Modelarea și utilizarea sa în predarea și învățarea disciplinelor pedagogice [600719]

1
Universitatea “Babeș – Bolyai” , Cluj Napoca
Facultatea de Psihologie și Științe ale Educației
Departamentul de Științe ale Educației

TEZĂ DE DOCTORAT
Modelarea și utilizarea sa în predarea și învățarea disciplinelor pedagogice

REZUMAT

Conducător ș tiințific:
Prof. Univ. Dr. Miron Ionescu

Doctorand: [anonimizat] – Napoca
2013

2
Cuprins
Partea întâi – Fundamentarea teoretică

Capitolul I. Învățarea la disciplinele pedagogice ………………… ………..……… …… 7
I.1. Educația – un fapt social și individual ……………………… …… ……………… …… 7
I.2. Sistemul științelor pedagogice… …… ………………………………… .………… ……. 9
I.3. O nouă accepțiune a termenului de învățare …………………… ……………… …….. 22
I.4. Fazele actului de învățare ………………………………………… …… …………… .. .. 28
I.5. Metode de învățare în studierea disciplinelor pedagogice… ………….. …….… .…….. 30
I.6. Probleme și dificultăți de învățare la disciplinele pedagogice… ………………… .…… 38
I.7. Competențe stăpânite ca urmare a studierii disciplinelor pedagogice… ………… …… 42

Capitolul I I. Integrarea modelării în sistemul metodelor de învățământ ……… …….… 44
II. 1. Metodologia didactică în contextul reformei curriculare din România ………………. 44
II. 2. Metode moderne și tradiționale folosite în școala românească ………………… …… 52
II. 3. Tendințe de evoluție ale metodelor didactice …………………………………… ……. 60
II. 4. Taxonomii posibile ale me todelor de învățământ ……………………………………. 65

Capitolul II I. Modelarea didactică – o metodă de cunoaștere mediată a realității ……. 78
III. 1. Modelarea didactică. Definiție și semnificații ……………………………………….. 78
III. 2. Dinamica și condițiile realizării modelării didactice ………………………… ………. 80
III. 3. Funcțiile modelării didactice …………………………………………………… ……. 82
III.3.1 Funcțiile general e……………………………………………… …….. 82
III.3.2 Funcțiile particulare ………………………………..…………… …… 83
III. 4. Ipostaze ale modelării didactice …………………………… …………………..….. … 84
III. 4. 1. Modelarea – metodă de predare ………..……………………… …. 84
III. 4. 2. Modelarea – metodă de învățare ………………………………… … 85
III.4. 3. Modelarea – procedeu didactic ………………………………… ….. 86
III.4. 4. Modelarea – strategie didactică …………………………… ……….. 87

3

III. 5. Modelarea, demonstrația și învățarea prin descoperire – abordare comparativă ……. 88
III.5.1. Relația dintre demonstrație și modelare …………………………… .. 88
III.5.2. Relația dintre modelare și descoper ire ………………………………. 90
III.6. Modelarea bazată pe simulare………… …………….. …………………………… …… 91
III.6.1. Tipuri de modele de simulare …………………………………………… …… 91
III.6.1.1. Modele imitative …………………………..…………………… ….. 92
III.6.1.2. Modele analogice ………………………..…………………… ……. . 93
III.6.1.3 . Modele simbolice ……………………..……………………… ……. 93
III.6.2. Tipuri de simulare ……………………………………………………… ……. 93
III.6.3. Etapele realiz ării unui model de simulare …………….…………………… .. 93
III.6.3.1. Definirea problemei …………………………………………… …… 93
III.6.3 .2. Colecționarea, analiza, interpretarea și prelucrarea primară
a datelor ………………………………………………………………… ……. 93
III.6.3.3. Formularea modelului de simulare ………………….……………. 94
III.6.3.4. Estimarea parametrilor de intrare ai modelului ……………………. 94
III.6.3 .5. Evaluarea performan țelor modelului ………………………………. 94
III.6.3.6. Descrierea algoritmului de simulare și scrierea programului de calcul …94
III.6.3.7. Validarea modelului …. ………………………………….…………. 94
III.6.3.8. Planificarea experiențelor de si mulare ….……………………..….…. 95
III.6.3.9. Analiza datelor simulate …….. …………………….……………..…. 95
III.6.4. Dinamica învățării prin simulare …………………… ……….……..… …….. . 95
III.6.5. Potențialul pedagogic al modelarii bazată pe simulare …………………… ….96
III.7. Modelarea și simula rea asistate de calculator…… ………………. …………………… … 96
III. 8. Valoarea formativă a modelării didactice în activitatea de instruire …………… ……… 97
III. 9. Modelarea didactică – o metodă modernă ………………………………….………….. 102

Capitolul I V. Mod elul didactic ………………………………………………………… .…. 104
IV. 1. Modelul didactic – considerații psihopedagogice și didactice …………………… .…. 104
IV. 2. Funcțiile modelelor didactice ………………………………………………… ………. 110
IV. 3. Taxonomii posibile ale modelelor didactice …………………………………… ..….. 111

4
IV. 4. Modelul unui sistem ………………………………………………………… ..…..…… 119
IV. 5. Modelul în matematică ………………………………………………………… ………121

Partea a doua – Demersul experimental

Capitolul V. Coordonatele generale ale cercetării pedagogice ……………………… …………….. 126
V.1. Premisele și contextul cercetării… …………………………………………………. …………………… 126
V.2. Organizarea cercetării pedagogice… …………………………………………….. ………. …………. 128
V.2.1. Scopul cercetării pedagogice… …………………………………………. …………………. 129
V.2.2. Obiectivele cercetării pedagogice… ………………………………….. ………………….. 129
V.2.3. Ipoteza cercetării… ………………………………………………………… ………………….. 129
V.2.4. Variabilele independente și dependente… ………………………….. ………………… 130
V.2.5. Locul și perioada cercet ării… ………………………………………….. …………………… 130
V.2.6. Resurse umane și materiale implicate… …………………………… ……………………. 130
V.2.7. Prezentare a metodelor de investigație folosite… …………………. …………………. 132
V.2.7.1. Metoda observației sistematice… ………………………… ………………….. 132
V.2.7.2. Metoda anchetei pe bază de chestionar scris… …………………………… 135
V.2.7.3. Experimentul psihopedagogic/didactic… ……………… …………………… 135
V.2.7.4. Metoda cercetării documentelor curriculare și a altor documente
școlare ……………………………………………………………….. 136
V.2.7.5. Co nvorbirea individuală și colectivă… ………………… …………………… 137
V.2.7.6. Metoda testelor… ………………………………………………. …………………. 138
V.2.8. Etapele cercetării… …………………………………………………………. ………………… 138
V.2.8.1. Etapa preexperimentală/constatativă… …………………. ………………….. 138
V.2.8.2. Etapa experimentului forma tiv………………………….. …………………… 139
V.2.8.3. Etapa postexperimentală / de postestare ………………… …….. ………….. 140
V.2.8.4. Etapa de verificare la distanță / de retestare ………………………………. 140

Capitolul V I. Etapa constatativă …………………. ………………………………….. ………………….. 141
VI.1. Obiectivele etapei constatativ e ………………………………………………… 141

5
VI.2 Constatări privind opinii ale cadrelor didactice cu priv ire la utilizarea modelării
didactice în activitatea instructiv -educativă și atitudinea și cunoștințele generale ale elevilor față
de disciplinele pedagogice …………………………………………………………………… 142
VI.2.1. Chestionarul pentru cadrele didactic e ………… ……………………. 142
VI.2.2. Rezultate ale chestionarului aplicat cadrelor didactice referitor la
utilizarea modelării didactice …………………… …………………… 144
VI.2.3. Chestionarul de opinie p entru elevi ……………………………….. 154
VI.2.4. Rezultate ale chestionarului aplicat e levilor ……………………… 155
VI.3. Administrarea pretestului …………………………………………………… 166

