Modalitatile de Realizare a Activitatilor de Lectura Pentru Elevii Care Au Limba Romana Nematerna
Modalitățile de realizare a activităților de lectură pentru elevii care au limba română nematernă
CUPRINS
ARGUMENT
1. ÎNSUȘIREA LIMBII ROMÂNE CA LIMBĂ NEMATERNĂ
1.1. Limba română ca limbă nematernă- aspecte teoretice
1.2. Definirea bilingvismului
1.3. Dificultăți lingvistice în procesul însușirii limbii române ca nematernă
1.4. Tehnici de corectare a dificultăților de natură lingvistică
1.5. Metode folosite în didactica limbii
Concluzii
2. DIDACTICA LECTURII ÎN CONTEXTUL ÎNVĂȚĂRII LIMBII A DOUA
2.1. Scurtă perspectivă diacronică în didactica lecturii
2.2. Tipurile de lectură- clasificare selectivă
2.3. Pilonii de bază ai lecturii: textul-cititorul-contextul
2.4. Comprehensiunea și interpretarea
2.5. Strategii de predare a receptării textelor literare
3. PERSPECTIVE NOI ÎN DIDACTICA LECTURII
3.1. Reconfigurarea noțiunii de lectură
3.2. Condițiile eficiente ale lecturii comprehensive
3.3. Metode eficiente utilizate în didactica lecturii
3.4. Progresele cercetării în didactica lecturii literare
3.5. Reconfigurarea noțiunii de lectură literară
4. DECLINUL LECTURII?
4.1. Explozia imaginilor
4.2. Opiniile personalităților de notorietate
5. MODALITĂȚILE DE REALIZARE A ACTIVITĂȚILOR DE LECTURĂ DIN PERSPECTIVA DID.
5.1. Stimularea interesului elevilor pentru lectură
5.1. Modalitățile de realizare a activităților de lectură în cadrul orelor de limbă și literatură română
5.1.1. Repere teoretice
5.1.2 Metode moderne vs. metode tradiționale
5.1.3. Activitățile de realizare a lecturii din perspectiva experienței personale
5.2. Modalitățile de realizare a activităților de lectură în afara orelor de curs
5.2.1. Importanța activităților extrașcolare axate pe lectură literară
5.2.2.Activități de realizare a lecturii extrașcolare din prisma experienței personale
5.2.3. Rolul cercului de lectură ”Lecturiada Kajoni” în modelarea gustului pentru carte
5.2.4. Concluzii
6. CERCETAREA PSIHOPEDAGOGICĂ
6.1. 1. Ipoteză
6.1.2. Scopul
6.1.3. Descrierea metodelor și instrumentelor de lucru
6.1.4. Prezentarea grupului de lucru
6.1.5. Evaluarea cantitativ- calitativă a rezultatelor chestionării
6.1.5.1. Primul demers investigativ
6.1.5.2. Al doilea traseu investigativ
Concluzii
CONCLUZII
ARGUMENT
Motto:„Adolescenții doar cred că nu le place să citească”(Daniel Pennac)
Prezenta lucrare este un ecou al activității mele didactice, reflectând strădania mea de a găsi diferite căi pentru a remedia dezinteresul elevilor față de lectură și este în consens cu una din provocările societății noastre actuale: angajarea adolescenților în actul lecturii. Provocarea aceasta va dobândi un statut aparte, dacă ne raportăm la modalitățile de stimulare a lecturii în contextul predării limbii române ca nematernă.
Mottoul ales, care reprezintă și deviza cercului de lectură pe care îl coordonez, este semnificativ pentru a ilustra scopul urmărit prin acest produs discursiv. Am constatat că adolescenții pot fi motivați, pot fi încurajați să citească opere literare românești, iar existența ”vie” a atelierului de lectură întărește ideea că se poate citi și literatură universală în limba a doua. Aceasta implică însă valorificarea în mod creativ, activ, ludic și axat pe dimensiunea comunicativ-funcțională a limbii, a unui arsenal întreg de strategii didactice, fie tradiționale sau moderne. Implementarea unor metode active pot favoriza o întâlnire mai naturală cu textul literar, dar în același timp pot eficientiza achiziția lingvistică în limba nematernă.
Rolul profesorului este hotărâtor pe acest traseu abrupt, dar personalitatea, conduita verbală a acestuia, precum și modul în care își proiectează și valorifică strategiile didactice cele mai corespunzătoare, pot reprezenta factori importanți în determinarea succesului școlar al elevului. Pentru aceasta e nevoie însă de o muncă grea, uneori exhaustivă, iar rezultatele obținute, de multe ori, nu reflectă activitățile noastre desfășurate în vederea ameliorării dificultăților lingvistice sau de comprehensiune. Micile noastre bucurii se concretizează în schimbarea atitudinii, raportării față de lectură a unor elevi mai pasivi sau în efortul acestora de a însuși adecvat limba română.
Paleta largă a modalităților de realizare a lecturii, aplicate în praxisul meu școlar, confirmă necesitatea și utilitatea acestora, întrucât elevii apreciează diversele forme de organizare a activităților de lectură, susținând că acestea pot contribui la progresul lor școlar.
Noutatea demersului nostru constă în evidențierea temei și a motivului fundamental, prin aplicații ce țin de dubla coordonată a cercetării. Traseul interpretativ a presupus radiografierea metodico-didactică a modalităților de realizare a lecturii în limba nematernă, dar și perspectiva elevului de azi, concretizat în datele cercetării, pe care le-am surprins în diagrame, analize, argumentări.
1. ÎNSUȘIREA LIMBII ROMÂNE CA LIMBĂ NEMATERNĂ
1.1. Limba română ca limbă nematernă- aspecte teoretice
Însușirea unei limbi este un proces de lungă durată, ce presupune un efort constant, iar atunci când se realizează în contextul limbii native, achiziționarea noii limbi presupune activarea unor procese cognitive, afective și atitudinale diferite.
Pentru desemnarea statutului limbii, diferite de cea maternă, există o terminologie variată, cum ar fi: ”limbă străină”, ”limbă a doua, nematernă”, limbă secundară de mediu” etc., fiecare dintre ele bazându-se pe alte paliere argumentative. Trasarea unor distincții clare între limba română-maternă, limba română nematernă, respectiv româna ca limbă străină sunt importante.
Limba maternă este o limbă dobândită în afara situației formale de învățământ, prin interacțiune cu contextul familial și social, fiind o limbă de socializare.
Limba a doua, nematernă, este o limbă de mediere a cunoașterii, se învață, de regulă, într-o regiune în care limba oficială este alta decât limba maternă a vorbitorului (de exemplu, limba română predată minorităților naționale din România). Este folosită pe plan social, fiind obligatorie și privilegiată în viața publică.
Limba străină, predată și învățată ca atare, este o limbă de comunicare în viața cotidiană, folosită în interacțiunea dintre persoane și insituții. Limba străină este parte a curriculumului școlar și se învață într-o țară sau regiune diferită de cea în care ea reprezintă limba majorității (de exemplu, limba engleză în România).
Alina Pamfil definește statutul disciplinei limba și literatura română în școlile cu predare în limba minorităților naționale în doi termeni. Primul termen, a doua limbă, este definit din punctul de vedere al ordinii în care copilul o învață și al non-identității cu limba de predare a majorității disiplinelor școlare. Al doilea termen, prima limbă, este definit din punct de vedere socio-politic.
O altă abordare a limbii române folosită de minoritățile naționale, îi revine autoarei Tódor Erika- Mária, care consideră că sintagma , limba română ca nematernă, ”accentuează faptul că traseul parcurs în însușirea limbii în acest caz, nu e similară cu cea a însușirii limbilor străine, căci este vorba de limba de mediu a subiectului analizat, de contextul socio-cultural al inserției sociale. În același timp, acest traseu diferă de cel al limbii materne, căci desemnează însușirea unei noi limbi, care se adaugă și se raportează la limba și cultura de bază a individului”.
În ultima perioadă este utilizată cu precădere sintagma româna ca nematernă pentru a desemna acest statut aparte al limbii folosite în școlile cu predare în limbile minorităților, prin urmare folosim în această lucrare termenul sus amintit.
Raportul Maalouf privind limbile străine și dialogul intercultural, prezentat la Oslo, în cadrul Conferinței informală a miniștrilor educației din Europa, propune învățarea a două limbi străine, una de circulație internațională, a doua numită ”limba personală de adopție”.
În urma realizării unei Analize SWOT despre starea actuală a învățământului preuniversitar din România, în limba maternă a minorităților naționale, Mariana Norel arată că limba română poate fi numită limba personală adoptivă pentru elevii minoritari. Dintre aspectele pozitive ale studiului citate de autoare ca puncte tari, pot fi amintite: existența cadrului legislativ necesar funcționării instituțiilor școlare pentru minorități, folosirea programelor școlare de limba și literatura maternă, existența programelor școlare și manualelor separate de limba și literatura română.
Legea Învățământului prevede că statul garantează dreptul persoanelor aparținând minorităților naționale de a învăța limba lor maternă și de a putea fi instruite în această limbă. Legea română stabilește, în același timp obligativitatea învățării limbii române.
Învățarea într-un mediu bilingv are o serie de beneficii, le oferă elevilor posibilitatea‚ de a-și diversifica tipurile de discurs, de a-și îmbogăți experiența și de a-și consolida competența lingvistică. Obiectivul principal al învățământului biling poate fi „dezvoltarea unei personalități interculturale”, astfel elevii trebuie obișnuiți să-și dezvolte abilitățile de scriere și de lectură în ambele limbi, maternă și română și accentul trebuie să cadă pe dezvoltarea competențelor comunicative.” Limba română trebuie să devină mai mult decât un cod folosit de profesori și de elevi, prin intermediul căruia se vehiculează diferite noțiuni de gramatică sau de teorie literară, ea trebuie să fie percepută ca având o importanță esențială în situațiile concrete de viață cotidiană”. Din punctul de vedere al înțelegerii specificului învățării limbii nematerne consider că este importantă prezentarea conceptului bilingvism, precum și trecerea în revistă a tipologiilor dominante ale fenomenului lingvistic ca acțiunile educative să se raporteze la aceste caracteristici.
1.2. Definirea bilingvismului
Ca să înțelegem mai bine acest fenomen lingvistic, voi prezenta câteva definiții din cele aproape cincizeci de definiții formulate în literatura de specialitate. Conform DEX online, bilingvismul reprezintă un ”fenomen de utilizare curentă de către aceeași persoană a două limbi diferite”. Teoria lui Bloomfield despre bilingvism este maximalistă și se referă la ”cunoașterea a două limbi la nivelul limbii materne”. Lingvistul francez Grosjean are o perspectivă „holistică” asupra definiției termenului. În viziunea lui” o persoană bilingvă este un vorbitor-ascultător, specific, competent, care și-a dezvoltat (în cele două limbi,și, posibil, într-un al treilea sistem, care este combinația celor două) în funcție de nevoile sale și ale mediului înconjurător. Persoana bilingvă folosește cele două limbi-separat sau împreună- pentru diferite scopuri, în diferite sfere ale vieții, cu diferite persoane. Deoarece nevoile și circumstanțele în care se folosesc cele două limbi diferă, de obicei, persoana bilingvă vorbește rar la aceeași nivel și la fel de fluent cele două limbi”. Cercetătoarea Tove Skutnabb- Kangas descrie complexitatea acestui fenomen cu ajutorul a patru criterii: proveniența bilingvismului, identificarea bilingvilor, gradul de stăpânire a limbii, precum și funcțiile limbii.
Formele bilingvismului
Tipurile de bilingvism, care apar în mod predominant în contextul raportului dintre gradul de stăpânire a limbii maghiare și a limbii române, sunt următoarele:
a. bilingvismul simetric (echilibrat sau ambilingvism);
b. bilingvismul asimetric (neechilibrat);
c. bilingvismul substratic.
Caracteristicile bilingvismului pot fi prezentate prin raportarea la trei contexte importante: la mediul apropiat (familia), social și cel oficial-administrativ. Formele bilingvismului maghiar-român sunt sintetizate în lucrarea lui Tódor.
Bilingvismul simetric (ambilingvism) se caracterizează prin:
folosirea predominantă a limbii maghiare în mediul apropiat;
uzul paralel al limbii maghiare și române în mediul social;
predominanța limbii române în mediul oficistic ca acțiunile educative să se raporteze la aceste caracteristici.
1.2. Definirea bilingvismului
Ca să înțelegem mai bine acest fenomen lingvistic, voi prezenta câteva definiții din cele aproape cincizeci de definiții formulate în literatura de specialitate. Conform DEX online, bilingvismul reprezintă un ”fenomen de utilizare curentă de către aceeași persoană a două limbi diferite”. Teoria lui Bloomfield despre bilingvism este maximalistă și se referă la ”cunoașterea a două limbi la nivelul limbii materne”. Lingvistul francez Grosjean are o perspectivă „holistică” asupra definiției termenului. În viziunea lui” o persoană bilingvă este un vorbitor-ascultător, specific, competent, care și-a dezvoltat (în cele două limbi,și, posibil, într-un al treilea sistem, care este combinația celor două) în funcție de nevoile sale și ale mediului înconjurător. Persoana bilingvă folosește cele două limbi-separat sau împreună- pentru diferite scopuri, în diferite sfere ale vieții, cu diferite persoane. Deoarece nevoile și circumstanțele în care se folosesc cele două limbi diferă, de obicei, persoana bilingvă vorbește rar la aceeași nivel și la fel de fluent cele două limbi”. Cercetătoarea Tove Skutnabb- Kangas descrie complexitatea acestui fenomen cu ajutorul a patru criterii: proveniența bilingvismului, identificarea bilingvilor, gradul de stăpânire a limbii, precum și funcțiile limbii.
Formele bilingvismului
Tipurile de bilingvism, care apar în mod predominant în contextul raportului dintre gradul de stăpânire a limbii maghiare și a limbii române, sunt următoarele:
a. bilingvismul simetric (echilibrat sau ambilingvism);
b. bilingvismul asimetric (neechilibrat);
c. bilingvismul substratic.
Caracteristicile bilingvismului pot fi prezentate prin raportarea la trei contexte importante: la mediul apropiat (familia), social și cel oficial-administrativ. Formele bilingvismului maghiar-român sunt sintetizate în lucrarea lui Tódor.
Bilingvismul simetric (ambilingvism) se caracterizează prin:
folosirea predominantă a limbii maghiare în mediul apropiat;
uzul paralel al limbii maghiare și române în mediul social;
predominanța limbii române în mediul oficial-administrativ.
Bilingvismul asimetric se remarcă prin:
folosirea predominantă a limbii maghiare în mediul apropiat și cel social;
predominanța limbii române în mediul oficial-administrativ.
Bilingvismul substratic se caracterizează prin:
folosirea paralelă sau mixtă a limbii maghiare și române în mediul apropiat, privat;
uzul predominant al limbii române în mediul social și cel oficial-administrativ.
Conform datelor unui studiu realizat despre bilingvismul maghiarilor din România se relevă următoarele: 28,8% din populația maghiară matură se autodefinește prin ambilingvism, 58, 8% se autocaracterizează prin bilingvism asimetric, 1,8 % se consideră bilingv substratic, 1,4% se consideră semilingv, iar 7,6% se autodefinește ca monolingv (cunoscând doar limba maghiară). De remarcat este faptul că, în România obiectivul politicilor educaționale pentru minorități este bilingvismul simetric. Elevii minorităților naționale sunt examinați cu aceleeași grile de evaluare ca și vorbitorii nativi de română. De exemplu, la bacalaureat trebuie să susțină examen atât la limba română, cât și la limba maghiară, iar exigențele sunt maxime în ambele cazuri (la nivel de utilizator experimentat).
1.3. Dificultăți lingvistice în procesul însușirii limbii române ca nematernă
Traseul achiziționării altei limbi decât cea maternă este însoțită întotdeauna de două fenomene lingvistice complementare, numite transfer și interferență.
Prin fenomenul lingvistic al transferului se înțelege valorificarea în manieră pozitivă, conștientă sau inconștientă , a experiențelor, cunoștințelor, deprinderilor anterioare în limba în curs de învățare. Astfel, în cazul elevilor non-nativi, sunt activate , în însușirea limbii române, deprinderile de rostire a anumitor sunete, deprinderile de grafie a literelor, anumite cunoștințe de limbă sau teoria literaturii învățate în limba maternă. Interferența reprezintă transferul negativ al cunoștințelor, al structurilor, al deprinderilor fixate în limba maternă.
În continuare, vom prezenta sumar, cele mai frecvente dificultăți achiziționale lingistice întâlnite la elevii care studiază româna ca nematernă, raportându-se la fiecare compartiment al sistemului lingvistic.
Nivelul fonetic
Planul fonetic al limbilor maghiară și română prezintă particularități ce generează diferențe și incompatibilități de natură să caracterizeze și să distingă cele două limbi. Interferența fonetică se manifestă prin transferul modului de articulare a sunetelor limbii materne, în cazul unor sunete specifice limbii române. Astfel, de exemplu, sunetele ă și î, sunt pronunțate după maghiara ö și ü (în cuvinte ca: pământ, pălărie) sau sunetul e, pronunțat mai deschis în cuvintele ca: elev, citește, ce, etc. . Pronunția corectă a lui i final în cazul formelor de plural ale substantivelor masculine articulate și nearticulate (de exemplu: oameni), constituie o altă dificultate de învățare, deoarece elevii non-nonativi de limbă română au tendința de a pronunța i-urile finale ca fiind foneme autonome.
Limba maghiară se mai deosebește de limba română prin aceea că, prezintă accentul pe prima silabă, în timp ce româna are accentul liber și adeseori diferențiează semantic cuvintele. Astfel, pot apărea confuzii semantice în cazul cuvintelor: copii/copii etc. Alte greșeli datorate pronunției incorecte: pronunția lui i scurt în formele de infinitiv, ex. a munci; pronunția nediferențiată a impeativului, ex. fii-nu fi etc.
Nivelul sintactico-morfologic
În acest compartiment al limbii, interferențele apar din cauza diferențelor lingvistice. Caracteristica aglutinantă a limbii maghiare se îmbină cu caracterul sintetic al limbii. Spre deosebire de limbile analitice, cum este și româna, ”care întrebuințează un cuvânt aparte pentru a reda diferite funcțiuni gramaticale în cadrul sintagmei, limba maghiară concentrează toate funcțiile gramaticale în cadrul unui singur cuvânt, chiar cu ajutorul desinențelor variate” . Studiul lectorului universitar al Universității Sapientia, ne oferă o descriere detaliată a principalelor dificultăți lingvistice în exprimarea orală a elevilor, din care reținem următoarele exemple: folosirea greșită a reflexivului, ex. a uita, a se uita; folosirea dativului cu prepoziții, ex. Am dat pentru Claudia; folosirea genitivului în loc de nominativ, ex. Copilului a fost o jucărie; acordul subiectului cu predicatul în persoană, număr, ex. Oamenii face; folosirea incorectă a formelor neaccentuate ale pronumelui personal, ex. O văd pe el; folosirea inadecvată a articolului posesiv, ex. caiet a elevului, etc. Un alt fenomen pentru interferența îl constituie exprimarea raporturilor (de exemplu legarea complementului de cuvintele pe care le determină), pentru care limba română folosește prepoziții, în timp ce, limba maghiară, fiind o limbă aglutinată, apelează la postpoziții. De exemplu în enunțul ”S-a îndrăgostit în mine” (în loc de mine), s-a realizat transferul prepoziției din limba maternă.
Nivelul lexical
La acest sector al limbii, interferența se manifestă prin calcurile lingvistice, de tipul: suport de sare, în loc de solniță; analogie greșită în folosirea cuvintelor: Ionuțului lucrește; confuzii paronimice, ex. familial- familiar etc.
Nivelul topicii
Impactul fondului nativ asupra topicii este prezent prin utilizarea ordinii fixate după logica limbii materne. La nivelul exprimării scrise, sunt remarcate carențe de tipul: ortografierea greșită a omofonelor, ex. va/v-a, sa/s-a, sau/s-au; scrierea substantivelor proprii terminate în i, ex. Arghezii; folosirea virgulei înainte de și; marcarea dublă a infinitivului, ex. pomenii, etc..
1.4. Tehnici de corectare a dificultăților de natură lingvistică
Dificultățile de natură lingvistică se concretizează în greșeli sau carențele de limbă, iar tratarea și corectarea acestora în procesul de predare-învățare a limbii nematerne este inevitabilă. Carențele de limbă reprezintă greșelile, erorile, incorectitudinile care apar în diversele etape ale însușirii unei limbi și care se manifestă pe fiecare compartiment al sistemul lingvistic. Incorectitudinile pot fi greșeli spontane, care intervin în exprimarea vorbitorilor din motive extralingvistice (de exemplu stresul, neatenția, emoția, oboseala etc.) și care pot fi eliminate printr-o conduită verbală controlată. O altă categorie a carențelor lingvistice reprezintă greșelile și erorile de limbă.
Discursurile de specialitate ne oferă perspective, abordări variate în privința corectării greșelilor de limbă.
Perspectiva behavioristă propune însușirea limbii prin imitație și repetare. Potrivit acestei abordări, carențele de limbă trebuie remediate imediat.
Perspectiva contrastivă explică prezența greșelilor prin interinfluență lingvistică. Prin urmare, carențele de exprimare de orice tip trebuie abordate, în primul rând, din perspectiva gramaticii contrastive.
Abordarea cognitivistă promovează importanța autoreglării în învățare, ca atare, carențele de limbă nu sunt corectate imediat, ci într-un moment mai întârziat. De asemenea, se pune accent pe descoperirea individuală a greșelilor.
Modelul comunicativ-funcțional se centrează asupra funcției comunicative a limbii. Acest model propune ca tratarea ameliorativă a greșelilor să nu se realizeze imediat, pentru a nu-l inhiba pe cel care construiește mesajul. În continuare, prezentăm cele șase tehnici importante prin care se realizează corectarea greșelilor identificate de Lyster, Ranta, pe baza unor cercetări efectuate în rândul profesorilor de limbă. Acestea sunt:
corectarea imediată sau explicită (când profesorul oferă imediat forma corectă);
corectarea întârziată, prin reformulare (când profesorul reformulează un enunț greșit, repetând cele spuse de elevi într-o formă corectă);
corectarea euristică (când profesorul ajută descoperirea răspunsului corect de către elev);
feedback-ul metalingvistic (când profesorul cu ajutorul noțiunilor metalingvistice, indică specificul greșelii, iar elevul se autocorectează);
corectarea implicită (când profesorul semnalează că mesajul construit de elev este de neînțeles, cerând reformularea acestuia);
repetarea (când profesorul repetă enunțul incorect al elevului, subliniând greșelile).
Autoarea Tódor Erika-Mária, propune în studiul ei consacrat achiziției limbii române ca nematernă un alt model de corectare a greșelilor și erorilor, experimentat în contextul predării limbii a doua. Etapele acestei tehnici de lucru sunt următoare:
Evocarea, care constă în confruntarea elevului cu greșelile lui de orice natură. Greșelile, erorile sunt marcate prin simboluri (cercuri, liniuțe etc.), iar semnificațiile acestora sunt explicate. În această etapă se realizează decodarea simbolurilor și descifrarea, formularea incorectitudinilor.
Descoperirea, momentul al doilea, vizează identificarea și conștientizarea greșelilor lingvistice. Activitatea se poate realiza atât individual, cât și în grup astfel, elevii pot învăța din greșelile personale, cât și din greșelile altora.
Stabilirea formei corecte se realizează printr-o discuție în grup.
Ultimul moment al acestei tehnici de lucru reprezintă evocarea finală, când etapele de lucru sunt reluate, apoi cuvintele nou însușite sunt notate și fixate, iar în cazul textului scris este rescris testul inițial.
Corectarea absențelor lingvistice reprezintă, în primul rând, sarcina profesorului, dar și elevii pot fi implicați în acest demers al autocorectării sau intercorectării. S-a constat că în cadrul învățării limbii române ca limbă nematernă desfășurat într-un cadru instituționalizat, se observă că sarcina corectării reprezintă o atribuție specifică profesorului. Însă, pentru comunicarea în limba a doua, automonitorizarea este un factor care poate avea impact asupra fluenței.
1.5. Metode folosite în didactica limbii
Didactica limbii (ca limbă nematernă, ca limbă a doua sau străină) a mers pe două direcții importante, punând în opoziție abordarea limbii ca obiect de studiu în sine sau ca instrument de comunicare: ”Cea de-a doua domină în didactica actuală, în ciuda unor voci care semnalează riscurile de a pune în paranteză studiul atent al limbii și de a o reduce la formele funcționării ei de instrument al comunicării”. Autoarea citată consideră că, în didactica limbii materne, ponderea ar trebui să fie egală, în limba a doua accentul ar trebui să se deplaseze spre viziunea comunicativ-funcțională, iar, în didactica limbilor străine, această viziune să devină dominantă. Discursurile de specialitate oferă o gamă variată de metode care pot fi aplicate în contextul achiziționării unei limbi. În cele ce urmează, vom prezenta câteva metode clasice și moderne folosite în procesul însușirii unei limbi.
Metoda traducerii gramaticale este o metodă clasică care se folosește în diferite culturi ale lumii și, în prezent, este recomandată la cursurile în care accentul se pune pe formarea unor traducători de texte literare. Caracteristicile acestei metode: are ca obiectiv principal receptarea de text scris, literar; presupune exersarea scrierii corecte prin practica retroversiunii; nu se pune accent pe o pronunție și pe o intonație corectă; deprinderile de comunicare sunt neglijate; presupune puține situații de folosire activă a limbii, chiar și în scris. Dezavantajul acestei metode este că exprimarea orală și accentul pus pe dezvoltarea acestei competențe sunt mult diminuate, ca atare, dacă elevii se află în situația în care cineva li se adresează și trebuie să răspundă, se află în imposibilitatea de a se exprima.
Metoda directă: în procesul de predare se pune accent pe limba în curs de însușire cu eliminarea limbii materne; cele patru dimensiuni ale predării limbii sunt dezvoltate: capacitatea de exprimare orală, capacitatea de receptare a mesajului oral, capacitatea de receptare a mesajului scris și capacitatea de exprimare scrisă; accent pe o pronunțare corectă; se încurajează descoperirea sensului în context; studiul gramaticii este menținut la un nivel funcțional.
Metoda lecturii: are ca obiectiv principal dezvoltarea capacității de a citi într-o limbă străină; accentul se pune pe achiziția lexicală; elevii sunt instruiți să aibă o pronunție corectă și să înțeleagă limbajul oral.
Metoda audio-linguală: are ca obiectiv major folosirea limbii într-un mod comunicativ, în mod automat; vocabularul și gramatica sunt prezentate sub forma unor dialoguri care sunt învățate prin repetiție și imitație; își propune exersarea celor patru deprinderi, cu atenție sporită pe ascultarea și exprimarea orală.
Metoda intensivă numită și ”Army Method” ia naștere în perioada celui de al doilea Război Mondial. Momentele importante ale acestei metode sunt: imitare, repetiție, traducere, rotație, repetiție, exersarea conversației.
Metoda răspunsului fizic total: se acordă o importanță dezvoltării capacității de receptare a mesajului oral; utilizează frecvent comenzi ce presupun un răspuns fizic se amână, astfel, momentul în care elevii se exprimă efectiv; metoda are ca scop reducerea stresului în învățarea unei limbi.
Metoda eclectică: cultivă măsura și echilibrul; o abordare interactivă și dinamică; folosește cele mai bune tehnici de predare.
Metoda bilingvă: explicațiile sunt oferite de profesor în limba maternă pentru explicarea unor elemente lexicale dificile; limba maternă este abandonată treptat, pe măsură ce elevii progresează.
Concluzii
Eficiența predării-învățării limbilor, ca limbi nematerne este determinată de trei factori imoportanți:
factori interiori: cognitivi, psihici, afectivi, motivaționali, etc.;
factori exteriori: mediul lingvistic în care trăiește persoana;
factori ai managementului pedagogic: strategia didactică, mijloacele de învățământ, conduita profesorului.
2. DIDACTICA LECTURII ÎN CONTEXTUL ÎNVĂȚĂRII LIMBII A DOUA
2.1. Scurtă perspectivă diacronică în didactica lecturii
La originea cuvântului lectură se află rădăcina indo-europeană “leg” (cu sensul de “reunire”) păstrată în greacă (leg-eon), latină și albaneză. În limbile moderne, termenul provine din latinescul “lectura”, trecut în secolul al XIV-lea în franceză sub forma “lecture”, de unde s-a răspândit în celelalte limbi. În latină lego cunoaște mai multe sensuri, pe de o parte, “a strânge, a aduna, a reuni” (limba română “a lega”); în al doilea rând, (“a alege, a cerne”) și în al treilea rând “a enumera, a socoti”.
Pe parcursul secolelor lectura nu era tratată ca un domeniu de sine stătător în contextul predării unei limbi, ci reprezenta o ”știință auxiliară” în cadrul explicațiilor din biblie sau interpretărilor textelor literare. Din punct de vedere funcțional, lectura intensivă există deja în cultura greacă, iar lectura însoțită de traducere poate fi găsită la romani. În perioada renașterii se răspândește lectura extensivă. În evul mediu, achiziționarea limbii însemna învățarea din cărți bisericești prin lectură conștientă, în opoziție cu însușirea limbii realizată în piețe, prin diferite situații bazate pe comunicare. Primele metode centrate pe lectură apar pe la mijlocul secolului al XIX-lea, la Marcel, conform căruia după 25-30 de cărți citite nu vor apărea dificultăți de natură lingvistică. Printre cele mai importante tehnici folosite de autor, se numără: înțelegerea după lectura profesorului, citire cu imitare, discuții pe marginea celor citite. În viziunea autorului francez, învățarea conștientă a citirii este asociată cu lectura din plăcere.
Prima metodă, care viza în mod conștient abilitatea de lectură, se leagă de numele lui West și devine cunoscută ca metoda de citire. În cărțile de citire, autorul sus amintit, folosea texte simplificate în care lexicul, gramatica și cantitatea informației erau limitate. Popularitatea lecturii extensivă se datorează metodei încetățenite de West. Metoda audio-linguală punea accentul pe citire, dar tehnicile se orientează asupra gramaticii și a vocabularului, precum și asupra exersării pronunției.
Schimbări radicale au loc la sfârșitul anilor '60, când numărul elevilor înscriși la universitățile anglo-saxofone a crescut semnificativ. Se impune necesitatea introducerii altor metode, care au la bază suporturi teoretice adecvate. Modelele psiholingvistice răspândite în anii '70 au reușit să creeze această bază teoretică. Cu excepția ultimilor doi-trei decenii, atât în didactica lecturii materne, cât și în cea a limbilor străine, se impun două modele psiholingvistice, pe care le prezint sumar pe baza descrierii oferite de Bárdos. Constituirea sensului după modelul „de jos în sus ”(modelul ”bottom-up”), reprezintă primul traseu și constă în decodarea componentelor nivelurilor textuale, adică a fonemelor și a morfemelor, apoi în identificarea sensului lexemelor, apoi se formulează sensul global al textului. A doua cale de constituire a sensului se realizează după modelul ”de sus înspre jos” (modelul ”top down”) și reprezintă situația în care sensul global al textului devine elementul ordonator al contextului.
Ipoteza lui Krashen aduce o altă viziune despre procesul lecturii. Demonstrația autorului pleacă de la ideea, că lectura voluntară, liberă (Free Voluntary Reading) aduce o serie de beneficii în procesul însușirii unei limbi, dintre care amintește îmbunătățirea comprehensiunii textuale, utilizarea corectă și bogată a vocabularului, acuratețea ortografiei și corectitudinea gramaticală. Afirmația lui Krashen, conform căreia lectura este mai eficientă decât învățarea, a fost contestată. Viziunea autorului despre lectura voluntară favorizează unui tip de elev, fiind una elitistă. Exemplele oferite demonstrează că acest tip de lectură este proprie copiilor care provin din familii bogate. Metodele, tehnicile de lectură contemporane se inspiră din domeniile psihologiei cognitive, a pragmaticii,a lingvisticii, a sociolingvisticii.
În cazul limbii române ca limbă nematernă, lectura vizează mai multe competențe:
competență de bază, care vizează înțelegerea informației explicite din textul scris;
competență intermediară, care se referă la reconstituirea organizării explicite a documentului;
competență aprofundată, care urmărește descoperirea implicită a textului scris.
2.2. Tipurile de lectură- clasificare selectivă
O abordare a acestui aspect este foarte dificilă dacă avem în vedere multitudinea de interpretări încercate până acum. În funcție de scopul urmărit, există următoarele tipuri de lectură descrise într-o lucrare de specialitate consacrată abordării actului didactic în școlile cu predare în limbile minorităților naționale.
1. Lectura extensivă, cunoscută și sub denumirea de lectură sintetică, este efectuată din plăcere, din curiozitate și, de cele mai multe ori, se asociază cu pătrunderea introspectivă în lumea textului și uitarea de sine. În contextul predării limbii române ca limbă nematernă, lectură extensivă are ca scop pregătirea elevului pentru a citi direct și fluent în limba non-nativă, fără ajutorul profesorului. Materialul utilizat la clasă ar trebui să aibă un nivel de dificultate cât mai scăzut, urmând ca pe baza discuției atenția elevilor să fie dirijată pe extragerea informațiilor din text. Caracteristicile lecturii extensive: se realizează în tăcere; ajută cititorul să-și dezvolte vocabularul activ; scopul este de a informa, de a îmbogăți cunoștințele celor care învață.
2. Lectura intensivă sau analitică se referă la lectura și relectura fragmentelor de text, cu scopul de a aprofunda înțelegerea textuală. Acest tip de lectură are drept obiectiv învățarea limbii și se realizează sub îndrumarea profesorului. Lectura intensivă reprezintă baza pentru activitatea la clasă, pentru exercițiile scrise, urmând să fi citite și discutate în detaliu. Pentru a evita rutina și pentru a nu le distuge elevilor plăcerea lecturii, profesorul trebuie să utilizeze metode variate, texte cât mai diverse. Specialiștii recomandă ca textele alese pentru lectura analitică să fie, predominant, contemporane, de lungime medie sau redusă. Caracteristicile lecturii intensive: are un aport semnificativ în dezvoltarea vocabularului activ al cititorului; se realizează cu voce tare; profesorul are un rol important în acest tip de lectură, el poate corecta accentul, intonația și ritmul.
