați mai puțin,iar contactele cu profesorul sunt limitate la situațiile ivite în clasă.
Rezultatele obținute de Rosenthal ”i Jacobson au scos în evidență rolul foarte
important care îi revine profesorului în modelarea participării elevilor ”i în obținereaperformanțelor. Au existat ”i multe semne de întrebare, multe polemici legate dedimensiunea etică a experimentului (elevii neselecționați au fost defavorizați), pr ecum
”i de posibilitatea ca nu toți profesorii ”i elevii să fie sensibili la aceste a”teptări.Cercetări ulterioare au încercat să determine care sunt factorii ce pot să influențezeformarea expectanțelor ”i, implicit, judecata ”i luarea unei decizii. Astfel, Noizet ”iCaverni (1978) au identificat următorii factori ce pot crea a”teptări înalte sau scăzuteeducatorului: cunoa”terea performanțelor anterioare ale elevilor, informațiile referi-toare la statutul ”colar al elevilor, la situația lor social-economică ”i la origineaetnică.
PSIHOLOGIA EDUCA}IEI 168
Un experiment al lui Noizet, Fabre ”i Caverni (1975) a arătat că media notelor
acordate acelora”i lucrări diferă cu două puncte atunci când corectorii cunosc notaanterioară, mică sau mare, atribuită fictiv lucrărilor. Există deci tendința evaluatorilorde a reduce distanța dintre nota anterioară ”i cea care urmează să fie pusă. Acestefect a fost numit efect de asimilare, de contaminare a unei evaluări de cătrecealaltă. Distorsiuni evaluative apar ”i atunci când lucrările provin de la elevi dintr-oclasă cu nivel bun (lucrările sunt supraevaluate) sau o clasă cu nivel slab (lucrărilesunt subevaluate). Apartenența la o clasă bună sau la un liceu cu reputație setransformă într-un capital cultural pentru elevii în cauză, care vor fi evaluați maigeneros. Invers, apartenența la o clasă sau o ”coală cu rezultate mai slabe genereazăneîncrederea în posibilitatea ca acei elevi să atingă performanțe înalte ”i, în con-secință, se produce ”i o evaluare mai severă.
Acela”i efect se obține ”i în cazul informării prealabile a evaluatorilor asupra
originii etnice sau a situației social-economice a elevilor. Informațiile de care dispuneevaluatorul îi provoacă a”teptări ”i atitudini în funcție de reprezentările pe care ”i le-aformat. De exemplu, elevii rromi, copiii instituționalizați ori copiii din familii săracepot fi victime ale expectanțelor profesorilor. Suntem oarecum într-o situație dile-matică: pe de o parte, este important ca un profesor să aibă cât mai multe informațiidespre elevii săi, pentru a ”ti cum să-i abordeze, pe de altă parte, aceste informațiise pot întoarce ‘n defavoarea elevului. Ideea subliniată de Noizet ”i Caverni esteaceea că informațiile prealabile favorizează elaborarea unor reprezentări , care, la
rândul lor, vor determina expectanțele , iar acestea din urmă se vor regăsi în atitudinea
față de elev ”i în selectarea indicilor de evaluare a acestuia.
4.3. Compararea socială ”i efectele ei asupra performanțelor ”colare
O cercetare foarte interesantă a relației dintre performanțele cognitive ale unui
subiect ”i condițiile sociale în care sunt obținute acestea a fost realizată de psihologulfrancez Jean-Marc Monteil. ~mpreună cu echipa sa de la laboratorul de psihologiesocială al Universității Blaise Pascal Clermont-Ferrand, a examinat impactulavut asupra învățării ”colare de factorul numit comparare socială , în condițiile în
care se atribuie subiecților poziții sociale diferite: anonimat sau vizibilitate. {coalaeste spațiul unei comparații sociale în termeni de valoare atribuită elevilor. Spunem,în mod frecvent, acesta este un elev bun sau acesta este un elev slab, fără să negândim la faptul că sancțiunile sociale respective sunt interiorizate de elevi ”i leafectează profund comportamentul.
Un prim experiment desfă”urat de Monteil (1997, pp. 158-166) a cuprins 64 de
elevi de 13-14 ani care proveneau din clase diferite ”i nu se cuno”teau între ei.Jumătate dintre elevi se aflau în situații de reu”ită ”colară, iar ceilal]i, în situație dee”ec. Designul experimental a constat într-un curs de biologie predat de acela”iprofesor unor grupuri de 8 elevi, dintre care 4 erau în situație de reu”ită, iar ceilalți4, în situație de e”ec. Condiții ale experimentului:
DIMENSIUNEA PSIHOLOGICˆ A PREGˆTIRII PROFESORULUI 169
a) în condiția de comparare socială se spune public ”i direct tuturor subiecților,
folosindu-se ”i exemple, că unii aparțin nivelului ridicat, iar alții, nivelului scăzut;cum acest fapt corespunde nivelului ”colar real al fiecărui elev, ace”tia recunosccu u”urință la ce nivel au fost identificați;
b) în condiția fără comparație li se spune subiecților că sunt toți de acela”i nivel, fără
a-l preciza, ceea ce permite fiecăruia să creadă că partenerii de grup îi sunt egaliîn privința rezultatelor ”colare;
c) înainte de curs, jumătate dintre subiecții fiecărui grup sunt anunțați că nimeni nu va
fi chestionat în timpul cursului (situație ce garantează anonimatul ), iar ceilal]i
sunt asigura]i că fiecare subiect va fi supus unei întrebări în timpul cursului(situație ce implică vizibilitatea ); de fapt, nici un elev nu va fi chestionat pe
parcursul cursului.
Ultima fază a experimentului a constat într-o lucrare scrisă, conținând zece
întrebări din materia cursului. Rezultatele au arătat că, în situația ce nu includecomparația, elevii buni, oricare ar fi poziția atribuită (anonimat sau vizibilitate), auun nivel ridicat de reu”ită, în timp ce elevii slabi au un nivel scăzut de reu”ită. ˛nsituația ce include comparația, rezultatele elevilor diferă în funcție de plasarea lor însituația de anonimat sau vizibilitate. Elevii buni reu”esc mai puțin în situația deanonimat decât în cea de vizibilitate, în timp ce elevii slabi reu”esc în situația deanonimat ”i e”uează în situația de vizibilitate. Jean-Marc Monteil a conchis că elevuletichetat ca bun ”i plasat în poziție de vizibilitate într-o situație de compararesocială se depă”e”te pe sine ”i caută să-”i apere prestigiul. Elevul etichetat ca slab”i plasat în poziție de anonimat într-o situație de comparare socială î”i mobilizeazăcompetențele ce-i permit să reu”ească, pe când, plasat în poziție de vizibilitate, ele”uează. De ce se petrec lucrurile astfel? Pentru Monteil, răspunsul la aceastăîntrebare se află în istoria ”colară a subiecților. Elevii buni au un parcurs ”colarjalonat de întăriri pozitive, în timp ce pentru elevii slabi situația este inversă. ˛n plus,elevii buni sunt obi”nuiți să fie chestionați public, în timp ce pentru elevii slabi,faptul de a fi chestionați public echivalează cu o individualizare ”i o întărire asituației lor ”colare. ˛n ambele cazuri, comparația ”i vizibilitatea socială îi fac pesubiecți să î”i înscrie conduita în sistemul de a”teptări generat de ”coală.
Monteil a mai realizat un experiment, de data aceasta numai cu elevi buni, cărora
li s-a spus public ”i la întâmplare că au reu”it sau au e”uat la o probă de observațiela microscop dată înainte de curs. ˛n acest caz, reu”ita ”i e”ecul au fost determinatede experimentator. Condițiile de comparare socială, de anonimat ”i vizibilitate aurămas acelea”i. Rezultatele sunt deosebit de surprinzătoare. Subiecții cărora li seatribuie un e”ec, de”i în realitate sunt elevi buni, se comportă asemenea eleviloraflați în situația de e”ec real din experimentul anterior. Ei e”uează în situații devizibilitate socială ”i reu”esc în situația de anonimat. Invers, cei cărora li se atribuieo reu”ită vădesc o tendință de a e”ua în situația de anonimat ”i continuă să reu”eascăîn situația de vizibilitate. Elevii par să atribuie o valoare negativă anonimatului
PSIHOLOGIA EDUCA}IEI 170
atunci când se află în poziție de reu”ită, dar îi atribuie o valoare pozitivă atunci când
sunt în poziție de e”ec.
Cercetările realizate de Jean-Marc Monteil arată că, în activitatea educațională,
distribuirea sancțiunilor, fixarea poziției elevului în clasă (elev bun, elev slab) ”icompararea ele vilor trebuie realizate cu multă prudență. Grupul de elevi, activitățile
în care ace”tia sunt antrenați, aprecierile ”i notele constituie cadrul social, spațiul decompar ație în care se formează imaginea de sine. A”a cum remarca Vasile Pavelcu,
aprecierea făcută de profesor, interiorizată de elev, devine autoapreciere . Acestlucru devine cu atât mai important cu cât, până în ultimii ani de liceu, notele ”colaresunt considerate o măsură a inteligenței. ˛n consecință, statutul de elev bun trecedrept o marcă a inteligenței, în timp ce mediocritatea la învățătură este echivalată cuincapacitatea. O sancțiune îl face pe elev să se desconsidere, să se demotiveze, sărenunțe la efort, înscriindu-”i astfel conduita în sistemul de a”teptări generat de”coală.
}inând seama de impactul sancțiunilor, mai ales atunci când au un caracter
public, este foarte important să le atribuim rezultatelor elevului, ”i nu elevuluiînsu”i. E”ecul în îndeplinirea unei sarcini nu trebuie să antreneze e”ecul generalizatal elevului. Acest lucru nu înseamnă a renunța la diferențierea elevilor în clasă.Diferențierea trebuie făcută însă cu mult tact, pentru a nu-i stigmatiza pe elevi, ”iprin crearea condițiilor pedagogice în care toți elevii să aibă ”anse de reu”ită potrivitcapacităților lor. De asemenea, trebuie să creăm fiecărui elev condițiile necesarepentru o comparație în măsură să îi asigure o imagine de sine acceptabilă. Acompara copiii situați la extreme, pe cel foarte bun cu cel foarte slab, nu va facedecât să înrăutățească situația celui slab.
Referințe bibliografice
Ausubel, D., Robinson, F., ˛nvățarea în ”coală. O introducere în psihologia pedagogică ,
Editura Didactic\ [i Pedagogic\, Bucure”ti, 1981.
Bloch, M.A., La formation des enseignants, în Revue française de pØdagogie , nr. 3., 1968,
pp. 9-17.
Dafinoiu, I., Sugestie ”i hipnoză , Editura “tiință [i Tehnică, Bucure”ti, 1996.
Eysenck, H., Eysenck, M., Descifrarea comportamentului uman , Editura Teora, Bucure”ti,
1998.
Geissler, E., Mijloacele de educație , Editura Didactic\ [i Pedagogic\, Bucure”ti, 1977.
Gherghinescu, R., Conceptul de competență didactică, în Marcus, S. (coord.), Competența
didactică , Editura All, Bucure”ti, 1999.
Hubert, R., TraitØ de pØdagogie gØnØrale , PUF, Paris, 1965.
Lewin, K., Psychologie dynamique: les relations humaines , PUF, Paris, 1964.
Lippitt, R., White, R., Studiu experimental privind activitatea de conducere ”i viața de
grup, în De Visscher, P., Neculau, A., (coord.), Dinamica grupurilor , Editura Polirom,
Ia”i, 2001, pp. 105-115.
Marcus, S. (coord.), Empatia ”i relația profesor-elev , Editura Academiei, Bucure”ti, 1987.
DIMENSIUNEA PSIHOLOGICˆ A PREGˆTIRII PROFESORULUI 171
Marcus, S., Competența didactică , Editura All, Bucure”ti, 1999.
Mitrofan, N., Aptitudinea pedagogică , Editura Academiei, Bucure”ti, 1988.
Monteil, J.-M., Educație ”i formare. Perspective psihosociale , Editura Polirom, Ia”i, 1997.
Neculau, A., A fi elev , Editura Albatros, Bucure”ti, 1983.
Neculau, A., Boncu, “t., Dimensiuni psihosociale ale activității profesorului, în Cosmovici,
A., Iacob, L., (coord.), Psihologie ”colară , Editura Polirom, Ia”i, 1998.
Noizet, G., Caverni, J.-P., Psychologie de lØvaluation scolaire , PUF, Paris, 1978.
Păun, E., “coala abordare psihopedagogică , Editura Polirom, Ia”i, 1999.
Potolea, D., De la stiluri la strategii. O abordare empirică a comportamentului didactic, în
Jinga, I., Vlăsceanu, L. (coord.), Structuri , strategii ”i performanțe în învățământ , Editura
Academiei, Bucure”ti, 1989.
Rosenthal, R., Jacobson, L., Pygmalion à lØcole , Casterman, Paris, 1971.
Stefanovi Ł, J., Psihologia tactului pedagogic al profesorului , Editura Didactic\ [i Pedagogic\,
Bucure”ti, 1979.
V oiculescu, E., Factorii subiectivi ai evaluării ”colare , Editura Aramis, Bucure”ti, 2001.
Capitolul 6
Comunicarea didactică
1. Conceptul de comunicare
Ceea ce este specific pentru ființa umană în raport cu celelalte tipuri de existență ține
de relația con”tientă ”i intenționată cu alteritatea. Ne reflectăm în relațiile cu
ceilalți, iar ei se reflectă în relațiile cu noi. Pentru a satisface în chipul cel mai fericitaceastă relație cu alteritatea, omul a dezvoltat un sistem propriu de comunicare, prinintermediul căruia indivizii î”i pun în comun experiența proprie pentru a construitezaurul experienței umanității. Putem spune că omul este, prin natura sa, o ființăcomunicațională, iar comunicarea este procesul esențial prin care fiecare devineceea ce este ”i intră în relație cu alții.
Problema explicării ”i înțelegerii fenomenului comunicării din perspectiva ori-
ginii, mecanismelor ”i finalităților sale a devenit una dintre temele predilecte decercetare în societatea contemporană. Domenii diferite (lingvistică, sociologie,psihologie, semiotică, teoria informației, retorică) studiază fenomenul comunicării”i propun modele de interpretare, grile de lectură a actelor comunicative sau oferăsoluții ”i asigură consilierea în vederea ameliorării comunicării. Fiecare dintre acestedomenii ale cunoa”terii î”i revendică dreptul la supremație, ceea ce face ca, deseori,să constatăm o lipsă de convergență a teoriilor în privința obiectului, a noțiunilorfundamentale, a problematicii ori a metodologiei. Pe de altă parte, nu e mai puținadevărat că aceste discipline, investigând comunicarea din perspective diferite, potasigura împreună o viziune integrală asupra fenomenului în discuție, viziune caredepă”e”te, din punct de vedere explicativ ”i operațional, imaginile pe care fiecare înparte le oferă fenomenului comunicării.
Chiar de la definirea termenului de comunicare , putem constata existența unor
puncte de vedere disjuncte. Fiecare domeniu al cunoa”terii are definiția sau definițiilelui, care accentuează, după caz, schimbul, contactul, transferul, transportul, energia,informația etc. Câteva definiții de dicționar vor fi, credem, de ajutor în a înțelegeacest fenomen. Encyclopaedia Universalis (1996, p. 196) face distincția între două
înțelesuri ale termenului comunicare: sensul fizic , material (posibilitatea de
trecere sau de transport între două puncte, a”a cum se întâmplă când se vorbe”te
PSIHOLOGIA EDUCA}IEI 174
despre căi de comunicație) ”i sensul informațional (transmitere de mesaje ”i de
semnificații ale acestora, a”a cum e cazul atunci când vorbim de comunicaremediatică). Fără îndoială, cel de-al doilea sens interesează cel mai mult în schițareaunei teorii a comunicării, iar acesta este privit, din perspectiva informației, ca o
sursă, distinctă sau nu de un emițător sau comunicator care codează într-un mesaj
semnificația indusă de la sursă, oricare ar fi natura materială a codului utilizat:semnale acustice, vocale sau nu, semnale optice, semnale directe nepermanente(gesturi) sau, dimpotrivă, fixate în documente (scriere, fotografie, cinema).
Encyclopaedia Britannica (1972, p. 203) evidențiază că termenul comunicare
(communication) derivă din latinescul communicare , ce trimite la înțelesul de a
pune în comun, a transmite, ”i consideră că în acest articol interpretarea ca a
face în comun sau a împărți ceva între câteva persoane sau grupuri este preferată.David Crystal, în An Encyclopedic Dictionary of Language and Languages (1992,
pp. 72-73), define”te comunicarea drept transmiterea ”i receptarea informației întrecel care o semnalează ”i cel care o prime”te, evidențiind faptul că este vorba despreun proces complex, ce presupune parcurgerea mai multor pa”i: formularea mesajului
”i encodarea acestuia, transmiterea mesajului, decodarea lui ”i receptarea de către
destinatarul procesului de comunicare.
Dificultățile definirii termenului comunicare sunt puse în evidență ”i în enci-
clopedia editată de R.E. Asher (1994, pp. 614-620). Comunicarea este consideratăo informație care se procesează între cei mai neînsemnați doi comunicatori umani,introdu”i într-un context ”i pu”i într-o situație. Autorul afirmă, pe de altă parte, că
termenul comunicare mai poate fi definit drept orice mesaj utilizat în diferite
contexte ”i situații (pp. 614-615). Sunt trecute în revistă diferite modele alecomunicării: modelul liniar, modelul circular dialogic, modelul interacțiunii saumodelul autoreglării (pp. 614-616)
*.
Din aceste definiții desprindem câteva puncte nodale ale înțelegerii conceptului
de comunicare. Comunicarea este un proces de transmitere a unui sens de la cineva
către altcineva. Acest proces de transmitere se face cu ajutorul unui sistem de semne.
Sensul este codat în semnele utilizate pentru transmiterea lui. A recepta ”i a înțelegesensul înseamnă a asuma semnele (a le auzi, a le vedea etc.) ”i a proceda ladecodificarea lor, în conformitate cu ceea ce am putea numi regulile semnelor. Nu
suntem în fața unui proces de comunicare dacă: a) nu există mijloace prin care unsens să fie transmis (semnele); b) nu există reguli de introducere ”i combinare a
semnelor (o gramatică a semnelor); c) nu există posibilitatea de a recepta semnele
(nu sunt auzite, văzute); d) nu există posibilitatea de a descifra conținutul semnelor,care este depozitarul sensului; e) nu există posibilitatea con”tientizării sensului,
transformării lui în cuno”tință.
* O discuție interesantă asupra dificultăților definirii conceptului de comunicare , însoțită de 15
perspective din care este definit acest concept, găsim în: Stephen W. Littlejohn, Theories of
Human Communication , ediția a III-a, Wadsworth Publishing Company, Belmont, California,
1989, pp. 4-6.
COMUNICAREA DIDACTICˆ 175
˛n legătură cu fiecare dintre aceste componente sunt de făcut anumite observații.
Sistemele de semne ca vehicule ale sensului au evoluat în permanență, de la asumarea
obiectelor fizice cu rol de semn (de exemplu, fumul ca semn al focului) până la
construirea unor limbaje complicate, bazate pe ceea ce Ferdinand de Saussure nume”te
arbitrarietatea semnului. Au apărut sisteme de semne specializate, inaccesibile indivi-
dului obi”nuit (diferite forme ale limbajului matematic, de exemplu), în timp ce
limbile naturale, de”i sunt tot convenții, sunt asumate de un public mult mai larg.
Regulile semnelor permit funcționarea acestor instrumente ”i descifrarea lor de
către un receptor. Un semn este introdus printr-o regulă ”i, în baza ei, el esterecunoscut de receptor ”i asociat cu sensul propriu. Complicarea sistemului de
semne înseamnă, desigur, complicarea sistemului de reguli în virtutea cărora semnele
prind viață. Regulile garantează construcțiile cu sens într-un limbaj dat.
Receptarea semnelor este esențială pentru a ne asigura capacitatea de a transmite
un sens. Când oratorul vorbe”te prea încet ”i nu auzim ce spune, sensul ne scapă,pentru că nu sunt receptate semnele. Observația este prezentă la Augustin în De
Dialectica , unde, vorbind despre obstacolele care stau în fața puterii de semnificare
a cuvintelor, autorul invocat introduce dimensiunea obscurității, determinată, între
altele, ”i de incapacitatea receptării semnelor.
Decodarea semnelor înseamnă trecerea de la perceperea lor ca imagini fizice
(auditive, vizuale etc.) la perceperea lor ca imagini cu sens. Aceasta înseamnă a
asocia fiecărui semn (sau fiecărei combinații de semne) o stare de lucruri exterioarăsemnului (sau combinației de semne), în baza regulii după care funcționează semnul
sau combinația ca întreg. Dacă exigența nu este respectată, comunicarea nu are loc:
un necunoscător al limbii arabe poate percepe semnele ”i sistemele de semne, dar nu
va obține niciodată un sens dintr-un text, pentru că nu poate asocia semnele cu o
stare de lucruri exterioară lor.
˛n sfâr”it, transpunerea sensului în cuno”tință este necesară pentru ca actul
comunicării să fie deplin ”i să î”i îndeplinească scopul. Comunicăm pentru careceptorul să se poată folosi de informația (sensul) pe care o (îl) transmitem. Aceasta
se întâmplă numai dacă sensul este con”tientizat de receptor.
2. Două modele ale comunicării: modelul matematic
”i modelul psihosociologic
Pentru a înțelege complexitatea procesului comunicării au fost propuse mai multe
modele de analiză a acestui fenomen. Dincolo de diferențele inevitabile care rezultă
din perspectivele extrem de diferite din care a fost abordată comunicarea, există ”ipuncte comune, ce au permis sistematizarea ”i gruparea modelelor pe două direcții:
modele liniare , situate pe linia analitică, mecanicistă ”i tehnicistă, care privesc
comunicarea ca pe o sumă de elemente, ”i modele interacționiste , caracterizate, în
general, prin privilegierea relațiilor dintre elemente.
PSIHOLOGIA EDUCA}IEI 176
Câmpul modelelor liniare este reprezentat de contribuții extrem de diverse: de la
teoria matematică a comunicării (C. Shannon, W. Weaver), la modelul lingvisticstructuralist (F. de Saussure) ”i apoi la modelele de comunicare interindividuală carese înscriu într-o perspectivă behavioristă (principalul lor reprezentant, Ch. Morris,propune o analiză a semnelor ”i a construcțiilor cu semne prin prisma rolului lor îndeterminarea acțiunii ”i a comportamentului uman). Am putea spune că modelul-sursă,cel care va influența decisiv definirea ”i înțelegerea fenomenului comunicării, estecel propus de Claude Shannon, inginer la Compania Bell Thephone ”i cercetător lacelebrul MIT (Massachusetts Institute of Technology). Cartea apărută în 1949 ”iscrisă în colaborare cu W. Weaver, The Mathematical Theory of Communication , oferă
o teorie pur mecanicistă a comunicării. Propunerea inginerilor care studiau comunicareanu viza conținutul comunicării, ci pe acela al mecanismului care permite transmitereaperformantă a semnalelor, independent de conținutul (sensul) lor.
Schema comunicării elaborată de Shannon descompune comunicarea într-un
proces material de transmitere a unui mesaj, de la emițător la receptor, prin interme-diul unui canal. Aceste elemente ale comunicării sunt redate în figura 1:
Figura 1 Modelul comunicării (Shannon ”i Weaver)
Sursa este văzută ca reprezentând persoana care ia decizia să transmită un mesaj
”i care selectează mesajul din mai multe posibile. Acest mesaj este transformat(codificat) de un transmițător sub forma unor semnale ; mesajul este transmis prin
intermediul canalului către receptor. Receptorul decodifică semnalele, restituind
mesajului forma inițială ”i încredințându-l astfel destinatarului. ˛n cazul unui telefon,
canalul este un cablu, semnalul este curentul electric care circulă prin cablu, iartransmițătorul ”i receptorul sunt aparatele telefonice.
Concepută inițial pentru studierea telecomunicațiilor, teoria matematică a comuni-
cării a avut un succes considerabil. Conceptele utilizate de autorii teoriei sunt atât degenerale, încât a fost posibilă introducerea lor în cele mai diferite domenii, de lamatematică la sociologie. Cu toate acestea, nu au lipsit criticile formulate la adresamodelului. Ceea ce ignoră acest model este faptul că actele comunicaționale suntefectuate de indivizi sau grupuri ce se caracterizează printr-un ansamblu de parti-cularități ”i care se plasează într-un anumit context social. ˛nsă nici subiecții, niciconținutul informațional sau emoțional, nici factorii culturali nu prezintă interes
pentru cei doi autori. ˛n plus, comunicarea nu poate fi privită doar ca un proces
liniar ”i secvențial de transmitere a informației de la emițător la receptor. Orice
COMUNICAREA DIDACTICˆ 177
comunicare presupune o interacțiune . Prin chiar etimologia sa, termenul de
interac]iune trimite la ideea unei acțiuni mutuale, reciproce. Din această perspectivă,comunicarea apare ca un proces circular, în care fiecare mesaj acționează ca un
stimul asupra destinatarului ”i implică o reacție ce devine, la rândul său, un stimul
pentru primul.
Ideea interacțiunii, a reacției comportamentale (”i nu numai) ca efect al actului de
comunicare a fost reliefată adesea chiar în încercările de a defini comunicarea:
Comunicarea este un proces prin care un individ (comunicatorul) transmite stimuli
(de obicei verbali) cu scopul de a schimba comportarea altor indivizi (auditoriul);definiția le aparține lui Carl V. Hovland, Irving I. Janis ”i Harold H. Kelley ( cf. M.
Dinu, 1977, p. 9). O astfel de înțelegere a comunicării trimite la actul reciproc al
interacțiunii semnelor prin intermediul cărora circulă anumite informații cu scopul
de a modifica un comportament.
Comunicarea apare, a”adar, ca un sistem complex, marcat de un ansamblu de
factori (materiali, psihologici, cognitivi ”i sociali), care presupune o flexibilitate a
rolurilor, o interacțiune ”i nu o transmitere; este un ansamblu dinamic, în care pe
primul loc se află relațiile dintre elemente. Orice comunicare necesită luarea în
considera]ie a contextului (fizic, cultural, sociopsihologic ”i temporal) care influen-
țează ce ”i cum spunem. Nu putem să ne facem o idee adecvată despre interacțiune
dacă neglijăm societatea unde aceasta se exersează ”i care o condiționează. Aceasta
este perspectiva modelelor interacționiste ale comunicării ”i care solicită redefinireaconceptelor generale care au dat na”tere teoriilor comunicării.
Noile paradigme ale comunicării sunt ilustrate de teoria psihosociologică (“coala
de la Palo Alto), de antropologia comunicării
* (Ray Birdwhistell) ”i de pragmatica
lingvistică (Ch.S. Peirce, E. Benveniste, J. Austin). Curentul care exprimă cel mai
bine modelul interacționist al comunicării este “coala de la Palo Alto . Ea cuprinde
un grup de cercetători cu origini ”tiințifice diverse** (psihiatri, antropologi, sociologi,
lingvi”ti), reuniți în jurul personalității prestigioase ”i multilaterale a lui Gregory Bateson.
˛ndepărtându-se de modelul liniar al comunicării, teoreticienii “colii de la Palo
Alto pornesc de la modelul circular retroactiv propus de Norbert Wiener ”i subliniază
faptul că cercetarea în comunicare trebuie concepută în termeni de niveluri de
complexitate, de contexte multiple ”i de sisteme circulare. ˛n această viziune a
comunicării, receptorul are un rol la fel de important ca ”i emițătorul. ˛mprumutândconcepte ”i modele din demersul sistemic, dar ”i din lingvistică ”i din logică,
cercetătorii încearcă să explice o situație globală de interacțiune, ”i nu doar să
studieze câteva variabile luate izolat. Teoria comunicării elaborată de “coala de laPalo Alto subliniază faptul că esența comunicării constă în procese relaționale ”i
* Există trei curente care au marcat domeniul studiilor de antropologia comunicării ”i i-au fixat
câteva jaloane esențiale: etnografia comunicării (D. Hymes), interacționismul simbolic (E.Goffman) ”i etnometodologia limbajului (H. Garfinkel).
** Din grupul de le Palo Alto au făcut parte: D. Jackson, P. Watzlawick, J. Beavin, E.T. Hall,
R. Birdwhistell, A. Bondin, E. Goffman, M. Mead, V . Satir, J. Haley, J.H. Weakland ”. a.
PSIHOLOGIA EDUCA}IEI 178
interacționale, iar orice comportament uman are valoare comunicativă. Noțiunii de
comunicare izolată ca act verbal con”tient ”i voluntar, care subîntinde sociologia
funcționalistă, i se opune ideea comunicării ca proces social permanent, integrândmoduri de comportament multiple: cuvintele, gestul, privirea, spațiul interindividual.
Analiza unor interacțiuni sociale deosebit de diverse ca acte de comunicare s-a
dovedit extrem de fructuoasă ”i le-a permis cercetătorilor ca, pe lângă rezultatele de
ordin medical, semiologic ”i terapeutic, să formuleze câteva importante principii alecomunicării umane, cunoscute ”i sub numele de axiome ale comunicării :
1) Comunicarea este inevitabilă poate fi considerată formula-slogan a “colii de la
Palo Alto. ~ntr-o situație de interacțiune, ea exprimă faptul că orice comportament
are valoarea unui mesaj, deci este o comunicare. Gesturile, mimica, poziția corpo-
rală, chiar ”i tăcerea sunt acte de comunicare ce vehiculează o semnificație. Preci-zarea referitoare la necesitatea existenței unei situații de interacțiune este foarte
importantă pentru a înțelege faptul că principiul inevitabilității comunicării operează
numai atunci când două persoane interacționează; Dacă admitem faptul că, în
cadrul unei interacțiuni, orice comportament are valoare de mesaj, adică reprezintăo comunicare, rezultă că, vrem, nu vrem, nu putem să nu comunicăm. Activitate sauinactivitate, vorbire sau tăcere, totul are valoare de mesaj. Aceste comportamente îi
influențează pe ceilalți, iar ceilalți, în replică, nu pot să nu reacționeze la comunică-
rile respective, ”i de aceea comunică ”i ei (P . Watzlawick et al., 1972, pp. 45-46).
Comunicarea nu are loc numai atunci când este planificată sau con”tientă.
Comunicăm numeroase mesaje chiar ”i atunci când nu avem intenția de a comunica
”i nu suntem mereu con”tienți de ceea ce comunicăm. Comunicăm în mod constant
”i în mai multe moduri. Variațiile de ton, de ritm, accentuarea unor cuvinte, expresiafeței, gesturile etc. sunt componente ale comportamentului de comunicare, având oanumită semnificație. Ele accentuează ”i precizează mesajul comunicat sau, dimpo-
trivă, pot avea un efect perturbator (de exemplu, atunci când semnele verbale ”i cele
neverbale vehiculează mesaje contradictorii).
2) Comunicarea este un proces ce se desfă”oară la două niveluri, informațional
”i relațional. Orice comunicare presupune vehicularea unui conținut informațional ,
dar ea implică ”i o relație între persoanele care comunică. Nivelul relațional conține
indici de interpretare a conținutului comunicării. El ne arată cum trebuie înțeles
conținutul ”i care este natura relației dintre persoanele aflate în interacțiune comuni-cațională. Trebuie spus că relațiile sunt rareori definite con”tient ”i explicit. ˛ntr-ocomunicare, oferim simultan informații asupra conținutului ”i asupra relației sau
asupra manierei în care trebuie receptat mesajul. Relația poate fi exprimată verbal
(de exemplu, atunci când spunem Acesta este un ordin), dar mai ales nonverbal ”iparaverbal (prin mimică, gestică, postură, vestimentație, ton, accent, ritm). Relațiapoate fi înțeleasă ”i în funcție de contextul în care se efectuează comunicarea (în sala
de curs, într-o unitate militară, în cabinetul unui medic etc.). Nivelul relațional
COMUNICAREA DIDACTICˆ 179
realizează o comunicare asupra comunicării (o metacomunicare), iar aptitudinea de
a metacomunica reprezintă o condiție a unei bune comunicări.
3) Comunicarea este un proces continuu . Comunicarea trebuie înțeleasă ca un
flux neîntrerupt de schimburi informaționale între parteneri. Din păcate, cel maiadesea ea este văzută ca un fenomen liniar de acțiune ”i reacție, de stimul ”i răspuns,de cauză ”i efect. ˛n realitate, ceea ce noi considerăm drept cauză a unui comporta-ment poate să nu fie decât efectul unui eveniment precedent. Partenerii introducîntotdeauna în comunicare ceea ce se nume”te punctarea secvenței faptelor . Dezacor-
dul privind modul de punctare a secvenței faptelor se află la originea a nenumărateconflicte care vizează o relație. Watzlawick dă exemplul unui conflict conjugal:soțul contribuie la conflict prin atitudinea sa de retragere ”i pasivitate, iar soția, princriticile sale ostile. Soțul spune că atitudinea sa de retragere este o apărare în fațaagresivității soției, în timp ce soția spune că îl critică tocmai din cauza acesteipasivități. Fiecare dintre cei doi soți î”i percepe propriul comportament doar ca peo reacție la comportamentul celuilalt, fără a-l provoca însă. Dilema provine dintr-opunctare vicioasă a ”irului, mai exact din impresia că el are un început. Or, lanțulcomunicațional nu poate fi segmentat în unități de tip cauză-efect, întrucât comuni-carea este un proces continuu, iar mesajele se intercondiționează într-o manierăcomplexă.
4) Ființele umane folosesc două moduri de comunicare: digital ”i analogic . ˛n
comunicarea umană, obiectele, în sensul cel mai larg al termenului, pot fi desemnateîn două moduri complet diferite. Le putem reprezenta prin ceva asemănător (undesen, de exemplu) sau le putem desemna printr-o denumire convenită, un nume. ˛nprimul caz, vom vorbi de comunicare analogică , iar în al doilea, de comunicare
digitală . Atunci când ne servim de cuvinte pentru a denumi un lucru, relația dintre
nume ”i lucrul numit este arbitrară. ˛n schimb, comunicarea analogică are raporturimai directe cu ceea ce exprimă. Watzlawick dă următorul exemplu: putem să nupricepem nimic dintr-o limbă străină, dar să sesizăm ceva din conținutul discursuluiobservând gesturile ”i mi”cările vorbitorului. Comunicarea analogică este o comu-nicare nonverbală, mai exact postura, gestualitatea, mimica, inflexiunile vocii,succesiunea, ritmul ”i intonația cuvintelor ”i orice altă manifestare nonverbală pecare o poate avea organismul, precum ”i indicii cu valoare de comunicare, ce nulipsesc niciodată dintr-un context ce reprezintă teatrul unei interacțiuni.
Numai în ceea ce prive”te comunicarea interumană sunt posibile ambele tipuri.
Altfel spus, omul este singurul organism capabil să utilizeze cele două moduri decomunicare, digital ”i analogic. Reamintindu-ne faptul că orice comunicare implicădouă aspecte, conținutul ”i relația, Watzlawick consideră că distincției conținut/relație îi corespunde distincția digital/analogic. Componenta informațională a comu-nicării e transmisă cu precădere pe cale digitală, pe când cea relațională e transmisăcu mijloace analogice. Cele două moduri de comunicare coexistă ”i se completeazăîn orice mesaj. Limbajul digital are o sintaxă logică foarte complexă, dar e lipsit de
PSIHOLOGIA EDUCA}IEI 180
o semantică adecvată relației. Limbajul analogic posedă semantica, dar nu ”i sintaxa
corespunzătoare pentru o definire neechivocă a naturii relațiilor.
5) Orice proces de comunicare este simetric sau complementar, după cum se
întemeiază pe egalitate sau diferență. Relațiile interumane se bazează fie pe egali-
tate, fie pe diferență. ˛n relațiile de la egal la egal, partenerii au tendința să adopteun comportament în oglindă, interacțiunea lor fiind denumită simetrică. Simetrice
sunt acele acte în care răspunsurile sunt de acela”i tip cu stimulul. Geloziei i serăspunde cu gelozie, agresivității i se răspunde cu agresivitate, lăudăro”eniei i serăspunde cu lăudăro”enie. Alteori, comportamentul unuia dintre parteneri îl poatecompleta pe al celuilalt, pentru alcătuirea unei configurații de alt tip, pe carepsihosociologii de la Palo Alto o numesc interacțiune complementară: ~ntr-o
relație complementară sunt posibile două poziții diferite. Unul dintre parteneri ocupăo poziție care a fost desemnată, în mod variat, ca fiind superioară, primă sau «înaltă»(one-up ), iar celălalt, poziția corespondentă, numită inferioară, secundă sau «joasă»
(one-down ) (Watzlawick et al., 1972, p. 67).
Există interacțiuni complementare în care partenerii adoptă comportamente con-
trastante, neasemănătoare, dar care se armonizează, se solicită unul pe celălalt (acestlucru se întâmplă în relațiile mamă-copil, medic-pacient, profesor-elev). O interacțiunecomplementară apare ”i în cazul în care, de exemplu, unei atitudini autoritare i serăspunde cu un comportament de supunere, ce se poate accentua în cazul amplificăriiatitudinii autoritare. ˛n această situație, interacțiunea complementară se bazează pemaximizarea diferenței, ceea ce poate conduce la un blocaj comunicațional.
6) Comunicarea este ireversibilă . Orice act de comunicare este ireversibil, în
sensul că, odată produs, nu mai putem interveni asupra lui. Chiar dacă încercăm săatenuăm efectul unor mesaje declarând că ne retragem cuvintele sau venind cuexplicații, completări, precizări, efectul spuselor noastre s-a produs. Să nu neiluzionăm crezând că revenirea asupra mesajelor transmise le-ar putea anihilaefectele. Acest principiu are implicații importante în actul comunicării. ˛n relațiileinterpersonale, trebuie să avem grijă să nu spunem niciodată lucruri pe care riscămsă le regretăm mai târziu. “i asta mai ales în situațiile de conflict, când spunemlucruri pe care apoi am vrea să le retractăm. De asemenea, în situația de comunicarepublică sau de masă, atunci când mesajul este recepționat de mii sau chiar demilioane de persoane, este extrem de important să ținem seama de acest principiu alireversibilității comunicării.
7) Comunicarea presupune procese de ajustare ”i acomodare . Eficacitatea comu-
nicării depinde în mare măsură ”i de surprinderea exactă a sensului cuvintelorfolosite de interlocutor. Experiența de viață a fiecăruia dintre noi, dar ”i diferențeleculturale determină necoincidența sensurilor pe care locutori diferiți le conferăacelora”i cuvinte. Pentru ca înțelegerea să se realizeze, este necesar un proces deajustare ”i acomodare cu codurile de exprimare ale celuilalt, cu deprinderile salelingvistice. De exemplu, reu”ita într-o relație de cuplu depinde ”i de învățarea
COMUNICAREA DIDACTICˆ 181
comportamentului comunicațional al partenerului, atât sub aspect verbal, cât ”i
nonverbal.
O analiză a comunicării în care accentul cade pe aspectele psihosociologice ne
oferă Jean-Claude Abric (2002). Pentru psihologul francez, comunicarea reprezintăansamblul proceselor prin care se efectuează schimbul de informații ”i de semnifi-cații între persoane aflate într-o situație socială dată . Sub influența {colii de la PaloAlto, care a plasat fenomenul comunicării în categoria fenomenelor relaționale,Abric (2002, pp. 15-32) fixează câteva repere pentru analiza comunicării:
a) Ca fenomen de interacțiune, comunicarea implică o serie de raporturi în care
partenerii situației de comunicare încearcă să se influențeze reciproc. Nu maivorbim de un emițător ”i de un receptor, ci despre doi interlocutori. Comunicareanu mai poate fi concepută ca un simplu proces de transmisie. Actul comunicativapare ca o relație de schimb între parteneri care au, fiecare simultan, dublul statutde emițător ”i receptor.
b) Comunicarea este un act social. Acest act poate fi voluntar sau involuntar,
con”tient sau nu. Prin interacțiune, orice comportament dobânde”te valoarea unuimesaj, deci este o comunicare. Se regăse”te exprimată aici formula-slogan a“colii de la Palo Alto: Este imposibil să nu comunici.
c) Comunicarea nu se rezumă la expresia verbală. Ea este un sistem care utilizează
canale multiple. Gesturile, mimica, poziția corporală, distanța interpersonală,chiar ”i tăcerea sunt acte de comunicare ce vehiculează semnificații.
d) Comunicarea are întotdeauna o finalitate, un obiectiv, o intenționalitate, care pot
fi explicite sau implicite.
e) Comunicarea ca proces de interacțiune este direct influențată de contextul social
”i cultural în care se derulează. Aceasta, deoarece mediul respectiv este purtătorulunor reguli ”i coduri care tind să îi confere o specificitate: nu comunicăm înacela”i fel într-un birou, într-o sală de cursuri, la o întâlnire amicală sau pe stradă.
f) Pentru a fi eficace, comunicarea trebuie să funcționeze ca un sistem circular,
trebuie să se autoregleze. Elementul central al acestei reglări este feed-back-ul.
Psihologia socială se interesează de întreaga semantică a conduitei comunicative,
care se dezvăluie numai prin luarea în considera]ie a variabilelor psihologice,cognitive ”i sociale. Fiecare situație de comunicare e unică, iar emițătorul este un
creator care furnizează prin mesajul său un ansamblu de informații, în funcție de
viziunea sa asupra obiectului comunicării, de structurile cognitive, de reprezentărilesituației de comunicare ”i ale interlocutorului, de statutul său social ”i, nu în ultimulrând, de prejudecățile ”i stereotipurile care vor determina natura relațiilor lui cuinterlocutorul.
Metafora orchestrei, propusă de {coala de la Palo Alto, face din comunicare un
tot integrat, un proces social permanent în care diverse sisteme de comportament
concură la producerea sensului: Comunicarea nu poate fi concepută decât ca unsistem cu multe canale, la care actorul social participă în fiecare moment, fie că vrea
PSIHOLOGIA EDUCA}IEI 182
sau nu
˛n calitate de membru al unei anumite culturi, el face parte din fenomenul
comunicării, a”a cum muzicianul face parte din orchestră. Dar în această vastăorchestră culturală nu este nici ”ef, nici partitură. Fiecare cântă acordându-se laceilalți. Doar un observator extern, un cercetător al comunicării, poate să identifice
partitura ascunsă ”i să o transcrie, fapt care, evident, se va dovedi extrem de complex
”i de dificil (Winkin, 1981; apud L. Iacob, 1999, p. 40).
3. Tipuri de comunicare umană
Comunicarea e un element esențial al vieții sociale. Ea nu este însă un dat, ci un
produs al vieții sociale. ˛n societățile moderne cel puțin, asistăm la o diversificare
deconcertantă a sistemelor de comunicare umană, semn evident că facilitarea unei
relații cât mai adecvate ”i cât mai profitabile cu ceilalți se face prin intermediul siste-
melor de semne. ˛n timpurile vechi, relația de comunicare dintre oameni era mijlocităde sisteme de semne rudimentare, precum strigătele, semnele vizuale, gesturile etc.˛n general, aceste sisteme de semne aveau o legătură directă cu obiectul sau situațiareprezentate, astfel încât semnificația era dedusă spontan, pe baza bunului-simț, ”inu în conformitate cu regulile semnelor, ca în sistemele moderne de comunicare.
Fenomen extrem de complex dacă avem în vedere varietatea codurilor, canalelor,
situațiilor ”i modalităților în care se produce, comunicarea umană beneficiază de tipologiidiverse, diferențiate în funcție de criteriul asumat. ˛n funcție de numărul participanți-lor ”i tipul de relație dintre ace”tia, sunt delimitate următoarele tipuri de comunicare:
a) comunicarea intrapersonală;
b) comunicarea interpersonală;c) comunicarea de grup;d) comunicarea publică;
e) comunicarea de masă.
a) Comunicarea intrapersonală este acel tip de comunicare în care emițătorul ”i
receptorul sunt una ”i aceea”i persoană. E acea tainică relație în care o persoanăascultă propria voce interioară ”i poartă un dialog cu sine. Departe de a fi un aspectaccidental al comunicării umane, analize atente ne arată că această comunicareintrapersonală este omniprezentă: fiecare individ simte nevoia să intre în dialog cusine pentru a-”i limpezi anumite lucruri, situații, relații, înainte de a le clarifica cuajutorul celorlalți. Individul se întreabă ”i î”i răspunde, analizează, r eflectează, ia
decizii, repetă în gând mesajele destinate altora. Din punctul de vedere al f ormării ”i
dezvoltării personalității, acest dialog cu sine constituie o practică terapeutică de tip
intelectiv ”i emoțional: a pune problemele mai întâi în raport cu propria con”tiințăînseamnă o purificare cognitivă, dar ”i o descărcare emoțională.
b) Comunicarea interpersonală (diadică) este aceea în care emițătorul ”i recep-
torul sunt persoane distincte. Ea respectă schema clasică a procesului de comunicare
COMUNICAREA DIDACTICˆ 183
”i e, probabil, forma cea mai răspândită de comunicare. Este important de precizat
că, într-o comunicare interpersonală, partenerii împărtă”esc o relație clar definită.Comunicarea interpersonală pune cel mai bine în evidență o dimensiune fundamentalăa ființei umane: nevoia de celălalt. Grație ei putem să-i cunoa”tem mai bine pesemenii no”tri, să stabilim relații sau prietenii, să ne exercităm influența asupracelorlalți, iar prin ei să ne cunoa”tem pe noi în”ine. Subliniem că acest tip decomunicare a fost dezvoltat ”i analizat atât de o manieră practică (maieutica socraticăeste cel mai bun exemplu în acest sens), c^t ”i pe aliniamente teoretice (dialogurileplatoniciene, analizele lui Aristotel din Topice ”i Respingerile sofistice , cele ale lui
Augustin din De Dialectica , investigațiile contemporane asupra dialogicii argu-
mentative).
c) Comunicarea de grup este, în mod evident, o formă a comunicării inter-
personale, deoarece răspunde exigențelor acesteia (receptorul e diferit de emițător).Ceea ce o particularizează în cadrul comunicării interpersonale ține de faptul că,de”i emițătorul ”i receptorul sunt persoane diferite, numărul lor, în fiecare ipostazăîn parte, nu este restricționat la o singură persoană (pot fi deci mai mulți emițători”i mai mulți receptori). Forma aceasta de comunicare mai este numită uneori ”icomunicare (sau argumentare) polilogală (Gh. Mihai, “t. Papaghiuc, 1985, pp.
95-124). Tipică pentru această formă de comunicare este comunicarea în grupul mic,unde membrii se află față în față, în contact direct, ceea ce permite fluxul liber alinformațiilor. Comunicarea în cadrul unor grupuri de lucru la diferite discipline”colare, în interiorul echipei sportive, al familiei, discuția proiectelor de lege încadrul comisiilor parlamentare sunt tot atâtea exemple despre ceea ce înțelegem princomunicare de grup. Spre deosebire de comunicarea interpersonală diadică (între unemițător ”i un receptor), în comunicarea de grup beneficiem de multitudinea opiniilor,a punctelor de vedere cu privire la un anumit subiect sau la o anumită temă. Aici seîmpărtă”esc cuno”tințe ”i experiențe, se rezolvă probleme ”i se iau decizii, se dezvoltăidei noi, se creează ”i se detensionează conflicte. Este motivul pentru care s-aupropus ”i tehnici de dezvoltare a creativității prin intermediul grupului (brain-storming, sinectica, metoda Phillips 6-6 etc.).
d) Comunicarea publică este, de asemenea, o formă a comunicării interpersonale:
emițătorul este unic, iar receptorul se constituie dintr-un auditoriu (public) mai larg.˛n această categorie intră prelegerile universitare, discursul electoral, comunicările”tiințifice, alocuțiunile la microfon în săli pline sau în piețe publice ”i multe altele.Comunicarea publică a beneficiat de una dintre cele mai eficiente mediatizări ”i deanalize pertinente, mai ales în Antichitate ”i în epoca modernă. Oratoria clasică vizaaceastă formă de comunicare: discursul în fața mulțimilor (de mai mare sau maimică amploare). De cele mai multe ori, obiectivul discursului public era câ”tigareaauditoriului prin convingere ”i persuasiune. Modele ale genului oratoric descoperim
în Antichitate (Demostene, Cicero), dar ”i în epocile moderne (Napoleon, Talleyrand,
Churchill, Bismarck, Iorga, Titulescu). Regăsim, pe de altă parte, ”i cercetări ale
PSIHOLOGIA EDUCA}IEI 184
discursului oratoric în vederea stabilirii unor reguli de eficiență discursivă (Aristotel
în Retorica , Cicero în De Oratore , Quintilian în Institutio Oratoria ).
e) Comunicarea de masă este determinată de cel puțin două caracteristici:
amplitudinea publicului receptor ”i canalele prin care se realizează comunicarea. ˛n
ceea ce prive”te publicul, mărimea lui este considerabilă. ˛nchipuiți-vă milioane deoameni a”ezați în fața televizorului, urmărind atacul terorist asupra turnurilor gemenedin New Y ork sau citind ziare despre luarea de ostatici într-un teatru din Moscova.˛n ceea ce prive”te canalele de comunicare, ele trebuie să asigure deschiderea inf orma-
ției către aceste mase considerabile ale populației (pres\, televiziune, radio, cinema-
tograf etc.). Ele sunt identificate generic prin termenul mass-media . După McLuhan,
comunicarea de masă este o formă de retribalizare a structurii con”tiinței sociale”i de configurare a unui sat global. O observație se cuvine a fi făcută despreaceastă formă de comunicare. Comunicarea de masă este ”i rămâne o intenționalitate:nu putem ”ti cu exactitate natura receptorilor, finalitățile comunicării, dacă ea ”i-aatins sau nu scopul. Mesajele transmise prin mass-media beneficiază de un feed-back
întârziat, slab ”i incomplet din partea publicului. Cu toate acestea, este o f ormă de
comunicare utilizată frecvent ”i cu un impact considerabil.
