Modalități metodologice eficente în [620045]

MINISTERUL EDUCAȚIEI , CULTURII ȘI CERCETĂRII AL
REPUBLICII MOLDOVA
Universitatea Pedagogică de Stat „Ion Creangă”
din Chișinău

Facultatea : Științe ale Educației și Informatică
Catedra : Pedagogia Învățămâ ntului Primar
Programul de studii : Management și consiliere în învățământul primar

FILIMON MARIA

MODALITĂȚI MANAGERIALE DE OPTIMIZARE A DIMENSIUNII
METODOLOGICE ÎN ABORDAREA TEXTULUI EPIC ÎN
CLASELE PRIMARE
Teză de master

Conducător științific:
Teleman Angela, dr. , conf. univ.

Chișinău -2019

2
CUPRINS:
INTRODUCERE………………………………………………………………………. …….. 3

1. DIMEN SIUNEA TEORETICĂ A OPTIMIZĂRII
METODOLOGICE ÎN ABORDAREA TEXTULUI EPIC ÎN
CLASELE PRIMARE ÎN CONTEXT MANAGERIAL…………… .

6

1.1. Receptarea literaturii în contextul Educației literar -artistice …………… .. 6
1.2. Competența lectorală . Caracterizare……………….. ………………………….. . 11
1.3. Asigurarea calității în optimizarea abordării metodologice a textelor
literare în clasele primare……………………………………………………………….
22
1.4. Demersuri metodologice caracteristice receptării operelor epice în clasele
primare………………………………………………………………………………

29
2. DIMENSIUNEA EXPERIMENTALĂ A OPTIMIZĂRII
METODOLOGICE ÎN ABORDAREA TEXTUL UI EPIC ÎN
CLASELE PRIMARE ÎN CONTEXT MANAGERIAL………………

44

2.1. Determinarea constatativă a nivelului de receptare a textului epic în
clasele primare …………………………………………………… …………………………..
44
2.2. Demersul de optimizare metodologică în abordarea textului epic în clasele
primare ………………………………………………………………………….
52
2.3. Verificarea eficienței demersului de optimizare metodologică în abordarea
textului epic în clasele primare………………………………………
71

Concluzii…………………………………………………………………………………. ……. 76

Bibliografie………………………………………………………………………………. …… 78

3
INTRODUCERE
Actualitatea cercetării. Stimularea lecturii și dezvoltarea competențelor de
lectură sunt componente ale finalităților educaționale, în general și competențe -cheie
în orele de literatură română, în special, fapt pentru care învățătorul caută și
elaborează permanent noi strategii d idactice pentru atingerea lor. Respectând
principiul accesibilității textului literar și al adecvării lui la particularitățile de vârstă
și de grup, precum și utilizarea unor metode și mijloace didactice diverse pentru a
facilita receptarea textului litera r, demersul întreprins își propune medierea culturală
între cărți și elevi prin diferite strategii care vizează procesul comprehensiunii și al
interpretării, în vederea manifestării receptării textului literar prin receptivitate.
Competența lectorală se b azează pe componentele actului lecturii: cititor,
text și context, care cer pentru interacțiune procesele de înțelegere și interpretarea
textului literat. De aici scopul predării -învățării literaturii în școală este formarea
cititorului cult de literatură, prin atingerea unui sistem de obiective educaționale,
formulate în termeni de competențe lectorale, explorând anumite conținuturi
educaționale prin metodologii ale educației literar -artistice.
Procesul lecturi i este cel al pașilor mărunți ce prevăd stu dierea treptată a
conceptelor pâ nă la devenirea unui cititor cult. În cadrul ei, comprehensiunea și
interpretarea numesc două moduri diferite de cuprindere a sensului textului, realizate
prin lecturi diferite: comprehensiunea este cuprinderea textului din in teriorul lumii
lui și aparține privirii inocente sau ingenue, iar interpretarea este cuprinderea textului
din exterior și aparține privirii critice. Aceste moduri de lectură sunt, pe de o parte,
expresia unor orientări diferite ale gândului cititorului și , pe de alta parte, expresia
uno; distante , diferite față de text.
În clasele primare se studiază treptat elementele component e ale receptării
unui text, câ t și formarea unui univers valoric al literaturii. Anticiparea și
prefigurarea demersului didactic operațional, sunt influențate de importanța acordată
activității didactice anterioare proiectării, evaluării diagnostice, identificării
aspectelor care favor izează reușita școlară, potențialului psihologic al elevilor,