3. Lectura cu voce tare are un rol important în învățarea unei limbi străine sau nematerne, deoarece, cu ajutorul ei se exersează pronunțarea corectă a cuvintelor. În contextul didactic, textele selectate trebuie să aibă dimensiuni reduse, cum ar fi poeziile, unele dialoguri scurte etc. Greșelile sesizate în timpul lecturii trebuie să fie corectate de către profesor, dar într-o manieră constructivă, altfel riscă să-i îndepărteze pe elevi de lectură. Avantajul acestui tip de lectură constă în faptul că le permite elevilor să-și dezvolte capacitatea de a citi foarte bine și având, astfel, ocazia de a-și exprima ideile, și corectarea felului în care elevii pronunță. Printre inconvenietele lecturii cu voce tare poate fi amintită, spre exemplu, numărul mare de elevi care împiedică profesorul să-i mobilizeze pe toț, neavând astfel șansa de a participa la această activitate. De asemenea, un alt dezavantaj ar fi acela că, în general, în cadrul acestei activități, se remarcă elevii foarte buni, care sunt mai activi sau mai îndrăzneți, restul riscând să devină ascultători pasivi. Lectura cu voce tare este cronofagă, elevii trebuie să citească pe rând, iar clasa devine astfel, mai greu de controlat.
4. Lectura în gând numită și lectura lentă, ajută la dobândirea informației noi la fel ca lectura extensivă fiind un tip de lectură importantă pentru însușirea unei limbi, fie ea maternă, nematernă sau străină. Implicarea colectivului de elevi în activitate, focusarea atenției elevilor asupra procesului lecturii, precum și utilizarea eficientă a timpului, reprezintă avantajele acestui tip de lectură. Factorul care influențează în mod negativ lectura în gând ar putea fi pasivitatea elevilor neinteresați în realizarea activității. Un rol deosebit de important îi revine Profesorul are un rol important în realizearea activităților didactice, care presupun această metodă, fiindcă trebuie să fie atent când face selecția materialelor și atunci când le împarte elevilor sarcinile de lucru, comunicându-le ce așteaptă de la ei, astfel încât aceștia să se mobilizeze.
5. Lectura rapidă se folosește pentru sesizarea unor informații sau a ideilor principale dintr-un text, pentru obținerea unei imagini generale, asupra unui text, ori pentru reactualizarea unor noțiuni, concepte. Această tehnică se folosește pentru informare rapidă, în documentare, pentru realizarea unor proiecte.
6. Lectura critică se referă la fragmentarea textului în părți sau niveluri, analiza lor și apoi, recompunerea acestuia pentru configurarea sensului și extragerea semnificațiilor estetice. Această tehnică de lectură implică parcurgerea mai multor etape: recunoaștere, înțelegere, descriere, explicare, aplicare, interpretare, analiză, sinteză, comparație, evaluare, abstractizare, generalizare, valorizare.
7. Lectura explicativă constă în lectura unui text pe fragmente, cu explicarea cuvintelor și a expresiilor necunoscute. În contextul didactic al predării limbii române ca nematernă, această tehnică de lucru este folosită foarte frecvent. În actul didactic, explicarea cuvintelor și expresiilor necunoscute este un moment important, căci, pe de o parte orientează înțelegerea mesajului, iar, pe de altă parte, oferă un model de lucru pentru învățare individuală.
Literatura de specialitate distinge două categorii majore ale actului de lectură astfel, există lectură hipologografică și hiperlogografică. Stabilirea acestei clasificări se realizează având în vedere o serie de particularități ale lecturii, în funcție de vârstă și de structurile cognitive ale celui care o practică. Începătorii practică a lectură hipologografică caracterizată prin tendința de subvocalizare care determină o încetinire a ritmului. Potrivit clasificărilor realizate de Paul Cornea lectura unui elev aflat la vârsta intrării în liceu, la 14-15 ani, ar trebui să fie hiperlogografică, bazată pe recunoașterea deodată a mai multor cuvinte, pe căutarea unor chei semantici, pe anticiparea sensului.
Lectua hiperlogografică cunoaște mai multe forme. La rândul său, Paul Cornea și Constantin Onofrași realizează un inventar al tipurilor de lectură de care dispune cititorul adult și avizat. Astfel, autorii sus amintiți abordează următoarele tipuri de lectură:
Lectura liniară se caracterizează prin parcurgerea secvențială a textului, recurge uneori la subvocalizare, dezavantajul acestei lecuri e că-l reduc pe cititor la pasivitate.
Lectura receptivă este varianta ameliorată a lecturii liniare. Acest tip de lectură este unul analitic, asimilator, fiind caracteristic lecturii unor manuale, cursuri, lecturi de specialitate.
Lectura exploratorie se centrează asupra unui element, fiind folosită în cazul consultării dicționarelor.
Lectura informativă, globală este o lectură selectivă care presupune obținerea unor informații de ansamblu asupra textului (răsfoirea unei cărți, examinarea unei pagini de ziar). Cititorul angajat în actul lecturii bazat pe această tehnică, analizează textul în căutarea unor noțiuni, a unor cuvinte-cheie, încercând să înțeleagă sensul fără să aprofundeze (care e informația esențială, ce urmărește autorul, cum e organizată opera etc.). În acest caz, riscul de eroare este foarte ridicat, randamentul fiind determinat de o serie de factori, cum ar fi, de exemplu, cunoștințele anterioare ale lectorului despre autor și problematică, discernământul, precum și condiția fizică, psihică adecvată a cititorului.
Lectura de cercetare este o variantă a lecturii exploratorii și urmărește dobândirea unei informații pe o temă indicată prealabil.
Lectura literară este o variantă a lecturii receptive și asociative. Fiind o activitate silențioasă presupune întreruperi și reveniri asupra textului. Strategia abordării operei literare ține de specificitatea textului (roman clasic, roman modern, poem).
Caracteristicile lecturii în limba nematernă sunt sintetizate în lucrarea elaborată de Alina Pamfil, conform căreia actul lecturii în limba a doua prezintă ”carențe inerente”, pe care profesorul trebuie să le aibă în vedere în planificarea și realizarea demersului didactic. Astfel, lectura lentă și fragmentară sunt citate de autoare ca lacune posibile care îngreunează calitatea actului lecturii. Lentoarea și fragmentarismul au drept cauze, după cum subliniază Claudette Cornaire prezența unor achiziții lingvistice restrânse, prezența unui sentiment de nesiguranță și existența unor strategii de lectură necorespunzătoare ce implică tendința de a traduce în intenția de a verifica.
Lectura este o activitate importantă în școală, atât în cadrul orelor de limba română, cât și în cadrul diferitelor activități extracurriculare (de exemplu, cercuri de lectură,aniversări literare, concursuri literare etc.), pentru că însușirea temeinică a limbii române atât ca limbă maternă cât și ca nematernă, implică capacitatea de a vorbi și a citi corect, precum și de a înțelege texte scrise. Elevii trebuie să-și însușească capacitatea de lectură și să manifeste atitudine pozitivă față de actul lecturii. Dacă în limba maternă, elevii au abilități de lectură dezvoltate inadecvat, actul lecturii în limba nematernă va fi însoțit de o serie de dificultăți mult mai pronunțate. Prin urmare, este necesară îmbunătățirea capacității de lectură în limba maternă, pentru ca, ulterior, să se realizeze transferul abilității de lectură din limba maternă în cea nematernă.
2.3. Pilonii de bază ai lecturii: textul-cititorul-contextul
Textul
Textul, alături de context și de cititor, este considerat unul din elementele "triunghiului lecturii”. Atitudinea față de lectură este determinată de întâlnirea cu textul, care poate motiva sau descuraja elevul, de aceea din perspectiva didactică o caracteristică importantă a textului este accesibilitatea.
Porivit celor afirmate de Alina Pamfil accesibilitatea depinde de ”lizibilitatea fațetelor lingvistice, relieful clar al macrostructurii,și gradul în care domeniul referențial este cunoscut elevului și se înscrie în aria lui de interes”. Textele dificile, cu o tematică ce nu se înscrie în orizontul de așteptare al elevului, pun bariere decodării mesajului și îl îndepărtează pe elev de lectură.
Lizibilitatea reprezintă o altă trăsătură esențială a textului, iar în cazul limbii române ca limbă a doua, ar trebui să se acorde o atenție sporită acestui aspect. ”Lizibilitatea unui text este dată de un număr cât mai mic de cuvinte în frază, un număr cât mai mare de cuvinte ce aparțin vocabularului fundamental, indici textuali ai dialogului cât mai numeroși”.
Dimensiunea textului este un aspect deloc neglijat în cazul studiului limbii române ca limbă nematernă, aceasta trebuie să fie raportată la capacitățile de lectură ale elevilor. În vederea parcurgerii lecturilor mai lungi, elevilor trebuie să li se acorde timp suficient, astfel încât actul lecturii să poate fi realizat într-un ritm propriu.
Gradul de familiaritate al elevilor cu domeniul referențial al textului este un alt parametru al accesibilității. Cercetările au demonstrat ca textele ale căror subiecte sunt familiare și interesante pentru cititor și vizează aspecte și stiluri variate pot fi înțelese mai repede și mai corect , spre deosebire de acele discursuri ale căror domeniu referențial nu se înscriu în sfera de așteptare al elevilor. În asemenea situații, profesorul trebuie să introducă în demersul său didactic secvențe preliminare explicative, secvențe ce urmăresc circumscrierea problemei tratate (de exemplu, textele ce vorbesc despre epoci istorice puțin cunoscute sau necunoscute elevilor etc). Aceste secvențe explicative pot fi realizate cu ajutorul materialelor audio-vizuale sau prin intermediul conexiunilor interdisciplinare.
Un alt aspect esențial în alegerea textelor pentru elevii care studiază româna ca limbă non-nativă îl reprezintă ponderea cuvintelor necunoscute în text, care trebuie să coreleze cu gradul de toleranță al elevilor față de elemente lexicale noi.
Noile tendințe în didactica literaturii promovează ideea motivării prin dificultate și propun elevilor texte dificile în varianta "acceptați provocarea!' Secvențele ce ridică brusc "ștacheta” comprehensiunii pot spori interesul pentru actul lecturii, în măsură în care potențează încrederea elevilor în capacitățile lor proprii. Prin urmare, responsabilitatea alegerii textelor reprezintă una dintre directivele majore impuse învățării prin lectură.
Cititorul
Din perspectiva proiectării activității didactice cea mai importantă componentă a actului lecturii este cititorul, elevul-receptor-al textului literar. Angajarea elevului în lectură presupune implicarea activă a unor structuri cognitive și afective complexe, precum și desfășurarea unor procese variate. Astfel, în vederea configurării sensului unui text, cititorul trebuie să-și activeze cunoștințele despre limbă, la fiecare nivel al sistemului lingvistic, respectiv la nivel fonologic, lexical, sintactic, morfologic, apoi cunoștințele despre text și structurile acestuia, cunoștințele despre discurs, despre lume.
Profilul cititorului angajat în actul lecturii a fost creionat în următoarea reprezentare schematică.:
Citite din perspectiva competenței de lectură, structurile cognitive și afective reprezintă zona cunoștințelor și atitudinilor, în vreme ce categoria proceselor se referă la aplicarea și cizelarea capacităților. Viziunea modernă asupra decodării sensului unui text este centrată pe abordarea cognitivistă conform căreia înțelegerea nu este determinată de gradul de stăpânire a limbii, ci și de strucura cognitivă a celui care învață. Prin urmare, nu putem neglija total cunoștințele de gramatică și vocabular, de unde nevoia de a oferi tehnici de decodare și de învățare a sensului cuvintelor, de corelare a cuvintelor, propozițiilor și frazelor. În contextul lecturilor școlare dirijate, explicarea cuvintelor necunoscute se poate realiza în diverse momente:
a. înainte de lectură (când profesorul alege cuvintele semnificative pentru realizarea înțegerii);
b. după lectura-model a profesorului (când cuvintele sunt selectate atât de profesor, cât și de elevi);
c. explicarea (înainte de lectură și după actul lecturii).
Pentru a oferi sensul cuvintelor necunoscute din text, profesorul poate folosi diferite procedee, începând de la explicarea prin sinonime, prin perifrază, prin antonime sau prin intermediul imaginilor. În procesul didactic al limbii române ca nematernă este foarte important să le oferim elevilor strategii variate de deducere a sensului prin aplicarea cărora cuvântul necunoscut să nu împiedice accesul la sensul global al discursului. Deducerea sensului se poate axa pe context, caz în care sunt analizate vecinătățile, sau pe analiza morfologică a cuvântului.
Un alt aspect important, conturat în profilul cititorului îl reprezintă structurile afective, care desemnează atitudinea cititorului față de lectură. Angajarea elevului în actul lecturii presupune apariția unor sentimente variate față de text: atracție,curiozitate, indiferență, repulsie. La vârsta adolescenței, atitudinea pe care cititorul o are față de lectură este greu de modelat datorită revoltei elevilor pe care și-o manifestă față de orice lucru impus. Programele școlare lasă profesorilor libertatea alegerii textelor, dar lista autorilor canonici limitează alegerea efectivă. În școlile cu profil tehnologic, unde elevii studiază limba și literatura română în trei ore pe săptămână, găsirea unor soluții în privința abordării textelor literare cât mai variate și accesibile este dificilă. Creativitatea profesorului însă poate însufleți orele de lectură, evitând rutina, care apare uneori în actul didactic, printr-o serie de activități, fie chiar și extracurriculare, menite să stimuleze apetitul elevilor pentru lectura literară, cum ar fi: cercul de lectură, dramatizări pornind de la opere studiate, concursurile de traduceri, campania de promovare a cărții intitulată Săptămâna lecturii.
În concluzie, se poate afirma că: „educarea lectorului autonom și creativ reprezintă condiția succesului școlar, în contextul oricărei discipline, urmărindu-se formarea abilității de a sesiza semnificația personală a învățării, iar formarea acestei abilități presupune educarea tuturor subcomponentelor acestei capacități”.
Contextul
Componentele specifice ale contextului stabilite de A. Pamfil sunt următoarele: componenta psihologică, cea socială și cea fizică.
Prima componentă, cea psihologică desemnează interesul elevului pentru text. Receptarea adecvată a sensului unui text literar este determinată și de măsura în care domeniul referențial al acestuia îi este cunoscut elevului. Textele aparținând literaturii contemporane sunt mult mai ușor de receptat decât cele clasice, fiindcă tratează probleme aparținând contemporanității și limbajul este accesibil. În privința genurilor literare, studiile arată că, în sfera de interes al elevilor domină operele narative.
Dimensiunea socială a contextului se referă la toate formele de interacțiune profesor – elev și elev – colegi în timpul actului lecturii și se concretizează în diverse situații de lectură, de exemplu: lectura individuală silențioasă, lectura realizată în fața unui grup, lecturile ghidate etc.
Componenta fizică a contextului se referă la factorii care influențează, atât calitatea comprehensiunii, cât și activitatea didactică, de exemplu: liniștea, claritatea tipăriturii, etc.
Contextualizarea operei reprezintă o modalitate de a-l ajuta elevul în vederea înțelegerii mesajului textului. Există texte care necesită explicații despre contextul scrierii, altele în schimb permit intrarea abruptă în lectură. Explicațiile privind contextul scrierii pot urmări, în funcție de text, cadrul istoric, socio-cultural și biografic în care a fost creată opera. De asemenea, încadrarea textului literar într-o perioadă culturală este indispensabilă în cadrul orelor de literatură, profesorul poate să facă conexiuni cu literatura maghiară, astfel elevul obține o imagine mai clară asupra curentului literar. Contextualizarea poate fi realizată înainte de momentul lecturii propriu-zise, elevilor li se poate cere ca, în perechi sau pe grupe, să noteze ceea ce știu despre autor sau epoca sa, dar această activitate se poate realiza și ca temă pentru acasă. În cazul predării limbii române ca nematernă, aceste explicații sunt necesare, urmând ca elevul cu ajutorul profesorului să facă conexiuni, dacă e cazul, cu literatura maternă.
2.4. Comprehensiunea și interpretarea
Receptarea adecvată a sensului unui text literar presupune parcurgerea momentelor codării, comprehensiunii, respectiv al interpretării. Receptarea adecvată a unui text implică și stăpânirea unor cunoștințe de teorie a literaturii. Comprehensiunea reprezintă atribuirea de sens textului, în vreme ce interpretarea implică judecată despre semnificația sau semnificațiile textului.
Lectura textului literar implică o serie de competențe din partea cititorului: competențe lingvistice, enciclopedice, logice și ideologice. Competențele lingvistice reprezintă cunoașterea și activarea elementelor sistemului lingvistic, cum ar fi cel fonetic, lexical, morfologic și sintactic, în încercarea de a înțelege textul. Competențele enciclopedice desemnează cunoașterea aspectelor din domenii diferite: istorie, știință, filosofie, psihologie etc., ce pot fi reflectate în textul literar. Competența logică presupune valorificarea operațiilor gândirii implicate în actul lecturii: analiza, compararea, generalizarea, sinteza, diferențierea, anticiparea etc. Competența ideologică înglobează capacitatea de a observa și de a reacționa la ideile, părerile, viziunea despre lume a autorului, transmise prin text.
În procesul didactic înțelegerea mesajului scris este esențială, altfel, următorul moment al decodării textului literar, interpretarea va întâmpina blocaje. Potrivit unei clasificări propus de Jocelyne Giasson, înțelegerea textului scris realizat din persepectiva cititorul, activează următoarele componente:
a. microprocese, care ajută la înțelegerea informațiilor conținute într-o propoziție (decodarea cuvintelor prin apel la context; microselecția, prin care cititorul decide care este informația principală dintr-un enunț)
b. procese de integrare, care permit cititorului realizarea unor conexiuni între propoziții sau între fraze (prin identificarea și relaționarea indicilor de coeziune ai textului-referenți (de ex. pronume, adverbe de loc și de timp, numerale colective etc.) și conectori- sau prin interferențe fondate pe scheme);
c. macroprocese, se referă la comprehensiunea globală a textului (identificarea ideilor principale, rezumarea precum și identificarea structurii textelor).
d. procese de elaborare, includ inferențe neprevăzute de autor, dar prin care cititorul își apropie textul (predicții, imagine mentală despre personaje, atmosferă, un loc; reacția emoțională, reflectarea asupra text, corelația informațiilor cu alte cunoștințe)
e. procese metacognitive, care se realizează prin conștientizarea cunoștințelor cititorului privind abilitățile, strategiile, resursele necesare pentru a rezolva o sarcină de lectură, dar și gestiunea proceselor cognitive (identificarea momentelor de disfuncție a comprehensiunii și corectarea disfuncțiilor).
Astfel, pentru înțelegerea textului, profesorul trebuie să țină seama, pe de o parte, de procesele implicate în comprehensiune și, pe de altă parte, de specificul clasei, a cărei cunoaștere îi permite să prevadă dificultățile. Aceste dificultăți pot fi de mai multe feluri: lexicale (cuvinte sau expresii necunoscute), semantice (tropi, simboluri), sintactice (legăturile dintre constituenți , la nivel de enunț sau la nivel textual), pragmatice (privind parametrii comunicării), textuale (tipul de text, reguli de gen), culturale (coduri culturale și intertextualitate) sau de repertoriu al cunoașterii (cunoștințe despre lume, experiențe de viață). Pentru a face ”transferul textului în conștiința cititorului” este important ca profesorul să facă, pentru sine, un inventar al posibilelor dificultăți ale unui text.
Al doilea moment esențial, alături de comprehensiunea, în receptarea unui text literar îl reprezintă interpretarea. Decodarea sau interpretarea definită ca o ”performanță” este considerată de Onofrași ”o performanță analitică, de tip sincretic, având următoarele particularități: o lectură controlată, raționalizată, sistematică, întreprinsă de expert sau de critic, uneori și de cititorul care le împrumută metoda; ea constituie un termen de referință, un fundal pe care se proiectează lectura standard, spre a-și măsura abaterile, un orizont (teoretic) al deplinei expansiuni și eflorescențe al sensului”. Interpretarea presupune distanțarea de text printr-o atitudine obiectivă și critică față de acesta.
2.5. Strategii de predare a receptării textelor literare
Structurarea orelor consacrate abordării unui text literar poate fi realizată după câteva modele ce stau la baza studiului textului literar. În continuare, prezentăm câteva modele preluate după Alina Pamfil.
Modelul propus de R. Scholes:
lectura inocentă: ”producere de text din text”;
lectura interpretativă: ”producere de text despre text”;
lectura critică: ”producere de text împotriva textului”.
Modelul lui J.Langer:
1.”a păși din exterior spre interior: intrarea în lumea textului”;
2.”a fi în interior și a explora lumea textului”;
3. ”a păși înapoi și a regândi datele cu care s-a pornit la drum”;
4.”a ieși din lumea textului și a obiectiva experiența”.
Autoarea citată construiește un scenariu privind aboradarea unui text literar care poate fi aplicat și la liceu,deși a fost gândit pentru ciclul gimnazial.
Comprehensiunea textului
etapa prelecturii, configurarea sensului (titlu, subtitlu);
exprimarea sentimentelor provocate care pot constitui repere importante în interpretare;
corelarea așteptărilor inițiale cu rezultatele primei lecturi;
înțelegerea procesului lecturii;
înțelegerea corectă a nivelului literar al textului (identificarea ideilor principale, rezumarea în cazul textelor epice și dramatice).
Interpretarea textului poate fi identificată cu relectura. Alina Pamfil consideră că interpretarea reprezintă ”circumscrierea textului din punctul de vedere al categoriilor definite de teoria literaturii și reliefarea semnificațiilor pe care actul lecturii le generează”.
3. PERSPECTIVE NOI ÎN DIDACTICA LECTURII
3.1. Reconfigurarea noțiunii de lectură
Cercetările din domeniul didacticii lecturii au luat amploare deosebită în ultimii '50 de ani, fiindcă în țările dezvoltate educația nu putea ține pasul cu progresele din domeniul tehnic, industrial. Noțiunea de alfabetism funcțional a fost definită de UNESCO în 1956, care reprezintă până în zilele noastre o problemă foarte serioasă în evoluția socială. Acest fenomen se datorează disfuncționalității școlii, întrucât educația nu poate să dezvolte corespunzător acele capacități, competențe legate de scris, care ar fi necesare individului în vederea obținerii reușitei în diferitele domenii ale vieții de zi cu zi. Didactica lecturii este complexă, cuprinde scrierea înaintea vârstei școlare, alfabetizarea adulților, dar și tehnicile de lectură în cazul limbii a doua și a treia.
Imaginea noastră formată despre lectură a trecut prin transformări semnificative în ultimul deceniu, care se datorează atât schimbărilor sociale, cât și rezultatelor cercetărilor. Conform celei mai vechi concepții, cel care cunoaște literele știe să citească. A urmat o perioadă, când citirea cu voce tare, expresivă a reprezentat cel mai important criteriu. Mai târziu a fost propagat modelul comunicativ al procesului de lectură. Kingston definește lectura ca un proces al comunicării, cu ajutorul căruia mesajul se transmite pentru indivizi în formă grafică. În anii 70 au fost definite funcțiile lecturii, ca atare se fac deosebiri între două tipuri de lecturi: una estetică și cealaltă axată pe dobândirea informațiilor. Prima are ca scop formarea gustului estetic, iar a doua funcție urmărește extragerea, sublinierea și ierarhizarea informațiilor.
Pressley și colegii lui oferă o definiție mai simplă conform cărora lectura reprezintă ”dobândirea sensului din textul scris”. Această definiție ridică multe probleme, de exemplu, cititorul obține din text un sens sau doar sensul. Echipa lui Pressley a formulat și o altă definiție conform căreia:” lectura este un proces interactiv în continuă schimbare, care include cititorul, textul și contextul.” Aceste definiții trebuie însă completate cu o ipoteză psihologică conform căreia eficiența unei lecturi comprehensive se constituie din interacțiunea macro și microproceselor precum și a cunoștințelor anterioare, din care rezultă că cititorul își formează o imagine mentală despre text .
3.2. Condițiile eficiente ale lecturii comprehensive
În cadrul didacticii lecturii, cel mai frecventat domeniu al literaturii de specialitate îl constituie cercetările privind eficiența comprehensiunii textului. Cercetătorii analizează din mai multe puncte de vedere factorii care influențează comprehensiunea. Datele unui sondaj realizat în 1998 de NAEP (National Assesment of Educational Processes) arată că un cititor bun are atitudine pozitivă față de lectură, citește destul de fluent și poate să se concentreze asupra semnificației globale ale textului, integrează cele citite în sistemul cunoștințelor anterioare, folosește strategii variate în vederea unei comprehensiuni eficiente, poate să citească diverse tipuri de texte în vederea obținerii unor scopuri diferite.
În a doua jumătate a anilor '90, Block, Gambrell și Pressley, sintetizează cercetările privind factorii care influențează eficiența înțelegerii textuale și constată că cititorul eficient are următoarele caracteristici: realizează legături între cunoștințele anterioare relevante și cele citite, își alege un proces de gândire, își formează imagine mentală, își pune întrebări, deduce, sintetizează, conștientizează ce a înțeles și ce nu, elimină lucrurile neclare.
Cercetările lui Mann susțin că eficiența lecturii este dependentă de următoarele microprocese: percepția fonetică, aspectele cantitativ-calitative ale lexiconului mental, memoria de lungă și de scurtă durată, receptarea informației sintactice (de exemplu, recunoașterea grupului de referenți dintr-un text, identificarea conectorilor), receptarea informației semantice (de exemplu, sesizarea sensului prpriu și a celui figurat).
Pentru proiectarea acțiunilor ameliorative, eficiente în domeniul lecturii autorul citat ne relevă o idee semnificativă: ”intervențiile trebuie să se axeze întotdeauna pe acele microprocese care reprezintă subcomponentele deficitare ale capacității de lectură și nu de optimizarea capacității de lectură în general”.
Rezultatele cercetărilor lui Gósy susțin interdependența dintre eficiența comprehensiunii de text și gradul de interiorizare a mecanismelor de producere și înțelegere a vorbirii. Specialistul maghiar, Nagy József, consideră că înțelegerea unui text este determinată ritmul parcurgerii textului și în sesizarea coerenței. Prin urmare, comprehensiunea eficientă depinde de capacitatea de recunoaștere a lexemului și lectura acestuia, precum și de capacitatea de comprehensiune a propoziției, enunțului și de lectură a acestora. Toate acestea au drept premisă stăpânirea lexicului care exprimă referentul textului. Autorul citat consideră drept premisă a menținerii plăcerii și interesului pentru lectură, tocmai vocabularul, din care 95% trebuie să fie cunoscut de copil.
3.3. Metode eficiente utilizate în didactica lecturii
Metoda numită IEPC, care reprezintă baza mai multor programe folosite în didactica lecturii, provine din abrevierea cuvintelor Imagine, Elaborate, Predict, Confirm. Esența acestei tehnici constă în faptul că, elevii își imaginează cât mai detaliat ce se va întâmpla în text înainte de lectură și pe parcursul lecturii (imagine), după care își vor exprima prin diverse moduri imaginile mentale și ideile astfel formate (elaborate). În cele ce urmează ei vor face predicții cu privire la continuarea textului (predict), urmând să infirme sau să confirme aceste predicții (confirm).
Metoda SIS (Sensory Imaging System) se bazează pe introducerea a cât mai multor simțuri umane cu ajutorul cărora elevii își formează mai ușor imagini mentale despre text. Această metodă poate fi aplicată cu succes la copiii, care se confruntă cu dificultăți la citit.
Didactica strategiei de lectură tranzacțională- Pressley și echipa lui au cercetat factorii, care au influențat pozitiv procesul didacticii strategiei de lectură, și au ajuns la următoarea constatare: studiile arată succes acolo, unde profesorii au predat elevilor puține strategii, urmând să le explice aplicabilitatea acestora. Didactica strategiilor a funcționat bine acolo, unde elevii au avut posibilitatea să prezinte și să le explice între ei cum folosesc aceste strategii în timpul lecturii. În cadrul orelor, profesorii au verbalizat denumirile strategiilor utilizate ceea ce a contribuit la reușită. În aceste clase s-a observat flexibilitatea elevilor cu privire la utilizarea strategiilor iar profesorii au încurajat ideile, părerile lor. Această formă de învățare a fost numită de autori strategie didactică tranzacțională.
Educația pentru o inteligență cu succes este un program care are la bază teoria inteligenței compusă din 3 elemente: capacitatea de analiză (analiza, compararea, evaluarea); aplicabilitatea (aplicarea în practică a cunoștințelor în diverse situații); creativitatea (idei originale, descoperiri și formarea imaginilor interioare). Pornind de la aceste idei a luat naștere acel program de cercetare, care a studiat posibilitățile de aplicare a celor amintite. Elevii de clasa a patra, care au participat la acest proiect, au încercat să interpreteze informațiile citite din prisma acestui punct de vedere complex. În timpul lecturii ei au primit sarcini de tip:
– Compară cele două personaje! (dezvoltarea capacității de analiză);
– De cine te amintește acest personaj? De ce? (dezvoltarea capacității de aplicabilitate);
-Imaginează-ți ce s-ar fi întâmplat, dacă personajul se comportă altfel! (dezvoltarea creativității).
Rezultatele cercetării la nivelul comprehensiunii textuale dovedesc eficiența programului.
Condițiile lecturii eficiente, experimentate în contextul modelului ”învățare-predare reciprocă” sunt asigurate de tehnicile metacognitive ale lecturii, care pot constitui repere ale lecturii comprehensive. Metoda, care a fost introdusă în mijlocul anilor '80 de către Palincsar și Brown, are ca punct de plecare patru strategii de lectură importante: predicția, punerea întrebărilor, clarificarea, sinteza. Strategiile au fost denumite ”Fabuloasa patru” sau ”Fii profesor!”. Activitatea didactică debutează cu o muncă frontală, când profesorul citind textul își expune părererile lui și strategia folosită. Această formă de muncă este preluată și de către elevi, la început sub îndrumarea profesorului, după aceea fără intervenția lui. Elevii lucrează în echipe, folosind frecvent metoda învățării prin cooperare. Receptarea textului se realizează în grupe formate din patru elevi, ei îndeplinind diverse roluri, spre exemplu predictorul, interogatorul, clarificatorul și responsabilul cu sintetizarea ideilor. În cadrul grupei, ei pot primi sau pot oferi ajutor. Predictorul trebuie să formuleze propoziții care încep cu următoarele formule: Cred…, După părerea mea…, Aștept ca…., Pun pariu că…, Consider… Cele mai importante caracteristici ale învățării reciproce pot fi sintetizate astfel: gândirea cu voce tare, dezvoltarea cunoștințelor și abilităților metacognitive, tehnici de învățare prin cooperare.
Cercetările din domeniul lecturii au luat o amploare deosebită în ultima vreme, tocmai datorită rezultatelor șocante ale unor studii comparative internaționale, efectuate cu teste standardizate, cum ar fi rezultatele cercetării PISA (Programme for International Student Assesment), și datorită fenomenelor generate prin amploarea ”informatizării” vieții cotidiene, prin explozia informațională, prin criza cărții și redimensionarea statutului de cititor și valoarea cărții, în contextul unei lumi accelerate. În continuare, vă propunem câteva exemple internaționale.
Finlanda
Studiile Pisa arată că înțelegerea textului în rândul elevilor finlandezi este foarte bună. În Finlanda , dezvoltarea capacităților de lectură are tradiții serioase. După un studiu realizat de Linnakyla și Sulkunen noile tendințe în domeniul dezvoltării capacităților de lectură sunt următoare: dezvoltarea capacității de lectură nu se realizează doar în copilărie, ci durează pe parcursul vieții, se vorbește despre activitatea de lectură, care se extinde pe orice domeniu al vieții; se pune accent pe o abordare multi și interdisciplinară în privința dezvoltării capacităților de lectură; progresul rapid al TIC face posibilă ca textele electronice să ocupe un loc important în programa școlară. Ca și în alte țări mai dezvoltate, în anii 90 se produce o schimbare de paradigmă în Finlanda, prin urmare, în activitatea de lectură concepția tranzacțională ia locul celei interacționale. Astfel, cititorul participă activ la interpretarea textului, valorificându-și opiniile, convingerile, intențiile proprii precum și așteptările societății.
Germania
Sondajul PISA, realizat în 2000, arată că elevii germani au obținut rezultate slabe în domeniul cititului. Conform tradițiilor germani, elevii acestei țări învață să citească texte literare, iar în cadrul cercetărilor PISA ei s-au întâlnit cu alte tipuri de texte. Și în didactica lecturii maghiare domină textele literare, iar rezultatele PISA arată similitudini cu cele germane.
SUA
Publicația National Reading Panel din anul 2000 a împărțit cercetările din domeniul dezvoltării cititului în cinci mari domenii: 1. alfabetizarea, 2. fluența, 3. comprehensiunea,
4. perfecționarea cadrelor didactice 5. TIC și învățarea cititului. Această clasificare a rămas valabilă pâna în zilele noastre.
3.4. Progresele cercetării în didactica lecturii literare
Dezvoltarea cercetării în didactica lecturii literare este un fenomen relativ nou. Cele două manifestări științifice care au inaugurat cercetarea asupra lecturii literare au avut loc în 1986 (colocviul de la Reims, organizat de Michel Picard), respectiv în 1995 (colocviul de la Louvain-la –Neuve, realizat la inițiativa lui Louis Dufays). Prima s-a axat asupra abordărilor teoretice, cea de-a doua, apropie noțiunea de o perspectivă didactică. În 1995, a fost elaborat un model școlar al lecturii literare sprijinit pe relația dialogică a lectorului cu textul și considerat drept tip de învățare. Privit din această perspectivă, lectura literară apare, ca o practică extrem de complexă, diferită de lectura obișnuită și se caracterizează prin: distanță, complexitate, plăcere.
În lectură, distanțarea se prezintă, paradoxal, drept condiție a unei adevărate întâlniri cu textul. Fenomenul de distanțare poate interveni pe parcursul lecturii sau poate fi impulsonat prin relectură. În acest caz, se produce o dedublare, întrucât distanțarea cititorului are loc mai degrabă relativ la sine însuși decât relativ la text.