Capitolul VI I. Investigația experimentală privind utilizarea model ării la științele
educației …… ……………………………………………………………… 167
VII.1. Caracterizare generală a etapei experimentului formativ ………………….. 167
VII.2. Eșantionul de subiecți ……………………………………………………… 168
VII.3. Eșantionul de conținut ………………… …………………………………… 169
VII.4. Activități didactice realizate la clasele experimentale …………………….. 171
VII.4.1. Detalii privind activitățile didactice realizate ……………………. 171
VII.4.2. Desc rierea activităților de predare -învățare la clasele experiment ale…178
VII.4.2.1. Activități de predare – învățare realizate pentru unitatea
de învățare : Laturile educa ției …………………………….. 178
VII.4.2.2. Activități de predare – învățare realizate pentru unitatea
de învățare : Omul și viața socială …………………………. 207
VII.4.2.3. Activități de predare – învățare realizate pentru unitatea
de învățare : Sistemul social politic; instituții și
practici democratice în România ………………………….. 227
VII.4.2.4. Activităț i de predare – învățare realizate pentru unitatea
de învățare : Raportul cetățean – stat ……………………. 242
VII.5. Posttestarea ……………… …………………………………………………….. 261
VII.5.1. Precizări generale …………………………………………………… 261
VII.5.2. Aplicarea posttestului ………………………………………………. 262
VII.6. Retestarea ……… …………………………………………………………….. 263

6
VII.6.1. Precizări generale …………………………………………………… 263
VII.6.2. Aplicarea retestului …………………………………………………. 264

Capitolul VII I. Prezentarea rezultat elor obținute ……………………………………….. 266
VIII.1. Analize comparative calitative intergrupale, realizate între grupurile
experimental și de control …………………………………………… ……… 266
VIII.2. Analize comparative calitative și cantitative intergrupale, realiza te pe perechi
de clase En -Cn (unde n=1,2 ) ………………………………………… ……… 269
VIII.3. Analize comparative și cantitative intragrupale, pentru grupul experimental,
având ca element de comparație media acestuia la testul inițial, în funcție de care avem trei tipuri
de subiecți: cu rezultate foarte bune, cu rezultate medii și cu rezultate slabe ………… …… 273
VIII.4. Analize comparative calitative și cantitative realizate pentru grupul
experimental ………………………………………………………… ………… 275
VIII.5. Analize comparative calitative și cantitative realizate pentru grupul de
control ……………………………………………………………… ………….. 276
VIII.6. Analize statistice estimative a le valorilor din post test și retest… ….………… 278

Concluzii …………………………… …………………………………………… ………… 286

Bibliografie ………………………………………………………………… ………………. 295

Anexe …………………………………………………………………………… …………… 304

7
Rezumatul tezei de doctorat cu titlul
“Modelarea și utilizarea sa în predarea și învățarea disciplinelor pedagogice”

Cuvinte cheie:
Modelare didactică; Predare; Învățare; Discipline pedagogice; Educație; Teoria educației;
Managementul clasei de elevi; Metode de învățământ; Simulare; Modelul didactic; Modelul unui sistem;
Modelul în matematică; Instruire activa; Standarde de performanță; Rezultate școlare.

Societatea contemporană se caracterizează printr -un ritm tot mai accelerat al schimbării. Această
schimbare presupune o adaptare la acest ritm de viață, iar cea care este în măsură să pregătească indivizii
și implicit s ocietatea pentru a face față schimbărilor este EDUCAȚIA.
Educația reprezintă obiectul de studiu al științelor pedagogice, dar fiind un fenomen social
complex care se bazează pe relația dintre individ și societate, aceasta este o preocupare și pentru știin țele
socio -umane înrudite cu pedagogia.
Educația este o funcție esențială și permanentă a societății. Astfel, educația, cea mai mare
"invenție” a omului, după aprecierea lui Husley a dobândit un caracter deosebit de complex, atât prin
implicațiile ei în sf era vieții economice, social -politice, culturale, cât și prin natura s a și prin dependența
rezolvării ei de multitudinea factorilor sociali.
În condițiile actuale școala trebuie să dezvolte o personalitate liberă, armonioasă, creativă, care să
se poată ada pta la condițiile mereu schimbătoare ale vieții, fapt ce ar veni să completeze idealul uman
creat de epocile precedente.
Pentru a avea o situație clară în ceea ce privește educația viitorului este nevoie să răspundem la
câteva întrebări:
1. Ce avem astăzi și ce ideal urmează să dezvoltăm?
2. Idealul existent este la înălțimea expectațiilor societății contemporane?
3. Modelul creat de școală poate fi acceptat de societate?
4. Este învățământul românesc actual pregătit pentru educația viitorului?
5. Conținuturile actuale a coperă nevoile și ariile de interes ale elevilor?
6. Elevii din România pot face față cerinț elor europene?

Un învățământ eficient, pregătit pentru educația viitorului este cel care:
– îi învăța pe elevi cum să învețe. Alvin Tofler spunea “Analfabetul de mâine nu va fi cel care
nu știe să citească , ci cel care nu a învățat cum să învețe.” Atenție , gândire critică, creativitate,
implicare activa sunt elementele necesare unei învățări eficiente
– le formează elevilor abilitați de învățare permanentă
– îi formează astf el încât să se poată adapta la societatea contemporană bazată pe cunoaștere
– le formează deprinderi de munca independenta și le dezvolta competente
– îi pune pe elevi în diverse situații reale în care ei trebuie să ia decizii corecte, să rezolve
sarcinile pr imite

8
– folosirea unor metode moderne care să îi activeze pe elevi – se face astfel apel la principiul
participării active și conștiente a elevilor la procesul de învățământ
– folosirea eficientă a noilor tehnologii informaționale și de comunicare

Învățarea e ste eficientă atunci când observam:
– o schimbare pozitivă în comportamentul elevilor
– această schimbare este un rezultat al experienței personale a elevului
– schimbarea durează î n tim p
Lucrarea concepută ca teza de doctorat și intitulata” Modelarea și utiliza rea sa în predarea și
învățarea disciplinelor pedagogice” analizează aspectele învățării la disciplinele pedagogice utilizând
metoda modelarii didactice în predarea și învățarea conținuturilor. S -a urmărit în ce măsură utilizarea
acesteia determina obținer ea de performante superioare.
Lucrarea conține două părți: prima parte reprezintă fundamentarea teoretică , iar partea a
doua reprezintă demersul experimental, cercetarea realizată care s -a desfășurat prin intermediul unor
activităț i didactice la disciplin a” Teoria educației și managementul clasei de elevi”. Prin intermediul
acestora și a rezultatelor obținute, prelucrate și interpretate ne -am propus să verificăm ipoteza stabilită.
Cele două părți sunt urmate de o parte de Concluzii în care am sintetizat inf ormațiile
obținute, Anexele care reprezintă instrumentele utilizate în realizarea cercetării și Bibliografia – reprezintă
totalitatea resurselor studiate în vederea obținerii unor informații relevante despre tema cercetată.
Lucrarea conține un număr de 371 pagini, 47 figuri, 47 tabele, 13 anexe și 195 resurse
bibliografice și webografice. Prima parte – Fundamentarea teoretică cuprinde patru capitole care
dezvoltă problematica temei cercetate.
În capitolul I, intitulat “Învățarea la disciplinele pedagogice” am descris sistemul științelor
pedagogice oferind câteva clasificări recunoscute la nivel național și internațional. Cel care a consacrat
termenul de științe ale educației a fost Eduard Claparede.
Ulterior am abordat conceptul de învățare care datorită u nor proiecte și a altor activități
specifice a căpătat semnificații noi.Se impune învățarea de tip inovator; educația secolului XXI trebuie să –
l învețe pe tânăr să cunoască, să facă, să fie, să muncească împreună cu alții.
"A instrui pe cineva într -o disci plină nu înseamnă a -l face să înmagazineze în minte
asemenea rezultate, ci a -l învăța să participe la procesul care face posibilă crearea de cunoștințe" afirma
J.S.Bruner (1970, pag.89).
Pentru ca predarea și învățarea să se realizeze cu succes este necesa ră utilizarea unor metode
cât mai variate. În descrierea metodelor utilizate la disciplinele pedagogice se pot observa și metode de
învățământ tradiționale și metode de învățământ moderne. Vorbim de metode de învățământ tradiționale
și metode de învățământ moderne, dar nu putem spune că unele sunt eficiente și altele nu, pentru că nu
putem nega atât virtuțile metodelor tradiționale, cât și pe cele ale celor moderne. În alegerea metodelor
potrivite pentru o activitate vom ține cont de: obiectivele pedagogice urmărite, conținuturile învățării,
resursele materiale disponibile, resursele de timp, resursele umane cu particularitățile lor, experiența
dobândită până la momentul prezent. Eficiența lor depinde de valorificarea în activitatea didactică, de
antrenarea elevilor și de rezultatele atinse.
Prin intermediul unei investigații realizate în cadrul Liceului Pedagogic “Regele Ferdinand”
am identificat câteva dificultăți de învățare care depistate la timp pot fi într -o oarecare măsură ameliorate.
Am propus și câte va soluții pentru remedierea problemelor.