4
resurse, sugestiile de activități de învățare cuprinse în programa școlară. Receptarea
fabulelor, cere experiență lectorală și noțiuni teoretice identificate în text, face apel
la automatizarea identificării elementelor de teorie literară, care ar asigura formarea
și dezvoltarea competenței lectorale pe parcursul întregii vieți.
Situată pe linia demarcantă a unei interfețe, comprehensiunea fabulei ca
specie este determinată în actul receptării, p rin raportarea la text, prin modul unic în
care se realizează apropierea de sens. Este o etapă decisivă care nu eludează, însă,
celelalte etape, cea a receptării născute, la rândul ei din gradul de receptivitate a
lectorului. La fiecare nivel al lecturii s e descoperă o componentă interpretativă. În
lectura textului literar int erpretarea este relevarea superioară a gradului de înțelegere,
chiar dacă aceasta poate presupune uneori restrângere sau remodelare a semnelor, a
zonelor nespusului. Receptarease reali zează și în momentul analizei, de aceea este
extrem de important nivelul comprehen siunii.
La nivelul proceselor de înțelegere, de analiză și interpretare, apreciate de
didactica literaturii ca modalități de aprofundare, sunt în relație pentru proces ul
receptării textului epic , fabula ca specie a genului epic cere un grad mai înal t de
interpretare, dar și operațiile de abstractizare mai nuanțate. Astfel s -a conturat
problema cercetării : Care sunt modalitățile eficiente de optimizare metodologică în
abordarea textului epic (fabula) în clasele primare?
Scopul cercetării: stabilirea reperelor teoretico -metodologice ale
optimizării receptării textului epic în clasele primare .
Obiectivele cercetării:
1. Stabilirea caracteristicilor pedagogice, psihologice și metodologice ale
receptării textului epic în clasele primare.
2. Determinarea nivelului receptării textului epic în clasa a III -a.
3. Elabo rarea demersului de optimizare metodologic ă a receptării fabulei în
clasa a III -a.
4. Elaborarea concluziilor și redactarea tezei.

5
Importanța teoretică: descrierea sintetică a reperilor teoretice și
metodologice pentru elaborarea demersului de optimizare metodologică a receptării
textului epic în clasele primare .
Valoarea aplicativă a lucrării:
 elucidarea principalelor concepte teoretice ale temei cercetate;
 alcătuirea unui demers formativ pentru receptarea artistică a textului literar
epic la Limba și literatura română , clasa a III -a.
Reperele epistemice ale lucrării vizează:
 legitățile generale și spe cifice ale dezvoltării copiilor: L. Vîgotski, J. Piaget,
V. Lubovski, T. Vlasova, A. Go zova, J. H. Walon ș.a. ;
 dezvoltarea competenței lectorale: lectura (O. Costea), educața literar -artistică
(Vl. Pâslaru, C. Șchiopu, M. Hadârcă, V. Goraș -Postică), metodologia
specifică ELA ( S. Cemortan , Vl. Pâslaru, C. Șchiopu, V. Goraș -Postică, M.
Marin), activitatea de lectură a elevilor (Vl. Pâslaru, A. Pamfil , L. Samanati ),
evaluarea competențelor litera re-lectorale (M. Hadîrcă).
Metodologia cercetării :
 metode teoretice : documentarea științifică, analiza, sinteza, comparația,
generalizarea, sistematizarea, clasificarea;
 metode experimentale : experimentul pedagogic ;
 metode matematice .
Descrierea subiecților. Eșantionul experimental a fost constituit din 58 de
elevi din clasa a III -a , Liceul Teoretic cu Profil Arte ,, Ion și Doina Aldea –
Teodorovici” , municipiul Chișinău .
Structura lucrării: introducere, două capi tole, concluzii, bibliografie (40
surse), tabele – 7, figuri – 2.

6
1. DIMENSIUNEA TEORETICĂ A OPTIMIZĂRII METODOLOGICE ÎN
ABORDAREA TEXTULUI EPIC ÎN CLASELE PRIMARE ÎN CONTEXT
MANAGERIAL
1.1. Receptarea literaturii în contextul Educației literar -artistice
Literatura este un domeniu care a generat controverse, nu numai prin operele
pe care le -a dat umanității, ci și chiar ca definire a termenului, a ariei sale de
acoperire și a inerferențelor cu alte discipline și arte [25].
Potrivit DEX, literatura este o formă de cr eație a rtistică în care se redau idei,
sentimente, imagini, fapte din realitate cu ajutorul limbii; artă a cuvântului [9].
Literatura are o dublă funcție: una de comunicare – implicând tranzitivitate
și reflexivitate – și una estetică, implicând și funcția poetică. Literatura nu trebuie
căutată în subiectul, tema sau motivele unui text, ci în maniera de structurare și
exprimare a acestora, ceea ce face dintr -o operă dată o operă literară. Sunt implicite
limbajul figurat, imaginile artistice, tehnicile de co mpoziție, virtuozitățile stilistice.
Limbajul artistic nu exprimădoar o idee, ci se pune și pe sine în valoare, aete
autoreferențial, ceea ce neagă, oricum, comunicarea obișnuită [12].
Cornea P. susține că l iteratura face referințe la opera literară care este o
creație artistică, populară sau cultă, care exprimă realitatea prin imagini artistice
născute din fantezia creatoare a autorului. Opera literară transfigurează realitatea
prin descifrarea semnificațiilor o perei și pătrunderea în univers ul de sensuri imaginat
de autor [4].
Opera literară modelează realitatea prin imagini artistice, selectând și
combinînd, modificâ nd limba pentru a comunica idea și pentru a emoționa lectorul.
Paul Valery vede în literature aplicarea unor proprietăți ale limbajului prin
care se ajunge la magia cuvântului, cu reverberații între suflet și lumea devenită
obiect al reflectării [apud 6].
Camelia Gavrilă susține că receptarea textului literar presupune descifrarea
lingvistico -artistică a operei, înțelegerea cuvântului și a lat ențelor sale,