O tipologie care circulă ”i este asumată tacit sau explicit de majoritatea celor care
se ocupă de problemele comunicării are drept criteriu instrumentul cu ajutorul căruia
se codifică informația ”i natura canalului de transmitere a mesajului rezultat. Din
acest punct de vedere vom distinge următoarele tipuri de comunicare:
a) Comunicarea verbală este aceea în care instrumentul de codificare a informației
e limbajul natural, iar canalul de transmitere este cuvântul (sau combinația decuvinte). Comunicarea verbală deține rolul determinant în ansamblul comunicăriiumane. Chiar dacă pe parcursul investigațiilor noastre vom mai reveni la aceste
aspecte, trebuie să subliniem că normalitatea ”i eficiența comunicării verbale sunt
influențate de trei niveluri de exigență (corespunzătoare celor trei paliere de raportarea semnelor la instrumentele comunicării): exigențe de ordin sintactic (semnele ”i
combinațiile de semne trebuie să funcționeze după reguli bine determinate, fixate,asumate de toți cei care participă la relația de comunicare ”i capabile să asigure
dimensiunea discriminatorie atât de necesară comunicării); exigențe de ordin seman-
tic (semnele ”i sistemele de semne trebuie să trimită la un sens modul de a aduce
la cuno”tința receptorului de semn o anumită realitate, respectiv un înțeles , iar
acesta din urmă trebuie să fixeze o semnificație, adică o realitate cu care semnul esteîntotdeauna asociat); exigențe de ordin pragmatic (semnele ”i sistemele de semne,
asumate ca sens ”i fixate ca semnificații, trebuie să aibă o influență asupra receptorului:să determine o acțiune, să schimbe un comportament, să creeze o imagine, săproducă o emoție etc.).
Realizarea în bune condiții a comunicării verbale presupune îndeplinirea simultană
a acestor exigențe. Dacă una sau alta dintre componente (sintactică, semantică saupragmatică) este afectată negativ, atunci va fi afectat ”i actul de comunicare verbală.
COMUNICAREA DIDACTICˆ 185
Mai multe studii de psiholingvistică ”i psihologia comunicării atrag atenția asupra
faptului că trebuie luate în considera]ie ”i efectele negative ale cuvintelor (TatianaSlama-Cazacu, 1999, pp. 577-580). Ele pot fi folosite pentru a masca sau a ascunderealitatea, pentru persuadarea celorlalți în scopuri necinstite, pentru manipularea
semenilor. Iată un pasaj semnificativ din Cicero: Nimic nu mi se pare mai frumos
decât să captivezi prin puterea cuvântului atenția unei adunări, să inciți minteaascultătorilor ”i să le determini voințele într-un sens sau altul. Aceasta este prinexcelență arta care a înflorit întotdeauna la orice popor liber, mai ales în statelea”ezate ”i pa”nice, ”i a predominat întotdeauna. (
). Există oare ceva mai puternic
”i mai măreț decât ca un singur om să poată să schimbe numai cu cuvântul pornirile
mulțimii, să zdruncine con”tiințele judecătorilor ”i autoritatea statului? (Cicero,
II, 1973, p. 27).
Dacă aspectele legate de corectitudinea sintactică sau semantică a comunicării au
fost îndelung cercetate ”i sunt îndeob”te cunoscute, astăzi a căpătat o importanță totmai mare dimensiunea pragmatică, performativă a comunicării. Inițiată deG.E. Moore ( Principia Ethica) ca analiză a limbajului moral, investigația în acest
sens a dat na”tere unei direcții de cercetare cunoscute sub numele de filosofia
limbajului comun (philosophy of the ordinary language), direcție interesată în
special de determinarea a ceea ce se poate face cu ajutorul cuvintelor. Lucrarea luiJ.L. Austin How To Do Things With Words (Cum să facem lucruri cu cuvintele ,
1962), tradusă în franceză sub titlul sugestiv Quand dire cest faire (Când a spune
înseamnă a face , 1970), operează o distincție între enunțurile locuționare (enunțuri
care îl informează pe receptor despre o anumită stare de lucruri: Ceasul arată ora
opt), enunțurile ilocuționare (enunțuri prin care receptorul este trimis la ceea cetrebuie să facă în urma receptării: Trebuie să te grăbe”ti pentru a prinde trenul!)”i enunțurile perlocuționare (enunțuri care determină acțiunea ce trebuie să seînfăptuiască: Am prins trenul). De altfel, la jumătatea secolului trecut,C.W. Morris propunea, sub influența psihologiei behavioriste, o sistematizare a
tipurilor de discurs prin prisma eficienței în acțiune (C.W. Morris, 1971, pp. 75-397).
b) Comunicarea paraverbală este, într-un fel, câinele de pază al comunicării
verbale, deoarece ea se realizează prin intermediul unor elemente ce însoțesc cuvântul”i vorbirea în general: caracteristicile vocii, particularitățile vorbirii, accentul,intonația, pauza, ritmul ”i debitul vorbirii, intensitatea rostirii. ˛n legătură cucomunicarea paraverbală se impun o serie de observații. Există contexte ale comuni-cării în care comunicarea paraverbală capătă o importanță deosebită, uneori maimare decât comunicarea verbală. De exemplu, în interpretarea actorilor, aspecteleparaverbale ale comunicării sunt esențiale: modulația vocii, intensitatea, dinamicavorbirii trebuie să urmeze trăirile induse de acțiunea spectacolului. “i în comunicarea
didactică dimensiunea paraverbală are importanța ei, de care trebuie să ținem seamaatunci când intenționăm o comunicare eficientă de tip paideic.
Pe de altă parte, aspectele paraverbale ale comunicării pot schimba, într-un
anumit context sau în funcție de context, întreaga construcție de sensuri ”i semnificații
PSIHOLOGIA EDUCA}IEI 186
realizată prin intermediul comunicării verbale. Enunțul Ah, ce de”tept e”ti are
semnificații diferite în funcție de elementele paraverbale care însoțesc comunicarea.
El poate fi citit ”i ca o apreciere (lectura enunțului în gradul zero), dar, de cele maimulte ori, ”i ca o ironie la adresa interlocutorului (lectura enunțului ca abatere).Bernard Shaw afirma că există o sută de feluri de a spune nu ”i o mie de feluri de
a spune da. După intonație, un da poate însemna nu ”i, uneori, un nu se
apropie de da. Cuvinte de mare semnificație spuse cu indiferență sau neglijență î”ipierd forța, sensul, anulându-se sentimentul pe care ar fi trebuit să-l genereze. Deasemenea, paraverbalul asigură dimensiunea personalizată a actului comunicării.
Tonul vocii, ritmul vorbirii, intonația pot transmite informații despre starea afectivă
a emițătorului, despre atitudinea sau gradul de siguranță în raport cu ceea ce spune.Există cercetări care au scos în evidență faptul că indicii paraverbali pot servi foartebine la distingerea unor emoții precum teama, dezgustul, admirația, amuzamentul
sau iubirea. ˛n sfâr”it, o semnificație deosebită în identificarea specificității
comunicării paraverbale o are relevarea rolului tăcerii în comunicare. S-a vorbit de
o retorică a tăcerii (Garcia, 1991), sintagmă care frizează contradicția în termeni,cu specificația că efectele oratorice ale tăcerii sunt evidente numai atunci când ea
este integrată în mod firesc în dezvoltarea discursivă a comunicării. Pe de altă parte,
s-a subliniat că tăcerea, în doze bine măsurate ”i în anumite contexte pragmatice,poate transmite diferite semnificații (Cuco”, 1996, p. 137).
Dacă e să spunem ceva ”i despre frecvența cantitativă a aspectelor paraverbale în
comunicare, atunci vom recunoa”te că diferite perioade istorice au acordat o impor-
tanță aparte acestor aspecte ale comunicării. Antichitatea le-a supralicitat; din mărtu-riile contemporanilor se [tie că Cicero avea în discursurile sale, pe lângă o argumentație
me”te”ugită, ”i o anumită teatralitate, de multe ori căutată, care făcea impresie în
fața poporului sau a Senatului. De asemenea, regimurile autoritare, totalitare au
făcut apel fără reticențe la elemente ale paraverbalului, atunci când s-a pus problemarealizării unor forme de comunicare dintre cele mai persuasive: discursurile luiHitler, ale lui Mussolini sunt ”i rămân simptomatice din acest punct de vedere. Nu
e mai puțin adevărat că ”i anumite personalități s-au evidențiat în special prin haina
paraverbalului care le-a însoțit discursurile: toți cei care l-au cunoscut vorbesc cuentuziasm despre inflexiunile vocii lui George Călinescu, despre accentele sale etc.
c) Comunicarea nonverbală este acea formă a comunicării în care transmisia
mesajului se realizează prin alte mijloace decât cuvântul. Voluntar sau involuntar,noi spunem ceva celorlalți ”i prin expresia feței, privire, gesticulație, poziția corpului,proximitate, contactul corporal, înfăți”are, îmbrăcăminte. Un astfel de sistem de comu-
nicare nu impune reguli stricte, iar receptorul poate descifra semnificațiile comunicării
”i deci sensul pe baza simțului comun. Este motivul pentru care limbajul gesturilora devenit astăzi un limbaj universal: dacă pentru a ne înțelege în limba română,trebuie să ”tim regulile limbii române ”i înțelesul cuvintelor acestei limbi, semnifi-
cația gestului de a arăta spre ceas este ‘n]eleas\ cu u[urin]\ ca fiind o întrebare adresată
interlocutorului (Cât e ceasul?), fără s\ fie nevoie de cunoa”terea vreunei reguli.
COMUNICAREA DIDACTICˆ 187
Studii foarte interesante au fost făcute în cazul fiecăreia dintre componentele
comunicării nonverbale. De exemplu, contactul vizual este considerat cel mai puternic
indiciu nonverbal. Multe dintre aprecierile noastre spontane despre alte persoane sebazează pe durata ”i tipul contactului vizual. Cercetările au arătat că, într-o conver-sație privitoare la unele probleme personale, subiecții se privesc între ei aproximativ
60%-70% din timpul conversației. După M. Argyle, contactul vizual are funcții
importante în comunicare: reglarea fluxului conversației, furnizarea de feed-backvorbitorului despre ceea ce a comunicat, exprimarea emoțiilor ”i informarea ambilorparticipanți despre natura relațiilor lor. Toate aceste elemente, integrate situației de
comunicare, pot să acționeze separat sau împreună cu mesajul verbal.
Componentele nonverbale ale comunicării, direct perceptibile de către inter-
locutor în relația de comunicare, sunt decodificate ”i înțelese mult mai rapid decâtmesajul verbal. Evident, nu putem comunica numai prin gestica ”i prezența noastră,
dar, fără aceste elemente, comunicarea pe care o realizăm ar fi mai săracă ”i mai
lipsită de farmec, de notă personală. Aspectele nonverbale ale comunicării amplificăintenția performativă a comunicării verbale. Ele întăresc, precizează ori nuanțeazămesajul enunțurilor lingvistice. Pe de altă parte, prin intermediul acestei dimensiuni
a comunicării suntem informați cu privire la atitudinile ”i stările emoționale ale
emitentului. Gestica, mimica, privirea pot comunica mai mult despre starea psihicăa persoanei decât o fac cuvintele.
Ansamblul elementelor paraverbale ”i nonverbale este denumit ”i metacomu-
nicare. Orice comunicare este însoțită de o metacomunicare, ce poate sugera sau fixa
nuanțe expresive latente. Metacomunicarea este foarte importantă, deoarece ascultătorule tentat să preia înțelesul, semnificația mesajului mai degrabă din metacomunicaredecât din cuvintele auzite. Dacă între sistemul verbal ”i celelalte două (para- ”i
nonverbal) există o concordanță, impactul mesajului este mai puternic ”i recepția
mai bună. ˛n situația în care există o discordanță între ele, contradicția are un efectperturbator. Receptorul este dezorientat, sensul mesajului e alterat, ”i atunci seacordă o credibilitate mai mare conținutului nonverbal.
O cercetare realizată de Argyle, Alkema ”i Gilmour a arătat că oamenii reacțio-
nează cu o probabilitate de cinci ori mai mare la indicii nonverbali ”i paraverbalidecât la cei verbali. Dacă mesajul nonverbal ”i cel paraverbal îl contrazic pe celverbal (cum ar fi un mesaj ostil transmis într-o manieră prietenoasă), subiecții au
tendința de a ignora cuvintele, ținând seama doar de mesajul nonverbal ”i de cel
paraverbal. A”adar, dacă suntem supărați ”i încercăm să ascundem acest lucru,
trebuie să ne gândim la faptul că poziția corpului, privirea, gesturile, expresia feței,tonul vocii ne pot trăda. Aceste semnale sunt extrem de puternice, de”i cel maiadesea nu suntem con”tienți de ele.
PSIHOLOGIA EDUCA}IEI 188
4. Funcțiile ”i finalitățile comunicării
Există multiple încercări de sistematizare a funcțiilor comunicării, care pornesc, în
general, de la o analiză a componentelor procesului de comunicare ”i identifică
funcțiile acestuia prin raportare la ele. Mihai Dinu (1997, p. 95) crede că o analiză
a funcțiilor comunicării este de găsit încă de la Aristotel, considerând că genurileoratorice pe care Stagiritul le analizează în Retorica (genul deliberativ, genul
judiciar ”i genul demonstrativ sau epidictic) pot fi asociate funcțiilor comunicării.
După cel de-al doilea război mondial, Roman Jakobson propune o schemă a comuni-
cării lingvistice ”i delimitează ”ase funcții ale limbajului, respectiv ale comunicării,
în funcție de aspectul pe care este centrată comunicarea: context, emițător, destinatar,canal, mesaj, cod. Aceste funcții sunt ( cf. Baylon, Mignot, 2000, pp. 83-85):
a)funcția expresivă , care e centrată pe emițător ”i exprimă capacitatea comunicării
de a pune în evidență stările afective ale emițătorului;
b)funcția conativă (din latinescul conari = a întreprinde, a încerca), exprimând
capacitatea comunicării de a produce efecte asupra receptorului sau destina-
tarului; aceasta este deci o funcție persuasivă sau retorică; în cazul transmiterii
unor comenzi, a unor ordine, această funcție este extrem de importantă;
c)funcția poetică e centrată asupra mesajului ”i exprimă capacitatea comunicării de
a trece dincolo de sensul cuvintelor ”i de a determina anumite stări emotive prin
modul în care se transmite mesajul. Această funcție nu se limitează doar la poezii
”i literatură. Emițătorul încearcă să asigure mesajului anumite calități intrinseci,independent de celelalte scopuri pe care le-ar putea avea;
d)funcția referențială , care reprezintă capacitatea comunicării de a trimite la o
anumită stare de lucruri referința în sensul larg al termenului; aceasta
exprimă orientarea spre realitate a mesajului;
e)funcția metalingvistică , exprimând capacitatea comunicării de a-”i lua ca obiect
chiar propriul instrument prin care se realizează (de exemplu, situația în care se
vorbe”te despre gramatică sau se precizează accepțiunea unui termen); emițătorul
folose”te codul pentru a vorbi despre cod;
f)funcția fatică , exprimând capacitatea comunicării de a asigura controlul asupra
bunei funcționări a canalului (de exemplu, într-o discuție telefonică se aude
frecvent replica Alo, mă auziți?); comunicarea este orientată astfel spre
factorul contact, respectiv spre conexiunile fizice ”i psihologice care trebuie să serealizeze.
Alteori, încercările de diferențiere a funcțiilor ”i finalităților comunicării sunt
mai tran”ante: Comunicarea are două tipuri de obiective în cazul unui subiect.Obiectivul primar constă în a modifica starea destinatarului, fie că aceasta estestarea cognitivă (ceea ce ”tie savoir), starea afectivă, predispozițiile la acțiunesau acțiunea însă”i. Se poate vedea că actele de învățare (de exemplu, învățarea
COMUNICAREA DIDACTICˆ 189
programată), ca ”i cele de persuasiune (publicitate, propagandă) sunt puse aici în
cauză. Se poate vorbi în această situație de comunicarea instrumentală (L. Festinger,1953) sau aloplastică (alloplastique): modificarea altuia. Obiectivul numit secundar”i grefat cu siguranță pe o funcție de gândire continuă [
] constă, în raportul cu un
destinatar sau în absența unui destinatar actual, în a uza de instrumentele decomunicare (coduri, limbaje) de o manieră numită consumatoare (Festinger), expre-sivă sau autoplastică (autoplastique). Se are în vedere o autoinfluență care seexercită independent de orice considerație de efect asupra altuia, de exemplu în vis,reflec]ie sau meditație ( Encyclopaedia Universalis , p. 198). Sunt puse în discuție
aici două forme ale comunicării, aloplastică ”i autoplastică, distinse mai degrabădupă natura receptorului asupra căruia se exercită actul comunicării (asupra altuiasau asupra emitentului însu”i), ”i în acela”i timp două finalități: influențarea celuilalt”i influența exercitată asupra propriei persoane. Aceste două forme de comunicare arputea fi asociate cu distincția, pe care am analizat-o deja, dintre comunicarea inter-personală ”i comunicarea intrapersonală.
Apropierea psihologiei sociale de domeniul comunicării aduce noi perspective ”i
noi poziții în analiza funcțiilor comunicării. Pe de o parte, din perspectiva psihologieigrupului, comunicarea este văzută ca un instrument social care:
facilitează realizarea sarcinii ”i asigură locomoția grupului către obiectivul său;
favorizează coeziunea grupului, protejează, uniformizează opiniile, sparge gheața
”i creează ambianța;
valorizează grupul: permite afirmarea originalității grupului, îi justifică existența,
îl exprimă;
rezolvă problemele grupului, are rol terapeutic pentru grup, protejează grupul
față de exterior;
acționează ca factor de unitate socioculturală pentru toate grupurile umane; ajută grupul să devină cadrul de referință pentru individ (Neculau, 1977, pp. 82-83).
Pe de altă parte, sub influența teoriei reprezentărilor sociale ”i a psihologiei
cognitive, R. Ghiglione (1986, 1990, cf. Iacob, 1996, p.185) articulează ”i fixează
o perspectivă cognitiv-constructivistă asupra comunicării: omul care comunică nueste doar o oglindă ce reflectă realitatea; el este, mai ales, constructorul permanental realității sociale. Avem de-a face aici cu propunerea unei noi paradigme: comu-nicarea ca proces de co-construcție socială. Din această perspectivă, comunicareaîndepline”te următoarele funcții:
a) construie”te universul de referință;
b) construie”te universurile de relaționare cu alții ”i cu lumea pusă în scenă;c) se resituează continuu în spațiile acestui joc constructiv.
Având în vedere aceste analize, am putea propune o sistematizare a funcțiilor
comunicării prin prisma domeniilor de cunoa”tere în care un astfel de proces î”i face
simțită influența. ˛n primul rând, prin intermediul unui act de comunicare putem să
PSIHOLOGIA EDUCA}IEI 190
transmitem celuilalt (receptorului) un set de cuno”tințe. ˛n acest caz, influența
comunicării are în vedere domeniul cognitivității umane ”i putem vorbi de funcția
cognitivă a comunicării. Apoi, putem să transmitem anumite emoții ”i sentimente,
iar aici, domeniul de influență fiind cel afectiv, avem de-a face cu funcția afectivă a
comunicării. După cum putem să aducem la cuno”tința receptorului unui act decomunicare ni”te instrucțiuni de desfă”urare a unor acțiuni, ”i în acest caz vorbim defuncția acțională a comunicării. ˛n sfâr”it, comunicarea poate oferi norme de
conduită în raport cu ceilalți, ”i atunci descoperim o influență de domeniul sociali-zării, ceea ce ne poate determina să asumăm ”i funcția de socializare a comunicării.
5. Comunicarea didactică
5.1. Delimitări conceptuale: comunicare didactică comunicare
educațională
˛n spațiul tot mai diversificat al formelor de comunicare, comunicarea didactică este
în mod frecvent invocată drept una dintre cele mai uzitate relații paideice care seinstalează între doi indivizi. Din păcate, înțelesul care se dă acestui termen esteadesea deconcertant de vag, ceea ce lasă loc obscurității în înțelegerea fenomenului.Termenul didactică desemnează acea ramură a pedagogiei care se ocupă cu studiul
procesului de învățământ ca principală modalitate de realizare a instruirii ”i educației.Cum procesul de învățământ este înțeles ca acțiunea organizată prin care individul î”iînsu”e”te valorile ”tiințifice ”i culturale în instituții specializate, putem afirma,printr-o primă aproximație, că avem de-a face cu o comunicare didactică atunci
când, în mod organizat ”i în instituții specializate, persoane cu o pregătire specialătransmit cuno”tințe, formează deprinderi ”i atitudini, inițiază activități în vedereaeducării generației tinere.
O definiție a comunicării didactice ne oferă L. Iacob (1998, p. 190): O
comunicare instrumentală, direct implicată în susținerea unui proces sistematic deînvățare. Autoarea crede că în această accepție nu există restricții de conținut (pot
fi vizate atât achizițiile de cuno”tințe, cât ”i formarea de deprinderi, de atitudini, demotivații), de cadru instituțional (poate exista comunicare didactică ”i în afara procesului
de învățământ) sau privitoare la parteneri (nu doar relația profesor-elev dă unei comu-
nicări caracterul didactic, ea poate apărea ”i între alți actori, elev-elev, manual-elev etc.).
Având în vedere faptul că, de multe ori, sintagma comunicare didactică se
utilizează alături de comunicare educațională , fără distincțiile necesare, putem
încerca o delimitare a celor două. Credem că o comunicare, pentru a fi didactică,trebuie să îndeplinească simultan o serie de condiții:
a) comunicarea trebuie să fie un act intenționat, iar intenția să vizeze schimbări în
cunoa”terea, afectivitatea, comportamentul sau acțiunea celui ce recepteazăcomunicarea;
COMUNICAREA DIDACTICˆ 191
b) comunicarea trebuie să se desfă”oare într-un cadru organizat ”i să se deruleze
după anumite principii de eficiență paideică (în privința formării celuilalt);
c) în general, dar nu exclusiv, o astfel de comunicare se desfă”oară în instituții
specializate (”coală, universitate), preocupate ”i de buna organizare a comunicăriiîn cadrul lor;
d) eficiența comunicării trebuie să fie supusă evaluării în raport cu un ideal stabilit
de modul de organizare a actului.
˛n acela”i timp însă, sunt acte de comunicare ce mijlocesc realizarea unor
fenomene educaționale, fără ca acestea să se desfă”oare neapărat într-un cadruinstituționalizat ”i cu un control strict al eficienței comunicării. Ne bazăm aici pefaptul că educația presupune un ansamblu de influențe, de acțiuni deliberate sau în
afara unei voințe deliberate, explicite ori implicite, sistematice ori nesistematice,
care, într-un fel sau altul, contribuie la formarea personalității unui individ. Educațiase realizează, a”adar, nu numai în instituții specializate, ca proces organizat deinfluență, ci ”i în familie, în grupurile de copii, în organizații confesionale, cluburi etc.
Actele de comunicare prin care îi influențăm pe ceilalți, indiferent dacă sunt
organizate sau nu, dacă se desfă”oară în instituții specializate sau nu, intră în sferalargă a comunicării educaționale . Putem spune că orice formă de comunicare
didactică este ”i o formă de comunicare educațională. Profesorul realizează cu elevii
săi o comunicare didactică, dar, în acela”i timp, el realizează ”i o comunicare
educațională. Aceasta pentru că, exercitând un tip de influență, profesorul produceschimbări în personalitatea elevilor. Că acest tip de influență este organizat ”i sedesfă”oară în instituții specializate înseamnă mai mult decât ceea ce cer exigențele
identificării conceptului de comunicare educațională. Pe de altă parte, nu orice
formă de comunicare educațională este ”i o formă de comunicare didactică. Sferaconceptului de comunicare educațională este mult mai largă decât sfera conceptuluide comunicare didactică: suntem supu”i în permanență intervențiilor discursive de
tip educațional, dar suntem supu”i intervențiilor didactice doar în anumite perioade
ale formării personalității.
5.2. Convingere ”i persuasiune în comunicarea didactică
Comunicarea didactică este determinată, în integralitatea ei, de finalitățile proiectate.
Ea trebuie considerată un câmp de interpretări posibile, adecvate structurii personali-
tății celor ce sunt educați ”i experienței lor anterioare. Orice comunicare este o
încercare de a influența. Comunicarea didactică are drept model intenția de amodifica personalitatea receptorului în sensul dorit ”i prefigurat de finalitățileeducaționale propuse de fiecare societate în parte. Nu mai poate fi vorba, a”adar, de
o simplă transmitere de date, ci ”i de desfă”urarea unui proces complex de generare
de comportamente durabile, motivate ”i integrate, ori de schimbarea unor atitudini ”i
PSIHOLOGIA EDUCA}IEI 192
comportamente ale elevilor. Pentru a realiza aceste obiective, sunt puse în mi”care
un ansamblu de mijloace, discursive sau nediscursive, un ansamblu de canale ”i de
proceduri care să facă mai profitabile intervențiile didactice. Nu e suficient să se
enunțe o informație pentru ca aceasta să influențeze comportamentul ”i nu e destulnici ca sursa care o enunță să fie expertă sau să atragă. ˛n consecință, dacă vrea cuadevărat să-l influențeze pe elev, provocându-i acestuia modificări cognitive, afective”i atitudinale, profesorul va trebui să-”i propună în mod explicit atingerea acestorfinalități în procesul comunicării didactice. Puterea exercitată de comunicare în
calitatea ei de factor de influențare a celuilalt este indiscutabilă. De aceea credem că
dimensiunea convingerii ”i dimensiunea persuadării sunt cele două laturi inseparabile
ale unui proces de comunicare didactică.
5.2.1. Convingerea în comunicarea didactică
˛ntr-o relație dialogică cu ceilalți, putem să schimbăm ceva în personalitatea acestora
dacă îi convingem cu privire la raționalitatea (întemeierea) acelui lucru: îi deter-
minăm să facă efortul de a învăța dacă îi convingem că achizițiile de cuno”tințe îi vor
ajuta în viața socială; îi îndemnăm la acțiune dacă îi convingem că acțiunearespectivă este necesară pentru ei ca indivizi ”i pentru grupul sau comunitatea dincare fac parte etc. ˛n comunicarea didactică, dimensiunea convingerii are un rolfundamental ”i este trecută la toate nivelurile de ”colaritate ”i la toate disciplinele de
învățământ ca un obiectiv prioritar al educației. De altfel, s-a afirmat adesea că o
personalitate bine construită, bine formată, este aceea a unui individ cu convingeriputernice ”i pozitive în raport cu idealurile individuale ”i comunitare ”i care acțio-nează în spiritul convingerilor sale.
5.2.1.1. Ce este convingerea?
Termenul convingere are o circulație largă în limbajul cotidian: politicianul a convins
alegătorii să-l voteze pentru un nou mandat; conferențiarul de astăzi nu a convinsprin ceea ce a spus; mama ”i-a convins copilul să meargă la doctor promițându-i orecompensă etc. Ne dăm seama că, luate ad litteram , sensurile acestui termen din
exemplele de mai sus sunt diferite (de”i nu antagonice). Ele sunt asumate mai mult
datorită contextelor în care termenul este utilizat: în primul caz, a convinge înseamnă
mai degrabă a atrage de partea sa; în al doilea caz, a convinge înseamnă, poate,a prezenta o temă de o manieră convenabilă; iar în al treilea caz, a convingeînseamnă a determina pe cineva să facă o acțiune pentru o recompensă. Anticipândpuțin lucrurile, vom spune că nu în toate aceste ipostaze avem de-a face în mod realcu dimensiunea convingerii într-un act de comunicare.
Dincolo de sensul comun al termenului, trebuie să precizăm că înțelesul conceptual
al convingerii este legat de dimensiunea rațională a personalității, de componenteleintelective puse în mi”care de individ atunci când asumă sau respinge o idee. Aconvinge înseamnă a proba, a aduce dovezi pe linia raționalității. A”adar, convingerea
COMUNICAREA DIDACTICˆ 193
este rezultatul unei întemeieri raționale. O astfel de întemeiere se face prin tipurile
de raționamente pe care le analizează ”tiința logicii, care presupune anumite reguli,legi logice, a căror respectare este condiția necesară a validității.
Immanuel Kant (Kant, 1994, pp. 581-582) face următoarea distincție între convin-
gere ”i persuasiune: Considerarea a ceva ca adevărat este un fapt al intelectuluinostru, care se poate baza pe principii obiective, dar care reclamă ”i cauze subiectiveîn simțirea celui care judecă. Dacă ea este valabilă pentru oricine, în măsura în care
posedă rațiune, principiul ei este obiectiv suficient, ”i atunci considerarea a ceva ca
adevărat se nume”te convingere. Dacă nu-”i are fundamentul decât în natura parti-culară a subiectului, ea se nume”te persuasiune . Pentru filosoful german, adevărulse bazează pe acordul cu obiectul, în raport cu care judecățile oricărui intelect
trebuie să fie de acord între ele. Prin urmare, criteriul în baza căruia putem distinge
convingerea de simpla persuasiune este posibilitatea de a o comunica ”i de a găsiconsiderarea a ceva ca adevărat valabil pentru rațiunea oricărui om.
Rezultă că putem considera convingerea drept procesul de asumare de către
individ a unei idei în baza temeiurilor de ordin rațional care susțin ideea în cauză.
A convinge este una dintre multiplele tehnici de influență prin care o persoanădetermină o altă persoană să adopte un anumit comportament, în urma unui schimbverbal. Un lucru e cert în legătură cu aceast\ problematic\: omul nu se na”te cu
convingeri, ci trebuie să ”i le formeze, pentru că ele sunt importante în acțiunile pe
care le desfă”oară. Pragmaticianul american Ch. Peirce făcea următoarea remarcă înlegătură cu convingerea: Convingerile ne călăuzesc dorințele ”i ne modeleazăacțiunile. Asasinii sau fidelii «bătrânului din munți» erau gata să moară la cel mai
mic ordin al acestuia, deoarece credeau că slujindu-l î”i vor asigura fericirea ve”nică.
Dacă s-ar fi îndoit de acest lucru, ei n-ar fi acționat în felul în care au acționat.Acela”i lucru se întâmplă cu orice convingere, în funcție de gradul ei. Sentimentulde convingere este un indiciu mai mult sau mai puțin sigur al faptului că în natura
noastră s-a statornicit o anumită deprindere care ne va determina acțiunile (Peirce,
1990, p. 1 15).
Formarea de convingeri începe de la vârstele cele mai fragede, atunci când
dezvoltarea psihică îi permite individului desfă”urarea unor acte de întemeiere
rațională, ”i continuă pe parcursul întregii vieți. Din acest punct de vedere, este de
remarcat faptul că are loc o cre”tere cantitativă continuă a convingerilor individului,dar ”i o schimbare permanentă a conținutului convingerilor. Cre”terea în volum aconvingerilor este evidentă: toate instituțiile ”colare se concentrează, prin organi-
zarea de activități, ca ”i prin alegerea de proceduri favorabile, în direcția formării de
noi ”i noi convingeri cu privire la toate aspectele cogniției ”i practicii umane(convingeri cu privire la actele de cunoa”tere, de comportament, de acțiune). Aceastapentru că fundamentul teoretic al dinamizării acțiunii umane îl constituie convinge-
rile. Comunicarea didactică realizată de orice educator are ca menire, între altele,
formarea de convingeri.
PSIHOLOGIA EDUCA}IEI 194
Cre”terea în volum a convingerilor noastre nu este însă provocată numai de
factori de natură exterioară. Nevoia de raționalitate este perpetuă ”i ea se exprimă,dacă există condiții, în orice situație: copilul încearcă să descopere prin efortpropriu întemeierea unui fenomen, determinat de curiozitatea intelectuală ”i denevoia unei explicații. Convingerile nu rămân acelea”i, ele se schimbă în permanență.Am putea spune că sarcina comunicării didactice, în privința convingerilor, este fieaceea de a mări numărul lor, fie aceea de a schimba convingerile care sunt apreciateca eronate în raport cu corectitudinea cunoa”terii sau acțiunii umane. Factorii ceasigură ”i fundamentează necesitatea schimbării ”i deci a dinamismului convingerilorsunt multipli ”i destul de diversificați: erori în actele de educație, insuficiențacunoa”terii, anumite mentalități comunitare. Cu toți ace”ti factori, ca ”i cu rezultatelelor se confruntă instituțiile ”colare. De aceea, este necesar ca printr-o comunicaredidactică adecvată să se fixeze convingeri în acord cu datele ”tiinței ”i ale practiciisociale.
5.2.1.2. Conflictul de opinie ca exercițiu de convingere
˛n comunicarea didactică sunt situații în care, în raport cu anumite teme care implicăvalorizări, luări de poziție, atitudini, apar divergențe, opinii opuse, dezacorduri maimult sau mai puțin intense între ceea ce spune profesorul ”i ceea ce crede elevul cuprivire la subiectul în discuție. De exemplu, dacă profesorul susține în fața elevuluiteza Vlahuță este un mare poet al literaturii române, iar elevul crede, dimpotrivă,că Vlahuță este un poet minor, în con”tiința elevului se iscă, prin intermediulcomunicării didactice, un conflict de opinie.
˛ntre doi interlocutori se declan”ează un conflict de opinie atunci când ambii
susțin cu argumente teze opuse. Mai exact, atunci când unul susține argumentat oteză, iar celălalt respinge cu argumente aceea”i teză. ˛n comunicarea didactică, potsă apară frecvent asemenea conflicte de opinie. Am putea spune că na”terea unuiconflict de opinie este punctul de plecare pentru formarea unor convingeri adecvatecu privire la diversele aspecte ale cunoa”terii umane ”i ale practicii sociale. Proceseleliterare inițiate la orele de literatură, analizele ”i comentariile de texte filosofice,discuțiile contradictorii la orele de consiliere pe diferite teme sunt tot atâtea ocaziicare pot da na”tere unor conflicte de opinie, resimțite adesea puternic din punct devedere psihologic, mai ales afectiv, de către aceia care participă la asemeneainstanțieri ale comunicării didactice.
Conflictul de opinie este un dat pozitiv al cunoa”terii, al actelor de educație ”i al
comunicării didactice. Analiza divergențelor de opinie în legătură cu o problemă saualta asigură posibilitatea determinării gradului de întemeiere al unei idei ”i, înconsecință, asumarea ei ca o convingere (dacă e suficient de întemeiată rațional) sau
respingerea ei ca eronată (dacă nu e suficient de întemeiată). Ne susține în acestsens, dacă mai e nevoie, o autoritate istorică: pe conflictul de opinie se bazeazăcelebra metodă socratică a maieuticii, ilustrare exemplară a unei forme de comunicarepaideică în istoria culturală a umanității.
COMUNICAREA DIDACTICˆ 195
Instalarea unui conflict de opinie în comunicarea didactică este semnul unei
necesități de cunoa”tere ”i descoperire a adevărului împreună cu altul. Când intrămîntr-un dialog polemic cu interlocutorul, noi nu facem progrese în cunoa”tere prinefort propriu, ci prin schimbul de informații probatorii pe care-l avem cu celălalt.Punem în comun probele, argumentele ”i facem evaluarea veridicității lor în raportcu teza susținută ”i a forței lor de convingere. Acest lucru este esențial pentru individ”i, mai ales, pentru inserția socială, comunitară a acestuia.
Conflictele de opinie nu sunt specifice comunicării didactice. Ele se regăsesc în
toate domeniile comunicării. Politicianul de la Putere este într-un permanent conflictde opinie cu cel din Opoziție, reprezentantul acuzării este în conflict de opinie cu celal apărării într-un act de comunicare juridică. Nu este importantă atât limitareaconflictelor de opinie, cât soluționarea lor rațională, pe baza argumentelor.
5.2.1.3. Modelul soluționării negociate a conflictelor de opinie
Conflictele de opinie apar nu pentru a da na”tere la polemici sterile (cum se întâmplăuneori), ci pentru a fi soluționate, rezolvate. Calea rațională de soluționare aconflictelor de opinie este aceea a negocierii între interlocutori, pe baza argumen-
telor pro sau contra administrate de fiecare parte. Un conflict de opinie nu esterezolvat prin distrugerea fizică a adversarului ”i nici prin reducerea adversarului latăcere prin ”antaj sau amenințare, ci prin întemeierea susținerilor ”i a respingerilorreciproce.
Un model interesant al soluționării negociate a conflictelor de opinie este cel
propus de Frans van Eemeren ”i Rob Grootendorst (1996) într-o încercare de schițarea unei noi dialectici, în fapt o propunere nouă ”i interesantă în privința actelor decomunicare umană. Autorii olandezi consideră că aceste conflicte de opinie apardoar în relațiile de comunicare dialogice, care presupun prezența față în față ainterlocutorilor ”i reacția discursivă imediată a acestora la probele, argumentelesau observațiile participanților. Este motivul pentru care, spre exemplu, discursurileoratorice de tip clasic nu constituie cadrele adecvate ale manifestării directe a lupteidiscursive determinate de conflictele de opinie.
Pentru ca astfel de conflicte de opinie să fie soluționate pe cale discursivă,
comunicațională, este necesar ca interlocutorii să negocieze între ei probele,argumentele ”i tehnicile de convingere utilizate. Dar nici o negociere nu e posibilădacă nu există anumite reguli în baza cărora să se deruleze negocierea. ˛n consecință,susțin autorii, pentru ca să putem soluționa pe calea negocierii un conflict de opinie,trebuie să avem bine determinate ”i fixate regulile discuției critice. Discuția criticăeste acea relație dialogală între partenerii unei comunicări în care fiecare poate săpună sub semnul întrebării, cu argumente, punctul de vedere avansat sau apărat deinterlocutor.
Autorii propun zece reguli ale discuției critice, care constituie articulațiile mode-
lului soluționării negociate a conflictelor de opinie. Reu”ita soluționării are drept
condiție necesară respectarea acestor reguli, iar dacă regulile nu sunt respectate,
PSIHOLOGIA EDUCA}IEI 196
soluționarea intră în perimetrul argumentării sofistice. Regulile discuției critice sunt
următoarele (Eemeren, Grootendorst, 1996, pp. 107-230):
1) partenerii nu trebuie să obstrucționeze exprimarea sau punerea la îndoială a
punctelor de vedere;
2) interlocutorul care a avansat un punct de vedere este obligat să-l apere dacă
cealaltă parte o cere;
3) orice atac trebuie să aibă în vizor punctul de vedere avansat de interlocutor;4) nici un interlocutor nu poate să considere că a apărat un punct de vedere dacă nu
a adus argumente cu privire la acel punct de vedere;
5) interlocutorul nu trebuie să atribuie adversarului o premisă implicită dacă ea nu
este ca atare ”i nu trebuie să refuze o premisă implicită dacă ea este subînțeleasă;
6) interlocutorul nu trebuie să prezinte o premisă ca punct de vedere acceptat dacă
ea nu se încadrează în această situație ”i nu trebuie să refuze o premisă dacă ea
constituie un punct de vedere acceptat de ambii parteneri;
7) interlocutorul nu trebuie să considere că un punct de vedere a fost apărat de o
manieră convingătoare dacă apărarea nu s-a făcut după o schemă argumentativă
validă ”i corect aplicată;
8) interlocutorii nu trebuie să utilizeze decât argumente logic valide;
9) dacă un punct de vedere n-a putut fi apărat convingător, atunci el trebuie
abandonat, iar dacă a fost apărat convingător, atunci interlocutorul trebuie să-l
accepte;
10) interlocutorii nu trebuie să utilizeze expresii neclare ”i obscure, în măsură să
creeze confuzii.
Constatăm că unele reguli se referă la condițiile discuției critice, altele la
argumentele utilizate; unele au în vedere tehnicile prin care se poartă discuțiacritică, în timp ce altele vizează acuratețea limbajului folosit în discuția critică.
5.2.1.4. Particularități ale modelului soluționării negociate
a conflictelor de opinie în comunicarea didactică
Comunicarea didactică este un mediu propice pentru soluționarea negociată a
conflictelor de opinie. Discuția critică despre care vorbesc Eemeren ”i Grootendorstse poartă aici în cel puțin două ipostaze ale interlocutorilor: între elevi, în cadrulgrupului-clasă, precum ”i între elevi ”i profesor. Interesantă ni se pare aplicabilitateamodelului soluționării negociate a conflictelor de opinie în cadrul discuției criticedintre elevi ”i profesori.
Prima regulă a discuției critice este aceea care ne cere ca într-o relație dialogică
polemică să putem exprima orice punct de vedere ”i, de asemenea, să putem combatepunctele de vedere exprimate de ceilalți. ˛n ultimă instanță, regula asigură cadrulmaximal al libertății de acțiune într-o relație discursivă de tip critic. ˛n comunicareadidactică realizată între profesor ”i elevii săi admitem că elevul are libertatea de a
exprima orice punct de vedere cu privire la o problemă oarecare. ˛nsă are el ”i
COMUNICAREA DIDACTICˆ 197
posibilitatea reală de a critica punctele de vedere susținute de profesorul său? “tim
foarte bine că, de cele mai multe ori, dialogul didactic constă în desfă”urarea uneidemonstrații care se termină cu sentința profesorului. Sunt prea puțini aceiprofesori care îngăduie alternative la punctele lor de vedere.
˛n plus, există ”i alți factori care restricționează libertatea de exprimare a elevului.
Unul dintre ei este autoritatea cognitivă a profesorului în raport cu elevii săi. Mitul
profesorului depozitar al tuturor cuno”tințelor este foarte vechi ”i persistă ”i astăzi.Pentru elevi, profesorul este cel care ”tie totul în specialitatea sa, iar răspunsulcorect la o problemă nu poate veni decât de la acesta. A-l contrazice implică un risc(de exemplu, riscul de a fi considerat obraznic) pe care prea puțini elevi ”i-l asumă.Astfel, cei mai mulți elevi se abțin de la a critica punctele de vedere avansate deprofesor. Dar, prin aceasta, conflictul de opinie între elev ”i profesorul său nu sestinge. El rămâne în stare latentă poate pentru multă vreme, ceea ce nu este beneficnici pentru actul cunoa”terii, nici pentru relația comunicațională elev-profesor.
De asemenea, reținerea elevului de a exprima un punct de vedere critic în raport
cu opinia avansată de profesor poate fi determinată de anticiparea unei posibile
sancțiuni negative . ˛n general, actele de comunicare didactică sfâr”esc cu o evaluare
a elevului. Or, teama de a gre”i ”i a primi o notă proastă sunt elemente foarteimportante, care îl fac pe elev nu numai să nu critice punctele de vedere susținute deprofesor, ci ”i să se abțină de la a avansa el însu”i puncte de vedere proprii.Valorizarea negativă poate veni nu numai din partea profesorului, ci ”i din parteacolectivului clasei, ”i ea acționează ca un factor de inhibiție foarte puternic.
˛n ultimii ani s-au inițiat multe seminarii de formare a profesorilor în direcția
dezvoltării gândirii critice a elevilor. Un punct important în acest proces de formare
a gândirii critice îl reprezintă tocmai încurajarea elevilor să-”i exprime gândurilefără nici un fel de îngrădire ”i fără teama că vor fi sancționați. Când constată că acestmod de comportare este acceptat ”i încurajat, elevii se angajează activ în analiza ”ievaluarea critică a ideilor. ˛ncurajarea gândirii critice nu înseamnă acceptarea unuimod superficial de a vedea lucrurile. De aceea, următoarele reguli stabilesc tocmaicadrul susținerii unei poziții cu argumente concludente ”i corecte.
Cea de-a doua regulă a discuției critice exprimă exigența ca individul angajat
într-o relație dialogică să nu avanseze decât puncte de vedere pe care le poate susținecu probe, cu argumente. De exemplu, dacă profesorul a avansat un punct de vedere”i a adus dovezi în favoarea lui, dar elevul nu este convins de justețea punctului devedere propus, de legătura argumentelor cu teza susținută sau de forța argumentelor,atunci profesorul trebuie să mai producă ”i alte dovezi. Conflictul de opinie seconsideră a fi încheiat atunci când elevul, în baza argumentelor, acceptă punctul devedere al profesorului sau când profesorul, nemaiavând probe, renunță la punctulsău de vedere. Dacă elevul a avansat un punct de vedere, atunci, cu siguranță,profesorul îi va cere să dovedească acel punct de vedere. Nimic din ceea ce spuneelevul nu trebuie să rămână în afara întemeierii. ˛ntrebarea De ce? trebuie să-lînsoțească în permanență pe educator, pentru că sarcina lui este aceea de a forma ”i
PSIHOLOGIA EDUCA}IEI 198
dezvolta gândirea critică a elevului. Să nu accepte nimic ca adevărat dacă nu este
întemeiat cu probe ”i să nu propună el însu”i nimic ca adevărat dacă nu areposibilitatea întemeierii. Regăsim aici spiritul regulilor lui Descartes, din Reguli
utile ”i clare pentru îndrumarea minții în descoperirea adevărului ”i Discurs asupra
metodei.
A treia regulă a modelului discuției critice vizează una dintre exigențele funda-
mentale ale respingerii punctelor de vedere emise de ceilalți: orice atac trebuie să
aibă în vizor punctul de vedere avansat de interlocutor. ˛n general, această regulă
este respectată în comunicarea didactică: elevul nu este suficient de exersat în relațiadialogică, încât să asigure în modul cel mai subtil posibil trecerea de la respingerea
punctului de vedere propus de interlocutor la altul mai u”or de respins, iar profesorul
nu are nici un interes în a schimba punctele de vedere, pentru că nu-”i mai atinge
scopul comunicării didactice inițiate chiar de el. Dacă totu”i se întâmplă ca elevul să
atace un alt punct de vedere decât cel supus discuției critice, având convingerea căatacă punctul de vedere avansat (motivele pot fi diverse: necunoa”terea, nediferen-
]ierea conținutului unor termeni etc.), atunci sarcina profesorului este aceea de a-l
aduce la subiect, adică la punctul de vedere avansat inițial ”i supus dezbaterii
critice. Altfel, există doar iluzia că a fost soluționat un conflict de opinie, iar în
realitate divergențele de păreri persistă. Alta este situația în alte domenii ale
comunicării umane: politicianul aduce dovezi pentru respingerea oricărui punct de
vedere, dar nu [i împotriva celui avansat de adversar; apărătorul care nu areargumente pentru a respinge probele acuzării invocă, de exemplu, realizările profe-
sionale ale acuzatului, familia numeroasă etc.
Nu insistăm asupra regulilor 4, 5, 6, fiindcă ele se regăsesc în exigențele celor
discutate sau nu sunt relevante pentru comunicarea didactică. Regula a ”aptea ne
atrage atenția asupra naturii argumentelor utilizate într-o discuție critică prin care se
urmăre”te soluționarea negociată a conflictelor de opinie: argumentele trebuie să fie
concludente ”i trebuie aplicate corect. Argumentele sunt concludente dacă elereprezintă cu adevărat dovezi pentru susținerea sau respingerea unui punct de vedere.
Dacă, de exemplu, elevul sau profesorul formulează enunțul Poetul X este minor
pentru că a fost comunist, argumentul exprimat prin propoziția Poetul X a fost
comunist nu este un argument concludent pentru susținerea tezei Poetul X este
minor, pentru că nu există o legătură de condiționare între ele.
Invocarea de argumente de tipul Colegul meu nu învață pentru că este obraznic
(argumentum ad hominem), Cred că este adevărat pentru că a”a spun toți colegii
(argumentum ad populum) sau Cred că este adevărat pentru că a”a a spus
profesorul (argumentum ad verecundiam), ca ”i altele de acela”i fel care pot fi
aduse în atenție suferă din cauza nerespectării clauzei de concludență. ˛n actul
comunicării didactice este important să atragem atenția elevului (dacă el este cel care
gre”e”te) că legătura dintre argumentul adus ”i punctul de vedere ce se vrea susținutsau respins este numai aparentă, motiv pentru care un conflict de opinie nu poate firezolvat cu astfel de argumente. Cea de-a doua parte a regulii invocate cere ca
COMUNICAREA DIDACTICˆ 199
argumentele să fie aplicate corect. Este posibil să existe o relație de condiționare
între un argument ”i un punct de vedere pe care vrem să-l susținem sau să-l
respingem, dar această relație de condiționare să nu poată fi aplicată, să nu fie
relevantă pentru contextul în care se argumentează.
Regula a opta a discuției critice cere să utilizăm în comunicare doar scheme de
argumentare corecte. Argumentele sunt legate între ele într-o dispută critică prin
intermediul unor forme de raționament care, atunci când sunt utilizate în practica
argumentativă, se mai numesc ”i tehnici de argumentare. Ele trebuie să fie corecte.