În capitolul al doilea , intitulat “Integrarea modelării în sistemul metodelor de
învățământ” am abordat metodologia didactică în contextul reformei curriculare din România. Succesul
unei activități instructiv educ ative depinde în mare măsură de metodologia didactică folosită.
Reforma curriculară promovează trecerea de la pedagogia clasică, bazată pe modelul
tradițional al transmiterii, achiziționării și restituirii, la o pedagogie bazată pe modelul formării și al
reflecț iei personale.

9
Activizarea este o cerință a învățământului modern, activ și eficient ce urmărește dezvoltarea
gândirii, a motivației pentru învățare, stimularea creativității, realizarea unei învățări și formări active și
interactive în care cel car e învață să se implice efectiv intens, profund și deplin, cu toate dimensiunile
personalității sale.
L. Gliga și J. Spiro (2001) identifică trei criterii generale de cuprindere și de clasificare a
metodelor active:
1) Metode care favorizează înțel egerea conceptelor și ideilor, care valorificǎ experiența proprie a
elevilor, dezvoltǎ competențe de comunicare și relaționare, de deliberare pe plan mental și vizează
formarea unei atitudini active: dezbaterea, jocul de rol, brainstormingul.
2) Metode care s timulează gândirea și creativitatea, îi determină pe elevi să caute și să dezvolte soluții
pentru diferite probleme, să facă reflecții critice și judecǎți de valoare, să compare și să analizeze
situații date: conversația euristică, studiul de caz, problema tizarea, modelarea, jocul didactic,
exercițiul, brainstormingul.
3) Metode prin care elevii sunt învățați să lucreze productiv unii cu alții și să -și dezvolte abilitǎți de
colaborare și ajutor reciproc: mozaicul, cafeneaua, proiectul în grupuri mici, cubul.
Metodologia evoluează în timp ca răspuns la dinamica schimbărilor ce se desfășoară în
cadrul procesului instructiv – educativ. C. Cucoș a identificat câteva tendințe de evoluție a metodologiei
didactice:
 “punerea în practică a noilor metode și procedee de in struire care să soluționeze adecvat
situațiile de învățare (folosirea metodelor de tip brainstorming);
 folosirea pe scară mai la rgă a unor metode activ -participative, prin activizarea structurilor
cognitive și operatorii ale elevilor și prin apelarea la m etode pasive numai când este nevoie;
fructificarea dimensiunii și aspectelor “calitative” ale metodei;
 extinderea folosirii unor metode care solicită componentele raționale ale activității
didactice, respectiv aspectul comunicațional pe axa profesor – elevi sau pe direcția elevi – elevi;
întărirea dreptului elevului de a învăța prin participare;
 accentuarea tendinței formativ – educative a metodei didactice; extinderea metodelor de
căutare și de identificare a cunoștințelor, și nu de transmitere a lor pe con t propriu; cultivarea
metodelor de autoeducație permanentă; promovarea unor metode care îi ajută efectiv pe elevi în
sensul dorit; adecvarea metodelor la realitatea existentă (p. 288 – 289)
De interes ni s -a părut a enumera câteva clasificări ale metodelor didactice. Acestea
demonstrează că metodologia instruirii este deschisă schimbării, acceptă noutatea, se modifică în
concordanță cu cerințele actuale ale societății, se adaptează nevoilor de lucru ale cadrelor didactice cu
elevii.
Capitolul al treilea denu mit “Modelarea didactică – o metodă de cunoaștere mediată a
realității” abordează problematica modelarii didactice. În ceea ce privește statutul modelǎrii, literatura de
specialitate abordează două variante: una care încadrează modelarea în metoda demonstr ației și una care
considerǎ modelarea o metodă de sine stătătoare. Mușata Bocoș și Miron Ionescu sunt adepții celei de -a
doua variante, deoarece, spre deosebire de demonstrația bazată pe modele, spun ei, prin modelare se
exprimǎ legități, greu accesibile observației directe.
Pentru ca modelarea să se realizeze optim trebuie respectate câteva cerințe:
 modelul să fie o verigă intermediară între realitatea obiectivă și cunoașterea teoretică cu
direcție în ambele sensuri – de la realitatea percepută ca o teo rie și invers – de la teorie către
realitatea supusă observației;
 modelul să cuprindă elemente de interes științific;
 modelul să fie adecvat temei de studiu;

10
 modelul să reproducă caracteristicile esențiale ale originalului, pentru asigurarea unui
studiu ef icient;
 modelul să fie utilizat ca instrument pentru descoperirea unor noi trăsături ale
originalului;
 modelul să fie un sistem închis, deoarece are un anumit număr de caracteristici, iar
originalul – un sistem deschis, deoarece poate să releve oricând o n ouă caracteristică;
 modelele iconice și ideale trebuie să se îmbine cu demonstrația modelelor obiectuale.

Importante în studiul modelarii sunt ipostazele în care aceasta poate fi întâlnită .
1. Modelarea – metoda de predare
Folosirea modelarii în activitatea de predare presupune participarea activă a elevilor în
cadrul activităților prin analiza modelelor proprii , prin construirea unora noi sub îndrumarea competentă a
cadrului didactic.
2. Modelarea – metoda de învățare
Învățarea prin modelare se caracterizează p rin următoarele:
 La baza învățării prin modelare stă acțiunea cu modelul „acest sistem material sau ideal, care
reproduce mai mult sau mai puțin fidel originalul cu scopul de a ușura descoperirea unor noi
proprietăți ale acestuia”. (Ionescu M., Radu I. , 2001, pag. 146).

 Învățarea cu ajutorul modelului are valoare formativă și informativă, deoarece elevul înțelege mai
bine componentele, relația dintre diferite obiecte, fenomene și legăturile care se stabilesc între ele.

3. Modelarea – procedeu didactic
Utilitatea metodelor și procedeelor didactice depinde de situația de instruire și de
modalitățile concrete de integrare a lor în strategia de instruire, de locul și rolul lor în r ealizarea
obiectivelor urmărite într -o activitate de învățare dată.
De exemp lu, modelarea poate fi un procedeu în cadrul metodei demonstrației: demonstrația
cu ajutorul unor obiecte concrete (modelele). Dar atunci când modelul este văzut c a un mijloc de
cercetare, de experimentare, modelarea depășește valențele sale demonstrative, având rolul de
descoperire/redescoperire a unor adevăruri științifice și astfel, modelarea depășește tatutul de procedeu,
devenind o metodă didactică de sine stătătoare cu valențe instructiv – educative, formative.
4. Modelarea – strategie didactică
Pentru d obândirea calității de strategie didactică, o metodă de învățământ trebuie să
îndeplinească următoarele criterii (Cristea S., 1998, pag. 423):
 comunicarea activă, care asigură perfecționarea repertoriului comun la nivelul corelației dintre
profesor și elev ;
 cunoașterea euristică a fenomenelor studiate, care stimulează capacitatea elevului de sesizare,
rezolvare și creare a problemelor și a situațiilor problemă;
 creativitatea reactivă și proactivă a profesorului (și prin el a elevului), care promovează
indiv idualizarea deplină a actului didactic.

Alături de modelare și simularea face parte din categoria metodelor bazate pe acțiune
practică și presupune execuția unui model. Ea facilitează studierea și explicarea acțiunilor complexe,
observarea părților și fun cționarea lor și execuția operațiilor. Prin intermediul simulării se creează
posibilități de execuție a acțiunilor asemănătoare cu cele reale.
Metodele de simulare se utilizează atunci când soluționarea analitică este imposibilă, iar
experimentarea indirec tă pe original este neoperațională. Acestea presupun metode de descriere, de

11
modelare și analiză a unor sisteme reale sau în curs de realizare. Simularea se bazează întotdeauna pe
utilizarea modelului.
Ioan Cerghit afirmă că modelarea “stimulează spiritul de experimentare în plan mintal,
modelele devin suport al gândirii intuitive, productive și al dezvoltării acestuia, cultivǎ raționamentul de
analogie, capacitatea inventivă, emiterea de ipoteze, formularea de alternative, alegerea soluțiilor”. Ioan
Cerghi t îl amintește pe Leibniz care se referă la modelare ca fiind un puternic factor de progres științific,
deoarece ea stă la baza metodelor de “simulație” utilizate în tehnologie, în previziunea economică, în
pregătirea deciziilor.