7
descompunerea imaginarului artistic, pentru că scriitorul selectează, combină
cuvinte și sensuri, operează devieri estetice [12].
Orice operă de art ă, fie ea roman, simfonie, spectacol, tablou, poart ă în sine
o bogat ă încărcătură de sens, influen țează emoțional spectatorul și cititorul, îi
provoaca o lume întreag ă de gânduri, tr ăiri și aspira ții, legate de aspectele sale
morale, estetice și de atitudinea lui fa ță de via ță”, scrie P. M. Jakobson. B . [apud 27 ]
Textul literar provoac ă copiilor anumite emo ții. Cu trimitere la psihologi,
apreciază că [20]:
 emoția provine din dou ă surse principale: modific ările fiziologice pe care le
suport ă organismul și interpretarea pe care o d ă omul evenimentelor ce au loc
în jurul lui;
 situa ția social ă influen țează tipul de emo ție, iar modific ările fiziologice care
au loc înorganism dicteaz ă intensitatea emo ției, ca o capacitate elementar ă ce
apare în procesul perceperii literaturii, și este caracteristic ă gustului
individual;
 caracterul individu al al impresiei emo ționale depinde de temperamentul
persoanei și devine, la cel mai înalt nivel al dezvolt ării literare , o capacitate
de apreciere d upă gust.
Receptarea și mecanismele sale nu se moștenesc, ci se formează/dezvoltă
prin educaț ie. Receptarea este asigurată de un complex unitar de mecanisme psihice,
dirijate de anumite centre ale sistemului nervos , care interacționea ză și ca
dezvoltarea receptării artistice înseam nă dezvoltarea acestor mecanisme [11].
Specificul receptării artistice , dupa Șchiopu C., este determinat de specificul
obiectului de receptare (opera de artă/literară) și de specificul mecanismelor
receptării artistice/literare: acestea sun t bazate pe imaginația artis tică și gândirea
artistică, pe capacitatea de creație a r eceptorului; receptarea artistică integreaz ă
mecanismele de cunoaștere empir ică a fenomenelor fizice și pe cele de cunoaștere
spirituală [37].

8
Recepta rea literară este un tip al receptării artistice și este o capacitate
indiv iduală a personalităț ii, care în combinare cu cuno știntele asigur ă capacitatea
înaltă a dezvolt ării literare, estetice, ce se manifest ă în condi ții adecvate și
individual -originale conform legilor recept ării estetice și interpret ării artistice a
operelor literare , arată L. Jabițkaia [27].
Literatura cere și r eceptarea emo țional ă a literaturii, dup ă L. S. Vîgotsky ,
este un act creator, care necesit ă din partea cititorului dep ațirea emoțiilor materiale ,
de care el se molipse ște și răspunsul emo țional la con ținutul emo ționalideatic pe
care-l con ține textul literar, și este dictat de structura lui [29].
Educația literară este activitatea de formare a personalității cititorului de
literar și este aferentă științelor educației. Studiul literaturii presupune definirea
literaturii drept obie ct invariabil, cunoscut prin reflectare și acumulare [24].
Cea mai importantă cercetare științifică în domeniu, în R. Moldova, este
realizată de Vlad Pâslaru, cunoscută cu numele de teorie a educației literar -artistice
(1998). În studiul său Introducere în teoria educației literar -artistice [27], autorul
propune, pentru prima dată, o paradigmă a formării elevului -cititor, insistând în mod
prioritar asupra coordo natelor teleologice (scopul educației literar -artistice ) și
epistemice (finalitățil e, principiile și metodologia activității literar -artistice).
Educația literar -artistică este formarea pedagogic ă orientată a cititorului de
literatură artistică prin cunoașterea axiologică a literaturii de ficțiune, ca sistem
artistic -estetic imanent, și prin angajarea apropiată a cititorului în producerea
valorilor în actu în literatură, după Vl. Pâslaru [idem] .
Finalitățile educației lingvistice și literare în clasele primare determină
competențele specifice la prim nivel de conc retizare, vizâ nd [27]:
• dezvoltarea competenței comunicative orale și scrise;
• structurarea competenței de înțelegere și de interpre tare a universului
textual în general și al celui literar – în special;
• consolidarea competențelor cognitive (mentale) și acționale în ansamblul
lor.