Literatura este, așa cum afirmă Barthes, ”cea mai complexă dintre practicile semnificante” în măsura în care ”operează cu semne deja create”. Complexitatea și specificitatea lecturii înseși provine de aici: lectura literară definită printr-un regim lent și care se hrănește din relectură. Este importantă relectura pentru a sesiza dimensiunea plurală a textului. Multe texte considerate dificile pot fi decodate prin relecturi. În liceu, lectura unor texte literare complexe, pot reprezenta un atu esențial pentru formarea intelectuală a elevului.
Lectura literară este sursa unei plăceri născute din activitatea de construcție a sensului.” Lectura nu devine plăcere decât dacă intră în joc creativitatatea, decât dacă textul ne oferă șansa de a ne pune aptitudinile la încercare” afirmă Iser despre plăcerea care o însoțește decodificarea textelor literare. În școală, reușita inițierii în plăcerea estetică este dictată de profesor, care trebuie să manifeste grijă în privința aleagerii textelor, strategiilor de lectură și situațiilor de învățare.
Întrebările care se pun astăzi, cum pot fi implicați elevii în lectura literară și cum se poate reda sens lecturii orfane? Răspunsul instituțional dat de noile programe de liceu este în multe privințe interesant: contrapunând lecturii analitice, lectura cursivă, practicată în afara liceului. Demersul didactic urmărește, de asemenea, realizarea unei complementarități între cele două forme de lectură, îmbogățirea referințelor culturale, accesul la bucurii diversificate.
Ritualizarea lecturii literare, așa cum este practicată în clasă, rămâne o preocupare constantă a cercetătorilor. La liceu, criticile au avut în vedere lectura metodică, ce pune în prim-plan” observarea obiectivă, precisă, nuanțată a formelor sau a sistemelor de forme”. A fost, de asemenea, stigmatizată învățarea mecanică încurajată de recursul la grilele de lectură gata făcute. Lectura analitică ce îi succede astăzi, desi insistă mai mult asupra contextualizării textului, rămâne încă foarte legată de analiza formală prin achiziția instrumentelor de analiză. Prin urmare, în contextul unei reforme a disciplinei, în Franța s-a pus problema deșcolarizării lecturii, căutând modalități de a opera o reechilibrare ”între o lectură de tip școlar” și ”o întâlnire mai naturală cu textele”. Lectura cursivă, dezvoltă un alt raport al lectorului cu textul. Acest tip de lectură trebuie, concomitent, să stimuleze interesul elevilor pentru lectură și să ajute construcția referințelor culturale. S-a constat că există un raport de complementaritate între cele două forme de lectură. Lectura cursivă se alimentează din cunoștințele pe care le face posibile lectura analitică, iar aceasta, în schimb, se îmbogățește cu ecourile lecturii cursive.
În plan științific, cercetătorii analizează două probleme esențiale în studiul literaturii: definirea noțiunii de interpretare ca și continuum, pe de o parte, și importanța subiectivității, pe de altă parte. Timp îndelungat, tradiția școlară a clasificat cele două operații intelectuale: a înțelege și a interpreta, făcând din una preambulul celeilalte. Interpretarea presupune cunoștințe complexe din lingvistică, naratologie, poetică, ea face apel la categorii de gen și registru, la coduri estetice, istoria literară, intertextualitatea. În contextul noilor cercetări, între cele două concepte, a înțelege – a interpreta nu sunt stabilite frontiere nete, ci uneori sunt confundate.
Problema cititorului real și a participării la lectura literară depășește sfera didacticii și interesează teoreticienii lecturii și literaturii. R.Barthes, fondatorul analizei structurale, în celebra sa conferință Despre lectură , analizează subiectul cititor în termenii următori: ”este subiectul în întregul său”, cu dorințele, refulările și pulsiunile sale. Tot el precizează: ”câmpul lecturii este cel al subiectivității absolute (…): orice lectură pornește de la un subiect și nu este separată de acest subiect decât prin medieri rare și nesubstanțiale.”
În 2001, J. Bellemin-Noel propune conceptul de ”interlectură”. Cercetătorul amintit stabilește o legătură între lectura estetică și ”lectura normală”, el recunoaște importanța istoriei personale a lectorului în aprehensiunea textului. ”Fiecare cititor, în unicitatea lui, desăvârșește opera și reînchide lumea pe care a deschis-o, imprimându-i o corență al cărei secret îl deține. El investește textul cu raționalitatea sa, cu visele și fantasmele sale”.
3.5. Reconfigurarea noțiunii de lectură literară
În studiul literaturii se creionează o perspectivă care presupune recunoașterea modalități de lectură diverse, stabilirea unor legături cu lectura obișnuită și îndrumarea elevilor dinspre experiența bucuriilor imediate ale identificării, spre altele mai complexe, mai creative, legate de analiză și de interpretare. Prin urmare, nu se poate neglija ”importanța și bogăția acestor moduri spontane de apropiere a textelor, mai exact identificarea, iluzia referențială și iluzia afectivă”. Astfel, se pune accent pe reabilitarea experienței identificării, spre interesul pentru textul lectorului și spre conștientizarea importanței pe care le au, în lectură. Identificarea este un fenomen complex, poate fi imediat sau care se dezvoltă treptat, efemer sau permanent, marcat de discontinuitate. În procesul lecturii, lectorul se transformă în contact cu textul și întreaga lui ființă este marcată: sensibilitatea sa, universul său de credințe, inteligența sa. Prin urmare, identificarea desemnează activitatea intelectuală a cititorului, punând în joc componentele experienței estetice. Jauss le desemnează aceste componente prin ”cele trei concepte cheie ale tradiției estetice: poiesis, aesthesis și catharsis”. Eliberarea de realitatea cotidiană a cititorului se poate realiza cu ajutorul unor acte de conștiință. Cu poiesis-ul” conștiința ca activitatea productivă creează o lume care este propria sa operă”. Aesthesis-ul desemnează reînnoirea percepției asupra lumii prin ”conștiință ca activitatea receptoare”. Prin catharsis, al treilea aspect al experienței esteice, ”reflecția estetică aderă la o judecată pretinsă de operă sau se identifică cu normele de acțiune pe care le schițează”. Prin identificare, cititorul poate să dobândească beneficiile unei experiențe necunoscute în realitate.
În activitatea de lectură este prezentă formarea personalității lectorului, pentru asta, vom descrie subiectul cititor în timpul actului lecturii. Discursurile de specialitate ne oferă în acest sens modele variate. Într-o perspectivă psihanalitică M. Picard vorbește despre trei instanțe psihice care există în orice lector: ”le liseur”, le ”lu” și le ”lectant”. Prin ”liseur” desemnează acea parte a subiectului care menține contactul cu lumea exterioară; acel „lu” corespunde inconștientului lectorului care reacționează la structurile fantasmatice ale textului, iar ”lectant-ul” înseamnă instanța critică interesată de funcționarea textului. Aceste trei instanțe psihice se activează în textele ficționale.
Cercetătoarea D. Bucheton distinge următoarele posturi (tipuri de raportări la texte): ”text acțiune” (lectură participantă), ”text preaplin” (textul este pretext pentru dezbateri) și ”text semn” (textul dispare ca materialitate în profitul mizelor simbolice). În mod firesc, aceste posturi diferite se pot combina. Specialista amintită menționează situația socială a elevilor prin raport cu posturile de lectură. Astfel, elevii proveniți din medii defavorizate sau de mijloc adoptă o singură postură, pe când elevii proveniți din medii favorizate trec cu ușurință de la o postură la alta. Potrivit lui D. Bucheton, această mobilitate în ceea ce privește raportarea le texte, este caracteristică unui lector competent și ea trebuie încurajată în școală. În privința textului studiat în clasă, posturile „text-sarcină” și ”text-obiect” (lectură obligatorie și lectura literară) sunt dezvoltate, postura ”text-acțiune” (identificare) este dominantă în lectura cursivă. Astăzi se recunoaște importanța pe care o are fenomenul de identificare în construcția identitară a elevului.
În concluzie, reconfigurarea noțiunii de lectură literară impune schimbări de paradigmă, care pot fi sintetizate în următoarele puncte:
trecerea la o concepție asupra lecturii literare care se interesează de reconfigurarea textului de către lectorul real;
deplasarea interesului cercetătorilor dinspre lectorul Model spre activitatea lectorilor reali;
schimbarea posturii de lectură.
4. DECLINUL LECTURII?
4.1. Explozia imaginilor
Prezentă de multă vreme, ”criza lecturii” s-a agravat în ultimii douăzeci de ani. Ea afectează mai ales tinerii. Elevii citesc puțin în școala generală și încă mai puțin în liceu. Această situație neliniștitoare, ale cărei rațiuni par multiple, trebuie corelată cu dezafectarea filierelor literare în liceu și cu restrângerea sensibilă a departamentelor de filologie din universități.
În prezent, ceea ce este de semnalat este o schimbare majoră de paradigmă: relația „cititor-lectură” a fost înlocuită cu relația „informație-utilizator”. Este începutul unei noi ere informaționale, a unei societăți informaționale în care conținutul unor concepte precum cele de cititor, lectură, bibliotecă, bibliotecar va fi cu totul altul. În liceu, lectura școlară este pentru cei mai mulți ”o practică fără credință”. Elevii se sustrag pur și simplu noilor norme de lectură sau le acceptă acestea în maniera adeziunii abstracte. Resemnare, indiferență, refuz, toate aceste reacții vorbesc despre plictiseală, principala cauză vizând disecarea textului și căutarea frenetică a sensului. Astfel, se creează o ruptură profundă între universul lecturii școlare și practicile personale de lectură.
În perioada comunistă, statul de partid se temea de cultura vizuală, din acest motiv au fost interzise aparatele de video, posturile de televiziuni transmise prin sateliți au fost blocate în fața publicului român. Odată cu căderea regimului comunist s-au deschis canalele de ”cer”, care treptat își făceau efectul: oamenii au renunțat la cărți, preferând să ”răsfoiască” cu telecomanda televizorului. În Europa de Vest sunt mai multe canale de televiziuni comerciale decât la noi, dar cultura cititului nu prezenta atât de pronunțat semnele declinului ca o alunecare de teren. Benczik nota că există o deosebire esențială între țările ieșite din comunism și Europa Occidentală. Răspândirea culturii vizuale nu s-a realizat ca o explozie în Vest, ci s-a produs treptat.
De ce nu e bine, dacă nu citește copilul? Iată o întrebare foarte des utilizată în contextul didacticii. Fără lectură nu poți deveni cult, pare a fi un răspuns stereotip la întrebarea sus amintită. Acest lucru însă nu este adevărat. În ziua de azi poți acumula un vast material de cultură fără lectură, dar dacă suntem sinceri, trebuie să recunoaștem că noua generație care nu citește, ci se uită la imagini, este mult mai informată în mai multe privințe, decât eram noi mai demult. Este incontestabil faptul că în predarea cunoștințelor filmul poate deveni mult mai eficient decât cartea (aici trebuie să ne gândim la marea majoritate a copiilor, care urmăresc cu multă atenție filme documentare). Nici cea mai plastică descriere nu poate să ne ofere cunoștințe atât de profunde și detaliate ca un film despre erupția vulcanică. În plus, pe baza descrierii textuale, construim din elementele interioare ale galeriei noastre personale o imagine interioară proprie despre fenomenul natural, astfel fiecare cititor va înmagazina în sine o imagine puțin personalizată. Erupția vulcanului însă este reală. Cu ficțiunea este cu totul altceva. Un erou dintr-un basm sau dintr-un roman nu există în realitate, astfel nu sunt obstacole pentru ca cititorul, pornind de la cele citite, să construiască în felul lui imaginea eroului respectiv. Acest proces reprezintă un antrenament de imaginație intensivă și creativă având un efect semnificativ în dezvoltarea capacității. În cazul filmului, imaginația se oprește, spectatorul obține fără orice efort eroul de basm sau de roman. Televizorul ne scutește de munca intelectuală, lasă intacte structurile mentale.
4.2. Opiniile personalităților de notorietate
Într-un interviu acordat în exclusivitate «Vieții libere», Gabriel Liiceanu afirmă: ”Criza lecturii e mult mai adâncă decât cea financiară și ea e legată de tragedia pe care au născut-o televiziunile în România. Spun tragedie pentru că pentru o generație care a ieșit la lumină în anii ’90 lucrurile sunt iremediabile. Faptul că ei au crescut având ca modele televiziunile naționale, posturile de televiziune care au atins cote de vulgaritate inimaginabile și care i-au făcut pe oameni să creadă că bârfa este categoria centrală a vieții omenești, cum spuneam, lucrurile care s-au petrecut pe această linie sunt foarte greu de reparat astăzi. E foarte lesnicios să te trântești într-un fotoliu și să caști gura la televizor și e mult mai greu să faci efortul să deschizi o carte și să te îmbogățești ca interior”.
În contextul apariției noilor tehnologii care ne formează o acută intoleranță la așteptare, răbdarea fiind, pe de altă parte, atitudinea care a generat cele mai profunde experiențe și produse culturale. Francezul Pierre Bourdieu limitându-se la televiziune, are o replică: ”Avem de-a face, în acest caz, cu un vechi topos al discursului filosofic: este vorba de opoziția pe care Platon o stabilește între filosoful care dispune de timp și oamenii din agora, din viața publică, ce se manifestă sub presiunea urgenței. Ceea ce afirmă el, în mare, este că sub presiunea urgenței nu se poate gândi…..televiziunea privilegiază un anumit număr de fast-thinkers care propun fast-food cultural”. Aceștia gândesc în clișee care sunt accesibile tuturor și nici nu se pune problema receptării deoarece în cazul ”ideilor primite de-a gata” cum spunea Flaubert, problema este rezolvată din timp. Cartea de literatură însă cere timp, răbdare și abilitatea cititorului de a pătrunde în profunzimea operei prin decodificarea mesajului. Cel care gândește, are nevoie de timp.
Un alt fenomen care domină piața editorială de cărți și care ar putea pune în pericol cartea de literatură este spiritul statisticilor despre care vorbește Pierre B. Autorul citat constată cu tristețe că logica comerțului guvernează producția culturală. De asemenea, ne amintește că bunurile culturale considerate drept operele de valoare ale umanității cum ar fi matematica, poetica, literatura, filosofia, s-au născut împotrivindu-se cu această concepție comercială .
În contextul crizei lecturii, Andrei Pleșu vorbește despre "inflația textului"ca un fenomen straniu caracteristic societății noastre. ”Apar, trimestrial, mii de pagini noi: reorganizări ale informației, reformulări, descoperiri de detaliu sau de anvergură. Efectul e descurajant: dacă ești cât de cât realist, știi, de la bun început, că n-ai să poți acoperi niciodată materia care se revarsă, asfixiant, asupra ta. (…) Cantitatea te demobilizeaz. Mulțimea cărților provoacă, necesarmente, criza criteriilor. E din ce în ce mai greu să alegi, să te orientezi, să desparți apele: devii fie un consumator lacom și decerebrat, fie umbra, inactuală, a propriilor idiosincrazii”.
Dispariția lecturii din paleta modalităților de distracție ale elevilor va avea efect distructiv asupra competențelor de comunicare ale acestora. Cantitatea și funcția redusă a textului vorbit, care însoțește un film, nu poate intra în competivitate cu nuanța și bogăția textului scris. Cu toate că trăim în lumea digitală și a internetului, caracterizată prin accelerarea progresului în domeniul tehnologiei, există oameni, nu puțini, care cred în victoria lecturii lente, în forța tămăduitoare a cărții, care poate influența comportamente umane. Adepții lecturii sunt în general profesori, cercetători în domeniul lecturii sau cititori simpli, care nu-și pot imagina că există oameni, care nu se încumetă să iasă pe stradă fără să le fie rușine că n-au citit opera Crima și pedeapsă sau Ion. Această tabără este îngrijorată de soarta lecturii, de ce nu citesc tinerii de astăzi cărți de literatură.
Autorii Wim Veen, Ben Vrakking, profesor, respectiv cercetător la Universitatea Tehnologică din Delft, Olanda se ocupă cu realizarea portretului generațiilor care s-au născut începând cu sfârșitul anilor '80 ai secolului trecut, numite homo zappiens. Sintagma e un joc de cuvinte care pleacă de la latinul homo sapiens, înlocuind adjectivul cu un derivat de la verbul a zappa: a schimba canalele televizorului cu ajutorul telecomenzii. Pentru această generație, obișnuită cu derularea rapidă a imaginilor, lectura cade în dizgrație. Cartea de literatură suferă din cauza rețelelor de socializare.
Autorul maghiar, Fűzfa Balázs constată în lucrarea lui următoarele: ”conștiința și condiționalitatea emotivă a generației cuprinsă între vârsta 30-50 de ani se construiește pe impresiile concentrate ale trecutului, precum și pe revalorificarea acestora, iar condițiile psihologice ale generației digitale își găsesc împlinirea în prezent. Trecerea timpului reprezintă pentru generația anterioară pierderea valorilor asociată cu tristețe, disperare”.
Civilizația umană evoluează spre o metodă de acumulare a informației puternic vizualizată. Cunoscuta jurnalistă de la Radio România Cultural, Ligia Necula, realizatoarea emisiunii Jocul de-a literatura, întrebată despre apetitul scăzut al elevilor afirmă că elevii nu citesc, pentru că nu-i văd pe părinți citind. Ritualul lecturii nu există astfel, ”… e cam greu să-l inventeze ei, alții pentru că sunt prea atrași de informația vizuală care vine direct spre ei prin media și care nu necesită nici efort de digerare, nici memorie de lungă durată. Mai sunt și alți copii, unii i-ar numi copii gifted underground, au capacitatea de a înțelege lucruri profunde, de a crea la rândul astfel de lucruri, dar, pentru că la un moment dat cad pradă presiunii grupului, generației, ascund aceste capacități care nu sunt monedă de schimb în anturaj. Uneori contează mai mult socializarea decât autodesăvârșirea”.
Criticii, istoricii literari de notorietate ai culturii românești sunt profund îngrijorați de viitorul cărții. În continuare, vom selecta câteva idei aparținând oamenilor de cultură. Într-un interviu acordat ziarului Adevărul, cunoscutul critic, eseist, istoric și teoretician literar, Liviu Papadima și-a exprimat îngrijorarea cu privire la inamicii lecturii. El susține că modelul acela de lectură în care te închizi într-o cameră, îți acorzi liniște și citești un text cu atenție este în declin. Inamicul acestui tip de lectură îl reprezintă internetul. În ceea ce privește funcția lecturii, apar diferențe majore între ce era înainte de 1989 și anii 2000. În acest context, Liviu Papadima remarcă: ”Foarte probabil că lectura umplea un gol pe care nu aveai cu ce să-l umpli, când televiziunea funcționa două ore pe seară, în alb negru și cu programe absolut indigeste. Apoi mai erau funcția de relaxare, de delectare, chiar și funcția asta bovarică de a trăi lucruri imaginare într-o lume prezentă extrem de cenușie și de inertă. Existau cititori pasionați care citeau în profunzime și pentru care cartea avea un impact existențial foarte puternic, le modela viețile, le modela modul de a gândi, îi ajuta să înțeleagă altfel lumea, să se înțeleagă altfel pe ei înșiși. Astăzi, cei care citesc o fac la rândul lor din motive variate. Chestiunea majoră e schimbarea comportamentului de lectură, care ține clar de evoluția mijloacelor de comunicare.”, susține criticul literar sus amintit.
Nici criticul literar Paul Cernat, nu afișează niciun fel de optimism când vine vorba despre viitorul cărții și al lecturii în România. Autorul sus amintit, consideră că lectura în ziua de azi este un lest și un lux. Dar, în același timp, poate reprezenta și un balsam: ne ajută să supraviețuim psihic.
Nu trebuie demonstrat faptul că pe pământ se poate trăi bine fără citit. Magia, pe care cititul îl reprezintă pentru omul crescut în cultura europeană, nu este atotputernică. Sunt și alte magii, limbi, cu ajutorul cărora înțelegerea diferențiată a existenței se poate realiza (ex.muzica, dansul, sportul etc.). N-ar strica nici nouă dacă am putea învăța de la aceste culturi: înainte de toate înțelegere, răbdare pentru semenii noștri, puterea de a se bucura, trăirea totală a prezentului (să nu uităm că lectura dilată dimensiunile verticale ale timpului prin asocieri cu privire la trecut și viitor, dar oprește perceperea spațială în antiteză cu muzica, dansul sau sportul).
În concluzie, se poate afirma că acea bucurie senzuală, spirituală, emoțională provocată de lacrimile tremurânde a unei competiții câștigate sau sclipirea privirii orientate în infinit odată cu descoperirea unui meteorit, catarsisul unui spectacol teatral, înțelegerea unei poezii eminesciene, bucuria scufundării într-un roman al lui Mircea Eliade se poate obține dacă putem citi.
5. MODALITĂȚILE DE REALIZARE A ACTIVITĂȚILOR DE LECTURĂ DIN PERSPECTIVA DIDACTICĂ
5.1. Stimularea interesului elevilor pentru lectură
Mulți profesori de literatură se confruntă cu o realitate îngrijorătoare: elevii lor nu citesc lectură literară, nu sunt motivați pentru acest efort intelectual. Elevii care nu citesc sunt prinși într-un cerc vicios: citesc cu greutate, nu le place să citească, nu citesc mult, nu înțeleg ce citesc. Pentru a transforma elevii în cititori mai buni, este nevoie de o viziune integratoare, de un plan elaborat cu minuțiozitate și cu o doză de creativitate de către profesor. Îndrumarea lecturii elevilor este o acțiune dificilă și de durată. Eficacitatea îndrumării depinde, între altele, de cunoașterea preferințelor elevilor, care variază în funcție de vârstă, temperament, mediu social. Primul pas în conceperea acestui plan este clarificarea țintelor lecturii în școală, a competențelor și atitudinilor pe care profesorul își propune să le formeze prin studiul lecturii. Studiul literaturii are ca scop formarea unor competențe pentru diverse tipuri de lectură: lectura de informare, lectura de plăcere, lectura individualizată. Școala are menirea de a forma un lector, dar și un cititor care să-și formeze gustul propriu de lectură, astfel încât să devină un cititor activ pe tot parcursul vieții. Programele școlare pun accentul pe comunicare prin urmare lectura trebuia să fie concepută atât ca act de cunoaștere, cât și ca act de comunicare. Privit din această perspectivă opera devine un dialog al receptorului cu textul, cititorul participă activ la procesul de reconstruire a sensurilor. Astfel, ”competențele specifice privind receptarea textului se subsumează competenței generale de receptare a mesajelor scrise și ele sunt orientate prioritar spre ceea ce în didactica de specialitate, se numește reading for meaning”.
Motivarea elevilor pentru lectură depinde, în primul rând de efortul pe care îl face fiecare profesor în parte, clarificându-și aspecte privind punerea în scenă a lecturii. Îndrumarea lecturii elevilor, mai ales pentru non-nativi, este o acțiune dificilă și de durată. Didactica specialității amintește o serie de metode de învățare care pot modela atitudinea elevilor față de carte.
Modalitățile de realizare a activităților de lectură folosite în praxisul meu didactic sunt diverse. Unele activități s-au realizat în cadrul orelor de limba română, spre exemplu, medalionul literar, conferința de presă literară, teoria inteligențelor multiple, procesul literar, altele s-au desfășurat în afara orelor, fiind activități extrașcolare, cum ar fi, aniversarea literară, concursul de dramatizări, maratonul lecturii precum și atelierul de lectură intitulat Lecturiada Kajoni.
Stârnirea interesului pentru lectură se poate realiza cu mai multă ușurință dacă activitățile desfășurate în acest sens depășesc spațiul sălii de clasă. Cu ocazia aniversărilor literare pot fi invitați și alți elevi ai școlii, iar sărbătoarea va deveni un moment artistic interdisciplinar, uneori multilingv, îmbinând muzica cu literatura.
Introducerea elementului de concurs în activitățile de lectură stimulează dorința elevilor de a câștiga întrecerea, determinându-i să citească. S-a constat că elevii din ciclul liceal au viduri imense în domeniul literaturii universale și se confruntă cu dificultăți majore în receptarea și interpretarea textelor literare. Problemele de achiziție lingvistice reprezintă un alt motiv de îngrijorare pentru elevii care studiază limba română ca limbă nematernă. Astfel, s-a propus spre cercetare dezvoltarea competențelor de lectură și de limbă ale elevilor atât prin interpretarea textelor literare, cât și prin exersarea scrierii reflexive, creative, precum și prin redactarea diferitelor tipuri de texte. Activitățile cercului de lectură oferă elevilor un bun prilej pentru a-și îmbunătăți competențele sus amintite.
De asemenea, conceptele, noțiunile ca: interdisciplinaritate, transdisciplinaritate, vehiculate foarte frecvent în ultima perioadă în studiul limbii și literaturii române, se regăsesc și în ședințele de lecturi. Interdisciplinaritatea se referă la transferul de metode dintr-o disciplină în alta. Putem evoca în sprijinul acestei afirmații, activitățile desfășurate cu ajutorul profesorilor de limbă franceză (sărbătorirea Zilei francofoniei prin lectura romanului Eugénie Grandet, H.Balzac), limbă engleză (Anglia secolului al XVIII-lea prin intermediul romanelor Jane Eyre, de Charlotte Brontë, Mândrie și prejudecată, de Jane Austen, La răscruce de vânturi, de Emily Brontë), de istorie (prezentarea contextului istoric și politic pe marginea operei Ferma animalelor, de George Orwell).
Corneliu Crăciun susține în lucrarea lui că abordarea transdisciplinară presupune estomparea granițelor dintre domenii, ”transgresarea spațiilor literaturii și ale celorlate arte”. Perspectiva transdisciplinară este susținută și de finalitățile prevăzute în programul educativ al lui Vito Perone și Bena Kalik la care face trimitere Alina Pamfil, reținând unele obiective fundamentale ca posibile direcții în abordarea limbii și literaturii române.
Reproducem din lucrarea autoarei sus menționate obiectivele preluate:
”a respecta miracolul vieții – a înțelege ciclurile vieții și faptul că nașterea și moartea sunt părți ale acestui ciclu;
a aprecia esteticul – a înțelege cultura prin intermediul artelor;
a recunoaște puterea limbajului – a înțelege semnificația comunicării prin limbajul vizual și simbolic, precum și prin formele orale și scrise;
a înțelege grupurile și instituțiile – a înțelege rețeaua existenței sociale;
a ghida valorile și credințele – a ne întreba asupra intențiilor și scopurilor noastre și a înțelege scopurile celorlalți”.
Abordarea transdisciplinară în studiul operelor literare se concretizează în activitățile de lectură realizate atât la orele de liteatură, cât și în afara orelor de curs. În continuare, vom evoca câteva activități ale cercului de lectură realizate dintr-o perspectivă transdisciplinară:
interpretarea unor texte având ca teme copilăria (Micul Tembi, Doris Lessing), iubirea ( Jane Eyre,Charlotte Brontë; Mândrie și prejudecată, Jane Austen; La răscruce de vânturi, Emily Brontë) moartea (Șoareci și oameni,Steinbeck). Recursul la copilărie, prin analiza textelor despre această perioadă a vieții, le poate valoriza vârsta în conștiința elevilor, să o vadă altfel decât ca o etapă nesemnificativă. În vederea educației simțului estetic al elevilor prin asimilarea limbajului artelor, pot fi amintite activitățile însoțite de limbajul cinematografic (Șoareci și oameni, de Steinbeck; Bătrânul și marea, de Hemingway), limbajul muzicii (Mantaua, Gogol- activitate în echipe a fost însoțită de un fond muzical din baletul Lacul lebedelor, realizându-se astfel, incursiunea în muzica clasică rusă); dramatizarea prin punerea în scenă a unor fragmente din opere literare române (Ion, Enigma Otiliei, Moara cu noroc, etc.). S-a acordat o atenție deosebită analizei situației de comunicare și a valorii cuvântului în diferite contexte prin abordarea diverselor texte literare și nonliterare (spre exemplu, scrisoare imaginară unui prieten fictiv, texte publicistice concretizate prin articolele publicate în revista școlii).
În concluzie, putem afirma că stârnirea interesului elevilor pentru lectură reprezintă o provocare, dar în același timp o preocupare constantă a profesorilor de literatură. Generația de azi, numită de unii cercetători generația zapping, trăiește în lumea audio-vizualului, dar cred că misiunea noastră, a profesorilor de literatură, este să-i convingem pe elevi că nici computerul, nici televizorul nu vor duce la dispariția cărții, că lectura va continua să aibă un rol esențial în viața oamenilor și că accelerarea progresului va fi mereu însoțită de remedierea compensatoare a unui spațiu liber pentru închipuire, visare și căutare de sens.
5.1. Modalitățile de realizare a activităților de lectură în cadrul orelor de limbă și literatură română
5.1.1. Repere teoretice
În cadrul procesului de predare-învățare, activitățile de realizare a lecturii se concretizează în metodele didactice pe care le aplică profesorul în abordarea textelor literare.
Metoda didactică este „o cale sau un mod de lucru folosit de către cei doi parteneri educatorul și educatul, pentru realizarea finalităților procesului instructiv-educativ”. Metodologia procesului de învățare este „ansamblul metodelor de predare-învățare utilizate în procesul de învățământ”. Metodele îndeplinesc câteva funcții, unele au caracter general, comun, altele cu caracter particular. Conform literaturii de specialitate, metodele pot avea mai multe funcții:
Cognitivă – de organizare și dirijare a învățării;
Instrumentală numită și operațională – de intermediar între elev si materia de studiat, între obiective si rezultate;
Normativă – de a arăta „cum anume să se procedeze”, „cum să se predea”, „cum să se învețe”, încât să se obțină cele mai bune rezultate în condițiile date;
Motivațională – de stimulare a curiozității, de trezire a interesului și dorinței de cunoaștere și a acționa, de organizare a forței intelectuale a elevilor;
Formativ-educativă – de exersare și dezvoltare a proceselor psihice și motorii, concomitent cu însușirea cunoștințelor și formarea deprinderilor „de influențare și modelare a atitudinilor, opiniilor, convingerilor, sentimentelor, calităților morale”.
Metodologia didactică a rămas un domeniu de permanentă deschidere a cercetărilor și experimentării.
5.1.2 Metode moderne vs. metode tradiționale
Astăzi, învățământul modern caută un echilibru între metodele noi și cele vechi prin îmbinarea armonioasă a acestor două aspecte, promovând o metodologie centrată pe elev. Astfel, se păstrează un echilibru între munca individuală și munca în echipe, se îmbină învățarea individuală cu învățarea interdependentă, prin cooperare sau colaborare. În continuare, vom încerca să redăm sintetitic, cele mai importante trăsături ale metodelor tradiționale și moderne utilizate în actul de predare-învățare.
Metodele tradiționale au următoarele caracteristici:
sunt centrate pe activitatea de predare a profesorului, elevul fiind văzut ca un obiect al instruirii;
pun accentul pe latura informativă a educației prin însușirea conținutului;
sunt predominant comunicative;
au un caracter formal, sunt rigide și stimulează competiția;
stimulează motivația extrinsecă pentru învățare; relația profesor-elev este autocratică, disciplina școlară fiind impusă.
În antiteză cu metodele vechi, metodele moderne se caracterizează prin următoarele note:
sunt centrate pe activitatea de învățare a elevului, acesta devenind subiect al procesului educațional;
sunt axate pe acțiune, pe învățarea prin descoperire;
pun accentul pe latura formativă a educației;
acordă prioritate dezvoltării personalității elevilor;
încurajează învățarea prin cooperare și capacitatea de autoevaluare la elevi;
stimulează motivația intrinsecă; relația profesor-elev este democratică, bazată pe respect și colaborare, iar disciplina derivă din modul de organizare a lecției.
Literatura de specialitate oferă o gamă largă de clasificări a metodelor active- participative, astfel profesorul de literatură poate avea la îndemână un arsenal întreg de tehnici și strategii pe care le poate valorifica în actul de predare-învățare. În continuare, vom enumera câteva metode și tehnici recomandate în receptarea textului literar din perspectiva:
semiotică: de constatare, discernere, acumulare-comprehensiunea textelor literare, publicistice elaborate sau produse de elevi; a noțiunilor și categoriilor estetice, istorice, psihologice: lucrul cu cartea, lectura expresivă a profesorului/elevului: lectura model, lectura pe fragmente și explicarea cuvintelor necunoscute; metoda textologică (V.Goia): analiza elementelor textului în verea stabilirii denotațiilor și conotațiilor, formei, structurii, versificației, abordarea comparativă a elementelor analizate; metoda explorării textelor, povestirea, expunerea, conversația, exercițiul, metoda euristică.
hermeneutică (de interpretare, apropiere): comentariul literar/ oetic: analiza operelor literare dintr-o perspectivă personală, descifrarea sensurilor, descoperirea semnificațiilor, dezbaterea, braistorming-ul, teoria inteligențelor multiple.
praxiologică: dramatizarea, scrierea liberă, jurnalul de lectură, aniversări literare, argumentarea, metoda horoscopului, conferință de presă literară.
Din multitudinea abordărilor reținem câteva tehnici și strategii folosite de mine cu succes în procesul didactic. În continuare, prezentăm metodele de evaluare aplicate cu succes în cadrul orelor de lectură.
5.1.3. Activitățile de realizare a lecturii din perspectiva experienței personale
Cubul
Este o strategie didactică folosită pentru studierea unei teme din perspective diferite (descrie, compară, asociază, analizează, aplică, argumentează). Această metodă de evaluare am aplicat-o la clasa a XI-a pentru a sintetiza cunoștințele elevilor despre nuvela Alexandru Lăpușneanul, de Costache Negruzzi. Elevii au fost grupați în șase echipe, gruparea s-a realizat după o metodă personală. Am introdus într-un plic trăsăturile relevante ale personajelor principale din operă, urmând ca elevii să tragă un bilețel și după recunoașterea personajului să se grupeze. Cerințele formulate pentru cele șase fețe ale cubului au fost următoarele:
1. Identificați principalele momente în construcția subiectului nuvelei Alexandru Lăpușneanul (expozițiunea, intriga, desfășurarea acțiunii, punctul culminant, deznodământul).
2. Prezintă construcția discursului narativ dintr-o nuvelă istorică, prin referire la patru dintre conceptele operaționale din următoarea listă: incipit, final, narator omniscient, înlănțuire, registre stilistice, conflict, romantism.