Capitolul al patrulea , denumit “Modelul didactic” prezintă caracteristicile modelului,
funcțiile modelului, tipuri de modele.
Termenul ca atare se pare că a fost folosit pentru prima dată de matematicianul Beltrami în
1868 (modelul Euclidian pentru geometria neeuclidiană), prove nind de la rădăcina latină, “modus”, care,
printre altele, înseamnă și “mijloc”. Belth consideră că modelul a fost primul instrument de cunoaștere
științifică, iar Muller consideră că modelul ne trimite la “preistoria științei”.
C. Bârzea distinge trei sen suri în utilizarea termenului de model:
A) Sensul normativ
 conduita de imitat sau reprodus, datorită valorii și semnificației sale;
 persoană, fapt sau obiect cu calități reprezentative pentru o întreagă categorie;
 obiect original după care pot fi reprod use obiecte asemănătoare, într -un număr infinit de
copii;
B) Sensul artistic
 persoană sau obiect cărora artistul le va reproduce imaginea;
 obiect de aceeași formă cu un alt obiect, mai mare sau mai mic;
 formă miniaturizată sau mărită.
C) Se nsul științific
 reprezentare grafică simplificată sau tridimensională a unei idei, a unui proces sau sistem;
 ansamblu de elemente sau variabile care alcătuiesc un sistem simbolic sau social;

 reprezentare logică sau matematică a unei teorii.

Exista o mare varietate de modele , clasificarea lor fiind diversă .
Modelarea matematică ocupă un loc important în ansamblul metodelor de modelare, datorită
posibilităților de lucru oferite de calculatoarele cu capacitate mare de memorare și viteză mare de lucru.
Modelele matematice au apărut din necesitatea de a descrie și studia formal o categorie de sisteme reale,
pentru a le putea controla și dirija activitatea.
Modelarea în matematică a fost promovată de Cantor și Zermelo care erau de părere că
conceptele mate matice pot fi explicate prin intermediul modelelor matematice. Cunoașterea matematică
se realizează cu ajutorul modelelor matematice. Modelarea matematică presupune de fapt observarea
lumii înconjurătoare prin intermediul problemelor matematice și rezolvar ea acestor probleme utilizând
modelele matematice.
Partea a doua, Demersul experimental cuprinde patru capitole în care sunt descrise etapele
demersului experimental și al activităților realizate în cadrul acestuia.
Capitolul V , denumit Coordonatele genera le ale cercetării pedagogice prezintă elemente de
organizare ale cercetării:
Scopul cercetării pedagogice este: realizarea unui învățământ activ și eficient prin folosirea
metodei modelării, respectiv a modelelor didactice în vederea optimizării și perfecț ionării învățării la
disciplinele pedagogice prin analiza, explicarea, înțelegerea termenilor specifici disciplinelor pedagogice.

12
Obiectivele cercetării pedagogice:
Obiective generale:
 Obținerea unor performanțe superioare prin utilizarea modelării didacti ce la lecțiile de pedagogie;
 Implicarea activă și conștientă a elevilor în procesul dobândirii de noi cunoștințe;
 Realizarea unei învățări de profunzime la disciplinele pedagogice.
Obiective specifice:
O 1. Proiectarea unor lecții care să propună elevilor situații de învățare bazate pe modelare
facilitând astfel familiarizarea elevilor cu raționamentele prin analogie.
O 2. Experimentarea acestor sisteme de lecții și aplicarea instrumentelor de cercetare
concepute de noi – chestionare și teste.
O 3. Optimiza rea calității predării și stimularea unui învățământ creativ datorită utilizării
metodei modelării la disciplinele pedagogice.
O 4. Formarea unor capacități mnemotehnice la elevi prin utilizarea metodei modelării.
O5. Înregistrarea, monitorizarea și compar area rezultatelor obținute de elevii claselor
experimentale și de control în diferite etape ale cercetării (etapa preexperimentală, etapa formativă, etapa
postexperimentală, etapa de retestare).
Ipoteza care a stat la baza cercetării a fost formulată astfe l:
Utilizarea metodei modelării determină îmbunătățiri semnificative în ceea ce privește
performanțele elevilor la disciplinele pedagogice, producând o învățare activă .
Variabilele independente și dependente utilizate în cercetarea realizata sunt următoare le:
a) Variabila independentă – utilizarea sistematică a modelării didactice în predarea și învățarea
conținuturilor la disciplină teoria educației și managementul clasei de elevi.
b) Variabilele dependente – cele care depind de variabila independentă și care se modifică în funcție
de aceasta sunt performanțele elevilor (observabile în nivelul de înțelegere și asimilare conștientă,
activă, logică și rapidă a conținuturilor la disciplinele pedagogice).
Cercetarea noastră s -a realizat la disciplin a “Teoria educație i și managementul clasei de
elevi”, clasa a X -a, profil pedagogic, specializarea – instructori pentru activități extrașcolare și au fost
implicate un număr de 150 cadre didactice și un număr de 240 elevi, după cum urmează:
A. Resursele umane participante la:
a) Etapa constatativă:
 150 cadre didactice de la diferite unități școlare, astfel:
o 23 profesori învățământul preșcolar, Sighetu Marmației
o 27 profesori învățământul primar, Sighetu Marmației
o 19 profesori de pedagogie –psihologie de la diferite unități școlare din
țară
o 81 profesori alte specializări, Sighetu Marmației
 240 elevi, astfel:
o 93 elevi, Liceul “Regele Ferdinand”, Sighetu Marmației
o 88 elevi, Liceul “Taraș Șevcenko”, Sighetu Marmației
o 59 elevi de la Colegiul Național “Andrei Șaguna”, Sibiu
b) Etapa experime ntului formativ:
 3 cadre didactice care predau la clasele participante la experimentul pedagogic
 30 elevi Liceul “Regele Ferdinand”, Sighetu Marmației
 59 elevi Liceul “Taraș Șevcenko”, Sighetu Marmației
 27 elevi de la Colegiul Național “Andrei Șaguna”, Si biu.
Metodele de cercetare utilizate în investigația noastră sunt:
 observația sistematică
 ancheta pe bază de chestionar

13
 experimentul psihopedagogic
 metoda cercetării documentelor curriculare și a altor documente școlare
 convorbirea individuală și colectivă
 metoda testelor
Pentru cercetarea realizată am ales tehnica eșantioanelor paralele, etapele experimentului
psihopedagogic cu eșantioanele paralele fiind:
1. Etapa preexperimentala
2. Etapa experimentului formativ
3. Etapa postexperimentala
4. Etapa de retestare
În ca pitolul VI , intitulat Etapa constatativă, este descrisă etapa preexperimentala care
urmărește următoarele:
O 1. Aflarea opiniei cadrelor didactice cu privire la utilizarea modelării ca metodă didactică,
procedeu didactic și strategie didactică.
O 2. Analiz a și descrierea modului în care cadrele didactice realizează modele didactice.
O 3. Aflarea opiniei elevilor cu privire la locul și rolul disciplinelor de specialitate
psihopedagogică în planul de învățământ.
O 4. Alcătuirea eșantionului de conținut prin selectarea unităților de învățare care vor
constitui obiectul cercetării.
O 5. Stabilirea nivelului de cunoștinte al elevilor în domeniul științelor educației.
O 6. Stabilirea dificultăților întâmpinate în însu șirea cunoștințelor.
O 7. Identificarea metodelor, strategiilor care le permit să depășească dificultățile.
O 8. Alcătuirea eșantioanelor de elevi prin alegerea claselor experimentale și claselor de
control.
O 9. Alcătuirea perechilor de clase echivalente – experimentală și de control – aproximativ
egale din punctul de vedere al nivelului de pregătire la disciplinele pedagogice, dar și în ceea ce privește
mediul socio -cultural de proveniență.
În etapa constatativă s -a aplicat un chestionar unui eșantion for mat din 150 cadre didactice:
50 profesori pentru învățământul preșcolar și primar din Sighetu Marmației cu diferită vechime în
învățământ, 81 cadre didactice cu vechime și specializări diferite de la mai multe unități școlare din
Sighetu Marmației și 19 pr ofesori de pedagogie – psihologie de la diferite licee din țară.
S-a urmărit aflarea opiniilor cadrelor didactice cu privire la utilizarea modelarii didactice în
activitatea instructiv – educativă.
Din cele 150 de cadre didactice chestionate doar patru nu au recunoscut modelarea ca fiind o
metodă de învățământ. În ceea ce privește utilizarea diferitelor tipuri de modele și frecvența lor s -au
constatat următoarele:
 Modelele figurative sunt cel mai frecvent utilizate de către cadrele didactice
chestionate, 126 cadre didactice, reprezentând un procent de 84%;
 Modelele explicative sunt utilizate de 110 cadre didactice, reprezentând un procent
de 73%;
 Modelele materiale sunt utilizate de către 98 cadre didactice, reprezentând un
procent de 65%;
 Pe ultimul loc în ce ea ce privește frecvența utilizării modelelor didactice de către
cadrele didactice chestionate sunt modelele simbolice.
Experimentul propriu -zis a fost precedat de studierea opiniei elevilor față de disciplinele
pedagogice și psihologice, practica pedagogi că și profilul vocațional – importanța și rolul acestora în
dobândirea meseriei de educator.
În ceea ce privește chestionarul oferit elevilor răspunsurile sunt variate. În alegerea profilului
vocațional, din cei 240 de elevi, 178 au recunoscut ca părinții s unt cei care i -au influențat cel mai mult.