Dacă nu sunt corecte, atunci nu ajungem la adevăr, chiar dacă argumentele sunt
exprimate prin propoziții adevărate. Argumentarea profesorului în fața părintelui
Copilul dumneavoastră nu a fost la premiere pentru că nu este elev în clasa aVIII-a este o argumentare gre”ită, deoarece se sprijină pe următoarea tehnică de
argumentare:
Toți elevii de clasa a VIII-a au participat la festivitatea de premiere.
Ionescu nu este elev în clasa a VIII-a.
Deci, Ionescu nu a participat la festivitatea de premiere.Acesta este un raționament silogistic incorect (nevalid) de figura I. ˛n realitate,
este posibil ca propoziția-concluzie să fie falsă (Ionescu să fi participat la festivitatea
de premiere), chiar dacă premisele sunt propoziții adevărate. “i în acest caz, sarcina
comunicării didactice (în special a profesorului) este aceea de a veghea în permanență
ca raționamentele prin care elevii susțin sau resping un punct de vedere să fiecorecte.
˛n sfâr”it, regula a zecea are în vedere necesitatea clarității ”i accesibilității
limbajului, problemă esențială pentru orice tip de comunicare, dar mai ales pentru
comunicarea didactică. Claritatea limbajului utilizat î”i pune amprenta asupra îndepli-
nirii tuturor exigențelor disputei critice: influențează exprimarea ”i critica punctelor
de vedere, posibilitatea identificării unui punct de vedere, natura argumentelor
utilizate. Uneori, un limbaj obscur sau ambiguu ascunde o tehnică de argumentareincorectă. De aceea, în comunicarea didactică este importantă cultivarea unui limbaj
clar, accesibil, capabil să exprime diversitatea ”i bogăția ideilor noastre.
5.2.2. Dimensiunea persuasivă a comunicării didactice
De multe ori, în cadrul comunicării didactice nu reu”im să formăm convingeri. ~n
aceste situații, apel\m la efectele persuasiunii , adică la elemente ”i fapte care, chiar dacă
nu pot să asigure aderența tuturor, pot cel puțin să asigure aderența unuia sau altuia
la o idee. De multe ori nu se face o distincție clară între convingere ”i per suasiune.
Termenul persuasiune circulă cu înțelesuri dintre cele mai diverse, multe dintre
utilizările sale fiind neadecvate.
PSIHOLOGIA EDUCA}IEI 200
5.2.2.1. Ce este persuasiunea ?
Conceptul de persuasiune poate fi privit din mai multe perspective, ca ”i fenomenul
complex pe care îl acoperă. O interpretare psihologică a conceptului în discuțieleagă persuasiunea de relația de influențare a individului. Iată, în acest sens, definiția
pe care o oferă J.N. Kapferer: Propunem un model de transformări ”i manipulări
pe care le suportă informația când intră în câmpul psihologic al unei persoane. Acestmodel concepe persuasiunea ca pe o serie de operații psihologice, ca pe o secvențăde operații efectuate în manieră intrapsihică de individul supus unei campanii, al
căror rezultat final este schimbarea sau neschimbarea atitudinală (Kapferer, f.a.,
p. 4). E clar că influența este doar individuală, că nu există nici un temei pentru caoperațiile puse în joc să acționeze ”i să aibă un efect general.
Kapferer atrage atenția asupra faptului că persuasiunea trebuie înțeleasă ca un
întreg format din ”ase operații de bază:
contactul cu mesajele sau expunerea la mesaje reprezintă condiția necesară a
persuasiunii;
orice mesaj oferă inițial o stimulare senzorială, care se transformă apoi în imagini,
texte, concepte etc.;
înțelegerea mesajului nu este suficientă pentru a asigura convingerea cu privire la el;
un pas important al persuasiunii este tr ecerea de la acceptarea unei idei la
modificarea atitudinii cu privire la idee;
mecanismele schimbărilor de atitudine sunt decisive pentru înțelegerea fenome-
nului persuasiunii;
trecerea de la modificarea atitudinilor la modificarea comportamentului este
ultima etapă a procesului persuasiunii (trecerea de la atitudine la acțiune).
Este de discutat dacă toate aceste elemente au aceea”i importanță pentru înțele-
gerea fenomenului persuasiunii ”i pentru articularea explicativă a conceptului îndiscuție.
Un alt autor, Lionel Bellenger (1992), consideră persuasiunea drept o practică
de comunicare «calculată» în funcție de un rezultat. Primii indivizi persuasivi din
istoria umanității au fost sofi”tii, adevărați profesioni”ti în domeniu, ce par a fi dusaceastă artă până la perfecțiune. Bellenger stabile”te identitatea fenomenului, dar ”irelaționările sale: Persuasiunea nu este decât un periplu al acțiunii asupra celuilalt.
Cu acest titlu, ea se învecinează cu propaganda, este în contact cu retorica, nu e
străină de seducție ”i, în mod fundamental, întreține un raport ambiguu cu manipular ea
(Bellenger, 1992, p. 3). ˛ntr-o altă încercare, acela”i autor pune față în față cele douăconcepte, convingerea ”i persuadarea: ~n sensul curent, a persuada înseamnă mai
mult decât a convinge, incluzând sensul acestuia din urmă. A persuada înseamnă a
argumenta pentru a face acceptabile propozițiile pe care le producem; înseamnă,deopotrivă, ”i a acționa asupra afectivității, de exemplu căutând să flatăm. ˛nseamnă
COMUNICAREA DIDACTICˆ 201
a atinge inima ”i rațiunea, fără ca să fie foarte u”or de separat mijloacele prin care
parvenim la aceasta
(Bellenger, 1997, pp. 1 1-12).
Pentru analizele care ne interesează în acest context, vom înțelege conceptul de
persuasiune în raport cu înțelesul determinat pentru conceptul de convingere. Convin-
gerea era asociată unei idei asumate de toți în virtutea unor determinări care nu ținde individ (cu precădere în virtutea legilor de funcționare a intelectului). De exemplu,în faimosul silogism: Toți oamenii sunt muritori, Socrate este om, deci Socrateeste muritor, concluzia se impune ca o convingere, pentru că ea este rezultatul unuiraționament corect, bazat pe legea logică dictum de omni et nullo. Aici nu poate fi
vorba despre persuasiune. Concluzia este deja conținută în premise ”i se impune dela sine, în mod inevitabil.
Persuasiunea este asociată cu o idee care se impune doar la un individ sau la un
grup restrâns, în virtutea unor determinări individuale (interes, impresionabilitate,context individual etc.). Persuasiunea vizează atitudinile ”i comportamentele, adicăafectează în mod direct domeniul privat al fiecărui individ, domeniul de exprimarea propriei sale personalități, care-l diferențiază de ceilalți. J.N. Kapferer este depărere că, sub influența criticii pe care Platon a făcut-o retoricii prin faptul că i-arda oratorului puterea să facă din rău bine ”i din bine rău, astăzi mulți oameni preferăsă spună mai degrabă m-a convins ”i nu m-a persuadat: A folosi cuvântul «aconvinge» înseamnă a defini schimbarea de opinie ca rezultat al unui mers în doi,comunicatorul ”i destinatarul, fără învingător ”i învins, cu un statut egal. «Persuasiunea»este percepută ca o înfrângere, ca o derută, ca o plecăciune în fața altuia, recunoa”-terea puterii celuilalt care mă controlează într-un fel, pentru că mă influențează(Kapferer, f.a., p. 10). Se spune că a convinge este plăcerea rațiunii, iar a persuadaeste deliciul inimii. Persuasiunea însoțe”te convingerea. Ea transmite emoția, trăirea,entuziasmul, exaltarea.
5.2.2.2. Mecanismele discursiv-comunicaționale ale persuasiunii
Dacă persuasiunea î”i are temeiul în individ, în determinările care asigură identitateaacestuia, atunci este important să analizăm mecanismele de ordin discursiv ”icomunicațional prin intermediul cărora se asigură impresionabilitatea individului,astfel încât doar pe această bază el să asume o idee, să lupte pentru susținerea ei ”isă acționeze pentru punerea ei în practică.
O primă categorie de mecanisme ale persuasiunii vizează natura probelor (argumen-
telor) utilizate în relația dialogică pentru a-l face pe interlocutor să asume o idee. Osugestie în acest sens găsim la Aristotel, în Retorica , în distincția pe care o propune
între ethos (persuasiunea fundată pe statutul oratorului), logos (persuasiunea fundată
pe logica argumentării) ”i pathos (persuasiunea prin apelul la emoții). Categoria de
probe care formează clasa argumentului autorității trimite la faptul că, dacă individul
care susține o idee este o autoritate pentru cel care o receptează ”i este recunoscut decătre acesta din urmă, există toate ”ansele ca receptorul să asume ideea, să o
considere o achiziție cognitivă proprie, de”i probele aduse nu ar justifica riguros
PSIHOLOGIA EDUCA}IEI 202
vorbind o asemenea asumpție. Prin urmare, ideea a fost asumată în urma unei
persuasiuni în care argumentul autorității a avut rolul determinant.
Situațiile de persuasiune prin intermediul autorității sunt multiple ”i se întâlnesc
în mod frecvent în viața cotidiană. Lionel Bellenger (1992, pp. 65-67) vorbe”te chiardespre mitul ”efului care acționează puternic în relațiile de comunicare dintreindivizii integrați unui grup social. Autorul face trimitere la studiul raporturilordintre conducător ”i mulțime, comentate de Gustave Le Bon, Gabriel Tarde, SergeMoscovici, pentru a sublinia că prestigiul ”i autoritatea pot constitui, în multe
situații, elementele fundamentale ale persuasiunii.
Este interesant modul de acțiune al acestui factor al persuadării în relațiile de
comunicare de tip didactic. Trebuie să recunoa”tem că, nu o dată, ideile profesoruluise impun în mintea elevului nu pentru că sunt întemeiate suficient, ci, mai ales,pentru că profesorul este considerat o autoritate de către elev. Acest lucru nu este ovirtute a comunicării didactice, deoarece se atenuează până la anulare spiritul critical elevului ”i se înstăpâne”te cu toată puterea acel magister dixit. Elevul acceptă oschimbare de comportament pentru că a”a i-a cerut profesorul (”i nu pentru căcerința a fost întemeiată), acceptă o idee pentru că a”a scrie în manual (”i nu pentrucă a înțeles temeinicia ei). Sunt forme de persuasiune cu efect nociv pentru acuratețea”i finalitatea comunicării didactice.
Există ”i alte tipuri de argumente care se constituie ca mijloace de instalare a
persuasiunii în comunicarea didactică. Argumentul forței (argumentum ad bacu-lum) este unul dintre ele. Evident, nu e vorba de utilizarea forței în sensul propriual termenului, ci de forme mai subtile, prin care elevul este constrâns să asume oidee, să-”i modifice un comportament, să inițieze o acțiune etc. De exemplu,amenințarea cu pedeapsa este una dintre formele pe care le poate lua argumentul
forței (Te voi pedepsi dacă nu vei adopta o ținută decentă pentru ”coală sau ˛ți voida o notă mică dacă nu te pregăte”ti mai bine). Argumentul forței mizează în acestesituații pe inducerea sentimentului de teamă (teama de pedeapsă) pentru a obțineefectele dorite. Nu e mai puțin adevărat însă faptul că, de multe ori, efectul unorastfel de argumente utilizate în comunicarea didactică este opus celui scontat.Cercetările efectuate de T. Allen ”i R. Edwards (1988) privitoare la abilitateaprofesorului de a folosi diferite tehnici de persuasiune au arătat că profesorii careobțin rezultate slabe în activitate folosesc cu precădere amenințarea cu pedeapsa ”iautoritarismul extrem (de genul: Pentru că eu ți-am spus să faci acest lucru sauEu sunt profesor ”i tu e”ti elev).
“antajul este o altă cale de utilizare a argumentului forței: Dacă nu înveți bine,
atunci nu vei participa la întrecerile sportive. ˛ntre situația la învățătură ”i faptul dea participa la întrecerile sportive nu există o legătură de condiționare, dar ”antajul cuinterdicția de a participa la aceste activități funcționează de multe ori ca mijloc depersuasiune pentru un efort mai mare la învățătură.
O a doua categorie de mecanisme ale persuasiunii ține de ceea ce se nume”te
expresivitatea comunicării didactice. Este de fapt problema expresivității limbajului
COMUNICAREA DIDACTICˆ 203
pe care îl utilizăm în fața celorlalți cu efecte dintre cele mai puternice, mai profunde
”i mai persistente asupra receptorului. Un limbaj este considerat expresiv atunci
când el reu”e”te să impresioneze receptorul, în special prin elemente care țin deforma sa (accent, intonație, pauze, ritm, modul de utilizare a figurilor de stil). Chiardacă expresivitatea este dată în primul rând de forma construcției discursului, ea nu
poate face abstracție în totalitate de conținut: dacă vorbe”ti cu o expresivitate
accentuată despre un subiect insignifiant, comun, atunci cazi în ridicol, iar comunicareapierde în mod semnificativ din eficacitate; dacă însă vorbe”ti în mod plat, inexpresivdespre un subiect important, atunci vei fi considerat un slab orator. Inflexiunile
vocale, intonațiile bogate ”i rafinate, accentuarea cuvintelor, mi”cările corpului ”i
mimica feței sunt elemente care măresc forța mesajului, creează emoții ”i sentimente,motivează receptorul ”i pot conduce la modificările atitudinale a”teptate. Dra-matizarea în redarea unui conținut poate avea efecte persuasive. Profesorul este
asemenea actorului de pe scenă, care pune în valoare mesajul prin modul în care îl
roste”te, având în atenție tot timpul publicul ”i a”teptările sale. R. Hart surprindeesența acestui proces de influență pe care profesorul o exercită asupra elevului atuncicând spune: Profesorul joacă un rol. El acționează asupra unor oameni, ”i ace”tia
reacționează în schimb. Aceasta este fizica educației. E motivul pentru care expre-
sivitatea este considerată un imperativ categoric al comunicării umane ”i se întâlne”teîn toate domeniile acesteia: politică, sistemul juridic, educație, mass-media.
Expresivitatea comunicării asigură un înalt grad de impresionabilitate a recepto-
rului, iar aceasta este o condiție favorabilă pentru impunerea unei idei pe criterii ce
țin de afectivitate. Studiile de psihosociologie a comunicării r emarcă faptul că
persuasiunea devine obiectiv controlabilă prin felul în care, într-un proces decomunicare, se distribuie elementele de expresivitate. ˛n general vorbind, persuadarea
auditoriului prin intermediul expresivității limbajului ține ”i de stilul comunicării
didactice. Stilul subliniază ceea ce limbajul exprimă . A vorbi frumos, elegant, cu
cuvinte alese înseamnă a da o anumită demnitate comunicării didactice, relațieidialogice cu elevul. Atitudinea atentă față de limbajul pe care îl utilizăm în fața
elevilor (”i nu numai a lor) spune ceva ”i despre respectul pe care îl aco rdăm
interlocutorului.
˛ntr-un plan mai general al discursivității, problema expresivității limbajului ca
mijloc de persuasiune a constituit o preocupare a oratoriei antice (Demostene,
Cicero, Quintilian). ˛n epoca modernă, autorii care s-au ocupat cu precădere de
psihologia mulțimilor (Le Bon, Tarde) au atras atenția asupra rolului limbajuluiexpresiv în manevrarea ”i manipularea maselor în favoarea sau în defavoarea unoracțiuni. Mai recent, unele studii (B. Edelman, 1982; S. Moscovici, 1982) dezvăluie
mecanismele discursive ale strategiilor ”efului în raport cu subordonații.
˛n sfâr”it, fără a avea pretenția că epuizăm seria mecanismelor prin care se
produce persuasiunea în comunicarea didactică, credem că un rol semnificativ îl pot
avea natura, amplitudinea ”i impactul ideilor comunicate. Elevul este influențat de
PSIHOLOGIA EDUCA}IEI 204
natura argumentelor aduse de profesorul său, de expresivitatea limbajului pe care
acesta din urmă îl utilizează, de amplificările pe care le pot realiza unele elemente
ce țin de paraverbal ”i nonverbal. Sunt însă ”i situații în care receptorul asumă o ideenu atât pentru că a fost suficient argumentată sau pentru că elementele de expresivitateau avut un efect cople”itor, cât pentru faptul că este inedită, pentru că are o măreție
a ei sau pentru că e de mare impact.
A. Vinokur ”i E. Burnstein ( cf. D. “tefana-Săucan, 1999, p. 102) au introdus
conceptul de noutate a argumentului ca o caracteristică importantă a discursului
persuasiv. Noutatea este definită fie printr-un criteriu intradiscursiv, fie prin rapor-
tarea la experiența subiectului receptor (un argument este nou în măsura în care nu
face parte din repertoriul argumentativ al celui ce receptează mesajul). De asemenea,discuția asupra efectului persuasiv al ideilor comunicate trebuie să ia în considera]ie”i rolul seducției în comunicarea didactică. Cu antecedente într-o logică a seducției,
pusă în evidență în secolul al XVIII-lea prin Baltasar Gracian, înțelegerea seducției
ca fenomen social al comunicării datorează mult lui Jean Baudrillard, pentru careseducția este ceea ce asigură discursului sensul ”i îl deturnează de la adevăr(Baudrillard, 1979, p. 77).
Pentru Baudrillard, seducția stă față în față cu puterea, numai că exprimă două
laturi diferite ale existenței: Seducția reprezintă o înstăpânire a universului simbolic,în timp ce puterea reprezintă o înstăpânire a universului real (Baudrillard, 1979,p. 19), motiv pentru care autorul subliniază că seducția nu este niciodată de ordinul
naturii, ci de ordinul artificiului, niciodată de ordinul energiei, ci de ordinul semnului
”i ritualului ( loc. cit ., p. 10). Dincolo de sensul metafizic aplicat acestui concept de
către Jean Baudrillard, un alt autor, Lionel Bellenger, trimite cu mai multă putere lalumea reală atunci când afirmă că persuasiunea care reu”e”te de o asemenea manieră
(prin intermediul seducției n.a.) se adresează incon”tientului, făcând apel la dorințe,
la refulări ale lumii intime ”i private, ale sensibilului, emoției, sentimentelor(Bellenger, 1992, p. 3). Este o subliniere care ne lasă să înțelegem că seducția e oprocedură ce acționează mai mult prin intermediul Sinelui ”i al mecanismelor sale
incon”tiente decât prin elemente care țin de comportamentul con”tient.
Poate că elementul fundamental al seducției este surpriza ”i deruta produse de ea,
a”a cum sublinia ”i Bellenger. Discursul nu seduce un interlocutor dacă nu surprindeprin ceva ”i dacă nu găse”te în persoana seducătorului obiectul fascinației sale. ˛n
ceea ce prive”te comunicarea didactică, nu ne putem a”tepta ca fenomenul seducției
să funcționeze la aceia”i parametri ca în alte domenii (politică, artă dramatică) ”i nicica efectele lui să fie asemănătoare celor din aceste domenii. Dar nu putem să nudescoperim dimensiuni ale seducției ”i în comunicarea didactică.
Uneori, profesorul seduce prin personalitatea sa, prin felul de a fi, prin capacitatea
de a relaționa u”or cu elevii, prin erudiția sa etc. ˛n aceste condiții, determinareaunor atitudini (aprecierea față de disciplina predată) sau inițierea unor acțiuni(dublarea efortului de a învăța la disciplina profesorului carismatic) sunt determinate
COMUNICAREA DIDACTICˆ 205
de această capacitate a profesorului de a seduce prin atuurile propriei personalități.
Lionel Bellenger crede că seducătorul nu se străduie”te să fie, el este, iar într-unportret al seducătorului ar trebui să includem următoarele trăsături: fragilitate,
discreție, modestie, capacitatea de a fi spiritual ”i de a surprinde.
Alteori, profesorul poate apela ”i la elemente exterioare personalității sale pentru
a seduce. Seducția se bazează ”i pe idei-forță, pe provocări, pe fraze care surprind
sau chiar ”ochează auditoriul. A ”ti să-ți construie”ti discursul în jurul unor astfel de
provocări ține de talentul ”i măiestria comunicatorului. Nu întâmplător, în concepția
sofi”tilor (Gorgias), seducătorul este cel care ”tie să spună la momentul potrivit ceeace trebuie spus; limbajul ( logos) ”i ocazia ( kairos ) joacă un rol determinant.
5.2.2.3. Persuasiune, seducție ”i manipulare
în comunicarea didactică
Atunci când se vorbe”te de persuasiune ”i, mai ales, de seducție, relaționarea cea mai
frecventă se face cu manipularea. Manipularea este definită drept acțiunea de a
determina un actor social (persoană, grup, colectivitate) să gândească ”i să acționeze
într-un mod compatibil cu interesele inițiatorului, iar nu cu interesele sale, prin
utilizarea unor tehnici de persuasiune care distorsionează intenționat adevărul, lăsândînsă impresia libertății de gândire ”i decizie. Spre deosebire de influența de tipul
convingerii raționale, prin manipulare nu se urmăre”te înțelegerea mai corectă ”i mai
profundă a situației, ci inculcarea unei înțelegeri convenabile, recurgându-se atât la
inducerea în eroare cu argumente falsificate, cât ”i la apelul la palierele emoționale
nonraționale. Intențiile reale ale celui care transmite mesajul rămân insesizabileprimitorului acestuia ( Dicționar de sociologie , 1993, coord. C. Zamfir, L. Vlăsceanu,
pp. 336-337). Sensul acesta este regăsit deja la Platon, în dialogul Phaidros.
De fapt, nu există decât câteva modalități de a obține de la cineva comportamentul
dorit: prin exercitarea puterii (sau a raporturilor de forță), prin convingere ori prin
persuasiune ”i manipulare. Atunci când în relațiile dintre indivizi există un dominator
”i un dominat, primul poate obține ceva de la cel de-al doilea exercitându-”i puterea.
Această situație este frecvent întâlnită în comunicarea didactică. ˛n general, elevulgăse”te că e normal să se supună exigențelor profesorului, însă el are con”tiința
faptului că asupra sa se acționează prin intermediul puterii sau al exercitării unui
raport de forță. Exercițiul puterii este trăit ca atare ”i de profesor, ”i de elev. Problema
se poate pune însă ”i în alți termeni. Cum să-l determinăm pe elev să facă ceea ce-i
cere profesorul, dar să facă în totală libertate, printr-o supunere liber consimțită?
O relație pedagogică între cel ce predă ”i cel ce învață bazată pe ordine ”i
prescripții creează tensiuni ”i conflicte. De aceea, Joule ”i Beauvois (1987) pun
bazele unei noi concepții privind eficacitatea actului educațional prin ceea ce ei au
numit pedagogia angajamentului , arătând cum pot fi impuse anumite comportamente,
fără presiuni ”i fără conflicte. Cei doi autori trimit la un experiment al lui Freedman
(1965), pentru a arăta forța efectului de angajare. ˛n experiment, Freedman încearcă
să-i facă pe copii să nu se joace cu un robot foarte atractiv care fusese pus la
PSIHOLOGIA EDUCA}IEI 206
dispoziția lor ”i folose”te în acest scop două tipuri de amenințare: o amenințare
puternică (Dacă te joci cu robotul, mă voi supăra rău ”i voi fi nevoit să acționez în
consecință!) ”i o amenințare u”oară (Nu este bine să te joci cu acest robot!).
După lansarea acestor amenințări, experimentatorul îi lasă pe copii cinci minute
singuri, dar îi observă fără ”tirea lor, pentru a vedea dacă respectă consemnul, ceea
ce se ”i întâmplă în ambele cazuri. Câteva săptămâni mai târziu, li se oferă copiilorocazia de a se juca cu mai multe jucării, printre care se află ”i robotul. Ce seconstată? Copiii care au fost supu”i anterior unei amenințări puternice ”i care acumse joacă cu robotul sunt de două ori mai numero”i decât ceilalți, care au suportat oamenințare u”oară (67% față de 29%).
Ce semnificație trebuie acordată acestui rezultat? ˛n prima fază, toți copiii au
renunțat la jocul cu robotul. Ceea ce îi diferențiază însă pe copiii din cele douăsituații (amenințare puternică, respectiv amenințare slabă) este faptul de a fi avut saunu sentimentul de libertate când au renunțat, timp de câteva minute, să se distreze cuo jucărie atrăgătoare. Unii au fost puternic constrân”i de situație (amenințare puternică),în timp ce ceilalți, grație caracterului slab al amenințării, puteau să încerce senzația
că au renunțat de bună voie la jucărie. Studiul arată că supunerea liber consimțită
poate fi un factor puternic de modificare comportamentală. De aceea, educatoriitrebuie să acorde o atenție aparte creării sentimentului de libertate atunci când
doresc obținerea unei anumite conduite de la copil. Conduita dorită poate fi obținută”i prin presiunea autorității, însă doar angajamentul copilului bazat pe un sentimentde liberă alegere va favoriza interiorizarea normelor de comportament.
Pare oarecum contrar reprezentărilor naive faptul de a descoperi că o amenințare
u”oară este de ajuns pentru a-i face pe copii să interiorizeze valorile ”i regulileeducaționale. Joule ”i Beauvois arată că pedagogia angajamentului modifică rapor-
turile profesor-elevi, făcându-le mai prietene”ti, mai puțin conflictuale, lucru carefacilitează asimilarea psihologică a valorilor sociale de către elevi. Această teorie a
angajamentului sugerează educatorului faptul că poate fi un manipulator abil al
circumstanțelor în care elevii sunt pu”i să adopte anumite comportamente. Pot fi create
situații cât mai angajante prin diverse manipulări (Joule, Beauvois, 1987, pp. 71-72):
manipularea angajamentului prin caracterul public sau privat al actului, considerând
că este mai angajant să faci ceva sub privirea cuiva ori după ce ți-ai declinatidentitatea, decât să faci acela”i lucru departe de privirea cuiva sau în anonimat;
manipularea angajamentului dând individului sentimentul că poate sau că nu
poate să revină asupra comportamentului pe care este gata să-l comită (posibili-tatea de a reveni asupra unui act angajează mai puțin);
manipularea angajamentului opunând acte costisitoare pentru individ unor acte
mai puțin costisitoare (un act costisitor este mai angajant);
manipularea angajamentului prin crearea diferitelor grade ale sentimentului de
libertate care însoțe”te actul pe care individul se pregăte”te să-l realizeze (teoreti-cienii angajamentului au arătat că amenințarea puternică ”i recompensa mareconstituie factori de dezangajare);
COMUNICAREA DIDACTICˆ 207
manipularea angajamentului prin determinarea subiecților să realizeze de mai
multe ori acela”i act sau să-l realizeze o singură dată (subiectul este mult mai
angajat în primul caz decât în al doilea).
Pentru a fi manipulat, trebuie să nu îți dai seama cum se petrece acest lucru, însă
dezvăluirea metodelor de influențare face tot mai dificilă realizarea respectivuluideziderat al manipulatorilor. Referindu-ne la manipularea prin intermediul acțiuniidiscursive, putem, de exemplu, să inducem în eroare individul, să-l influențăm în
privința ideilor, atitudinilor, acțiunilor prin intermediul formei discursive, adică prin
frumusețea, expresivitatea, autenticitatea limbajului. De obicei, forma impresionează,”i, dominat de impresia afectivă, individul e mai puțin atent ”i, mai ales, mai puțincritic în raport cu conținutul pe care comunicarea didactică îl vehiculează. Există
situații în care inducerea în eroare se realizează prin raționamentele vehiculate cu
ajutorul construcției discursive. De exemplu, dacă prezentăm în fața interlocutoruluiun raționament gre”it ca fiind corect, acesta acceptă concluzia raționamentului cafiind o propoziție adevărată dacă nu-”i dă seama că raționamentul este gre”it.
Manipularea are la bază, în acest caz, o substituție imorală: raționamentul falacios
este pus să îndeplinească funcțiile cognitive ale raționamentului corect! De obicei,această cale de manipulare a publicului poartă numele de argumentare sofistică.
Alex Mucchielli (2002) crede însă că fenomenele de influențare nu se datorează
direct cuvântului. Nu există o forță a cuvântului sau un impact al cuvântului
asupra motoarelor interne ale conduitei umane. Influențarea se produce prin construi-rea unei lumi de obiecte cognitive pentru actorul care va fi influențat: Artamanipulatorului constă în construirea (neexplicită) a unei lumi de obiecte a căror
punere în relație îl va conduce în mod obligatoriu pe cel manipulat spre îndeplinirea
unei acțiuni cu semnificație pozitivă pentru el (Mucchielli, 2002, p. 192). Pentruautorul în discuție, să manipulezi înseamnă să intervii (prin acțiune sau cuvânt, adicăprin comunicare) asupra elementelor constitutive ale situației de comunicare. Modificând
aceste elemente, se modifică structura situației ”i deci sensul evenimentelor care se
derulează.
Mucchielli este de părere că tehnicile de manipulare pot fi diferențiate după
obiectul manipulării. Or, obiectul manipulării poate fi regăsit în patru grupe: poziții ,
relații , norme , identități. Referindu-se la manipularea pozițiilor , autorul atrage
atenția asupra faptului că a înțelege felul în care o comunicare intervine asuprasensului a ceea ce se petrece în cadrul situației se va transforma parțial în a înțelegefelul în care comunicarea respectivă a modificat poziționarea actorilor (Mucchielli,
2002, p. 61). Cazul vânzătoarei talentate este un exemplu semnificativ pentru
ilustrarea modului în care o situație complet nefavorabilă este transformată într-unaacceptabilă prin manipularea pozițiilor: o clientă vine să le repro”eze ”efilor unuimagazin funcționarea defectuoasă a unui aragaz; după ce clienta, furioasă, termină
cu repro”urile, vânzătoarea îi spune: Sunteți cu adevărat o gospodină formidabilă
dacă vă pricepeți atât de bine la aragazuri. Rezultatul: de unde clienta era deneînduplecat la început ”i nu se putea discuta cu ea, se calmează, iar responsabilii
PSIHOLOGIA EDUCA}IEI 208
magazinului reu”esc să facă un aranjament convenabil. Situația aceasta este determinată
de manipularea poziționărilor celor doi interlocutori, clienta ”i vânzătoarea. Dacă,spre exemplu, reacția vânzătoarei era una violentă, atunci cu siguranță rezultatul nuar fi fost favorabil magazinului. Făcându-i un compliment, vânzătoarea contribuie laconstruirea identității celuilalt drept persoană demnă de a fi apreciată ”i, în acela”itimp, devine ea însă”i o persoană care merită ascultată.
Sugestiile pe care le face Dale Carnegie (1990) privind manipularea prin inter-
mediul poziționărilor participanților la relația de comunicare pot fi utilizate cusucces în comunicarea didactică: a-i asculta ”i a-i încuraja pe alții să vorbeascădespre ei în”i”i; a face complimente onest ”i sincer; a-i vorbi interlocutorului despreceea ce îl interesează; a-i face pe alții să se simtă importanți; a admite că nu ai dreptate;a respecta opiniile interlocutorului; a nu critica ”i a nu condamna; a-i zâmbiinterlocutorului; a reține numele interlocutorului ”i a-i spune pe nume; a lăsainterlocutorul să vorbească pe îndelete; a lăsa interlocutorul să creadă că ideea vinede la el; a arăta interlocutorului că sunteți capabil să vedeți lucrurile din punctul săude vedere; a privi cu simpatie ideile ”i dorințele celorlalți; a sublinia în mod indirecterorile sau defectele; a fi călduros în aprobare ”i generos în elogii. Ideea de bază cepoate fi preluat\ ‘n actul educa]ional este aceea de a-l valoriza pe elev, de a-i dasentimentul că este o persoană pe care profesorul o respectă ”i care merită toată atenția.
A comunica înseamnă a intra în relație cu alții. Pentru ca o comunicare să aibă
influență, este importantă ”i calitatea relațiilor actorilor comunicării. A exploata
pozitiv poziționările actorilor, a”a cum am văzut în exemplele anterioare, înseamnă”i a crea relații pozitive, favorabile îndeplinirii finalității unei comunicări, în esențăfiind vorba de influențarea interlocutorului. Vânzătoarea din exemplul anterior ”i-acreat, prin intervenția sa discursivă, o relație pozitivă cu clienta. De pe pozițiaacestei relații, s-au putut rezolva toate celelalte probleme. Situația aceasta estedeseori prezentă: oratorul trebuie să aibă o relație pozitivă cu auditoriul său,politicianul trebuie să aibă o relație pozitivă cu alegătorii, profesorul trebuie să aibăo relație pozitivă cu elevii. Mijloacele unei bune seducții sunt, în genere, ”i instrumentede creare a unor relații pozitive între participanții la un act de comunicare.
Există mai multe căi prin care se pot manipula relațiile: construcția relațiilor de
încredere în baza egalității ”i reciprocității pozițiilor, manipularea situației de auto-ritate creând o relație valorizantă, manipularea situației de consumator prin instituireaunei legături afective. Ideea fundamentală este aceea că oricine vrea să-l influențezepe un altul trebuie să se preocupe de a avea cu el o relație de calitate. Altfel, influențase diminuează până la anulare. Câteva mijloace simple pentru a parveni la astfel derelații sunt: zâmbetul, amabilitatea, umorul, evocarea situațiilor de complicitate,evocarea valorilor împărtă”ite, încrederea reciprocă. Există ”i situații în caremanipularea elevilor se realizează prin apelul implicit la poziția de autoritate aprofesorului. Problema care se pune însă în acest caz este de a obține angajareaelevului într-o sarcină prin manipulări contextuale care dau un anumit sens parti-cipării elevului la acea activitate.
COMUNICAREA DIDACTICˆ 209
˛n toate activitățile pe care le desfă”urăm ținem seama de anumite norme, de
anumite conveniențe. Cel ce vrea să influențeze pe cineva trebuie să facă apel laanumite norme, aducându-le în atenția celui pe care urmăre”te să-l manipuleze.Câteva ilustrări propuse de Mucchielli (2002, pp. 133-138) sunt sugestive pentru a
înțelege cum este posibilă manipularea cu ajutorul normelor. ˛n experimentul numitautomobilistul admonestat, subiecții sunt confruntați cu două situații. ˛ntr-undesen apare un ”ofer admonestat de un polițist pentru că merge cu o viteză neregulamen-tară prin fața unei ”coli, iar într-un al doilea desen, admonestarea vine de la unpieton obi”nuit. Diferențele dintre răspunsuri sunt foarte clare: în prezența polițis-tului, majoritatea subiecților admit vinovăția ”i încearcă să o minimalizeze, în timpce în prezența pietonului, majoritatea subiecților î”i neagă în mod agr esiv culpa-
bilitatea. A”adar, uniforma, prezența ”i intervenția polițistului construiesc un contextnormativ de referință, în care există o autoritate recunoscută social, ‘nvestită cudreptul de a interveni într-o problemă ce ține de competența ei. Procedeele utilizatepentru a exercita o astfel de influență sunt: ținuta vestimentară, modul de prezentare,prestanța, atitudinea relațională, folosirea unor cuvinte semnificative, folosirea unorformule de limbaj stereotipe, poziționarea spațială, evocarea indirectă a unor normeculturale de referință.
Analiza fenomenelor de influențare ia în considera]ie ”i un alt element important
al contextului, cel al identităților. Participanții la relația de comunicare sunt persoane
cu o anumită identitate. ˛ntr-o situație de comunicare, fiecare actor investe”te o partedin identitatea sa (intenții, opțiuni, opinii, interese), contribuind astfel la modelareasau modificarea contextului identităților în raport cu care comunicările diver”iloractori capătă sau vor căpăta un sens. “i în cazul manipulării identităților ilustrărilesunt pertinente: manipularea identității în publicitate, în propagandă, în vânzări.Analiza cazului Tom Hopkins este sugestivă pentru a vedea cum se producemanipularea identităților. Tom Hopkins este un student-problemă care î”i îndeamnăcolegii la o mulțime de fapte nepermise, motiv pentru care directorul instituției,părintele Wagner, îl anunță că va fi exmatriculat. Tom produce o răsturnare desituație în favoarea sa atunci când îi propune directorului ca, în schimbul permisiuniide a urma ”coala, să strângă fondurile necesare pentru a cumpăra un mult dorit panouelectronic de afi”aj. Este un exemplu care arată cum se schimbă identitatea lui Tom:la început e privit ca un student-problemă, un exemplu negativ care nu poate determinadecât o reacție de respingere, pentru ca apoi, prin manipularea unor elemente alesituației reale (interesele profesorului, aptitudinile de lider ale studentului, norma culturalăa celei de-a doua ”anse), identitatea lui Tom să se transf orme, el devenind salvatorul
mult a”teptat, liderul care poate mobiliza studenții la o acțiune în favoarea ”colii.
Toate aceste tehnici de manipulare (manipularea pozițiilor, a relațiilor, a normelor,
a identității) se regăsesc ”i pot fi utilizate în comunicarea didactică. Putem săapreciem poziția elevului într-o anumită situație, ”i el va fi, cu siguranță, maicooperant în activitățile pe care le desfă”urăm, putem fi amabili cu el într-un contextdelicat, putem să vedem care sunt interesele lui dominante ”i să le exploatăm în folosul
PSIHOLOGIA EDUCA}IEI 210
eficienței comunicării didactice. Propunerile avansate se înscriu în direcția unei
abordări situaționale a comunicării, care implică utilizarea mai multor instrumentede comunicare, limbajul nemaiapărând decât ca unul dintre aceste instrumente.
5.3. Blocaje ale comunicării didactice
Comunicarea didactică beneficiază din plin de atuurile pe care particularitățile clasei
”colare le oferă: grup organizat, niveluri intelective, atitudinale ”i de interese aproxima-tiv egale, monitorizare permanentă din partea unor persoane autorizate ”i competente.Având în vedere aceste aspecte, comunicarea didactică ar trebui să fie una dintreformele cele mai performante ale comunicării. ˛n practica educațională însă s-aconstatat de nenumărate ori că în planul relației educaționale apar destule obstacole.
Observația curentă ”i simțul comun ne atrag atenția că barierele care stau în fața
oricărei comunicări ”i deci ”i a comunicării didactice sunt de o mare diversitate: nuputem comunica cu un elev pentru că este obosit ”i bolnav, pentru că are dificultățide concentrare, pentru că are un vocabular sărac, pentru că este marginalizat decolegi, pentru că se crede persecutat de profesor etc. O încercare de sistematizare ablocajelor comunicării didactice trebuie să ia în considera]ie elementele structuraleale comunicării. Comunicarea didactică este o relație între un emițător (în general,reprezentat de profesor) ”i un receptor (în general, reprezentat de elev), în interiorulcăreia un mesaj (o informație) circulă de la unul la celălalt prin intermediul unuicanal. Orice disonanță în raport cu funcționarea normală în cazul fiecăruia dintreaceste elemente poate constitui un obstacol în calea realizării unei comunicărididactice cât mai eficiente. Am putea propune drept criteriu de sistematizare ablocajelor comunicării didactice natura elementului structural afectat într-o relațiede comunicare. A”adar, vom distinge:
a)blocaje determinate de caracteristicile persoanei angajate în comunicarea didac-
tică (profesorul pe de o parte, elevul pe de alta);
b)blocaje determinate de relațiile social-valorice existente între participanții la
relația de comunicare didactică;
c)blocaje determinate de canalul de transmisie;
d)blocaje determinate de particularitățile domeniului în care se realizează comuni-
carea didactică.
5.3.1. Caracteristicile persoanei ”i comunicarea didactică
Orice individ care comunică este direct implicat în situația de comunicare, angajân-
du-se în ea cu toată personalitatea sa ”i cu propriul sistem de nevoi care-i determinămotivațiile. E firesc să ne gândim că atât elementele de personalitate ale profesorului,cât ”i cele ale elevului sunt factori psihologici care î”i pun amprenta asupra relației decomunicare dintre cei doi actori. Atunci când vorbim despre caracteristicile per soanelor
care comunică, am putea avea în vedere ”i anumite probleme de ordin fizic ”i
COMUNICAREA DIDACTICˆ 211
fiziologic (diferite deficiențe senzoriale, oboseala, surmenajul), care pot produce
distorsiuni în comunicarea didactică. Nu ne vom opri asupra acestor aspecte, însă
este evident că profesorul trebuie să cunoască problemele de această natură cu care se
confruntă unii elevi ”i să țină seama de ele în stabilirea relației de comunicare cu
ace”tia.
Este interesant însă să urmărim modul în care pot interveni factorii psihologici,
îndeosebi factorii de personalitate, în perturbarea comunicării profesor-elev. Profe-
sorul exprimă în relația de comunicare cu elevul modul său de a fi, atitudinile ”i
interesele sale, obi”nuințele ”i stereotipurile, gradul de deschidere către partener,încărcătura afectivă, umorul, agreabilitatea etc. Calitatea relației are de suferit dacă
profesorul prezintă trăsături de personalitate negative. Trăsături precum superficiali-
tatea, narcisismul, agresivitatea (verbală, gestuală), cinismul, încăpățânarea, apatia,
indiferența, rigiditatea, autoritarismul pot determina distorsiuni ale mesajului ”i pot
conduce chiar la blocarea comunicării (Săucan, 1999, p. 1 17). Elevii apreciază înmod deosebit la profesori amabilitatea, deschiderea, capacitatea de a înțelege proble-
mele lor, dorința de a ajuta, stăpânirea de sine ”i detestă sarcasmul, spiritul de
dominație, ironia mu”cătoare. Să ne închipuim un elev timid, emotiv, ascultat la
lecție de un profesor dominator ”i cinic. Este evident că el va percepe situația ca
amenințătoare ”i, chiar în condițiile unei bune pregătiri, elevul s-ar putea să nu fie
capabil să urmărească întrebările profesorului ”i, în consecință, să nu poată da
răspunsurile adecvate. Relația de comunicare profesor-elev este afectată dacă elevulse simte amenințat, luat peste picior, ridiculizat.
Pe de altă parte, ”i elevul se angajează în relația de comunicare cu anumite
trăsături de personalitate ce trebuie luate în considera]ie de profesor. Mai cu seamă
diferențele pe linia introversiune-extraversiune sunt determinante în comunicare.
Introvertiții, orientați către sine ”i către relație, nu acceptă ”i nu se angajează cu
adevărat într-o sarcină decât dacă relația este pozitivă. Cu alte cuvinte, pentru un
elev introvertit, premisa pentru o bună comunicare cu profesorul o reprezintăîncărcătura afectivă pozitivă a relației profesor-elev. Ace”ti elevi au mai multă nevoie
decât alții de valorizare, de recunoa”terea muncii lor din partea profesorului. Altfel,
se obțin atitudini de retragere, evitare sau chiar de opoziție, pentru că elevul se va
considera neînțeles de profesorul său. ˛n acela”i timp, extravertiții, orientați către
acțiune, se preocupă mai puțin de persoane, de relații ”i de profunzimea acestora. ˛naceste condiții, elevii extravertiți se adaptează mai u”or diferitelor stiluri de comuni-
care, sunt mai receptivi la dialogul propus de profesor, inițiază ei în”i”i acte de
comunicare, ceea ce face ca misiunea profesorului să fie relativ mai u”oară în
privința comunicării cu ace”ti elevi.
Referindu-se la obstacolele determinate de caracteristicile persoanei care intră
într-o relație de comunicare cu alta, o serie de studii (Hannoun, 1996, p. 33;
Limbos, 1990, pp. 45-91) au atras atenția asupra atitudinii individualiste, egocentrice.
Atitudinea ”i comportamentul individualist, egocentric înseamnă o centrare excesivă
a individului asupra lui însu”i, asupra acțiunilor sale ”i asupra rezultatelor lor,
PSIHOLOGIA EDUCA}IEI 212
indiferent de sau chiar în disprețul celorlalți ”i al atitudinilor lor. ˛n viziunea lui
Edouard Limbos (1990, p. 46), individualismul ”i egocentrismul ar însemna:
a) o întoarcere totală către sine ‘n mod mai mult spontan dec^t organizat;
b) manifestarea evidentă a unui egoism concretizat în căutarea voită ”i calculată a
satisfacțiilor personale;
c) o anumită insensibilitate, concretizată în indiferența față de evenimentele exterioare
”i față de nedreptățile în legătură cu cei din jur.
Ne dăm lesne seama că atitudinile ”i comportamentele individualiste, egocen-
trismul în general, reprezintă un obstacol serios în calea comunicării. Dialogul cuindividul centrat pe sine însu”i devine greoi, dacă nu chiar imposibil. Consecințeleatitudinii egocentrice pot fi determinate ”i pentru nivelul comunicării didactice. ˛nprimul rând, atitudinea egocentrică este însoțită aproape întotdeauna de o falsă
cunoa”tere de sine . Cine se vede numai pe sine ”i nu se compară cu ceilalți nu poate
avea o imagine reală a calităților ”i defectelor sale. Or, a intra în relație de comunicarecu ceilalți presupune o cunoa”tere adecvată a posibilităților ”i limitelor proprii. ˛n aldoilea rând, atitudinea egocentrică aduce cu sine o exacerbare a sinelui. Pentru
individualist, tot ceea ce gânde”te, tot ceea ce spune ”i tot ceea ce face este bun ”i nupoate fi pus în discuție. De aici, o redusă disponibilitate de dialog. ˛n al treilea rând,atitudinea egocentrică este însoțită de neîncrederea în ceilalți. Indiferența este
dublată, de multe ori, de lipsa de încredere în alții, de considerarea lor ca fiindincompetenți sau neînsemnați. Această lipsă de încredere î”i are expresia într-o slabăcooperare cu membrii grupului ”i, uneori, ‘ntr-o marginalizare a persoanei indi-vidualiste de către grup.
5.3.2 . Relațiile social-valorice în comunicarea didactică
Cea de-a doua categorie de obstacole î”i are originea în relațiile interindividuale
dintre participanții la relația de comunicare didactică. ˛n primul rând, trebuie săremarcăm faptul că între profesor ”i elevul său regăsim în permanență o relație de
autoritate: profesorul este considerat autoritatea cognitivă (epistemică) în desfă”u-
rarea actului didactic în general ”i a comunicării didactice în special. Autoritateacognitivă e autoritatea celui care ”tie mai mult într-un domeniu. Relația de autoritateîn comunicarea didactică nu se manifestă numai între elev ”i profesor, ci ”i întreelevii aceleia”i clase: unii elevi ”tiu mai mult la anumite materii, motiv pentru caresunt considerați autorități în domeniu.
Ce influență are autoritatea asupra eficientizării relației de comunicare didactică?
Statutul acestei influențe este ambivalent. De multe ori, autoritatea e un instrumental dinamizării ”i al eficientizării comunicării didactice. Recunoscând în profesor (”i,de asemenea, în unii colegi) autoritatea cognitivă într-un domeniu, elevii vor aveatendința de a intra în relație de comunicare cu acesta, pentru a se informa în legăturăcu anumite probleme, pentru a clarifica anumite concepte etc. A recunoa”te o
COMUNICAREA DIDACTICˆ 213
autoritate înseamnă, în ultimă instanță, a indica sursa din care te poți documenta
într-un domeniu. Aceasta este tendința naturală, firească într-o relație de cunoa”tere.~ns\, putem constata cu u”urință, autoritatea ”i recunoa”terea ei sunt ”i sursa unordistorsiuni pe traiectul comunicării didactice. Considerarea profesorului drept oautoritate de necontestat la disciplina sa face ca tot ceea ce spune el să fie luat ad
litteram , fără a se recurge la analize ”i evaluări proprii. Avem de-a face cu o atenuare
până la anulare a spiritului critic atât de necesar oricărei comunicări, ”i cu atât maimult comunicării didactice. Fără manifestarea spiritului critic este imposibilă oricecomunicare între interlocutori, mai ales când aceasta este de natură argumentativă.Posibilitatea comunicării cu celălalt este dată de posibilitatea punerii la îndoială a celpuțin una dintre opiniile exprimate. Or, dacă această posibilitate este anulată, încalea comunicării didactice se interpune un serios obstacol, care provine din natura
relației (sau poziționării) celor doi participanți la actul comunicării didactice.
˛n privința relației de autoritate profesor-elev, trebuie să menționăm ”i faptul că
ea este dedublată: pe de o parte, avem de-a face cu o relație de autoritate cognitivă ,
epistemică (profesorul este cel care ”tie mai mult în raport cu elevul său), ”i pe dealtă parte, se instituie o relație de autoritate deontică (profesorul îndepline”te o
funcție în raport cu elevul, poate să dea ordine ”i să decidă sancțiuni dacă ordinelenu sunt îndeplinite). Constatăm că între profesor ”i elev se insinuează ”i o relație de
putere : profesorul este purtătorul puterii, în timp ce elevul este destinatarul puterii.
Dacă elevul resimte autoritatea profesorului său ca apăsătoare, ca dominatoare, el seva simți amenințat, va resimți teamă ”i nu va reu”i să recepționeze în cele mai bunecondiții mesajele profesorului. Relația profesor-elev trebuie să fie astfel structuratăîncât elevul să îndrăznească să acționeze în prezența profesorului, să coopereze cuel, să răspundă la întrebări, să pună la rândul său întrebări, să formuleze opinii ”iinterpretări personale, să adopte o poziție critică atunci când situația o impune.