3. Argumentați următoarea afirmație: „Lăpușneanul e desigur un damnat, osândit de Providență să verse sânge și să năzuie după mântuire. El suferă de o melancolie sangvinară, colorată cu mizantropie…. E disimulat, blazat, cunoscător al slăbiciunilor umane, hotărât și răbdător. La clipa hotărâtă slugile sar pe boieri și-i ucid și vodă, care e un estet, pune să se arunce trupurile afară și să se ridice o piramidă din capete rânduite după rang.”
4. Explică relația realitate- ficțiune, prin referire la nuvela istorică Alexandru Lăpușneanul, de Costache Negruzzi.
5. Comentați următorul fragment:
„ În vremea aceasta, armașul se suise pe poarta curții și, făcând semn, strigă:
– Oameni buni! Măria-sa vodă întreabă ce vreți și ce cereți? Și pentru ce ați venit așa cu zurba? Prostimea rămasă cu gura căscată. A nu se aștepta la asemenea întrebare. Venise fără să știe pentru ce au venit și ce vrea. Începuse a se strânge în cete-cete, și a se întreba unii pe alții ce să ceară. În sfârșit, începură a striga:
– Să micșoreze dăjdiile!- Să nu ne zapciască!
– Să nu ne mai împlinească!- Să nu ne mai jăfuiască!
– Am rămas săraci!- N-avem bani!- Ne i-au luat toți Moțoc!- Moțoc! Moțoc!- El ne belește și ne pradă!- El sfătuiește pre vodă!- Să moară!
– Moțoc să moară! Capul lui Moțoc vrem!
Acest din urmă cuvânt găsind un eco în toate inimile, fu ca o schinteie electrică. Toate glasurile se făcură un glas, și acest glas striga: „Capul lui Moțoc vrem!”
6. Analizați portretul personajului principal în sena din biserică, urmărind realizarea acestuia prin procedeul antitezei, preferat de romantici: contrastul între contextul situațional (biserica, liturghia) și ținută; contrastul între condiția de voievod și discursul realizat în registru religios.
În urma aplicării acestei metode, am constat că elevilor le-a plăcut această modalitate de reactualizare a cunoștințelor, lectura și relectura unor fragmente din nuvelă i-a determinat pe ei să aibă o viziune amplă și critică asupra operei.
Proiectul
Metoda proiectului oferă elevilor o abordare interdisciplinară asupra unei teme. Programa școlară prevede pentru clasa a IX-a – pe lângă alte teme – abordarea temei Iubirii. Ca o introducere a temei, am invitat elevii să discutăm despre iubire, să ne împărtășească cunoștințele, ideile și, nu în ultimul rând, experiențele lor personale despre acest sentiment (brainstorming).
Pe de o parte, am constat că, deși erau interesați de temă, le era foarte greu să vorbească despre iubire, incomodându-se să-și exprime sentimentele, gândurile în fața colegilor și, poate, în fața profesorului. Pe de altă parte, din cele spuse de ei s-a evidențiat că au citit foarte puține opere literare cu tema iubirii, majoritatea lor cunoscând povestea lui Romeo și a Julietei doar din film. Iar experiențele personale, datorită vârstei elevilor, erau foarte puține. Pornind de la aceste premise, am hotărât, împreună cu ei, să realizăm un proiect pe tema iubirii – în cadrul căruia elevii vor prezenta filme de dragoste, vor căuta poezii de dragoste, vor scrie ei înșiși povești- și poezii de dragoste, vor aduna citate despre iubire – cu scopul de a cunoaște cât mai mult „fenomenul iubirii”, vor prezenta opiniile colegilor despre iubire, vor căuta picturi celebre cu tema iubirii, vor aduce piese muzicale, vor dramatiza o scenă dintr-un roman de dragoste.
Etapele activității:
alegerea temei și discutarea problemelor posibile în clasă;
pe parcursul proiectului elevii vor lucra în echipe: vor citi și rezuma opere literare, vor ilustra scenele preferate, vor scrie scrisori-, povești- și poezii de dragoste, vor căuta citate despre iubire, vor viziona filme de dragoste și le vor rezuma, vor transcrie textul unor melodii de dragoste etc.;
în timpul realizării proiectului, profesorul va urmări munca elevilor și le va corecta eventualele greșeli;
după realizarea materialelor, proiectele vor fi prezentate în clasă, solicitându-se elevilor să-și exprime părerea și să-și argumenteze opiniile în legătură cu materialele realizate (proprii și ale colegilor);
concluzii – în pofida faptului că activitatea este cronofagă, metoda îi îndeamnă pe elevi la lectură.
Alcătuirea portofoliilor le-a favorizat tutoror elevilor o întâlnire personală cu diverse arte, obligându-i să emită judecăți individuale despre produsele lor selectate. Este interesant faptul că, în acest context, foarte mulți au optat pentru textul liric. Alegând poezia, am urmărit deopotrivă apropierea elevilor de genul liric, cunoscând faptul că ai preferă cu precădere genul epic. Conținutul portofoliului a cuprins pe lângă miniantologia de versuri alcătuită din șase poezii de dragoste (patru texte din literatura română, două din literatura universală), citate preferate, extrase din poezii de dragoste, precum și imagini. Astfel, prin intermediul acestei metode de evaluare am reușit să-i orientez pe elevi spre universul poetic. Unii, chiar au memorizat textele lirice selectate. Portofoliul genului epic s-a concretizat în rezumarea unor texte narative pe această temă, redactarea unor discursuri argmentative pornind de la cărțile lor preferate. Una dintre beneficiile constate în urma aplicării metodei de evaluare prin portofoliu este faptul că am reușit să mediez o întâlnire naturală, fără ca aceasta să fie forțată, cu poezia lirică.
În concluzie, se poate afirma că în pofida faptului că activitatea didactică proiectată este cronofagă, metoda îi îndeamnă pe elevi la lectură.
Medalion literar
Este un tip de activitate realizabil la oricare clasă pentru a-i determina pe elevi să cunoască opera unei personalități literare. Conform DEX, medalionul reprezintă: ”scurtă scriere literară în proză, articol critic în care se schițează portretul unei personalități” dar desemnează și ”spectacolul, emisiunea dedicată evocării unui scriitor, muzician”.
Medalionul literar pe care l-am realizat cu elevii clasei a IX-a E îi aduce un omagiu dramaturgului Ion Luca Caragiale. Scopul activității: cunoașterea biografiei și operei scriitorului, lectura unor fragmente din opera autorului, dezvoltarea memoriei, a imaginației creatoare, exersarea artei teatrale și îmbogățirea vocabularului elevilor. Proiectul a fost derulat timp de două săptămâni. Elevii au fost înștiințați din timp despre această formă de activitate și s-au organizat în grupe după preferințe. Primul pas l-a reprezentat întocmirea programului de desfășurare al activității:
culegerea de date despre sărbătorit;
alegerea materialului ilustrativ și organizarea lui într-o structură logică în concordanță cu datele biografice ale dramaturgului;
alegerea mijloacelor de învățământ: opera dramaturgului, portretele autorului la diferite vârste, secvențe din ecranizarea unor piese de teatru, planșe, materiale power-point;
pregătirea elevilor pentru participarea la medalionul literar.
Desfășurarea acestei activități literare presupune un cadru corespunzător, care accentuează emoția estetică interesul pentru cunoaștere și comunicare. Sub îndrumarea mea, elevii au amenajat o expoziție de carte cu opera lui Ion Luca Caragiale în ediții diferite, de asemenea au fost incluse în expoziție și câteva cărți ale marelui dramaturg traduse în limba maghiară. Manifestarea literară s-a desfășurat după următoarele momente:
a fost anunțată tema, scopul și importanța activității;
captarea atenției elevilor s-a realizat printr-o motivație adecvată intereselor și curiozității lor;
au fost prezentate materialele culturale pregătite de fiecare echipă : unii au optat pentru prezentări power-point, surprinzând astfel momente relevante din viața și activitatea scriitorului, alții au dramatizat scene din comedia O scrisoare pierdută sau din schița Vizită, o altă echipă a realizat planșă despre opera dramaturgului și a confecționat semne de cărți cu citate.
evaluarea s-a desfășurat cu implicarea întregii clase, după fiecare prezentare elevii au relevat punctele tari și cele slabe ale produselor lor, acordându-le note;
evaluarea finală a fost realizată de către profesor.
Din feedbackul elevilor reiese că le-a plăcut foarte mult această formă de activitate didactică, implicându-se conștiincios în căutarea, colectarea și elaborarea materialelor. Cele mai reușite momente au fost dramatizările, elevii acordându-se o atenție deosebită interpretării replicilor (vizionând de mai multe ori ecranizarea operelor selectate), vestimentației și chiar decorului. Am constatat că mulți elevi au citit textele lui Caragiale, mai ales cei care au ales arta dramatică. Planșele realizate de elevi au fost expuse în biblioteca școlii.
Conferința de presă literară
Conferința de presă literară reprezintă o altă modalitate de a-i apropia pe elevi de opere literare române. Experimentul didactic a fost realizat la două clase cu limbă de predare maghiară, cu XI-a C în anul 2008, și cu elevii clasei a XI-a B în anul 2011, pornind de la opera literară Maitreyi, de Mircea Eliade. Cu ultima clasă a fost realizat un filmuleț despre valorificarea metodei moderne de învățare în evaluarea romanului Maitreyi, iar această lecție filmată a fost prezentată în cadrul cercului pedagogic organizat pentru profesorii din zona Ciucului (aprilie 2010). Materialul reprezintă un auxiliar didactic util, fiind folosit și de către alți colegi în predarea operei literare Maitreyi.
„Ipoteza” de la care a fost inițiat proiectul a fost studiul la clasa a romanului Maitreyi de Mircea Eliade, ocazie cu care elevii și-au manifestat dorința de a aprofunda anumite informații despre India, despre tradițiile, obiceiurile, geografia, vestimentația și literatura indiană. Aceste ore cu caracter interdisciplinar, au fost pregătite cu atenție, gândindu-mă la creșterea calității actului didactic. În derularea acestor activități au fost antrenați profesori de geografie, istorie, religie, gastronomie, estetică. Ei le-au oferit elevilor informații despre tradițiile, religiile, geografia, istoria, machiajul, vestimentația și bucătăria indiană. Scopul activităților: stimularea la elevi a interesului pentru literatura română și universală; resuscitarea la elevi a interesului pentru actul lecturii; formarea la elevi a deprinderilor de corelare a informațiilor din cadrul unor discipline diverse (literatura, geografie, religie, informatică, istorie și civilizație orientală, arta culinară).
Prin intermediul acestei forme de muncă didactică, am urmărit ca elevii:
să plaseze romanul în contextul operei lui Mircea Eliade;
să cunoască raportul dintre realitate și ficțiune în construcția romanului;
să argumenteze de ce este considerată opera literară Maitreyi un roman al experienței și al autenticității, un roman modern, subiectiv, ionic după Nicolae Manolescu;
să cunoască câteva opinii despre felul în care a fost receptată această carte în anul apariției;
să prezinte subiectul romanului, urmărind: forma în care este redactat, când și unde se petrece acțiunea, cine participă la acțiune, ce se povestește, tema textului.
În cadrul acestor activități, elevii au avut posibilitatea șă-și imagineze că participă la o conferință de presă constituită de obicei din invitați și jurnaliști. Invitații au fost personajele principale din roman, scriitorul operei literare precum și criticii. Elevii care au interpretat rolul protagoniștilor din roman, Maitreyi și Allan, au fost selectați având în vedere capacitățile lor oratorice. Fiecare personaj s-a prezentat pe baza informațiilor oferite de roman prin care i-a invitat la dialog pe participanții-jurnaliști. Scriitorul, ne-am orientat să fie prezentat de o elevă, care a selectat momentele importante din biografia lui Eliade. Elevii – jurnaliști s-au prezentat, anunțând ziarul pe care îl reprezintă. Ei au adresat întrebări invitaților vizavi de tipologia romanului, subiectul, mesajul operei literare, comportamentul personajelor, sensul unor expresii. Conferința de presă a fost moderată de o elevă, care a anunțat pașii acestei activități. În calitate de profesor, bazându-mă pe didactica spectacolului, nu am intervenit ca să nu întrerup fluiditatea discursurilor elevilor.
La sfârșitul activității, elevii au servit ceai și prăjituri realizate după rețete indiene, creând astfel o atmosferă caldă, degajată. Cu toate că elevii au fost îndrumați, ajutați pe parcursul derulării acestui proiect, s-au constatat și unele neîmpliniri, care mă preocupă în continuare. S-a observat o tendință de citire a textelor de pe foi, acest lucru s-a datorat faptului că elevii au fost într-un fel intimidați de aparatul de filmat.
În concluzie, folosind această metodă de evaluare interdisciplinară am pus elevul să citească, să caute, să sintetizeze, să asocieze, să compare și nu în ultimul rând, să-și scoată din "cutiuțele" minții lor cunoștințele, indiferent la ce disciplină au fost dobândite. (Anexa 1)
Procesul literar
Procesul literar este o activitate didactică care cultivă interesul elevilor pentru lectură, le oferind șansa de a deveni ,,judecătorii’’ personajelor cărții citite. Această metodă interactivă este și un antidot al lecturii superficiale antrenându-i pe elevi la o lectură mai atentă. Cunoștințele dobândite în acest fel sunt mai temeinice, personajele cărții devenind ființe apropiate de care elevii se leagă prin simpatie sau antipatie, admirație sau dispreț.
Procesul literar este o dezbatere, de pe poziții extreme: acuzare-apărare, a unor aspecte problematice dintr-o operă literară, folosind elemente de procedură și de limbaj specifice universului administrativ-juridic. Procesul literar se poate realiza chiar în cadrul lecțiilor obișnuite, pe baza unor indicații oferite elevilor în timp. Metoda poate fi aplicată fie pe baza unei dramatizări, fie pe baza unor alocuțiuni gândite și redactate de cei care urmează să le rostească. Procedura juridică vizează următoarele momente esențiale: anunțarea publicului de către un ,,procuror’’ sau chiar de președintele completului de judecată, a cărui intrare sau ieșire este anunțată de un elev și salutată de public prin ridicarea în picioare; audierea ,,martorilor’’ acuzării și ai apărării; pauza pentru ,,deliberare’’; comunicarea ,,sentinței”.
Orice text literar epic sau dramatic poate fi tratat sub forma procesului, cu condiția ca el să conțină un fapt sau un personaj problematic, care să poată genera o discuție în contradictoriu bazată pe elementele oferite de opera literară.
Procesul literar, pe care l-am realizat cu elevii de clasa a X-a, a vizat nuvela psihologică Moara cu noroc, de Ioan Slavici și a fost dezvoltat pornind de la vinovăția/ nevinovăția personajului principal Ghiță (Anexă 2). Pregătirea acestui joc a durat timp de două săptămâni. Împărțirea rolurilor a fost realizată în funcție de capacitățile elevilor. Lectura sau relectura nuvelei, parcurgerea bibliografiei indicate de mine, precum și elaborarea materialelor necesare desfășurării scenariului au reprezentat primii pași ai activității. În derularea procesului literar am respectat următoarele etape:
1. Pregătirea procesului – după stabilirea temei, împreună cu elevii am nominalizat completul de judecată și părțile aflate în proces (judecătorul, procurorul, grefierul, inculpatul, apărarea și martorii).
2. Desfășurarea procesului s-a realizat după următorul scenariu: grefierul a anunțat dosarul pentru procesul și a făcut apel la părțile aflate în proces ; judecătorul a citit actul de acuzare , apoi i-a dat cuvântul acuzatului; a fost audiat martorul; după terminarea cercetării judecătorești, judecătorul le-a dat cuvântul părților pentru dezbateri: acuzarea, apărarea, inculpatul; completul de judecată s-a retras pentru deliberare, după care a anunțat hotărârea;
3. Dezbaterea cu întreaga clasă asupra procesului, precum și evaluarea activității cu elevii, urmate de aprecierile profesorului, reprezintă momentele finale ale acestui demers didactic.
În urma organizării acestei activități didactice, am constat că pregătirea și desfășurarea unei ore sub formă de proces a antrenat mulți elevi care și-au pregătit singuri sau în grupe ,,scenariul”. De asemenea, acest joc didactic solicită ca elevii să gândească și să ia măsuri, decizii, pregătindu-se astfel pentru viață.
Etapa de pregătire și de elaborare a materialelor are un impact semnificativ asupra relației profesor-elev, generând o atmosferă de colaborare care permite o mai bună cunoaștere și o apreciere mai justă a elevului de către dascăl. Munca de redactare a documentelor constituie un interesant și util exercițiu de compunere care îi ajută pe elevi să se familiarizeze cu unul dintre stilurile funcționale ale limbii române: stilul administrativ-juridic. Acele ore au reprezentat pentru elevii maghiari o modalitate excelentă de îmbogățire a lexicului, ei însușind multe cuvinte și expresii mai ales din domeniul juridic.
Din rezultatele chestionarului aplicat după această activitate, reiese clar că elevilor le-a plăcut foarte mult această formă de învățare, dorind utilizarea metodei și în studiul altor opere literare. Unul dintre cele mai semnificative beneficii observate în urma aplicării metodei didactice a procesului a fost lectura textului narativ de către elevi, ca atare din 27 de elevi ai clasei, 20 de elevi au citit nuvela lui Ioan Slavici. Avantajele folosirii metodei sunt multiple: resuscitarea interesului elevilor pentru lectură, dezvoltarea competențelor de comunicare în limba română, exersarea diferitelor tipuri de discursuri orale și scrise, îmbunătățirea spiritului de echipă. Activitatea este cronofagă, pregătirea ei necesită timp îndelungat, ceea ce poate fi invocat în defavoarea utilizării acestei metode.
În urma feedbackului efectuat în rândul elevilor, precum și propriile mele convingeri, m-au convins, că am asigurat prin intermediul acelor ore un climat favorabil pentru o însușire mai rapidă și temeinică a cunoștințelor. De asemenea, orele dedicate desfășurării procesului literar au contribuit pe de o parte, la achiziția lingvistică a elevilor non-nativi, pe de altă parte, au eficientizat dialogul cu textul literar realizat în limbă nematernă.
Abordarea textului literar din perspectiva teoriei inteligențelor multiple
Aplicarea teoriei inteligențelor multiple în studiul literaturii române s-a născut din dorința de a experimenta o perspectivă nouă de abordare a învățării, prin care elevii să se poată exprima prin acea dominantă intelectuală pe care o posedă, valorificând ceea ce au mai bun în ei. Folosirea teoriei inteligențelor multiple la ora de literatură contribuie la stimularea și dezvoltarea interesului elevilor pentru actul lecturii. În continuare, vom prezenta o descriere a acestei teorii cu un impact semnificativ asupra educației.
Teoria inteligențelor multiple a fost dezvoltată de psihologul Howard Gardner. Această teorie a inteligențelor multiple, formulată în cartea binecunoscută Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences (1993), subliniează existența o unei serii de opt inteligențe independente. Această abordare permite individului să „manifeste transformările și modificările percepțiilor individuale” și să „recreeze aspecte ale propriilor experiențe” . Cele opt tipuri de inteligențe stabilite de Gardner sunt următoare:
Inteligența verbal – lingvistică – reprezintă capacitatea de a folosi eficient cuvintele, fie în registrul oral, fie în registrul scris. Un elev cu tipul acesta de inteligență va agrea în mod deosebit să citească, să scrie, să povestească, să facă jocuri de cuvinte.
Inteligența logico – matematică – se referă la capacitatea de a folosi raționamente inductive și deductive, de a rezolva probleme abstracte, de a înțelege relațiile complexe dintre concepte, idei și lucruri, deprinderea de a emite raționamente are aplicabilitate în multe arii ale cunoașterii. Un elev cu tipul acesta de inteligență rezolvă probleme cu plăcere, lucrează cu cifre; raționează inductiv și deductiv; are un bun discernământ în ceea ce privește relațiile și conexiunile; realizează calcule complexe; are gândire științifică.
Inteligența vizuală/spațială – reprezintă capacitatea de a percepe corect lumea înconjurătoare pe cale vizuală, precum și capacitatea de a recrea propriile experiențe vizuale. Un elev cu tipul acesta de inteligență are o imaginație activă; își formează imagini mentale (vizualizează); se orientează ușor în spațiu; are percepții corecte din diferite unghiuri; reprezintă ușor grafic prin pictură, desen.
Inteligența corporală/kinestezică – controlarea și interpretarea mișcărilor corpului , manevrarea obiectelor, realizarea unei armonii perfecte între trup și suflet, reprezintă trăsăturile fundamentale ale acestui tip de inteligențe. Un elev care se încadrează în această categorie își poate controla în mod voluntar mișcările corpului; își poate programa mișcări ale corpului; face ușor legătura dintre corp și minte.
Inteligența muzical – ritmică – desemnează gradul de sensibilitate la sunet, precum și capacitatea de a răspunde emoțional la acest tip de stimuli. Elevii din această categorie au “scheme” sau “cadre” pentru auzirea muzicii; sunt sensibili la sunete și tipare vibraționale; recunosc, creează și reproduc sunete, ritmuri, muzică, tonuri și vibrații; apreciază calitățile caracteristice ale tonurilor și ritmurilor.
Inteligența interpersonală – reprezintă abilitatea de a sesiza și de a evalua cu rapiditate stările, intențiile, motivațiile și sentimentele celorlalți. Elevii cu acest tip de inteligență pot fi recunoscți rapid pentru că lucrează bine în echipă, comunică eficient verbal și non – verbal, sunt sensibili la sentimentele și temperamentele celor din jur, dau dovada de empatie.
Inteligența intrapersonală numește capacitatea de a avea o reprezentare de sine corectă (de a cunoaște calitățile și punctele slabe), de a avea conștiința stărilor interioare, a propriilor intenții, motivații, de a-ți cunoaște temperamentul și dorințele; de asemenea, capacitatea de autodisciplină, autoînțelegere și autoevaluare. Elevii din această categorie pot fi recunoscuți pentru că au capacitate de concentrare; sunt conștienți de propriile sentimente; au abilități de gândire, se concentrează ușor, învață singuri prin metode individualizate.
Inteligența naturalistă poate fi recunoscută la copiii care învață cel mai bine prin contactul direct cu natura. Elevii din această categorie au dezvoltat simțul de comuniune cu natura; recunosc și clasifică elementele naturii. Acești copii vor fi foarte interesați de lecțiile de geografie si vor participa activ la desfășurarea acestora.
Această metodă cu caracter interdisciplinar am aplicat-o cu succes la mai multe lecții de evaluare sumativă, cum ar fi nuvela psihologică De la noi, la Cladova, de Gala Galaction, la clasa a IX-a; romanul Ultima noapte de dragoste, întâia noapte de război, de Camil Petrescu, la clasa a X-a; nuvela istorică Alexandru Lăpușneanul, de Costache Negruzzi la clasa a XI-a. Orele au devenit activități antrenante, în care elevii au avut posibilitatea să-și etaleze cunoștințele, aspirațiile, talentele, aptitudinile. Experimentul a fost structurat pe câteva secvențe iar activitatea de evaluare s-a desfășurat din perspectiva lucrului în echipă. Competențele urmărite în cadrul celor trei texte narative au fost diversificate în funcție de tipul de inteligență vizat. În continuare, surprindem spre exemplificare, configurația competențelor în abordarea nuvelei De la noi, la Cladova, de Gala Galaction din perspectiva inteligențelor multiple:
Interesul pentru activitatea ludică a declanșat un efort susținut din partea tuturor elevilor mei, indiferent de nivelul dezvoltării sau pregătirii lor. Fiecare echipă a avut câte un lider de grup, un purtător de cuvânt care a mediat dialogul cu profesorul. Sarcinile au fost împărțite în cadrul microgrupurilor, astfel fiecare elev a fost implicat efectiv si eficient în derularea acestei activități interdisciplinare. (Anexa 3)
Sărbătoarea cărții
Cu ocazia Zilei Mondiale a Cărții și a Zilei Bibliotecarului, în anii 2011 respectiv 2012, am organizat în colaborare cu bibliotecara școlii o acțiune amplă de promovare a cărții în rândul elevilor liceului nostru. Amenajarea colțului literar în biblioteca școlii, schimbul de cărți, maratonul lecturii, precum și minutele de educație au reprezentat componentele fundamentale ale acestui proiect. Evenimentul a debutat cu amenajarea unei expoziții de carte în biblioteca școlii, de asemenea, în prima zi, sub îndrumarea mea, elevii au pregătit diferite planșe cu citate despre lectură în limbile române, maghiare, engleze, germane și franceze.
Schimbul de cărți, organizat cu cerchiștii de lectură a reprezentat următoarea activitate dedicată acestui eveniment. În continuare, transcriu din articolul școlii un fragment consemnat de elevii mei despre această activitate:
"Sărbătoarea cărții a fost marcată de lecturiștii Kajoni printr-o activitate inedită. La această întâlnire, din 24 aprilie 2011, am participat într-un număr mare, aproximativ 30 de elevi precum și cele două îndrumătoare ale cercului, bibliotecara Kovács Edit și prof. Kiss Csilla. Schimbul de cărți propus pentru această activitate s-a dovedit foarte interesantă. Sarcina noastră, al membrilor Lecturiadei Kajoni, a fost să împrumutăm cartea noastră preferată altcuiva.Era un alt mod de a promova lectura, de a ieși din obișnuința cotidianului.
Am început activitatea cu prezentarea cărților aduse de noi, bineînțeles argumentându-ne opiniile de ce merită să fie citită cartea respectivă, după care am dăruit opera literară prezentată unui alt membru al cercului. Mulți veneau cu recomandări originale și bine argumentate, în sensul că au citit cartea, alții în schimb aduceau cărți necitite de ei, dar recomandate de părinți sau de bibliotecara școlii. Cărțile aduse la această întâlnire erau variate de la scriitorii clasici până la cei moderni. Iată câțiva scriitori amintiți la această întâlnire: Alexandru Dumas, Guy de Maupassant, Paul Coelho , Charles Dickens, Thomas Mann, Jules Verne, Mircea Eliade, Gárdonyi Géza, Emily Brontë etc.
Era o atmosferă plăcută. Cărțile schimbate în cadrul acestei întâlniri trebuia să fie citite până în luna mai, urmând să fie prezentate la următorul cerc. Desigur, în luna mai cărțile schimbate trebuie să ajungă înapoi la proprietar.” Somogyi Mercédesz (clasa a IX-a C) și Bakó Szidónia (clasa a XI-a C)
Din seria activităților desfășurate cu ocazia Săptămânii cărții se remarcă acțiunea amplă de popularizare a lecturii, numită Maratonul lecturii. Activitatea s-a desfășurat în mai multe limbi, fiind implicați și colegii mei de la catedra de limbă maghiară și de la catedra de limbi străine. Ne-am propus, prin acest proiect, să ne unim forțele și să-i ajutăm pe elevii noștri să redescopere lectura, bucuria de a citi și adevărata valoare a cărții. Am pornit în derularea acestui proiect cu speranța că vom reuși să-i atragem elevii noștri în lumea cărților și să conștientizeze orizonturile infinite și perspectivele nebănuite pe care le deschide spiritului uman lectura. Scopul campaniei a fost definit clar pe care l-am urmărit consecvent pe tot parcursul evenimentului: stimularea gustului pentru lectură; formarea unei atitudini de grijă și de respect față de carte; familiarizarea elevilor cu diferite tipuri de scriere; îmbunătățirea comunicării orale și stimularea interesului pentru citit-scris.
Timp de o săptămână, fiecare clasă a fost programată în sala amenajată special pentru această manifestare literară, să citească din cărțile selectate pentru această ocazie. Lectura multilingvă a operelor literare s-a desfășurat după un program stabilit cu direcțiunea, în intervalul orar 8- 14.00. Fiecare zi a avut o altă tematică.
Astfel, luni a fost Ziua poeziei, când elevii de clasa a IX –a au citit texte lirice aparținând următorilor scriitori: Mihai Eminescu, Tudor Arghezi, Grigore Alexandrescu, George Bacovia, Ion Minulescu, Nichita Stănescu, Micea Cărtărescu, Ady Endre, Kosztolányi Dezső, József Attila, Petőfi Sándor, Dsida Jenő, Tóth Árpád, Nemes Nagy Ágnes, Szilágyi Domokos, Paul Verlaine, Stéphane Mallarmé, William Blake, William Shakespeare, Percy Shelley, Novalis, Rainer Maria Rilke, Friedrich Schiller.
Marți, în Ziua prozei scurte, elevii clasei a X-a puteau să aleagă după preferințe din cărțile următorilor autori: I.L. Caragiale, Ioan Slavici, Camil Petrescu, Mihail Sadoveanu, Ion Creangă, Karinthy Frigyes, Örkény István, Tamási Áron, Kosztolányi Dezső, Mikszáth Kálmán.
Ziua romanului a fost sărbătorită miercuri, când elevii de clasa a XI-a au citit fragmente din romanele lui Camil Petrescu, Ioan Slavici, Mircea Eliade, George Călinescu, Ionel Teodoreanu, Marin Preda, Mihail Sadoveanu, Liviu Rebreanu, Ch. Dickens, Jane Austen, Kertész Imre, Mikszáth Kálmán, Tamási Áron, Jókai Mór, Molnár Ferenc, Márai Sándor, Gárdonyi Géza, Kuncz Aladár, Kós Károly.
Joi, în Ziua dramaturgiei, elevii claselor terminale au lecturat secvențe din opere dramatice aparținând scriitorilor: Camil Petrescu, I.L. Caragiale, B.S. Delavrancea, Marin Sorescu, Sütő András, Tamási Áron, Katona József, Vörösmarty Mihály, Madács Imre.
Ultima zi a evenimentului a reprezentat Ziua preferințelor literare, în această zi au fost mobilizați clasele de la Ș.A.M., A.c. și R.p. În anul 2012, în structura acestei manifestări literare, au fost introduse ca noutate opere de la scriitorii laurați cu premiul Nobel pentru literatură.
Din șirul activităților dedicate sărbătoririi Zilei cărții se remarcă un alt program special, intitulat programul Minute de educație muzicală. În cadrul Săptămânii lecturii, elevii au ascultat în pauze mari cântece pe versurile poeților români și maghiari. Obiectivele urmărite în acest demers didactic sunt: educația muzicală prin ascultarea unor cântece, melodii clasice, precum și apropierea elevilor de poezie prin limbajul muzicii. Cântecele selectate împreună cu bibliotecara școlii au fost difuzate pe postul de radio al școlii. Astfel, au fost difuzate cântece pe versurile poeților: Nichita Stănescu (Ce bine că ești, De dragoste, Ploaie în luna lui martie în interpretarea lui Nicu Alifantis); Mihai Eminescu (Sara pe deal, Pe lângă plopii fără soț în interpretarea corului Madrigal); George Bacovia (Rar, Decembre în interpretarea lui Nicu Alifantis), Ion Minulescu (Cheia, Romanța soarelui în interpretarea Margaretei Pâslaru); Ana Blandiana (Lasă-mi toamna pomii verzi cântată de Margareta Pâslaru), József Attila, Kosztolányi Ferenc, Szabo Lőrinc, Nagy László, Kányádi Sándor, Weöres Sándor, Ady Endre.
Din feedback-ul elevilor a reieșit că activitățile din cadrul Săptămânii lecturii au fost benefice și au solicitat ca această acțiune să devină o “tradiție” în școala noastră. Centralizând multitudinea opiniilor scrise despre Maratonul lecturii, am constatat împreună cu bibliotecara școlii noastre, că observațiile elevilor despre program sunt pozitive, foarte mulți au împrumutat acele cărți din care au citit fragmente sau despre care au auzit în lectura altor colegi. Alții sunt de părere, că citesc puțin, iar acest maraton le oferă șansa să se apropie de lectură.
În concluzie, toată lumea a fost de acord că proiectul trebuie să continue și că formula de colaborare profesor-elev a fost binevenită pentru ambele părți. S-au avansat propuneri de activități care urmează să fie gândite și discutate, ca de exemplu, întâlniri cu personalități literare.
5.2. Modalitățile de realizare a activităților de lectură în afara orelor de curs
5.2.1. Importanța activităților extrașcolare axate pe lectură literară
Prin studiul literaturii în afara clasei se înțelege în primul rând, literatura dirijată și sistematică a cărților de literatură. Organizată și îndrumată cu tact pedagogic și cu perseverență, lectura din afara clasei creează interesul pentru opera beletristică, formează obișnuința de a citi, dezvoltă pasiunea pentru literatură, dar reprezintă și o modalitate excelentă de îmbogățire a lexicului, mai ales în cazul elevilor care studiază româna ca o limbă nematernă. Capacitatea profesorului de a prezenta expresiv și persuasiv particularitățile unei opere analizate în clasă poate avea un impact hotărâtor asupra elevilor în direcția formării interesului pentru lectură. Formele îndrumării lecturii elevilor sunt diferite, se poate vorbi mai întâi de o îndrumare cantitativă și de una calitativă. Aceste forme ale ale îndrumării, dirijării lecturii trebuie să reprezintă pentru profesor o permanentă preocupare.
În cazul îndrumării cantitative, în funcție de sarcinile lecturii individuale și de indicațiile programelor școlare, profesorul stabilește pentru fiecare clasă ce și cât trebuie să citească într-o perioadă dată, deci titlul cărților și numărul lor. În afara lecturilor cu caracter obligatoriu, profesorul comunică un număr variabil de opere literare a căror lectură o recomandă fără obligația de a fi citite și fără a fi supuse controlului în clasă.
În al doilea caz, profesorul explică elevilor cum trebuie citită o carte de literatură, cum să-și noteze impresiile lor despre cartea citită. În afară de îndrumările generale care urmăresc cantitatea și calitatea lecturii individuale în linii mari, elevii simt nevoia adeseori de îndrumări restrânse și ocazionale, legate de o formă a muncii lor individuale (lucrări la cerc, referate etc.). Indicațiile referitoare la sursele bibliografice, precum și sfaturile privitoare la utilizarea și integrarea materialului selectat în lucrare, sunt aspectele îndrumării ocazionale. Îndrumarea indirectă realizată prin sugestie poate să acționeze ca un stimul mult mai puternic decât cea directă.