9
Importanța textului și a teoriei receptării este evidențiată în majoritatea
exegezelor ce urmăresc stud ierea literaturii în școală. În metodicele din ultimii ani,
opiniile autorilor, în majoritatea lor, pornesc de la cerințele curriculumului ca
document de bază al activității instructive. Constantin Parfene susține că literatura
română aduce o contribuție substanțială la educ area multilaterală a școlarilor ,
consistența acestei contri buții fiind dată de faptul că, prin intermediul diferitelor
modele de artă literară, această disciplină sensibi lizează inimile și, implicit,
cunoștiințele elevilor, strecurându -le cunoștinț e, idei, sentimente, atitudini [26 ].
În continuare, savantul român susține că scopul receptării literaturii în școală
este formarea gustului estetic, ca parte integrantă a educației generale a elevilor
[idem ]. În afară d e acest scop, autorul scoate în evidență și alte obiective, cum ar fi:
dezvoltarea gândirii, formarea orizontului intelectual -cultural, a concepției în cel
educațional, teorie și concept denumite cu termenii educație lingvistic ă și educație
literar -artisti că [27].
În opinia lui Constantin Parfene [26 ], finalitatea principală a însușirii
literaturii în școală rămâne aceea de a forma din elevi cititori avizați de literatură,
oameni cu deprinderea de a citi și capabili să adopte o poziție personal ă față de
lecturile lor.
În Republica Moldova e ducația literar -artistică este abordată de C. Șchiopu,
V. Goraș -Postică, L. Botezatu, S. Posternac, L. Frunză, M. Hadârcă, M. Marin, S .
Golubițchi, N. Baraliuc, ș.a [37].
Scopul educației literar -artistice este formarea cititorului cult de literatură,
antrenând implicit dezvoltarea percepției, imaginației și gândirii lui artistice,
valorificarea și dezvoltarea potențelor de creativitate literară [27].
Obiectivele generale ale educației literar -artistice su nt [7]:
 Pregătirea conștientă pentru actul lecturii, comentării și interpretării
textelor literar e;
 Lectura propriu -zisă-fluentă, expresivă și comprehensivă a unei
diversități de texte li terare/didactice/interpretativ e;

10
 Formarea și dezvoltarea percepției, imaginației, gândirii și creației
artistice;
 Achiziționarea instrumentarului teoretico -literar și lectoral aferent
activității de lectură;
 Producerea unei varietăți de texte interpret ative, imaginative și
reflexive;
 Evaluarea critică a operelor și fenomenelor literare, într -un context
cultural amplu, național -universal și a propriilor achiziții literare –
lectorale.
Pentru a asigura copilului o receptare literară cât mai deplină, afirmă M. I.
Iumo rokova , el trebuie să atingă anumite obiective de educație litere -artistică,
precum: să observe , să găsească modalități de exprimare literară , să perceapă
limbajul operei , să stabilească genul operei (să deosebească proza de poezie,
povestea de povestire), să vadă componentele operei (întâmplările, faptele),
imaginile care redau natura, sensul lor funcțional întext, să-și poată imagina cele
citite , să pătrundă conținutul moral al operei , să perceapă opera conform
conținutului redat de autor [37].
Copiii, ascultând textul literar, percep nu numai textul, cuvintele și
propozițiile; în procesul ascultării ei fac comparație cu realitatea pe care o percep
în viața reală. Pe măsura ce la copii se formează legătura dintre fenomenele lumii
reale și cuvânt, sensul lor, și un ele, și altele în conștiința copilului apar ca un tot
întreg, la ei se formează modelul imaginar despre imaginile reprezentate de cuvinte
și factorii vieții [19].
Aceste reprezentări preiau o formă concretă numai în cazul când se bazează
nemijlocit pe experiența proprie: „Cu cât este mai strânsă legătura dintre conținutul
operei literare și experiența de viață a școlarului, cu atât mai emoțională este
receptarea” , menționa N. S. Karpinskaia [27, p. 49].