O a doua categorie de obstacole, dincolo de cele determinate de autoritate, provin
din natura relațiilor valorice pe care participanții la relația de comunicare didactică
le întrețin. Fiecare dintre actorii relației de comunicare vine cu un câmp valoricamplu ”i de mare complexitate. ˛n măsura în care aceste câmpuri valorice sunt înconsens, în concordanță, ”i sunt de natură pozitivă în raport cu finalitățile actuluididactic (în sensul că participanții împărtă”esc, în general, acelea”i valori, pe care le”i promovează ”i care concură la îndeplinirea scopurilor educației), atunci ele creeazăun climat favorabil pentru derularea comunicării didactice. Există însă ”i situații încare aceste câmpuri valorice sunt în disonanță, în dezacord. ˛n aceste condiții,conflictul valoric reprezintă un obstacol în calea unei bune comunicări didactice.Conflictul valoric se poate instala la diferite niveluri, constituindu-se în tot atâteablocaje ale comunicării: la nivelul valorilor morale, la nivelul valorilor estetice, lanivelul valorilor vieții în comun.
˛ntr-o societate în care normele ”i valorile morale sunt destul de amestecate ”i de
confuze, este foarte u”or să apară disonanțe, conflicte valorice între profesori ”i eleviîn planul valorilor morale. De multe ori, aceste conflicte î”i au originea în mediul
PSIHOLOGIA EDUCA}IEI 214
familial din care provine elevul, în mediul cultural în care a fost crescut ”i educat.
Dacă profesorul nu ține seama de diversitatea valorilor particulare la care aderăelevii ”i nu va încerca să realizeze o comunicare în vederea unui acord posibil, a uneiînțelegeri a valorilor autentice, atunci receptarea mesajelor va avea mult de suferit.Conflictele pot să apară ”i la nivelul valorilor vieții în comun. ˛n general, tânăra
generație este adepta unei libertăți maximale de gândire ”i acțiune. ˛n acela”i timp,”coala, educația rămân opere de nivelare, de conformism, de dirijare socială, carepun accentul pe acțiunile normate ”i pe respectarea normelor. Or, astfel de cerințesunt resimțite cel mai adesea ca atentate la libertățile individului, ca restricționări ale
liberei inițiative individuale. Reacția față de regulamentele ”colare, față de unif orme,
față de ierarhiile stabilite constituie expresii ale conflictului valoric manifestat întreparticipanții la actul de comunicare didactică pe linia normativității. Relația dialogicăprofesor-elev este profund afectată atunci când elevul percepe cerințele ”colare castrategii de constrângere a individului pentru a adopta anumite comportamente.
Am putea adăuga la această categorie de blocaje ale comunicării ”i stereotipurile.
Orice individ acționează, con”tient sau nu, conform unui anumit număr de prejudecăți
”i stereotipuri sociale. ˛n percepția noastră despre celălalt exploatăm, în mod frecvent,mai mult informațiile care țin de apartenența lui la o categorie, la un grup, decât deindividul aflat în fața noastră. Acest lucru face ca reacțiile față de interlocutor,interpretarea informațiilor, precum ”i natura relației pe care o stabilim cu acesta săfie afectate de stereotipurile la care ne raportăm în mod incon”tient.
Stereotipurile cu privire la o minoritate etnică, stereotipurile rasiale, stereotipurile
profesionale, stereotipurile sexuale, stereotipurile cu privire la frumusețea fizică nedetermină să dezvoltăm anumite a”teptări cu privire la comportamentul ”i reacțiileinterlocutorului ”i să realizăm comunicarea în acord cu aceste a”teptări. Stereotipuletnic îl poate determina, de exemplu, pe un profesor să fie mai distant, mai rece, săcomunice mai puțin, să ofere mai puține explicații copiilor rromi. Poate interveni, în
această situație, ”i ceea ce s-a numit în literatura de specialitate profeția autoîmpli-
nită, în sensul că a”teptările stereotipe ale celui care comunică îl determină săadopte o atitudine care suscită din partea interlocutorului un comportament ce îiconfirmă a”teptările. Cercul vicios se poate sparge numai dacă persoana-țintă estecon”tientă de a”teptările observatorului (”i se va strădui să le infirme dacă ele suntnegative) sau dacă are o concepție fermă despre propria personalitate ”i nu se lasă
influențată de atitudinea ”i comportamentul acestuia.
5.3.3. Blocaje determinate de canalele de transmisie
Comunicarea didactică se realizează cu ajutorul tuturor formelor de limbaj: verbal,
paraverbal ”i nonverbal. Fără a neglija rolul ”i importanța ultimelor două f orme, nu
putem să nu subliniem că cel puțin dimensiunea informativă sau argumentativă acunoa”terii se constituie cu ajutorul limbajului verbal. De aceea, orice distorsiuni laacest nivel devin blocaje ale comunicării. Obstacolele din perspectiva limbajului potavea surse multiple. Să ne reamintim faptul că limbajul este un sistem de semne care
COMUNICAREA DIDACTICˆ 215
funcționează ca un vehicul pentru transferul de informații de la un individ la altul.
Pentru ca semnele să poată îndeplini această funcție de transferabilitate, este necesar
ca ele să îndeplinească o serie de condiții: să fie purtătoare ale unui sens (modalitateaprin care un obiect este adus la cuno”tința receptorului) ”i să trimită la o referință(realitatea pe care sensul o aduce la cuno”tința receptorului).
O primă categorie de obstacole asumate pe linia sensului ”i referinței ține de
faptul că elevul nu se află, de multe ori, în posesia sensului exact ”i a referințeiadecvate ‘n cazul unui anumit termen, motiv pentru care el utilizează termenul înmod incorect, iar comunicarea este afectată. E ca ”i cum ai încerca să folose”ti o
limbă străină pe care o cuno”ti foarte puțin. ~n acest caz, sarcina cadrului didactic
este aceea de a determina pentru elevul în cauză sensul (înțelesul) termenului ”ireferința (realitatea) desemnată prin termen. ˛n general vorbind, amplitudinea voca-bularului elevului este o condiție a unei comunicări didactice eficiente, în timp ce un
vocabular sărac este o piedică în derularea acestei comunicări.
Sunt ”i situații în care incapacitatea utilizării exacte a sensului unui termen este
dată de specificitatea limbajului natural: ambiguitatea generată de polisemia termeni-lor. Există în limba română destui termeni care au mai multe înțelesuri ”i trimit la
mai multe referințe, iar comunicarea poate fi blocată datorită ambiguității lor. Sarcina
profesorului este aceea de a-l pune pe elev să descopere sensul corect ”i referințaadecvată, prin identificarea sensului în funcție de context. Tatiana Slama-Cazacu(1999, p. 122) atrage atenția asupra faptului că cel care precizează sensul (mai ales
pentru substantive, verbe, adjective, uneori adverbe, care sunt în genere polisemice)
este contextul: El indică în primul rând direcția pe care trebuie s-o urmezeinterlocutorul spre a înțelege, adică «atrage» una dintre semnificațiile consacrate ”ialege dintre aceste nuanțe pe aceea care corespunde necesităților momentului (
).
Dintr-un anumit punct de vedere se poate spune despre context că este diacritic, el
decizând asupra direcției în care trebuie căutată semnificația unui anumit cuvânt.
Pe anumite trepte ale ”colarității, o dată cu îmbogățirea sensibilă a vocabularului
”i cu cre”terea abilității elevului de a-l mânui, se amplifică sursele ambiguității
limbajului ”i, o dată cu ele, natura obstacolelor care stau în fața comunicării didactice.
Este vorba de impedimentele determinate de utilizarea figurilor ”i a procedurilorretorice în procesul comunicării. Fără a intra în detalii, subliniem că utilizareapersuasivă a figurilor ”i procedurilor retorice se bazează pe distincția dintre sensul
propriu ”i sensul figurat ale termenilor. ˛n enunțul Noul serviciu este o povară pentru
viața de student a Mariei, termenul povară e utilizat în sensul propriu, în timp ceîn enunțul Grea povară este ”i fericirea pe capul omului, acela”i termen e folositîn sensul figurat. Or, la anumite niveluri ale ”colarității, distincția dintre sensul
propriu ”i sensul figurat ale termenilor ”i, mai ales, recunoa”terea lor în actele de
comunicare este destul de dificilă. Nu e mai puțin adevărat că, atunci când stăpâne”tiarta utilizării figurative a limbajului, comunicarea didactică este una dintre cele maispectaculoase ”i mai performante. Destule figuri ”i procedee retorice se pot manifesta
PSIHOLOGIA EDUCA}IEI 216
ca obstacole ale comunicării didactice: alegoria, aluzia, antifraza, calamburul,
eufemismul, metafora, oximoronul, parabola, personificarea, ironia.
Lingvi”tii atrag atenția asupra situațiilor în care obstrucționarea comunicării se
produce din cauza folosirii unor cuvinte necunoscute de către destinatari (termenistrăini, termeni tehnici etc.). ˛n ultimii ani ne-am confruntat cu o adevărată invazie
de termeni străini (împrumutați mai ales din limba engleză), ce apar în discursurile
politice, economice, în mass-media ”i în spoturile publicitare. Ace”ti termeni suntinclu”i în mesaje adresate nu unor speciali”ti, ci maselor largi, ceea ce face camesajul respectiv să devină, intenționat sau nu, un adevărat instrument de manipulare,în măsura în care orice cuvânt neînțeles bine contribuie la mascarea unor realități(Slama-Cazacu, 1999, p. 597). Bombardați zilnic cu termeni de genul antamare,
briefing, staff, target, second hand, trend, există riscul preluării meca-
nice ”i al utilizării lor atât de către profesori, cât ”i de către elevi fără timp pentruasimilare ”i înțelegere corectă. Trebuie să r emarcăm aici enorma influență a
televiziunii ”i a presei în impunerea unor asemenea termeni. Consecința utilizării loreste în primul rând un blocaj al comunicării, deoarece chiar ”i cunoscătorii limbilor dincare sunt preluați pot fi uneori derutați de construcțiile lexicale rezultate. Pentru pro fesor,
preocupat de efectul comunicării sale din punctul de vedere al înțelegerii complete,
este extrem de important să ofere un model de stăpânire ”i folosire a limbii române,evitând vorbirea păsărească, noncomunicațională, pe care Tatiana Slama-Cazacu anumit-o noua limbă de lemn.
5.3.4. Blocajele comunicării determinate de natura
domeniului cognitiv
Este cunoscut faptul că domeniile de cunoa”tere cu care ia contact elevul pe parcursul
”colarizării se diversifică de la primele trepte ale educației ”i până la cele din urmă.Această diversificare are ca rezultat ”i o anumită specializare a cunoa”terii, astfelîncât, la anumite niveluri, cunoa”terea nu mai este accesibilă prin intermediullimbajului comun, motiv pentru care ”i facilitatea comunicării didactice depinde dedomeniu. La anumite discipline de învățământ (de exemplu, la matematică, fizică,chimie), cunoa”terea specializată se concretizează în teorii ”i sisteme ce recurg lalimbaje artificiale în măsură să asigure cu o mai mare exactitate transferul conținu-
tului informațional de la un individ la altul. Comunicarea se realizează în bunecondițiuni la astfel de discipline numai dacă participanții stăpânesc foarte bine sensurilepractic operaționale ale semnelor unui asemenea limbaj: regula semnului, în acestcaz, îți spune doar ce poți să faci cu semnul în interiorul domeniului cognitiv respectiv.Dacă această exigență nu este îndeplinită, atunci comunicarea nu poate avea loc.
Să remarcăm faptul că abilitatea în comunicare la aceste discipline presupune din
partea elevului satisfacerea simultană a două condiții: condiția de competență
cognitivă (elevul trebuie să înțeleagă fenomenele, procesele sau relațiile pe care le
exprimă limbajul într-un domeniu cognitiv specializat) ”i condiția de competență
COMUNICAREA DIDACTICˆ 217
lingvistică (elevul trebuie să stăpânească sistemul de semne specializat, prin intermediul
căruia sunt exprimate ”i receptate procesele domeniului). ˛ndeplinirea celor douăexigențe este o sarcină destul de grea, ceea ce face ca unele dificultăți de comunicareale profesorului cu elevii săi să-”i afle originea chiar aici. De asemenea, poate că
dificultățile de comunicare în domeniile menționate vin ”i din exigența maxi mală a
exactității limbajului utilizat în dezvăluirea cunoa”terii specializate. ˛n astfel de
discipline nu se poate aproxima: nu ”tii exact despre ce e vorba, nu poți comunica.
Există discipline de învățământ ”i domenii ale cunoa”terii (psihologie, filosofie,
sociologie) în care dificultățile de comunicare î”i au originea în promovarea uneicunoa”teri de maximă generalitate ”i abstracțiune . Ele sunt tot construcții, mai mult
sau mai puțin ideale, care vizează proiecții cu privire la ceea ce trebuie să fie lumeasau anumite sectoare ale ei. Este de remarcat faptul că aceste proiecții se realizează
cu ajutorul limbajului natural. O primă dificultate în actul comunicării didactice vine
tocmai din această direcție: sensurile ”i semnificațiile la care trimit unii termeni înlimbajul comun sunt total diferite de sensul lor ”tiințific. ˛n acest caz apare fenomenulde interferență a sensurilor , cunoscut ”i în psihologie, ”i în filosofie ca un impediment
serios în utilizarea limbajului (Sălăvăstru, 1999, pp. 22-26).
Ce-i de făcut? Evident că principala condiție este asumarea de către elev a
sensurilor specializate ale termenilor, iar sarcina profesorului e aceea de a recurge la
diferite proceduri de introducere a sensului ”i de identificare a referinței (definiție,explicație, descriere). Există ”i în această privință numeroase dificultăți care, deaceastă dată, sunt generate de maxima permisivitate a ambiguității de care beneficiază
conceptele acestor discipline. Se creează astfel o suprasaturație de sens, a”a încât se
ajunge, în dezbaterile filosofice mai ales, ca fiecare să utilizeze conceptele cu un
înțeles propriu.
5.4. Reguli utile ”i clare de eficientizare a comunicării didactice
O discuție asupra condițiilor de eficiență a comunicării didactice trebuie să aibă în
vedere ansamblul elementelor componente ale actului comunicațional (emițător,receptor, cod, mesaj, canal de comunicare, feed-back). Este imperativă preocupareapentru analiza condițiilor care fac posibilă o comunicare ideală, adică o comunicarecu cât mai puțină pierdere de informație ”i cu satisfacție deplină pentru parteneri. A
fi profesor înseamnă nu numai a poseda cuno”tințe de specialitate, ci a avea ”i
capacitatea de a le transpune ”i traduce didactic, adică posibilitatea de a ”ti ce, cât,cum, în ce fel, cui oferi.
1) O primă categorie de exigențe ale eficientizării comunicării didactice se referă
la calitatea mesajului transmis de profesor elevului. ˛ntr-o relație de comunicare
didactică are loc un schimb (transfer) de informație. Aceste informații constituieceea ce numim mesajul actului comunicativ. Exigența cere, în acest caz, ca mesajul
receptat de elev să fie identic cu (sau cel puțin foarte apropiat de) mesajul pe care
PSIHOLOGIA EDUCA}IEI 218
l-a intenționat profesorul prin comunicarea produsă. Dacă lucrurile nu se petrec
astfel, atunci înseamnă că fiecare vorbe”te despre altceva, iar comunicarea dorită delocutor rămâne doar o iluzie. Platon a vorbit despre un dialog al surzilor într-unuldin dialogurile sale, în situația în care fiecare participant la relația dialogică înțelegealtceva ”i argumentează în funcție de acest înțeles. ˛n logică, această anomalie aargumentării ”i a comunicării în genere este cunoscută sub numele unui sofismclasic: ignoratio elenchi (ignorarea temei).
Cauzele care determină distorsionarea mesajului de la emițător la receptor sunt
multiple ”i diversificate, ”i mare parte dintre ele se regăsesc în secțiunea destinatăblocajelor comunicării didactice (natura autorității, natura relațiilor valorice, ambi-guitatea limbajului, utilizarea procedurilor retorice, incapacitatea distingerii întresensul propriu ”i sensul figurat etc.). ˛n construcția discursivă de tip didactic, exigențamenținerii identității mesajului în trecerea informației de la emițător la receptorînseamnă:
asigurarea unui înalt grad de receptabilitate secvențelor discursive, prin utili-
zarea termenilor adecvați, a căror semnificație este cunoscută de elevi, alegereacelor mai convingătoare argumente în susținerea sau respingerea unei idei,asumarea unor explicații adecvate, care să aibă drept rezultat înțelegerea unorprocese, situații, relații;
asigurarea unei coroborări ”i echilibrări între mijloacele logico-discursive utilizate,
astfel încât raționalitatea discursivă să devină constrângătoare în îndeplinireascopului comunicării didactice: tehnici de argumentare adecvate scopului urmărit(inductive, deductive, analogice), proceduri argumentative capabile să producămodificările cognitive ”i atitudinale dezirabile în raport cu idealul educațional.
De exemplu, pentru a fi bine receptat, demersul discursiv al profesorului trebuie
să conțină atât date, fapte, observații, experiențe din viața cotidiană, cât ”i explicații,interpretări, argumente care să permită elevului să distingă între faptul brut ”i faptul”tiințific. O gre”eală frecvent întâlnită în discursurile didactice este menținerea la unnivel constant de abstractizare, fie prea ridicat, fie prea scăzut. Cu alte cuvinte, suntdestui profesori care-”i construiesc discursul la un nivel ridicat de abstractizare (celal definițiilor, legilor, modelelor teoretice) ”i mențin acest nivel în mod constant peparcursul lecțiilor, fără a coborî la niveluri inferioare care să exemplifice ”i săconcretizeze ideile expuse. Un asemenea discurs poate îngreuna înțelegerea cuno”tin-țelor transmise ”i distorsionează mai mult sau mai puțin mesajul comunicării didactice.Se pot întâlni ”i situații inverse, când discursul profesorului conține informații la unnivel scăzut de abstractizare (exemple, experiențe de viață, observații), fără ca apoiaceste informații să fie utilizate drept suport pentru conceptualizări. Ancorareadiscursului la nivelul observațiilor ”i al descrierilor îi va reține pe elevi la stadiulconceptelor figurale, în care informația este asociată unui model intuitiv sau unuiexemplu. Trebuie să subliniem aici ”i faptul că asemenea atitudini ”i instanțieri suntmult facilitate de natura domeniului sau disciplinei la care se propune discursul
COMUNICAREA DIDACTICˆ 219
didactic. Există discipline la care tendința spre abstractizare, respectiv spre factualizare
mult mai accentuate decât la altele.
Prin discurs, profesorul urmăre”te să influențeze auditoriul-clasă, să-l convingă
”i să-l persuadeze. Ce trebuie să conțină un mesaj ”i cum trebuie să fie el transmis
pentru ca impactul persuasiv asupra subiectului receptor să fie atât de puternic încât
să provoace o schimbare atitudinală? Prezentăm mai jos câteva elemente care trebuieluate în considera]ie de profesor atunci când construie”te un discurs argumentativ:
Imaginea pe care ”i-a format-o asupra auditoriului-clasă trebuie să fie cât mai
apropiată de realitate, deoarece numai o bună cunoa”tere a acelora în fața căroravorbe”ti îți dă posibilitatea construirii discursului didactic adaptat la cerințeleauditoriului. Crearea unei imagini adecvate este rezultatul experienței ”i al contac-tului direct cu clasa de elevi, ceea ce permite evaluarea exactă a valorilor pe care
ace”tia le acceptă, a credințelor pe care le au, a atitudinilor sau prejudecăților cu
care pot întâmpina o intervenție didactică. ˛n raport cu imaginea pe care profesorulo are despre auditoriul-clasă, el î”i va alege instrumentele necesare construiriidiscursului didactic: limbajul potrivit, tehnicile discursive cele mai profitabile,tipurile de argu mente cele mai puternice în situația dată. Imaginea neadecvată cu
privire la auditoriul-clasă poate compromite comunicarea didactică ”i actul educa-
țional în ansamblul său. Aceasta din urmă poate avea ca obiect fie fondul cognitiv
al elevului (profesorul nu-”i dă seama de nivelul de cuno”tințe al elevului), fietonalitatea afectivă a auditoriului (profesorul nu cunoa”te starea afectivă domi-nantă a auditoriului), fie reacția atitudinală a elevului (profesorul nu cunoa”tepoziția clasei față de propria persoană, de tema tratată, de procedurile utilizate).Cu fiecare dintre aceste disonanțe se pr oduce o distorsiune, un blocaj pe linia
asumării ”i receptării mesajului discursului didactic.
Limbajul în care este formulat un mesaj trebuie să poată fi receptat cu u”urință ”i
înțeles de către elev. Claritatea mesajului se poate obține numai în condițiile încare sensurile termenilor sunt precise ”i sunt asumate de elevi. A fi clar înexprimare înseamnă, în primul rând, dezvăluirea explicită a înțelesurilor, fieprintr-o procedură logico-semantică (definiția), fie prin plasarea termenilor în
contexte care precizează mai bine sensurile. Atunci când termenii utilizați sunt
noi pentru auditoriu, sarcina emițătorului este de a-i defini în mod clar ”i distinct.Numai astfel elevul î”i însu”e”te exact terminologia de specialitate, nemaifiindnevoie de corecții ulterioare. Definirea termenilor încă de la prima lor introducereîn expunere, folosirea unui limbaj clar, nuanțat, lipsit de ambiguități, dar ”i deobscurități reprezintă exigențe majore ale unei comunicări didactice eficiente.
Efectul persuasiunii depinde de forța ”i tăria argumentelor. ˛n mod cert, profesorul
este interesat în comunicarea didactică nu numai ca mesajul să fie recepționatcorect, conform intențiilor sale, dar ”i de forța cu care un astfel de mesajacționează asupra receptorului. Forța unei comunicări se evaluează prin impactul
pe care comunicarea îl are asupra auditoriului, prin consecințele practice pe careun asemenea impact le generează la receptor. Este deja un truism afirmația că
PSIHOLOGIA EDUCA}IEI 220
efectul unei persuasiuni depinde de forța ”i tăria argumentelor. Pentru a-”i asigura
persuadarea, profesorul trebuie să facă apel la ceea ce-l impresionează mai multpe elev. De exemplu, pentru a-l determina pe elev să nu mai fumeze, profesorulpoate folosi argumente bazate pe fapte (prezentându-i o varietate de cazuri în careau fost contractate boli grave ca urmare a consumului de tutun) sau poate recurgela argumente bazate pe exemple (descriind modul în care el personal sau opersoană foarte cunoscută, de pildă o vedetă apreciată de elev, s-au lăsat defumat). Argumentele aduse în fața auditoriului-clasă trebuie să aibă o raționalitateevidentă ”i, în acela”i timp, să fie credibile, să fie în acord cu ceea ce elevii ”tiudeja. Prezentarea întemeierilor de ordin rațional ale unei idei ”i susținerea lorîntr-o manieră adecvată generează la elevi convingerea că ideea respectivă estejustă. Pe această bază, ei aderă la ea, o integrează în sistemul cognitiv ”i opromovează ulterior.
Adeziunea auditoriului-clasă la argumentele unui mesaj este influențată pozitiv
sau negativ de gradul de credibilitate al oratorului. Credibilitatea este mai mult
o atitudine subiectivă a unui terț (în cazul nostru, a auditoriului-clasă), ce are caobiect acceptarea sau respingerea unui individ, a unei teze, a unei situații. DupăKant, credibilitatea este subiectiv suficientă pentru ca individul să desfă”oare oacțiune, să-”i asume o atitudine sau să exteriorizeze un sentiment, dar, din punctde vedere obiectiv, ea nu este suficientă pentru astfel de inițiative. Credibilitateaca imagine pe care ”i-o formează receptorul cu privire la cel care susține oargumentare este determinată de următorii factori (Năstă”el, Ursu, 1980,pp. 261-262): competența sursei în domeniul pe care îl abordează (dacă sursa, în speță
profesorul, este considerată competentă, atunci gradul de credibilitate în rândulelevilor cre”te simțitor);
gradul de încredere pe care îl inspiră sursa (chiar de la prima întâlnire, unii
oameni inspiră mai multă încredere, alții mai puțină);
modalitatea de expunere a argumentelor; reputația de care se bucură oratorul în rândul publicului; impresia de sinceritate pe care o creează sursa; gradul în care receptorul identifică din mesaj similitudinea cu propriul său
sistem de valori (sunt mai credibile acele argumente care nu contrazic valorilepe care receptorul le prețuie”te ”i le promovează prin conduita sa);
organizarea logică a mesajului.
Problema credibilității profesorului are o mare importanță în comunicarea didac-
tică, pentru că gradul de receptivitate a mesajului, captarea auditoriului-clasă,atmosfera favorabilă sau defavorabilă sunt dependente de această credibilitate.
2) ˛n comunicarea didactică, important este nu numai ce comunică profesorul, ci
”i modul în care o face. Forma în care se constituie discursul profesorului, arta luide a susține în modul cel mai atractiv ideile pe care le expune reprezintă modalit\]i
COMUNICAREA DIDACTICˆ 221
importante de a spori eficiența comunicării didactice în îndeplinirea obiectivelor
actului educațional. Nu întâmplător, unul dintre preceptele oratoriei tradiționale era”i acela ca ideile mari să fie înfăți”ate într-o vorbire înălțătoare. Problema care sepune aici este aceea a expresivității vorbirii. Expresivitatea vorbirii este necesară
tuturor celor care se exprimă în public. Dar ea este un imperativ categoric alprofesorului, pentru simplul motiv că, în raport cu elevii săi ”i în con”tiința acestora,el reprezintă un model de elocință ”i, nu de puține ori, este urmat întocmai din punctde vedere al modului în care î”i roste”te discursul. O vorbire expresivă este aceea încare există o concordanță între expresiile utilizate ”i tonalitatea afectiv-atitudinală amesajului.
Expresivitatea comunicării didactice e înainte de toate o problemă de limbaj
verbal. A fi expresiv înseamnă a alege cuvintele cele mai potrivite pentru a exprimasentimentele pe care vrei să le transmiți elevilor. Expresivitatea verbală este ocerință generală a comunicării didactice, de”i, în actul practic al unei astfel decomunicări, preocuparea pentru îndeplinirea acestei cerințe e mai prezentă la anumitediscipline. La disciplinele literare, de exemplu, există teme speciale, alocate chiarprin programele de învățământ, în care elevii studiază tehnicile de expresie utilizateîn construcția discursurilor literare ”i nu numai. Are loc aici o îmbinare a studiuluimodelelor de expresivitate, concretizate în operele literare, cu încercări proprii derealizare a unor discursuri cât mai expresive. La alte discipline, expresivitatea rămâneun joc secund, alte cerințe, precum exactitatea, demonstrabilitatea, precizia,deductibilitatea, impunându-se ca semnificative în construcția discursului didactic.A”a se întâmplă la discipline ca matematica, fizica, chimia, unde avem de-a face cuo expresivitate simbolică.
Importanța expresivității vorbirii în comunicarea didactică vine ”i din faptul că
forma discursului profesorului este primul element cu care elevul ia contact îndemersul educațional. ˛nainte de a înțelege ideile pe care le vehiculează profesorul,elevul constată frumusețea vorbirii acestuia. Or, prima impresie are rolul aceleicaptatio benevolentiae din oratoria tradițională. ˛n baza primei impresii, elevul teacceptă sau te respinge. Iar într-o comunicare didactică nu ne este indiferent efectulde atmosferă pe care îl degajă discursul propus în fața elevilor.
Expresivitatea vorbirii nu ține numai de dimensiunea limbajului verbal, întrucât
unele elemente care aparțin de paralimbaj intervin pentru a amplifica sau, dimpotrivă,a diminua această expresivitate. Este vorba despre ton, accent, viteza vorbirii, ritm,pauze, frazare, dicție, conturul melodic al vorbirii. Impactul acestor elementeparalingvistice este foarte puternic. Felul în care e pronunțat un cuvânt îi poateconferi acestuia mai multe înțelesuri. Profesorii cei mai eficienți în comunicare suntaceia care ”tiu să folosească nu numai resursele limbii, ci ”i mijloacele de expresi-vitate lingvistică ”i extralingvistică specifice.
Tonul este o componentă importantă a limbajului paraverbal, care poate fi un
adevărat comutator de sens. Un ton grav al profesorului îl conduce pe elev laconcluzia că ideile vehiculate sunt foarte importante, esențiale pentru un demers
PSIHOLOGIA EDUCA}IEI 222
cognitiv sau pentru unul atitudinal; în schimb, un ton ironic îl va determina pe elev
să fie mai atent la chestiuni de nuanță, de finețe, de subtext, în general la ceea ce nueste spus în mod direct. Tatiana Slama-Cazacu afirma că dacă toți ”tim că se poate
«citi printre rânduri», ar trebui să ”tim ”i să «ascultăm printre rânduri» de fapt
«printre sunete» (Slama-Cazacu, 1999, p. 423). ˛n acela”i timp, trebuie spus că un
rol important în descifrarea exactă a sensului sugerat prin intonație îl are contextul.
Dacă intonația trebuie să fie moderată, dar precisă, absența expresivității intonației
face ca spusele noastre să fie fără relief, metalice, liniare, monotone, greu de
perceput ”i de înțeles.
Accentul este cel care semnalizează receptorului (auditoriului) ceea ce e esențial
într-o comunicare. Este la îndemâna oricui să constate că, în orice comunicare, nu
tot ceea ce spune oratorul are aceea”i importanță pentru înțelegerea temei. Unele
aspecte sunt mai importante, altele mai puțin importante. Primele constituie articu-
lațiile nodale ale temei, cele din urmă urzeala pe care se construie”te din punctde vedere discursiv tema. Or, din perspectiva performanței unui discurs, datoria
oratorului este aceea de a indica auditoriului ceea ce e esențial în discursul său în
raport cu ceea ce e mai puțin important. Unul dintre instrumentele cu care oratorul
face acest lucru (pe lângă indicarea directă, verbală) este ”i accentul. ˛n cazul
comunicării didactice, rolul profesorului este nu numai de a-i atrage atenția elevului
asupra deosebirii dintre esențial ”i neesențial, ci ”i de a-i forma deprinderi de a
sesiza el însu”i aceste distincții într-un text.
“i celelalte elemente ce țin de paraverbal pauzele, debitul verbal, frazarea,
dicția, conturul melodic al vorbirii sunt importante pentru expresivitatea comuni-
cării ”i contribuie la transmiterea exactă a sensurilor ”i semnificațiilor. Vorbirea
grăbită, incomprehensibilă, ce apare deteriorată prin omiterea unor sunete sau
suprapunerea unora, ca ”i vorbirea prea lentă, ezitantă, presărată cu elemente parazite
(ăăă
, dregerea vocii, ticuri verbale: deci, a”a) pot afecta grav înțelegerea
mesajului. Ar putea fi adăugate aici ”i politețea vocii, precum ”i a formulelor verbalede interacțiune socială. Un ton ridicat, răstit, ca ”i o vorbire neîngrijită, mormăită,
neelegantă sunt, de asemenea, dăunătoare comunicării didactice.
Expresivitatea comunicării didactice este influențată ”i de elementele limbajului
nonverbal utilizat. Ținuta fizică, expresivitatea feței, gesticulația profesorului pot
stârni reverberații intelectuale sau afective elevilor. Mimica feței ”i gesturile mâiniiacompaniază limbajul verbal, întregind sau prelungind semnificațiile cuvintelor. Un
profesor care o dat\ intrat în clasă se a”ază la catedră ori se lipe”te de tablă ”i
rămâne acolo pe tot parcursul orei î”i diminuează mult din forța discursului ”i din
expresivitatea comunicării. “i să nu uităm că, uneori, componentele nonverbale pot
comunica mai multe informații ascultătorilor decât vorbirea. Acest lucru este evident
atunci când sensul mesajului verbal intră în conflict cu cel nonverbal ”i paraverbal.
De exemplu, un mesaj verbal laudativ de forma: Ionescu, ai ”tiut foarte bine lecțiapentru astăzi!, însoțit de un ton ironic, disprețuitor ”i de o mimică ce exprimă
superioritatea îl vor determina pe Ionescu să ia în considera]ie mai mult mesajul
COMUNICAREA DIDACTICˆ 223
nonverbal. Lucrurile sunt ”i mai grave atunci când verbal susținem importanța
însu”irii unor cuno”tințe de către elevi, în timp ce paraverbal ”i nonverbal afirmămcontrariul.
3) Dezideratul unei comunicări didactice eficiente ”i integrale nu poate fi atins
dacă ne situăm doar în perspectiva emițătorului (profesorului) ”i formulăm pentruacesta exigențe referitoare la adaptabilitatea în raport cu partenerul. La fel de
important este să avem în vedere ”i educarea receptorului (elevului) în direcția
însu”irii corecte a mesajului. Se consideră că mesajul are o funcție psihologicăbimodală: pe de o parte, desăvâr”e”te acțiunea emițătorului, ”i pe de altă parte,stimulează receptarea. ˛n ce ar consta această educare a elevului, astfel ‘nc^t actulcomunicațional să fie eficient?
Câteva elemente sunt esențiale pentru îndeplinirea dezideratelor unei comunicări
didactice eficiente. ˛n primul rând, elevii trebuie formați ”i educați în spiritul unei reale
culturi a dialogului . Aceasta înseamnă că elevul trebuie să con”tientizeze faptul că
dialogul cu celălalt este, în cvasimajoritatea cazurilor, o sursă semnificativă acunoa”terii ”tiințifice, estetice, morale etc. De aceea, ”coala ar trebui să cultiveplăcerea de a comunica din dorința de a descoperi împreună cu alții adevărul lucrurilor.Această cultură a dialogului trebuie să fie reală, în sensul că elevul trebuie obi”nuit
cu situația de a propune puncte de vedere alternative la o idee avansată (de profesor,
de colegi), cu necesitatea de a întemeia pe argumente punctele de vedere avansate ”icu libertatea de a critica punctele de vedere ale celorlalți, în măsura în care probeleîn favoarea lor nu sunt concludente. Pe această bază, elevul trebuie să constate cădialogul didactic este o contrapunere de argumente ”i contraargumente ”i că, până laurmă, câ”tigă punctul de vedere al aceluia care prezintă argumentele cele mai puternice.
˛n al doilea rând, formarea unei culturi a dialogului înseamnă deschiderea elevului
spre disputa cu ceilalți, cu convingerea că din această dispută atât el, cât ”i ei vor ie”iîn câ”tig. Dar una este să ai disponibilitatea spre o cultură a dialogului, ”i cu totulaltceva să ai abilitatea de a pune în practică această cultură a dialogului. Din acestmotiv, elevul trebuie introdus, prin participare directă, în tainele acelei arte de apurta bine dezbaterile. Dialectica la antici, argumentarea la moderni erau considerate
arte bazate pe reguli bine stabilite, pe care fiecare participant trebuia să le respecte
pentru ca polemica să poată avea loc.
Unele reguli ale dezbaterii sunt relativ simple, altele sunt mai complicate. Anumite
reguli țin de acordul între parteneri (nu putem declan”a o dezbatere dacă nu suntemde acord măcar asupra unor chestiuni elementare: tema dezbaterii, forma ei, naturaargumentelor), altele țin de libertatea de acțiune discursivă (într-o dezbatere, în prin-
cipiu, libertatea ar trebui să fie maximală: toți sunt liberi să-i critice în mod întemeiat
pe toți ceilalți), unele reguli au în vedere argumentele utilizate (argumentele trebuiesă fie adevărate, credibile), altele se referă la tehnicile de raționare utilizate în timpuldezbaterilor (trebuie să uzăm numai de raționamente corecte, altfel cădem însofisme), după cum nu puține sunt regulile care vizează acuratețea limbajului folosit
într-o dezbatere (limbajul trebuie să fie accesibil, să nu fie vag sau obscur).
PSIHOLOGIA EDUCA}IEI 224
La toate acestea am putea adăuga faptul că elevul trebuie educat astfel încât să
urmărească enunțul, să asculte partenerul de dialog, să apeleze la elemente ajutătoare
din context pentru a înțelege anumite cuvinte, să formuleze replici în legătură cutema discuției, să pună întrebări, să favorizeze rețelele optime de comunicare.Eficiența comunicării depinde ”i de implicarea personală a elevului, de nevoia lui de
cunoa”tere. Elevii cu o nevoie de cunoa”tere puternică se angajează cu plăcere într-o
activitate cognitivă intensă, de evaluare a conținutului semantic al mesajului, în timpce elevii cu o nevoie de cunoa”tere redusă evită să reflecteze prea mult asupra uneiprobleme sau să facă eforturi de pătrundere a înțelesului. Poate că incomuni-
cabilitatea profesor-elev de care se vorbe”te atât ar dispărea dacă s-ar cunoa”te
toate resursele comunicării ”i s-ar încerca o educare a acesteia din urmă atât înprivința emiterii, cât ”i în privința receptării sale.
4) O comunicare didactică eficientă nu poate exista în absența feed-back-ului.
Termenul feed-back , împrumutat din vocabularul ciberneticii, înseamnă informație
de revenire, verbală sau nonverbală, care permite emițătorului să ”tie dacă mesajul
său a fost primit ”i cum a fost acesta receptat ”i înțeles. ˛n cvasimajoritatea formelorde comunicare, celui care propune un discurs nu îi este indiferent dacă discursul săua fost receptat întocmai sau, dimpotrivă, deformat. Din acest motiv, el este interesat
să ”tie reacția auditoriului la conținutul său informațional, reacție din care, de cele
mai multe ori, ne dăm seama cu destulă exactitate dacă discursul a fost receptat înintențiile sale inițiale sau nu. Cu atât mai mult, comunicarea de tip educațional seprezintă ca o interacțiune în care au loc schimburi informaționale ”i socioafective
permanente, iar rolurile de emițător ”i receptor sunt jucate alternativ de profesor ”i
elevi. Aici, relația de aferentație inversă este mai mult decât necesară, deoarece, înfuncție de modul în care elevul a receptat ”i înțeles mesajul ”i în funcție de părereape care profesorul o are despre această înțelegere, se reglează ”i se reorientează actul
comunicării didactice.
Această retroacțiune este atât de importantă încât, dacă nu ținem seama de ea,
întregul flux informațional se poate bloca. Jean-Claude Abric (2002, p. 32) identificăpatru funcții ale feed-back-ului:
a) funcția de control al înțelegerii, al receptării în bune condiții a mesajelor;
b) funcția de adaptare a mesajului la caracteristicile actorilor, la dificultățile
întâmpinate sau la alte evenimente ce presupun o modificare a conținutului sau a
formei;
c) funcția de reglare socială prin flexibilitatea rolurilor ”i a funcțiilor îndeplinite de
diferiți actori, în măsură să faciliteze înțelegerea punctului de vedere al celuilalt
”i să ajute învățarea socială;
d) funcția socioafectivă: existența feed-back-ului determină cre”terea sentimentelor
de siguranță ”i de satisfacție ale interlocutorilor, cre”terea motivației ”i acceptareasituației de comunicare.
COMUNICAREA DIDACTICˆ 225
˛n comunicarea didactică, feed-back-ul apare ca fiind comunicarea despre
comunicare ”i învățare . Această accepțiune se explică prin faptul că actul didactic
impune existența a două feed-back-uri diferite prin sens ”i funcții (R. Mucchielli,1982, pp. 25-29). Primul feed-back (F.B. I) aduce informații de la receptor laemițător ”i reglează activitatea de transmitere a informațiilor. Acest feed-back îi estenecesar emițătorului dacă vrea să ”tie în ce măsură a comunicat ”i ce trebuie să facă
pentru a asigura comunicarea. De asemenea, el trebuie să dispună de o anumităflexibilitate, de o capacitate de adaptare, de abilitatea de a modifica mesajul emispentru a ameliora recepția. Al doilea feed-back (F.B. II) este unul caracteristiccomunicării didactice. El se produce de la emițător la receptor ”i are drept scop
reglarea activității de învățare.
Orice situație de instruire implică acest dublu feed-back, pentru că profesorul
este interesat să afle dacă mesajul său a fost recepționat ”i să ia eventuale măsuri deameliorare a emisiei în cazul în care a constatat distorsiuni ori obstacole în comu-nicare. Feed-back-ul cel mai natural ”i cel mai spontan este primit de profesor dacăî”i observă cu atenție elevii. Semnalele nonverbale sunt foarte numeroase ”i reprezintă
pentru profesor primul indiciu al înțelegerii sau neînțelegerii mesajului. Orice
profesor trebuie să ”tie să utilizeze ca sursă a feed-back-ului canalele consideratefundamentale în comunicarea nonverbală: expresiile fețelor elevilor pot indica foartebine gradul de interes al acestora în raport cu tema predată; limbajul ochiloraduce multe informații despre atenția cu care suntem urmăriți ”i ne asigură o
monitorizare permanentă a recepției informației; limbajul trupului (gesturi, mi”-
cări, poziții) constituie un mijloc important pentru a sesiza implicarea elevilor,interesul, dar ”i atitudinea acestora față de profesor, natura relațiilor interpersonale”i chiar ceea ce s-a numit un limbaj al timpului (incluzând aici pauzele sautăcerea), care poate, de asemenea, oferi informații despre recepția mesajului. Trebuiesă precizăm aici faptul că nici unul dintre canalele (semnele) menționate nu reprezintă
parametrul absolut care să ne asigure că mesajul a fost bine receptat sau nu.
Informațiile furnizate trebuie interpretate în context ”i prin coroborarea tuturorindicilor, pentru a obține date cât mai apropiate de realitate. De aceea, profesorulcare se concentrează asupra mesajului ”i nu ridică ochii din notițe sau stă cu spatelela clasă toată ora, scriind la tablă, va fi lipsit de un element foarte important alfeed-back-ului. ˛ntrebările din lecție, chestionarea elevilor cu privire la înțelegerea
mesajului reprezintă o altă modalitate prin care profesorul obține un feed-back
despre receptarea informației transmise.
Elevul dore”te ”i el să primească o întărire, un mesaj de răspuns referitor la
calitatea realizării sarcinilor de învățare. De aceea, aprecierile verbale ale pro-fesorului ori aprecierile prin note reprezintă un stimul pentru ca elevul să se angajezeîn continuare în situații de învățare. ˛n absența acestui feed-back, elevul va fi
nesigur, derutat, frustrat ”i nemotivat. O sinteză a taxonomiei feed-back-ului, extrem
de utilă oricărui profesionist al ”colii care dore”te eficientizarea relației de
PSIHOLOGIA EDUCA}IEI 226
comunicare cu elevul, ne este oferită de Luminița Iacob (1998, pp. 195-196).
Importanța receptării corecte a feed-back-ului clasei ”i a oferirii unui feed-back
optim elevului este subliniată de Roger Mucchielli (1982, p. 37): Privarea defeed-back reduce învățarea la un discurs fără receptare, fără eficiență, frustrantpentru ambii parteneri, mai ales pentru elevi .
5) ˛n psihologia socială este din ce în ce mai mult acreditată ideea că o comunicare
interindividuală este determinată, înainte de toate, de tipul de relație existent între
cele două persoane aflate în interacțiune. Această relație rezultă din atitudiniledezvoltate de cei doi interlocutori. Plecând de la tipologia atitudinilor interindividuale(atitudine de interpretare, de evaluare, de ajutor, de consiliere, interogativă, de
comprehensiune), Jean-Claude Abric (2002) stabile”te cinci reguli ale unei comu-
nicări eficiente ”i de calitate:
a)să asculți (adică să ții seama de punctul de vedere al celuilalt);
b)să observi (adică să te interesezi de tot ceea ce se petrece în situația de comuni-
care);
c)să analizezi (adică să degajezi elementele componente ale câmpului psihologic ”i
social care îi determină pe indivizi);
d)să te exprimi ( adică să-ți spui punctul de vedere în funcție de interlocutor sau de
natura obiectului comunicării);
e)să controlezi (adică să urmăre”ti calitatea ”i pertinența mesajului, precum ”i
procesele care pot perturba transmisia).
Fiecare dintre aceste exigențe are o importanță aparte în comunicarea didactică,
deoarece aceasta din urmă este, prin excelență, o comunicare de tip social, ce se
desfă”oară în cadrul grupului. A-l asculta pe celălalt înseamnă a-ți forma o imagineadecvată despre ceea ce spune acesta. Condiția primordială a comunicării esteascultarea interlocutorului.
Pentru profesor, respectarea acestui ansamblu de exigențe ale unei comunicări
didactice eficiente înseamnă a dispune de competență comunicațională. Arta (aptitu-
dinea) de a comunica eficient în orice situație se nume”te competență de comunicare.Competența comunicațională presupune:
cunoa”terea influenței contextului asupra conținutului ”i formei comunicării, ”i,
pe această bază, adecvarea comportamentului comunicațional la contextul în care
el se manifestă; competența este cea care ne spune, de exemplu, că într-unanumit context ”i cu un anumit auditoriu un subiect convine sau nu;
cunoa”terea regulilor comunicaționale, dar ”i abilitățile de implementare a acestor
reguli; de exemplu, cunoa”terea regulilor comportamentului nonverbal ”i capaci-
tatea de a sesiza ”i descifra mesajele nonverbale;
cunoa”terea psihologiei individului, experiența relaționării interumane ”i o anumită
abilitate socială care să permită evitarea capcanelor ”i a pericolelor;
COMUNICAREA DIDACTICˆ 227
înțelegerea ”i însu”irea culturii interlocutorului, deoarece principiile unei
comunicări eficiente variază de la o cultură la alta; ceea ce se dovede”te a fieficient în contextul unei culturi poate fi ineficient în altă cultură.
˛n relația de comunicare, profesorul trebuie să î”i asume rolul de o asemenea
manieră, încât elevul să simtă că se dore”te întâlnirea cu el ca persoană ”i ca partenerde dialog. Situația care poate favoriza cel mai bine exprimarea elevului este aceea încare el nu se simte nici judecat, nici interpretat, nici sfătuit, nici manipulat prinîntrebări. Este o situație în care el se simte ascultat. A ”ti să asculți este caracteristicafundamentală a unei comunicări ce favorizează exprimarea celuilalt. Absența comuni-cării poate rezulta ”i din absența ascultării reale a interlocutorului.
Referințe bibliografice
Abric, J.-Cl., Psihologia comunicării: teorii ”i metode , Editura Polirom, Ia”i, 2002.
Asher, R.E. (redactor-”ef), The Encyclopedia of Language and Linguistics , vol. 2, Pergamon
Press, Oxford, New York, Seul, Tokyo, 1994.
Baudrillard, J., De la sØduction , GalilØe, Paris, 1979.
Baylon, Ch., Mignot, X., Comunicarea , Editura Universității Al.I. Cuza, Ia”i, 2000.
Bellenger, L., La force de persuasion, du bon usage des moyens dinfluence et de convaincre ,
ESF Editeurs, Paris, 1997.
Bellenger, L., La persuasion , PUF, Paris, 1992.
Cicero, Despre orator, I, VIII, în Cicero, Opere alese, vol. 2, Editura Univers, Bucure”ti, 1973.
Crystal, D., An Encyclopedic Dictionary of Language and Languages , Blackwell, Cambridge,
Massachusetts, 1992.
Cuco”, C., Pedagogie , Editura Polirom, Ia”i, 1996.
Dinu, M., Comunicarea , Editura “tiințifică, Bucure”ti, 1997.
Eemeren, F., Grootendorst, R., La nouvelle rhØtorique , Editions KimØ, Paris, 1996.
Encyclopaedia Britannica , vol. 6, Encyclopaedia Britannica Inc., Chicago, Londra, Toronto,
Geneva, Sydney, Tokyo, Manila, 1972.
Encyclopaedia Universalis , corpus 6, Encyclopaedia Universalis Editeur, Paris, 1996.
Garcia, J.-F., RhØtorique du silence, Cahiers du SØminaire de Philosophie , nr. 10/1991,
Presses Universitaires de Strasbourg, 1991.
Ghiglione, R., Bonnet, C., Richard, J.F., TraitØ de psychologie cognitive , vol. 3, Paris,
Dunod, 1990.
Ghiglione, R., Lhomme communiquant , Paris, Colin, 1986.
Hannoun, H., Éducation et communication, în Hannoun, H., Introduction à la philosophie
de lØducation , Nathan, Paris, 1996.
Iacob, L., Cercetarea comunicării azi, în Neculau, A. (coord.), Psihologie socială. Aspecte
contemporane , Editura Polirom, Ia”i, 1996.
Iacob, L., Comunicarea didactică, în Cosmovici, A., Iacob. L. (coord.), Psihologie
”colară , Editura Polirom, Ia”i, 1998.
Joule, R.V., Beauvois, J.L., Petit traitØ de manipulation à lusage des honn Œtes gens , Presses
Universitaires de Grenoble, 1987.
Kant, I., Critica rațiunii pure , Editura Iri, Bucure”ti, 1994.
PSIHOLOGIA EDUCA}IEI 228
Kapferer, J-N., Căile persuasiunii. Modul de influențare a comportamentelor prin comunicare
”i publicitate , Editura INI, f.a. Bucure”ti.
Limbos, E., Les barrages personnels dans les rapports humains , ESF, Paris, 1990.
Mihai, Gh., Papaghiuc, “t., ˛ncercări asupra argumentării , Editura Junimea, Ia”i, 1985.
Morris, Ch.W., Signs, Language and Behavior , Prentice Hall, Inc., 1946, retipărit în Writings
on the General Theory of Signs , Mouton, Haga, Paris, 1971, pp. 75-397.
Mucchielli, A., Arta de a influența. Analiza tehnicilor de manipulare , Editura Polirom, Ia”i,
2002.
Mucchielli, R., Metode active în pedagogia adulților , Editura Didactică ”i Pedagogică,
Bucure”ti, 1982.