În stimularea interesului pentru lectura literară, un rol esențial îl are popularizarea cărții prin diferite modalități și procedee cu stimuli vizuali. Aceste activități se pot realiza în colaborare cu bibliotecara școlii. Cele mai eficace modalități de popularizare a cărții folosite sunt expozițiile, colțurile literare sau vitrinele amenajate pe baza unui criteriu stabilit anterior. În școala noastră au fost realizate expoziții de cărți cu ocazia aniversării poetului Mihai Eminescu, colțurile literare amenajate în bibliotecă se organizează frecvent cu prilejul comemorării unor personalități literare, iar vitrinele sunt consacrate noutăților editoriale sau concursurilor literare.
Gazeta de perete a școlii oferă informații elevilor cu privire la activitățile și programa cercului de lectură, cărțile citite, iar articolele de ziar expuse pe acel panou, pot reprezenta pentru elevii care nu sunt cerhiști o invitație la lectură.
Teatrul și filmul pot contribui la creșterea interesului elevilor pentru citit atât prin reprezentarea unor piese de teatru, cât și prin ecranizarea unor opere literare.
Cu elevii claselor liceale am participat la mai multe spectacole teatrale, dintre care aș aminti textele adaptate după La Hanul lui Mânjoală, de I.L. Caragiale, Moara lui Califar, de Gala Galaction, Iona, de Marin Sorescu. Vizionarea unor filme ecranizate după operele scriitorilor români, precum Ion, de Liviu Rebreanu; Moara cu noroc, de Ioan Slavici; Ultima noapte de dragoste, întâia noapte de război, de Camil Petrescu; Baltagul, de Mihail Sadoveanu etc. reprezintă repere importante în abordarea textelor narative. Aceste reprezentări cinematografice pot încuraja lectura oferind elevilor posibilitatea să compare modul de abordare a unei opere prin prisma a celor două arte. În cazul în care a fost citită cartea înainte de a fi vizionată transpunerea ei pe scenă sau pe ecran- situație preferabilă pentru operele legate direct de studiul literaturii în școală- atunci elevii pot confrunta imaginile lor mentale despre eroii operei citite cu modul de realizare artistică a personajelor prin interpretarea actorilor.
Resuscitarea interesului elevilor pentru cartea de lectură se poate realiza și prin manifestările literar-artistice. Aniversările literare, precum și concursurile de recitări contribuie semnificativ la dezvoltarea interesului elevilor pentru textul liric, ”zonă” a literaturii neglijată de tineri.
Popularizarea cititorilor perseverenți în rândul colegilor este o altă modalitate de stimulare a lecturii individuale. Premierea cititorilor fideli ai Lecturiadei Kajoni, iubitorii de carte și literatură, precum și publicarea în ziarul școlii a unei liste cuprinzând tabelul nominal al cerchiștilor constituie nu numai răsplata unei munci deosebite, dar și ocazia de a-i îndemna la activitate pe elevii mai pasivi. (Anexa 4)
Cercul de lectură constituie o altă modalitate importantă de realizare a activităților de lectură, având drept scop lărgirea cunoștințelor elevilor în domeniul literaturii, dar și dezvoltarea priceperii de a interpreta fenomenele literare. În școala noastră, existența cercului de lectură Lecturiada Kajoni, prin obiectivele stabilite, contribuie la dezvoltarea interesului pentru literatură și artă în genere, la însușirea limbii române, la educarea elevilor pentru folosirea utilă și plăcută a timpului liber, precum și la stabilirea unor relații mai apropiate între profesor și elevi.
Eficiența activității atelierului de lectură este influențată, de trei factori: profesorul conducător de cerc, elevii participanți și organizarea cercului. Profesorul, care conduce cercul, trebuie să dea dovadă de atitudini creatoare, să fie deschis la noutăți și nu în utimul rând să le ofere elevilor un exemplu prin pasiunea pentru literatură. Personal, încerc să mă încadrez în acest rol provocant și uneori obositor, preocuparea mea constantă pentru literatură provine din copilărie. Cred cu tărie în forța tămăduitoare a cărții și consider că atitudinea elevilor față de lectură poate fi modelată. Când descopăr o carte care îmi place, am reflexul de a mă gândi la ea și didactic, plecând de la convingerea că i-ar putea determina pe elevii mei să citească cu plăcere. În alegerea operelor literare propuse pentru dezbaterile din cerc, trebuie să am în vedere pe de o parte, existența textelor în format electronic, iar pe de altă parte, accesibilitatea acestora în limbile române și maghiare. Înscrierea elevilor în cerc nu se face selectiv, activitățile Lecturiadei sunt deschise tuturor elevilor școlii. Marea majoritate a elevilor care vin la întruniri sunt din clasele în care predau, dar sunt elevi și din clasele colegilor mei de la catedră.
Organizarea întâlnirilor reprezintă un alt factor important, care poate contribui la eficiența/ineficiența activității. Dat fiind faptul că atelierul de lectură este o activitate extracurriculară, întâlnirile se desfășoară după ore, ceea ce reprezintă uneori un impediment. Mărturiile elevilor dovedesc acest obstacol, deloc neglijat.
Concursurile literare, ca formă nouă de activitate în afara clasei stimulează lărgirea orizontului literar al elevilor, de asemenea aduc o contribuție în formarea unor priceperi și deprinderi necesare în muncă independentă.
Organizarea Concursului de recitări „Toamna lirică”, în colaborare cu membrii catedrei, are ca scop stârnirea interesului elevilor față de poezie. Universul liric trebuie redescoperit de către elevi, prin inițierea și parcurgerea unor teme actuale: istoria, religia, dragostea, moartea, copilăria, timpul care trece, bătrânețea, efemeritatea vieții omului, admirația pentru natură, fericirea, optimismul, speranța. Aceste valențe formative sunt capabile să-i determine pe elevi la cugetare în spiritul adevăratului mesaj al poeziei. Inițierea lor în cunoașterea literaturii române și maghiare îi va ajuta pe elevi la viitoarele confruntări, experiențele acumulate fiind utilizate în analiza unor texte lirice la clasă, cât și la diferite concursuri sau examene.
În calitate de cadru didactic, consider că trebuie să cultiv interesul elevilor față de creațiile lirice și să dezvolt spiritul de competiție, pentru că pe lângă îmbogățirea și activizarea vocabularului pasiv, recitarea în sine, pentru unii dintre ei, reprezintă probabil singura modalitate de a învinge emoția față de comunicarea într-o altă limbă, și în același timp un bun prilej de experimentare a succesului exprimării elocvente într-o limbă anume.
În continuare, vom prezenta detaliat activitățile de realizare a lecturii în afara orelor de curs.
5.2.2.Activități de realizare a lecturii extrașcolare din prisma experienței personale
Aniversarea literară
Aniversarea literară reprezintă un moment artistic dedicat omagierii unei personalități culturale. Pregătirea unei astfel de manifestări necesită timp și efort din partea profesorului, dar repezintă pentru elevi o modalitate de a-i apropia de opera unui scriitor. De asemenea, participarea la evenimentul literar îi invită pe elevi la lectură, iar publicul stimulează interesul elevilor, mărește exigența și simțul de răspundere al organizatorilor. De aceea, aniversările literare se pregătesc minuțios din timp.
An de an, în fiecare ianuarie, contribui la organizarea aniversării literare a poetului Mihai Eminescu. Evenimentul literar mobilizează foarte mulți elevi ai școlii, unii recită poezii, alții cântă melodii transpuse pe versurile eminesciene. În continuare, transcriu un fragment dintr-un articol consemnat de elevii noștri în ziarul școlii despre manifestarea literară oranizată în anul 2011.
În 14 ianuarie 2011, cu ocazia aniversării a 161 de ani de la nașterea poetului Mihai Eminescu, elevii Grupului Școlar Economic „Joannes Kájoni” au luat parte la un eveniment artistic-cultural. Activitatea a avut loc în sala multimedia a școlii noastre și au participat elevi din mai multe clase recitând și cântând poezii din lirica eminesciană.
Au fost recitate poezii în 5 limbi (română, maghiară, engleză, germană și franceză) iar transpunerile muzicale ale versurilor eminesciene au reprezentat un adevărat succes. Au fost cântate poezii cu melodii mai mult sau mai puțin cunoscute, unele cântate și cu instrumente muzicale (fluier, chitară). Elevii au vizionat și o prezentare în power point despre viața și activitatea poetului Eminescu. Evenimentul a fost organizat de membrii Catedrei de Limba și literatura română cu spijinul bibliotecarei școlii noastre care a amenajat în bibliotecă un colț literar din opera marelui poet.
Ne-am bucurat că ne-am putut aduna într-un număr atât de mare, sperăm că și de acum înainte elevii să arate atâta interes, dacă nu chiar mai mult. Mulțumim tuturor celor care au luat parte la serbare și vă așteptăm cu mult drag și la anul!
Botezatu Isabela Emilia, Gál Emília, clasa a XII-a
Cu ocazia aniversării nașterii scriitorului Vasile Voiculescu, am organizat împreună cu colega mea de la catedra de limba și literatura română o altă aniversare literară. În cadrul acestui eveniment literar, elevii școlii au vizionat un material prezentare power-point despre viața și activitatea scriitorului, apoi au citit fragmente din proza scriitorului. Programul a continuat cu un scurt moment liric prin recitarea unor poezii voiculesciene. Muzica a fost prezentă pe tot parcursul evenimentului, pornind de la recitalul de chitară și de flaut, culminând cu un recital folcloric. Manifestarea a reprezentat un îndemn la lectură.
Dramatizarea
Dramatizarea se bazează pe utilizarea adecvată a mijloacelor și procedeelor artei dramatice. Exercițiile de dramatizare ale elevilor demonstrează în ce măsură elevii și-au însușit personajul, lumea acestuia și universul textului. Personal, am inițiat în școala noastră un concurs de dramatizări pornind de la operele literare române, care a devenit un proiect educativ și se desfășoară în fiecare an în cadrul săptămânii Școala Altfel. Ajuns în anul acesta la ediția a V-a, Concursul de dramatizări în limba română pentru minorități se bucură de un succes mare în rândul elevilor. La activitatea noastră, sub îndrumarea colegilor mei de la catedră, au fost implicați activ foarte mulți elevi (aproximativ 100-120 de elevi în fiecare an) din clase cu predare în limba minorităților (maghiară). Concursul este motivant, deoarece presupune etalarea talentelor, a cunoștințelor, a dicției, a mișcării pe scenă etc. Fiecare echipă de teatru demonstrează, prin „micii actori” , creativitate – prin alegerea textelor, punerea lor în scenă, vestimentație, decor și adaptare la public. Profesorii organizatori au observat succesul acestei activități (ajunsă anul acesta la cincea ediție) prin implicarea unui număr din ce în ce mai mare a elevilor, iar – din partea colegilor – există sprijin prin îndemn, cooperare și respect.
Părinții apreciază munca depusă atât de elevi, cât și de profesorii de limba și literatura română. De asemenea, ei susțin implicarea elevilor în tainele dramaturgiei prin interpretare, prin curajul de a ieși și a vorbi în fața unui public diversificat. Însă cel mai important lucru este că la acest eveniment toți elevii au vorbit în limba română, fapt ce este bine venit, mai ales pentru copiii a căror limbă maternă este alta decât cea română.
Obiectivele educaționale ale activității:
– descoperirea plăcerii de a citi;
– încurajarea și stimularea interesului elevilor pentru literatura română;
– dezvoltarea competențelor lingvistice în limba română;
– cultivarea interesului pentru alte arte (teatru, muzică) în relație interdisciplinară cu literatura;
– promovarea operelor scriitorilor români în rândul elevilor din clase cu predare în limba maghiară;
– deprinderea elevilor de a participa și a se implica în realizarea unor activități literar-artistice;
– îmbunătățirea rezultatelor școlare la limba și literatura română;
– creșterea cu 20% a elevilor cooptați în activități cultural-artistice;
– cultivarea dicției, a actoriei și a oratoriei;
– stimularea interesului elevilor față de lectură.
Durata și locul desfășurării activității: 4 ore (cu o pregătire amplă înaintea desfășurării concursului), sala festivă a Grupului Școlar de Construcții „Kós Károly” din Miercurea Ciuc.
Descrierea activității:
Criteriile care stau la baza alegerii secvențelor, scenelor ce urmează să fie jucată respectă atât dorințele participanților, cât și scopul general al spectacolului viitor. Este evident că trebuie să ținem cont de elevii cu care lucrăm, de nivelul lor de înțelegere, dar și de publicul-țintă, pentru ca mesajul transmis să fie înțeles în mod adecvat. După alegerea secvenței din opera literară română și după un număr de exerciții, se distribuie primii actori în viitoarele roluri, iar munca de receptare și interpretare a textului își începe desfășurarea în mod organizat, parcurgându-se receptarea și comprehensiunea primară și, apoi, punerea lui în scenă.
În prima etapă se aleg câteva scene, secvențe cu replici ușor de memorat și se adaptează textele narative care urmează să fie dramatizate. O permanentă colaborare există cu biblioteca școlii în vederea selectării pasajelor din operele literare enumerate, precum și vizionarea ecranizărilor acestora. An de an, elevii participanți dramatizează fragmente din operele literare române aparținând, în general, autorilor canonici. Astfel, au fost dramatizate fragmente din Enigma Otiliei, de G. Călinescu, Ion, de Liviu Rebreanu, Moromeții, de Marin Preda, Ultima noapte de dragoste, întâia noapte de război,de Camil Petrescu, Moara cu noroc, de Ioan Slavici, O scrisoare pierdută, O noapte furtunoasă, C.F.R., de I.L. Caragiale, Alexandru Lăpușneanul, de Costache Negruzzi, De la noi, la Cladova,de Gala Galaction.
Figurile nr. 15-16. Dramatizare din „Moara cu noroc”(2010)
Înainte de împărțirea pe roluri a fragmentelor sunt stabilite sensurilor cuvintelor necunoscute de elevi. Are loc apoi un exercițiu de citire pe roluri a fragmentelor în care se contureză mai ales accentul, intonația, inflexiunile vocilor, ritmul rapid sau pauzele dintre replici. Această etapă constituie primul pas în realizarea interpretativă a scenelor.Înainte de a se trece la mișcarea scenică, se citesc indicațiile regizorale în cazul textelor dramatice, iar dacă grupele optează pentru texte narative indicațiile scenice sunt stabilite de profesor. Înainte de a se trece la mișcare scenică, se citesc indicațiile regizorale simultan cu replicile și se discută diferitele aspecte pe care le presupun. Toate secvențele se recapitulează în articularea spectacolului propriu-zis, stabilindu-se intrările și ieșirile fiecărui actor-personaj din scenă.
În a doua etapă, se memorează individual rolurile, apoi se repetă în grupe mici, corespunzătoare fiecărei scene. Ajutându-se inițial de o recuzită minimală, se improvizează decorurile necesare primelor secvențe dramatizate. Inventivitatea regizorală în domeniul efectelor poate, uneori, să sporească originalitatea spectacolului și să imprime sensuri noi textului, să dea anumite accente concursului. Astfel, am folosit în dramatizarea unei secvențe din nuvela Alexandru Lăpușneanul, de Costache Negruzzi, coloana sonoră a filmului, precum și momente din adaptarea rafiofonică a operei.
Figurile nr. 17-18. Dramatizare din „Alexandru Lăpușneanul”(2012)
Elevii care nu au fost selectați în roluri sunt desemnați, în funcție de aptitudini, pentru a se ocupa de sunet, decor, recuzită, machiaj, costume. Am colaborat și cu Teatrul Csiki Játékszin din Miercurea Ciuc, elevii închiriind costume, elemente de vestimentație, pregătindu-se astfel și cu un decor adecvat. Primul moment după ridicarea cortinei se pare că este întotdeuana cel ami greu pentru că tracul este foarte puternic. De aceea, în cadrul repetițiilor se insistă foarte mult pe această secvență. Dificultățile nu se rezumă doar la jocul individual, ci apar mai ales în privinșa interacțiunii interpersonale. Jocul de teatru implică colaborare, sincronizare și comunicare colegială. Astfel, replicile capătă dincolo de sensul literar-dramatic, o semnificație comunicațional-afectivă. Partenerii trebuie să se susțină reciproc, să improvizeze pentru a depăși micile greșeli ce apar inerent într-un spectacol.
Figurile nr. 19-20. Momente din ”Enigma Otiliei”
O analiză atentă permite observarea atât a punctelor tari, cât și a punctelor slabe pe care le oferă acest concurs în planul dezvoltării personalității. Punctele tari sunt: dezvoltarea cretivității, întărirea personalității, educația caracterului. Nu putem trece cu vederea nici punctele slabe: consumul mare de timp, evaluarea sau autoevaluarea greșită.
Activitatea noastră are un caracter instructiv-educativ, mobilizând un număr foarte mare de elevi. Activitatea are și un caracter interdisciplinar, întrucât elevii exersează arta teatrală, citesc operele literare ce urmează a fi dramatizate, realizează filmulețe. Caracterul interdisciplinar al activității constă în stabilirea unor relații cu următoarele discipline și arte: cinematografie, istorie, religie, literatură și muzică.
În urma desfășurării concursului, constatăm că elevii implicați în această activitate și-au îmbogățit vocabularul, și-au dezvoltat competențele de comunicare în limba română, și-au format gustul estetic, apropiindu-se de opere literare într-un mod creativ, interactiv, valorificându-și imaginația și talentul de actorie. Nu în ultimul rând, elevii au avut ocazia de a învinge inhibiția de a vorbi în limba română în fața unui public larg. Există un feedback pozitiv atât din partea elevilor, cât și din partea părinților în ceea ce privește continuarea acestei activități de amploare, lucru reflectat și de mărturiile părinților și ale profesorilor. Ziua concursului reprezintă o sărbătoare în viața școlii, fiind dedicată o întreagă zi derulării acestei activități.
Mărturii despre concurs:
În cadrul săptămânii „Școala altfel”, în Grupul Școlar Economic „Joannes Kajoni” au avut loc foarte multe activități interesante, organizate pentru elevi. Printre aceste activități a fost și Concursul de dramaturgie, organizat de profesorii de limba și literatura română din școală. La acest concurs a participat și clasa fiicei mele; astfel am avut plăcerea de a fi prezentă la acest eveniment ca spectator. Ca părinte sunt foarte mulțumit de munca pe care au depus-o profesorii pentru a realiza acest concurs, deoarece, în primul rând, i-au învățat pe acești copii ce înseamnă dramaturgia, interpretarea, i-au învățat să aibă curajul de a ieși în fața mai multor oameni și bineînțeles, cu acest concurs elevii au citit sau au recitit opere literare românești. Însă cel mai important lucru este că la acest eveniment toți elevii au vorbit în limba română, fapt ce este bine venit, mai ales pentru copiii a căror limbă maternă este alta decât cea română. Bencze Hajnal, părinte
Am salutat cu bucurie inițiativa colegilor mei de a organiza un concurs de dramatizări în limba română. Consider că aceasta este o modalitate optimă pentru elevi de a învăța cu plăcere literatura română cât și exprimarea în limba română, a experimenta bucuria sentimentului de muncă în echipă, și totodată o oportunitate inedită de a-și valorifica talentele. În cei trei ani, de când a demarat proiectul am observat o creștere a interesului elevilor față de această manifestare dar și o ridicare a nivelului de prezentare a pieselor alese. Motivul acestei creșteri poate fi găsit în faptul că prin participare la concurs, elevii nu învață numai piesele proprii dar observă și celelalte prezentări învățând astfel cu o ușurință nemaivăzută, preluând tehnici de organizare a scenei și însușind modul de exprimare teatrală. Beneficiul cel mai mare însă constă în faptul că în tot acest timp ei uită de obligativitatea învățării și jucând nici nu obsevă că de fapt învață literatură română.
Péter Izabella, prof. de istorie
În ultimii doi ani am participat ca și concurentă, anul acesta, domnii profesori organizatori, însă, m-au rugat să fiu membru al juriului, și am acceptat cu cea mai mare plăcere. În calitate de membru al juriului am văzut acest eveniment cu alți ochi și a fost mai interesant decât în anii trecuți, deoarece nu-i priveam pe concurenți cu invidie pentru ideile lor mai bune sau pentru decorul special, ci îi priveam cu o curiozitate nespusă și le sorbeam fiecare mișcare, încercând să le caut punctele tari și pe cele slabe. M-am bucurat că au participat echipe din majoritatea claselor, începând cu clasa a IX-a și până la clasa a XII-a. Mi-a plăcut că unele echipe au interpretat roluri mai puțin cunoscute, precum personajele din „De la noi, la Cladova" sau din „Alexandru Lăpușneanul" și că unele echipe și-au luat rolurile mult mai în serios decât în ceilalți ani. Chiar dacă uneori, din păcate, nu își puteau stăpâni zâmbetul pe scenă, în ansamblu, elevii au fost mai pregătiți, după părerea mea, atât în ceea ce privește învățarea textului, cât și în ceea ce privește decorul și vestimentația. A fost o plăcere să particip și mă bucur că am făcut parte din juriul care a ales cea mai bună echipă! Sper din tot sufletul că și în anii viitori acest concurs va avea măcar atât de mulți participanți ca și anul acesta și că actorii vor fi măcar la fel de pregătiți ca și de această dată. Botezatu Isabela, elevă în clasa a XII-a C
Clasa noastră s-a pregătit cu trei scenete la această întrecere. Interpretarea rolului preotului Iancu Georgescu din opera În vreme de război de I.L.Caragiale i-a adus un premiu special colegului nostru Szőke Magor. Legat de concurs el a afirmat următoarele:”După părerea mea acest concurs a fost bine organizat. În calitate de spectator mi s-a părut interesant, iar ca participant, pot să spun că m-am simțit bine, deoarece a reprezentat o experiență pentru a vedea cum este pe scenă și ce înseamnă să interpretezi un fragment dintr-o operă învățată cu mare efort în fața unui public numeros. Mi-a plăcut, deși mi s-a părut cam lung, dar a meritat osteneala să fiu acolo până la capăt. Consider că dramatizarea trebuie organizată și în următorii ani sau chiar decenii.”
Colegul nostru Székely Tamás a interpretat rolul Cetățeanului turmentat din comedia O scrisoare pierdută de I.L.Caragiale.Talentul său de interpret a fost apreciat tot printr-un premiu special. Pentru el spectacolul a însemnat emoții puternice, dar odată urcat pe scenă, emoțiile i-au dispărut ca prin farmec. Întrebat în legătură cu spectacol, el a afirmat: ”Când am intrat în rolul meu, am uitat că joc un rol și m-am distrat de minune. În timpul scenetei m-am simțit foarte bine, fiindcă am văzut că spectatorii sunt interesați de sceneta noastră.”
Împreună cu colegele, noi am pregătit un fragment din O zi din șapte de Lauren Oliver având ca temă moartea și a doua șansă. Mesajul nostru a fost să trezim în oameni sentimente pentru a aprecia mai bine viața și să vadă că oricând se poate întâmpla un accident cu oricine. Este foarte important să avem relații bune cu familia și prietenii, fiindcă nu cunoaștem destinul nostru. Eu am avut rolul de a transmite mesajul final al scenetei. Emoția participării și reușita colegilor noastre ne îndeamnă să pregătim, cu siguranță, o scenetă nouă pentru anul viitor: una lucrată și pregătită mai bine.
Marton Andrea, clasa a XI-a A
Noi am prezentat un fragment din nuvela ”De la noi, la Cladova ”de Gala Galaction. A fost foarte frumos, chiar dacă aveam emoții. E un sentiment plăcut să te afli în fața publicului și să auzi aplauzele meritate pentru munca depusă. A fost o experiență plăcută, pe care o vom repeta cu siguranță. Cosferenț Iulia Maria, clasa a IX-a E
Elevii clasei a X-a C au pus în scenă un fragment din basmul cult ”Povestea lui Harap-Alb” de Ion Creangă. Pentru acest spectacol ne-am pregătit intens, am avut parte și de ajutorul doamnei diriginte și a doamnei profesoare de română. În timpul probelor ne-am străduit să ne acomodăm cerințelor și să fim atenți. La concurs ne-am simțit foarte bine, totul a ieșit cum ne-am propus, iar astfel, munca noastră a dat roade, deoarece echipa clasei noastre a luat premiul I. Ciularu Alina, Lakatos Piroska, clasa a X-a C
Din clasa a X-a B au participat două echipe la Concursul de dramatizări. Prima grupă, mai numeroasă, formată din 14 elevi, a pus în scenă un fragment din capitolul Nunta al romanului „Ion ”de Liviu Rebreanu, iar a doua echipă a prezentat prima apariție a lui Lică Sămădăul la Moara cu noroc. În ziua concursului am fost foarte agitați, fiindcă știam că ne vor urmări foarte mulți, dar în timpul spectacolului ne-am simțit foarte bine. Considerăm că acest concurs are un rol important, fiindcă astfel, elevii învață într-un spirit ludic limba română și se pregătesc și la examenul de bacalaureat. Participarea la Concursul de dramatizări a reprezentat pentru noi o experiență plăcută și sperăm că putem participa și anul viitor. Nagy Szidónia, Péterfy Teréz, clasa a X-a B
În concluzie, se poate afirma că acest concurs are un rol important în dezvoltarea competențelor de lectură a elevilor, oferindu-le copiilor maghiari o altă posibilitate de a exersa limba română. Filmulețele didactice realizate la Concursurile de dramatizări pot deveni auxiliare didactice utile în predarea următoarelor opere literare: La țigănci,de Mircea Eliade, Moara cu noroc, de Ioan Slavici, Ion, de Liviu Rebreanu, Baltagul,de Mihail Sadoveanu, Moromeții, de Marin Preda, Enigma Otiliei, de G.Călinescu, Ultima noapte de dragoste, întâia noapte de război, de Camil Petrescu, Chirița în provinție,de Vasile Alecsandri, O scrisoare pierdută, de I.L. Caragiale .
5.2.3. Rolul cercului de lectură ”Lecturiada Kajoni” în modelarea gustului pentru carte
Prezentarea activității
Ideea cercului de lectură s-a născut în 2009, din dorința de a-i stimula pe elevi să citească, să (re)descopere bucuria lecturii și să se angajeze în acte de comunicare în limba română. Mottoul ales pentru activitățile Lecturiadei Kajoni îi aparține scriitorului contemporan Daniel Pennac „ Adolescenții doar cred că nu le place să citească”. Într-adevăr, tinerii pot fi motivați, pot fi încurajați să citească și alte opere literare decât cele studiate la clasă, dovadă ”vie” existența acestui cerc de lectură. Obiectivele urmărite de mine sunt multiple: trezirea interesului pentru actul lecturii, dezvoltarea competențelor de comunicare în limba română, familiarizarea elevilor cu textele literaturii universale, redactarea unor texte imaginative, reflexive în contextul creat de mine. Dincolo de aceste obiective purtând izul programelor școlare, am stabilit și câteva scopuri ”personale”cum ar fi dezvoltarea legăturilor de prietenie dintre cerchiști, crearea unei atmosfere destinse, desfășurarea activităților în spiritul ludic, precum și posibilitatea dezbaterii unor teme actuale pentru vârsta lor (precum iubirea, gelozia, invidia, onestia, familia).
Cum se desfășoară o întâlnire?
Elevii citesc lecturile indicate de mine și vin la întâlniri cu portofoliile lor. În cadrul întâlnirilor discutăm, dezbatem opera literară, traducem, ne uităm la secvențe de filme din ecranizarea operelor, jucăm, exersăm scrierea creativă, ascultăm muzică. În afara cercului de lectură confecționăm semne de cărți, amenajăm colțuri literare în biblioteca școlii cu ocazia aniversării personalităților literare, ne implicăm în organizarea campaniei de promovare a lecturii intitulată Săptămâna cărții, vizităm Biblioteca Județeană. După fiecare întâlnire lăsăm „o urmă” scrisă, consemnăm discuțiile, intervențiile, aprecierile legate de carte în Jurnalul unei întâlniri, care își găsește ecoul în ziarul școlii noastre. (Anexa)
Textele
Operele literare selectate de mine aparțin literaturii universale cu accent deosebit pe scriitorii premiați cu premiul Nobel, astfel, încerc să umplu acel vid pe care îl au elevii noștri în domeniul literaturii universale, tărâm foarte puțin cunoscut de ei. În demersul educativ am avut în vedere și finalitățile Programei disciplinei Literatură universală care urmărește ca scop ca elevii „să dobândească o imagine de ansamblu asupra diversității fenomenului literar-cultural universal, să-și exerseze și să-și dezvolte competențele de înțelegere, analiză și interpretare de text, dobândite la disciplina Limba și literatura română, pe creații aparținând literaturii universale, să poată asocia un text unei epoci/unui curent literar, să-și rafineze abilitățile de argumentare a punctelor de vedere privind textele studiate, să-și formeze gustul pentru lectură, pentru artă în general, să-și formeze o gândire autonomă și critică în raport cu textele și cu fenomenele culturale abordate”. Listele de cărți stabilite de mine la începutul fiecărui an școlar sunt indispensabile pentru că enumeră, ordonează, ierarhizează. Mi-am propus să-i îndemn pe elevi să citească opere de valoare. Dat fiind faptul că biblioteca școlii nu dispune de cărți suficiente, textele sunt descărcate de pe internet și sunt multiplicate în cele două limbi ca atare, operele literare pot fi citite de cerchiști atât în limba maghiară, cât și în limba română, însă dezbaterile lecturilor se desfășoară în limba română. Astfel, cercul de lectură e un bun prilej pentru a citi, a comunica în limba română și o cale plăcută de a îmbogăți vocabularul. Colaborez permanent cu bibliotecara școlii, Kovács Edit care mă ajută atât în selectarea titlurilor, cât și în multiplicarea textelor.
Lecturiștii
Paricipanții, cititorii Lecturiadei Kajoni sunt elevii școlii din clasele a IX-XII. Am constatat că diferența de vârstă nu reprezintă un impediment major, „cei mari”, veteranii devin consilieri pentru „cei mici”, bobocii, fapt ce întărește grupul.
Operele citite și discutate în cadrul cercului de lectură :
I. L. Caragiale, O noapte furtunoasă
Ioan Slavici, Nuvele
Mihail Sadoveanu, Povestiri (Într-un sat odată, Un om năcăjit, Tinerețea )
Rui Zink, Cititorul din peșteră
Ernest Hemingway, Povestiri (Soldatul s-a întors acasă, O pisică în ploaie )
Gabriel Garcia Márquez, Despre dragoste și alți demoni
Nikolai Vasilievici Gogol, Mantaua
Honoré de Balzac, Eugénie Grandet
George Orwell, Ferma animalelor
Charlotte Brontë, Jane Eyre
Jane Austen, Mândrie și prejudecată
Emily Brontë, La răscruce de vânturi
Doris Lessing, Micul Tembi
Richard Bach, Pescărușul
Thomas Mann, Tonio Kröger
Strategii
Exercițiile propuse și realizate în cadrul activităților cercului de lectură au ca motivație formarea unui tânăr pentru care cititul să devină, în timp, dacă nu o pasiune, măcar o preocupare fericită. Întrebarea Pentru ce citim? cred că devine un laitmotiv al întâlnirilor și își găsește răspunsul în realitatea legitimitoare a ceea ce denumim prin sintagma „cercuri de lectură” . A ști de ce citim înseamnă, firește, a cunoaște ce tip de cititor vrem să formăm. De aceea, a citi în afara orelor de literatură a căpătat sensul de a citi din plăcere, iar scopul lecturii în cadrul Lecturiadei este tocmai de a descoperi strategii și de a pune în aplicare diverse metode prin care să fie deschise itinerarii ale cititului ca delectare pe traseul achiziționării limbii române ca limbă nematernă.
Noile teorii în didactica lecturii promovează ideea că orice act de lectură este, în mod esențial, un act creator. Astfel, în triunghiul autor-operă-cititor, accentul este mutat asupra ultimului pol. Printr-o astfel de viziune, relația autor-cititor reiterează jocul cuplului Creator-creatură. De aceea, la cercul de lectură am pus un accent deosebit pe formularea ideilor personale ale elevilor, încurajând exprimarea unor noi perspective de înțelegere și interpretare a textelor și încercând să ridic acea barieră invizibilă, numită teamă, care se instalează atunci, când vorbim în limbă nematernă. Traseul, pe care îl urmează fiecare profesor în exploatarea unui text literar, este lung și sinuos, dar bucuria zărită pe fața elevului în momentul înțelegerii mesajului operei, ne îndeamnă să uităm de problemele cu care ne confruntăm în receptarea textului literar.
Primul pas-lectura subiectivă
În programa de limbă și literatură română există conținuturi asociate competențelor care trimit spre lectura subiectivă. În clasa a IX-a: exprimarea orală a reacțiilor și a opiniilor față de texte literare și nonliterare; exprimarea în scris a reacțiilor și a opiniilor față de texte literare și nonliterare (jurnal de lectură, eseu liber, etc.) În clasa a X-a: sensuri multiple, iar ciclul superior al liceului: lectură-înțelegere, lectură critică, lectură creativă.
Lectura subiectivă corespunde lecturii de plăcere prin intermediul căreia se stabilește o relație de empatie a cititorului cu cartea, cu textul, cu autorul, cu personajele. Literatura de specialitate americană pune accent pe dimensiunea subiectivă a lecturii, conform căreia este important sensul construit de cititor în actul lecturii, în centrul ei aflându-se nu doar textul, ci și elevul-lector. Lectura subiectivă se realizează în două etape: prima lectura și relectura, ambele având ca scop comprehensiunea textului.
În cazul primei lecturi cititorul își creează propriul text prin lectură inocentă, identificându-se cu lumea textului. În vederea exploatării lecturii subiective ale elevilor se pot folosi diverse strategii dintre care voi enumera harta subiectivă a lecturii, lectura prospectivă, tehnica răspunsului subiectiv, jurnalul dublu sau, uneori, jurnalul de lectură. A doua lectură este interpretativă, în care cititorul se află în interiorul textului pe care-l explorează. Strategiile la care se pot aplea, se numeră glosarea, delinearizarea, harta personajelor, rezumarea, interogarea textului, identificarea cuvintelor cheie.
Pentru a ilustra modalitățile experimentate în cazul lecturii subiective le voi aduce în discuție două povestiri. Prima povestire, mai dificilă, îi aparține scriitorului german Thomas Mann și se intitulează Tonio Kröger, iar a doua povestire Micul Tembi, a fost scrisă de autoarea persiană Doris Lessing. Primul text putea fi citit în cele două limbi, iar textul al doilea doar în limba română, întrucât nu am găsit traducerea acestuia în limba maghiară. Prima lectură a textelor a fost realizată de cerchiști, acasă. Prima strategie aplicată la povestirea Tonio Kröger, a vizat exprimarea de către elevi a reacțiilor emoționale provocate de lectură, prin răspunsurile la întrebările:
Ce mi-a plăcut la această carte și ce nu mi-a plăcut?