14
Cei mai mulți doresc sa urmeze acest profil pentru frumusețea lui, munca cu copiii, posibilitatea de a face
multă practică pedagogică, implicarea activă și constantă în procesul instructiv – educativ al celor mici .
La o diferență foarte mică, de 1% față de prima, a doua opțiune a elevilor în alegerea
profilului vocațional este prestigiul de care se bucură, liceul pedagogic fiind un liceu valoros care oferă
posibilitatea de a deveni cadru didactic în învățământul pr eșcolar și primar.
Toți elevii știu că în pregătirea pentru profesia de educator disciplina de bază este pedagogia.
Toți elevii chestionați studiază această disciplină și cunosc importanța și rolul ei în devenirea unui cadru
didactic.

Capitolul VII, Investigația experimentală privind utilizarea modelării la științele
educației prezintă activitățile derulate la clasele experimentale. Clasele alese pentru experiment sunt
următoarele:
a) Eșantionul experimental format din:
 30 de elevi, clasa a X -a A, Liceul “Regele Ferdinand” – Sighetu Marmației;
 22 de elevi, clasa a X -a C, Liceul “Taraș Șevcenko” – Sighetu Marmației;
b) Eșantionul de control format din:
 27 elevi, clasa a X -a A, Colegiul Național Pedagogic “Andrei Șaguna” – Sibiu;
 27 elevi, clasa a X -a C, Liceul “Taraș Șevcenko” – Sighetu Marmației;
Unitățile de învățare alese pentru desfășurarea experimentului sunt:
1. Laturile educației
 Educația religioasă
 Educația fizică
 Educația tehnologică
 Educația interculturală
 Educația pentru sănătate
 Educația ecologică
 Educ ația antreprenorială
2. Teoria și metodologia educației civice. Omul și viața socială
 Omul și contextul social. Procesul de socializare
 Grupul social
 Caracteristici, tipologie, relații sociale interpersonale
 Comunitate
 Popor
 Națiune
 Comunitate internați onală
3. Sistemul social politic. Instituții social politice, instituții și practici democratice în România.
 Organizarea statală a societății
 Regim politic
 Autoritate publică
 Societatea civilă, organizații nonguvernamentale, mass -media în viața publică
 Participare civică
4. Raportul cetățean -stat.
 Valori fundamentale ale democrației
 Educație pentru cetățenie democratică

15
 Drepturile omului
 Drepturi și îndatoriri cetățenești
 Integrare europeană
 Cetățenie europeană

Vom prezenta în continuare sistemul de experimente didactice, eșantioanele de subiecți și de
conținut cuprinse în experiment.
Tabel I. Sistemul de experimente didactice

Unitatea de învățare Nr.de ore Clase
experimenta
le Clase de
control Nr. total de
clase
participante la
cercetare Nr. total d e
elevi
participanți
la cercetare
Laturile educației 14 E1 -30 elevi
E2 -22 elevi C1 -27
elevi
C2 -27
elevi 4 106
Teoria și
metodologia
educației civice
Omul și viața
socială. 14
Sistemul social
politic.
Instituții social
politice, instituții și
practici democratice
în România. 12
Raportul cetățean –
stat. 14

În acest capitol am inclus și partea de posttest care presupune verificarea cunoștințelor elevilor la
finalul experimentului și retestarea care presupune verificarea cunoștințelor elev ilor pe termen lung –
verificarea la distanță.
Capitolul VIII , intitulat Prezentarea rezultatelor obținute evidențiază evoluția și
performantele școlare înregistrate de eșantioanele de subiecți în timpul investigației pedagogice.
Intrepretarea rezultatelor obținute s -a realizat prin intermediul mai multor analize:

1. Analize comparative calitative intergrupale, realizate între grupurile experimental și de
control
2. Analize comparative calitative și cantitative intergrupale, realizate pe perechi de clase En -Cn
(unde n=1,2)
3. Analize comparative și cantitative intragrupale, pentru grupul experimental, având ca element
de comparație media acestuia la testul inițial, în funcție de care avem trei tipuri de subiecți: cu
rezultate foarte bune, cu rezultate medii și cu rez ultate slabe
4. Analize comparative calitative și cantitative realizate pentru grupul experimental
5. Analize comparative calitative și cantitative realizate pentru grupul de control

16
6. Analize statistice estimative ale valorilor din posttest și retest
Analiza rezu ltatelor obținute de elevi confirmă o evoluție a eșantioanelor experimentale.
Performanța școlară realizată de eșantioanele experimentale se datorează introducerii metodei modelarii
ca metoda de bază în predarea și învățarea la disciplinele pedagogice.
Analizând rezultatele obținute putem spune că se confirma ipoteza propusă.
Utilizarea modelării didactice în toate lecțiile realizate în cadrul experimentului formativ a
fost o adevărată provocare deoarece a implicat diversitate, creativitate, eficienta în re zolvarea unor sarcini
de lucru multiple, gândire analitică, critică, creativă, motivație intrinsecă, o bună coordonare , îndrumare și
organizare a activităților, o colaborare optimă intre cadrele didactice implicate în experimentul pedagogic
întreprins.
Valoarea experimentului este de necontestat.
Rezultatele statistice obținute ca urmare a prelucrării datelor confirma ipoteza cercetării
noastre: utilizarea metodei modelării determină îmbunătățiri semnificative în ceea ce privește
performanțele elevilor la d isciplinele pedagogice, producând o învățare activă.
Utilizarea metodei modelării în predarea și învățarea la disciplinele pedagogice are un
impact major în practică educațională și s -a dovedit a fi o modalitate eficientă de dobândire a
cunoștințelor.
Cerc etarea de față își propune să aducă o valoare prin evidențierea valentelor reale ale
metodei modelarii didactice utilizată la disciplinele pedagogice prin oferirea mai multor exemple de
activități la pedagogie care se bazează pe metoda modelării.
De asemen ea lucrarea valorifică modelarea didactică în diferite etape ale lecției sprijinind
astfel procesul instructiv educativ la disciplinele pedagogice.
Un alt aspect care evidențiază valoarea experimentului îl constituie achizițiile cognitive. În
cadrul experi mentului formativ, prin utilizarea metodei modelării didactice elevii au avut posibilitatea să –
și exerseze capacitatea de exprimare a unor idei proprii, studiind și analizând modelele didactice, însoțite
de argumente clare, exersarea strategiilor de gândir e critică și creativă.
De amintit este și faptul că înainte de intervenția formativă elevii erau solicitați la răspuns
sau în rezolvarea sarcinilor mai mult de către cadrul didactic, ulterior pe parcursul experimentului
pedagogic se observă o participare ș i angajare activă a elevilor la activitate iar aceasta se datorează
utilizării metodei modelării.
Modelarea didactică este metoda de bază utilizată cu succes în activitățile din cadrul
experimentului, eficiența ei fiind dovedită de performanțele școlare al e elevilor. Conținuturile de învățat
au fost prezentate într -o formă în care să solicite elevul conștient și activ din punct de vedere intelectual.
Astfel elevii au reușit să înțeleagă conținuturile mai bine și să le aplice în practică. Implicându -se în
activitate, elevilor li s -a format capacitatea de a emite opinii și aprecieri asupra proceselor și fenomenelor
studiate. Gândirea elevilor este centrată pe analizarea soluțiilor posibile într -o situație dată urmând să
aleagă răspunsul optim și însoțit de arg umente.
Atmosfera de lucru a fost una favorabilă învățării. S -a asigurat un climat pozitiv în clasă,
elevii au primit explicații complete, complexe și clare în ceea ce privește conținuturile de învățat, dar și
asupra sarcinilor de lucru și cadrele didactic e s-au asigurat că acestea au fost corect înțelese de elevi.
În cadrul activităților didactice realizate, elevii au avut contact cu situații de viață reală și cu
probleme concrete ale vieții facilitând astfel participarea elevilor la rezolvarea problemelor practice ale
vieții.
Dar alături de modelarea didactică au fost folosite și alte metode, procedee didactice
interactive care au valorificat potențialul formativ al modelării didactice.
Activitățile didactice presupun efort comun din partea profesorului, c ât și al elevilor și
conduc la descoperirea de noi cunoștințe. Atingerea obiectivelor pedagogice propuse pentru fiecare
activitate a fost posibilă prin organizarea și desfășurarea unor activități didactice eficiente.