11
1.2. Competența lectorală . Caracterizare
Sursele de informare generală explică noțiunea de receptare ca acțiunea de
a recepta și rezultatul ei; înregistrare, captare, recepționare, iar noțiunea a recepta
prin – a prinde, a înregistra, a capta unde sonore, luminoase [24]. Subiectul receptării
este receptorul – „un element senzorial, susceptibil de a fi activat de un stimul intern
sau extern care guvernează co nduita globală a ființei vii” [25 ].
Procesul de receptare este, desigur, mult mai complex și nu se co nsumă decât
în timp. „Trebuie să trăiesc câtva vreme cu opera de artă, s -o mențin câtva timp în
activitatea conștiinței pentru ca să se producă emoția artistică, evidențiază el” , după
Drăgătoiu I. [14 ].
Legătura dintre receptivitate și limbaj a fost studia tă de Tatiana Slama –
Cazacu, care menționează că „perceperea limbajului este un act de receptare
interpretativă, din care nu pot lipsi operațiile de gândire”. Receptarea este un act
total, care se referă, în general, la context, dar cu atât mai mult se găse ște în
comunicarea orală sprijinită contextual în însăși situația din jur [apud 4 ].
Cristalizarea în vorbire , consideră Simionică E., a contactului direct dintre
vorbitor și auditor, raportarea la situație, apelul la tot ce este în jur, deci și la însăți
persoana concretă a emițătorului sau a receptorului, care servesc nu numai drept
„actori” ai comunicării, dar și drept „obiecte”, instrumente ale comunicării, sunt
utilizate în expresie sau în receptarea comunicării. Un rol important în comunicare
se acordă și mijloacelor nonverbale: mimica și gestul ca modalitate de sporire a
capacității de r eceptare a textului artistic [30 , p. 110].
Receptarea depind e de o serie de parametri ca [27 ]:
– starea funcțională a analizatorului (integrarea și eficacitatea receptorilor, a
căilor de transmisie și a centrelor nervoși);
– starea de așteptare a receptorului privind probabilitatea de apariție a
stimulului și structura mesajului;
– starea funcți onală a organismului ( odihnă, sănă tate);

12
– particularită țile obiective ale stimulului (durata de acțiune, f recvența de
apariție, semnificaț ie);
– atenția și motivația care direcționează activitatea explorativă a subiectului;
– factorii individuali (starea de așteptare, experiența anterioară , vârsta,
trăsăturile de personalitate);
– contextul general în care apare mesajul ce urmează a fi perceput;
– contextul social în care se află contextul.
Receptarea constituie procesul înțelegerii și descifrării sensurilor creației
artistice, modalitatea care comunică cu pub licul, solidaritatea dintre operă și
consumatorul de artă în virtutea creării conștiinței sale estetice, apreciază
I.Tobo șaru. Contactul cu opera de artă provoacă o suită de emoții artistice, inițial cu
caracter spontan, u rmând ca participarea emoțională și rațională să se dizolve în
aprecieri și constatări, judecăți de valoare, reflecții filozofice prelungite [apud 20, p.
25]
Capacitatea receptarii literare este o capacitate i ndividuală a personalitații ,
care în combinare cu cunoștințele asigură capacitatea înaltă a dezvoltării literare,
estetice, ce se manifestă în condiții adecvate și individual -originale conform legilor
receptării estetice și interpretării artistice a operelor literare”, arată Vl. Pâslaru [27]
Receptivitatea este definită ca proprietate a unui sistem de a primi și a asimila
cu ușurință acțiunea uno r stimuli din mediul exterior [12 ].
Noțiunea de receptivitate este explicată, în special, de cea a tipurilor de
receptivitate.
Acestea, conform lui C . Gavrilă , sunt: receptivitatea afectivă, emoțională ,
artistică , intelectuală , primară , profesională, psihică , selectivă , senzorială ,
specializată [12].
Receptarea. Fiind receptivitatea o caracteristică implicită, ea îl determină
contin uu pe consumatorul de literatură și artă să realizeze actul receptării artistice.
Receptarea este activitatea fundamentală în transfo rmarea textului literar în operă
literară [11].

13
Receptarea, sau calitatea acesteia, este determinată de m ai mulți factori și
condiții [27 ]:
a) pe coordonata textul ui/operei : gen și specie, școala/curentul literar cărui
aparține, limbaj poetic/forma artistică, complexitatea structurii și a mesajului,
calitatea textului ca p rodus poligrafic (corp de liter ă, font, interval între rânduri,
așezare în pagina, calitatea hâ rtiei, ilustrații, prefața, notele explicative și
interpretările critico -literare, formatul cărții etc.);
b) pe coordonata receptorului/cititorului : scopul lecturii, vârsta receptorului,
experiențele d e via ță și estetice ale acestuia, individualitatea/personalitatea sa,
sexul, profesia, starea psihică, locația/ambientul, timpul/sezonul unde/în care se
produce receptarea etc.;
c) factorii de influență educativă : profesionalismul educatoarei, cultura
pedagogic ă și cea literară a membrilor familiei, rudelor, vecinilor etc.
Decodificarea. Stabilirea specificului receptării artistice a copiilor este
legată atât de decodificarea imaginii artistice, cât și de cea a comunicării curente,
uzuale, care pentru ei este at ât de importantă încât cele dou ă tipuri de decodificare
fuzionează [19].
Sunt stabilite urmă toarele tipuri princ ipale de decodificare a comunică rii
curente , care f olosește vorbirea obișnuită [21]:
– decodificarea exactă, când semnificația intențională și cea finală coincid;
– decodificarea amplificatoare, când destinatarul nu numai că descifrează
integral semnific ația intențională, dar și sporeș te semnificația mesajului prin diferite
asocieri;
– decodificarea aproximativ -amplificatoare, când operația nu iz butește să
dezvăluie integral semnificația intențională, dar datorită asocierilor pe care le face
destinatarul în timpul decodajului semnificația finală este cantitativ mai mare decât
semnificația intențională;
– decodificarea aproximativă, când semnificația intențională și semnificația
finală interferează, raportul cantitativ dintre ele nefiind precizat;