Care sunt problemele de viață discutate de autor?
Am fost nerăbdătoare să aflu finalul. De ce?
În ce fel m-a îmbogățit lectura acestei cărți?
Aș schimba în text …
Cum aș defini cu un singur cuvânt textul citit?
Elevii au lucrat în perechi, iar răspunsurile lor au fost variate. Transcriem, spre exemplificare câteva dintre opinii:
Ne-a plăcut în această povestire prietenia dintre cei doi artiști, Tonio și Lizaveta, pasionați de artă: unul de literatură, celălalt de pictură. Această operă ne-a ajutat să înțelegem mai bine soarta artiștilor, care nu sunt înțeleși, apreciați de societate. Andrea, Berni, Aliz.
Aș schimba finalul lecturii, prin „coborârea” personajului principal în viața reală și împlinirea lui în dragoste. Comparăm acest text cu un tablou abstract, în care domină culorile reci. Emil, Renáta, Dalma
Nu ne-au plăcut descrierile lungi și minuțioase, însă au fost și pasaje interesante, cum ar fi reflecțiile asupra problemelor vieții. Una dintre problemele de viață/temele abordate de scriitor este antiteza dintre viața de artist și cea burgheză. Am fost nerăbdători să aflăm finalul, întrucât am sperat ca protagonistul își găsește fericirea mult dorită alături de Ingeborg. Rita, Evelina, Claudia, Szende
Această lectură ne-a arătat importanța și valoarea prieteniei. Emőke, Ágota, Katika
Am schimba în text descrierile lungi, monotone, am introduce mai multe schimburi de replici. Textul citit se poate defini prin cuvântul „filozofie”. Emilia, Izolda, Alina.
A doua povestire supusă atenției noastre a vizat o altă abordare, fiindcă unii elevi n-au înțeles textul, astfel am reluat unele pasaje pentru a le lămuri. Opiniile lor despre textul citit s-au conturat în urma întrebărilor de verificare a lecturii subiective. Iată configurația întrebărilor:
Ce cred despre această carte? (motivează și detaliază răspunsul)
Ce sentimente mi-a provocat lectura? (de ce?)
Ce mi-a plăcut/nu mi-a plăcut în textul citit?
Ce am învățat din această lectură/carte? –
Cui aș recomanda această carte și de ce?
Paleta răspunsurilor oferite de elevi este variată.
Această carte mi-a plăcut, pentru că are un caracter educativ și moralizator. Dezumanizarea lui Tembi ne îndeamnă să apreciem mult mai bine iubirea oferită de cei dragi. Teréz
Lecturând textul am fost cuprinsă de diferite sentimente, cum ar fi tristețea, suferința, incertitudinea. M-a întristat decăderea morală a lui Tembi, care se transformă dintr-un copil drăgălaș în unul nesimțit, ajungând să fie chiar hoțul cel mai temut din ținut. Sentimentul de suferință provine din empatia mea față populația băștinașă care fost tratată altfel, erau într-un fel sclavii albilor. Incertitudinea mea poate fi pusă în legătură cu structura deschisă a povestirii, care se termină cu o interogație retorică. Boti
M-a impresionat episodul în care Jane, numită de indigeni Cea bună la inimă, salvează viața copilului Tembi. Bunătatea, empatia, spiritul de sacrificiu reprezintă trăsături esențiale ale acestui personaj feminin. Veronika
Din textul dat am reținut două lucruri.Pe de o parte, că nu întotdeauna trebuie să îndeplinim dorințele celor mici, pe de altă parte încrederea într-o persoană poate fi pierdută repede. Alina
Cartea vizează o gamă largă de cititori. Comportamentul lui Tembi ne șochează, de unde și valoarea educativă a povestirii. Limbajul accesibil al textului permite oricărui cititor lectura acestuia. Valeria
Răspunsurile demonstrează că elevii se raportează la text în funcție de experiența lor lecturală, culturală, afectivă și că aspectul pe care îl urmăresc diferă de cele mai multe ori. Gama bogată de cuvinte și expresii noi învățate de cerchiști, lecturând textele în limba română, demonstrează că atelierul de lectură reprezintă un excelent antrenament de însușire a limbii române.
Lectura anticipativă/prospectivă
Lectura anticipativă este o altă strategie de lectură subiectivă, ce presupune parcurgerea secvențială a textului narativ. Prin intermediul acestei modalități, profesorul are oportunitatea de a observa și de a evalua diferite competențe ale elevilor. Din serie competențelor dezvoltate voi enumera cea de recepatare a mesajului oral/scris (gradul de înțelegere, sesizarea particularităților gramaticale ale unui text la prima vedere, modul de integrare a cunoștințelor noi în sistemul propriu de cunoștințe), de exprimare orală (construirea de propoziții coerente, integrarea adecvată în enunțuri a cuvintelor însușite, modul de prezentare a ideilor). De asemenea, profesorul poate evalua comportamentul elevilor, care se poate manifesta în toleranța pentru opiniile celorlați, gradul de colaborare și de implicare în rezolvarea problemei. Lectura anticipativă reprezintă pentru vorbitorii non-nativi de limbă română o modalitate de îmbogățire a lexicului, precum și dezvoltarea creativității.
Pentru a prezenta această strategie, am apelat la romanul Ferma animalelor, de Gerorge Orwell și povestirea Soldatul s-a întors acasă, de Ernest Hemingway. La primul text vom ilustra, prin exemple, predicțiile făcute de elevi pentru titlu, iar la al doilea, transcriem anticipările lecturiștilor în urma unor pasaje extrase din operă.
Ferma animalelor predicții pentru titlu:
Cred că în această operă este prezentată viața de zi cu zi a animalelor de la o fermă obișnuită.
Textul pune în valoare ierarhia în rândul animalelor de la o fermă, lupta pentru a supraviețui.
După părerea mea, în acest roman, autorul prezintă un moment din viața animalelor domestice, punând accentul pe surprinderea unor stări cu care se confruntă animalele care vor fi sacrificate la abator.
Povestirea Soldatul s-a întors acasă, de Ernest Hemingway a fost împărțită în fragmente astfel, elevii au primit, pe rând, foi cu fragmentele textului suport. Ei trebuia să facă predicții pentru secvențele extrase.
Krebs plecă în război de pe băncile unui colegiu metodist din Kansas. O fotografie ni-l arată printre colegii săi, având cu toții același guler înalt și elegant. În 1917 se înrola într-un regiment de pușcași ai marinei și se-ntoarse în Statele Unite abia în vara anului 1919, o dată cu cea de a doua divizie de pe Rin.
Seara exersa la clarinet, hoinărea prin oraș, citea, și după aceea se culca. Pentru cele două surori mai mici ale lui rămăsese totuși un erou. Dac-ar fi vrut, maică-sa i-ar fi adus micul dejun la pat. Adeseori venea cînd el mai stătea în pat și-l ruga să-i povestească cum a fost în război, dar nu-l asculta niciodată cu atenție. Pe tatăl lui nu-l interesau deloc poveștile astea.
Nu o iubești pe mama ta, dragul meu băiat?— Nu, zise Krebs. Din cealaltă parte a mesei, maică-sa se uită lung la el. Ochii îi străluceau, începu să plîngă.— Nu iubesc pe nimeni, spuse Krebs. N-avea nici un rost. Nici nu putea să-i spună, nici nu putea s-o facă să-nțeleagă despre ce e vorba. Făcuse o prostie că-i spusese ce i-a spus. O jignise numai. Se duse la ea și o luă de braț. Plîngea cu capul în mâini.— N-am vrut să spun asta, zise el. Mă supărase numai ceva. N-am vrut să-ți spun că nu te iubesc.
Predicții pentru titlu:
Cred că titlul povestirii reflectă tema, revenirea unui soldat din armată.
Poate că este vorba de un soldat care se întoarce din război și acasă își pierde familia.
Este surprins evadarea unui soldat dintr-o închisoare.
Predicții pentru primul fragment:
Această introducere este în concordanță cu titlul textului, soldatul Krebs se întoarce acasă din război.
Pasajul cu care începe povestirea nu are nimic spectaculos. Nu sunt descrise scene de coșmar la care a asistat soldatul, ci indică într-o manieră simplă revenirea lui Krebs din armată. Coordonatele temporale și spațiale sunt precizate, ceea ce subliniează caracterul realist al povestirii.
Predicții pentru al doilea fragment:
Cred că soldatul a suferit foarte mult în război, deoarece dă dovadă de o atitudine pasivă.
O iubire mare va schimba starea de deferență a lui Krebs.
Predicții pentru fragmentul al treilea:
Soldatul nu mai poate trăi sentimente cum ar fi iubirea, războiul îi distruge această componentă firească a sufletului uman.
Cred că el se va întoarce în armată, deoarece nu-și găsește locul acasă. Naratorul omniscient prevestește finalul întâmplărilor.
Anticipările elevilor, reflectă așteptările lor față de text și trădează de multe ori experiența lor de lectură și valorile personale. De asemenea, recunosc și folosesc noțiuni de teorie liteară însușite în cadrul orelor de literatură, spre exemplu: coordonatele temporale și spațiale, realism, narator omniscient.
Jurnalul de lectură
Jurnalul de lectură este o altă strategie care poate fi valorificată în cadrul lecturii subiective. Aceasta oferă elevilor posibilitatea de a analiza procesul înțelegerii textului literar. Sunt de acord cu opinia lui Alina Pamfil care consideră că ”jurnalul de lectură este formula didactică ce trebuie să înlocuiască tradiționalele caiete de lecturi suplimentare și că superioritatea jurnalului față de caietul cu lecturi suplimentare constă, paradoxal, în prestația modestă pe care o înregistrează, în faptul că nu aspiră la o lectură critică, ci valorifică doar lectura inocentă”.
La cercul de lectură pe care îl coordonez, elevii vin cu portofoliile lor, care conține și jurnalul de lectură al fiecărui text citit, astfel ”biletul de intrare” la atelier devine această piesă a mapei elevului. În continuare, vom prezenta câteva aspecte privind elaborarea jurnalului de lectură. Obiectivele urmărite în acest demers didactic sunt multiple. În primul rând, întocmirea jurnalului de lectură îi pune pe elevi în situația de a deveni cititori angajați conștient în actul lecturii și să mediteze asupra textului. În al doilea rând, vor fi familiarizați să-și exprime păreri personale și să-și susțină argumentat un punct de vedere propriu, și nu în ultimul rând, rezumarea și consemnarea opiniilor personale în jurnal reprezintă o modalitate excelentă de a utiliza limba română și în afara orelor de curs. În ceea ce privește elaborarea jurnalului, le-am oferit elevilor sfaturi, pentru a-i apropia și a-i familiariza cu acest tip de text.
Am ghidat elevii înspre o structură-tip a jurnalui de lectură și le-am atras atenția asupra faptului că, deși este o scriere personală, conținutul său este direcționat cu un anumit scop. Consultând după fiecare întâlnire jurnalele lor, am observat aspecte pozitive și negative.
Unii dintre elevi, mai ales fetele, pregătesc jurnale ordonate, respectând criteriile oferite de mine, exprimându-se cât se poate de sincer, ordonând ideile coerent. Alți elevi, foarte puțini, manifestă o tendință de superficialitate în întocmirea jurnalelor, neglijând aspectul ortografic, dar la dezbateri se implică foarte activ. Există și a treia categorie de elevi unde se observă dificultatea exprimării în limba a doua, traducând propozițiile în limba română după tiparele limbii maghiare, astfel apar o serie de greșeli în transpunerea enunțurilor.
Structura-tip a jurnalului de lectură este realizată după modelele oferite de Alina Pamfil și Monica Onojescu, dar am introdus și alte elemente de verificare a lecturii subiective (Anexa 5). În elaborarea conținutului jurnalului am avut în vedere următoarele repere:
rezumarea conținutului lecturii;
listă cu personajele;
exprimarea unor stări și sentimente pe care le-a provocat lectura;
glosarul expresiilor și cuvintelor necunoscute.
Enunțurile modele, oferite elevilor în vederea exprimării unor păreri, reacții subiective au facilitat construirea unor răspunsuri logice, corecte, coerente. Pentru elevii maghiari, acele formulări reprezintă un adevărat punct de sprijin. Evident că acele”mostre” de propoziții nu au fost impuse, ci scopul lor a fost doar de a-i clarifica pe elevi, oferind-le câte un exemplu concret pentru eventualele nelămuriri în privința formulării ideilor.Transcriem din portofoliul elevei Pustianu Valeria, rezumatul operei Ferma animalelor, de G. Orwell, urmate de părerile, reflecțiile proprii asupa textului literar.
Evenimentele se petrec la ferma Conacul unde trăiesc numeroase animale: cai, porumbei, vaci, câini, porci. Unele se individualizează prin nume de exemplu, măgarul Benjamin, corbul Moise, caii Boxer, Clover și Mollie, câinii Bluebell, Jessie și Pincher, alții rămân anonime. Porcul Seniorul, cel mai deștept și înțelept dintre toți, cheamă animalele pentru a le comunica visul lui și anume, cum ar arăta lumea fără oameni. Peste trei zile Seniorul moare. Animalele se răscoală împotriva semenilor, pe motiv că nu au fost hrăniți. După alungarea oamenilor de la fermă, doi porci masculi, Snowball și Napoleon preiau conducerea. Ei învață să scrie și să citească, elaborând legi ale Animalismului numite percepte. Cel mai important dintre aceste percepte devine Patru picioare bine, două picioare rău. Numele fermei a fost schimbat în Ferma Animalelor. Animalele munceau din greu, dar erau fericite, căci munceau pentru ele însele. Snowball propune construirea unei mori de vânt, care le va ușura munca animalelor. Napoleon îl dezaprobă cu ură acest plan, apoi cu ajutorul câinilor, crescuți pe ascuns, îl alungă de la fermă pe Snowball. Astfel, puterea este preluată de Napoleon, care va continua planul adversarului de a construi moara de vânt și datorită acestor lucrări, munca la câmp rămâne în urmă. Între timp, spre uimirea animalelor, regulile stabilite inițial încep să se schimbe. Napoleon începe afaceri cu oameni, porcii se mută în casă, dorm în paturi, se scoală o oră mai târziu față de celelalte animale. Moara de vânt, construită cu multă trudă de celelalte animale, se prăbușește din cauza vijeliei. Napoleon pune pe seama lui Snowball distrugerea morii și decide reconstruirea acesteia în mijlocul iernii. El devine un dictator stăpânind celelalte animale. Presupușii spioni ai lui Snowball sunt uciși. Treptat porcii și câinii s-au înmulțit și au învățat să meargă pe două picioare, să se ocupe de dosare și să se îmbrace elegant. Cartea se termină cu prezentarea unei petreceri organizate de porci, la care sunt invitați și oameni. Celelalte animale de la fermă vin la fereastră să asiste la aceasta și la un moment dat nu își mai dau seama care sunt animalele și care sunt oamenii.
Opiniile elevei din prisma propriilor valori și emoții:
Mă bucură faptul că animalele își fac singure dreptate, se răscoală împotriva proprietarilor lor. Dezamăgirea mea poate fi pusă în legătură cu nerespectarea regulilor stabilite de animale împreună după izgonirea oamenilor de la fermă.
Scenă oarecum plictisitoare este descrierea muncii animalelor deoarece acele pasaje sunt detaliate.
Finalul textulului m-a surprins, este un final neașteptat,nu putem afirma că binele învinge răul. Cred că modernitatea textului constă în ingeniozitatea autorului de a încheia romanul.
Textul m-a făcut să trec printr-un vârtej de stări și sentimente: mândrie față de animale, bucurie și dezamăgire pentru victoria lor, tristețe privind atitudinea celor aflați la putere față de cei slabi.
Consider că folosirea jurnalului de lectură este foarte utilă din următoarele motive:
jurnalul dezvoltă abilități și competențe specifice enunțate și de programele de limbă și literatură română: redactarea unor idei în stil personal; aplicarea în exprimarea scrisă a normelor ortografice și de punctuație; argumentarea în scris a propriilor opinii asupra unui text literar. De asemenea, jurnalul reflectă personalitatea elevului, astfel această metodă reprezintă și posibilitatea de a-mi cunoaște cerchiștii mai bine.
Pasul al doilea- interpretarea
Grupul cu care am realizat experiența lecturii interpretative o fost unul eterogen, cu elevi ai clasei a XII-a și a XI-a. Textul pentru care am optat în acest exercițiu a fost basmul modern Pescărușul, de Richard Bach. Am ales această operă încărcată cu profunzimi din două motive. În primul rând, textul epic este văzut ca o parabolă, astfel se cere explorarea backgroundului simbolistic, iar pe de altă parte lectura textului era accesibilă în cele două limbi. Tipologic vorbind, narațiunea se poate încadra în categoria textelor încărcate cu semnificații profunde, ceea ce ne-a oferit perspectiva interpretării lui multiple.
În procesul de decodificare a textului, am selectat și am combinat câteva concepte descrise în cartea Umberto Eco. Activitatea a cuprins mai multe momente intitulate cazuri, pentru că ele însele pot funcționa ca exerciții independente de interpretare pe secvențe ale unui text literar.
Cazul 1.
Contextul semiotic: reprezintă contextul de comunicare prezent în orice text literar. În basmul modern al lui Richard Bach, contextul semiotic se configurează prin relația celor trei elemente: naratorul, personajul principal și narațiunea. Exercițiu:
Naratorul: în text alternează perspectiva naratorului obiectiv prin narațiunea la persoana a III-a singular cu perspectiva naratorului subiectiv prin focalizare internă, ceea ce ambiguizează textul.
Personajul: pescărușul Jonathan Livingstone este personajul principal al poveștii și se remarcă printr-o serie de calități morale: ambiția de a se perfecționa mereu, curajul de a încearcă lucruri noi, perseverență, modestie, altruismul și curajul de a-și urma visele. El devine un simbol al caracterului uman.
Narațiunea: se remarcă prin simplitate, descrierile ample provin din condeiul unui specialist în tehnica zborului. Faptele narate prezintă în mod simbolic, etapele evoluției spirituale a omului, trecerea dureroasă din peșteră, întuneric, ignoranță, în lumină, în desăvârșire, potrivit filosofiei lui Platon.
Cazul 2.
Lectura suspicioasă: presupune identificarea „nodurilor” strategice pentru interpretare, observarea și analiza metaforelor și a simbolurilor, spațiile narative incerte. Simbolurile folosite cel mai mult sunt zborul și pescărușul. Pescărușul simbolizează, în text, libertatea, transcendența, în cazul personajului principal, dar și ignoranța în cazul stolului, deci putem afirma că pescărușul este un simbol al caracterului uman Zborul simbolizează libertatea absolută pentru personajul principal care își depășește limitele și este un act necesar supraviețuirii pentru stol: ”zborul, așa cum îl înțelegem noi, a existat dintotdeauna și a așteptat să fie descoperit de cineva; nu are nici o legătură cu timpul.”
Cazul 3.
Sugestia personală de interpretare: momentul ultimei etape, prin corelarea informațiilor descoperite și formularea unor opinii subiective despre text. Iată câteva reflecții personale ale elevilor:
Prin exemplul pescărușului, autorul ne îndeamnă să reflectăm asupra unor valori importante în viața cum ar fi bunătatea, perseverența, modestia. Putem să ne atingem țelurile noastre dacă avem tăria necesară și dacă avem curajul să visăm. Totul este posibil, depinde de noi cum zbură. Dalma
Pune iubire în tot ceea ce faci și vei fi răsplătit. Sentimentele negative, cum ar fi ura și răutatea nu te vor ajuta niciodată. Emilia
Aparențele ne înșală ”să nu crezi ce-ți spun ochii. Ei oglindesc numai piedicile.”Fii rațional și obiectiv, ”privește cu gândul” și atunci vei reuși să obții libertatea. Evelin
Din analiza Swot realizată despre activitățile Lecturiadei Kajoni se rezultă următoarele:
Punctele tari:
– dezvoltarea competențelor de comunicare în limba română;
– lărgirea orizontului cultural al elevilor;
– lectura și comentarea operelor literare aparținând literaturii universale;
– entuziasmul elevilor față de activitățile cercului de lectură;
– caracterul interdisciplinar al activităților prin îmbinarea mai multor discipline și arte;
– colaborare permanentă cu bibliotecara școlii;
– dezvoltarea gândirii critice și creative ale elevilor prin utilizarea unor tehnici de lucru;
organizarea activităților într-un mod captivant.
Punctele slabe:
– nivelul cultural scăzut al familiilor;
– lipsa fondurilor extrabugetare în vederea achiziționării cărților;
– absența motivației intrinseci a lecturii;
– dificultăți de exprimare în comunicarea orală;
Oportunități:
– organizarea și derularea altor activități având ca scop promovarea lecturii în rândul elevilor;
– colaborarea eficientă cu părinții în vederea creșterii interesului elevilor pentru lectură;
– schimb de experiență cu alți colegi implicați în această formă de organizare a activității extracurriculare;
– colaborarea cu alte unități școlare intrajudețene sau interjudețene;
– dezvoltarea parteneriatelor cu alte instituții (Casa Corpului Didactic, Biblioteca Județeană);
– promovarea elevilor talentați în revista școlii prin publicarea creațiilor lor;
– creșterea semnificativă a numărului de elevi implicați în această formă de activitate educativă.
Riscuri/amenințări:
– orarul încărcat al elevilor;
– învoirea elevilor la întâlnirile cercului de lectură reprezintă un obstacol întrucât activitățile se desfășoară de la ora 13.30 și foarte mulți elevi mai au ore.
5.2.4. Concluzii
Putem afirma în concluzie, că activitățile în afara clasei trebuie pregătite cu aceeași seriozitate și cu același simț de răspundere ca activitatea pentru lecție. Am constatat că în activitățile extradidactice, elevii optează de multe ori pentru munca în echipe, care aduce contribuții importante în dezvoltarea unor capacități: elevii învață să-și controleze argumentarea, intră în acțiuni competitive; astfel își formulează mai clar și persuasiv părerile, convingerile, făcându-se înțeleși de alții.
Nu trebuie neglijată nici activitatea individuală pe care o desfășoară elevii în afara clasei aceasta având un aport semnificativ în lărgirea orizontului lor cultural-literar. Multitudinea și varietatea acestor activități cu caracter literar-cultural și de foarte multe ori interdisciplinar întăresc influența instructiv-educativă pe care o exercită asupra elevilor literatura ca obiect de învățământ.
Prin intermediul activităților extracurriculare, profesorului i se oferă posibilitatea să-și cunoască mai bine elevii, pentru a le afla preferințele, înclinațiile, atitudinile și să-i formeze personalitatea lor pentru viață.
Activitățile în afara clasei necesită calități pedagogice, precum și o strânsă colaborare cu munca întregii școli. În acest sens, pot aminti campania de popularizare a cărții, Maratonul lecturii, care a mobilizat întregul colectiv profesoral al școlii. De asemenea, activitățile extrașcolare pot reprezenta uneori chiar tematica unor consfătuiri metodice, unde se pun în discuție organizarea și apoi rezultatele obținute, aspectele și metodele de lucru. Pot evoca aici două activități, Concursul de dramatizări și Cercul de lectură Lecturiada Kajoni, care au constituit repere importante în dezbaterea metodelor active din cadrul Cercului metodic organizat pentru profesorii din Zona Ciucului.
Observațiile, mărturiile elevilor despre activitățile de realizare a lecturii în afara orelor de curs sunt pozitive, ei apreciază aceste forme de desfășurare a orelor.
În sfârșit, bine organizate, activitățile în afara clasei constituie mijloace instructiv-educative importante.
6. CERCETAREA PSIHOPEDAGOGICĂ
6.1. 1. Ipoteză
Obiectivul cercetării îl reprezintă inventarierea atitudinilor și obiceiurilor elevilor față de lectură în limba nematernă din perspectiva activităților variate desfășurate în cadrul orelor de română, precum și impactul activităților extracurriculare asupra dezvoltării competențelor de lectură pentru elevii non-nativi. Sintetizând premisele teoretice ale literaturii de specialitate și datele obținute prin cercetarea constativă, ipoteza generală a experimentului se conturează astfel:
Implementarea diferitelor activități de realizare a lecturii în contextul predării limbii române ca nematernă contribuie la eficientizarea competențelor de lectură în această limbă.
Din punctul de vedere al managementului procesului didactic, implementarea activităților de lectură se concretizează în metodele activ-participative care, prin antrenarea elevilor în activitățile școlare menite să stimuleze interesul lor pentru lectură, încurajează performanțele instructiv-educative.
Ipoteza generală enunțată implică două directive investigative. Prima coordonată cuprinde cercetarea următoarelor aspecte: conturarea unei imagini despre atitudinea față de lectură a elevilor în limba nematernă, obiceiurile lor de lectură, modul de raportare la textele din manual, soluții în vederea ameliorării blocajelor ivite în recetarea textului în limba nematernă, precum și topul celor mai preferate cărți.
A doua coordonată a demersului investigativ se referă la importanța cercului de lectură în dezvoltarea competențelor de lectură ale elevilor, precum și în progresul lor școlar.
6.1.2. Scopul
Pornind de la ipoteza de mai sus, mi-am propus să realizez un inventar despre obiceiurile de lectură ale elevilor non-nativi, urmărind să conturez o imagine despre importanța și necesitatea modalităților didactice, care vizează dialogul cu textul literar, valorificate în praxisul meu școlar, subliniind, de asemenea, beneficiile activităților cercului de lectură ” Lecturiada Kajoni”.
6.1.3. Descrierea metodelor și instrumentelor de lucru
Pentru realizarea finalităților propuse, am utilizat metoda anchetei prin chestionar, aceasta reprezentând un instrument investigativ fiabil. Colectarea datelor s-a realizat cu ajutorul chestionarelor ”metodă de cercetare interactivă”, care oferă informații în legătură cu ”fenomene, situații și manifestări”. Modul investigativ pentru care s-a optat a reprezentat ancheta indirectă, în scris, prin completarea chestionarului. Cercetarea urmărește două coordonate, ca atare în procesul investigativ s-au folosit două tipuri de chestionare.
Primul chestionar adresat elevilor de clasa a IX-a-XI-a cuprinde 10 itemi (Anexa ), majoritatea cu alegere multiplă, trei itemi cu alegere duală și o întrebare deschisă. Al doilea instrument investigativ s-a aplicat în rândul ”cerchiștilor” de lectură și conține 9 itemi. (Anexa ). Acest tip de chestionar cuprinde patru itemi cu alegere multiplă, trei itemi cu alegere duală și două întrebări deschise de tip brainstorming.
Strategiile didactice prezente, predominante în segmentele didactice ale scenariului fiecărei activități au fost: discuții în grup, discuții în perechi, dramatizarea, problematizarea, proiectul, dezbaterea etc.
Rezultatele examinărilor din cele două momente ale designului investigativ au fost prelucrate cu ajutorul programului SPSS 8.0.
6.1.4. Prezentarea grupului de lucru
Elevii implicați în demersul investigativ provin din Liceul Tehnologic ”Joannes Kajoni” din Miercurea Ciuc și au vârstă cuprinsă între 14-18 ani.
Intervalul de timp în care s-a realizat prima directivă investigativă cuprinde un an, respectiv anul școlar 2013-2014. Al doilea palier al cercetării, concretizat în datele obținute de la elevii, care au frecventat activitățile cercului de lectură, acoperă 4 ani.
Grupele care au servit ca obiect al primei cercetări au reunit un număr mare de elevi de vârste diferite: 28 de elevi din clasa a IX-a E; 23 de elevi din clasa a X-a B; 17 elevi din clasa a X-a C; 20 de elevi din clasa a XI-a B, precum și 16 elevi din clasa a XI-a E, în total 103 de elevi au fost chestionați. Din eșantionul investigației, 73% sunt respondenți de sex feminin, iar 27 % de sex masculin.
Al doilea traseu investigativ a vizat importanța cercului de lectură în formarea și educarea gustului pentru lectură a elevilor în limba nematernă, prin urmare subiecții anchetei din acest experiment au fost elevii, care au participat la întâlnirile atelierului de lectură.
Menționez că acest grup de respondenți n-a luat parte la activitatea de chestionare. Adunarea de date a vizat 25 de elevi din clase diferite. Menționez că de-a lungul celor patru ani, de când funcționează cercul de lectură, am reușit să cooptez în activitățile atelierului în jur de 50 de elevi. Respondenții chestionarului sunt cerchiștii fideli ai Lecturiadei Kajoni din ultimii doi ani.
6.1.5. Evaluarea cantitativ- calitativă a rezultatelor chestionării
6.1.5.1. Primul demers investigativ
Primul demers investigativ își propune să realizeze o imagine generală despre atitudinea elevilor față de lectură, să identifice dificultățile întâmpinate în lectura textelor în limba nematernă, modul de raportare la textele din manual, să inventarieze lecturile lor literare preferate.
La itemii cu alegere multiplă, foarte puțini au respectat recomandarea de a alege o singură variantă de răspuns.
Finalitatea primului item constă în creionarea unei imagini despre motivația sau definiția lecturii în general.
Lectura reprezintă pentru tine:
Datele obținute de la subiecții chestionarului relevă următoarele:
40,8% dintre elevi răspund cu ”un mod de a mă instrui”, 24,3% consideră lectura ca o modalitate de a-și petrece timplul liber. Răspunsurile oferite pentru lectura ca obligație și lectura privită ca o pasiune au aceeași pondere: 13,6%.
E îmbucurător faptul că foarte puțini elevi consideră lectura ca o pierdere de timp.
Itemul 2 completează și aprofundează viziunea conturată prin informațiile din itemul precedent și se referă la utilitatea lecturii, la modul în care elevii percep literatura în formarea lor ca individualități.
2. Lectura este utilă pentru că:
Din perspectiva utilității lecturii, respondenții remarcă impactul fondului lexical asupra dezvoltării personalității, acesta având o pondere semnificativă, 49,5%, iar ”lărgirea orizontului de cunoaștere” este evidențiat de 31,1% de elevi. Celelalte beneficii ale lecturii, respectiv dezvoltarea fanteziei, precum și posibilitatea dobândirii unor experiențe imaginare sunt identificate de 11, 7% și de 6,8% de respondenți.
În ciuda faptului că răspunsurile date la cititul ”contribuie la îmbogățirea vocabularului” par a veni din memoria colectivă, fiind o stereotipie, efectul modelator al lecturii este recunoscut de toți subiecții.
Itemul 3 avea drept scop obținerea unei imagini ”cantitative” despre volumul de cărți citite de elevi într-o lună.
Pornind de la datele obținute de la elevii școlii putem constata următoarele: majoritatea chestionaților declară că citesc rareori (37,9%), o altă categorie de respondenți (29,1%) susține că citește ”mai puțin de o carte pe lună”; ”o carte pe lună” apare în răspunsul a 20,4% de adolescenți, iar, din păcate, doar 12,6% de elevi afirmă că citește ”mai mult de o carte pe lună”.
Aceste rezultatele sunt în consens cu ”spiritul vremii” și reflectă o tendință îngrijorătoare: numărul tinerilor pasionați de lectură scade continuu. Tot mai mulți elevi preferă să-și petreacă timpul liber în fața calculatorului, la televizor sau cu prietenii, decât să răsfoiască o carte.
Conținutul semantic al itemilor 1, 2, 3 urmăresc dobândirea unei viziuni generale, indiferent de limba optată în actul lecturii, despre motivația lecturii în rândul adolescenților, despre beneficiile constatate în dialogul cu textul literar, precum și despre cât se citește într-o perioadă de timp.
Itemul numărul 4 se centrează asupra diagnosticării limbii optate de elevi în actul lecturii. Tabelul de mai jos redă opțiunile lor:
Majoritatea respondenților declară că limba folosită în actul lecturii este cea maternă (69,9%), o categorie semnificativă (20,4%) afirmă că alege să citească în limba română și maghiară, 7,8% din elevi citește în trei limbi, respectiv în limba română, maghiară și engleză.
Ponderea scăzută a lecturii realizate doar în limba română poate fi pusă în legătură cu naționalitatea elevilor. Din cei 103 de chestionați doar doi declară că au naționalitate română, ceilalții sunt de etnie maghiară.
Itemul 5 dorește să inventarieze specificul obiceiurilor de lectură preferate de respondenți. Dat fiind faptul că la acest item elevii au optat pentru mai multe variante, rezultatele nu pot fi măsurate în procente, ci în valori.
5. De obicei, citesc în limba română:
Configurația datelor oferite de diagrama de mai sus reflectă două tipuri de lecturi: opțiunea pentru lecturi extrașcolare și obiceiul unor lecturi orientate prin cerințe instituționale. Ca influență probabilă a cerințelor școlare, elevii remarcă în valori semnificative obiceiul lor de a citi opere literare în limba română. De asemenea, parcurgerea paginilor de internet capătă o pondere importantă, 55,3% din chestionați susțin că, de obicei, citesc în limba română pagini web. Alte situații comunicaționale, care înlesnesc lectura în limba nematernă sunt cele legate de presa scrisă, respectiv citirea ziarelor, revistelor (39,8%), precum și a gazetelor de sport (14,6%).
Inventarierea factorilor, care influențează în mod pozitiv lectura în limba română a elevilor non-nativi este propusă în itemul numărul 6. Finalitatea urmărită, în acest context interogativ, constă în obținerea unei viziuni generale despre modalitățile de realizare a lecturii în limba nematernă într-un cadru instituționalizat. Redăm mai jos distribuția ponderii factorilor extrinseci și intrinseci, care contribuie la folosirea limbii române în contextul dialogului cu textul literar.