17
Lucrarea concepută ca teza de doctorat și intitulată” Modelarea și utilizarea sa în predarea și
învățarea disciplinelor pedagogice” conține 371 de pagini, un număr de 47 de tabele și 47 de figuri,
precum și o listă bibliografica cu 183 de titluri și o webografie cu 12 adrese. Lucrarea are un nu măr de 13
anexe.

18
Bibliografie:

1. *** (2005), Sistemul național de indicatori pentru educație , București
2. *** (2001), Memorandum cu privire la învățarea permanentă (Memorandum on Lifelong
Learning), Document elaborat de Comisi a Europeană, sub îngrijirea Institutului de
Științele Educației, București;
3. *** (20 02), Ministerul Educației și Cercetării, Programa școlară pentru disciplinele
pedagogice și psihologice, București
4. Albu, M., (1998), Construirea și utilizarea testelor peda gogice , Editura Clusium, Cluj –
Napoca
5. Albulescu, I., Albulescu, M., (2006), Pedagogia comunic ării. Procedee discursive
didactice , Editura Napoca Star, Cluj -Napoca
6. André de Peretti, Jean -André Legrand, Jean Boniface, (2001), Tehnici de comunicare,
Editura P olirom, Iași
7. Antonesei, L., (Coord.), (2009), Ghid pentru cercetarea educației , Editura Polirom, Iași
8. Argyrous, G., (2012 ), STATISTICS FOR RESEARCH: With a Guide to SPSS THIRD
EDITION University of New South Wales, Australia
9. Ausubel, D. P., Robinson, F. G., (1981), Învățarea în școală , Editura Didactică și
Pedagogică, București
10. Băban, A., (2002), Metodologia cercetării calitative , Editura Presa Universitară Clujeană,
Cluj-Napoca
11. Barbu, G., Miroiu, M., ( 2012), Tehnici de simulare, Lucrare realizată î n cadrul
proiectului POSDRU /56/1.2/S/32768
12. Bârzea, C., (1995), Arta și știința educației , Editura Didactică și Pedagogică, București
13. Berger, G., (1973), Omul modern și educația s a, Editura Didactică și Pedagogică,
București
14. Bernat, E.S., (2003), Tehnica în vățării eficiente , Editura Presa Universitară Clujeană,
Cluj-Napoca
15. Bocoș, M., (2002), Instruire interactiv ă. Repere pentru reflec ție și acțiune, Ediția a II -a
revăzut ă, Editura Presa Universitar ă Clujean ă, Cluj -Napoca
16. Bocoș, M., (2003), Cercetarea pedag ogică, Casa Cărții de Știință, Cluj -Napoca
17. Bocoș, M., (2003), Teoria și practica cercetării în pedagogie , Editura Casa Cărții de
Știință, Cluj -Napoca
18. Bocoș, M., (2005), Teoria și practica cer cetării pedagogice, Ediția a III -a, Editura Casa
Cărții de Știință, Cluj-Napoca
19. Bocoș, M., (2007), Didactica disciplinelor pedagogice. Un cadru constructivist , Editura
Presa Universitară Clujeană, Cluj -Napoca
20. Bocoș, M., (2008), Teoria curriculum -ului. Elemente conceptuale și metodologice ,
Editura Casa Cărții de Știință, C luj-Napoca

19
21. Bocoș, M., Jucan, D., (2007), Teoria și metodologia instruirii și Teoria și metodologia
evalu ării, Editura Casa Cărții de Știință, Cluj -Napoca
22. Bontaș, I., (2001), Pedagogie , Editura Bic All, București
23. Bork, Johnson R., Christensen, Larry, (2007) , Educațional Research. Quantitative,
Qualitative, and Mixed Aproaches, New York, Sage
24. Brooks, G.J., Brooks, M., (1993), Association for supervision and Curriculum
Development , Alexandria, VA
25. Bruner, J. S., (1970), Pentru o teorie a instruirii , Editura Did actică și Pedagogică,
București
26. Calgren, F., Klingborg, A., (1994), Educația pentru libertate – Pedagogia lui Rudolf
Steiner , Editura Triade, Cluj -Napoca
27. Cara, A., (2004), Proiectarea didactică. Orientări metodologice , Chișinău, 2004
28. Cerghit, I., (1997), Metode de învățământ, Ediția a III -a, Editur a Didactică și Pedagogică
R.A., București
29. Cerghit, I., (2002), Sisteme de instruire alternative și complementare. Structuri, stiluri și
strategii , Editura Aramis, București
30. Cerghit, I., (2006), Metode de învățămân t, Editura Polirom, Iași
31. Cerghit, I., Neacșu, I., Negres -Dobridor, Pâni șoara, I., (2001), Prelegeri pedagogice,
Editura Polirom , Iași
32. Chelcea, S., (2004), Metodologia cercetării sociologice: Metode cantitative și calitative ,
Editura Economică, București
33. Chiș, V., (2002), Provocările pedagogiei contemporane , Editura Presa Universitar ă
Clujean ă, Cluj -Napoca
34. Chiș, V., (2005), Pedagogia contemporană – pedagogia pentru competen țe, Editura Casa
Cărții de Știință, Cluj -Napoca
35. Chiș, V., Bocoș, M., Stan, C., Albules cu, I., (coord.), (2005), Educația 21 , Editura Casa
Cărții de Știință, Cluj -Napoca
36. Claparede, E., (1975), Psihologia copilului și pedagogia experimentală , Editura
Didactică și Pedagogică, București
37. Cohen, L., Manion, L., (1998), Research methods in educati on, Routledge, London &
New York;
38. Colceriu, L., ( 2008), Psihopedagogia învã țãmântului preșcolar – Detalierea temelor
pentru definitivat
39. Cosmovici, A., Iacob, L., (coord.), (1999), Psihologia școlară , Editura Polirom, Iași
40. Cristea, M., (1994), Sistemul ed ucațional și personalitatea , Editura Didactică și
Pedagogică, București
41. Cristea, S., (1998), Dicționar de termeni pedagogici , Editura Didactică și Pedagogică,
București
42. Cristea, S., (2000), Dicționar de pedagogie , Editura Liter a, București

20
43. Cristea, S., (20 01), Pedagogie generală, curs pentru învățământul deschis la distanță ,
Constanța
44. Cristea, S., (2003), Fundamentele științelor educației , Editura Liter a, București
45. Csiki, L., (2000), Modelarea și textul literar , Editura Casa Cărții de Știință, Cluj -Napoca
46. Cucoș, C., (2002 ), Pedagogie , Editura Polirom, Iași
47. Cucoș, C., (2006), Pedagogie, Ediția a II -a, revăzut ă și adăugit ă, Editura Polirom, Iași
48. Dan, C.T., Chiosa, S. T., ( 2008), Didactica matematicii , Editura UNIVERSITARIA,
Craiova
49. Dave, R., H., (1991), Fundamentele educației permanente , EDP, București.
50. Debesse, M., (1958), Les etapes de l ’education , Imprimerie de Presses Universitaire de
France, Vendome
51. Debesse, M., (1970), Psihologia copilului , Editura Didactică și Pedagogică, București
52. Delors, J., (coord ), (2000), Comoara lăuntrică . Raportul către UNESCO al Comisiei
Internaționale pentru Educație în secolul XXI, Polirom, Iași;
53. Denis, H., Duncan, C., (2006), Introducere în SPSS pentru psihologie , Editura Polirom,
Iași
54. Dewey, J., (1992), Fundamente pentru o știință a educației , Editura Didactică și
Pedagogică, București
55. Drăgan, I., Nicola, I. (1995), Cercetarea psihopedagogică , Editura Tipomur, Târgu –
Mureș
56. Drăgan, I., Partenie A., (1997), Psihologia învățării , Editura Excelsior, Timișoara
57. Drăgătoiu, I., (19 95), Introducere în metodologia cercetării științifice, Editura “Dimitrie
Cantemir”, Târgu -Mureș
58. Dumitru, I., (2001), Dezvoltarea gândirii critice și învățarea eficientă , Editura de Vest,
Timișoara
59. Faure, E., (1974), A învăța să fii , Editura Didactică și P edagogică, București
60. Filimon, L., (2001), Psihologia educației , Editura Universității din Oradea, Oradea
61. Filimon, L., (2005), Formare în profesia didactică, Editura Universității din Oradea ,
Oradea
62. François de Singly, Alian Blanchet, Anne Gotman, Jean -Clau de Kaufman, (1998),
Ancheta și metodele ei: Chestionarul, interviul de producere a datelor, interviul
comprehensiv , Polirom, Iași
63. Galperin, P., (1975), Studii de psihologia înv ățării, Editura Didactică și Pedagogică,
București
64. Gardner, M., (2006), Intelige nțe multiple , Editura Sigma, București ;
65. Gay, L.R.& Airasion, P., (2003), Educa tional Research , New Jersey: Prentice Hall
66. Glava, C., (2009), Formarea competențelor didactice prin intermediul e -learning.
Modele teoretice și aplicative, Casa Cărții de Știință , Cluj -Napoca
67. Glava, C., Glava, A. (2004), Modelarea didactică. Aspecte didactice și metadidactice , în
„Educa ția 21”, Ed. Casa Cărții de Știință , Cluj-Napoca