14
Toți autorii fără excepție menționează că receptarea se transformă continuu,
se cizelează , perfecționează și modelează prin educație și autoeduc ație, ceea ce
reprezintă un reper important pentru cercetarea noastră.
Au fost stabilite trei reguli după care decurge receptarea [18]:
– regula analizei și sintezei celor receptate;
– regula alegerii unei variante;
– regula luării deciziei.
Aprecierea receptă rii unor aspecte și opere de artă de varia te genuri (poezie,
muzică, cinema, operă de te atru) este important a determina [20]:
– nivelul receptă rii sumare;
– atitudinea copiilor față de operă ;
– atitudinea emoț ională față de ea.
Competența lectorală este una specifică ariei curriculare limbă și
comunicare, însă, ală turi de celelalte, asigură succesul școlar al elevului în orice
domeniu de instruire. Conform definiției PISA [28], competența lectorală înseamnă
înțelegerea, utilizarea textelor scrise și reflecția asupra lor pentru scopuri
personale, pentru aprofundarea propriilor cunoștințe, extinderea posibilităților și
participarea în viața societății. În această ordine de idei, se disting 3 parametri ai
situației de lectură: procesele mintale, conținu tul celor citite și contextul de lectură .
Acest aspect în dezvoltarea competenței de lectură, profesorii vor opera cu
texte de factură diferită și vor modela situațiile de viață reală, cu care se confruntă
elevul/absolventul. Sensul textului citit trebuie imaginat și aceste procese de
imaginare poartă amprenta experienței fiecărui cititor în parte, iar experiența oferă
fundalul necesar pentru prelucrarea și înțelegerea, aflarea prin intermediul
imaginației a celor încă necunoscute. Astfel are loc un proces de transmisie dinspre
experiența cititorului înspre înțelegerea textului prin actele de imaginare, lucru
valabil mai ales în cazul textelor de ficțiune [26].
Duda G. și Goia V. indică cinci tipuri de competențe literare [apud 14 ]:
1) a recrea în imaginație tablourile plăsmuite de autor;

15
2) a înțelege legătura logică temporal -cauzală în opera literară;
3) a sesiza universul sentimentelor și trăirilor personajelor literare;
4) a depista viziunea autorului (atitudinea, aprecierea) în toate componentele
operei;
5) a aprecia de sine stătător o operă lite rară.
Competența lectorală conform educației literar -artistice se configurează în
curriculum școlar în calitatea de unitate de competența de redactare a te xtelor literare
și nonliterare [27].
În procesul de dezvoltare a competenței lecto rale se va urmări [27 ]:
1. Formarea reprezentării despre text se realizează prin câteva mijloace pentru
a înțelege o situație: coperta unei cărți, i lustrații, a ști să se folosească de
indici, a reprezenta informația propusă; a trece de la o reprezentare la alta; a
accepta neobișnuitul; a se mulțumi cu o reprezentare incompletă; a modifica
reprezentarea sa.
2. Implicitul situației: noțiunea de implicit; acțiuni și evenimente omise sau
inspirate; acțiuni și evenimente nonexplicite; intenții și cuvinte nespuse;
legături absente; competențe ale cititorului de a se implica în conținutul
textului; competențe lingvistică, logică, discursivă.
3. Administrarea cro nologiei: desfășurarea narațiunii în timp: liniară prezentă,
retrospectivă și anticipativă.
4. Dificultăți de vocabular: cuvinte necunoscute; principalii indici contextuali
și co-textuali care permit descifrarea sensului acestor cuvinte.
Citirea reprezintă o „activitate integratoare receptivă” având ca scop
perceperea și înțelegerea unui text, iar lectura stabilește o „relație aproape totală între
subiect și informația simbolică cores punzătoare câmpului vizual” [20 ].
Competența lectorală [29] se bazează pe c omponentele actului lecturii:
cititor, text și context, care cer pentru interacțiune procesele de înțelegere și
interpretarea textului literat.