6. Factorii care te determină să citești în limba română:
În acest demers interogativ, putem constata că impactul factorilor extrinseci, asupra opțiunilor de lectură în limba română a elevilor maghiari este semnificativ. Putem afirma că activitățile de lectură desfășurate într-un cadru instituționalizat, fie acestea școlare sau extracurriculare, ghidate de profesori de specialitate, influențează în mod deosebit elevii în direcția formării gustului pentru actul lecturii. Ponderea determinanților intrinseci este scăzută, doar 3,9% din respondenți afirmă că citesc în limba nematernă din dorința de a-și cizela personalitatea, din autocunoaștere. Din perspectiva elevilor, factorul cel mai important, care influențează lectura lor este ora de limba și literatura română, acesta acumulând un procentaj destul de mare (63,4%). Activitățile extrașcolare (concursul de dramatizări, cercul de lectură, manifestări literare-culturale, Săptămâna cărții) însumează un procentaj signifiant, în total 43,7%, ceea ce ne determină să afirmăm că aceste activități didactice resuscită interesul elevilor pentru citit, reprezentând chiar o cale alternativă spre cartea de literatură.
Astfel, în activitățile centrate pe lectură este important ca profesorul să folosească o gamă variată de strategii didatice menite să dezvolte gustul elevilor pentru citit. De asemenea, implementarea în practica vieții școlare a unor activități cu caracter interdisciplinar și intercultural pot avea efect stimulativ în privința dezvoltării interesului elevilor pentru actul lecturii. În contextul modalităților de realizare a activităților de lectură, introducerea viziunii interdisciplinare și interculturale are în vedere asimilarea limbii române ca nematernă prin conținuturi culturale reprezentative. Aplicarea unor astfel de paradigme înlesnesc dialogul cu textul literar și le oferă elevilor posibilitatea de a exersa limba română în mod activ, implicativ, creativ și ludic.
Itemul 7 are drept scop enumerarea modalităților de soluționare a dificultăților întâmpinate în procesele de comprehensiune.
”Înțelegerea unui text e dependentă, pe lângă gradul de stăpânire a limbii și de structura cognitivă a lectorului, de experiențele acestuia și de calitatea tehnicilor de configurare a sensului”. Prezența cuvintelor și expresiilor necunoscute într-un text lecturat poate perturba înțelegerea, poate demotiva actul lecturii. Explicarea cuvintelor se poate realiza prin două căi: a) precizarea directă a referentului unui termen (găsirea sinonimelor sau a corespondentelor în limba maternă, apelul la dicționar), și prin b) clarificarea problematizatoare a referentului unui termen (ex.deducerea sensului din context).
Diagrama de mai jos reflectă traseele urmate de elevi în vederea monitorizării înșelegerii textului literar.
7. Când citesc opere literare în limba română și dau peste ceva ce nu înțeleg/cunosc (cuvinte, expresii, domeniu care nu-ți este familiar, mesajul global al textului):
Căile urmate de elevi în privința ameliorării blocajelor ivite în comprehensiunea operei literare sunt diverse. În urma centralizării datelor putem afirma că 71,8 din respondenți folosesc dicționarul în vederea clarificării sensului unui termen sau mesaj, citirea cărții în limba maternă se remarcă în răspunsul a 31,1 de elevi, urmat de valorificarea mijloacelor audio-vizuale în cristalizarea sensului global al mesajului (23,3 ). Implicarea factorului uman în deconstituirea sensului cuvintelor, mesajelor, respectiv consultarea cu profesorul, are o pondere scăzută, doar 22,4 din elevii interogați solicită ajutorul cadrului didactic specializat.
Numărul mic al chestionaților care apelează la sfaturile profesorului nu trebuie interpretat ca un aspect negativ. Lectura integrală a textelor literare se realizează predominant în afara orelor de curs, de aici decurge valorificarea de către elevi a altor modalități de rezolvare a dificultăților comprehensionale. Celelalte trasee urmate de elevi în acest context, respectiv parcurgerea unui comentariu și varianta comodă de a renunța la carte, se reflectă în răspunsul a 10, 7 și 14, 6 de interogați.
Finalitatea urmărită la itemul 8 constă în dobândirea unei imagini despre modul în care se raportează subiecții educaționali la textele manualelor de limba și liteartura română.
Diagrama de mai jos arată că majoritatea elevilor (67%) susțin că citesc textele din manual numai pentru că sunt obligatorii, o parte semnificativă de respondenți (16,7%) afirmă că textele documentului curricular sunt plictisitoare, alții apreciează ca fiind utile, pentru că formează cultura generală (8,7%), iar 7,8% din chestionați răspund că textele manualului sunt dificile.
8. Textele din manualele de limba și literatura română sunt:
În pofida faptului că se constată o tendință de europenizare a manualelor, în contextul achiziției limbii române ca nematernă, pot fi realizate anumite modificări în privința instrumentelor de lucru elaborate elevilor non-nativi. Rezultatele prelucrate demonstrează că obligativitatea este cuvântul-cheie, care marchează atitudinea elevilor maghiari față de textele manualelor de limba și literatura română. Lucrarea lui Tódor oferă repere importante, numite ”cerințe speciale”, pe care trebuie să le îndeplinească manualul folosit în predarea limbii nematerne. În continuare, transcriem din cerințele speciale amintite de autoarea sus amintită.
selecție lexicală corespunzătoare reprezintă primul pas în proiectarea conținutului oricărui manual de limbă;
ponderea elementelor lexicale ”trebuie relativizată în funcție de particularitățile de vârstă și individuale”ale elevilor;
noile elemente lexicale să fie prezentate în contexte logogene, imagogene, pentru a înlesni ”formularea unor presupoziții inițiale asupra sensului cuvântului”, facilitând stocarea cunoștințelor;
accentuarea modelului comunicativ-funcțional al limbii.
În acest demers investigativ se înscrie și conținutul semantic al itemului 9 care urmărește să verifice impactul textelor din manual asupra tinerilor, modul în care fragmentele din instrumentul de bază al elevilor au un efect stimultativ în vederea parcurgerii integrale a operelor literare.
9. Fragmentele din manual te determină/nu te determină să citești integral operele literare?
Procentajul mare al răspunsurilor negative (70,9%), adică fragmentele din manual nu-i determină pe elevi să citească integral operele literare, poate fi pus în legătură cu atitudinea de revoltă a adolescenților, ei resping tot ceea ce se consideră obligație. Acest fenomen negativ ne îndeamnă să concludem necesitatea unor modificări în privința structurării conținutului manualelor de limba și literatura română. Un număr scăzut de respondenți (29,1% ) declară că citesc integral textele literare, fiind influențați în această direcție de fragmentele din manual.
Ultimul item din chestionar avea în vedere percepțiile elevilor asupra literaturii naționale, urmând să inventarieze preferințele lor literare.
Tabelul de mai jos cuprinde o listă cu 10 titluri de opere literare preferate de elevii chestionați. Inventarul preferințelor este exhaustivă, cuprinde mai multe opțiuni. În tabelul următor ierarhizăm în ordine descrescătoare, cărțile care au obținut cel mai mare procentaj în rândul elevilor interogați.
Topul celor zece cărți preferate de elevi
Este de remarcat faptul că lista preferințelor conține cu precădere operele autorilor canonici. Puterea canonului școlar se impune aici în sensul că orientează aprecierile elevilor în foarte mare măsură. Analizând datele obținute de la subiecții educaționali interogați, constatăm diferențe la fiecare nivel de ciclu școlar. Elevii clasei a a IX-a urmează trei trasee diferite în privința denumirii cărților lor preferate. Pe de o parte, lectura lor este dirijată de materia studiată la acest nivel de liceu, așa se explică enumerarea autorilor: Marin Preda, I.L. Caragiale, Vasile Voiculescu, Gala Galaction, iar pe de altă parte sunt mulți elevi, care păstrează reminiscențele lecturilor școlii generale, cum ar fi spre exemplu schițele Vizită și D-l Goe de I.L. Caragiale, Amintiri din copilărie de Ion Creangă sau Baltagul de Mihail Sadoveanu. Există și o altă categorie de adolescenți (2 elevi), care pe lângă cele două trasee amintite optează și pentru o altă cale. Este vorba de acei elevi, cărora le place să citească și sunt receptivi și spre alte opere literare nestudiate la clasă cum ar fi, spre exemplu Domnișoara Cristina de Mircea Eliade, Pădurea spânzuraților de Liviu Rebreanu.
Repertoriul preferințelor literare ale elevilor de clasa a X-a este sărăcăcios, cărțile lor preferate sunt cele studiate în cadrul orelor de română. La acest nivel de liceu, textele literare prevăzute de programa ciclului gimnazial tind să dispară din preferințe, în locul lor apar cele abordate în cadrul activităților la clasă. Paleta monocromă a cărților preferate de acești elevi poate fi pusă în legătură cu cerințele programei de limba și literatura română pentru clasa a X-a, care e infernul din punctul de vedere al multitudinii textelor epice cerute. La profilurile și specializările cu trei ore pe săptămână se studiază minimum 12 texte literare: un basm cult, o nuvelă, trei romane, șase poezii, o comedie. În acest context, e de înțeles că elevii acestui ciclu liceal nu deschid spre alte opere literare românești, preferând să citească cele obligatorii.
Lista cărțile preferate ale elevilor de clasa a XI-a prezintă similitudini cu cea a elevilor de clasa a X-a; ei citesc operele autorilor canonici studiate la clasă. Excepție fac doi elevi, care invocă două texte literare neabordate în cadrul activităților didactice (Ciuleandra de Liviu Rebreanu și Nuntă în cer de Mircea Eliade).
Realizând inventarul cărților preferate de elevi din literatura română, pot concluziona următoarele: subiecții educaționali interogați preferă genul epic, concretizat în schițe, basme, nuvele, romane; dimensiunea textelor literare este un factor important, care influențează opțiunile de lectură ale elevilor, aceștia preferând operele literare mai scurte; genul dramatic este prezent prin operele lui I.L.Caragiale, iar genul liric lipsește din lista elevilor.
6.1.5.2. Al doilea traseu investigativ
A doua coordonată a cercetării mele vizează aportul cercului de lectură ”Lecturiada Kjoni” în stimularea interesului elevilor față de lectură prin evidențierea beneficiilor constatate în urma chestionării elevilor implicați în această activitate extrașcolară. Chestionarul aplicat în acest demers interogativ este compus din 9 itemi.
Finalitatea primului item reprezintă conturarea unei imagini generale despre modul în care se raportează elevii la cercul de lectură prin alegerea unor definiții posibile pentru activitățile atelierului. Trebuie remarcat că la itemii 1,2, 3, 4, 5, elevii au avut opțiunea de a alege trei variante, din acest motiv rezultatele prelucrate nu se concretizează în procentaj, ci în valori.
Ce înseamnă pentru tine cercul de lectură?
Din feedbackul lecturiștilor reiese că cei mai mulți (80%) văd în activitățile cercului de lectură o modalitate excelentă de a folosi limba română. În lumina acestor valori putem afirma că atelierul reprezintă un cadru favorabil utilizării limbii nematerne în afara orelor de curs, exercitând o influență pozitivă asupra elevilor din punctul de vedere al achiziției lingvistice. Echivalarea cercului cu literatura universală se remarcă în răspunsul a 64% de interogați, prin urmare acesta devine o modalitate de a cunoaște și de a explora valorile literare ale umanității într-un context global. Interacționarea cu alți elevi ai școlii, formarea și închegarea prieteniilor, reprezintă un alt factor însemnat luat în considerare de 52% de elevi, în privința participării la activitățile Lecturiadei Kajoni. Cercul înseamnă și activități interdisciplinare, acesta este marcat de 32% de cerchiști. Valorile acordate răspunsurilor ”scrierii creative” și” autocunoașterii” sunt mai scăzute (24% și 12%) comparativ cu celelalte opțiuni ale acestui item. Procentajul ridicat al răspunsurilor oferite la echivalarea cercului cu literatura universală ne determină să concludem necesitatea introducerii literaturii universale în programa școlară. Avantajele introducerii valorilor literare ale canonului universal sunt multiple și se concretizează în raportul Societății Academice din România din 2010. În continuare, vom transcrie câteva beneficii consemnate în acest raport:
formarea de atitudini și comportamente prin înțelegerea și dezbaterea unor idei și obișnuirea elevilor cu valorile umanității;
cunoașterea genurilor și curentelor literare și culturale într-un context mai amplu, depășind sfera națională;
”asumarea unui sistem de valori culturale și etice la care suntem conectați prin aderarea la Uniunea Europeană;
depășirea relativismului valoric și cognitiv și restabilirea adevăratei ierarhii a valorilor”.
Itemul 2 urmărește să ierarhizeze preferințele elevilor din punctul de vedere al activităților desfășurate în cadrul întâlnirilor. Finalitatea urmărită în acest segment interogativ reprezintă conturarea unei imagini despre punctele forte ale atelierului, așa cum se reflectă acestea în concepția lecturiștilor. De asemenea, variantele de răspuns ne determină să găsim soluții ameliorative pentru acele activități, care au însumat valori scăzute.
Care sunt acele activități desfășurate în cadrul cercului, care ți-au plăcut cel mai mult?
Se poate deduce din liniile diagramei de mai sus că răspunsurile oferite la ”vizionarea fragmentelor din ecranizările operelor literare” au înregistrat cele mai ridicate valori, 56% din respondenți consideră că una din activitățile lor preferate au fost adaptările cinematografice ale operelor lecturate. Ponderea semnificativă a variantei de răspuns poate fi explicată prin apelul la două argumente contradictorice. Pe de o parte, putem invoca un fenomen ce caracterizează generația de azi: adolescenții preferă limbajul filmului în defavoarea lecturii. Pe de altă parte, vizionarea unor secvențe din ecranizările textelor literare pot remedia blocajele apărute în comprehensiune și în același timp le oferă elevilor oportunitatea de a compara limbajul cinematografic cu cel al textului scris.
Putem afirma că simpla limitare la vizionarea de filme constituie un dezavantaj atât în fixarea optimă a conținutului operei, cât și în ceea ce privește imaginația, ea fiind înfrânată. În contextul lecturiadei însă, unde elevii vin citind în prealabil cărțile recomandate, nu putem vorbi despre dezavantajele vizionării filmelor.
Dezbaterile operelor literare sunt preferate de cerchiști, iar acest lucru reiese din răpunsul a 44% de elevi, fiind urmate cu aceleași valori (36%) de variantele de răspuns ”întâlniri cu participarea invitaților” și ”schimbul de cărți”. Factorii umani, profesori de specialități diferite și elevi, implicați în activități au adus un suflu nou întâlnirilor. Cooptarea invitaților în demersul didactic al cenaclului era benefică, deoarece ei au eficientizat dialogul cu textul literar dintr-o perspectivă interdisciplinară. În acest sens, putem aminti activitățile desfășurate cu ajutorul profesorilor de limbă franceză, limbă engleză și de istorie. Astfel, elevii au lecturat în limba franceză fragmente din Eugenie Grandet, H. Balzac și au identificat în limba engleză, prin apelul la sursele oferite de internet, contextul literar al romanelor surorilor Brontё și a lui Janea Austen. Prelegerea susținută de colega mea de la Catedra de istorie despre evenimentele perioadei numite era lui Stalin înainte de Al Doilea Război Mondial a facilitat elevilor înțelegerea backgroundului simbolic al fabulei.
Schimbul de cărți este o activitate îndrăgită de foarte mulți interogați (36%), care le dă elevilor posibilitatea să vină cu cărțile lor preferate și să schimbe între ei aceste opere. Întâlnirile care permit schimbul cărților în mijlocul lecturiștilor nu necesită un efort deosebit din partea profesorului îndrumător. În cadrul acestor reuniuni, coordonatorul didactic poate cunoaște trendul literar, cărțile cele mai populare în rândul adolescenților. Vocea profesorului se impune prin filtrarea nonvalorilor. În acest context, este interesant de remarcat faptul că majoritatea elevilor vin cu cărțile în limba maghiară, iar discursul argumentativ în favoarea citirii textului respectiv se face în limba română.
Variantele de răspuns oferite la ”scrierile creative” înregistrează un procentaj deloc neglijabil, 32% din chestionați declară că le place această formă de activitate. Scrierile creative efectuate la cerc se concretizează prin diverse tipuri de texte, spre exemplu scrisoarea imaginară adresată unui prieten, continuarea finalului unui text, execiții ludice (ex. anagrama, lipograma).
Atelierul de traducere este o activitate apreciată de 28% din respondenți. Aceste forme de organizare a activităților le-au oferit elevilor ”mostre” în privința transpunerilor literare dintr-o limbă în alta. Astfel, lecturiștii au avut posibilitatea experimentării traducerii, comparând tălmăcirea realizată de ei cu cele originale. Exercițiile de traducere au vizat două obiective majore. Pe de o parte, relectura fragmentelor urmărite să fie traduse, în vederea conștientizării conținutul lingvistic, iar pe de altă parte eficientizarea noilor achiziții lingvistice în limba nematernă prin inserarea acestora în contexte.
În lumina rezultatelor indicate de diagramă, putem afirma că activitățile sus enumerate sunt utile și necesare, reprezentând modalități de apropiere a textelor literare, deschizând elevilor căi cât mai accesibile către înțelegerea textului.
Itemul 3 completează și aprofundează viziunea conturată prin informațiile din itemul precedent și are ca scop inventarierea din perspectiva preferințelor elevilor a tuturor activitităților desfășurate în afara atelierului de lectură.
Care sunt acele activități organizate cu cerchiștii în afara atelierului de lectură, care ți-au plăcut cel mai mult?
Lista activităților preferate se configurează astfel: pe primul loc se situează ”participarea la concursuri diferite” (23%) urmat de răspunsurile oferite la varianta ”redactarea articolelor în revista școlii” (20%), pe locul al treilea se află răspunsul primit la ”vizitarea bibliotecii orașului”. Celelalte variante de răspuns au înregistrat următoarele procente: ”recondiționarea cărților vechi”18%, ”amenajarea colțurilor literare” 11% și implicarea în organizarea Săptămânii cărții 11%.
În cadrul celor patru ani, de când funcționează cercul de lectură în școala noastră, cerchiștii au participat la diferite concursuri, obținând rezultate bune sau chiar foarte bune. Bineînțeles, în acest context didactic, nu putem neglija importanța și aportul orelor de limba si literatura română. De obicei, cerchiștii fideli ai Lecturiadei Kajoni sunt elevii mei cu care lucrez zilnic.
Tabelurile de mai jos redau sintetic concursurile la care au participat elevii, precum și rezultatele obținute la acele competiții.
Concursul Național de competențe lingvistice în limba română pentru minorități
Concursul de traduceri artistice organizat de Universitatea Sapientia, etapa națională
Categoria: traducere din limba maghiară în limba română
Concursul de traducere și creativitate organizat de Liceul Teologic „Segítő Mária”, etapa zonală (concurs pe echipe)
Concursul de dramatizări organizat în cadrul Zilelor Kajoni, etapa pe școală (concurs pe echipe)
Concursul de dramatizări, etapa zonală (concurs pe echipe)
Rezultatele obținute de cerchiști în urma participării la diferite concursuri, precum și ecoul acestora, ne îndeamnă să continuăm implicarea noastră în aceste forme de activități didactice extrașcolare. Prin urmare, concursurile prin valențele lor formative pot determina pe elevi să se apropie de textul literar.
Publicarea diverselor articole în revista școlii reprezintă o altă componentă a activității noastre realizate în afara cercului de lectură. Textele funcționale realizate de elevi sunt ca niște oglinde, întrucât redau o imagine fidelă despre activitățile desfășurate la cenaclu. Beneficiile scrierii articolelor sunt multiple. Ca un prim argument putem invoca folosirea limbii române într-un alt context educațional, respectiv în spațiul jurnalistic al paginilor revistei școlare. De asemenea, această formă de scriere reprezintă pentru elevii non-nativi o modalitate de achiziție lingvistică, ei însușind astfel cuvinte și expresii noi. Consemnarea informațiilor despre opera literară discutată în cerc implică și relectura anumitor fragmente din carte în vederea prezentării cât mai convingătoare a acesteia. Scrierea unui articol de ziar presupune și apelul la tehnicile de argumentare, în acest sens elevii fac ”antrenament”pentru examenul de bacalaureat. Exersarea stilului publicistic într-un context real, reprezintă un alt aspect remarcabil în acest demers. Corectarea greșelilor din punctul de vedere al comprehensibilității mesajului transmis îi revine profesorului coordonator de cerc.”Urmele” întâlnirilor cerchiștilor concretizate în articole de ziar sunt în jur de zece, astfel mulți lecturiști au fost mobilizați în vederea experimentării statului de jurnalist.
Pe locul al treilea al preferințelor de activități se află vizitarea bibliotecii școlare. Această activitate reprezintă o altă modalitate de a apropia pe elevi de texte literare. Colaborarea cu Biblioteca județeană a determinat pe câțiva cerchiști, în număr patru, să se implice în Concursul Național de Lectură ”Bătălia cărților” organizat în anul 2014. Scopul proiectului constă în stimularea actului lecturii în rândul copiilor și adolescenților prin promovarea literaturii specifice vârstei. Participanții trebuie să citească toate cărțile din lista recomandată (10 cărți) în perioada martie-septembrie, urmând să completeze Carnetul de lectură și Fișa de lectură pentru fiecare operă citită.
Recondiționarea cărților uzate este o formă de activitate care s-a desfășurat în spațiul bibliotecii școlare. La finalul acestei activități, elevii au avut posibilitatea să însușească o părticică din meseria de bibliotecar, completând câteva fișe de lectură a elevilor veniți atunci la bibliotecă și contribuind la inventarierea noilor cărți achiziționate. Activitatea s-a desfășurat sub coordonarea bibliotecarei, care le-a oferit elevilor sfaturi utile.
Amenajarea colțurilor literare și participarea activă la organizarea Săptămânii cărții au avut ca scop promovarea literaturii în rândul elevilor școlii. Elevii au îndrăgit aceste forme de activități, implicându-se cât mai activ în realizarea și derularea acestora.
Itemul 4 din acest context interogativ urmărește să obțină un feedback despre sursele de popularizare ale activităților cercului de lectură, despre căile și mijloacele prin care elevii școlii receptează acțiunile Lecturiadei Kajoni.
Indică trei surse de popularizare a cercului de lectură în rândul elevilor?
Din valorile reflectate în diagrama de mai sus, rezultă că profesorul are un rol important în popularizarea activităților cercului de lectură (68% din respondenți). Articolele scrise despre întâlniri în paginile revistei școlare, precum și afișele apărute în gazeta de perete a Lecturiadei Kajoni pot reprezenta invitații în acest sens, solicitând indirect, prin insinuare, participarea elevilor la cenaclu. De asemenea, colegii de clasă pot exercita între ei o influență pozitivă în privința implicării la acțiunile cercului. Aceste variante de răspuns însumează valori ridicate (60%). Celelalte căi de transmitere a informațiilor despre atelier, concretizate în sursa umană, respectiv bibliotecara școlii și în sursa digitală, respectiv Punctul Public de Acces la Informații, se regăsesc în răspunsul a 24% și 4% de chestionați. Se cuvine de remarcat faptul că acel punct informațional, amplasat în incinta școlii, nu funcționează începând cu anul 2012, și nici nu reprezenta pentru elevi o modalitate atractivă și utilă de accesare a informațiilor. Așa se explică ponderea destul de scăzută a acestei variante de răspuns comparativ cu celelalte opțiuni.
Itemul 5 are un statut signifiant în acest context de cercetare, urmărind să prezinte opțiunile cerchiștilor în privința limbii alese în citirea lecturilor recomandate.
În ce limbă ai citit textele recomandate?
Procentele evidențiate de diagramă converg spre una din cele mai relevante aspecte ale investigării. Majoritatea elevilor chestionați (44%) optează pentru lectura în limbile română și maghiară a operelor literare dezbătute în cerc. O altă categorie de elevi (40% de respondenți) alege să citească în limba română. De remarcat este faptul că doar 16% de lecturiști folosesc limba maternă în actul lecturii. Menționăm că textele recomandate spre citire sunt puse la dispoziția elevilor predominant în cele două limbi. Există și câteva situații, când nu se găsește în format electronic varianta în limba maternă a unei opere, dar în acest caz operele selectate sunt accesibile atât din punctul de vedere al limbajului folosit, cât și din perspectiva amplorii. Textele citite în cadrul cercului de lectură sunt descărcate de pe internet în cele două limbi și sunt multiplicate în mai multe exemplare pentru a răspunde cerințelor tutorora. Dimensiunile operelor abordate sunt de obicei, mici și mijlocii. Romanele mai lungi se recomandă a fi citite în timpul vacanței, pentru a evita astfel supraîncărcarea elevului. Din perspectiva genurilor literare putem afirma că lucrăm cu texte epice, gama speciilor literare include povestiri, nuvele, romane și fabulă. Genul dramatic, prin comediile lui I.L.Caragiale, și genul liric, prin poezia lui Mihai Eminescu, au fost prezente în debutul activității noastre, dar insuccesul constatat m-a determinat să renunț la acestea în favoarea genului epic. Sensibilitatea estetică a elevilor poate fi cultivată prin apelul la poezie, prin urmare explorarea textului liric urmează să se realizeze într-un viitor apropiat, impunându-se ca o necesitate.
Itemul numărul 6 își propune să surprindă punctele slabe ale demersului didactic centrat pe dezvoltarea competențelor de lectură și de comunicare în limba nematernă.
În opinia ta care sunt punctele slabe ale activităților?
Suportul ilustrativ de mai sus relevă faptul că lipsa fondurilor extrabugetare în vederea achiziționării cărților este identificat de cei mai mulți elevi (60%) ca factor negativ ce îngreunează receptarea cât mai naturală a textului literar. Lovindu-ne de foarte multe ori de faptul că elevii noștri găsesc drept motiv pentru a nu citi dificultatea procurării unei cărți, le-am propus cerchiștilor texte pe suport electronic sau texte descărcate de pe internet și multiplicate. Aceasta mi s-a părut soluția cea mai rezonabilă pentru ”a lecui” numărul mare de exemplare. Din răspunsurile oferite de elevi reiese clar că ei vor un contact direct cu cartea, preferând să ia cartea în mână, să o răsfoiască și să-i simtă paginile, bucurându-se de o lectură plăcută. Nu sunt un fan al internetului, dar în contextul globalizării nu avem voie să ignorăm mijloacele de comunicare moderne. Prin urmare, intenționez să creez un grup al cerhiștilor pe yahoo, facilitând astfel comunicarea.
Varianta de răspuns oferită la ”dificultățile de exprimare în comunicarea orală și scrisă a unor elevi” apare în răspunsul a 24% de respondenți. Așa cum se remarcă în prelucrarea datelor obținute la itemul 1, pentru mulți elevi cercul de lectură înseamnă o posibilitate de a vorbi, de a folosi limba română în situații comunicaționale diferite. Există însă diferențe între elevii clasei a IX-A și a XII-a din punctul de vedere al achiziției lingvistice nematerne.
Arsenalul lexical al elevilor aflați la începutul ciclului liceal este mai redus, decât cel al elevilor claselor terminale. De asemenea, mediul lingvistic al elevilor este un factor important în acest context, deoarece lecturiștii, care provin dintr-un mediu predominant monolingv trebuie să-și depună un efort semnificativ în privința însușirii limbii române, față de elevii care vin din medii bilingve. În vederea diminuării discrepanțelor ivite în procesul de achiziție lingvistică, profesorul trebuie să găsească soluții didactice optime.
Ponderea acordată răspunsului ”absența motivației intrinseci a lecturii” este scăzută (16%) comparativ cu procentajul ridicat al primei variante de răspuns. Acest rezultat poate fi explicat prin faptul că sunt puțini elevi care citesc lecturile din obligație, urmând să primească note pentru participarea la întâlnirile cercului. Menționăm că evaluarea prin note presupune din partea elevului citirea operelor, implicarea activă și consemnarea ideilor în jurnalul de lectură.
Itemului 7 are un caracter deschis și urmărește să surprindă modul de raportare subiectivă a respondenților față de cenaclu prin alegerea unui cuvânt potrivit cu care ar putea asocia activitățile lecturiadei. Putem afirma că unul din punctele forte ale designului experimental se concretizează în răspunsurile, ideile formulate de elevii chestionați despre activitățile cercului de lectură. Răspunsurilor cerhiștilor debutează cu structura Compar activitățile cercului de lectură cu …. urmând ca ei să continue acel segment de propoziție prin apelul la imaginație, creativitate și tehnici de argumentare. În continuare, redăm câteva exemple ilustrative:
Compar activitățile cercului de lectură cu vântul care poate deschide fereastra. Cred că cercul a deschis și în noi ceva, a dat șansa, curajul ca să îndrăznim să vorbim în limba română. Ferencz Evelin
Compar cercul de lectura cu un câmp al cărui sol este foarte fertil dar are care nevoie de multe plante -elevi- care, luând energia necesară din acesta, vor putea crește în înțelepciune, experiență și cunoaștere. Gal Emilia
Compar activitățile cercului de lectură cu școala , pentru că la fel ca într-o școală învățăm mereu ceva nou. Tankó Szende
Compar activitățile cercului de lectură cu un atlas geografic, pentru că dacă elevul îl deschide, i se dezvăluie în fața lui literatura lumii. Bálint Aliz
Aș asemăna cercul de lectură cu o mănușă, o ai în șifonier și poți să o folosești când ai nevoie de ea. Cunoștințele dobândite la cercul de lectură le am așezate în minte și le pot utiliza oricând. Cîtea Claudia
Cercul de lectură este ca o clădire, iar fiecare operă citită reprezintă câte o cărămidă din această construcție. Tompos Dalma
Cercul este un cuib, puii fiind elevii participanți la aceste întâlniri, iar cloșca este doamna profesoara, care îi adună puii la un loc. Mohan Andrea
Compar activitățile cercului de lectură cu un dicționar, deorece învățăm multe cuvinte și expresii noi în limba română. Antal Linda
Cercul de lectură este pentru mine o fereastră care se deschide spre spații literare necunoscute. Todorán Veronika
Compar activitățile cercului de lectură cu un concurs care trezește în mine prin spiritul competitiv. Péterffy Teréz
Cercul e pentru mine ca o familie, deoarece vorbim, ne contrazicem, explicăm și ne ajutăm unii pe alții. Pustianu Valeria
Din acest mozaic al răspunsurilor putem deduce că întâlnirile lunare ale cercului de lectură sunt fecunde având o valoare structurantă dublă: pe de o parte înlesnesc achiziția lingvistică în limba nematernă, iar pe de altă parte dezvoltă competențele de lectură ale elevilor. Propozițiile formulate cuprind expresii și cuvinte din uzul cotidian dar, odată cu inserarea lor în enunțuri acestea căpătă bogăție de nuanțe în expresivitate. De remarcate sunt și acele feedbackuri, care devin expresia unor stări afective (cercul văzut ca o familie sau ca un cuib ocrotitor). Răspunsurile au un efect stimulativ, reprezintă pentru mine un imbold de a-mi continua munca, uneori prea epuizantă, în această direcție.
Itemul 8 se referă la calificarea eficienței activităților cercului de lectură din punctul de vedere al contribuției lor la progresul școlar.
8. În ce măsura a contribuit cercul de lectură la succesul tău școlar (dezvoltarea comunicării în limba română, participarea la diferite concursuri și obținerea unor premii, etc.)?
Diagrama de mai sus arată că 68% din respondenți declară că progresul lor școlar a fost influențat în mare măsură de activitățile cercului de lectură, 24% de chestionați pledează pentru varianta de răspuns ”într-o măsură potrivită”, iar 8% dintre lecturiști optează pentru răpunsul ”în foarte mare măsură”. În acest context interogativ este de remarcat faptul că niciun elev nu indică varianta de răspuns ”în mică măsură”. Astfel, putem afirma că cercul de lectură determină progresul școlar al elevilor, exercitând o influență pozitivă asupra rezultatelor lor școlare. Rezultatele configurate în modelul de mai sus reprezintă un alt aspect pozitiv constatat în acest traseu investigativ. Bineînțeles, nu putem neglija nici impactul pozitiv al orelor de limba și litertura română în acest context, acestea având rol hotărâtor în concretizarea rezultatelor măsurabile.
În vederea susținerii pertinente a acestor date reflectate în diagrama de mai sus, vom utiliza spre exemplificare rezultatele cerhiștilor la examenul de bacalureat la disciplina limba și literatura română. Celelalte concursuri, la care au participat elevii obținând diverse premii, au fost prezentate detaliat la itemul 3.
În continuare, vom ilustra în tabelurile de mai jos rezultatele cerhiștilor, preluate de pe site-ul www.edu.ro, la examenele de admitere și de bacalaureat.
Rezultatele elevilor cerchiști la examenele de la finalul ciclului gimnazial și ciclului liceal, promoția 2012
Promoția 2013
Comparând rezultatele obținute de elevi la examenul de admitere și la examenul de bacalaureat putem observa progrese semnificative pe traiectoria de formare a fiecărui elev. Din cei 20 de elevi surprinși în tabele, la 14 elevi se remarcă diferențe pozitive constate între nota de la admitere și nota de la examenul de bacalaureat. Există chiar și diferențe de două sau trei note. La capătul opus se află regresul școlar, evidențiat în notele a 7 elevi. Pe această linie a diferențelor negative nu putem observa decalaje foarte mari între nota de la admitere și nota de la Bac. Cel mai mare decalaj nu atinge nici pragul de un punct.
În concluzie, putem afirma că diferite modalități de realizare a lecturii, fie acestea școlare sau extrașcolare, contribuie semnificativ la progresul școlar al elevilor.
Caracterul deschis al ultimului item din acest demers investigativ urmărește radiografierea aspectelor pozitive ale cercului de lectură așa cum este perceput de către elevii chestionați. Scala răspunsurilor este largă, reproduc aici, spre exemplificare, câteva idei formulate despre experiențele pozitive ale cenaclului.