21
68. Glava, C., Glava, A., (2004)., Modelarea didactică. Aspecte didactice și metadidactice, in
“Educa ția 21”, Editura Casa Cărții de Știință, Cluj -Napoca
69. Glava, C., Glava, A., „The model and the didactic modelling an analytic point of view” –
Social and Behavioral Sciences, Volume 15, 2011, Pages 2228 -2231
70. Gliga, L., Spiro, J., (2001), Învățarea activă – ghid pentru formatori și cadre didactice ,
M.E.C., București
71. Grzega, J.,Schoner, M., (2008), The didactic model LdL (Lernen durch Lehren) as a way
of preparing students for communication in a knowledge society, in Journal of Education
for Teaching: Internat ional research and pedagogy , volume 34, issue 3
72. Gujuman, A., Zețu, E., Codreancă, L., (1993), Introducere în cercetarea pedagogică ,
Editura Tehnică, Chișinău
73. Guțu, V., Dezvoltarea și implementarea curriculumului în învățământul gimnazial: cadru
conceptual , Grupul Editorial Liter a, Chișinău
74. Hanches, L., (2003), Instruirea diferențiată. Aspecte moderne în elaborarea strategiilor
didactice , Editura Eurostampa, Timișoara
75. Holban, I., (1995), Testele de cunoștințe , Editura Didactică și Pedagogică, București
76. Iluț P., (1997) Abordarea calitativă a socioumanului , Editura Polirom, Iași
77. Ionescu, M., (2000), Demersuri creative în predare și învățare , Editura Presa
Universitar ă Clujean ă, Cluj -Napoca
78. Ionescu, M., (2003), Instrucție și educație , Tipografia Garamond, Cluj -Napoca
79. Ionescu, M., (2005), Instrucție și educație, Ediția a II -a, Editura „Vasile Goldi ș”, Arad
80. Ionescu, M., (Coord. 1998), Educa ția și dinamica ei , Editura Tribuna Învățământului,
București
81. Ionescu, M., Bocoș, M., (coord. 2009) Tratat de didactic ă modern ă, Editura Paralel a 45,
Pitești
82. Ionescu, M., Chiș, V., (1992), Strategii de predare și învățare , Editura Științifică,
București
83. Ionescu, M., Chiș, V., (coord. 2009), Fundamentări teoretice și abordări praxiologice în
științele educației , Editura EIKON, Clu j-Napoca
84. Ionescu, M., Radu, I., (coord. 2001) Didactica modernă, Ediția a II -a revăzut ă, Editura
Dacia, Cluj -Napoca
85. Ionescu, M., Radu, I., Salade, D., (1997), Dezbateri de didacticǎ aplicată , Editura Presa
Universitarǎ Clujeanǎ, Cluj -Napoca
86. Ionescu, M., Ra du, I., Salade, D., (2000), Studii de pedagogie apli cată, Editura Presa
Universitară Clujeană, Cluj -Napoca
87. Iucu, R., (2006), Managementul clasei de elevi . Aplicații pentru gestionarea situațiilor de
criză educațional ă, Ediția a II -a revăzut ă și adăugit ă, Editura Polirom, Iași
88. Iucu, R., (2008), Instruirea școlară. Perspective teoretice și aplicative , Ediția a II -a
revăzut ă și adăugit ă, Editura Polirom, Iași

22
89. Jeffrey, B., Woods, P., (2003), The creative school:A framework for success, quality and
efffectiven ess Routledge Falmer, London
90. Jinga, I., Istrate, E., (2001), Manual de pedagogie , Editura All Educațional, București
91. Jinga, I., Negreț, I., (1994), Învățarea eficientă , Editura Editis, București
92. Joița, E., (1998), Eficien ța instruirii . Fundamente pentru o didactică praxiologică ,
Editura Didactică și Pedagogică, București
93. Joița, E., (1999), Pedagogia – știința integrativă a educației, Editura Polirom, Iași
94. Joița, E., (2003 ), Pedagogie și elemente de psihologie școlară , Editura Arves, Craiova
95. Jurcău, N., (co ord.), (2004), Psihologia educației , Editura UT Press, Cluj -Napoca
a. Kant, I., (2002 ), Despre educație , Traducere Traian Brăileanu, Editura Paideia,
București
96. King, G., Keohane, R., Verba, S., (2000), Fundamentele cercetării sociale , Editura
Polirom, Iași
97. Kolozsi, E.I., (1999), Statistică, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj -Napoca;
98. Kramarz , W., Kramarz , M., (2011), Simulation modelling of complex distribution system ,
Procedia – Social and Behavioral Sciences , Volume 20 , 2011, P ages 283 –291
99. Lievegoed, B., (2001), Fazele de evoluție a copilului , Ed. Triade, Cluj;
100. Macavei, E., (2001), Pedagogie. Teoria educației, Vol. I, Aramis, București
101. Malița, M., Zid ăroiu, C., (1972), Modele matematice ale sistemului educațional ,
Editura Didac tică și Pedagogică, București
102. Marc Bru, (2007), Metodele în pedagogie , Editura Casa de Editura Grafoart
103. Marcu, V., Filimon, L., (2003), Psihopedagogie pentru formarea profesorilor ,
Editura Universității din Oradea
104. Matei, N. C., (1982), Educarea capacitățil or creative în procesul de învățământ ,
Editura Didactică și Pedagogică, București
105. Mc Clintock, R., (1992), Power and Pedagogy: Transforming Education Through
Information Technology , New York: Institute for Teaching Technologies
106. Mialaret, G., (1981), Intro ducere în pedagogie , Editura Didactică și Pedagogică,
București
107. Miclea, M., (2003), Psihologie cognitivă , Editura Polirom, Iași
108. Moran, S., ( 2008), Creativity in School. Handbook of educational psychology:
New perspectives on learning and teaching, Elsevier, New York
109. Moscovici S., Buschini F., (coord) (2007) Metodologia științelor socioumane ,
Polirom, Iași
110. Muster, D., (1985), Metodologia cercetării în educație și învățământ , Editura
Liter a, București
111. Neacșu, I., (1990), Instrucție și învățare , Editura Ș tiințifică, București
112. Negovan, V., ( 2009), Psihologia învățării, Editura CREDIS, București
113. Negreț -Dobridor I., Pâ nișoară I. O., (2005), O știință a învățării de la teorie la
practică , Editura Polirom, Iași