Năstă”el, E., Ursu, I., Argumentul sau despre cuvântul bine gândit , Editura “tiințifică ”i
Enciclopedică, Bucure”ti, 1980.
Neculau, A., Liderii în dinamica grupurilor , Editura “tiințifică ”i Enciclopedică, Bucure”ti,
1977.
Peirce, C.S., Semnificație ”i acțiune , Editura Humanitas, Bucure”ti, 1990.
Sălăvăstru, D., Didactica psihologiei , Editura Polirom, Ia”i, 1999.
Săucan, D.“., Specificitatea comunicării didactice în contextul comunicării interumane, în
volumul S. Marcus (coord.), Competența didactică , Editura All, Bucure”ti, 1999.
Slama-Cazacu, T., Psiholingvistica , Editura All, Bucure”ti, 1999.
Watzlawick, P., Beavin, J.H., Jackson, D., Pragmatics of the Human Communication. A Study
of Interactional Patterns, Pathologies and Paradoxes , Norton & Co., New Y ork, 1967,
tr.fr. Une logique de la communication, Seuil, Paris, 1972.
Winkin, J. (ed.), La nouvelle communication , Paris, Seuil, 1981, cf. L. Iacob, Comunicarea
forța gravitațională a câmpului social, în Comunicarea în câmpul social (texte alese),
Editura Erota, Ia”i, 1997
Capitolul 7
Insuccesul ”colar
1. Insuccesul ”colar: definiții, forme de manifestare,
criterii de apreciere
Fiecare traiectorie ”colară are o istorie unică ce poate fi povestită în moduri diferite,
în funcție de punctul de vedere adoptat: al elevului, al părintelui, al profesorului.Povestea conține, inevitabil, referiri la performanțele elevului, la succesele ”i insuc-cesele care marchează această traiectorie. Interesul tuturor pentru performanțele
elevilor nu este întâmplător. Notele ”colare, statutul de elev bun sau elev slab,
succesul sau insuccesul la examene influențează nemijlocit poziția elevului în familie”i în grupul de prieteni, dar ”i prestigiul familiei, percepția socială a acesteia,calitatea educației în familie. “coala însă”i este evaluată de comunitatea socială înfuncție de notele obținute de elevii săi. ˛n acest context, succesul ”colar a devenit,prin extindere, un fel de etalon al calității tuturor celor implicați în acest proces
(elevi, profesori, părinți, instituții ”colare ”i comunități sociale), în timp ce insuccesul
ori e”ecul ”colar antrenează deprecierea individului, a ”colii ”i a familiei ”i, de multeori, el devine sinonim cu e”ecul în viață. Insuccesul nu mai este doar o problemăpedagogică, ci ”i una socială.
Studiile consacrate insuccesului ”colar au pus în evidență un fenomen complex,
cu multiple fațete ”i dimensiuni, care nu poate fi u”or surprins într-o definiție. De
cele mai multe ori, insuccesul ”colar a fost definit prin raportare la ceea ce reprezintă
reversul său, adică succesul ”colar. Se consideră că între succesul ”i insuccesul”colar există o relație dinamică, dialectică [i complexă. A”a cum nu poate exista unsucces total ”i continuu, tot a”a nu poate exista un insucces definitiv ”i global. Celmai frecvent ne întâlnim cu succese sau insuccese parțiale. Sintagma insucces ”colar
este utilizată alternativ cu cea de e”ec ”colar , fiind considerate până la un anumit
punct sinonime. ˛n ceea ce ne prive”te, am optat pentru cea de insucces ”colar ,
întrucât, pe de o parte, este mai neutră, cu o încărcătură afectivă mai mică ”i cu unimpact psihologic negativ mai redus, iar pe de altă parte, oferă o perspectivă maioptimistă asupra posibilităților de redresare.
PSIHOLOGIA EDUCA}IEI 230
Noțiunile de succes ”i insucces ”colar nu sunt atemporale, ci sunt impuse de
istoria socială. Din acest unghi, succesul ”colar constă în obținerea unui randamentsuperior în activitatea instructiv-educativă, la nivelul cerințelor programelor ”i alfinalităților învățământului, iar insuccesul se referă la rămânerea în urmă la
învățătură sau la neîndeplinirea cerințelor obligatorii din cadrul procesului instructiv-
-educativ, fiind efectul discrepanței dintre exigențe, posibilități ”i rezultate (Popescu,1991, p. 24).
Din aceste definiții sesizăm relativitatea noțiunilor în discuție. Altfel spus, reu”ita
sau nereu”ita elevului la învățătură nu pot fi judecate în sine, fără raportare laexigențele normelor ”colare. Performanțele elevilor, măsurate ”i evaluate cu ajutorul
diferitelor instrumente docimologice, sunt raportate la un anumit nivel de cerințe,
stabilite în funcție de vârstă, dar ”i de exigențele specifice ale unui sistem educațional.Aceasta face să avem o diversitate de interpretări ale noțiunilor de succes ”i insucces,în funcție de tradițiile culturale ”i educative ale diferitelor țări, exprimate în sistemelede evaluare, filierele ”colare, modalitățile de trecere de la un nivel de ”colaritate laaltul, normele ”i gradul de exigență în ceea ce prive”te calitatea instruirii. De
exemplu, unele țări au desființat repetenția, cel puțin la nivelul învățământului de
bază, întrucât se consideră că provoacă traume psihoafective, în timp ce alte țăriconsideră repetenția drept un mijloc pedagogic pozitiv, care-l poate ajuta pe elev săatingă standardele minime de cuno”tințe pentru a trece în clasa următoare.
˛n afara acestor norme obiective stabilite de sistemele educative ale fiecărei țări,
cu ajutorul cărora se judecă reu”ita sau e”ecul, există ”i norme subiective, traduse
prin modul particular în care elevul ”i chiar ”i părinții percep ”i evaluează rezultatele
”colare. Succesul ”i insuccesul trebuie studiate în mai multe registre. Imposibilitateade a găsi definiții satisfăcătoare ne obligă să încercăm a fixa înțelesul insuccesului”colar prin raportare la formele de manifestare ”i criteriile de apreciere. ˛n practica”colară, insuccesul elevilor îmbracă o gamă variată de manifestări, de la formelecele mai simple, de rămânere în urmă la învățătură, până la formele persistente ”i
grave, repetenția ”i abandonul, fiecare fiind trăită individual la niveluri specifice de
intensitate, profunzime ”i persistență.
O primă distincție pe care o regăsim în literatura pedagogică este aceea între
insuccesul generalizat (situație în care elevul întâmpină dificultăți de adaptare la
viața ”colară în ansamblu ”i nu face față baremelor minime la majoritatea obiectelorde învățământ) ”i insuccesul limitat , de amplitudine redusă (situație în care elevul
întâmpină dificultăți doar la unele materii de învățământ sau chiar la una singură).
O a doua distincție este aceea între e”ecul ”colar de tip cognitiv , ce are în vedere
nerealizarea de către elev a obiectivelor pedagogice ”i se exprimă în rezultate slabela examene, corigențe, repetenție, ”i un e”ec de tip necognitiv , care se referă la inadap-
tarea elevului la exigențele ambianței ”colare. Insuccesul ”colar poate avea un caracter
episodic , de scurtă durată, limitat la circumstanțele unor dificultăți în rezolvarea
sarcinilor de învățare, sau poate avea aspectul unui fenomen de durată , exprimat în
acumularea de lacune pe perioade mai mari de timp, un semestru sau un an ”colar.
INSUCCESUL “COLAR 231
Aceste dimensiuni ale insuccesului ”colar care privesc amploarea ”i persistența cu
care el se manifestă pot fi surprinse ”i în descrierea fazelor pe care le parcurgefenomenul în discuție (Konopnicky, 1978, p. 99; Popescu, 1991, pp. 24-25):
faza premergătoare , caracterizată prin apariția primelor probleme în realizarea
sarcinilor ”colare, a primelor goluri în cuno”tințele elevului, încetinirea ritmuluiîn raport cu ceilalți elevi; în plan psihologic, impactul acestor dificultăți seexprimă în apariția primelor simptome ale nemulțumirii elevului în legătură cu”coala, în lipsa interesului ”i a dorinței de a învăța; acesta e un insucces episodic,de scurtă durată, care poate fi u”or recuperat dacă e sesizat la timp; din nefericire,această stare de lucruri poate să rămână necunoscută atât profesorilor ”i părinților,cât ”i elevului însu”i, care nu înțelege ce se întâmplă ”i cum a ajuns să nu mai facăfață sarcinilor ”colare;
faza de retrapaj propriu-zis , caracterizată prin acumularea de goluri mari în
cuno”tințele elevului ”i evitarea oricărei încercări de îndeplinire independentă asarcinilor; pe plan psihocomportamental, apar aversiunea față de învățătură, deprofesori ”i de autoritatea ”colară în general, perturbarea orelor, chiulul de la ore”i alte forme de negare a activității ”colare; notele proaste ”i atitudinea elevuluifață de ”coală sunt simptome u”or de sesizat, ”i acum intervin primele încercărioficiale de rezolvare a problemei; dacă aceste încercări nu sunt cele adecvate,e”ecul se adânce”te;
faza e”ecului ”colar formal , care se exprimă în repetenție sau abandon ”colar, cu
consecințe negative atât în ceea ce prive”te dezvoltarea personalității, cât ”iintegrarea socială ”i profesională.
Delimitarea formelor de insucces [colar se poate face [i recurgând la ceea ce
RiviŁre (1991, cf. Jigău, 1998, p. 34) a numit indicatori ai existenței unor forme
stabilizate de e”ec :
indicatori proprii instituției de învățământ : rezultatele slabe la examene ”i
concursuri ”colare, repetenția;
indicatori exteriori instituției ”colare : tipul de orientare după terminarea ”colari-
tății obligatorii (întreruperea studiilor apare ca o formă de e”ec), rata ridicată de”omaj printre tinerii sub 25 de ani, rata de analfabetism;
indicatori referitori la efectele e”ecului în plan individual : rata de abandon
”colar ”i absenteism, trăirea subiectivă a e”ecului.
Se observă o lărgire a sferei de cuprindere a insuccesului ”colar prin includerea
a ceea ce se întâmplă după terminarea ”colarității obligatorii, respectiv continuareasau întreruperea studiilor, gradul de integrare profesională ”i socială. Reu”ita saunereu”ita ”colară nu pot fi apreciate exclusiv după performanțele strict ”colare,exprimate în note. ˛nvățarea trebuie să î”i dovedească eficiența prin competențelereale ale tinerilor, probate în situația competiției pe piața muncii, ”i nu în mod formal,printr-o diplomă de studii. Prin această extindere a insuccesului ”colar la fenomenele
PSIHOLOGIA EDUCA}IEI 232
post”colare se repune de fapt în discuție ideea că avem de-a face nu doar cu o
problemă pedagogică, ci ”i cu una socioeconomică.
Atunci când se vorbe”te de insuccesul ”colar, apare în mod frecvent ”i conceptul
de inadaptare ”colară . Inadaptarea ”colară se referă atât la dificultățile de a îndeplini
sarcinile ”colare, cât ”i la e”ecul de integrare în mediul ”colar din care elevul faceparte. Se admite, în general, că un elev este adaptat atunci când reu”e”te să aibărelații cu ceilalți elevi ”i un mod adecvat de a răspunde exigențelor ”colare. Evaluareaadaptării ”colare presupune luarea în considera]ie a acordului care se realizează întreelev ”i mediul ”colar în diferite momente, ținând cont de o serie de indicatori, ”ianume (Jigău, 1998, p. 19):
aptitudinea elevului de a-”i însu”i informațiile transmise ”i posibilitățile de operare
cu acestea;
capacitatea de relaționare cu grupul ”colar; interiorizarea unor norme ”colare ”i valori sociale acceptate.
Din analiza acestor indicatori putem sesiza u”or faptul că îndeplinirea sarcinilor
de învățare reprezintă doar o dimensiune a adaptării ”colare, care trebuie completatăcu analiza indicatorilor relaționali. Pot exista elevi care răspund bine dimensiuniipedagogice, în sensul că pot să-”i însu”ească cuno”tințele la nivelul cerut de pro-
gramele ”colare, dar au probleme în ceea ce prive”te relaționarea cu colegii ”iprofesorii sau respectarea regulilor colectivității ”colare.
Studiile consacrate inadaptării ”colare se referă îndeosebi la debutul ”colarității
*
(intrarea copilului în clasa I), pe motivul că au o frecvență mai ridicată, o marediversitate ”i pot să aibă consecințe nefaste pentru întreaga traiectorie ”colară. ˛nceea ce prive”te raporturile dintre cele două noțiuni insuccesul ”colar ”i inadaptarea”colară , opiniile sunt împărțite. Unii autori consideră că inadaptarea este o f ormă
a insuccesului ”colar, având o sferă de cuprindere mai restrânsă (Popescu, 1991,p. 25), în timp ce alții consideră că sferele celor două noțiuni se intersectează,existând atât elemente comune, cât ”i elemente specifice fiecăreia (Coa”an, Vasilescu,1988, p. 20). Putem concluziona că starea de insucces ”colar nu poate fi tratată lamodul general ”i absolut, deoarece este un fenomen cu multiple fațete. Identificareaformei concrete de manifestare a insuccesului ”colar este primul pas, după care sepot formula ipoteze referitoare la cauzele lui ”i se pot contura strategii de intervenție.
* A se vedea în acest sens A. Coa”an, A. Vasilescu, Adaptarea ”colară , Bucure”ti, ESE, 1988;
M. Farka”, Premisele psihologice ale intrării copilului în clasa I, în B. Zörgö, I. Radu
(coord.), Studii de psihologie ”colară , Editura Didactic\ [i Pedagogic\, Bucure”ti, 1979,
pp. 300-320.
INSUCCESUL “COLAR 233
2. Dimensiunea subiectivă a insuccesului ”colar
Aprecierea succesului/insuccesului ”colar prin raportare la norme, la standardele de
performanță stabilite de sistemul educațional face să se piardă din vedere dimen-siunea umană a acestor fenomene. Profesorul este cel care constată, printr-o varietatede tehnici de evaluare, care sunt cuno”tințele ”i competențele achiziționate de elev ”iemite o apreciere (note sau calificative) prin care decide, în ultimă instanță, destinul”colar al copilului. Foarte rar contează în această ecuație ceea ce simte elevul.Modul în care elevul se percepe pe sine ”i î”i evaluează rezultatele poate fi foartediferit de cel al profesorului. D. Gayet (1997, p. 47) arată, de pildă, că, în ”coalaelementară, copiii suferă mai mult din cauza dificultăților de integrare în grupul”colar decât din cauza dificultăților de învățare cu care se confruntă în clasă. Normelegrupului se dovedesc mai puternice decât normele ”colare.
Dimensiunea subiectivă a insuccesului ”colar poate fi relevată ”i atunci când
acela”i rezultat ”colar capătă semnificații diferite pentru profesor, pentru elev ”i,respectiv, pentru părinții săi. ˛n timp ce profesorul va aprecia, de exemplu, o notă de8 drept un succes, elevul o poate considera un e”ec. Ceea ce contează în acest cazeste nivelul de aspirație ce exprimă rezultatul pe care se a”teaptă să-l obțină un elevîntr-o anumită sarcină ”colară. ˛n fixarea nivelului de aspirație, un rol important îl auatât autoaprecierea elevului (determinată de performanțele anterioare), cât ”i familia.˛n unele familii (de obicei cele cu un statut sociocultural ridicat) se fixează standardefoarte înalte privitoare la reu”ita ”colară a copilului. Astfel, pot fi apreciate careu”ite numai notele de 9 ”i 10 (sau chiar numai de 10), ”i tot ceea ce se află sub acestnivel este considerat un insucces. ˛n acest caz, insuccesul se măsoară prin distanțadintre rezultatele a”teptate ”i cele obținute. Avem de-a face, în fapt, cu un insucces
psihologic sau cu ceea ce unii autori numesc un fals insucces , ”i nu cu un insucces
real. Insuccesul psihologic nu depinde de nivelul absolut al performanței, întrucât elrezultă din raportarea eului la propria performanță, relație trăită emoțional casentiment al insuccesului . Ace”ti elevi trăiesc situația de insucces cu atât mai
dramatic cu cât nivelul de aspirație este mai înalt.
Putem avea ”i situația inversă, în care există o nereu”ită obiectivă, reală, exprimată
printr-o notă proastă, dar care să nu fie resimțită de elev ca un insucces. Elevulneinteresat de obținerea de note mari, a cărui țintă este doar promovarea la limită aclasei va trăi un sentiment de succes ori de câte ori î”i îndepline”te acest obiectiv. Ocercetare realizată de M. Jigău (1998, p. 73) a arătat o proporție foarte mare (65%)de elevi situați în zona performanțelor minime, dar care se autoapreciază ca avândrezultate bune sau medii. Ei î”i exprimă, în acela”i timp, încrederea în succesul”colar (reu”ita la examen), dar mai ales în cel profesional (peste 35%). Rezultatelele apar acestor elevi conforme cu traiectoria pe care ”i-au trasat-o în imaginație. “iîn acest caz, un rol important îl are interesul acordat de către familie instruirii”colare a copiilor.
PSIHOLOGIA EDUCA}IEI 234
Rolul familiei se face simțit ”i în fixarea sau reglarea nivelului de aspirație al
elevului. De multe ori, se întâmplă ca nivelul de aspirație stabilit de părinți să nucorespundă posibilităților reale ale elevului. Părinții î”i proiectează în copii propriilelor ambiții, visele ”i dorințele lor nerealizate, fără a ține seama de ceea ce doresc ei”i pot cu adevărat să facă. Expectanțele înalte ale părinților cu privire la rezultatele”colare ale copilului sunt resimțite de acesta ca o presiune permanentă, motiv pentrucare poate dezvolta o teamă accentuată de e”ec. Această teamă de e”ec ”i, mai ales,
anticiparea e”ecului subiectiv (obținerea unei aprecieri inferioare celei dorite), cutoate consecințele care pot decurge de aici (privarea de recompense ori de afecțiune,certuri ”i țipete în familie etc.), pot face să crească vulnerabilitatea copilului la e”ec.Ne situăm, de fapt, într-un cerc vicios: nevoia accentuată de succes generează teamade e”ec, care, la rândul ei, poate determina blocajul forțelor psihice, al mecanismelorprin care se realizează performanțele ”colare, ”i, în final, insuccesul.
Interpretarea diferită a aceluia”i rezultat ”colar de către elev ”i, respectiv, de către
părinți poate proveni ”i din proiectele sau obiectivele diferite ale acestora. Proiectulelevului este, cel puțin la nivelul ”colii elementare, unul pe termen scurt: să obținănote bune, să-”i mulțumească părinții ”i profesorii, să evite notele proaste. Ca atare,eforturile lui se vor îndrepta în această direcție ”i el va judeca un rezultat ”colar dinaceastă perspectivă: o notă bună înseamnă atingerea obiectivelor, o notă proastătrebuie corectată. Proiectul părinților este, în schimb, unul pe termen lung, ”i anumesă le asigure copiilor un viitor fericit pe plan profesional ”i pe planul dezvoltăriipersonale. Astfel, pentru părinți, o notă proastă va însemna destrămarea iluziilor înprivința viitorului planificat pentru copilul lor, eventual o revizuire a proiectuluiprin diminuarea ambițiilor. ˛n schimb, notele bune ale copilului le pot întreținepărinților iluzia că proiectele pe care le-au făcut în ceea ce-l prive”te sunt pe cale dea fi realizate.
Dacă avem în vedere puternicele implicații afective pe care le au rezultatele
”colare atât asupra elevilor, cât ”i asupra părinților, s-ar părea că singura judecatăobiectivă este cea a profesorului. El trebuie să aprecieze când un elev reu”e”te ”icând se află în situație de e”ec. De aici ”i responsabilitatea enormă a profesorului dea asigura o apreciere obiectivă a elevului, apreciere ce poate avea caracter deverdict pedagogic.
Fenomenul insuccesului ”colar trebuie tratat cu toată responsabilitatea de factorii
educaționali, pentru că efectele sale negative se fac simțite pe multiple planuri:”colar, familial, social ”i individual. Insuccesele ”colare ale elevilor reprezintă ”iinsuccese ale instituției ”colare, iar în cazul în care, cu ocazia examenelor naționale(bacalaureat, capacitate), se înregistrează procente scăzute de promovabilitate, sepoate pune problema eficacității sistemului educațional în ansamblul său. Unii autoriconsideră că insuccesul ”colar marchează, în primul rând, inadaptarea ”colii laelev, deci ar trebui reconsiderate obiectivele ”i finalitățile învățământului. Pentrupărinți, insuccesul ”colar este, dintr-un anumit punct de vedere, mai dramatic,pentru că poate semnala un posibil insucces profesional, o situație economică modestă
INSUCCESUL “COLAR 235
”i un statut social inferior pentru copil, atunci când va cre”te. El mai semnifică
e”ecul proiectului parental cu privire la viitorul copilului.
Ceea ce interesează cel mai mult este impactul psihologic al insucceselor ”colare
asupra elevului. Elevul este cel mai vulnerabil în această situație. Aprecierea profeso-rului reprezintă pentru elev un mesaj pe care îl recepționează ”i prin care con”tienti-
zează sistemul exigențelor la care este supus. Această apreciere este asimilată ”i
interiorizată de elev (mai ales de către elevul din clasele mai mici), devenind ocomponentă importantă a imaginii de sine. Astfel, notele proaste, persistența eva-luărilor negative vor determina o alterare a imaginii de sine, pierderea încrederii înpropriile posibilități de a rezolva sarcini ”colare, dezvoltarea unui sentiment deineficiență personală.
Degradarea progresivă a imaginii de sine, subaprecierea propriilor capacități de
a face față sarcinilor cu un anumit grad de dificultate se corelează adesea cu osupraapreciere a problemelor întâlnite. Elevul aflat în situație de insucces ”colartrăie”te, în plan subiectiv, sarcinile ”colare ca pe ni”te situații foarte dificile ”ianticipează numai e”ecuri în acțiunile sale. Insuccesele ”colare îl fac să creadă că nuposedă nici o competență ”i, în consecință, nu se va mobiliza pentru depă”irea dificultă-
ților. Un mare număr de elevi aflați în situație de e”ec ”colar lucrează sub posibilitățile
lor reale din cauza acestei supraestimări a dificultăților. Ei dezvoltă astfel o atitudine
fatalistă în raport cu insuccesele ”colare, pe care o vor reproduce ”i în alte situații.
Evaluările negative se răsfrâng ”i în sfera relațiilor interpersonale, în opiniile
grupului ”colar, care preia aprecierile profesorului ”i dezvoltă atitudini de margi-
nalizare ”i chiar de respingere a elevilor aflați în situație de e”ec. E”ecul ”colar
generează treptat sentimente de culpabilitate, inferioritate ”i excludere. “coala ajungesă devină o adevărată povară pentru ace”ti elevi, care se simt neînțele”i de profesori,părinți ”i colegi. De aici ”i până la dezvoltarea unor conduite deviante chiul de la”coală, fug\ de acasă, abandon ”colar, violențe ”colare nu mai e decât un pas. ~nacest caz, psihologii vorbesc despre efectele cumulative ale e”ecului ”colar .
Impactul psihologic al insuccesului ”colar este cu atât mai puternic ”i mai greu de
atenuat cu cât apare mai de timpuriu. ˛n perioada ”colarității mici ”i mijlocii, elevuleste mai puțin pregătit să facă față dificultăților ”i are nevoie de sprijinul adulțilorpentru a le depă”i. Tot acum, aprecierile profesorilor sau părinților sunt mult maiu”or interiorizate ”i transformate în autoapreciere. Practic, se pune problema capaci-tății fiecărui copil de a rezista, de a face față efectelor psihologice perverse ale
evaluărilor negative ”i de a-”i proteja imaginea de sine. O modalitate de menținere a
unei imagini de sine coerente ”i pozitive o reprezintă sistemul autoatribuirilor,respectiv atribuiri externe (invocarea unor cauze exterioare în raport cu sinele dificultatea sarcinii) sau atribuiri interne (trăsături ale propriei persoane, dar maipuțin importante ”i, eventual, trecătoare oboseala, neatenția, insuficiența efortului)care să asigure protejarea trăsăturilor de personalitate înalt valorizate ”i stabile.
Aceste atribuiri îi permit elevului să creadă în posibilitățile sale de a depă”i
PSIHOLOGIA EDUCA}IEI 236
dificultățile, de a achiziționa noi competențe ”i de a progresa în viitor. Părinții ”i
profesorii pot susține ”i dirija sistemul atribuirilor pe care le face elevul.
3. Factorii insuccesului ”colar
Din ce motive un copil este elev bun ”i din ce motive un copil este elev slab? Aceastaeste întrebarea pe care ”i-o pun ”i la care trebuie să găsească răspunsul atât cei carecercetează fenomenul insuccesului ”colar, cât ”i cei implicați, într-un fel sau altul, înactul educațional. Identificarea unei forme de insucces ”colar trebuie urmată deanaliza factorilor care favorizează ”i determină respectiva formă de insucces, pr ecum
”i de elaborarea unor programe de intervenție. Cercetările în acest domeniu audistins trei categorii de factori ai insucceselor ”colare: factori care țin de elev(caracteristici anatomo-fiziologice ”i psihologice), factori care țin de ”coală ”i decondițiile pedagogice ”i factori care țin de familie ”i de mediul sociocultural îngeneral.
Se impun aici câteva observații. ˛n primul rând, nu putem vorbi de un factor
decisiv al insuccesului ”colar, de”i există autori care privilegiază un factor în raportcu ceilalți. Astfel, uneori au fost puse pe primul plan cauzele dispoziționale, decifactorii care țin de individ, mai ales cei de origine congenitală, alteori hotărâtori aufost considerați factorii de mediu. Ne raliem totu”i opiniei lui M. Gilly, care afirmacă
rar se întâmplă, în afara cazurilor unor influențe masive, ca un singur factorsă fie suficient pentru explicarea e”ecului ”colar. Acest e”ec este, în general,supradeterminat de factori multipli, ale căror efecte se îmbină ”i se stimuleazăreciproc (Gilly, 1976, p. 274). ˛n al doilea rând, nu trebuie uitat că fiecare caz deinsucces ”colar este unic, cu particularități proprii, ”i poate proveni din combinațiiinedite de factori, uneori imposibil de prevăzut. Acest lucru implică o analizădiferențiată, flexibilă ”i adaptată fiecărui caz în parte. Tipologiile identificate atât înprivința formelor de manifestare, cât ”i a factorilor determinanți facilitează înțele-gerea trăsăturilor generale ”i pot servi ca modele de referință, dar nu pot înlocuicunoa”terea ”i tratarea individualizată.
3.1. Factorii individuali ai insuccesului ”colar
Multă vreme psihologii au considerat inteligența drept cel mai important factor al
reu”itei ”colare. Impulsul este dat de elaborarea la începutul secolului XX a primuluitest de inteligență. La cererea Ministerului francez al Instrucțiunii Publice, caredorea să identifice copiii cu serioase deficiențe intelectuale pentru a le asigura oeducație specială, A. Binet ”i T. Simon au pus la punct primul instrument depredicție a reu”itei ”colare bazat pe evaluarea inteligenței. Testul de inteligențăBinet-Simon era format din 30 de itemi, aranjați în ordinea crescătoare a dificultății.Copiii începeau cu probele cele mai u”oare, testul fiind întrerupt atunci când ei nu
INSUCCESUL “COLAR 237
mai reu”eau să rezolve nici o sarcină. Numărul de probe rezolvate corect de elevi
indica vârsta lor mentală , care era apoi comparată cu vârsta cronologică. De
exemplu, dacă un copil de 7 ani putea rezolva toate probele specifice celor de 8 ani,el era considerat ca având vârsta mentală de 8 ani.
La zece ani de la apariția testului Binet-Simon, L.M. Terman, de la Universitatea
Stanford (S.U.A.), a îmbunătățit proba inițială ”i a adoptat faimosul concept IQ
(propus de psihologul german W. Stern), ce reprezintă raportul dintre vârsta mentală”i vârsta cronologică, exprimate în luni. Scala de inteligență, cunoscută acum subnumele de Stanford-Binet, a fost revizuită în mod repetat, cel mai recent în 1986.Inițial, studiile întreprinse au găsit coeficienți de corelație între scorurile obținute latestele de inteligență ”i performanțele ”colare de 0.70, ceea ce înseamnă că apro-
ximativ 50% din succesul ”colar este datorat potențialului intelectual al copilului. ˛n
consecință, nivelul IQ a fost proiectat ca indice al potențialului de învățare. Adesea,cadrele didactice consideră nivelul reu”itei ”colare drept nivel de inteligență, ”i chiar”i elevii echivalează uneori notele ”colare cu grade de inteligență. Cercetărileulterioare au arătat că aceste corelații sunt valabile pentru etapele de început ale”colarității ”i că ele î”i pierd valabilitatea pe măsură ce elevii avansează pe scara
educațională. Capacitatea predictivă a testelor de inteligență este aproape nesemni-
ficativă pentru nivelurile înalte ale ”colarității (studii universitare, de exemplu).Aceasta înseamnă că, pe măsură ce educația înaintează, intervin ”i alți factori carecontribuie la obținerea performanțelor ”colare (detalii în Atkinson et al, 2002, p. 550).
Inteligența este doar unul dintre factorii individuali ce determină succesul sau
insuccesul elevului la învățătură. Ea poate deveni factorul fundamental în cazurile de
deficiență mentală. Deficiența mentală desemnează o reducere de un anumit grad acapacităților psihice, fapt ce determină dereglări ale mecanismelor de adaptare aindividului la condițiile de mediu ”i la standardele de conviețuire socială. Dacă se iadrept criteriu coeficientul de inteligență, un IQ situat între 90 ”i 1 10 este consideratnormal, un IQ mai mare de 130 indică o inteligență superioară (vorbim, în acest caz,
de supradotare), iar un IQ sub 70 indică deficiența mentală. Există patru grade de
deficiență mentală: deficiență mentală u”oară (IQ cuprins între 55 ”i 70), deficiență
mentală moderată (IQ cuprins între 40 ”i 55), deficiență mentală severă (IQ cuprins
între 20 ”i 40) ”i deficiență mentală profundă (IQ sub 20). Atunci când IQ este situat
între 70 ”i 80, se vorbe”te despre inteligența de limită .
Primul pas în diagnosticarea ”i analiza unui insucces ”colar trebuie să fie măsu-
rarea inteligenței. Acest lucru trebuie realizat de către speciali”ti, cu mare prudență,
interpretarea rezultatelor făcându-se numai în funcție de valoarea diagnostică atestului. Competența examinatorului este condiția decisivă a validității ”i utilitățiioricărei testări. Ceea ce decodifică un psiholog competent din datele obținute înurma testării este mai important decât ceea ce măsoară testul. Diagnosticul formulatpe baza interpretării datelor dezvăluie ”i clarifică eventualele deficiențe intelectuale
ale elevului cu dificultăți de adaptare la activitatea ”colară, care nu face față cerințelor
PSIHOLOGIA EDUCA}IEI 238
programelor instructiv-educative. Atunci când insuccesul unui elev exprimă dezvoltarea
sub limită a nivelului inteligenței, se impune orientarea acestuia către ”colile speciale.
O discuție aparte o necesită copiii cu inteligență de limită, întrucât integrarea lor
”colară este posibilă cu condiția diferențierii ”i individualizării curriculumului. ˛ndeterminarea apartenenței copilului la categoria inteligenței de limită, argumentulhotărâtor îl constituie capacitatea lui de învățare ”i de adaptare la cerințele colecti-vității normale. Unii elevi rezolvă problemele ”i sarcinile ”colare doar până la unanumit nivel de complexitate ”i abstractizare. Există un prag dincolo de care pr estațiile
intelectuale ale acestor elevi se situează sub nivelul cerințelor ”i, ca atare, seinstalează insuccesele ”colare. La vârsta ”colară, elevii cu inteligență de limităprezintă o simptomatologie specifică, după care pot fi identificați (KulcsÆr, 1978,p. 101; Coa”an, Vasilescu, 1988, p. 60): inteligență generală fluidă săracă; conduiteoperatorii inferioare vârstei cronologice; aptitudini verbale nedezvoltate; oscilațiiîn performanțele intelectuale; răspunsuri date într-o manieră inegală (adesea lacunară);nevoia unui interval de timp ”i a unui ajutor din partea educatorului pentru mobili-zarea capacităților intelectuale în oferirea unui răspuns corect; dificultăți în însu”ireacititului ”i scrisului, precum ”i a calculului aritmetic; dificultăți în realizareaoperațiilor de analiză ”i sinteză, comparație, abstractizare, clasificare cu conținutsemantic; deficiențe de colaborare ”i de stabilire a unor relații interpersonale,datorate unei imaturități socioafective, lipsei de stăpânire, de autocontrol ”i auto-reglare; reacții de opoziție, de indisciplină ”i, în general, atitudini negative față de”coală. Diagnosticarea inteligenței de limită este importantă, cu atât mai mult cu câtexistă o serie de particularități comune cu deficiența mentală u”oară, însă coeficiențiide educabilitate sunt diferiți.
˛n ultimele două-trei decenii s-a conturat un nou concept al potențialului intelec-
tual, concretizat în noțiunea de potențial de învățare . Cadrul teoretic de bază pentru
cercetările privind evaluarea potențialului de învățare este oferit de teoria lui L.S. Vîgotskiprivind zona proximă a dezvoltării , care surprinde decalajul dintre nivelul actual al
dezvoltării ”i cel potențial. Testele de inteligență evidențiază, în general, aspecte
încheiate, finite ale dezvoltării proceselor cognitive ”i oferă o imagine statică aacestora. Datele obținute din aceste teste cuprind prea puține informații desprefuncționalitatea structurilor cognitive ale individului. Din acest motiv, evaluareapotențialului de învățare urmăre”te să surprindă ceea ce poate să învețe un subiect.Metodele folosite în evaluarea potențialului de învățare sunt metode formativ-
-dinamice , care permit obținerea unei radiografii a proceselor implicate în învățarea
cognitivă ”i delimitarea factorilor care stau la baza insuccesului ”colar
*. Evaluarea
formativ-dinamică reconsideră relația inteligență-învățare, măsurând inteligența prinprofitul cognitiv ce se obține în urma unei situații de învățare.
* O cercetare privind evaluarea potențialului de învățare la copiii cu intelect de limită ”i cei cu
deficiență mentală u”oară este realizată de S. Szamosközi, în Evaluarea potențialului intelectual
la elevi , Editura Presa Universitară Clujeană, 1997.
INSUCCESUL “COLAR 239
Cele două tendințe sunt complementare în examenul psihologic. Testele permit
evaluarea a ceea ce poate face un subiect în momentul administrării, în timp ceevaluarea potențialului de învățare ne ajută să estimăm dacă subiectul este capabil săînvețe. ˛n acest din urmă caz, se urmăre”te să se determine viteza învățării, pr ecum
”i capacitățile de conservare ”i transfer. Profitul pe plan educațional al evaluării
potențialului de învățare este foarte important, pentru că orientează intervenția
psihologică pentru ameliorarea performanțelor intelectuale mult mai precis decât ofac testele de inteligență. Se poate acționa diferențiat, pe domenii extrem de îngusteale funcționării mentale (memorie, strategii rezolutive, procese perceptive).
Se vorbe”te astăzi tot mai mult despre educabilitatea cognitivă , care vizează în
principal ameliorarea eficienței intelectuale prin elaborarea unor metode de recu-
perare centrate pe individ, respectiv pe tipul de deficiență constatat în prelucrarea la
nivel mintal a informațiilor. Un program elaborat special pentru depistarea funcțiilorcognitive deficitare ”i recuperarea acestora este cel elaborat de R. Feurstein (1970)”i numit Programul de ˛mbogățire Instrumentală. Acesta se bazează pe douăconcepte-cheie: cel de modificabilitate cognitivă ”i cel de învățare mediată . Modificabi-
litatea cognitivă define”te capacitatea individului de a remodela cuno”tințele acumulate
în funcție de situațiile-problemă ivite, iar învățarea mediată este un proces de
interacțiune între un organism (intelect) în formare ”i un adult competent care seinterpune între copil ”i sursele externe de informație, determinând o mediere aacestora în sensul selectării, transformării, sistematizării, pentru a determina forma-rea unor instrumente cognitive eficiente (Feurstein, 1970, pp. 358-359, cf. Szamosközi,
1997, p. 44).
Cauza principală a diferențelor ce apar între performanță ”i potențialul intelectual
real al copilului se află, în concepția lui Feurstein, în insuficiența procesului deînvățare mediată oferit de mediul ”colar, familial ”i social. Spiritul programuluitransformă maniera în care profesorii î”i concep activitatea de predare-învățare.Astfel, profesorul este cel care mediază experiențele de învățare ale elevilor, le
facilitează abordarea situațiilor-problemă cu care se confruntă, favorizează apariția
motivației intrinseci pentru sarcină, îi face să con”tientizeze dificultățile ”i să cautecalea prin care fiecare dificultate poate fi depă”ită.
˛n multe cazuri, insuccesele ”colare ale elevilor nu sunt determinate de insuficiențe
intelectuale, ci de alți factori cu caracter individual, ”i anume: factori de ordinsomato-fiziologic (dezvoltarea fizică, starea de sănătate ”i echilibrul fiziologic),
factori afectiv-motivaționali ”i de personalitate. Dezvoltarea fizică a copilului (statură,
greutate, forță musculară, maturizare fizică) reprezintă un parametru important,care trebuie luat în considera]ie atât de părinți, cât ”i de profesori. Anomaliile ”idereglările în dezvoltarea fizică favorizează instalarea stării de oboseală, cu reper-cusiuni asupra activității intelectuale a elevilor. Starea generală a sănătății î”i puneamprenta asupra puterii de muncă ”i a rezistenței la efort. Unui copil care obose”te
repede din cauza unei sănătăți mai ”ubrede îi va fi mult mai greu să efectueze o
PSIHOLOGIA EDUCA}IEI 240
muncă rapidă ”i de bună calitate în cazul unui efort prelungit. R. DeriviŁre constată
că starea sănătății joacă un rol cu atât mai important cu cât inteligența este maideficitară.
Echilibrul fiziologic este dat de modul în care se manifestă funcțiile vitale ale
organismului (metabolism, glande endocrine, respirație, circulație), precum ”i destarea generală a sistemului nervos ”i a analizatorilor. A”a-numitele fragilitățifiziologice, care se pot exprima prin tulburări senzoriale (acuitate vizuală, auditivă etc.),stări nervoase, disfuncții metabolice sau ale glandelor endocrine, perturbări legatede somn, pot avea o influență considerabilă asupra activității de învățare.
Un studiu realizat de M. Gilly (1976) î”i propune să aprofundeze condițiile
reu”itei ”i e”ecului ”colar prin luarea în considera]ie a unor factori a căror importanțăeste deseori subestimată de cadrele didactice ”i chiar de către psihologi, ”i anumefactorii de ordin fiziologic ”i factorii de mobilizare. Autorul consideră că nu estenevoie ca tulburările de sănătate să fie grave pentru ca activitatea ”colară să aibă desuferit. E suficient ca tulburările respective să aibă un caracter cronic pentru careu”ita să fie compromisă. Fragilitatea somato-fiziologică a elevilor slabi studiați deGilly se exprima prin tulburări ale somnului ”i ale poftei de mâncare, dar, mai ales,prin prezența numeroaselor tulburări de sănătate cu caracter cronic, printre carea”a-numitele afecțiuni fără vâlvă, aparent benigne, dar care constituie totu”i unhandicap important (afecțiuni rinofaringiene, afecțiuni hepatice, afecțiuni alesistemului nervos).
Dificultățile de ordin fiziologic pot avea o influență directă sau una indirectă
asupra activității ”colare. Influența directă se exprimă prin cre”terea gradului deoboseală, prin reducerea capacității de mobilizare ”i de concentrare. Influențaindirectă presupune intervenția unor factori de atitudine din partea părinților ”i acopilului ca reacție la aceste dificultăți. ˛n general, mamele acestor elevi nu suntsuficient de con”tiente de faptul că dificultățile de natură fiziologică au repercusiuninegative asupra activității ”colare a copiilor lor. Atitudinea acestora se poate exprimaîn două moduri: prin subestimarea dereglărilor fiziologice ”i înlocuirea lor cu alțifactori (lene, rea-voință, nepăsare, lips\ de atenție, de energie, maturizare insufi-cientă) sau prin adoptarea unei atitudini de supraprotecție. ˛n timp ce prima atitudineadânce”te conflictele intrafamiliale, cea de-a doua perpetuează statutul de copilmic ”i întreține conduita pasivă ”i dependența față de adulți. Cocolo”ind un copil pecare-l ”tie bolnăvicios, mama îi oferă, cel mai adesea fără să-”i dea seama, o com-pensație afectivă pentru decepțiile sale ”colare ”i există toate ”ansele ca el să se complacăîn această situație, evitând să înfrunte obstacolele (Gilly, 1976, pp. 147-149).
Legați cumva de factorii somato-fiziologici, dar ”i de trăsăturile de personalitate
sunt factorii energetici ”i mecanismele de reglare, care se exprimă în puterea demuncă, rezistența la efort, ritmul ”i eficiența activității. Sunt elevi care, de”i au ointeligență normal dezvoltată, se mobilizează greu, sunt excesiv de lenți, au nevoiede o perioadă dublă sau triplă de timp față de colegii de clasă pentru a rezolvasarcinile ”colare. ˛n pofida dorinței sale de a reu”i, elevul este în imposibilitate de a
INSUCCESUL “COLAR 241
lucra mai rapid, cu o calitate ”i o precizie satisfăcătoare. Orice încercare venită din
partea ”colii sau a familiei de a-i face pe ace”ti elevi mai rapizi duce la confuzii, lainsucces, ceea ce agravează situația tensionată în care se află. A”adar, încetinealapsihofiziologică excesivă, ritmul prea lent pot genera, chiar ”i la un copil cuposibilități intelectuale normale, forme specifice de insucces ”colar (vezi, în acestsens, KulcsÆr, 1978, pp. 62-64).
De asemenea, ‘ntâlnim elevi cu posibilități reale de învățare care, datorită
trebuinței scăzute de autorealizare în domeniul activității ”colare, nu-”i utilizează lamaximum aceste posibilități. Motivația îndepline”te, prin urmare, un rol importantîn reu”ita ”colară a elevilor. Motivației i-am consacrat un capitol special, a”a că vomadăuga doar faptul că lipsa de interes, corelată cu o atitudine negativă față deînvățătură ”i de ”coală în general declan”ează mecanisme de evitare sau de refuzarea îndeplinirii sarcinilor ”colare. Capacitatea de autoreglare ”i de adaptare a elevuluila cerințele activității ”colare este influențată ”i de factorii afectivi, pe dimensiuneastabilitate-instabilitate emoțională. Polul negativ, instabilitatea emoțională, secaracterizează prin dezechilibru, discontinuitate în activitate, agitație psihomotorie,excitabilitate accentuată, dificultăți de concentrare a atenției. Aceste trăsături suntsemnul unei fragilități a sistemului nervos central. Elevul instabil se află mereu încăutare de senzații noi, inedite. Excitabilitatea accentuată se răsfrânge ”i asupra altorprocese psihice: gândirea devine superficială, elevii nu pot susține o activitate delungă durată care implică efort voluntar, nu suportă explicații lungi, obosesc rapid,lăsând impresia de insuficiență intelectuală.
T. KulcsÆr (1978, p. 67) prezintă cazul unui elev cu un nivel ridicat de inteligență,
dar care are rezultate ”colare proaste, ce au fost puse pe seama instabilității ”i adezechilibrului emoțional: Contactul social afectiv se stabile”te greu cu D.T., caremanifestă frecvent semne de agresivitate ”i de încăpățânare. Con”tiința sarcinii estepuțin dezvoltată; în timpul examinării psihologice accentuează mereu că probele îlplictisesc. Acceptă rezolvarea lor numai pe o durată scurtă de timp ”i pentru diverserecompense materiale. Prin hipermotilitate ”i prin logoree simptome ale reactivitățiiemoționale ridicate încearcă să evite efortul voluntar (
). Comportamentul lui
foarte neechilibrat, dirijat mai mult de impulsuri, se caracterizează prin evitareacolectivității, a relațiilor interpersonale, mai ales a relațiilor cu adulții.
Toți ace”ti factori individuali condiționează, într-o măsură sau alta, rezultatele la
învățătură ale elevului. Ei acționează separat sau în combinații specifice, fiecaredintre ei putând îndeplini rolul de cauză principală ori secundară, directă sau indirectă.
3.2. Factorii familiali ai insuccesului ”colar
˛n ultimii ani, cercetarea cauzelor insuccesului ”colar s-a orientat mai mult către
mediul de proveniență al copilului (familie, mediul comunitar restrâns), pe consi-derentul că un mediu defavorizant nu poate să asigure referințele culturale minimenecesare pentru a valorifica eficient oferta ”colară existentă. Această abordare este
PSIHOLOGIA EDUCA}IEI 242
cunoscută sub numele de teoria handicapului sociocultural , care susține că inegalitățile
socioculturale reprezintă cauza majoră a diferențierii traiectoriilor ”colare. “coala
nu face decât să reproducă inegalitățile sociale. ˛n ciuda numeroaselor critici venitedin partea acelora care susțin ideea egalității ”anselor, orice investigație asuprae”ecului ”colar va găsi o relație între frecvența acestuia ”i mediul socioeconomic al
copilului aflat în dificultate.
Atunci când se evaluează impactul mediului familial asupra rezultatelor ”colare
ale copilului, se iau în considera]ie o serie de parametri: situația economică afamiliei ”i statutul socioprofesional al părinților, nivelul cultural, stilul educațional
familial, structura familiei, relațiile intrafamiliale ”i tipul de coeziune familială.
Situația economică precară ”i instabilă, nivelul scăzut al veniturilor familiei afecteazătraiectoria ”colară a elevului în mai multe feluri. ˛n primul rând, sărăcia face camulte familii (îndeosebi din mediul rural) să nu poată suporta cheltuielile de ”colarizare
ale copilului (rechizite, îmbrăcăminte, transport), ”i atunci ele recurg la întreruperea
”colarității. Nu mai este un secret pentru nimeni că, în ultimii ani, se înregistreazăo rată ridicată a abandonului ”colar, cauzată de situația economică a familiei.Problemele cele mai grave sunt legate de faptul că abandonul se produce, în multe
cazuri, înainte de finalizarea ”colarității obligatorii. ˛n toate țările se înregistrează
abandonuri ”colare, numai că, în economiile dezvoltate, abandonul ”colar este mairidicat la nivelul învățământului postobligatoriu (liceu, învățământ superior), în timpce în țările sărace rata abandonului ”colar este mai mare la nivelul învățământului
primar.
˛n al doilea rând, sunt situații în care familiile fac mari eforturi financiare ”i
sacrificii pentru a-”i trimite copiii la ”coală, dar lipsurile pe care trebuie să le suportese transformă adesea în conflicte intrafamiliale, în relații tensionate, în acumularea
de către elev a unor frustrări legate de sărăcia familiei sale, toate acestea influențând
negativ calitatea prestației lui ”colare. Studiile în domeniu au analizat chiar ”i rolulpe care îl au existența unei camere personale ”i a unui loc de studiu asupra reu”itei”colare a copilului ”i au înregistrat tulburări ale echilibrului personal, agresivitate ”i
nervozitate permanentă acolo unde aceste condiții lipsesc. ˛n al treilea rând, copiii
care trăiesc în familii sărace au ”anse mai mici de a-”i însu”i o educație ”colarăcompletă. Cheltuielile pe care le presupune ”colaritatea, îndeosebi ”colaritatea delungă durată, face ca multe familii să se orienteze spre filiere ”colare de scurtă
întindere ”i spre profesii solicitate imediat pe piața forței de muncă.
Sunt însă autori care susțin că reu”ita la învățătură depinde cu mult mai mult de
factorii culturali sau de nivelul de pregătire al părinților decât de condițiile materialede viață. Este invocată influența deosebirilor în ceea ce prive”te nivelul de aspirație
al părinților ”i atitudinea lor față de educație, dar mai ales bagajul cultural propriu-zis,
exprimat în limbajul utilizat în familie, în practicile culturale ale acesteia (lecturacărților, discuții pe diferite teme, vizionarea de spectacole, vizitarea de muzee,expoziții etc.) ”i în sistemul de valori.
INSUCCESUL “COLAR 243
Limbajul are un rol important în însu”irea culturii ”colare ”i, de aceea, reu”ita
”colară este puternic dependentă de performanțele lingvistice ale copilului. Sunt binecunoscute rolul familiei, în special al relației mamă-copil, în însu”irea limbajului ”iconsecințele acestui proces asupra evoluției intelectuale a copilului. Problema sepune însă în termenii mai largi ai tipului de cod de vorbire (formă a discursului)
utilizat în comunicarea dintre părinți ”i copii, ai conținuturilor culturale ”i valorilor
vehiculate prin limbaj. Sociologul B. Bernstein (1978, pp. 60-88) arată că forma devorbire este expresia unei structuri sociale determinate ”i impune conceptul de cod
sociolingvistic , care desemnează o legătură cauzală între rolurile sociale, codurile de
vorbire ”i modalitățile de exprimare ”i transmitere a înțelesurilor verbale. Autorulface distincția între două variante de coduri sociolingvistice: coduri restrânse ”i
coduri elaborate . Codul restrâns este caracterizat de un vocabular relativ sărac ”i de
folosirea unei sintaxe simple ”i rigide u”or previzibile. Codul elaborat se caracte-rizează printr-un vocabular bogat ”i nuanțat, prin modalități mai complexe deorganizare a frazei, care permit exprimarea gândurilor ”i a intențiilor personaleîntr-o formă verbală explicită.