16
În R. Moldova conceptul de competență lectorală este abordat în cercetări
realizate în ultimele două decenii de Vl. Pâslaru, C. Șchiopu, V. Goraș -Postică, L.
Botezatu, S. Posternac, A. Fekete, M. Marin, R. Burdujan, C. Popa -Taiss, L. Frunză,
N. Baraliuc. Acești autori examinează concepția despre teoria educației literar –
artistice, conform căreia specificul metodologiei formării -dezvoltării este determinat
de specificul cunoașterii artistic -estetice, care impune receptorului/cititorului
preponderent activități activ -participative, fără de care însuși actul receptării/lecturii
nu poate avea loc [27].
După Roma nescu C. , conceptul de competență lectorală este una dintre
categoriile definitorii ale teoriei e ducației literar -artistice , aceasta din urmă
însemnând formarea cititorului cult de literatură, cu întregul ansamblu de
cunoștințe/capacități/atitudini specifi ce, care îl reprezintă ca ființă culturală, a unui
cititor „apt să realizeze lectura interogativ -interpretativă a textelor literare de diferite
genuri și specii, delimitând valoarea de nonvaloare, să interpreteze fenomenele
literare într -o interacțiune cu anumite date din domeniul filozofiei, istoriei,
sociologiei, eticii, esteticii, artelor etc., precum și prin prisma universului său
axiologic” [ 28].
Textul vizează [10] capacitatea de a citi și înțelege informația dată, iar
contextul – încadrarea textului literar într -un curent artistic, într -un gen literar, într -o
specie literară sau în universul literar al scriitorului abordat, subtextul – semnificația
personajelor, perspectiva naratorului și a narațiunii și posttextul – prin impresiile
legate de lectură ș i argumentele empatice, elevul este condus spre creearea unui
sistem de valori și principii morale, precum și dezvoltarea gustului pentru frumos,
însușirea și utilizarea cotidiană a unui limbaj expresiv etc. Toate aceste componente
formează o dimensiune în cultura cititorului, de unde și o receptare diferit ă a operei
literare.
Lectura este o activitate complexă perceptivă, de comprehensiune și
valorizare a sensurilor, de integrare subiectivă a textelor, cu posibilitatea trecerii
unui nou prag al înțelegerii [8].

17
Cititul este o artă, lectura te ghidează a învăța să citești, presupune să știi
cum să citești, iar jocul de cuvinte resemantizează sensul lecturii. Citirea superficială
presupune și o dificultate a decriptării, comprehensiunea fiind afectată de o barieră
a receptării [37].
Lectura textului implică un receptor . Receptorul este în relație lectorală
pentru a putea realiza un salt interpretativ, de la „ce transmit operele literare?”, la
„ce transmit textele dincolo de ceea ce ele spun?”. Aceste relaț ii permit parcurgerea
etapizată și conștientă a lecturii ca mod și modalitate de manifestare a receptării și
nu mai puțin important al receptivității textului [30].
Care este diferența dintre ele?
Receptarea textului literar presupune descifrarea lingvisti co-artistică a
operei, înțelegerea cuvâ ntului și latențelor sale, descompunerea imaginarului artistic,
combină cuvinte și sensur i, operează cu devieri estetice (C. Gavrilă) [12].
Receptivitatea [19] este o predispoziție de a primi cu ușurință impresii sau
influențe din afară. În ce constă mecanismul de receptare? Receptarea nu se
moștenește, ci se formează/dezvoltă prin educație.
Receptarea [27] este asigurată de un complex unitar de mecanisme psihice,
dirijate de anumite centre ale sistemului nervos , care interacționează, iar dezvoltarea
receptării artistice înseamnă dezvoltarea acestor mecanisme.
Receptarea [apud 6 ] se bazează pe sensibilitatea și cur iozitatea copilului, le
dezvoltă, le aprofundează și le restructurează, afirmă trei psihologi români n otorii,
P. Golu, M . Zlate, E. Verza.
Receptorul [10] se angajează în lectură prin activarea tuturor structurilor
cognitive și afective complexe. Structurile afective acționează asupra cititorului cu
intensități diferite, de la slab la puternic, de la impresionare la dezamăgire, această
acțiune și determină receptivitatea lectorului la mesajul operei literare. De
receptivitatea depinde dezvoltarea interesului pentru lectură și apariția preferințelor
lectorale.