Mi-au plăcut toate întălnirile din cadrul cercului de lectură, dar dacă trebuie să povestesc despre o experiență care m-a remarcat în mod deosebit, cred că aș vorbi despre momentul când doamna profesoară a avut ca invitată o tânără cititoare a cărui nume nu o mai am în minte. Mi-a atras atenția faptul că în clasa a 6-a fiind, avea deja o sumedenie de lecturi citite. Ea a fost o sursă de motivație pentru mine. Cîtea Claudia
Mi-a plăcut foarte multe schimbul de cărți, dar si acea întâlnire când ni s-a explicat ce mesaj transmite de fapt romanul Ferma animalelor a lui George Orwell. Evocarea contextului social- politic al evenimentelor suprinse în operă s-a realizat cu ajutorul profesoarei de istorie care ne-a oferit informații prețioase în acest sens. Gal Emilia
A fost o experiență plăcută când, de Crăciun, am schimbat cărți noastre preferate, am mâncat prăjituri și am băut capuccino. A fost o atmosferă plăcută, relaxantă și motivantă. Tankó Szende
O experienta plăcută a fost când am vorbit despre romanele lui Jane Austen în limba engleză. Invitata întâlnirii fiind profesoara de engleză. Kristó Renáta
Mi-au plăcut în general activitățile cercului care m-au determinat să le citesc cărțile până la capăt și să nu renunț la acestea ”pe la mijloc de drum”. Deși, sunt în clasa a IX-a îmi doresc să particip și în continuare la întrunirile lecturiștilor. Resiga Andrea
Din tendința generală a ideilor formulate, putem deduce că subiecții educaționali cooptați în acest demers, au apreciat activitățile cercului, raportându-se pozitiv la modalitățile de organizare a Lecturiadei Kajoni.
Concluzii
Datele colectate de elevi în urma desfășurării celor două directive investigate prin aplicarea metodei chestionarului, demonstrează că modalitățile de realizare a activităților de lectură în limba nematernă contribuie semnificativ la progresul lor școlar.
Primul traseu interogativ urmărea să contureze o imagine generală despre atitudinea față de lectură a elevilor, precum și despre obiceiurile de lectură, modul de raportare la textele din manual, soluții în vederea ameliorării blocajelor ivite în recetarea textului în limba nematernă, precum și topul celor mai preferate cărți ale elevilor non-nativi.
Chestionarul a fost efectuat la clase obișnuite cu predare în limba minorităților, cu elevi neselecționați. Având în vedere nivelul real al cunoștințelor și deprinderilor elevilor, antrenați în metoda anchetei prin chestionar, rezultatele sunt în consonanță cu realitatea îngrijorătoare: numărul tinerilor pasionați de lectură scade continuu. Tot mai mulți elevi preferă să-și petreacă timpul liber în fața calculatorului, la televizor sau cu prietenii, decât să răsfoiască o carte. În privința lecturilor realizate în limba nematernă din rezultatele elevilor se evidențează două tipuri de lecturi: opțiunea pentru lecturi extrașcolare și obiceiul unor lecturi orientate prin cerințe instituționale. Ca influență probabilă a cerințelor școlare, elevii remarcă în valori semnificative obiceiul lor de a citi opere literare în limba română. De asemenea, parcurgerea paginilor de internet capătă o pondere importantă în acest context și confirmă ideea enunțată anterior, impactul calculatorului și al internetului asupra orientării lecturii elevilor.
În contextul predării limbii române ca limbă nemternă, activitățile de lectură desfășurate într-un cadru instituționalizat, fie acestea școlare sau extracurriculare, ghidate de profesori de specialitate, influențează în mod deosebit elevii în direcția formării gustului pentru actul lecturii. Astfel, conduita verbală a profesorului, care predă limba și literatura română, precum și modul în care valorifică din arsenalul didactic strategiile de predare-învățare cele mai corespunzătoare, pot influența pozitiv atitudinea elevilor față de lectură în limbă nematernă. Introducerea în praxisul vieții școlare a unor activități cu caracter interdisciplinar și intercultural pot avea efect stimulativ în privința dezvoltării interesului elevilor pentru actul lecturii. Acest fapt se concretizează în răspunsurile chestionaților, care apreciează rolul activităților interdisciplinare în modelarea atitudinii lor față de lectură în limba non-nativă.
În privința modului de raportare a interogaților față de textele din manualele de limba română, tindem să concludem necesitatea elaborării altor instrumente de lucru.
Al doilea traseu investigativ avea ca scop prezentarea importanței cercului de lectură în dezvoltarea competențelor de lectură a elevilor non-nativi, precum și raportul acesteia în progresul școlar al adolescenților. Grupul focus care a participat la acest design experimental, a reprezentat un număr de 25 de elevi, cerchiști fideli ai Lecturiadei Kajoni. Rezultatele prelucrate în urma aplicării unui chestionar format din 9 itemi, dovedesc contribuția semnificativă a acestei activități extrașcolare atât din perspectiva însușirii limbii române, cât și din perspectiva dezvoltării interesului față de lectură a elevilor.
Din considerentele semnalate mai sus, suntem în măsură să conchidem că s-a îndeplinit și obiectivul (scopul) major al cercetării realizat pe două coordonate: implementarea diferitelor activități de realizare a lecturii în contextul predării limbii române ca nematernă contribuie la eficientizarea competențelor de lectură în această limbă.
CONCLUZII
Această lucrare, intitulată Modalitățile de realizare a activităților de lectură pentru elevii care au limba română nematernă, este rezultatul preocupării mele intense de a stimula interesul pentru lectură în rândul elevilor liceali cu limbă nativă diferită de cea română. Pornind de la ideea că experiențele trăite de elevi în clasă au un impact puternic modelator asupra acestora, proiectarea și aplicarea unor strategii didactice cât mai variate sunt esențiale, întrucât pot genera mutații semnificative în privința apropierii elevilor de textul literar.
Intervenția strategică propusă, prin surprinderea diferitelor modalități de realizare a activităților de lectură, se centrează pe de o parte, asupra accentuării caracterului activ al achiziției lingvistice și pe de altă parte, asupra dezvoltării competențelor de lectură. În contextul predării limbii române ca limbă non-nativă, o cercetare concretă pentru găsirea unor metode și strategii didactice corespunzătoare, stimulative, de receptare a textelor literare, rămâne de actualitate. Astfel, am urmărit să prezint în primul capitol, prin apelul la terminologia folosită în discursurile de specialitate, traiectoria însușirii limbii române ca limbă nematernă.
Capitolul al doilea ne propune un popas în spațiul didacticii lecturii realizat în contextul limbii a doua, prin descrierea unor concepte-cheie vehiculate foarte des în cărțile de specialitate. Clarificarea termenilor-cheie se realizează din perspective diverse. Astfel, sunt prezentate principalele tipuri de lectură, apoi sunt abordate pilonii de bază ai lecturii: textul, cititorul și contextul. Momentele semnificative urmărite în traseul receptării textelor literare, respectiv comprehensiunea și interpretarea, își găsesc rolul tot în acest capitol. Prezentarea selectivă a unor strategii didactice de predare a receptării textelor literare încheie acest capitol consacrat lecturii din perspectiva didactică. Consider că recursul la arsenalul didactic al cuvintelor, noțiunilor frecvent utilizate în contextul predării și receptării textului literar era indispensabil.
Capitolul al treilea completează și aprofundează într-un fel cele cuprinse în capitolul al doilea, accentuând noile tendințe din perspectiva didacticii lecturii, precum și progresele cercetărilor remarcate în didactica lecturii literare.
Ultimul capitol al primei părți dedicat prezentării teoretice, cercetează cauzele unei realități triste: dezinteresul tinerilor față de lectură, dar în aceleași timp oferă soluții pertinente în favoarea lecturii, din perspectiva unor personalități marcante dintr-un spațiu cultural extins.
Partea a doua a lucrării mele reprezintă o radiografie a unor activități de realizare a lecturii, considerate de mine relevante, în contextul praxisului meu școlar. Șirul subsecțiunilor grupate în acest segment al lucrării, orientate pe aplicații concrete, urmăresc două coordonate. Pe de o parte, am încercat să sintetizez activitățile de lectură realizate în cadrul orelor de limba și literatură română, pe de altă parte am încercat să ofer modele de activități extracurriculare, axate pe dezvoltarea interesului pentru lectură al elevilor cu limbă nativă diferită de cea română. În prima coordonată se înscriu activitățile desfășurate sub auspiciile diverselor metode activ-participative, care implică învățarea prin cooperare și contribuie la dezvolatarea gândirii critice a elevilor. Putem evoca în acest context următoarele metode didactice menite să stimuleze interesul subiecților educaționali față de lectură în limba nematernă: metoda cubului, proiectul, medalionul literar, conferința de presă literară, procesul literar, teoria inteligențelor multiple și maratonul lecturii. Activitățile extracurriculare, care eficientizează dialogul cu textul literar, au un caracter predominant interdisciplinar. Din șirul activităților de lectură extrașcolare putem remarca întâlnirile fecunde ale cercului de lectură, concursurile de recitări și de dramatizări, precum și aniversările literare organizate cu ajutorul colegilor mei de catedră. Abordarea textelor literare dintr-o viziune interdisciplinară are o serie de beneficii: pe lângă faptul că resuscită și stimulează la elevi interesul pentru literatura română și universală, prin viziunea integratoare formează la elevi deprinderi de corelare a informațiilor din cadrul unor discipline diverse, pun mai bine în lumină personalitatea elevului și valorifică potențialul creativ al elevilor.
Partea a treia a lucrării mele cuprinde demersul investigativ desfășurat pe două trasee. Rezultatele prelucrate în urma aplicării metodei chestionarului, demonstrează că diversitatea modalităților de realizare a activităților de lectură în limba nematernă influențează în mod pozitiv lectura elevilor și contribuie semnificativ la progresul școlar al acestora.
Referințele bibliografice, cuprinse în ultima parte a lucrării, oferă cadrul aprofundării în tematica respectivă. Rolul anexelor, concretizate în diverse materiale didactice concepute de mine și de elevii mei, este de a oferi câteva modele concrete, care pot fi valorificate în proiectarea diverselor activități pedagogice. În anexe, un statut aparte le au modelele de texte (concepute)/redactate de mine pe competența de receptare a mesajului scris. Testele au fost elaborate prin intermediul a două cursuri de perfecționare (Procesul de predare/învățare a RLNM la ciclul liceal și Procesul de evaluare a RLNM la ciclul liceal) organizate în cadrul proiectului Perfecționarea cadrelor didactice, din învățământul preuniversitar, care predau limba română minorităților naționale. Aceste teste pot fi folosite cu succes în contextul predării limbii române ca limbă nematernă.
Bibliografie
Bárdos, Jenő, Az idegen nyelvek tanításának elméleti alapjai és gyakorlata, Nemzeti Tankönyvkiadó, 2000.
Barthes, Roland, Romanul scriiturii, Editura Univers, 1987.
Benczik, Vilmos, Az olvasás alkonya? apud Olvasni jó. Tanulmányok az olvasás fontosságáról. Pont Kiadó, 2009.
Bloomfield, Leonard, Language, New York, Holt Rinerhart and Winston, 1933.
Boariu, Ana, Busolă în labirint, apud Perspective, anul XIII, nr. 2 (25), 2012.
Bocoș, M., Teoria și practica cercetării pedagogice, Editura Casa Cărții de Știință, Cluj-Napoca, 2003.
Bourdieu, Pierre, Előadások a televízióról, Osiris Zsebkönyvtár, Budapest, 2001.
Breaz, Germina, Dobresc, Simona, Cercul de teatru, Valențe formative apud Perspective VII, nr.1 ( 12), 2006.
Broek, van den, Kremer, K. E., The mind in action: What it means to comprehend during reading in Taylor, B.M., Graves, M.F. si van der Broek: Reading for meaning: Fostering comprehension in the middle grades. Teacher s College Press, New York 2000.
Carp, Cristina S., Criza lecturii e mai adâncă decât cea financiară, 2009 (http://www.viata-libera.ro/pagina-mea/7420-criza-lecturii-e-mai-adanca-decat-cea-financiara accesat la 12.04.2014)
Cerghit, I, Metode de învățământ. Collegium.Ed.Polirom, Iași, 2006.
Cerghit, Ioan, Metode de învățământ (ediția a III-a )E.D.P., Buc.,1997.
Cornaire, Claudette; German, Laude, Le point sur la lectura, CLE International, Paris, 1999.
Cornea, P., Onofrași, C., Tehnica lecturii, http://ro.scribd.com/doc/4776240/Tehnica-lecturii.
Cornea, Paul, Introducere în teoria lecturii.Collegium, Ed.Polirom, 1998.
Crăciun, Corneliu Metodica predării limbii și literaturii române în gimnaziu și în liceu, Editura Emia-Deva, 2004.
Dumitriu, Gheorghe, Dumitriu, Constanța Psihopedagogie, București, Ed. Didactică și Pedagogică, 2003.
Eco, Umberto, Limitele interpretării, cap. Condițiile interpretării. Editura Polirom, 2007.
Epureanu, Georgiana Interpretarea între libertăți și limite sau a învăța să citești în nori apud Lecturiada 3, Cercuri de lectură, coordonator Monica Onojescu, Editura Paralela 45, 2009, p.139.
Fűzfa Balázs, De mi lesz velünk az olvasás után? apud Az olvasás védelmében. Olvasáskutatási tanulmányok, Pont Kiadó, Budapest, 2010.
Gardner, Howard, Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences, 1993.
Giasson, Jocelyne, La comprehension en lecture, De Boek Universite, 2008.
Gósy, Mária, Pszicholingvisztika, Budapest, Osiris,2005.
Grosjean, Francois, Another View of Bilingualism,1992, apud Avantajele cognitive ale copiilor bi-și multilingvi, Judit Navracsics apud O evaluare a politicilor de producere a bilingvismului, Cluj-Napoca, Editura Limes- Institutul pentru Studierea Problemelor Minorităților Naționale, 2008.
Harbatesco, Doina-Mariana, Abordarea interdisciplinară prin jocuri didactice, Revista Educației, nr. 7, 2004.
Hazy, Ștefan, Gramatica contrastivă, Cluj-Napoca, Studium, 1999.
Horváth István, A romániai magyarok kétnyelvűsége: nyelvismeret, nyelvhasználat, nyelvi dominancia.Regionális összehasonlító elemzések. Erdélyi Társadalom 3/1, 2005, 171-200.
Horváth István, O evaluare a politicilor de producere a bilingvismului minoritar din România. Către o nouă problematizare, apud Horváth István – Tódor Erika-M. O evaluare a politicilor de producere a bilingvismului, Cluj-Napoca , Editura Limes- Institutul pentru Studierea Problemelor Minorităților Naționale, 2008.
Iser, Wolfgang, Actul lecturii. O teorie a efectului estetic, Paralela 45, 2006.
Jauss, Hans Robert, Experiență estetică și hermeneutică literară, Ed. Univers, București, 1987.
Józsa-Steklács, Új utak az olvasástanítás kutatásában apud Az olvasás védelmében. Olvasáskutatási tanulmányok, Pont Kiadó, Budapest, 2010.
Navracsics, Judit, Avantajele cognitive ale copiilor bi-și multilingve apud O evaluare a politicilor de producere a bilingvismului, Cluj-Napoca, Editura Limes- Institutul pentru Studierea Problemelor Minorităților Naționale, 2008.
Kingstone, A., Some thoughts on reading comprehension, 1967, apud Az olvasás védelmében, Pont Kiadó, Budapest,2010.
Krashen, S.D., The Power of Reading, Englewood, Colorado. Libraries Unlimited, Inc., 1993.
Langer, Judit A., Rethinking literature instruction, apud Langer , Judit A., (ed.), Literature Instruction , A Focus on Student Response , National Council of Teachers of English, Urbana, II., 1992.
Linnakyla, P., Sulkunen, S., Reading litearcy in Finland: Developing engaged, equal and empowered readers. Paper presented at 1st ADORE-Workshop, L Aquila, 2007.
Lyster, Roy – Ranta, Leila , Corective Feedback and Learner Uptake: Negotation of Form in Communicative Classroom, 1997.
Mann, Ave V., Why some children encounter reading problems? The contribution of dificulties with processing and phonological sophistication to early reading disability, 1992, in Torgensen, J.K. (ed) Psychological and Educational Perspectives on Learning Disabilities, New York, Academic Press.
Murvai Olga, Gramatică comparată maghiaro-română Miscellanea, Ed. Cavallioti, 1997.
Nagy Attila, Háttal a jövőnek? Középiskolások olvasás és művelődésszociológiai vizsgálata, Budapest, Gondolat, 2003. (http://mek.oszk.hu/01600/01643/01643.pdf, accesat în data de 21. 07. 2014).
Norel, Mariana, Studiul limbii române ca limbă nematernă. Implicații asupra politicilor educaționale și a dialogului multicultural apud Horváth István- Tódor Erika- M., O evaluare a politicilor de producere a bilingvismului, Cluj-Napoca ,Editura Limes- Institutul pentru Studierea Problemelor Minorităților Naționale, 2008.
Onojescu, Monica, Jurnalul personal. Jurnalul de lectură. Jurnalul comun. apud Perspective nr.1/2000.
Palincsar, Annemarie S-Brown, Ann L., Reciprocal teaching of comprehension-fostering and comprehension –monitoring activities. Cognition and Instruction, 2, 1984.
Pamfil, Alina, Elemente de didactica redactării apud Perspective nr.1/2000.
Pamfil, Alina, Didactica limbii și literaturii române, Cluj-Napoca, Dacia, 2000.
Pamfil, Alina, Limba și literatura română în gimnaziu. Structuri didactice deschise, Editura Paralela 4, 2003.
Papadima, Liviu, Lectura pierde tot mai mult teren, 2013, (http://adevarul.ro/cultura/carti/criticul-liviu-papadima-lectura-pierde-mai-teren- accesat la 11.04.2014).
Platon, Elena; Burlacu Diana Viorela; Sonea, Ioana Silvia, Procesul de predare-învățare la limbii române ca limbă nematernă la ciclul liceal, Cluj-Napoca, Casa Cărții de Știință, 2011.
Pleșu, Andrei, Cititul cărților, 2008 (http://atelier.liternet.ro/articol/5704/Andrei-Plesu/Cititul-cartilor.html, accesat la 10.04.2014).
Pressley, M, Metacognition and self regulated comprehension.In Farstrup A.E. si Samuels S.J. :What reserch has to say about reading isntruction. International Reading Association, Newark, 2002.
Programe școlare pentru ciclul superior al liceului,Literatură universală, aprobat cu ordinul ministrului, Nr. 3410 / 07.03.2006 www.isjcta.ro/wp…/Literatura-Universala-cls-XI-XII.doc accesat la 11.05.2014.
Revista Cercurilor de lectură, Anul 5, Nr. 2, 2012, Interviu realizat de Marilena Șerban cu Ligia Necula „Jocul de-a liteartura”.
Rouxel, Annie, Progresele cercetării în didactica lecturii literare apud Perspective, nr. 1 (12), 2006.
Sâmihăian, Florentina, Redactarea, ca mijloc de comprehensiune a textului, apud Perspective, Anul XI, Nr. 2 (21), 2010.
Sânmihăian, Florentina, Există strategii de stimulare a interesului pentru lectură a elevilor?apud Perspective, anul VI, nr.1(10), 2005 .
Scholes, Robert, Textual Power, Literary Theory and Teaching of English, Yale University Pres, New Haven and London, 1985.
Skutnabb- Kangas, Tove, Nyelv, oktatás és a kisebbségek, Teleki László Alapítvány, Budapest, 1997
Sternberg, R., Succesful intelligency. Plume, New York, 1997.
Tódor Erika- Mária, Predarea –Predarea limbii române ca ne-maternă, Editura Scientia, 2009.
Tódor Erika- Mária, Școala și alteritatea lingvistică, Contribuție la pedagogia limbii române ca ne-maternă, Casa Cărții de Știință, Cluj-Napoca, 2005.
Veen, Wim, Vrakking, Ben, Homo zappiens. Joc și învățare în epoca digitală, Editura Sigma, București, 2011.
Wood, K. D.,Strategies for integrating reading and writing in middle and high school classrooms. Allyn and Bacon, Needham Heights, MA, 2001.
http://dexonline.ro/definitie/bilingvism accesat la data de 07.07.2014.
http://pedablogblog.wordpress.com/2014/05/24/metod-vechi-si-noi-de-predare/accesat la 23. 07. 2014.
ANEXE
Anexa 1
PROIECT DIDACTIC
PROFESOR: Kiss Csilla
DATA: 25 martie 2010
CLASA: a XI-a B
OBIECTUL: Limba și literatura română
TEMA DE STUDIAT: romanul modern Maitreyi de Mircea Eliade
TIPUL LECȚIEI: mixtă
COMPETENȚE GENERALE:
Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în receptarea și în producerea mesajelor în diferite situații de comunicare
Folosirea modalităților de analiză tematică, structurală și stilistică în receptarea diferitelor texte literare și nonliterare
Argumentarea în scris și oral a unor opinii în diverse situații de comunicare
COMPETENȚE SPECIFICE:
Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în receptarea și în producerea mesajelor în diferite situații de comunicare
Folosirea modalităților de analiză tematică, structurală și stilistică în receptarea diferitelor texte literare și nonliterare
Argumentarea în scris și oral a unor opinii în diverse situații de comunicare
Cultivarea interesului pentru lectură și a plăcerii de a citi, a gustului estetic în domeniul literaturii
Cultivarea sensibilității literare prin jocul imitativ;
Relevarea unei atmosfere imaginare ca pretext de stimulare a propriilor păreri despre opera literară;
Formarea convingerii că opera literară sau personajele ei sunt organisme vii de la care învățăm a trăi.
Stimularea gândirii autonome, reflexive și critice în raport cu diversele mesaje receptate
COMPETENȚE DERIVATE / Obiective operaționale: – la finalul orei elevii vor fi capabili să realizeze următoarele:
cognitive:
Să prezinte pe scurt activitatea scriitorului Mircea Eliade menționând: domeniile de interes, operele care ilustrează preocuparea lui pentru aceste domenii, conceptele cheie cu care a operat;
Să plaseze romanul Maitreyi în contextul operei lui Mircea Eliade și al epocii când a fost publicat;
Să identifice sursele de inspirație ale romanului;
Să prezinte pe scurt subiectul romanului, urmărind: forma în care este redactat, când și unde se petrece acțiunea, cine participă la acțiune, ce se povestește, tema/temele textului.
afective:
-să participe cu interes la actul comunicării
-să-și dezvolte abilități de colaborare și ajutor reciproc
Metode și procedee:
Conferință de presă literară
jocul de rol
mijloace audio
Resurse:
capacitățile de învățare ale elevilor;
cunoștințele lor anterioare;
timp la dispoziție: o oră ( 50 de minute)
SCENARIUL DIDACTIC
Bibliografie
Bárdos, Jenő, Az idegen nyelvek tanításának elméleti alapjai és gyakorlata, Nemzeti Tankönyvkiadó, 2000.
Barthes, Roland, Romanul scriiturii, Editura Univers, 1987.
Benczik, Vilmos, Az olvasás alkonya? apud Olvasni jó. Tanulmányok az olvasás fontosságáról. Pont Kiadó, 2009.
Bloomfield, Leonard, Language, New York, Holt Rinerhart and Winston, 1933.
Boariu, Ana, Busolă în labirint, apud Perspective, anul XIII, nr. 2 (25), 2012.
Bocoș, M., Teoria și practica cercetării pedagogice, Editura Casa Cărții de Știință, Cluj-Napoca, 2003.
Bourdieu, Pierre, Előadások a televízióról, Osiris Zsebkönyvtár, Budapest, 2001.
Breaz, Germina, Dobresc, Simona, Cercul de teatru, Valențe formative apud Perspective VII, nr.1 ( 12), 2006.
Broek, van den, Kremer, K. E., The mind in action: What it means to comprehend during reading in Taylor, B.M., Graves, M.F. si van der Broek: Reading for meaning: Fostering comprehension in the middle grades. Teacher s College Press, New York 2000.
Carp, Cristina S., Criza lecturii e mai adâncă decât cea financiară, 2009 (http://www.viata-libera.ro/pagina-mea/7420-criza-lecturii-e-mai-adanca-decat-cea-financiara accesat la 12.04.2014)
Cerghit, I, Metode de învățământ. Collegium.Ed.Polirom, Iași, 2006.
Cerghit, Ioan, Metode de învățământ (ediția a III-a )E.D.P., Buc.,1997.
Cornaire, Claudette; German, Laude, Le point sur la lectura, CLE International, Paris, 1999.
Cornea, P., Onofrași, C., Tehnica lecturii, http://ro.scribd.com/doc/4776240/Tehnica-lecturii.
Cornea, Paul, Introducere în teoria lecturii.Collegium, Ed.Polirom, 1998.
Crăciun, Corneliu Metodica predării limbii și literaturii române în gimnaziu și în liceu, Editura Emia-Deva, 2004.
Dumitriu, Gheorghe, Dumitriu, Constanța Psihopedagogie, București, Ed. Didactică și Pedagogică, 2003.
Eco, Umberto, Limitele interpretării, cap. Condițiile interpretării. Editura Polirom, 2007.
Epureanu, Georgiana Interpretarea între libertăți și limite sau a învăța să citești în nori apud Lecturiada 3, Cercuri de lectură, coordonator Monica Onojescu, Editura Paralela 45, 2009, p.139.
Fűzfa Balázs, De mi lesz velünk az olvasás után? apud Az olvasás védelmében. Olvasáskutatási tanulmányok, Pont Kiadó, Budapest, 2010.
Gardner, Howard, Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences, 1993.
Giasson, Jocelyne, La comprehension en lecture, De Boek Universite, 2008.
Gósy, Mária, Pszicholingvisztika, Budapest, Osiris,2005.
Grosjean, Francois, Another View of Bilingualism,1992, apud Avantajele cognitive ale copiilor bi-și multilingvi, Judit Navracsics apud O evaluare a politicilor de producere a bilingvismului, Cluj-Napoca, Editura Limes- Institutul pentru Studierea Problemelor Minorităților Naționale, 2008.
Harbatesco, Doina-Mariana, Abordarea interdisciplinară prin jocuri didactice, Revista Educației, nr. 7, 2004.
Hazy, Ștefan, Gramatica contrastivă, Cluj-Napoca, Studium, 1999.
Horváth István, A romániai magyarok kétnyelvűsége: nyelvismeret, nyelvhasználat, nyelvi dominancia.Regionális összehasonlító elemzések. Erdélyi Társadalom 3/1, 2005, 171-200.
Horváth István, O evaluare a politicilor de producere a bilingvismului minoritar din România. Către o nouă problematizare, apud Horváth István – Tódor Erika-M. O evaluare a politicilor de producere a bilingvismului, Cluj-Napoca , Editura Limes- Institutul pentru Studierea Problemelor Minorităților Naționale, 2008.
Iser, Wolfgang, Actul lecturii. O teorie a efectului estetic, Paralela 45, 2006.
Jauss, Hans Robert, Experiență estetică și hermeneutică literară, Ed. Univers, București, 1987.
Józsa-Steklács, Új utak az olvasástanítás kutatásában apud Az olvasás védelmében. Olvasáskutatási tanulmányok, Pont Kiadó, Budapest, 2010.
Navracsics, Judit, Avantajele cognitive ale copiilor bi-și multilingve apud O evaluare a politicilor de producere a bilingvismului, Cluj-Napoca, Editura Limes- Institutul pentru Studierea Problemelor Minorităților Naționale, 2008.
Kingstone, A., Some thoughts on reading comprehension, 1967, apud Az olvasás védelmében, Pont Kiadó, Budapest,2010.
Krashen, S.D., The Power of Reading, Englewood, Colorado. Libraries Unlimited, Inc., 1993.
Langer, Judit A., Rethinking literature instruction, apud Langer , Judit A., (ed.), Literature Instruction , A Focus on Student Response , National Council of Teachers of English, Urbana, II., 1992.
Linnakyla, P., Sulkunen, S., Reading litearcy in Finland: Developing engaged, equal and empowered readers. Paper presented at 1st ADORE-Workshop, L Aquila, 2007.
Lyster, Roy – Ranta, Leila , Corective Feedback and Learner Uptake: Negotation of Form in Communicative Classroom, 1997.
Mann, Ave V., Why some children encounter reading problems? The contribution of dificulties with processing and phonological sophistication to early reading disability, 1992, in Torgensen, J.K. (ed) Psychological and Educational Perspectives on Learning Disabilities, New York, Academic Press.
Murvai Olga, Gramatică comparată maghiaro-română Miscellanea, Ed. Cavallioti, 1997.
Nagy Attila, Háttal a jövőnek? Középiskolások olvasás és művelődésszociológiai vizsgálata, Budapest, Gondolat, 2003. (http://mek.oszk.hu/01600/01643/01643.pdf, accesat în data de 21. 07. 2014).
Norel, Mariana, Studiul limbii române ca limbă nematernă. Implicații asupra politicilor educaționale și a dialogului multicultural apud Horváth István- Tódor Erika- M., O evaluare a politicilor de producere a bilingvismului, Cluj-Napoca ,Editura Limes- Institutul pentru Studierea Problemelor Minorităților Naționale, 2008.
Onojescu, Monica, Jurnalul personal. Jurnalul de lectură. Jurnalul comun. apud Perspective nr.1/2000.
Palincsar, Annemarie S-Brown, Ann L., Reciprocal teaching of comprehension-fostering and comprehension –monitoring activities. Cognition and Instruction, 2, 1984.
Pamfil, Alina, Elemente de didactica redactării apud Perspective nr.1/2000.
Pamfil, Alina, Didactica limbii și literaturii române, Cluj-Napoca, Dacia, 2000.
Pamfil, Alina, Limba și literatura română în gimnaziu. Structuri didactice deschise, Editura Paralela 4, 2003.
Papadima, Liviu, Lectura pierde tot mai mult teren, 2013, (http://adevarul.ro/cultura/carti/criticul-liviu-papadima-lectura-pierde-mai-teren- accesat la 11.04.2014).
Platon, Elena; Burlacu Diana Viorela; Sonea, Ioana Silvia, Procesul de predare-învățare la limbii române ca limbă nematernă la ciclul liceal, Cluj-Napoca, Casa Cărții de Știință, 2011.
Pleșu, Andrei, Cititul cărților, 2008 (http://atelier.liternet.ro/articol/5704/Andrei-Plesu/Cititul-cartilor.html, accesat la 10.04.2014).
Pressley, M, Metacognition and self regulated comprehension.In Farstrup A.E. si Samuels S.J. :What reserch has to say about reading isntruction. International Reading Association, Newark, 2002.
Programe școlare pentru ciclul superior al liceului,Literatură universală, aprobat cu ordinul ministrului, Nr. 3410 / 07.03.2006 www.isjcta.ro/wp…/Literatura-Universala-cls-XI-XII.doc accesat la 11.05.2014.
Revista Cercurilor de lectură, Anul 5, Nr. 2, 2012, Interviu realizat de Marilena Șerban cu Ligia Necula „Jocul de-a liteartura”.
Rouxel, Annie, Progresele cercetării în didactica lecturii literare apud Perspective, nr. 1 (12), 2006.
Sâmihăian, Florentina, Redactarea, ca mijloc de comprehensiune a textului, apud Perspective, Anul XI, Nr. 2 (21), 2010.
Sânmihăian, Florentina, Există strategii de stimulare a interesului pentru lectură a elevilor?apud Perspective, anul VI, nr.1(10), 2005 .
Scholes, Robert, Textual Power, Literary Theory and Teaching of English, Yale University Pres, New Haven and London, 1985.
Skutnabb- Kangas, Tove, Nyelv, oktatás és a kisebbségek, Teleki László Alapítvány, Budapest, 1997
Sternberg, R., Succesful intelligency. Plume, New York, 1997.
Tódor Erika- Mária, Predarea –Predarea limbii române ca ne-maternă, Editura Scientia, 2009.
Tódor Erika- Mária, Școala și alteritatea lingvistică, Contribuție la pedagogia limbii române ca ne-maternă, Casa Cărții de Știință, Cluj-Napoca, 2005.
Veen, Wim, Vrakking, Ben, Homo zappiens. Joc și învățare în epoca digitală, Editura Sigma, București, 2011.
Wood, K. D.,Strategies for integrating reading and writing in middle and high school classrooms. Allyn and Bacon, Needham Heights, MA, 2001.
http://dexonline.ro/definitie/bilingvism accesat la data de 07.07.2014.
http://pedablogblog.wordpress.com/2014/05/24/metod-vechi-si-noi-de-predare/accesat la 23. 07. 2014.
ANEXE
Anexa 1
PROIECT DIDACTIC
PROFESOR: Kiss Csilla
DATA: 25 martie 2010
CLASA: a XI-a B
OBIECTUL: Limba și literatura română
TEMA DE STUDIAT: romanul modern Maitreyi de Mircea Eliade
TIPUL LECȚIEI: mixtă
COMPETENȚE GENERALE:
Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în receptarea și în producerea mesajelor în diferite situații de comunicare
Folosirea modalităților de analiză tematică, structurală și stilistică în receptarea diferitelor texte literare și nonliterare
Argumentarea în scris și oral a unor opinii în diverse situații de comunicare
COMPETENȚE SPECIFICE:
Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în receptarea și în producerea mesajelor în diferite situații de comunicare
Folosirea modalităților de analiză tematică, structurală și stilistică în receptarea diferitelor texte literare și nonliterare
Argumentarea în scris și oral a unor opinii în diverse situații de comunicare
Cultivarea interesului pentru lectură și a plăcerii de a citi, a gustului estetic în domeniul literaturii
Cultivarea sensibilității literare prin jocul imitativ;
Relevarea unei atmosfere imaginare ca pretext de stimulare a propriilor păreri despre opera literară;
Formarea convingerii că opera literară sau personajele ei sunt organisme vii de la care învățăm a trăi.
Stimularea gândirii autonome, reflexive și critice în raport cu diversele mesaje receptate
COMPETENȚE DERIVATE / Obiective operaționale: – la finalul orei elevii vor fi capabili să realizeze următoarele:
cognitive:
Să prezinte pe scurt activitatea scriitorului Mircea Eliade menționând: domeniile de interes, operele care ilustrează preocuparea lui pentru aceste domenii, conceptele cheie cu care a operat;
Să plaseze romanul Maitreyi în contextul operei lui Mircea Eliade și al epocii când a fost publicat;
Să identifice sursele de inspirație ale romanului;
Să prezinte pe scurt subiectul romanului, urmărind: forma în care este redactat, când și unde se petrece acțiunea, cine participă la acțiune, ce se povestește, tema/temele textului.
afective:
-să participe cu interes la actul comunicării
-să-și dezvolte abilități de colaborare și ajutor reciproc
Metode și procedee:
Conferință de presă literară
jocul de rol
mijloace audio
Resurse:
capacitățile de învățare ale elevilor;
cunoștințele lor anterioare;
timp la dispoziție: o oră ( 50 de minute)
SCENARIUL DIDACTIC
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Modalitatile de Realizare a Activitatilor de Lectura Pentru Elevii Care Au Limba Romana Nematerna (ID: 160093)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.