Codurile restrânse sunt accesibile tuturor, în timp ce accesul la codurile elaborate
este restrictiv, dat fiind faptul că accesul la tipul corespunzător de relație socială este
limitat. ˛ntrebuințarea unui cod restrâns sau a unui cod elaborat nu depinde deci detrăsăturile psihologice ale locutorului, ci de accesul acestuia la poziții sociale ”i lasisteme de roluri care implică un tip de vorbire sau altul. Rezultă că ”ansele copiilordin familiile cu un status socioeconomic ”i cultural scăzut de a accede la codurile
elaborate sunt reduse. Bernstein a urmărit modul în care codul sociolingvistic
elaborat, specific familiilor cu un statut socioeconomic ”i cultural înalt, care esteutilizat ”i în ”coală pentru transmiterea culturii ”colare, îi dezavantajează pe eleviiproveniți din medii sociale defavorizate, în care nu se folose”te decât un codsociolingvistic restrâns. Chiar în condiții de potențial intelectual egal, diferențelelingvistice îi plasează pe copii în situații diferite. Cei familiarizați deja cu un limbaj
abstract, bogat, nuanțat vor avea o mai mare u”urință în achiziționarea cuno”tințelor
transmise de ”coală în raport cu cei care au dificultăți în utilizarea instrumentelorverbale.
Autorul invocat î”i nuanțează poziția cu privire la rolul codului sociolingvistic în
reu”ita ”colară, afirmând că faptul de a manipula doar coduri restrânse nu constituieprin el însu”i un handicap ”i nu poate explica singur e”ecul ”colar mai frecvent în
rândul copiilor proveniți din familii defavorizate. “i totu”i, faptul că limbajul folosit
în familiile favorizate sociocultural este mai apropiat de cel utilizat la ”coală lecreează copiilor din aceste familii un avantaj de debut, pentru că îi plasează în pozițiide continuitate, de întărire a achizițiilor anterioare. ˛n schimb, cei care nu stăpânescdecât coduri restrânse sunt obligați la efortul unor noi achiziții, precum ”i la oschimbare a structurilor subiective profunde pe care se bazează capacitatea lor de
comunicare ”i de relaționare.
PSIHOLOGIA EDUCA}IEI 244
˛n general, elevul provenit din familii favorizate va beneficia, chiar de la începutul
”colarității, de un capital cultural identic sau apropiat de cultura vehiculată în ”coală
care îi va facilita obținerea succesului ”colar. Spre deosebire de acesta, elevulprovenit dintr-un mediu defavorizat poate fi confruntat cu valori, norme ”i atitudinidiferite de cele specifice codului cultural familial. ˛ntre ”coală ”i casă apare un fel deprăpastie. Modul în care se stabilesc relațiile cu adulții, stabilitatea, rigoarea ”idisciplina cu care sunt concepute regulile de viață ”i de muncă reprezintă pentruace”ti copii lucruri cu care nu sunt obi”nuiți. Lipsa de compatibilitate între modelulcultural al familiei ”i modelul cultural al ”colii a fost desemnată prin conceptul deviolență simbolică , propus de Pierre Bourdieu. Această bulversare a valorilor ”i
certitudinilor elevului dobândite prin socializarea familială poate genera atitudini derefuz ”colar, proteste, violență, e”ec.
Atitudinile ”i performanțele ”colare ale elevilor sunt influențate ”i de stilurile
educative familiale . Stilul educativ al familiei desemnează natura ”i caracteristicile
raporturilor familiale în cadrul cărora se realizează procesul educativ. ˛n literaturasociologică sunt identificate mai multe modele de acțiune parentală, care se organi-zează în jurul următoarelor axe: restricție-toleranță, angajament-deta”are, dependență–autonomie, respingere-acceptare (Pourtois, 1978). Combinând două variabile, control
parental suport parental , Diana Baumrind (1980; cf. Stănciulescu, 1997, pp. 91-92)
identifică trei stiluri educative parentale: permisiv , autoritar ”i autorizat .
Stilul permisiv se caracterizează printr-un nivel scăzut al controlului parental ”i
printr-un nivel ridicat al susținerii. Copilului îi sunt impuse puține norme de conduită”i puține responsabilități, în schimb părinții se străduiesc să înțeleagă ”i să răspundănevoilor copilului. Stilul autoritar asociază un nivel înalt al controlului cu o slabă
susținere a activității copilului. Acestuia i se impun principii ”i reguli de conduităinviolabile, conforme cu valorile pe care părinții le transmit sistematic: muncă,ordine, disciplină, autoritate. Stilul autorizat îmbină controlul sistematic cu un
nivel înalt al suportului parental. Părinții formulează reguli ”i controlează respectarealor, dar nu le impun, ci le discută cu copiii, explicându-le rațiunile pentru careregulile trebuie respectate ”i situațiile în care acestea se aplică.
De”i este dificil de formulat reguli precise cu privire la stilul educativ cel mai
eficient din punctul de vedere al reu”itei ”colare a copilului, autoarea pledeazăpentru stilul autorizat, deci pentru o combinație nuanțată ”i flexibilă între afecțiune”i susținerea parentală (încurajări, sfaturi, recompense) a activității ”colare ”i controlulacestei activități, formularea unor norme clare ”i ferme de conduită în interiorul ”iîn afara familiei.
˛n aceea”i arie de influențe se înscriu ”i climatul educativ familial , respectiv tipul
de interacțiune familială . Cercetările realizate de M. Gilly (1976) au arătat că elevii
slabi trăiesc deseori într-un climat tensionat, caracterizat prin instabilitate, prindezacorduri între cei doi părinți cu privire la educația copilului ”i prin culpabilizărireciproce. ˛n familiile elevilor slabi, mamele nu au suficientă autoritate, sunt preapermisive ”i dau dovadă de slăbiciune, sunt anxioase ”i superprotectoare, în timp ce
INSUCCESUL “COLAR 245
tații sunt irascibili ”i prea rigizi. Atât tatăl, cât ”i mama sunt lipsiți de calm, de
răbdare ”i de stabilitate în relația lor cu copilul. Cei doi părinți nu sunt de acord cuprivire la modul de intervenție educațională, tatăl acuzând mama de prea multăindulgență, iar aceasta spunând despre soț că e prea sever ”i nu se ocupă îndeajunsde educația copilului. Incoerența atitudinii părinților, lipsa de calm ”i de stabilitateîn viața de familie sunt tot atâția factori care îl situează pe copil într-un climat deinsecuritate afectivă puțin favorabil unei bune adaptări ”colare.
Dacă la divergențele privind educația copilului se adaugă lipsa de afecțiune între
soți, cu viciile sau neînțelegerile lor, cu certuri, cu acte de violență ”i cu o integrareslabă a familiei în viața socială, avem tabloul complet al unui mediu nefavorabildezvoltării normale a copilului. Psihicul acestor copii este traumatiz at. Ei î”i pierd
treptat încrederea în forțele proprii, au sentimente de inferioritate, de nesiguranță,devin retra”i, timizi, anxio”i sau, dimpotrivă, nestăpâniți, obraznici, violenți. “co-larul are nevoie acasă de un cadru general de viață în care să se simtă în siguranță.Aceasta se realizează numai cu părinți calmi, înțelegători, afectuo”i, maleabili înraporturile cu copilul, fără însă să dea dovadă de slăbiciune. Copilul trebuie să simtăcă părinții se ocupă de el, că iau parte la micile lui necazuri ”i la problemele care îlinteresează. El are însă nevoie ”i de un cadru de disciplină ”i de exigență, pentru anu socoti că libertatea lui este fără margini.
Cercetând factorii materni (de comportament, atitudinali ”i de personalitate) care
favorizează adaptarea ”i reu”ita ”colară a elevului, J.P. Pourtois ”i H. Desmet (1991,cf. Stănciulescu, 1997, p. 105) identifică următoarele caracteristici ale stilului
educațional al mamei:
formulează exigențe care țin seama de capacitățile copilului;
recurge la conduite ce facilitează învățarea atunci când copilul întâmpină dificultăți; exprimă puține sentimente de anxietate; stimulează gândirea copilului; oferă întăriri pozitive; arată puține stări negative față de copil; atribuie o semnificație precisă răspunsurilor copilului; manifestă stimă față de copil; exprimă mai u”or o stare dezagreabilă ce rezultă din activitate; pretinde ”i oferă justificări, explicații pentru răspunsurile copilului; lasă copilului inițiativa în timpul activităților de învățare; furnizează acestuia standarde de performanță; utilizează feed-back-uri corective.
Nu în ultimul rând, trebuie avut în vedere ”i tipul de familie în care elevul este
crescut ”i educat: familie conjugală (compusă din doi părinți căsătoriți ”i copiiirezultați din uniunea lor), familie monoparentală (compusă dintr-un singur părinte ”iunul sau mai mulți copii), familie reconstituită (în care cel puțin unul dintre parteneria mai fost căsătorit), familie adoptivă (în care unul sau mai mulți copii sunt adoptați).
PSIHOLOGIA EDUCA}IEI 246
Discuțiile cele mai frecvente sunt legate de faptul că anchetele empirice au indicat
divorțul părinților drept un factor de risc major în ceea ce prive”te dificultățile”colare ale elevului. Toți cercetătorii sunt de acord cu privire la faptul că elevii aflațisub incidența divorțului sunt marcați de numeroase probleme psihologice ”i rela-ționale: trăiesc sentimente de confuzie, anxietate, frustrare, vinovăție, ru”ine, durere”i stare de neputință. Reacția lor este diferită în funcție de vârstă, sex, timpulpetrecut de la ruptura intervenită între părinți, calitatea relației cu fiecare dintreace”tia, relațiile dintre părinți după separare. Controversele apar atunci când estepusă în discuție ideea că numai familia biparentală poate asigura nivelurile cele maiînalte de dezvoltare psihoafectivă ”i de integrare socială a copilului. Opozanțiiacestei idei susțin că nu monoparentalitatea în sine trebuie pusă în discuție, ci situațiasocială particulară a familiilor respective, caracterizată printr-un cumul de factori derisc. E”ecul ”colar al copiilor proveniți din familii monoparentale se datorează nuatât carențelor educative ale acestui tip de familie, cât situației complexe create dincompunerea mai multor variabile: un statut socioprofesional, un nivel al veniturilor”i un nivel educațional scăzute ale părintelui care prime”te custodia copilului, costu-rile materiale, psihologice ”i sociale ale divorțului, schimbările repetate de domiciliucare antrenează ”i schimbarea ”colii, a anturajului copilului, criza de autoritate apărintelui.
Departe de a fi realizat un inventar exhaustiv al factorilor familiali care se află la
originea insucceselor ”colare ale elevului (inventarul acesta îl putem găsi mai degrabăîntr-o lucrare de sociologia educației), avem speranța că am reu”it să atragem atențiaasupra situațiilor de handicap sociocultural ”i, în general, a unui mediu familialdefavorizant, ce reclamă necesitatea unor strategii educative diferențiate ”i com-pensatorii. Reiterăm ideea că sunt puține situații în care un singur factor esteresponsabil de e”ecul ”colar al elevilor ”i că, de obicei, elevii slabi beneficiază deun cumul de condiții defavorabile. “i în acest caz, un mediu familial defavorizat nuîi condamnă în mod automat la e”ec pe toți copiii proveniți din aceste familii, dupăcum nici apartenența la un mediu favorizat din punct de vedere sociocultural ”ieconomic nu asigură cu necesitate reu”ita ”colară ”i profesională. Faptul că o condițiedefavorabilă poate fi cauza unui e”ec depinde de constelația de condiții în care ea seînscrie ”i de efectele de compensare ce pot exista. Nu întâmplător M. Gilly spuneacă un factor poate deveni activ într-un anumit context ”i inactiv în alt context. Deexemplu, influența condițiilor materiale este dependentă de modul în care familiareacționează față de aceste condiții ”i de felul în care ea se mobilizează pentru a leface față. Influența aceasta poate fi echilibrată ”i compensată de factorii de interes,de calitățile personale, de un nivel înalt de aspirație, de un climat educativ sănătos,de încurajările adecvate ale părinților. Aceasta ar însemna că influența mediului
nefavorabil se diminuează la elevii foarte dotați sau foarte motivați.
INSUCCESUL “COLAR 247
3.3. Factorii de ordin ”colar ai insuccesului
“coala prezintă o constelație de variabile ce pot acționa ca factori cauzali sau
favorizanți ai insucceselor ”colare. Literatura consacrată acestei teme menționează înaceastă privință atât unele caracteristici generale ale ”colii, precum nivelul cheltu-ielilor ”colare, calitatea echipamentelor, a programelor, cât ”i aspecte mai specifice,referitoare la organizarea procesului de învățământ (obiective, conținuturi, metodede predare-învățare, sistem de evaluare), pregătirea psihopedagogică a profesorului,stilul educațional, trăsăturile de personalitate ale profesorului, relațiile profesor-elev,relațiile ”colii cu familia.
Dezavantajul ”colilor din mediul rural, sub aspectul bazei materiale, al calității
echipamentelor ”colare de care dispun ”i al dotării cu personal didactic calificat, numai este nevoie să fie probat cu cifre. Cu greu putem să ignorăm prăpastia uria”ăcare s-a creat în ultimul deceniu între o ”coală în care majoritatea elevilor au acasăun calculator, iar în cadrul ”colii au laboratoare modern echipate, ”i ”colile dinmediul rural, unde mulți copii nici nu au văzut cum arată un calculator. Este orealitate de care trebuie să ținem seama atunci când ace”ti copii acced spre treptesuperioare de învățământ aflate în mediul urban. Ei reprezintă categoria cea maiexpusă dacă educatorii nu vor cunoa”te foarte bine nivelul ”i calitatea achizițiiloranterioare ale acestor elevi, pentru a organiza învățarea plecând de la ceea ce ”tiu eiîn acel moment. Tratarea egală a tuturor elevilor în numele egalizării oportunitățilorpoate genera inegalități, transformându-se în contrariul intențiilor atât de generosinvocate.
˛n mod inevitabil, succesul sau insuccesul ”colar furnizează informații ”i despre
calitatea acțiunii pedagogice ”i personalitatea profesorului. R. Glaser ( cf. KulcsÆr,
1978. pp. 77-78) face distincția între mediul ”colar selectiv ”i mediul ”colar adaptativ .
˛n mediul ”colar selectiv, elevul trebuie să se adapteze condițiilor oferite de ”coală,metodelor de predare-învățare utilizate de profesor. ~n acest caz, reu”ita lui estecondiționată de capacitatea de a se adapta unor condiții exterioare ce-i sunt impuse”i în mai mică măsură de capacitatea lui generală de învățare. ˛n consecință, mediul”colar selectiv favorizează actualizarea doar a unora dintre potențialitățile de caredispune elevul, ignorând realizarea altora. Mediul ”colar adaptativ oferă condițiimult mai variate, ia în considera]ie diferențele individuale dintre elevi ”i permiteexprimarea posibilităților fiecăruia.
Plecând de la ideea că, de cele mai multe ori, elevul este obligat să se adapteze
la oferta ”colii ”i că prea puține sunt situațiile în care se iau în considera]ie posibili-tățile ”i interesele elevului, vom analiza câteva dintre variabilele procesului educa-țional care pot fi implicate în insuccesele ”colare. ˛n repetate rânduri, profesorii,elevii ”i chiar ”i familia au pus în discuție conținuturile învățământului , respectiv
caracterul lor supradimensionat, cu programe ”i manuale supraîncărcate, dar ”i cuun limbaj greu accesibil. Exigențele ”colare impun parcurgerea ”i asimilarea acestor
PSIHOLOGIA EDUCA}IEI 248
conținuturi de către toți elevii în acelea”i unități temporale, ignorându-se dificultățile
pe care le întâmpină cei cu ritmuri de învățare mai lente. Multe cadre didacticesusțin că noul curriculum ”colar nu a făcut aproape nimic pentru a reduce cantitateaimensă de cuno”tințe care le sunt cerute elevilor. ˛n continuare se cultivă intelec-tualismul, performanțele de excepție (mitul olimpicilor români!), elitismul. Mentalitateaelitistă conform căreia ”coala se adresează numai vârfurilor, iar ceilalți elevi, cei maimulți, sunt mai puțin luați în considera]ie, nu a fost eliminată prin reforma curricularăactuală. ˛n baza acestei concepții, există profesori care cresc cantitatea ”i gradul dedificultate al cuno”tințelor transmise cu mult peste cele prevăzute în programele ”imanualele ”colare.
Un studiu cu privire la impactul reformei curriculare în învățământul general
obligatoriu, realizat de colaboratori ai Centrului Educația 2000+ (2002, pp. 37-38),arată câteva dintre rațiunile acestei saturări a programelor ”i manualelor din învăță-mântul obligatoriu. ˛n primul rând, planurile de învățământ merg în continuare pe odirecție monodisciplinară, care lasă loc liber unei competiții pentru afirmare ”isupremație între disciplinele ce tind să ocupe în planul de învățământ un spațiu câtmai mare. Fiecare disciplină este ”i se vrea importantă, ceea ce conduce la multipli-carea unor conținuturi care ar fi putut fi corelate în cadrul unor sinteze interdisci-plinare, cu mai multe beneficii ”i în plan formativ. ˛n al doilea rând, continuă săfuncționeze ideea că o ”coală bună este aceea care dă cât mai multe sarcini cognitiveelevilor. ˛n ”coală ”i în afara ei, elevii trebuie să fie cât mai ocupați, pentru căaceastă situație aduce disciplină, rigoare, angajare totală, ceea ce întăre”te autoritateaprofesorului ”i măre”te spațiul discreționar al acțiunilor acestuia. Funcționează aicio ideologie ”colară autoritaristă, care poate contribui la supraîncărcarea informa-țională a elevilor ”i la insuficienta exersare a competențelor cognitive.
Simptomatic pentru gradul de încărcare al elevilor cu sarcini ”colare este răspunsul
acestora la întrebarea: Ce ați face dacă ziua ar avea două ore în plus?. Cei maimulți ar folosi acest timp pentru relaxare, fie jucându-se, fie odihnindu-se. Trebuiesă subliniem aici că la numărul mare de sarcini se adaugă ”i un număr mare de orepe săptămână, dispunerea defectuoasă a acestora, fără respectarea curbei efortului”i, în general, condiții minime de igienă intelectuală. Toate acestea fac ca un numărmare de elevi să acuze un grad ridicat de oboseală, de epuizare fizică ”i psihică. Deasemenea, conținuturile ”colare sunt greu accesibile nu numai prin supradimen-sionare informațională, ci ”i prin caracterul excesiv de abstract, preponderent teoretic,cu prea puține aplicații practice ”i, mai ales, prea puține racordări la elementele deviață cotidiană.
Analiza documentelor privind reforma curriculară, realizată în studiul invocat,
arată că educația pentru viața privată nu este un obiectiv asumat, aceasta fiind lăsatăîn responsabilitatea familiei. Elevii nu învață în mod explicit despre viață ”imanag ementul domestic, bugetul familiei, igiena personală ”i familială, îngrijirea
copiilor ”i a celor aflați în neputință, relațiile de familie, relațiile cu vecinii, relațiilecu comunitatea locală, activitățile din timpul liber. “coala nu propune exerciții de
INSUCCESUL “COLAR 249
viață, ci e mai mult un spațiu închis, centrat pe conținuturile academice, considerate
ca fiind singurele capabile să asigure succesul în viața publică. Efectele sunt, pe deo parte, imposibilitatea elevului de a folosi conținuturile învățate la ”coală în situații”i contexte personale, iar pe de altă parte, relativizarea ”i aprecierea acestor con-ținuturi ca fiind neimportante ”i lipsite de utilitate pentru ceea ce urmează să facădupă terminarea ”colii. “i aceasta, cu atât mai mult cu cât, prin exemplele pe care ile oferă societatea, elevul constată că succesul economic ”i social, respectiv statusulocupațional ”i veniturile unei persoane, se află într-o relație foarte slabă cu rezultatelela învățătură din perioada ”colarității.
O altă variabilă a procesului educațional aflată în legătură cu succesul sau
insuccesul ”colar al elevilor se concretizează în metodele de predare-învățare . Trebuie
să spunem că în ultimii ani s-au făcut eforturi substanțiale în direcția desfă”urăriiunor cursuri de formare a cadrelor didactice cu privire la utilizarea metodelor careasigură învățarea activă, instruirea diferențiată a elevilor, formarea gândirii critice aacestora. O serie de studii experimentale au arătat că rezultatele mai slabe ale unorelevi la unele discipline de învățământ s-ar datora nu atât unor dificultăți generate destructura intrinsecă a cuno”tințelor, cât unora iscate de greutățile de adaptare lametodele folosite de profesori. Activizarea presupune angajarea efectivă a potenția-lului ”i a întregii energii spirituale de care dispune elevul pentru îndeplinireasarcinilor de învățare. Utilizarea metodelor care favorizează o învățare activă, pr ecum
problematizarea, învățarea prin descoperire, studiul de caz, jocul de rol, dezbaterea,brainstorming-ul, determină de fapt schimbarea locului elevului în activitatea ”colară.
Se află aici în discuție vechea dilemă pedagogică a ”colii, între ”coala centrată pe
elev (învățare) sau ”coala centrată pe profesor (predare). Centrarea pe profesorpresupune că rolul activ ”i dominant îi revine profesorului, iar elevul este un receptorpasiv, solicitat doar să memoreze ”i să reproducă. Centrarea pe elev, realizată prinmetode active, presupune ca elevul să devină un constructor activ al structurilor luiintelectuale: elevul ia inițiative, acționează pentru a descoperi, ia atitudine în legăturăcu cele comunicate, î”i afirmă ideile proprii, î”i satisface propriile interese, curiozi-tăți, pasiuni. Prin aceste metode, cre”te ponderea activității independente a elevilor,care î”i asumă responsabil un comportament de învățare focalizat pe rezolvarea deprobleme ”i descoperirea de noi cuno”tințe. Schimbarea rolului elevului antrenează”i schimbarea locului ”i rolului profesorului în procesul de instruire. Acesta deține încontinuare poziția-cheie, în sensul că inițiază ”i monitorizează învățarea, dar încentrul preocupărilor se află elevul, ca principal beneficiar al acestor activități.
Desigur, există ”i profesori reticenți la aceste elemente de noutate. Reticența lor
vine probabil din confortul aplicării unor metode arhicunoscute ”i utilizate ani de-arândul, care, în anumite privințe, ”i-au dovedit eficacitatea. Pe de altă parte, noilemetode li se par riscante atât datorită incertitudinilor cu privire la posibilitatea de ale stăpâni ”i folosi în mod adecvat (temeri care apar în mod inevitabil în legătură cuorice element de noutate), cât ”i datorită faptului că efectele lor nu sunt sesizabileimediat, ci pe termen lung. De aici, judecata gre”ită că ar fi ineficiente.
PSIHOLOGIA EDUCA}IEI 250
Rigiditatea metodelor de predare-învățare, accentul pus pe memorare ”i
reproducere, precum ”i activitățile de tip exclusiv frontal generează probleme de
învățare multor elevi. Ideea învățământului realizat din perspectiva normei unice oridin cea a elevului de nivel mediu face să se piardă din vedere diferențele dintre elevidin punctul de vedere al aptitudinilor, al ritmului de învățare, al gradului de înțelegerea fenomenelor ”i al rezultatelor obținute. Instruirea unitară nu înseamnă un învăță-mânt la fel pentru toți, ci crearea situațiilor favorabile fiecărui elev pentrudescoperirea intereselor, aptitudinilor ”i posibilităților de formare proprii. Pe cât dediferiți sunt elevii, pe atât de variate ar urma să fie ”i condițiile de organizare ”ifuncționare ale proceselor de instruire. Este u”or de imaginat că inaptitudineaprofesorului de a ține seama de aceste diferențe existente într-o clasă de elevi poateconstitui un factor important în ceea ce prive”te insuccesele ”colare ale unor elevi.A impune întregii clase un ritm de lucru ”i metode care nu convin decât câtorva elevieste total gre”it. Din acest motiv, astăzi se vorbe”te tot mai mult despre strategii dediferențiere ”i personalizare care să vizeze conținuturile, metodele de predare–învățare, formele de organizare a învățării ”i metodele de evaluare.
Diferențierea ”i individualizarea instruirii se pot realiza numai printr-o bună
cunoa”tere a elevilor ”i a motivelor profunde ale dificultăților întâmpinate de ace”tia.˛n multe situații, insuccesele ”colare nu țin de dificultățile de înțelegere ori de ritmulprea lent de învățare, ci de lipsa de informații a profesorului referitoare la trăsăturile
de personalitate ale elevului, la problemele lui de sănătate ori la coordonatelemediului său familial . Ce se întâmplă în majoritatea cazurilor? Dificultățile reale
sunt ignorate sau subestimate ”i se invocă lipsa de efort, de bunăvoință sau chiar deposibilități.
˛ntr-o cercetare realizată de M. Gilly (1972; cf. Radu, 1982, pp. 206-207), unui
lot de cadre didactice li s-a cerut să facă descrierea concisă a elevilor din clasele cucare lucrează. Dintre cele peste 1.500 de caracterizări sau profiluri care s-au obținut,s-a constatat că atributele care îi diferențiază pe elevi sunt legate nemijlocit deactivitatea de învățare ”i reu”ita ”colară (inteligență, memorie, sârguință, vocabular).Dincolo de aceste aspecte, contururile personalității se ”terg, iar portretele încep săsemene destul de mult între ele. Trăsături precum emotivitatea, stăpânirea de sine,onestitatea, deschiderea socială apar foarte rar, ceea ce dovede”te că profesorulcunoa”te elevul numai prin prisma statutului său de ”colar, a normelor ”colare,dincolo de care imaginea lui despre elev este lacunară. ˛n aceste condiții, ori de câteori insuccesele ”colare ale elevilor s-ar datora unor caracteristici pr ecum
emotivitatea, climatul familial ori problemele de sănătate, care sunt mai puțincunoscute de profesor, intervențiile recuperatorii ar fi dirijate într-o direcție gre”ită,ceea ce nu ar face decât să agraveze situația elevului.
P. Gosling realizează o cercetare asupra cauzelor e”ecului ”colar din perspectiva
psihologiei sociale. ˛n acest context, el a studiat reprezentările reciproce profe-sor-elev, arătând că eficiența profesorului ”i reu”ita ”colară a elevului depind deaceste reprezentări. ~n reprezentările profesorilor asupra elevilor, autorul a constatat
INSUCCESUL “COLAR 251
că aspectul normativ este foarte important. Cerințele de rol ale profesorului, obligația
lui de a preda ”i a evalua au drept consecință faptul că influența cerințelor ”colareasupra reprezentării elevilor este una extrem de puternică. Reprezentarea profesoruluiasupra elevului bun se constituie din următoarele atribute: motivat, inteligent,muncitor, sociabil, adaptat. Portretul elevului slab se alcătuie”te din antonimeleacestor atribute: lipsă de motivație, deficiențe intelectuale, lene, inadaptare, slabecuno”tințe anterioare (Gosling, 1992, p. 31).
Ne aflăm, de fapt, în aceea”i situație când profesorul se lasă ghidat în aprecierile
sale de trăsăturile implicate în activitățile ”colare, iar demersurile lui educaționalevor fi în concordanță cu această credință. Un rol important îl are ”i modul în careprofesorul face atribuiri cu privire la succesele ”i insuccesele elevilor din clasele cucare lucrează. Gosling constată că, atunci când sunt chestionați cu privire la cauzeleinsucceselor ”colare, profesorii consideră lipsa de efort drept principalul factor. ˛n
acest caz, nu acționează numai lipsa de informație a profesorului cu privire la elev,ci ”i tendința acestuia de a-”i proteja stima de sine ”i de a-”i menține o identitateprofesională pozitivă. Invocând lipsa de efort, profesorul plasează responsabilitateae”ecului pe seama elevului, iar în evaluările pe care le face îi va recompensa mai multpe cei care depun un efort mai mare. Tipul de atribuire pe care îl face profesorul vaavea ca efect interpretarea limitată a situațiilor de insucces ”colar ”i, ca atare, poatedeclan”a o intervenție inadecvată pentru un elev care, de exemplu, are probleme deintegrare în grupul ”colar ori provine dintr-un mediu familial defavorizat.
Toate aceste date indică faptul că profesorul rămâne un factor important în
determinarea rezultatelor ”colare ale elevului. Ceea ce contează în abordarea situații-lor de insucces ”colar nu este atât pregătirea lui de specialitate, cât, mai ales,pregătirea lui psihopedagogică. Din păcate, în cadrul formării inițiale a profesorilor,
această pregătire are în continuare o poziție ingrată, considerată doar ca o posibilitatede a obține un certificat. Este eronat să credem că psihologia ”i pedagogia simțuluicomun, pe care le posedă fiecare dintre noi ca urmare a unei anumite experiențesociale, sunt suficiente pentru depă”irea tuturor dificultăților cu care profesorul seconfruntă în activitatea educațională. Psihologia simțului comun ne poate ajuta înanumite cazuri, dar, de cele mai multe ori, mai curând ne face să gre”im. Uneori,iremediabil.
Departe de noi ideea de a susține că stăpânirea unui ansamblu de cuno”tințe
psihopedagogice asigură automat reu”ita în activitatea cu elevii. Numai că o bunăformație teoretică în acest domeniu îl ajută pe profesor să găsească mult mai u”orsoluția potrivită pentru situațiile particulare cu care se confruntă, să acționeze încuno”tință de cauză ”i să dovedească mai multă flexibilitate în abordarea contexteloreducaționale. Trebuie să insistăm aici ”i asupra nevoii de a pregăti cu mai multăatenție profesorii pentru abordarea situațiilor delicate, ”i nu numai pentru situațiileîn care totul merge bine. Este nevoie de referiri speciale la modul în care trebuieabordați copiii cu dificultăți de învățare sau de adaptare ”colară, copiii cu problemedatorate handicapului sociocultural, precum ”i de referiri la modalitățile de depistare
PSIHOLOGIA EDUCA}IEI 252
a eventualelor probleme de învățare încă de la începutul ”colarității. Toate acestea
presupun ”i o colaborare bună între profesor ”i psihologul ”colii (dacă acesta există),medicul ”colar ”i familia copilului.
˛n aceea”i categorie a factorilor care țin de profesor se află ”i caracteristicile
relațiilor profesor-elev. Toate experimentele pedagogice dau rezultate convergente:
relația personalizată a profesorului cu elevul este o condiție a reu”itei. Din păcate, înpractica educațională lucrurile se petrec invers: pentru profesor, reu”ita e o condițiea unei relații personalizate ”i directe cu elevul. De”i profesorii doresc să lupte contrae”ecului, ei au relații în special cu cei care reu”esc. “i asta nu face decât să-i excludăpe cei care e”uează ”i chiar să întărească situația de e”ec. ˛n plus, profesorii îi perceppe elevi în termenii apartenenței lor la o anumită categorie socioeconomică ”i vor fiînclinați să-i privească într-o lumină nefavorabilă pe cei proveniți dintr-un mediudefavorizat. De aici pot rezulta diferențe de atitudine ”i de relație cu elevul, care sevor repercuta în planul rezultatelor lui ”colare. Aceasta cu atât mai mult cu cât eleviiproveniți din familii defavorizate au interiorizat anticipat stigmatul socioeconomic”i vor fi ”i mai traumatizați de o atitudine negativă a profesorului. Or, elevii aflați însituație de e”ec au nevoie de o atenție sporită, de atitudini stimulative din parteaprofesorului, de crearea unor situații speciale care să le permită să obțină succesul”i astfel să capete încredere în forțele proprii ”i să-”i îmbunătățească stima de sine.
E. Păun (1999, pp. 81-82) îl citează pe T. Parsons pentru a arăta că, în privința
relațiilor cu elevii, profesorul se află deseori în fața următoarelor dileme:
a întemeia aceste relații pe afecțiune sau pe indiferență (dilema afecțiune-neutra-
litate afectivă);
a limita relațiile la transmiterea cuno”tințelor sau a le extinde asupra personalității
complexe a elevului (dilema specificitate-complexitate);
a judeca elevul după criterii generale, precum rezultatele ”colare, sau în funcție
de calitățile unice, individuale ale acestuia (dilema universalism-particularism);
a satisface propriile interese sau interesele elevilor (dilema orientare interioară-
-orientare spre colectiv).
Opțiunea profesorului pentru un anumit tip de relație se va face în funcție de
vârsta elevilor, de caracteristicile clasei de elevi, dar ”i în funcție de trăsăturile depersonalitate ale profesorului, de valorile profesionale ”i de competența sa psihopedago-gică. Parsons a formulat ideea că în învățământul pre”colar ar trebui să se optezepentru afectivitate, în învățământul elementar, pentru particularism ”i afectivitate,iar în învățământul secundar, pentru neutralitate afectivă ”i universalism.
Nu în ultimul rând, modul în care profesorul realizează evaluarea , distribuind
recompensele ”i pedepsele, poate favoriza apariția insucceselor ”colare. Am maidiscutat despre faptul că profesorul care utilizează foarte puțin recompensele, înschimb are un repertoriu larg de pedepse pe care nu ezită să le aplice ori de câte orise ive”te ocazia, reprezintă un dezastru pedagogic pentru mulți elevi. Stilul aversiveste caracteristic acelor profesori care văd în evaluare fie o expresie a autorității
INSUCCESUL “COLAR 253
discreționare de care dispun, fie un mijloc de întărire a acestei autorități prin
constrângere ”i intimidare. Acest stil generează frustrare, teama permanentă a elevuluide a fi examinat ”i judecat, trăiri care pot îngreuna concentrarea pentru înțelegereacuno”tințelor. Teama de pedeapsă ”i teama de e”ec nu pot reprezenta o motivație învederea efortului ”colar, mai ales în cazul elevilor care nu au trăit niciodată bucuriasuccesului la învățătură, au abandonat aceast\ speranț\ pentru viitor ”i nu auinteriorizat nici o aspirație în acest sens.
De asemenea, accentul prea mare pus pe competiția dintre elevi ”i evaluarea
fiecărui elev prin comparare cu performanțele celorlalți colegi îi va dezavantaja pecopiii cu un ritm mai lent de învățare ori cu goluri în cuno”tințe. Rezultatele lor nuvor fi niciodată socotite suficiente în raport cu notele ”i pozițiile ocupate de eleviibuni ai clasei. Evaluarea în manieră competitivă, prin operarea permanentă cuierarhii, poate fi benefică doar pentru o minoritate a elevilor, ”i chiar ”i în cazulacestora, doar în anumite condiții. Pentru elevul cu dificultăți ”colare trebuie practi-cată o evaluare de progres, care să-l angajeze în competiția cu sine însu”i. Esteimportant deci să-i fie furnizate elevului feed-back-uri frecvente, care să-l informezeîn privința progresului făcut, pentru că această informație conține multe elementemotivaționale.
4. Prevenirea ”i înlăturarea insucceselor ”colare
˛n prezentarea factorilor implicați în apariția insucceselor ”colare, am inserat deja oserie de sugestii referitoare la intervențiile ce ar putea contribui la prevenirea ”iînlăturarea acestui fenomen. ˛ncercăm acum numai o scurtă sistematizare a acestora,pentru a facilita înțelegerea responsabilităților tuturor celor implicați într-un fel saualtul în actul educațional. ˛n condițiile în care instruirea a devenit factorul determinant al integrării socioe-
conomice ”i cultural-politice, prima problemă care se pune este aceea a realizării
educației în zonele defavorizate . Atenuarea discrepanțelor dintre anumite regiuni
ale țării ”i, mai ales, dintre mediul urban ”i mediul rural în privința condițiilor deeducație nu se poate face decât prin elaborarea unor politici educaționale coerente,ce implică identificarea categoriilor de probleme cu care se confruntă aceste zone”i dezvoltarea unor programe de educație prioritară. ˛n multe țări europene a fostinițiată politica zonelor de educație prioritară, având drept obiectiv sprijinireaacțiunilor educative în zonele unde condițiile existente constituie un obstacolpentru reu”ita ”colară a elevilor. S-a impus astfel ”i conceptul de discriminare
pozitivă , care presupune o atenție sporită ”i alocarea de resurse suplimentare
celor aflați în dificultate. Un proiect de genul zonelor de educație prioritarăimplică atât resurse financiare, cât ”i resurse umane (cadre didactice care să-”iasume roluri suplimentare, membri ai comunității locale, asistenți sociali,ONG-uri etc.).
PSIHOLOGIA EDUCA}IEI 254
˛mbunătățirea colaborării dintre ”coală ”i familie . Este important ca părinții să
valorizeze ”coala, să manifeste interes pentru instruirea copiilor lor ”i să con”tien-tizeze faptul că, până la urmă, capitalul ”colar va conta în alocarea statutelorsociale. Resemnificarea raporturilor dintre ”coală ”i familie trebuie să conducă lao implicare mai consistentă a părinților în activitatea ”colară a copiilor ”i lamultiplicarea interacțiunilor personale între reprezentanții ”colii ”i membrii familiei.De asemenea, este important să se stabilească relații de parteneriat ”i cu alțifactori, din afara ”colii, respectiv comunitatea locală, speciali”tii în intervențiisocioeducative, personalul instituțiilor medicale etc.
Cre[terea rolului învățământului pre”colar . Multe studii au arătat că peste jumă-
tate dintre diferențele de randament ”colar î”i au originea în diferențele prezentatede copii la debutul ”colarității, cu privire la limbaj, sociabilitate, capacitatea dea se adapta rigorilor unui program organizat, cuno”tințe ”i deprinderi minimenecesare însu”irii cititului ”i scrisului. Practic, politica egalizării ”anselor laeducație trebuie să înceapă de aici, de la programele de pregătire pre”colară, caresunt foarte importante, îndeosebi pentru copiii proveniți din medii defavorizate.
Descongestionarea conținuturilor învățământului prin strategii de esențializare,
dar ”i prin abordări multi- ”i interdisciplinare. Corelarea disciplinelor deînvățământ pe linia problematicii, a transferurilor conceptuale ”i metodologicepoate conduce la evitarea repetării unor cuno”tințe, a apariției unor contradicții îndefinirea acelora”i noțiuni, precum ”i la înțelegerea faptului că disciplinele nusunt ni”te insule izolate unele de altele, o disciplină putând deveni domeniul deaplicație al celeilalte. De asemenea, curriculumul trebuie centrat pe trebuințeleprezente ”i viitoare ale elevilor.
Pregătirea de specialitate a profesorului trebuie dublată de o bună pregătire
psihopedagogică . Atât în cadrul formării inițiale, cât ”i în cadrul programelor de
perfecționare, trebuie prevăzute module de pregătire care să vizeze lucrul cuclasele dificile ”i problemele de devianță ”colară, însu”irea unei metodologii dedepistare a eventualelor probleme de învățare încă de la debutul ”colarității,modalitățile de atenuare a handicapului sociocultural al elevilor proveniți dinmedii defavorizate (a”a-numitele programe de educație compensatorie).
Elaborarea unor strategii de tratare diferențiată ”i individualizată a elevilor aflați
în situație de insucces ”colar. Evident că aceste strategii sunt concepute pe bazaunei bune cunoa”teri a elevilor. Diferențierea se poate face atât prin curriculum,prin extinderea ”i profunzimea cuno”tințelor propuse spre învățare, cât ”i prinformele de organizare a activității ”i a metodelor didactice utilizate. Elevii aflațiîn diferite faze ale insuccesului ”colar pot fi cuprin”i în activități frontale, dartratați individual, cu sarcini de lucru care să țină seama de dificultățile lor. Deasemenea, ei pot fi organizați pe grupe de nivel, iar sarcinile de învățare trebuieelaborate astfel încât să le creeze elevilor oportunități de succes, pentru căsuccesul le dezvoltă încrederea în propriile posibilități ”i îi motivează în inițiativeleulterioare. “i temele pentru acasă pot fi date cu conținut diferențiat sau chiar
INSUCCESUL “COLAR 255
individualizat. Susținerea individuală poate fi realizată de profesor în cadrul
programului ”colar sau în afara acestuia, ca activitate voluntară. Eficiența relațieide ajutor cre”te atunci când profesorul î”i echilibrează demersul didactic cu celrelațional, adoptând strategii de motivare ”i valorizare a elevului. Capitalul afectivinvestit de profesor ”i exprimat printr-o relație caldă, informală este cel caremotivează elevul să-”i depă”ească dificultățile.
Evaluarea trebuie să se centreze pe progresele elevilor , ”i nu pe comparații ”i
ierarhii. Aceasta înseamnă ”i stabilirea unor expectanțe academice realiste, funda-mentate pe cunoa”terea posibilităților elevului. Profesorul trebuie să pună unaccent mai mare pe recompense, pe abordarea pozitivă a comportamentelorelevului. ˛n felul acesta îi întăre”te încrederea în sine ”i îi oferă un suport afectivimportant.
Ameliorarea practicilor educaționale din clasă : evitarea discriminărilor, a favori-
zării sau etichetării elevilor; evitarea reacțiilor impulsive neadecvate, a amenin-țării ”i intimidării elevilor, utilizarea unui limbaj academic, ”i nu a unuia împănatcu cuvinte din argoul elevilor ori a unui limbaj vulgar, care îi umile”te ”i îidesconsideră; exprimarea încrederii în posibilitățile fiecărui elev de a reu”i.
Orientarea ”colară ”i profesională adecvată , care să țină seama de interesele ”i
aptitudinile elevilor, dar ”i de cererea de pe piața muncii. Acțiunea este desfă”uratăpe tot parcursul ”colarizării, dar, în special, la sfâr”itul ciclurilor ”colare.
Dincolo de strategiile generale sau specifice, ideea fundamentală este aceea a
investiției în educație, pentru că educația contribuie la dezvoltarea capitalului uman”i al celui intelectual ca factori ai cre”terii economice. Măsura dezvoltării uneisocietăți poate fi relevată nu numai de indicatorii economici ”i de calitatea vieții, ci”i de cei privitori la educație, calitatea ”colii, durata ”i nivelul învățământului generalobligatoriu, tipurile de performanță a”teptate, modalitățile de distribuire în societatea educației.
Referințe bibliografice
Atkinson, R.L., Atkinson, R.C., Smith, E.E., Bem, D.J., Introducere în psihologie , Editura
Tehnică, Bucure”ti, 2002.
Baumrind, D., New Directions in Socialization Research, în American Psychologist , 35,
pp. 639-652.
Bernstein, B., Studii de sociologie a educației , Editura Didactic\ [i Pedagogic\, Bucure”ti,
1978.
Coa”an, A., Vasilescu, A., Adaptarea ”colară , Editura {tiin]ific\ [i Enciclopedic\, Bucure”ti,
1988.
Gayet, D., Les performances scolaires. Comment on les explique? , LHarmattan, Paris, 1997.
Gilly, M., Elev bun, elev slab , Editura Didactic\ [i Pedagogic\, Bucure”ti, 1976.
Gilly, M., ReprØsentation de lØlŁve par le maître à lØcole primaire, Cahiers de psycho-
logie, nr. 3-4, 1972.
PSIHOLOGIA EDUCA}IEI 256
Gosling, P., Qui est responsable de lØchec scolaire , PUF, Paris, 1992.
Jigău, M., Factorii reu”itei ”colare , Editura Grafoart, Bucure”ti, 1998.
Konopnicky, J., Etiologia insucceselor ”colare, în Radulian, V. (coord.), Lichidarea ”i
combaterea repetenției , Editura Didactic\ [i Pedagogic\, Bucure”ti, 1978.
KulcsÆr, T., Factorii psihologici ai reu”itei ”colare , Editura Didactic\ [i Pedagogic\,
Bucure”ti, 1978.
Păun, E., “coala o abordare sociopedagogică , Editura Polirom, Ia”i, 1999.
Popescu, V.V., Succesul ”i insuccesul ”colar precizări terminologice, forme de manifestare,
cauze, Revista de pedagogie , nr. 12, 1991.
Pourtois, J.P., Desmet, H., Quelques dØterminants familiaux de la trajectoire scolaire et
sociale, în Revue Française de PØdagogie , 96, 1991, pp. 5-15.
Radu, I. (coord.), Psihologia educației ”i a dezvoltării , Editura Academiei, Bucure”ti, 1983.
RiviŁre, R., LØchec scolaire est-il une fatalitØ , Editions Hatier, Paris, 1991.
Stănciulescu, E., Sociologia educației familiale , Editura Polirom, Ia”i, 1997.
Szamosközi, S., Evaluarea potențialului intelectual la elevi , Editura Presa Universitară
Clujeană, Cluj, 1997.
Vlăsceanu, L. (coord.), “coala la răscruce. Schimbare ”i continuitate în curriculumul
învățământului obligatoriu , studiu de impact, Editura Polirom, Ia”i, 2002.
Capitolul 8
Violența în mediul ”colar
Violența este una dintre marile probleme ale lumii contemporane. Presa, scrisă
sau audiovizuală, informează în permanență cu privire la diverse manifestări aleacestui fenomen. De la formele cele mai agresive, precum războaiele ori crimeleterifiante, bătăile, violurile, furturile, distrugerile de bunuri, ”i până la cele maipuțin ”ocante (dar nu mai puțin vinovate), cum ar fi violențele verbale, toate acestea,susținute de o abundență de imagini violente, se perindă zilnic prin fața ochilorno”tri. ˛n acest context, apariția diferitelor forme de violență în mediul ”colar pareaproape o fatalitate ”i devine adesea un lucru obi”nuit, cu care oamenii coexistă fărămăcar a mai sesiza pericolul. Chiar dacă reprezintă o problemă delicată, luarea înstăpânire a fenomenului violenței nu se poate face decât dacă îi sunt cunoscutecauzele, originile, formele de manifestare ”i posibilitățile de prevenire. Problemaviolenței în ”coală poate ”i trebuie să devină o temă de reflecție pentru toți ceiimplicați în actul educațional. Cu atât mai mult cu cât ”coala dispune, credem, deimportante resurse pentru a concepe programe de prevenire a violenței ”i pentru arupe cercul vicios al violenței în mediul ”colar.
1. Ce este violența? Violență ”i agresivitate
Definirea violenței s-a dovedit a fi o încercare extrem de dificilă. Acest fapt seexplică prin complexitatea fenomenului, dar ”i prin marea diversitate a formelor salede manifestare. Nu în ultimul rând, dificultatea a apărut ”i din cauza asocierii ”i,uneori, chiar a confundării violenței cu agresivitatea. Speciali”tii domeniului aufăcut însă o serie de delimitări între cele două concepte, care se cuvin menționate.
a) Termenul agresivitate vine din latinescul adgradior , care înseamnă a merge
către
, ”i a evoluat apoi în agredire , ce semnifică a merge către
cu un spirit
belicos, cu tendința de a ataca. Etimologic, noțiunea de agresivitate trimite la opotențialitate individuală, la capacitatea de a înfrunta un obstacol, de a se confruntacu altul ”i a nu da înapoi în caz de dificultate. ˛n acest sens, agresivitatea este decinecesară, uneori chiar utilă pentru desfă”urarea ”i finalizarea unei activități. Ea
PSIHOLOGIA EDUCA}IEI 258
reprezintă o instanță profundă care îi permite individului să se afirme, să nu dea
înapoi în fața greutăților ”i să nu ocolească lupta ca o fază de confruntare cu ceilalțiîn succesul unei întreprinderi.
Treptat, termenul a dobândit un nou înțeles, acela de comportament distructiv ”i
violent orientat spre persoane, obiecte sau spre sine (Popescu-Neveanu, 1978).Există ”i încercări explicative care pun problema agresivității în termeni de tendință.˛n Dicționar de psihanaliză , Laplanche ”i Pontalis (1994, p. 34) definesc agresivitatea
drept tendință sau ansamblu de tendințe ce se actualizează în conduite reale saufantasmatice care țintesc să facă rău altuia, să-l distrugă, să-l constrângă, să-lumilească etc. Agresiunea dispune ”i de alte modalități decât de acțiunea motorieviolentă ”i distructivă; nu există conduită, fie ea negativă (refuzul ajutorului, depildă), pozitivă, simbolică (ironia, de exemplu) sau efectiv realizată, care să nupoată funcționa ca agresiune.
Este destul de dificil a da o definiție clară agresivității. Unii autori francezi au
propus chiar înlocuirea cuvântului agresivitate , considerat prea vag, cu sintagma
comportamente agresive sau conduite agresive . Se pune deci problema de a opta
între tendință ”i comportament, între intenție ”i actul agresiv în sine. Cei mai mulțiautori pun accentul pe intenție atunci când definesc agresivitatea. Astfel, R.A.Baron (1977) o define”te drept orice act ce are ca intenție producerea unui prejudiciuțintei vizate.