23
114. Nicola, I., (1992), Pedagogie , Editur a Didactică și Pedagogică R. A., București
115. Nicola, I., (2000). Tratat de pedagogie școlară , Editura Aramis, București.
116. Nicolau, E., (1977 ), Analogie, modelare, simulare, cibernetică , Editura Științifică
și Enciclopedică, București.
117. Nicolau, E., (1981 ), Modelul în ști ință, Editura Științifică și Enciclopedică,
București.
118. Nicu, A., (2007), Strategii de formare a gândirii critice , Editura Didactică și
Pedagogică, București
119. Niculescu, R., (1999), Pedagogie preșcolară , Editura Pro Humanitate, București
120. Novak, A., (1998), Metode cantitative în psihologie și sociologie , Editura Oscar
Print, București
121. Noveanu, E., (coord. 1983), Model de instruire formativă la disciplinele
fundamentale din învățământ , Editura Didactică și Pedagogică, București
122. Oprescu, V., (1983), Dimensiunea psihologică a pregătirii profesorului , Editura
Scrisul românesc, Craiova
123. Pah, I., (2004), Tehnici de analiză a datelor cu SPSS , Presa Universitară Clujeană,
Cluj-Napoca
124. Palmade, G., (1975), Metodele pedagogice , Editura Didactică și Pedagogică,
București
125. Pânișoară, I. O., (2006), Comunicarea eficient ă, Ediția a III -a, revăzut ă și
adăugit ă, Editura Polirom, Iași
126. Papuc L., Cojocaru M., Sadovei L., Rurac A ., Teoria educației . Suport de curs,
UPS „I.Creangă”, Chișinău, 2006
127. Papuc L., Cojocaru M., Sadovei L., Teoria instruirii , I. Suport de curs, II. Ghid
metodologic , Editura UPS „I.Creangă”, Chișinău 2006
128. Papuc, L., (1996), Cercetarea pedagogică , Tipografia Centrală, Chișinău
129. Pater, S., (2010 ), Didactica specialității , Curs pentru studentii de la inginerie
130. Pauline Morand de Jouffrey, (2001), Psihologia copilului , Editura Teora,
București
131. Păun E., Potolea D, (2002) Pedagogie, Fundamente teoretice și demersuri
aplicative , Editura Polirom, Iași
132. Păun, E., Potolea, D. (coord. 2002), Pedagogie. Fundamentări teoretic e și
demersuri aplicative , Editura Polirom, Iași
133. Peretti, A., (1996), Educația în schimbare , Editura Spiru Haret, Iași;
134. Piaget, J., (1974), Psihologie și pedagogie , Editura Didactică și Pedagogică,
București
135. Piaget, J., Inhelder, B., (2005), Psihologia cop ilului , Editura Cartier, Chișinău
136. Pieron, H., (1955), Les methodes pedagogiques in Traite de Psychologique
appliquee, P. U. F.

24
137. Planchard, E., (1972), Cercetarea în pedagogie , Editura Didactică și Pedagogică,
București
138. Popescu -Neveanu, P., (1978), Dicționar de psihologie , Editura Albat ros,
București
139. Porojan, D., (1993), Statistică și teoria sondajului , Editura Șansa, București
140. Postelnicu, C., (2000 ), Fundamente ale didacticii școlare , Editura Aramis,
București
141. Psihopedagogie pentru examenele de definitivat ș i grade didactice , (2005),
Editura Polirom, Iași
142. Rădăceanu. E., ( 1981), Limbaje de simulare , Editura Militară, București
143. Radu, I., (Coord.), (1993), Metodologie psihologică și analiza datelor , Editura
Sincron, Cluj -Napoca
144. Radu, I., Ionescu, M., (1984), Evaluarea rezultatelor unei investigații
psihopedagogice , în "Revistă de pedagogie", nr. 4
145. Radu, I., Ionescu, M., (1987), Experiență didactică și creativitate , Editura Dacia,
Cluj-Napoca
146. Rădulescu, M., (1999), Pedagogia Freinet -un demers inovator , Editura P olirom,
Iași
147. Rădulescu, M., (1999), Pedagogia Freinet -un demers inovator , Editura Polirom,
Iași
148. Rațiu, C., ( 1995), Modelarea și simularea proceselor economice , Editura
Didactică și Pedagogică, București
149. Revista Galeria Educațională, (2010), Anul 1, nr. 1, Bacău
150. Roșca, Al., Munteanu, G., Radu, I., (1967), Creativitate, modele, programare ,
Editura Științifică, București
151. Rotariu, T., Iluț, P., (1997), Ancheta sociologică și sondajul de opinie. Teorie și
practică , Editura Polirom, Iași
152. Sălăvăstru, D., (2002) , Didactica psihologică , Polirom, Iași.
153. Schaffer, H.R., (2005), Psihologia copilului , Editura ASCR, Cluj -Napoca
154. Schaub, M., Zenke, K.G., (2001), Dictionar de Pedagogie , Ed. Polirom Iasi ;
155. Schiopu, U., Piscoi, V., (1982), Psihologia generală și a copilului , Editura
Didactică și Pedagogică, București
156. Schiopu, U., Verza, E., (1981), Psihologia vârstelor , Editura Didactică și
Pedagogică, București
157. Shapiro J.F., (2001), Modelling the Supply Chain , Duxbury, USA.
158. Sharma, R., (2005), Identifying a Framework for In itiating. Sustaining and
Managing Innovations in Schools, Psychology & Developing Societies, 17 (1) (2005),
pp. 51 –80
159. Sillamy, N., (1996), Dictionar de Psihologie , Ed. Univers Enciclopedic, Bucuresti

25
160. Smith, B.D., (1998), Psychology. Science and Understand ing, Mc Graw Hill:
Internațional Edition
161. Stan, C., (2001), Teoria educației , Editura Presa Universitar ă Clujean ă, Cluj –
Napoca
162. Stan, C., (2001), Teoria educației. Actualitate și perspective , Presa Universitară
Clujană, Cluj -Napoca;
163. Stanciu, M., (1999), Reforma conținuturilor învățământului. Cadru metodologic ,
Polirom, Iași
164. Stanciu, S., (1969), Cercetarea pedagogică , Editura Didactică și Pedagogică,
București
165. Steele, J. L., Meredith, K. S., Temple, Ch., (1998 ), Un cadru pentru dezvoltarea
gândirii critice la diverse materii de studiu. În Proiectul Lectura și Scrierea pentru
Dezvoltarea Gândirii Critice, Ghidul I. Cluj -Napoca
166. Steiner, R., (2001), Arta educației. Metodica și didactica (ediția a II -a ), Ed.
Triade, Cluj;
167. Stiggins, R. J., (1997), Student -center ed classroom assessment (2-nd
ed.).Co lumbus, Ohio: Merrill, Prentice -Hall.
168. Strunga, C., (1995), Obiective și metode pedagogice , Editura August a, Timișoara
169. Suditu, M., (coord. ), Margaritoiu, A., Brezoi, A., (autori ), Metode interactive de
predare – învăța re
170. Todoran, D., Văideanu, G., (1970), Fundamenta paedagogiae, Editura Didactică
și Pedagogică, București
171. Văduva, I., (1977 ), Modele de simulare cu calculatorul , Editura Tehnică,
București
172. Văduva, I., (1983 ), Simularea proceselor economice , Editura Tehni că, București
173. Văideanu, G. (1988), Educația la frontiera dintre milenii , Editura Politică
București
174. Văideanu, G., 1996, UNESCO – 50; Educatie , E.D.P., Bucuresti
175. Vebrianto , R., Osman K., ( 2011 ), The effect of multiple media instruction in
improving students’ science process skill and achievement , Procedia – Social and
Behavioral Sciences , Volume 15 , 2011, Pages 346 –350
176. Velten, K., (2009 ), Mathemat ical Modeling and Simulation , John Wiley and
Sons, New York
177. Viorel, I., (2002), Pedagogia sit uațiilor educative, Editura Polirom, Iași
178. Wolters, C.A. ( 2004), Advancing achievement goal theory: Using goal structures
and goals orientations to predict stude nts’ motivation, cognition, and achievement,
Journal of Educational Psychology, 96 (2004), pp. 236 –250
179. Yager,R., 1991, The Constructivist Learning model towards real reform in
Science Education . The Sci.Teacher, 58 ( 6 );

26
180. Yballe L, O'Conner D., (2000), Appreciative pedagogy: constructing positive
models for learning . J Manage Edu c
181. Ziegler, P.B., (2000 ), Theory of Modelling and Simulation , John Wiley and Sons,
New York
182. Zlate, M., (2006 ), Fundamentele pedagogiei , Editura Universitară, București
183. Zörgö, B., (1967), Creativitate, modele, programare , Editura Științifică, București

Webografie

ro.scribd.com
www.academyoflearning.com
www.advancedElearning.com
www.didactic.ro
www.docstoc.com
www.edu.ro .
www.educativ.info/licee/metod1.html
www.learnplus.com
www.memoriapress.com
www.preferatele.com
www.reference.com/motif…/didactic -teaching
www.scritube.com