O problemă viu discutată este dacă agresivitatea constituie o trăsătură înnăscută
sau una dobândită. Altfel spus, un individ este agresiv din na”tere sau devine astfelprin forța împrejurărilor. Partizanii teoriei caracterului înnăscut al agresivitățiivorbesc de un instinct al agresiunii. Această poziție este susținută de psihanali”ti”i de etologi. Pentru Sigmund Freud, agresivitatea e o forță endogenă, pulsională,înnăscută. Agresivitatea este deci un instinct. Făcând distincție între două categoriide instincte, instinctul vieții (Eros) ”i instinctul morții (Thanatos), Freud include
agresivitatea în instinctul morții, care este responsabil de conduitele distructive aleindividului. Pentru ca această presiune ereditară să nu aibă consecințe nefasteasupra individului ”i a celorlalți, trebuie găsite situații, modalități nedistructive caresă canalizeze tendințele agresive. O modalitate o reprezintă ceea ce Freud a numitmecanismul sublimării , prin care impulsurile agresive sunt satisfăcute în activități
sportive.
˛n 1963, cunoscutul etolog Konrad Lorenz lansa teza conform căreia comporta-
mentul agresiv ar fi pus în slujba conservării speciilor. El accentua deci naturabiologic-instinctuală a comportamentului agresiv, pe care îl regăsim ”i la nivelinfrauman. Acest comportament ar fi preprogramat prin adaptări filogenetice, ceeace înseamnă că un instinct agresiv motivează animalele în lupta cu congenerii. DupăLorenz, agresivitatea între specii este esențială pentru supraviețuire. Animalele î”iapără teritoriul, disponibilitățile pentru hrană ”i, îndepărtându-i pe alții, previnsupraaglomerarea. ˛n 1969, Lorenz afirma că omul ține în mână arma atomică, iarîn inimă instinctul agresiunii pe care rațiunea nu îl poate controla.
VIOLENȚA ˛N MEDIUL “COLAR 259
Chiar dacă teoriile cu privire la natura instinctuală a agresivității umane au fost
criticate ”i respinse, nu poate fi negat în totalitate rolul factorilor biologici înproducerea agresivității. S-a vorbit multă vreme în anii 60 despre un cromozom Ysuplimentar, numit cromozom al crimei, ce ar fi responsabil de actele agresive.
Studiile au arătat însă că nu există diferențe între oameni în privința agresivității care
să se datoreze prezenței unui cr omozom Y suplimentar. Este recunoscută însă
influența structurilor neuronale, a hormonilor ”i a altor parametri de natură biologicăîn producerea agresivității.
Partizanii caracterului dobândit al agresivității susțin că aceasta survine în funcție
de context ”i este un răspuns al individului la condițiile de mediu. ˛n acest sens, cea
mai cunoscută teorie e cea formulată de cercetătorul american John Dollard, de la
Universitatea Y ale, ”i de colaboratorii săi, care explică natura comportamenteloragresive prin ipoteza frustrare-agresiune . Pentru ei, agresivitatea este întotdeauna o
consecință a frustrării, ”i orice frustrare antrenează o formă de agresivitate. Intensi-tatea răspunsului agresiv este proporțională cu cea a frustrării. Dacă răspunsul directnu e posibil, reacția poate îmbrăca trei forme: inhibiția, redirecționarea (deplasarea)
către o altă țintă, catharsisul. Chiar dacă teoria lui Dollard a fost supusă unor critici
serioase (L. Berkowitz), insistându-se pe faptul că exagerează legătura frustrare–agresivitate, frustrarea r\mâne una dintre cele mai importante surse ale agresivității.
Dintr-o altă perspectivă, teoreticienii învățării sociale susțin că agresivitatea este
dobândită fie prin învățare directă (prin recompensarea sau pedepsirea unor com-
portamente), fie prin observarea ”i imitarea unor modele de conduită ale altora.
Agresivitatea face deci parte dintre diferitele comportamente sociale pe care individul
le achiziționează ”i care sunt menținute ”i actualizate atunci când condițiile o impun.Experimentele psihologului american Albert Bandura au demonstrat rolul adultuluica model în însu”irea comportamentului agresiv la copii.
Putem disocia două aspecte în analizele asupra agresivității. Pe de o parte,
agresivitatea este considerată o trăsătură internă, inaccesibilă, care ține mai mult de
instinct, o potențialitate de a înfrunta dificultățile, care este parte integrantă a individului
”i asupra căreia nu putem acționa. Pe de altă parte, există o dimensiune externă aagresivității, ce ține de învățare, se construie”te, se elaborează ”i poate fi controlată.
b) Noțiunea de violență este discutată în relație cu agresivitatea. Rădăcina latină
a termenului violență este vis, care înseamnă forță ”i trimite la ideea de putere, de
dominație, de utilizare a superiorității fizice împotriva altuia. Există numeroasedefiniții ale violenței. Eric Debarbieux (1996, pp. 45-46), specialist în problematicaviolenței în mediul ”colar, oferă o definiție prin care surprinde ansamblul feno-
menului violenței: Violența este dezorganizarea brutală sau continuă a unui sistem
personal, colectiv sau social, ”i care se traduce printr-o pierdere a integrității, cepoate fi fizică, psihică sau materială. Această dezorganizare poate să se opereze prin
agresiune, prin folosirea forței, con”tient sau incon”tient, însă poate exista ”i violențădoar din punctul de vedere al victimei, fără ca agresorul să aibă intenția de a facerău.
PSIHOLOGIA EDUCA}IEI 260
Y.A. Michaud (1978, pp. 19-20) încearcă o definiție mai subtilă a violenței,
plecând de la trei categorii de factori: Violența apare atunci când, într-o situație de
interacțiune, unul sau mai mulți actori acționează de o manieră directă sau indirectă,unitară sau distribuită, aducând prejudicii altora în grade variabile, fie în integrali-tatea lor fizică, fie în integralitatea lor morală, fie în posesiunile lor, fie în parti-
cipările lor simbolice ”i culturale. Pot fi identificate trei elemente care surprind
înțelesul acestui concept:
violența este o situație de interacțiune (implicând unul sau mai mulți actori);
violența este o acțiune prin care se aduc prejudicii altora (corporale, morale etc.);
aceste prejudicii se manifestă prin diferite modalități (directe sau indirecte).
Pentru Florence Dardel Jaouadi (2000, pp. 131), importante în definirea violenței
sunt: tipul de relație (abuzul de putere), actorul (un individ, un grup, o colectivitate)
”i cauza (nesatisfacerea unei nevoi).
Este dificil de realizat deosebirile de nuanță dintre cele două concepte (agresivitate
”i violență). Michel Floro (1996, p. 53) încearcă o astfel de diferențiere în baza a treicriterii:
a) un criteriu de ordin topologic : agresivitatea ar fi mai ales internă, în timp ce
violența este mai ales externă; A. Schützenberger descrie agresivitatea ca pe o
tendință internă, care se actualizează în violență externă;
b) un criteriu funcțional : agresivitatea este o potențialitate ce permite dirijarea
acțiunii; ea ține mai mult de gândire, de proiect, de analiză, în timp ce violențae de ordinul acțiunii noastre, o acțiune adaptată obiectivului ce trebuie atins; este
un raport între gândire ”i acțiune care asigură funcția adaptării la circumstanțe, la
constrângeri, la problemele puse de mediu;
c) un criteriu etic ce trimite la distincția dintre acceptabil ”i inacceptabil; în timp ce
agresivitatea, înțeleasă ca o potențialitate care îi permite individului să înfrunte
problemele, poate fi considerată acceptabilă, violența, în calitatea ei de acțiune ce
produce durere, suferință, este inacceptabilă (indiferent dacă e o acțiune efectivăsau una simbolică, precum violența verbală).
Majoritatea analizelor privilegiază ideea că agresivitatea ține mai mult de instinct,
în timp ce violența ține mai mult de cultură, de educație, de context. Yves Michaud,autor al unei lucrări de sinteză despre violență (1986), crede că nu poate exista un
discurs universal asupra violenței, deoarece fiecare societate se luptă cu propria sa
form\ de violență, conform propriilor criterii, ”i tratează problemele violenței cumai mult sau mai puțin succes.
Istoric ”i cultural, violența este o noțiune relativă, dependentă de codurile sociale,
juridice ”i politice ale societății în care se manifestă. ˛n absența unei definiții precise
a violenței, unii autori cred că este mai potrivit un inventar al faptelor violente.Numai că faptele brute, private de semnificația lor socială, nu spun nimic. Calificarea
VIOLENȚA ˛N MEDIUL “COLAR 261
unui fapt ca fiind violent depinde de convențiile sociale în vigoare. Multă vreme, de
pildă, corecția fizică pe care părinții o aplicau copiilor (ori soțul soției) era consi-derată un lucru firesc, ce făcea parte din actul educațional. De asemenea, suntpopulații, comunități care aproape că nu cunosc agresivitatea, în timp ce altele semanifestă destul de agresiv.
2. Tipologia violenței
J.-C. Chesnais, autor al unei Istorii a violenței (1981), subliniază faptul că violența
este o realitate schimbătoare, adesea insesizabilă. El identifică trei tipuri de violență,
pe care le imaginează în trei cercuri concentrice:
a)violența fizică este nucleul dur al violenței, în care sunt incluse faptele cele mai
grave: omorurile voluntare sau tentativele de omor, violurile, loviturile ”i rănirile
voluntare grave, furturile armate sau cu uz de violență, vătămările corporale,
tâlhăriile; cu privire la acest tip de violență, Chesnais subliniază că violența însensul strict, singura violență măsurabilă ”i incontestabilă, este violența fizică.Este un prejudiciu direct, corporal, contra persoanelor. Ea are un triplu caracter:brutal, exterior ”i dureros. Ceea ce o define”te este utilizarea materială a forței(1981, p. 32);
b)violența economică este acea formă care afectează bunurile materiale (distrugeri,
degradări de bunuri). Chesnais crede că ea nu poate fi de fapt calificată dreptviolență, deoarece violența este esențialmente un prejudiciu adus autonomieifizice a unei persoane;
c)violența morală (sau simbolică) este o construcție intelectuală ce trimite la
conceptul de autoritate, la modul în care se exercită raporturile de dominație, din
punctul de vedere al lui Chesnais, pentru care violența adevărată e doar violența
fizică, a vorbi de violență morală este un abuz de limbaj propriu unor intelectualioccidentali, prea confortabil instalați în viață pentru a cunoa”te lumea obscură amizeriei ”i a crimei; doar definiția dură a violenței drept violență criminală paresă-i convină lui Chesnais, pentru că ea se sprijină pe fundamente teoretice serioase(Codul Penal) ”i pe practici internaționale recunoscute ”i stabilite ferm de mediile
profesionale implicate.
O altă perspectivă asupra tipologiei violenței, ce pleacă de la faptul că violența se
na”te în situațiile în care interacționează mai mulți actori, ne este oferită de Michel
Floro (1996, p. 51). Combinând trei categorii de factori: actorii (individul, grupul),
modalitățile de acțiune (producătorul violenței, ținta violenței) ”i natura faptelor
(violență efectivă, violență simbolică), Michel Floro obține următorul tablou alcategoriilor de violență (Floro, 1996, p. 51):
PSIHOLOGIA EDUCA}IEI 262
Aceste tipologii readuc în discuție faptul că există grade diferite de violență. Nu
putem, în nici un caz, să punem pe acela”i plan o crimă, un viol sau o tâlhărie cu oviolență verbală. Violențele delimitate de Codul Penal (crime ”i delicte contrapersoanelor, contra bunurilor, contra națiunii, a statului ori a vieții publice) constituiedoar un nivel de violență. Este nivelul cel mai înalt, fără îndoială cel mai grav, darnu singurul. La un alt nivel al violenței se situează ceea ce francezii au numit les
incivilitØs , în care este inclusă o gamă largă de fapte ce, într-un fel sau altul, aduc
atingere persoanei ”i țin de încălcarea bunelor maniere, a modurilor de viață însocietate, precum cuvintele jignitoare, umilirile, grosolăniile de diferite tipuri, lipsade respect, cer”etoria, busculadele, zgomotul puternic, aruncatul gunoiului în afaralocurilor special amenajate ”i, în general, tot ceea ce creează dezordine. Unele faptede acest gen se produc deschis, în timp ce altele îmbracă forme mai subtile ”i suntresimțite ca atare doar de victime. Chiar dacă aceste fapte nu sunt la fel despectaculoase, de ”ocante precum agresiunile fizice, ele pot fi la fel de dăunătoare,deoarece, prin numărul lor mare, afectează profund climatul unei societăți, senti-mentul de siguranță al cetățeanului, care, în esență, țin de ceea ce se nume”tecalitatea vieții.
3. Violența în mediul ”colar
˛n mod tradițional, ”coala este locul de producere ”i transmitere a cunoa”terii, deformare a competențelor cognitive, de înțelegere a sensului vieții ”i a lumii care neînconjoară, de înțelegere a raporturilor cu ceilalți ”i cu noi în”ine. Misiunea ”colii nueste doar de a pregăti forța de muncă. “coala trebuie să profileze caractere, să-ieduce tânărului plăcerea de a învăța, dorința de a reu”i ”i de a face față schimbărilorde pe piața muncii. Un învățământ ce ”i-a propus să abandoneze aspectul reproductivîn favoarea orientării spre ceea ce se nume”te problem solving are nevoie ”i de
existența unui mediu favorabil învățării, care să stimuleze producerea de cuno”tințe”i de competențe acționale.}inta
Individul Societatea
Efectivă Certuri, sinucideriDegradare
Delincvență
Atac contra bunurilorIndivid producător
de violență
Simbolică Dispreț, insulte,
violență verbalăManifestații sociale
Greve
Efectivă Excludere socială RăzboiProducătorSocietate
producătoare de
violențăSimbolică Țapul ispă”itorStigmatizarea
celeilalte societăți
Domeniu politic
VIOLENȚA ˛N MEDIUL “COLAR 263
˛n acest context, a vorbi despre violență acolo unde ne a”teptăm să găsim cele mai
bune condiții pentru formarea ”i dezvoltarea armonioasă a personalității poate păreaun fapt cel puțin neverosimil. ˛n ultimii ani, violența în rândul minorilor a constituitsubiectul a numeroase dezbateri mediatice. Totu”i, cuno”tințele noastre în acestdomeniu sunt destul de lacunare. Singurele date certe provin din statisticile Ministe-rului de Interne ”i vizează diferite tipuri de infracțiuni comise de minori: omoruri,tentative de omor, vătămări corporale grave, violuri, furturi, tâlhării. Câteva întrebărise impun pe marginea acestui subiect. Putem vorbi de o cre”tere a violenței în rândulelevilor? Care sunt faptele ce pot fi încadrate în violența ”colară? Există zone ”i”coli care sunt mai predispuse la violență? Ce poate face ”coala pentru prevenireaviolenței juvenile?
3.1. Ce numim violență ”colară?
˛n primul rând, atunci când vorbim despre violență ”colară nu putem să ne limităm
la actele de violență care cad sub incidența legii. Statisticile Ministerului de Internenu arată decât o parte a realității acestui fenomen. Violența ”colară este un fenomenmult mai larg, ce trebuie evaluat ”i cu ajutorul altor indicatori. Jacques Pain (2000,p. 72) reperează două tipuri de violență în mediul ”colar: a) violențele obiective ,
care sunt de ordinul penalului (crime ”i delicte) ”i asupra cărora se poate intervenifrontal; Poliția ”i Justiția sunt obligate, în acest caz, să colaboreze direct cu instituțiile”colare; b) violențele subiective , care sunt mai subtile, țin de atitudine ”i afectează
climatul ”colar; sunt incluse aici atitudinile ostile, disprețul, umilirea, jignirea,sfidarea, lipsa de politețe, absențele de la ore, refuzul de a răspunde la ore ”i de aparticipa la activități sau ceea ce unii autori numesc atitudini anti”colare. O formă deviolență extrem de răspândită în mediile ”colare este violența verbală. Engleziifolosesc termenul bullying pentru a desemna atât atacurile verbale, cât ”i intimidările
(presiunea psihică) exercitate prin amenințări, injurii, umilințe.
˛n al doilea rând, a califica un fapt ca violent înseamnă, în esență, a emite o
judecată de valoare asupra acelui fapt. Judecata corespunde unor norme socialedeterminate de cultura unei societăți, dar ea se face ”i în funcție de valorile grupuluide apartenență. Ceea ce este resimțit ca violență de un elev de la o anumită ”coalăpoate trece neobservat în ochii elevilor de la altă ”coală. De asemenea, violențaverbală nu e percepută în aceea”i manieră de elevi ”i de profesori. Elevii o mini-malizează, în timp ce profesorii o supraevaluează.
Violența ”colară trebuie deci determinată luând în calcul contextul ”i cultura
”colară. Profesorii dintr-o ”coală pot propune grile de lectură a violenței în funcțiede referințele lor culturale, dar ”i de normele interne de funcționare a instituției”colare. Violența perturbă grav mediul ”colar. Ea conduce la o deteriorare a climatuluiîn ”coală, afectează raporturile elev-elev ”i elev-profesor ”i generează sentimente deinsecuritate, de teamă, de angoasă, care influențează negativ dezvoltarea normală aelevului.
PSIHOLOGIA EDUCA}IEI 264
A lua în serios problema violenței în mediul ”colar înseamnă a demara cercetări
riguroase, a merge pe teren cu instrumente metodologice precise, care să permitămăsurarea fenomenului. Nu în ultimul rând, e nevoie de fonduri ”i de colaborarea cuforurile interesate în cunoa”terea ”i prevenirea violenței ”colare (Ministerul Educației,Ministerul de Interne, Ministerul Justiției). Demararea cercetărilor asupra feno-menului violenței ”colare în țările occidentale este de dată relativ recentă. Deexemplu, în 1994, pe baza unei cereri sociale, dar ”i instituționale, a fost lansatpentru prima oară în Franța un vast program de cercetări empirice asupra violenței”colare. Temele de studiu au fost organizate în jurul a două mari probleme:cunoa”terea fenomenologiei violenței ”i găsirea modalităților de stăpânire ”i prevenirea acesteia (Floro, 1996, pp. 172-173).
Rezultatele cercetărilor au arătat că problematica violenței ”colare trebuie dis-
cutată pe două planuri: planul global (național) ”i planul local. La nivel național seidentifică factorii generali, care pot fi considerați inductori ai violenței ”colare, ”ise definesc cadrele generale de acțiune, iar la nivel local se caută forme specifice demanifestare a violenței derivate din contextul cultural ”i social, dar ”i mijloacespecifice de prevenire a violenței.
Una dintre cercetările empirice realizate de echipele franceze, cea condusă de
Eric Debarbieux (1996, 2000), ni s-a părut interesantă prin faptul că abordeazăviolența ”colară ca fenomen relativ. ˛ntr-un acela”i loc, subiecți confruntați cuacelea”i fapte pot să le interpreteze în maniere diferite. Violența nu este un simplufapt, independent de context, u”or de observat ”i de cuantificat. Căutând adevărul
violenței , suntem obligați să căutăm interpretarea subiecților: Teoria interpretării
comprehensive a lui Max Weber este în particular pertinentă
realitatea trece prinfiltrele credințelor, valorilor ”i finalităților. Adevărul rezultă astfel din sensul pe careîl dă subiectul evenimentelor ”i actelor.
Violența este, în opinia lui Debarbieux, ”i fapt, ”i reprezentare. Se cuvine, a”adar,
să se compare ”i să se articuleze faptele ”i reprezentările violenței. ˛ntreaga anchetădesfă”urată de echipa lui Debarbieux se bazează pe această perspectivă comparatistă.Este necesar să se ”tie dacă, în instituțiile cele mai variate, elevii ”i adulții percep înacela”i mod violența ”i care este intensitatea violenței percepute. Compararea repre-zentărilor ”i percepțiilor protagoni”tilor actului educațional în privința violenței”colare permite stabilirea unor direcții de acțiune pentru prevenirea ”i stăpânireaacestui fenomen. Anchetele de teren (Pain, 1992, p. 1 17) au pus în evidență o marediversitate a formelor de violență ce se manifestă în mediul ”colar: de la violențaverbală (injurii, amenințări, jigniri) la violențele fizice (lovituri, încăierări), degra-dări ale bunurilor (scris pe pereți, spart geamuri, deteriorat mobilierul etc.), refuzulde a lucra, absenteism, perturbarea cursurilor, până la furturi, agresiuni armate,violențe sexuale, consum de droguri. Este firesc ca în astfel de condiții unii elevi săse simtă amenințați ”i chiar terorizați de ideea de a merge la ”coală.
Pentru a surprinde aceste dimensiuni ale violenței ”colare, echipa condusă de
Eric Debarbieux a procedat la sondarea ambianței ”colare . Poate părea cel puțin
VIOLENȚA ˛N MEDIUL “COLAR 265
surprinzătoare o asemenea opțiune, ce analizează violența ”colară nu din perspectiva
faptelor violente, ci din perspectiva climatului general al ”colii, a relațiilor elevi-pro-fesori, elev-elev, a sentimentelor pe care elevii le nutresc față de propria ”coală, aimaginii elevilor despre prestigiul ”colii, dar ”i a cartierului în care este plasată”coala. Fără a minimaliza importanța faptelor delictuale, Debarbieux (1996, p. 69)crede că ”coala nu este atât lumea delictelor, cât a incivilităților, a dezorganizării.Incivilitățile trebuie luate în serios, pentru că explică dificultățile ”colare mai multdecât violențele delictuale. De asemenea, ele relevă o criză internă a instituțiilor”colare ”i un veritabil conflict, o ruptură între Ei ”i Noi, între lumea elevilor ”icea a profesorilor.
A”adar, fenomenul violenței ”colare se întinde pe o scară largă, la ale cărei capete
se află violența fizică (extrem de mediatizată de altfel, dar fără analize temeinice ale
cauzelor ce o provoacă), respectiv incivilitățile (care sunt foarte numeroase ”i pot
afecta grav ambianța ”colară).
3.2. Cauzele violenței în mediul ”colar
Violența ”colară este asociată, în general, cu zonele urbane dificile, cu periferiile,
acolo unde sărăcia este la ea acasă. De aceea, atunci când se vorbe”te despre violențăîn ”coală, se consideră drept surse favorizante anumiți factori exteriori ”colii: mediulfamilial, mediul social, ca ”i unii factori ce țin de individ, de personalitatea lui.
Mediul familial reprezintă, credem, cea mai importantă sursă a agresivității
elevilor. Mulți dintre copiii care prezintă un profil agresiv provin din familii dez-organizate; ei au experiența divorțului părinților ”i trăiesc în familii monoparentale.Echilibrul familial este perturbat ”i de criza locurilor de muncă, de ”omajul ce-iatinge pe foarte mulți părinți. Părinții sunt confruntați cu numeroase dificultățimateriale, dar ”i psihologice, pentru că au sentimentul devalorizării, al e”ecului. ˛naceste condiții, ei nu mai sunt sau sunt puțin disponibili pentru copiii lor. Pe acestfundal apar probleme familiale foarte grave, care-i afectează profund pe copii:violența intrafamilială, consumul de alcool, abuzarea copiilor, neglijența, la care seadaugă ”i importante carențe educaționale lipsa de dialog, de afecțiune, inconstanțaîn cerințele formulate față de copil (treceri de la o extremă la alta, de la o permisivitateexagerată la restricții foarte dure), utilizarea mijloacelor violente de sancționare acopilului pe motiv că bătaia-i ruptă din rai. Sunt ”i părinți nu puțini careprivilegiază în mod exagerat relația afectivă în detrimentul rolului educativ pe carear trebui să-l aibă în raporturile cu copiii lor: nu le impun nici un fel de interdicții,de reguli, nu sunt exigenți ”i caută să evite conflictele. Această absență cvasitotală aconstrângerilor (în afara ”colii) îl va determina pe elev să adopte în ”coală com-portamente de refuz a exigențelor profesorilor.
La rândul s\u, mediul social conține numeroase surse de influență de natură să
inducă, să stimuleze ”i să întrețină violența ”colară: situația economică, slăbiciuneamecanismelor de control social, inegalitățile sociale, criza valorilor morale,
PSIHOLOGIA EDUCA}IEI 266
mass-media, unele disfuncționalități la nivelul factorilor responsabili cu educația
tinerilor, lipsa de cooperare a instituțiilor implicate în educație. Pentru fostele țăricomuniste, cre”terea funcțională a violenței în general, nu numai a violenței ”colare,este pusă pe seama unui complex de factori, [i anume: liberalizarea mass-media(prin intermediul căreia se fac cunoscute fapte violente ce erau trecute sub tăcere înregimul comunist), lipsa exercițiului democratic, cre”terea libertății generale de mi”careprin democratizare, slăbirea autorității statului ”i a instituțiilor angajate să asigurerespectarea legii, accesul la mijloace de agresiune (arme) (Radu, 1994, p. 283).Conjunctura economică ”i socială provoacă anumite confuzii în rândul tinerilor, careîncep să se îndoiască de eficacitatea ”colii, de utilitatea ”tiinței. “i aceasta cu atât maimult cu cât ei constată că ”coala nu le asigură inserția profesională. Valoriletradiționale vehiculate în ”coală munca, meritul, efortul cunosc o eroziunevizibilă. Un mediu social în criză (criza locurilor de muncă, criza familiei, crizavalorilor) afectează profund dezvoltarea personalității copilului.
Trăsăturile de personalitate ale elevului sunt ”i ele într-o strânsă corelație cu
comportamentele violente. Astfel, între factorii psihologici implicați în etiologiainfracțiunilor prin violență, Banciu ”i Rădulescu (1985) menționează trăsăturile denatură egocentrică, diminuarea sentimentului de responsabilitate ”i culpabilitate,instabilitatea emoțională, slăbiciunea mecanismelor voluntare, de autocontrol. Laaceste trăsături individuale se adaugă problemele specifice adolescenței.
Adolescența este o perioadă de transformări profunde pe plan fizic, psihic ”i
social. Schimbările fizice care încep la pubertate sunt adesea foarte brutale, ”iadolescenții le trăiesc ca pe o veritabilă metamorfoză. Transformările respective potdetermina o atitudine de retragere în raport cu anturajul, timiditate, sentimente dejenă, refuzul de a comunica. O caracteristică importantă este relația pe care ado-lescentul o stabile”te cu propriul corp. Corpul este suportul privilegiat al exprimăriipersonalității ”i, în aceste condiții, asistăm la excese în privința vestimentației,coafurii, machiajului. Look-ul este când o modalitate de afirmare, de impunere a
personalității, când o carapace sub care se ascund multe nelini”ti ”i temeri. Emoțiilese manifestă în perioada adolescenței cu o dinamică accentuată. Acum, adolescentuleste fericit, se simte bine în pielea sa, pentru ca două ore mai târziu să fie trist,deprimat, descurajat. Adeseori, el oscilează între sentimentul de putere, de forță, ”isentimentul de îndoială, de descurajare, de scădere a stimei de sine. Pentru a seapăra de aceste emoții, adolescenții dezvoltă reacții de provocare, de agresivitate, deopoziție față de părinți ”i profesori.
˛n această perioadă atât de dificilă, dialogul părinți-copii ”i profesori-elevi este
absolut necesar. Adolescentul dore”te să fie înțeles, are nevoie de dragoste, desecuritate afectivă, dar, de cele mai multe ori, el nu recunoa”te ”i nu exprimă acestlucru. Nu întâmplător, Dardel Jaouadi (2000, p. 131) afirmă că violența în ”coalăpleacă, în primul rând, de la un deficit de comunicare. A lupta împotriva violențelor”colare înseamnă a ameliora calitatea relațiilor ”i a comunicării între toate persoaneleangrenate în actul educațional.
VIOLENȚA ˛N MEDIUL “COLAR 267
3.3. “coala ca sursă a violenței
Fenomenul violenței ”colare este extrem de complex, iar la originea lui se află o
multitudine de factori. De aceea, nu putem adera la concepția conform căreia violența
este un fapt social, iar rădăcinile ”i cauzele ei trebuie căutate exclusiv în exteriorul
”colii. “coala însă”i poate reprezenta o sursă a unor forme de violență ”i acest lucrutrebuie luat în considera]ie în conceperea diferitelor programe de prevenire ”i
stăpânire a violenței.
“coala este un loc unde elevii se instruiesc, învață, dar este ”i un loc unde se
stabilesc relații, se promovează modele, valori, se creează condiții pentru dezvoltarea
cognitivă, afectivă ”i morală a copilului. Clasa ”colară constituie un grup ai cărui
membri depind unii de alții, fiind supu”i unei mi”cări de influențare reciprocă ce
determină echilibrul funcțional al câmpului educațional. Fiecare grup cere de lamembrii săi diferite forme de comportament. ˛nsu”i actul predării-învățării este un
proces relațional, iar gestiunea acestor relații se înscrie în ceea ce se nume”te
managementul clasei ”colare. W . Weber define”te managementul clasei drept setul
de activități prin intermediul cărora profesorul promovează comportamentul adecvat
al elevului ”i elimină comportamentul inadecvat, dezvoltă relații personale bune ”i unclimat socioemoțional pozitiv în clasă, stabile”te ”i menține o organizare eficientă ”i
productivă a clasei (Weber, 1977, p. 286).
Comportamentele violente ale elevului î”i pot avea originea ”i într-un management
defectuos al clasei ”colare, mai exact într-o lipsă de adaptare a practicilor educaționale
la o populație ”colară considerabil schimbată. Potrivit unor autori (Kașs, Anzieu,Thomas, 1980), prima dorință a formatorului este aceea de a-”i exercita puterea .
Dând curs acestei dorințe incon”tiente, profesorul poate influența negativ relația cu
elevul, deoarece va căuta să-l mențină într-o situație de dependență, de subordonare
necondiționată. Pentru aceasta, profesorul poate recurge la diferite modalități de
coerciție, descurajând astfel formarea unor personalități autonome, independente.
Or, numeroase cercetări au arătat că o persoană asupra căreia se exercită o con-
strângere (fizică, psihologică) de către o putere exterioară va căuta modalități decompensare pentru exercitarea propriei puteri. Studiile efectuate de Lippitt, White ”i
Lewin cu privire la stilurile de conducere a grupului au arătat că, în grupurile
conduse autoritar, se acumulează tensiuni, frustrări ce determină comportamente
agresive, ostilități între membrii grupului, în timp ce față de lider se manifestă o
atitudine de supunere.
Relația de autoritate influențează ”i tipul de comunicare. De cele mai multe ori,
comunicarea este unilaterală, adică profesorul e cel care emite ”i monopolizează
comunicarea, iar elevul rămâne doar un receptor pasiv. Comunicarea între elevi în
cadrul unor grupuri de lucru este destul de restrânsă, opiniile elevilor cu privire la
viața clasei sunt prea puțin luate în seam\. Nevoia de expresie ”i de comunicare e o
nevoie fundamentală a oricărui individ, iar grupul ”colar este un loc privilegiat de
PSIHOLOGIA EDUCA}IEI 268
satisfacere a acestor nevoi. Nesatisfacerea lor antrenează inevitabil o frustrare, ce se
va traduce prin comportamente agresive.
“i alte componente ale atitudinii profesorului față de elevi pot genera situații
conflictuale ori comportamente violente ale elevilor. Unii profesori adoptă o atitudinede ignorare disprețuitoare a elevilor, corelată cu tendința de evaluare a lor în termeniconstant negativi ”i depreciativi. F. Dubet spune că indiferența profesorilor este ceamai importantă manifestare a disprețului față de elevi. Sunt numero”i elevii caresuferă ca urmare a acestor judecăți negative ale profesorului, pentru că ele vin săîntărească propriul lor sentiment de îndoială, de descurajare, de lipsă de încredere înforțele proprii. Acest dispreț, odată interiorizat, poate antrena un ansamblu deconsecințe în plan comportamental: lipsa de comunicare, pasivitatea la lecție,indiferența sau, dimpotrivă, perturbarea lecțiilor, dezvoltarea unor atitudini ostile,provocatoare.
De multe ori, în mod incon”tient, profesorul operează diferențieri între elevi în
funcție de performanța atinsă. Astfel de diferențieri se traduc în atitudini ale profe-sorului care îi defavorizează pe elevii cu realizări mai modeste. Parkay ”i Stanfordevidențiază câteva dintre aceste atitudini (1992, p. 349):
a)acordă mai puțin timp elevilor care au realizări mai modeste :
le acordă mai puțin timp să se gândească la un răspuns;
le acordă mai puțină atenție ”i intră în relație cu ei mai rar; evită să utilizeze cele mai potrivite metode de instruire, deoarece acestea
necesită mai mult timp.
b)are mai puțină răbdare cu ace”ti elevi :
preferă să le spună chiar el răspunsul sau să numească pe unul dintre elevii
buni dec^t să pună întrebări ajutătoare sau să reformuleze întrebările;
le oferă feed-back-uri neglijente ”i neconcludente; îi solicită mai rar să răspundă.
c)ignoră elevii cu realizări mai modeste :
le repartizează locuri mai depărtate de traseul său obi”nuit prin clasă; nu acceptă ”i nu folose”te ideile lor; interacționează cu ei mai degrabă în particular decât în public.
d)le acordă mai puțin interes :
se poartă mai puțin prietenos cu ei, le zâmbe”te rareori; stabile”te mai rar contactul din priviri cu ei; le acordă mai puțini indici nonverbali de sprijin, atenție ”i înțelegere.
e)discriminează elevii cu realizări mai modeste :
îi premiază mai rar pentru succesele obținute ”i îi critică mai des pentru
e”ecuri;
solicită mai rar ceva de la ei; le notează ”i le administrează în mod diferit testele ”i temele.
VIOLENȚA ˛N MEDIUL “COLAR 269
Această atitudine a profesorului poate determina din partea elevilor sustragerea
de la activități, indiferența față de ceea ce se întâmplă în clasă, absenteismul, refuzulde a-”i face temele, violențele verbale față de colegi ”i chiar față de profesori,comportamentele agresive.
G. Weil vorbe”te despre sindromul e”ecului ”colar ca un factor de risc important
în privința cre”terii violenței ”colare. Pentru Weil, sentimentul de e”ec interiorizatantrenează sechele psihologice profunde ”i durabile, ce se exprimă adesea princomportamente violente. Autorul menționat plasează originea sindromului de e”ec”colar în situația de învățare. Elevul aflat în situația de e”ec ”i care este pus denenumărate ori în fața unor sarcini de învățare pe care nu le poate rezolva trăie”te oangoasă profundă. Elevul suferă pentru că ”i-a decepționat părinții ”i profesorii,pentru că este disprețuit de colegi, î”i pierde stima de sine, încrederea în capacitateade a reu”i chiar ”i în domeniile în care nu se află în situația de e”ec.
Acesta este momentul în care pot să apară conduitele violente, ce se traduc prin
depresie, spirit de revan”ă ”i revalorizare, manifestări de provocare, dispreț reorientatcătre alții, lipsă de interes față de viață în general. ˛n contextul actual, e”ecul ”colardevine foarte repede sinonim cu e”ecul în viață. Această situație îl răne”te pe individ,îi afectează imaginea pe care o are despre propria valoare ”i, de aceea, el încearcăsă-”i ia revan”a într-un fel.
Nu în ultimul rând, modul în care profesorul distribuie sancțiunile, abuzul de
măsuri disciplinare, de pedepse influențează climatul ”i calitatea vieții ”colare. Oriceprofesor ”tie că pedeapsa ca remediu nu are efecte pozitive decât în mod cir cum-
stanțial ”i pe termen scurt. De cele mai multe ori, ea produce reacții emoționalenegative, creează tensiuni, anxietate, frustrări, conflicte ”i deteriorarea relațiilorprofesor-elev. Pentru ca o sancțiune să fie eficace, ea trebuie să aibă un sens, să fieintegrată într-un sistem coerent care leagă respectarea regulilor [i a normelor ”colarede natura actului comis ”i de tipul de sancțiune. Sancțiunea trebuie să se afle într-unraport logic cu actul sancționat.
3.4. Prevenirea ”i stăpânirea violenței în mediul ”colar
Fenomenul violenței ”colare trebuie analizat în contextul apariției lui. A gândi
strategii, proiecte de prevenire a violenței ”colare înseamnă a lua în considera]ie toțifactorii (sociali, familiali, ”colari, de personalitate) ce pot determina comportamentulviolent al elevilor. “coala poate juca un rol important în prevenirea violenței ”colare.“i asta nu numai în condițiile în care sursele violențelor se găsesc în mediul ”colar,ci ”i în situația în care sursele se află în exteriorul ”colii. Pierre-AndrØ Doudin ”iMiriam Erkohen-Marküs (2000, pp. 1 1-12) vorbesc de trei tipuri de prevenție pecare le poate asigura ”coala ”i care se completează reciproc:
a)o prevenție primară , care se poate realiza foarte u”or de către fiecare profesor ”i
se referă la dezvoltarea unei atitudini pozitive față de fiecare elev, exprimarea
PSIHOLOGIA EDUCA}IEI 270
încrederii în capacitatea lui de a reu”i, valorizarea efortului elevului; toate aceste
atitudini pot reduce riscurile apariției violenței;
b)o prevenție secundară , ce pleacă de la faptul că ”coala reprezintă un post de
observație privilegiat al dezvoltării intelectuale ”i afective a elevului, iar profe-sorul, printr-o observare atentă a acestuia, poate repera efectele unor violențe lacare elevul a fost supus în afara mediului ”colar; semnalând profesioni”tilor(psihologului ”colar, asistentului social) cazul respectivilor elevi, dar ”iautorităților competente, pot fi luate măsuri de ajutor ”i de protecție care săvizeze înlăturarea cauzelor abuzurilor ”i reducerea tulburărilor somatice, psihice”i comportamentale induse prin violență;
c)o prevenție terțiară , ce are în vedere sprijinul direct adus elevilor care manifestă
comportamente violente; aceasta urmăre”te prevenirea recidivei ”i presupuneadoptarea unor măsuri după producerea comportamentului violent; ”i în cazulacestor elevi, menționarea unor a”teptări pozitive față de ei, dezvoltarea sentimen-tului de apartenență comunitară, exprimarea preocupării față de situația lor ”i integra-rea lor în activitățile grupului sunt factori de protecție ce pot fi exercitați în cadrulinstituției ”colare; prin aceste măsuri se poate împiedica cronicizarea tulburărilorprovocate de violență ”i eventuala transmitere a lor de la o generație la alta.
Pentru ca ”coala să î”i asume acest rol de prevenire ”i de stăpânire a fenomenului
violenței, prima investiție trebuie făcută în domeniul formării profesorilor. Trebuiesă recunoa”tem că, atât în cadrul formării inițiale, cât ”i în cel al formării continue,atenția este concentrată asupra lucrului cu clasele de elevi fără probleme . Sediscută mult prea puțin despre modalitățile de abordare a claselor dificile. Estenevoie de o formare specifică, în măsură să permită satisfacerea cerințelor elevilorcu probleme. Nu putem a”tepta pasivi ca problemele să se rezolve de la sine. Deexemplu, în condițiile unui mediu familial instabil, tensionat, conflictual, ”coalapoate reprezenta pentru elev o a doua ”ansă.
Organizarea unor cursuri de formare a profesorilor pentru a face față lucrului cu
clase sau elevi dificili trebuie să pornească de la următoarele obiective:
observarea atentă a comportamentului elevilor, pentru o mai bună înțelegere a
cauzelor actelor de violență;
ameliorarea comunicării cu elevii ce manifestă comportamente violente ”i stabi-
lirea unor relații de încredere;
detensionarea conflictelor cu ajutorul formatorilor de opinie; dezvoltarea parteneriatului ”coală-familie; colaborarea cu speciali”tii în cadrul lucrului în rețea.
Este recomandabil ca aceste cursuri de formare să se centreze îndeosebi pe
exerciții practice care pleacă de la experiența concretă a profesorilor, de la studii decaz, puneri în situație prin care profesorii au ocazia de a schimba opinii, de a găsisoluții din perspectiva rolului pe care îl joacă. Iată mai jos câteva exerciții ce le pot
VIOLENȚA ˛N MEDIUL “COLAR 271
fi propuse profesorilor participanți la un astfel de curs de f ormare (Auger, Boucharlat,
1999, pp. 1 12-1 17):
Exercițiul 1: Analiza unei situații profesionale.
Această tehnică ia în calcul complexitatea situației educative ”i propune ca analiza
unei probleme (în cazul nostru, un elev cu anumite comportamente violente) să se
desfă”oare la mai multe niveluri:
la nivelul persoanei;
la nivel interpersonal;
la nivelul fenomenelor de grup;
la nivelul instituției ”colare;
la nivel didactic (de exemplu, unele metode de învățare inadaptate) ”i pedagogic
(de exemplu, pedepsirea excesivă).
Analiza se desfă”oară sub forma studiului de caz ”i parcurge următoarele etape:
1) expunerea cazului (un participant la cursul de formare expune o situație cu care
s-a confruntat);
2) chestionarea (fiecare cursant pune întrebări care să permită o clarificare a situației
invocate);
3) formularea ipotezelor (în această fază, cel care a expus problema nu intervine, el
ascultă doar diferitele ipoteze explicative sau interpretări formulate de partici-
panți);
4) concluzia provizorie a celui care a expus cazul;
5) formularea de sugestii (fiecare participant exprimă o sugestie, o soluție posibilă la
problema pusă, răspunzând la întrebarea Ce ați fi făcut dacă erați în locul celui
care a expus situația?);
6) concluziile cu privire la soluțiile propuse, evidențiate de cel care a prezentat cazul.
Exercițiul 2: Jocul de rol.
Se utilizează tehnica jocului de rol, simulând fie o situație în clasa ”colară, fie un
dialog profesor-elev. Obiectivul este de a permite participanților să ia cuno”tință dereacțiile lor ”i de modul în care sunt ele percepute de ceilalți. ˛n plus, acceptând săjoace un rol diferit de cel pe care îl au în mod obi”nuit (de exemplu, rolul de elev),
profesorul va putea să-”i înțeleagă mai bine elevii ”i să descopere că, de fapt, gălăgia,
agitația acestora nu este îndreptată neapărat împotriva lui.
Exercițiul 3: Studiul de caz.
Analiza pleacă de la un studiu de caz foarte precis:
a)Cazul Silviei : ca urmare a unei note mici la matematică, Silvia îi spune
profesorului, după ora de curs: Eu nu înțeleg nimic la matematică ”i, în
orice caz, sunt sigură că nu voi reu”i niciodată la această disciplină.
b)Cazul lui Andrei: Andrei, un elev de 15 ani, refuză să î”i scoată rechizitele pe
bancă; profesorul îi cere să se apuce de lucru, iar Andrei răspunde: Eu nu
am nimic de făcut.
PSIHOLOGIA EDUCA}IEI 272
După lectura cazurilor, fiecare participant î”i notează reacția, punându-se în locul
profesorului. Confruntarea răspunsurilor permite fiecăruia să-”i identifice tendințaspontană ”i să o compare cu a celorlalți membri ai grupului. ˛n cazul Silviei,răspunsurile cele mai frecvente sunt de genul: ˛i voi da exerciții suplimentare, ˛ivoi explica din nou lecția. ˛n acest caz însă, trebuie avut în vedere faptul că Silviaexprimă o îndoială profundă în privința capacității ei de a reu”i la disciplinarespectivă. ˛n cazul lui Andrei, reacțiile sunt foarte variate: unii aleg o atitudineautoritară ”i propun pedepsirea elevului, alții optează să-”i continue cursul ca ”i cumnimic nu s-ar fi întâmplat ”i, în sfâr”it, o a treia categorie îi propune elevului oîntâlnire la sfâr”itul orei, pentru a încerca să înțeleagă mai bine ceea ce s-a întâmplat.Exercițiul poate continua cerându-le cursanților să se pună în locul lui Andrei ”i săconsemneze motivele ce ar fi putut determina atitudinea agresivă a acestuia.
Exercițiile propuse pleacă de la ideea că dificultățile pe care le au profesorii cu
unele clase sau cu unii elevi sunt de ordin relațional. Profesorul este un transmițător
de cuno”tințe, dar ”i un transmițător de valori, de idealuri. El însu”i poate fi unmodel cu care elevii se identifică. De aceea, este necesar ca profesorul să stabileascăcu clasa de elevi o comunicare favorabilă învățării, o relație de ajutorare îndeosebicu elevii aflați în dificultate. Este de dorit ca profesorul să încerce în egală măsurăsă explice comportamentele violente ale unor elevi ”i să-”i analizeze propriileatitudini, să-”i con”tientizeze prejudecățile, reprezentările pe care le are în raport cuace”ti elevi. Comportamentul profesorului, relațiile cu elevii reprezintă o componentăimportantă a ceea ce se nume”te climat ”colar, care poate face ca ”coala să fie unloc de integrare, un loc unde personalitatea elevului se exprimă în toată complexitateasa, ori, dimpotrivă, să fie un loc al excluziunii celui mai slab, al stigmatizării. Caurmare, a ameliora calitatea relațiilor ”i a comunicării cu elevii face parte dinsavoir-faire -ul psihologic de bază al oricărui profesor.
Pe baza unor interviuri nondirective realizate cu profesori care s-au confruntat în
relația lor cu elevi cu unele comportamente violente, Marie-ThØrŁse Auger [iChristiane Boucharlat (1999) formulează o serie de propuneri privind tehnicile delucru cu ace”ti elevi. Autorii menționați pleacă de la constatarea că elevul î”i exprimăadesea dificultățile prin agresivitate, provocare, violență verbală, iar profesoriitrebuie să încerce să afle ce se ascunde în spatele unor astfel de comportamente, caresunt motivele reale ale violenței. Uneori, elevul violent nu este decât un tânăr însuferință, marcat de e”ecuri ”colare ce îi afectează încrederea în sine. Toate acestease asociază de multe ori ”i cu un climat familial tensionat, conflictual. ˛n momentede mare tensiune, elevul se apără prin atitudini de refuz. Un astfel de elev careîncearcă prin acte violente să atragă atenția asupra lui are o nevoie fundamentală destimă, de recunoa”tere din partea celorlalți. El exprimă astfel ”i nevoia de a intra înrelație cu profesorul într-o manieră diferită, valorizantă. Din păcate, profesoriiacordă prea puțină atenție acestor elevi, iar comportamentelor lor agresive li serăspunde cu agresivitate ”i atitudini autoritare ce nu fac decât să înrăutățeascălucrurile.
VIOLENȚA ˛N MEDIUL “COLAR 273
Soluția pentru această situație nu este deloc una complicată. Profesorul trebuie să
aibă o atitudine pozitivă față de elevii respectivi, să-i încurajeze, să le stimulezeeforturile, atât pe planul comportamentului, cât ”i pe cel al activității de învățare,fără să a”tepte pentru aceasta rezultate spectaculoase. De asemenea, elevii trebuieajutați să-”i învingă sentimentele de inferioritate, de neputință ”i să dobândeascăîncredere în propriile capacități, în aptitudinile lor, să-”i modifice propria imagine.A cultiva încrederea în sine a elevilor este o activitate foarte importantă. Oricinevrea să se simtă prețuit ”i respectat. Profesorul are sarcina de a planifica în a”a felactivitățile, încât fiecare elev să poată face ceva ”i să aibă succes. E”ecul repetatdetermină sustragerea elevului de la activități, precum ”i pierderea încrederii în sinesau în profesor. A crede în ace”ti elevi poate fi un risc pe care profesorul trebuie să”i-l asume, pentru că, dacă nu la toți, măcar la unii dintre ei se va produce decliculcare va marca începutul unui proces de schimbare.
Climatul ”colar, ambianța clasei reprezintă factori foarte importan]i pentru inte-
grarea elevului ”i pentru stabilirea relațiilor profesor-elev. După cum spunea G. Weil,clasa ”colară este un loc de recunoa”tere mutuală, de solidaritate ”i de schimburi.Pentru ca o clasă să funcționeze ca un grup, profesorul trebuie să creeze suficienteocazii prin care elevii să se cunoască mai bine, să se descopere, să vorbească despreaspirațiile lor. De asemenea, profesorul trebuie să favorizeze comunicarea întreelevi, organizând pentru ei activități în grupuri mici, ajutorarea elevilor mai slabi decătre cei buni ”i chiar exerciții speciale de comunicare care să vizeze dezvoltareaaptitudinii de a comunica. Acesta din urmă poate fi un obiectiv prioritar al lucrului
cu clasele dificile ”i se poate realiza prin exerciții care să favorizeze exprimareaorală, ascultarea mutuală ”i comunicarea. De exemplu, prin exerciții de ascultare, dereformulare, de comunicare în doi, de comunicare în grup, prin exerciții deimprovizație, de dezbateri contradictorii, de asociere a ideilor plecând de la uncuvânt, de construcție a istoriilor colective, de creativitate etc.
Multe dintre comportamentele violente ale elevilor se manifestă ca o transgresare
a regulilor ”colare. Clasa este o microsocietate a cărei funcționare necesită stabilireaunor reguli clare, ce se cer respectate de toți membrii grupului ”colar. Ansamblulregulilor dominante dintr-o clasă caracterizează, în acela”i timp, comportamenteledezirabile ale elevului ”i corelativul său negativ, comportamentul indezirabil. Respec-tarea regulilor este o condiție a socializării, care înseamnă pentru elevi a învăța sătrăiască împreună în relații de respect reciproc, excluzând violența. Regulile ”colarevizează ținuta, efectuarea temelor, prezența la cursuri, dar sunt ”i reguli de civilitate,ce au în vedere limbajul folosit, modalitățile de adresare, respectul față de celălalt,păstrarea bunurilor ”colare, toleranța, solidaritatea, într-un cuvânt maniera de a secomporta astfel încât viața în colectivitate să fie cât mai agreabilă.
Regulile pot fi impuse de profesor sau sunt negociate cu elevii. Impunerea
regulilor de către profesor creează raporturi de forță, relații de dominație/supunereîntre profesor ”i elevi, situație ce poate conduce fie la o atitudine de supunere ”idocilitate, fie la atitudini ostile, provocatoare, agresive din partea elevilor. De aceea,
PSIHOLOGIA EDUCA}IEI 274
David Hargreaves sugerează că profesorul ar trebui să negocieze lista sa de reguli
încă din timpul primelor întâlniri cu elevii ”i să-i antreneze ”i pe ei în elaborarearegulilor. Elevii acceptă mai u”or regulile al căror sens este transparent. ˛n plus,dacă ”coala e un loc de învățare a democrației, atunci aceasta presupune ”i ca eleviisă participe la stabilirea regulilor civilității ”colare. B. Defrance spunea că, într-odemocrație, cetățeanul nu este numai cel care se supune legii, ci ”i cel care oelaborează, alături de alții.
Atunci când elevul încalcă regulile ”colare, este sancționat. Numai că, adesea,
sancțiunile sunt ineficiente, pentru că elevul nu le înțelege întotdeauna sensul. Elevulpoate considera sancțiunea ca exercițiul unei puteri arbitrare a adultului. Sancțiuneatrebuie să aibă o funcție de educare a responsabilității ”i a respectului față de celălalt.Unii autori recomandă să facem distincție între sancțiune ”i pedeapsă. Termenulpedeapsă are o conotație negativă, conduce către ideea de a face rău, de a produce
o neplăcere celui căruia i se aplică. ˛n ceea ce prive”te sancțiunea, Claude Lagrange(2000, p. 124) identifică o serie de forme gradate de sancțiune, în care este inclusă”i sancțiunea-pedeapsă. El vorbe”te despre sancțiunea-recompensă, sancțiunea–dezaprobare, sancțiunea-restricție, sancțiunea-pedeapsă ”i de sancțiunea-destituire(concediere).
Cu privire la transgresiunea regulilor ”i aplicarea sancțiunilor de către profesor,
se impun câteva recomandări (Good, Brophy, 1973; Lagrange, 2000): a) profesorultrebuie să stabilească foarte clar, de la început, care sunt regulile, limitele de toleranțăadmise ”i sancțiunile aplicate în cazul încălcării lor; b) să încurajeze ”i să recunoascăexplicit comportamentele dezirabile; c) să intervină operativ în caz de încălcare aunei reguli, denunțând ”i numind abaterea comisă; d) să creeze condiții de dialog,de discuție cu cel care a încălcat regula; e) să caute să înțeleagă motivele transgresăriiregulilor; f) să recurgă la pedeapsă doar atunci când comportamentul indezirabileste persistent ”i nu lasă loc alternativei; g) pedeapsa trebuie să fie cât mai apropiatăîn timp de actul de ‘nc\lcare a regulii; h) aplicarea pedepsei nu trebuie făcută înmomente de furie, pentru că riscă să fie injustă, exagerat de mare ”i neadaptată situației(de exemplu, situația în care se pedepse”te tot colectivul clasei pentru o faptă comisăde 2-3 elevi); i) pedeapsa trebuie însoțită de o discuție asupra circumstanțelor,asupra regulilor ce au fost încălcate, precum ”i a consecințelor viitoare dacă se varepeta gre”eala; j) pedepsele nu trebuie să fie umilitoare; k) când pedepse”te, profe-sorul trebuie să facă distincția între act ”i autor, pentru a evita extinderea aprecieriireferitoare la încălcarea punctuală a regulii la întreaga personalitate a elevului.
Cu elevii care manifestă comportamente violente este necesară o relație indi-
vidualizată. Ori de câte ori un elev manifestă un comportament de opoziție, de refuzal lucrului în clasă, are o atitudine provocatoare ”i insolentă, profesorul trebuie să îipropună un dialog, o discuție în afara orelor de curs. Această discuție între patru ochicu elevul înseamnă ”i o schimbare de climat, de situație, ce îl poate determina pe elevsă reflecteze ”i să-”i reconsidere unele atitudini ”i comportamente. Atunci cândinițiază o astfel de discuție cu elevul, profesorul nu trebuie să uite faptul că un dialog
VIOLENȚA ˛N MEDIUL “COLAR 275
implică un schimb, o reciprocitate în care fiecare trebuie să se exprime ”i să-l asculte
pe celălalt. Foarte importante sunt atitudinile profesorului în cursul discuției cu ele vul.
Psihologul american G.H. Porter identifică ”ase atitudini posibile în cadrul unuidialog. Unele favorizează dialogul ”i clarificarea problemei, în timp ce altele blocheazădialogul ”i nu permit un ajutor real pentru elev. Aceste atitudini sunt (Porter, 1950):
1)atitudinea de evaluare , care implică o judecată a faptelor ”i gesturilor elevului
prin raportare la norme ”i valori. Exemplu: Tu nu faci nici un efort de aparticipa la curs; această atitudine poate determina elevul să se simtă vinovat,să se supună judecății profesorului sau să se revolte;
2)atitudinea de interpretare , ce apare atunci când profesorul propune o explicație la
ceea ce spune elevul; uneori, această interpretare poate fi deformată sau tenden-țioasă. Exemplu: Tu spui că nu înțelegi nimic, dar, de fapt, refuzi să lucrezi;
3)atitudinea de decizie , ce apare atunci când profesorul propune soluții imediate ”i
decide în locul elevului; această atitudine poate antrena din partea elevului unacord de principiu, fără a obține adeziunea sa ”i fără a-i oferi ocazia de a găsisingur soluții;
4)atitudinea de anchetă , care se manifestă atunci când profesorul bombardează
elevul cu o serie de întrebări pentru a obține informații detaliate asupra problemeiîn discuție; această atitudine este percepută ca un interogatoriu care nu îi dăelevului posibilitatea să răspundă;
5)atitudinea de suport , de susținere , ce urmăre”te încurajarea elevului pentru a
depă”i situația dificilă pe care acesta o traversează;
6)atitudinea de comprehensiune , ce reflectă efortul profesorului de a asculta elevul
”i de a-i înțelege problema fără a-l judeca; pentru aceasta, profesorul trebuie săfie atent nu numai la cuvinte, la faptele expuse, ci, mai ales, la atitudini, lasentimentele exprimate, la personalitatea elevului în integralitea sa; o astfel deatitudine corespunde empatiei rogeriene, care constă în a percepe cadrul dereferință internă al altuia; ea vizează o înțelegere mai profundă, autentică apersoanei în cauză.
Este foarte important ca în discuția cu elevul să creăm cadrul ”i să adoptăm acele
atitudini care să-i permită să-”i clarifice problema, să se distanțeze de ea ”i să-”imodifice comportamentul. Profesorul trebuie să cunoască foarte bine situația fami-lială a elevului, relațiile lui cu părinții, pentru a putea să compenseze prin atitudineasa anumite carențe ale educației familiale. Este o chestiune de tact, de nuanță, cepresupune o deosebită abilitate psihologică din partea profesorului.
Uneori, clasa ”colară se prezintă ca un spațiu de confruntare ”i de conflict
profesor-elevi ”i elevi-elevi. Dacă admitem faptul că orice relație umană antreneazăconflicte pentru că fiecare individ are puncte de vedere, cadre de referință ”i nevoidiferite de ale celorlalți, înseamnă că eliminarea conflictelor dintr-un grup este outopie. Ceea ce se impune însă este puterea de a regla, de a ameliora conflictele ”ide a detensiona situația.
PSIHOLOGIA EDUCA}IEI 276
Pentru a face față unei situații de conflict (de exemplu, marea majoritate a elevilor
dintr-o dat\ sunt gălăgio”i ”i refuză să lucreze), se recomandă următoarele strategii(Saunders, 1979; Auger, Boucharlat, 1999):
1)strategii de evitare , prin care profesorul ignoră momentan criza creată în sala de
clasă ”i continuă cursul ca ”i cum nimic nu s-ar fi întâmplat; dacă problema esteminoră, strategia poate fi eficientă; Saunders subliniază însă precaritatea acesteistrategii, deoarece conflictul nu este rezolvat; el riscă să reapară, chiar cu oamploare mai mare, atunci când vor fi create condiții;
2)strategii de diminuare (moderare) , care se folosesc atunci când profesorul, din
dorința de a evita confruntarea, minimalizează dezacordul cu elevii; este vorbade o privilegiere a relațiilor în raport cu sarcina ”i obiectivele învățării; profesorulamână luarea unor decizii, abordează probleme colaterale, evită să adopte opoziție fermă; ”i acest tip de strategie este nesatisfăcător, pentru că nu rezolvăconflictul, iar profesorul riscă să se simtă perdant sau victimă în fața elevilor;
3)strategii de putere (de coerciție) , ce apar atunci când profesorul recurge la
puterea sa ”i la diferite mijloace de constrângere (amenințarea, scăderea notei,pedeapsă) pentru a regla conflictul; în acest caz, profesorul dă prioritate pro-priilor interese, în detrimentul relațiilor cu elevii; o astfel de strategie poate fieficientă doar pe termen scurt, pentru că ea atacă simptomele, ”i nu cauzeleproblemei; problema riscă să reapară sub o altă formă; elevii pot să se considerevictime ”i să se revolte;
4)strategii de compromis , ce se folosesc atunci când profesorul recurge la concesii,
la promisiuni pentru a face față situației; cauzele conflictului nu sunt abordate,iar modalitatea aceasta poate constitui un precedent la care elevii pot recurge înrepetate rânduri;
5)strategii de rezolvare negociată a problemei ; H. Tonzard spune că negocierea
este un procedeu de rezolvare a conflictelor prin intermediul discuției întrepărțile adverse; aceasta presupune respectul mutual ”i dorința de cooperare;avantajele negocierii sunt: atacă prin excelență cauzele problemei; ține cont deinteresele ”i nevoile fiecăruia; favorizează participarea ”i angajarea reciprocăpentru a ajunge la soluții acceptabile pentru ambele părți; dificultatea de anegocia vine, cel puțin pentru profesor, din faptul că ea implică o discuție de laegal la egal, în care fiecare parte î”i aduce argumentele sale; or, pentru uniiprofesori, este greu de acceptat un astfel de raport de egalitate cu elevul.
Nu întotdeauna profesorul reu”e”te să rezolve problemele de comportament ale
elevilor, situațiile conflictuale din sala de clasă, prin intermediul mijloacelor pre-zentate. Se impune atunci lucrul în echipe pedagogice care să includă mai multepersoane: profesorul-diriginte, profesori ai clasei, părinți, medicul ”colar, psihologi”i pedagogi. Pentru fiecare situație în parte, este necesară mai întâi o anchetă care săstabilească foarte clar datele problemei (forme de violență, cauzele acestora), ”i apoise constituie grupuri de lucru ce analizează datele obținute ”i se caută soluții. Se
VIOLENȚA ˛N MEDIUL “COLAR 277
sugerează ca astfel de echipe să includă cel puțin o persoană (pedagog, psiholog)
exterioară ”colii, care va avea menirea de a conduce reuniunile de grup, de a facilitaintervențiile participanților, de a clarifica relațiile intergrupale. Toate acestea pentrucă o persoană din exteriorul ”colii este mai puțin implicată afectiv, emoțional, ”i areo privire mai obiectivă asupra situației. Tehnica grupurilor de lucru constituite dinpersoane din interiorul ”colii ”i cercetători care să conducă reuniunile sau grupurilede reflecție a fost numită de Eric Debarbieux (1996, pp. 66-67) mediere sociologică.
Nu putem spune că, prin toate aceste propuneri, am oferit rețete, soluții sigure
pentru prevenirea ”i stăpânirea fenomenului violenței ”colare. Fiecare situație cucare se confruntă profesorul este unică din punctul de vedere al cauzelor ”i alformelor de manifestare. Totu”i, e mult mai u”or să alegi ce se potrive”te mai binedintr-o serie de posibilități decât să procedezi la întâmplare prin tatonări succesive,aplicând regulile învățării prin încercare ”i eroare.
Referințe bibliografice
Auger, M.T., Boucharlat, C., ElŁves difficiles , profs en difficultØ , Chronique sociale,
Lyon, 1999.
Banciu, D., Rădulescu, S.M., Voicu, M., Introducere în sociologia devianței , Editura
“tiințifică ”i Enciclopedică, Bucure”ti, 1985.
Baron, R.A., Human Aggression , Plemm, New York, 1977.
Chesnais, J.-C., Histoire de la violence , Laffont, Paris, 1981.
Dardel Jaouadi, F., Analyser et gØrer les violences, în Doudin, P.A., Erkohen-Marküs, M.,
2000.
Debarbieux, E., La violence en milieu scolaire, vol. I, Etat des lieux , ESF, Paris, 1996.
Debarbieux, E., Garnier, A., Montoya, Y., Tichit, L., La violence en milieu scolaire , vol. II,
ESF, Paris, 2000.
Doudin, P.A., Erkohen-Marküs, M., Violences à lØcole. FatalitØ ou dØfi? , De Boek &
Larcier S.A., Bruxelles, 2000.
Floro, M., Questions de violence à lØcole , Editions ErŁs, Paris, 1996.
Good, Th., Brophy, J., Looking in Clasrooms , Harper and Row, New Y ork, 1973.
Kașs, R., Anzieu, D.,Thomas, L.-V., Fantasme et formation , Dunod, Paris, 1980.
Lagrange, Cl. (2000), Crise de lenseignement, crises de vie et violences en milieu scolaire,
în Doudin, P.A., Erkohen-Marküs, M., 2000, pp. 100-127.
Laplanche, J., Pontalis, J.-B., Vocabularul psihanalizei , Editura Humanitas, Bucure”ti, 1994.
Michaud, Y.A., Violence et politique , Gallimard, Paris, 1978.
Michaud, Y.A., La violence , PUF, Paris, 1986.
Mitrofan, N., Agresivitatea, în Neculau, A. (coord.), Psihologie socială , Polirom, Ia”i,
pp. 427-437, 1996.
Pain, J., Ecoles: Violence ou PØdagogie , Matrice, Vigneux, 1992.
Pain, J., Violences et prØvention de la violence à lØcole, în Doudin, P .A.,
Erkohen-Marküs, M., 2000, pp. 71-97, 2000.
Parkay, F.W., Stanford, B.H., Becoming Teacher , Boston, apud Stan, E., Profesorul între
autoritate ”i putere , Editura Teora, Bucure”ti, 1999, p. 30, 1992.
PSIHOLOGIA EDUCA}IEI 278
Popescu-Neveanu, P., Dicționar de psihologie , Editura Albatros, Bucure”ti, 1978.
Porter, G.H., An Introduction to Therapeutic Counseling , Boston, Houghton Miffin, 1950.
Radu, I. (coord.), Psihologie socială , Editura Exe, Cluj-Napoca, 1994.
Saunders, M., Class Control and Behaviour Problems: A Guide for Teachers , Maidenhead,
McGra w-Hill, Inc, 1979.
Weber, W., Classroom management, în Cooper, J., Classroom Teaching Skills: A
Handbook , Lexington, MA, DC, 1997.
Weil, G., Vivre le lycØe professionnel comme un nouveau dØpart , Chronique sociale, Lyon,
1992.
Bibliografie
Abric, J.-Cl., Psihologia comunicării: teorii ”i metode , Editura Polirom, Ia”i, 2002.
Aebli, H., Didactica psihologică , Editura Didactic\ [i Pedagogic\, Bucure”ti, 1973.
Allport, F.H., Social Psychology , New Y ork, Houghton Mifflin Company, 1924.
Amabile, T., Creativitatea ca mod de viață. Ghid pentru părinți ”i profesori , Bucure”ti,
Editura “tiință ”i Tehnică, 1997.
Amabile, T., Social Psychology of Creativity: A Consensual Assessement Technique, în
Journal of Personality and Social Psychology , nr. 43, 1982.
Amabile, T., The Social Psychology of Creativity , New Y ork, Springer Verlag, 1983.
Ames, R., Ames, C., Motivation and Effective Teaching, în L. Idol, B. Fly Jones (dir.),
Educational Values and Cognitive Instruction: Implications for Reform , Hillsdale (N.J.):
Lawrence Erlbaum, 1991.
Anderson, J.R., The Architecture of Cognition , Cambridge, MA, Harvard University Press,
1983.
Anzieu, D., Martin, J.-Y., La dynamique des groupes restreints , PUF, Paris, 1994.
Asch, S.E., Studies on Independance and Conformity: A Minority of one Against a
Unanimous Majority, Psychological Monographs , nr. 70, 1956, pp. 1-70.
Asher, R.E. (ed.), The Encyclopedia of Language and Linguistics , vol. 2, Pergamon Press,
Oxford, New Y ork, Seul, Tokyo, 1994.
Atkinson, R.C., Shiffrin, R.M., Human Memory: A Proposed System and Its Control
Processes, în Spence, K., Spence, J. (eds), The Psychology of Learning and Motivation ,
vol. 2, New York, Academic Press, 1968.
Atkinson, R.L., Atkinson, R.C., Smith, E.E., Bem, D.J., Introducere în psihologie , Editura
Tehnică, Bucure”ti, 2002.
Auger, M.T., Boucharlat, C., ElØves difficiles , profs en difficultØ , Chronique sociale,
Lyon, 1999.
Ausubel, D., Robinson, F., ˛nvățarea în ”coală. O introducere în psihologia pedagogică ,
Editura Didactic\ [i Pedagogic\, Bucure”ti, 1981.
Banciu, D., Rădulescu, S.M., Voicu, M., Introducere în sociologia devianței , Editura
“tiințifică ”i Enciclopedică, Bucure”ti, 1985.
Bandura, A., Perceived Self-Efficacy in Cognitive Development and Functioning, Educational
Psychologist , 28-2, 1993.
Bandura, A., Social Foundations of Thought and Action: A Social Cognitive Theory , Englewood
Cliffs, Prentice-Hall, New Jersey, 1986.
Bandura, A., Vicarious Processes: A Case of No-Trial Learning, în Berkowitz, L., (ed),
Advances in Experimental Social Psychology , vol. 2, Academic Press, New Y ork, 1965.
BIBLIOGRAFIE 280
Bany, M.A., Johnson, L.V., Dynamique des groupes et Øducation , Paris, Dunod, 1969.
Baron, R.A., Human Aggression , Plemm, New Y ork, 1977.
Baudrillard, J., De la sØduction , GalilØe, Paris, 1979.
Baumrind, D., New Directions in Socialization Research, în American Psychologist , 35,
pp. 639-652.
Baylon, Ch., Mignot, X., Comunicarea , Editura Universității Al.I. Cuza, Ia”i, 2000.
Bellenger, L., La force de persuasion, du bon usage des moyens dinfluence et de convaincre ,
ESF Editeurs, Paris, 1997.
Bellenger, L., La persuasion , PUF, Paris, 1992.
Bernstein, B., Studii de sociologie a educației , Editura Didactic\ [i Pedagogic\, Bucure”ti,
1978.
Besemer, S.P., Treffinger, D.J., Analysis of Creative Products: Review and Synthesis, The
Journal of Creative Behavior , vol. 15, number 3, 1981.
Birch, A., Psihologia dezvoltării , Editura Tehnică, Bucure”ti, 2000.
Bloch, M.A., La formation des enseignants, în Revue française de pØdagogie , nr. 3, 1968,
pp. 9-17.
Boncu, {t., Psihologia influenței sociale , Editura Polirom, Ia”i, 2002.
Bruner, J.S., Procesul educației intelectuale , Editura “tiințifică, Bucure”ti, 1970.
Chesnais, J.-C., Histoire de la violence , Laffont, Paris, 1981.
Cicero, Despre orator, I, VIII, în Cicero, Opere alese , vol. 2, Editura Univers, Bucure”ti,
1973.
Clausse, A., Initiation aux sciences de lØducation , LiŁge, Thone, 1967.
Coa”an, A., Vasilescu, A., Adaptarea ”colară , Editura {tiin]ific\ [i Enciclopedic\, Bucure”ti,
1988.
Cooley, C.H., Social organisation , New York, Scribner, 1909.
Crahay, M., Psychologie de lØducation , PUF, Paris, 1999.
Craik, F.E.M., Lockhart, R.S., Levels of Processing: A Framework for Memory Research,
‘n Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior , nr. 11, 1972.
Crețu, C., Psihopedagogia creativității ”i a talentului , curs ID, Ia”i, Editura Universității
Al.I. Cuza, 2002.
Cropley, A.J., Creativity , Longmans, Londra, 1967.
Cropley, A.J., More than one Way of Fostering Creativity , Ablex, Norwood, New Jersey, 1992.
Crutchfield, R.A., Conformity and Character, în American Psychologist , nr. 10, 1955,
pp. 191-198.
Crystal, D., An Encyclopedic Dictionary of Language and Languages , Blackwell, Cambridge,
Massachusetts, 1992.
Csikszentmihaly, M ., Creativity , Harper Perennial, New York, 1996.
Cuco”, C., Pedagogie , Editura Polirom, Ia”i, 1996.
Dafinoiu, I., Sugestie ”i hipnoză , Editura “tiință [i Tehnică, Bucure”ti, 1996.
Dardel Jaouadi, F . (2000), Analyser et gØrer les violences, în Doudin, P.A.,
Erkohen-Marküs, M., 2000.
Davitz, J.R., Ball, S., Psihologia procesului educațional , Editura Didactic\ [i Pedagogic\,
Bucure”ti, 1978.
De Visscher, P., Neculau, A., (coord.), Dinamica grupurilor. Texte de bază , Editura Polirom,
Ia”i, 2001.
Debarbieux, E., La violence en milieu scolaire , vol. I, Etat des lieux , ESF, Paris, 1996.
BIBLIOGRAFIE 281
Debarbieux, E., Garnier, A., Montoya, Y., Tichit, L., La violence en milieu scolaire , vol. II,
ESF, Paris, 2000.
Deci, E.L., Ryan, J., Intrinsec Motivation and Self-Determination on Human Behavior , New
Y ork, Plenum, 1985.
Deci, E.L., Intrinsec Motivation , Plenum, New York, 1975.
Deci, E.L., Vallerand, R.J., Pelletier, L.G., Ryan, R.M., Motivation and Education: The
Self Determination Perspective, Educational Psychologist , 26, 1991.
Delacour, J., Introducere în neuro”tiințele cognitive , Editura Polirom, Ia”i, 2001.
Deutsch, M., An Experimental Study of the Effects of Cooperation and Competition on
Group Process, Human Relations , 2, 1949, pp. 199-231.
Deutsch, M., Gerard, H., A Study of Normative and Informational Influence Upon Individual
Judgement, în Journal of Abnormal and Social Psychology , nr. 51, 1955, pp. 629-636.
Deutsch, M., Hornstein, H.A., Sociopsihologia educației, în Davitz, J.R., Ball, S.,
Psihologia procesului educațional , Editura Didactic\ [i Pedagogic\, Bucure”ti, 1978.
Dincă, M., Adolescența ”i conflictul originalității , Editura Paideia, Bucure”ti, 2002.
Dinu, M., Comunicarea , Editura “tiințifică, Bucure”ti, 1997.
Doise, W., Deschamp, J.-Cl., Mugny, G., Psihologie socială experimentală , Editura Polirom,
Ia”i, 1996.
Doise, W., Lexplication en psychologie sociale , PUF, Paris, 1982.
Doise, W., Mugny, G., Psihologie socială ”i dezvoltare cognitivă , Editura Polirom, Ia”i, 1998.
Doudin, P.A., Erkohen-Marküs, M., Violences a lØcole. FatalitØ ou dØfi? , De Boek &
Larcier S.A., Bruxelles, 2000.
Eemeren, F., Grootendorst, R., La nouvelle rhØtorique , Editions KimØ, Paris, 1996.
Encyclopaedia Britannica , vol. 6, Encyclopaedia Britannica Inc., Chicago, Londra, Toronto,
Geneva, Sydney, Tokyo, Manila, 1972.
Encyclopaedia Universalis , corpus 6, Encyclopaedia Universalis Editeur, Paris, 1996.
Evans, K.M., Group Methods, Educational Research , Londra, nr. 1, 1966, pp. 44-50.
Eysenck, H., Eysenck, M., Descifrarea comportamentului uman , Editura Teora, Bucure”ti, 1998.
FerrØol, G., Violența în mediul ”colar. Exemplul unui colegiu din nordul Franței, în
FerrØol, G., Neculau, A., Violența. Aspecte psihosociale , Polirom, Ia”i, 2003.
Ferster, C.S., Skinner, B.F., Schedules of reinforcement , New Y ork: Appelton Century
Crofts, 1957.
Festinger, L., A Theory of Cognitive Dissonance , Stanford University Press, Stanford, 1957.
Festinger, L., A Theory of Social Comparison Processes, în Human Relations , nr. 7, 1954,
pp. 1 17-140.
Festinger, L., Carlsmith, J.M., Cognitive Consequences of Forced Compliance, în Journal
of Abnormal and Social Psychology , 58, pp. 203-210, 1959.
Floro, M. (1996), Questions de violence à lØcole , Editions ErØs, Paris.
Forsyth, D.R., An Introduction to Group Dynamics , Brooks/Cole Publishing Company, Pacific
Grove, 1983.
Forsyth, D.R., Conflictul, în De Visscher, P., Neculau, A. (coord.), Dinamica grupurilor ,
Editura Polirom, Ia”i, 2001, pp. 193-221.
Fryer, M., Predarea ”i învățarea creativă , Editura Uniunii Scriitorilor, Chi”inău, 1996.
GagnØ, R., Condițiile învățării , Editura Didactic\ [I Pedagogic\, Bucure”ti, 1975.
Garcia, J.-F., RhØtorique du silence, Cahiers du SØminaire de Philosophie , nr. 10/1991,
Presses Universitaires de Strasbourg, 1991.
BIBLIOGRAFIE 282
Gardner, H., Creating Minds. An Anatomy of Creativity , Basic Books, New Y ork, 1993.
Gayet, D., Les performances scolaires. Comment on les explique? , LHarmattan, Paris, 1997.
Geissler, E., Mijloacele de educație , Editura Didactic\ [i Pedagogic\, Bucure”ti, 1977.
Getzels, J.W., Jackson, P.W., Creativity and Intelligence , Viley & Sons, New York, 1962.
Gherghinescu, R., Conceptul de competență didactică, în Marcus, S. (coord.), Competența
didactică , Editura All, Bucure”ti, 1999.
Ghiglione, R., Bonnet, C., Richard, J.F., TraitØ de psychologie cognitive , vol. 3, Paris,
Dunod, 1990.
Ghiglione, R., Lhomme communiquant , Paris, Colin, 1986.
Gilly, M., Elev bun, elev slab , Editura Didactic\ [i Pedagogic\, Bucure”ti, 1976.
Gilly, M., ReprØsentation de lØlŁve par le maître à lØcole primaire, Cahiers de psychologie ,
nr. 3-4, 1972.
Golu, M., Fundamentele psihologiei , Editura România de mâine, Bucure”ti, 2000.
Golu, P., Perspective noi asupra psihologiei grupurilor sociale, în Zlate, M. (coord.),
Psihologia la răspântia mileniilor , Editura Polirom, Ia”i, 2001.
Golu, P., Psihologie socială , Editura Didactic\ [i Pedagogic\, Bucure”ti, 1974.
Good, Th., Brophy, J., Looking in Clasrooms , Harper and Row, New York, 1973.
Gosling, P., Qui est responsable de lØchec scolaire , PUF, Paris, 1992.
Guilford, J.P., The Nature of Human Intelligence , Bearly Limited, New York, 1967.
Hannoun, H., Education et communication, în Hannoun, H., Introduction à la philosophie
de lØducation , Nathan, Paris, 1996.
Hayes, N., Orrell, S., Introducere în psihologie , Editura All, Bucure”ti, 1993.
Heider, F., The Psychology of Interpersonal Relations , New York, Wiley, 1958.
Hilgard, E., Bower, G., Teorii ale învățării , Editura Didactic\ [i Pedagogic\, Bucure”ti,
1974.
Horowitz, J., Bordens, K.S., Social Psychology , Mayfield Publishing Company, Mountain
View, California, Londra, Toronto, 1995.
Hubert, R., TraitØ de pØdagogie gØnØrale , PUF, Paris, 1965.
Iacob, L., Cercetarea comunicării azi, în Neculau, A., (coord.), Psihologie socială. Aspecte
contemporane , Editura Polirom, Ia”i, 1996.
Iacob, L., Comunicarea didactică, în Cosmovici, A., Iacob. L. (coord.), Psihologie
”colară , Editura Polirom, Ia”i, 1998.
Inhelder, B., Sinclair, M., Bovet, M., ˛nvățarea ”i structurile cunoa”terii , Editura Didactic\ [i
Pedagogic\, Bucure”ti, 1977.
Jamieson, D.W., Thomas, K.W., Power and Conflict in the Student-Teacher Relationship,
Journal of Applied Behavioral Science , 10 (3), pp. 321-336, 1974.
Jigău, M., Factorii reu”itei ”colare , Editura Grafoart, Bucure”ti, 1998.
Joule, R.V., Beauvois, J.L., Petit traitØ de manipulation à lusage des honn Œtes gens , Presses
Universitaires de Grenoble, 1987.
Kașs, R., Anzieu, D., Thomas, L.-V., Fantasme et formation , Dunod, Paris, 1980.
Kant, I., Critica rațiunii pure , Editura Iri, Bucure”ti, 1994.
Kapferer, J-N., Căile persuasiunii. Modul de influențare a comportamentelor prin comunicare
”i publicitate , Editura INI, f.a., Bucure”ti.
Kelman, H.C., Compliance, Identification and Internalization, three Processes of Attitude
Change, Journal of Conflict Resolution , nr. 2, 1958, pp. 51-60; tr.rom., Complezență,
identificare ”i interiorizare, în Influența socială. Texte alese , Editura Universității Al.I.
Cuza, Ia”i, 1996.
BIBLIOGRAFIE 283
Konopnicky, J., Etiologia insucceselor ”colare, în Radulian, V. (coord.), Lichidarea ”i
combaterea repetenției , EDP, Bucure”ti, 1978.
KulcsÆr, T., Factorii psihologici ai reu”itei ”colare , Editura Didactic\ [i Pedagogic\, Bucure”ti,
1978.
Lafortune, L., Saint-Pierre, L., AffectivitØ et mØtacognition dans la classe , De Boeck &
Larcier, s.a., Paris, Bruxelles, 1998.
Lagrange, Cl., Crise de lenseignement, crises de vie et violences en milieu scolaire, în
Doudin, P.A., Erkohen-Marküs, M., 2000, pp. 100-127.
Landau, E., Psihologia creativității , Editura Didactic\ [i Pedagogic\, Bucure”ti, 1979.
Laplanche, J., Pontalis, J.-B., Vocabularul psihanalizei , Editura Humanitas, Bucure”ti, 1994.
Latane, B., Williams, K., Harkins, S., Many Hands Make Light Work: The Causes and
Consequences of Social Loafing, Journal of Personality and Social Psychology , nr. 37,
1979.
Lemaine, G., Desportes, J.P., Louarn, J.P., Rôle de la cohØsion et de la diffØrenciation
hiØrarchique dans les processus dinfluence sociale, Bulletin du C.E.R.P . , 1969, nr. 18,
pp. 237-253.
Lewin, K., Psychologie dynamique: les relations humaines , PUF, Paris, 1964.
Lewin, K., Resolving social conflicts , New Y ork, Harper and Brothers, 1948.
Limbos, E., Les barrages personnels dans les rapports humains , ESF, Paris, 1990.
Lippitt, R., White, R., Studiu experimental privind activitatea de conducere ”i viața de
grup, în De Visscher, P., Neculau, A., (coord.), Dinamica grupurilor , Editura Polirom,
Ia”i, 2001, pp. 105-115.
Marcus, S. (coord.), Empatia ”i relația profesor-elev , Editura Academiei, Bucure”ti, 1987.
Marcus, S., Competența didactică , Editura All, Bucure”ti, 1999.
Maslow, A., Motivation and Personality , New York, Harper & Row, 1970.
McClelland, D.C., Personality , New York, Dryden Press, 1951.
Michaud, Y.A., Violence et politique , Gallimard, Paris, 1978.
Michaud, Y.A., La violence , PUF, Paris, 1986.
Miclea, M., ˛nvățarea ”colară ”i psihologia cognitivă, în Ionescu, M. (coord.), Educația ”i
dinamica ei , Editura Tribuna ˛nvățământului, Bucure”ti, 1998.
Miclea, M., Psihologie cognitivă , Editura Polirom, Ia”i, 1999.
Mihai, Gh., Papaghiuc, “t., ˛ncercări asupra argumentării , Editura Junimea, Ia”i, 1985.
Mitrofan, N., Agresivitatea, în Neculau, A. (coord.), Psihologie socială , Polirom, Ia”i,
pp. 427-437, 1996.
Mitrofan, N., Aptitudinea pedagogică , Editura Academiei, Bucure”ti, 1988.
Monteil, J.-M., Educație ”i formare. Perspective psihosociale , Editura Polirom, Ia”i, 1997.
Mooney, R.L., A Conceptual Model for Integrating four App roaches to the Identification of
Creative Talent, în Taylor, C.W., Barron, F. (eds.), Scientific Creativity: Its Recognition
and Development , NY Viley, 1963.
Moore, W.E., Creative and Critical Thinking , Houghton, Mifflin, Boston, MA, 1985.
More, A.D., Invenție, descoperire, creativitate , Editura Enciclopedică Română, Bucure”ti,
1975.
Morris, Ch.W., Signs, Language and Behavior , Prentice Hall, Inc., 1946, retipărit ‘n Writings
on the General Theory of Signs , Mouton, Haga, Paris, 1971, pp. 75-397.
Moscovici, S., Lage, E., Naffrechoux, M., Influence of a Consistent Minority on the
Responses of a Majority in a Colour Perception Task, Sociometry , nr. 32, pp. 365-380.
BIBLIOGRAFIE 284
Moscovici, S., Psihologia socială a relațiilor cu celălalt , Editura Polirom, Ia”i, 1998.
Moscovici, S., Ricateau, P., ConformitØ, minoritØ et influence sociale, în Moscovici, S.
(ed.), Introduction à la psychologie sociale , vol. 1, Larousse, Paris, 1972, pp. 139-191.
Mucchielli, A., Arta de a influența. Analiza tehnicilor de manipulare , Editura Polirom, Ia”i,
2002.
Mucchielli, R., Metode active în pedagogia adulților , Editura Didactică ”i Pedagogică,
Bucure”ti, 1982.
Mugny, G., Per ez, J.A., Le dØni et la raison: Psychologie de limpact social des minoritØs ,
Delval, Fribourg, 1986.
Năstă”el, E., Ursu, I., Argumentul sau despre cuvântul bine gândit , Editura “tiințifică ”i
Enciclopedică, Bucure”ti, 1980.
Neculau, A., A fi elev , Editura Albatros, Bucure”ti, 1983.
Neculau, A., Boncu, “t., Dimensiuni psihosociale ale activității profesorului, în Cosmovici,
A., Iacob, L., (coord.), Psihologie ”colară , Editura Polirom, Ia”i, 1998.
Neculau, A., Boncu, “t., Perspective psihosociale în educație, în Cosmovici, A., Iacob, L.
(coord.), Psihologie ”colară , Editura Polirom, Ia”i, 1998.
Neculau, A., Liderii în dinamica grupurilor , Editura “tiințifică ”i Enciclopedică, Bucure”ti,
1977.
Negovan, V., Tendințe de reconfigurare a modelelor de instruire în acord cu evoluția
cunoa”terii despre învățare, în Zlate, M. (coord.), Psihologia la răspântia mileniilor ,
Editura Polirom, Ia”i, 2001.
Nemeth, C., Differential Contributions of Majority and Minority Influence, în Psycholo-
gical Review , nr. 93, 1986, pp. 23-32.
Noizet, G., Caverni, J.-P, Psychologie de lØvaluation scolaire , PUF, Paris, 1978.
OberlØ, D., Beauvois, J.-L., Coeziune ”i normalitate, în De Visscher, P., Neculau, A.,
Dinamica grupurilor , Editura Polirom, Ia”i, 2001.
Osborn, A., CrØativitØ. Limagination crØative , Bordas, Paris, 1988.
Pain, J., Écoles: Violence ou PØdagogie , Matrice, Vigneux, 1992.
Pain, J., Violences et prØvention de la violence à lØcole, în Doudin, P.A., Erkohen-
-Marküs, M., 2000, pp. 71-97.
Pâni”oară, I.O., Comunicarea eficientă , Editura Polirom, Ia”i, 2003.
Parkay, F.W., Stanford, B.H., Becoming Teacher , Boston, 1992, apud Stan, E., Profesorul
între autoritate ”i putere , Editura Teora, Bucure”ti, 1999, p. 30.
Parnes, S.J., A Facilitating Kind of Leadership , Bearly, Buffalo, New Y ork, 1985.
Păun, E., “coala o abordare sociopedagogică , Editura Polirom, Ia”i, 1999.
Păun, E., Sociopedagogia ”colară , Editura Didactic\ [i Pedagogic\, Bucure”ti, 1982.
Pavelcu, V., Motivația creației ”tiințifice, în Revista de psihologie , nr. 2, p. 149, 1972.
Peirce, C.S., Semnificație ”i acțiune , Editura Humanitas, Bucure”ti, 1990.
Piaget, J., Psihologia inteligenței , Editura “tiințifică, Bucure”ti, 1965.
Popescu, V.V., Succesul ”i insuccesul ”colar precizări terminologice, forme de manifestare,
cauze, Revista de pedagogie , nr. 12, 1991.
Popescu-Neveanu, P., Dicționar de psihologie , Editura Albatros, Bucure”ti, 1978.
Porter, G.H., An introduction to therapeutic counseling , Boston, Houghton Miffin, 1950.
Potolea, D., De la stiluri la strategii. O abordare empirică a comportamentului didactic, în
Jinga, I., Vlăsceanu, L., (coord.), Structuri, strategii ”i performanțe în învățământ ,
Editura Academiei, Bucure”ti, 1989.
BIBLIOGRAFIE 285
Pourtois, J.P., Desmet, H., Quelques dØterminants familiaux de la trajectoire scolaire et
sociale, în Revue Française de PØdagogie , 96, 1991, pp. 5-15.
Radu, I. (coord.), Psihologia educației ”i a dezvoltării , Editura Academiei, Bucure”ti, 1983.
Radu, I. (coord.), Psihologie socială , Editura Exe, Cluj, 1994.
Radu, I., Psihologie ”colară , Editura “tiințifică, Bucure”ti, 1974.
Richard, B., Psychologie des groupes restreints , Presses Inter Universitaires, QuØbec, 1996.
RiviŁre, R., LØchec scolaire est-il une fatalitØ , Editions Hatier, Paris, 1991.
Roco, M., Creativitate ”i inteligență emoțională , Editura Polirom, Ia”i, 2001.
Ro”ca, A., Creativitatea generală ”i specifică , Editura Academiei, Bucure”ti, 1981.
Ro”ca, Al., Motivele acțiunilor umane. Studiu de psihologie dinamică , Editura Institutului de
Psihologie a Universității din Cluj, Sibiu, 1943.
Rosenthal, R., Jacobson, L., Pygmalion à lØcole , Casterman, Paris, 1971.
Ross, L., The Intuitive Psychologist and his Shortcomings: Distortions in the Attribution
Process, în Berkowitz, L. (ed), Advances in Experimental Social Psychology , vol. 10,
New Y ork, Academic Press, 1977.
Rotter, J.B., Generalized Expectancies for Internal versus External Control of Reinforcement,
Psychological Monographs , 80 (1), 1966.
Runco, M., Pritzer, S., Encyclopedia of Creativity , I (A-H), Academic Press, 1999.
Sălăvăstru, D., Didactica psihologiei , Editura Polirom, Ia”i, 1999.
Săucan, D.“., Specificitatea comunicării didactice în contextul comunicării interumane, în
vol. S. Marcus (coord.), Competența didactică , Editura All, Bucure”ti, 1999.
Saunders, M., Class Control and Behaviour Problems: A Guide for Teachers , Maidenhead,
McGra w-Hill, Inc, 1979.
Schachter, S., Deviation, Rejection and Communication, în Journal of Abnormal and
Social Psychology , nr. 46, 1951, pp. 190-207.
Seligman, M.E.P., Helplessness , Freeman, San Francisco, 1975.
Sherif, M., A Study of Some Social Factors in Perception, în Archives of Psychology , 27
(187), 1935, pp. 1-60.
Sherif, M., Sherif, C.W., Social Psychology , New Y ork, Harper & Row, 1969.
Sillamy, N., Dicționar de psihologie , Larousse, Editura Univers Enciclopedic, Bucure”ti, 1996.
Skinner, B.F., Revoluția ”tiințifică a învățământului , Editura Didactic\ [i Pedagogic\, Bucure”ti,
1971.
Slama-Cazacu, T., Psiholingvistica , Editura All, Bucure”ti, 1999.
Stan, E., Profesorul între autoritate ”i putere , Editura Teora, Bucure”ti, 1999.
Stănciulescu, E., Sociologia educației familiale , Editura Polirom, Ia”i, 1997.
Stefanovi Ł, J., Psihologia tactului pedagogic al profesorului , Editura Didactic\ [i Pedagogic\,
Bucure”ti, 1979.
Stoica, A., Creativitatea elevilor , Editura Didactic\ [i Pedagogic\, Bucure”ti, 1983.
Szamosközi, S., Evaluarea potențialului intelectual la elevi , Editura Presa Universitară
Clujeană, Cluj, 1997.
Torrance, E.P ., The Beyonders and Their Characteristics, în The Creative Child and Adult
Quaterly , Scholastic Testig Service, Bensenville, vol. 16, nr. 2, 1991.
Tulving, E., Elements of Episodic Memory , New Y ork, Oxford University Press, 1983.
Viau, R., La motivation en contexte scolaire , De Boeck & Larcier S.A., Paris, Bruxelles, 1997.
Vlăsceanu, L. (coord.), “coala la răscruce. Schimbare ”i continuitate în curriculumul
învățământului obligatoriu , studiu de impact, Editura Polirom, Ia”i, 2002.
BIBLIOGRAFIE 286
Voiculescu, E., Factorii subiectivi ai evaluării ”colare , Editura Aramis, Bucure”ti, 2001.
Watzlawick, P., Beavin, J.H., Jackson, D., Pragmatics of the Human Communication.
A Study of Interactional Patterns, Pathologies and Paradoxes , Norton & Co., New Y ork,
1967, tr. fr. Une logique de la communication , Seuil, Paris, 1972.
Weber, W., Classroom management, în Cooper, J., Classroom Teaching Skills:
A Handbook , Lexington, MA, DC, 1997.
Weil, G., Vivre le lycØe professionnel comme un nouveau dØpart , Chronique sociale, Lyon,
1992.
Weiner, B., A Theory of Motivation for Some Classrom Experiences, ‘n Journal of
Educational Psychology , 71, pp. 3-25, 1979.
Winkin, J. (ed.), La nouvelle communication , Paris, Seuil, 1981, cf. L. Iacob, Comunicarea
forța gravitațională a câmpului social, în Comunicarea în câmpul social (texte alese), Editura
Erota, Ia”i, 1997.
Zajonc, R.B., Social Facilitation , Sciences, 1965, pp. 269-274.
Zlate, M., Psihologia mecanismelor cognitive , Editura Polirom, Ia”i, 1999.
Zlate, M., Psihologia socială a grupurilor ”colare , Editura Politică, Bucure”ti, 1972.
COLLEGIUM. Psihologie
au ap\rut:
Adrian Neculau (coord.) Psihologie social\. Aspecte contemporane
Andrei Cosmovici Psihologie general\
W . Doise, J.C. Deschamps, G. Mugny Psihologie social\ experimental\
Adrian Neculau, Gilles FerrØol (coord.) Minoritari, marginali, exclu[i
Constantin Cuco[ Minciun\, contrafacere, simulare. O abordare psihopedagogic\
Mielu Zlate (coord.) Psihologia vie]ii cotidiene
R.Y. Bourhis, J.P . Leyens (coord.) Stereotipuri, discriminare [i rela]ii intergrupuri
Serge Moscovici Psihologia social\ sau ma[ina de fabricat zei
Adrian Neculau (coord.) Câmpul universitar [i actorii s\i
Adrian Neculau (coord.) Psihologia câmpului social. Reprezent\rile sociale
J. Barus Michel, F. Giust-Desprairies, Luc Ridel Crize. Abordare psihosocial\ clinic\
Andrei Cosmo vici, Lumini]a Iacob (coord.) Psihologie [colar\
{erban Ionescu Paisprezece abord\ri ‘n psihopatologie
Serge Moscovici (coord.) Psihologia social\ a rela]iilor cu cel\lalt
Willem Doise, Gabriel Mugny Psihologie social\ [i dezvoltare cognitiv\
Ana Stoica-Constantin, Adrian Neculau (coord.) Psihosociologia rezolv\rii conflictului
AndrØ Sirota Conduite perverse ‘n grup
Adrian Neculau, G. FerrØol (coord.) Psihosociologia schimb\rii
Mircea Miclea Psihologie cognitiv\. Modele teoretico›experimentale
Mielu Zlate Psihologia mecanismelor cognitive
Gilles FerrØol (coord.) Identitatea, cet\]enia [i leg\turile sociale
Mielu Zlate Introducere ‘n psihologie
Ion Dafinoiu Elemente de psihoterapie integrativ\
Eva Drozda-Senkowska Psihologia social\ experimental\
Cornel Hav^rneanu Cunoa[terea psihologic\ a persoanei.
Posibilit\]i de utilizare a computerului ‘n psihologia aplicat\
Steve Duck Psihologia rela]iilor interumane. Teorie, concepte [i no]iuni fundamentale
V alentin Clocotici, Aurel Stan Statistic\ aplicat\ ‘n psihologie
Gilles FerrØol (coord.) Adolescen]ii [i toxicomania
Adrian Neculau (coord.) Analiza [i interven]ia ‘n grupuri [i organiza]ii
Pierre De Visscher, Adrian Neculau (coord.) Dinamica grupurilor. Texte de baz\
Mihaela Roco Creativitate ”i inteligență emoțională
Jean Delacour Introducere ‘n neuro[tiin]ele cognitive
Ion Dafinoiu Personalitatea. Metode de abordare clinică: observația ”i interviul
Septimiu Chelcea Un secol de cercet\ri ‘n psihosociologie
Aurel Stan Testul psihologic. Evoluție, construcție, aplicații
Dan Goglează ˛ntâlnire cu un psihoterapeut ‘n practica schimbării. Exemple, cazuri, soluții, comentarii
Alex Mucchielli Arta de a influența
Michel Louis Rouquette Despre cunoa”terea maselor. Eseu de psihologie politică
Vincent Yzerbyt, Georges Schadron Cunoa”terea ”i judecarea celuilalt
Mihai Kramar Psihologia stilurilor de gândire ”i acțiune umană
Jean-Claude Abric Psihologia comunicării. Teorii ”i metode
{erban Ionescu, Marie-Madeleine Jacquet, Claude Lhote Mecanismele de ap\rare.
Teorie [i aspecte clinice
{tefan Boncu Psihologia influen]ei sociale
Daniel Gaonach, Pascale Larigauderie Memorie [i func]ionare cognitiv\
Bruna Zani, Augusto Palmonari Manual de psihologia comunit\]ii
Ion Dafinoiu, Jenı LÆszló Vargha Hipnoza clinic\. Tehnici de induc]ie. Strategii terapeutice
Adrian Neculau (coord.) Manual de psihologie socială
Mihaela Vlăsceanu Organizații ”i comportament organizațional
Iolanda Mitrofan (coord.) Cursa cu obstacole a dezvoltării umane.
Psihologie, psihodiagnoză, psihoterapie centrată pe copil ”i familie
Constantin Enăchescu Tratat de psihanaliză ”i psihoterapie (ediția a II-a revăzută ”i adăugită)
Jacques Montagero Vis ”i cogniție
Constantin Enăchescu Tratat de psihosexologie
Roy Schafer Interpretarea psihanalitică a testului Rorschach
Patrick Rateau Metodele ”i statisticile experimentale în ”tiințele umane
Ivana MarkovÆ Dialogistica ”i reprezentările sociale
ZoltÆn BogÆthy (coord.) Manual de psihologia muncii [i organiza]ional\
Dorina S\l\v\stru Psihologia educa]iei
în pregătire:
Constantin Enăchescu Tratat de igienă mintală
Bun de tipar: martie 2004. Apărut : 2004
Editura Polirom, B-dul Carol I nr. 4 P.O. Box 266,
700506, Ia”i, Tel. & Fax (0232) 21.4 1.00 ; (0232) 21.41.11 ;
(0232) 21.74.40 (difuzare) ; E-mail : office @polirom.ro
Bucure”ti, B-dul I.C. Brătianu nr. 6, et. 7, ap. 33,
O.P. 37 P.O. Box 1-728, 030174
Tel. : (021) 313.89.78 ; E-mail : polirom @dnt.ro
Tiparul executat la S.C. LUMINA TIPO s.r.l.
str. Luigi Galvani nr. 20 bis, sect. 2, Bucure”ti
Tel./Fax: 211.32.60, 212.29.27, E-mail : lumina-lex @fx.roRedactor: Daciana Branea
Coperta : Manuela Oboroceanu
Tehnoredactor : Ioana Mariniucwww.polirom.ro
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: MODELE ALE NVˆȚˆRII I IMPLICAȚIILE LOR N ACTUL EDUCAȚIONAL 1 [613294] (ID: 613294)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.