18
Prin urmare, receptarea este totalitatea fa ctorilor care contribuie la
înțelegerea, perceperea și interpretarea operei de artă.
În receptarea artistică sunt două chestiuni care se iau în considerație [36]:
– factori estetici și extraestetici;
– factori extrinseci și intrinseci – care intervin în receptare.
Factorii estetici sunt acei factori care sunt determinați de caracterul inedit.
Una dintre trăsăturile distinctive ale cărții, după părerea lui Nuță S . [24], e că
interpretarea e văzută ca un exercițiu rațional, având însă adesea o origine irațională
și, în orice caz, fiind condiționată de pasiuni, credințe, ambiții, frustrări, do rința de
putere etc. .
Goia V. [14] oferea termenului de lectură două accepții majore „una restrânsă
la comunicarea scriptică, cealaltă, extinsă la orice tip de com unicare”, prin lectură
autorul înțelegând „ ansamblul activităților perceptive și cognitive, vizând
identificarea și comprehensiunea mesajelor transmise scriptic”.
Primul model, transcris metaforic asemeni unui drum ce presupune
imersiunea și apoi emergența din universul creației, a fost propus de J. Langer [apud
12]. Sunt conturate patru etape [18]:
 Intrarea în lumea textului: a păși din exterior spre interior;
 Explorarea textului din interiorul acestuia;
 Reconceptualizarea și regândirea datelor – „a păși î napoi”;
 Obiectivarea experienței prin ieșirea din lumea textului.
D. Barnes [apud 28 ] propune o altă abordare, în care relația cu textul devine
majoră :
– „identificarea cu lumea textului” – sarcina de lucru are în vedere identificarea
cititorului cu personajele și interpretarea evenimentelor din punctul lui de vedere;
– „textul și realitatea” – discutarea lumii textului din perspectiva asemănării ei
cu lum ea reală;

19
– „textul ca artefact” – discutarea lumii textului ca operă, expresie a intenției
autorului și a viziunii lui;
– „experiența virtuală” – discutarea textului ca mesaj în sine;
Relația cu lumea textului, indiferent de modul în care acesta este abor dat sau
se lasă abordat, este direct influențată de procesul de receptare. În viziunea lui Hans
Robert Jauss [apud 27], receptarea poate fi descompusă în trei timpi metodici , de
fapt trei etape caracteriz ate prin orientarea diferită a orizontului lecturii . Primul timp
hermeneutic se definește prin prezența unei „orientări progresive”, al doilea printr -o
„orientare retrospectivă”, iar ultimul prin proiectarea textului pe „fundalul
schimbărilor de orizont”ce au marcat șirul interpretărilor. Aceste etape se po t
transcrie printr -o serie de echivalențe, pe care le -a transpus astfel [34]:
o Comprehensiunea – prima lectură -„timp al percepției estetice” – orizont
progresiv. Presupune parcurgerea textului „ca partitură”, dar în ac est timp
provoacă „uimirea”, inducând un seducător joc al cunoașterii textului.
Specificul procesului de comprehensiune rezidă în „orizontul progresiv al
percepției estetice”, orizont deschis și redeschis prin înaintarea lentă a
cititorului spre finalul operei. Înaintarea prin text este ghidat ă de toate semnele
ce-i compun substanța estetică, fie ele, cuvintele, sintagme, elem ente de
construcție – indiferent dacă cititorul este capabil sau nu să le recunoască.
o Interpretarea – a doua lectură – „timp al interpretării reflexive” – orizont
retrospective. Interpretarea reprezintă continuarea și compli nirea
comprehensiunii și presup une o schimbare fundamentală de orizont, ce
permite constituirea sensului integral al textului.
o Aplicarea – a treia lectură /postlectura – „timp al receptării isto rice și al
judecății estetice” – reconstituirea.
Competența lectorală este prefigurată în curriculumul școlara, clasle I -IV,
prin [7]:

20
 Competență specifică : 2. Perceperea mesajului citit/audiat prin receptarea
adecvată a universului emoțional și estetic al textelor literare și utilitatea
textelor nonliterare.
2.1 Utilizarea eficientă a tehnicilor de lectură corectă, conștientă și fluidă,
în scopul ajustării lor aproape de ritmul vorbirii fiecăruia.
2.2 Recunoașterea unor specii literare în baza celor mai simple trăsături.
2.3 Recunoașterea părților structurale (introducerea, cuprinsul, încheierea)
într-un text.
2.4 Desprinderea ideilor din părțile structurale ale textului în scopul
formării planului simplu.
2.5 Sesizarea trăsăturilor fizice și morale ale unor personaje, conform
faptelor descrise.
2.6 Exprimarea gâ ndurilor, emoțiilor și a sentimentelor față de mesajul
textelor citite sau a unor secvențe textuale.
2.7 Reproducerea integrală a textului în succesiunea planului, folosind
adecvat mijloacele expresive.
2.8 Recunoașterea în baza textului a elementelor d e versificație: strofă, vers,
rimă.
 Competență specifică : 5. Manifestarea interesului și a preferințelor pentru
lectură.
5.1. Manifestarea interesului de a citi cărți, texte literare de diferite specii
și presa periodică pentru copii.
5.2. Identificarea componentelor obligatorii ale cărții în scopul înțelegerii
rolului lor în viața cititorului.
5.3. Cunoașterea tipurilor de cărți după indicii propuși: carte de povești,
de poezii; despre natură, viața copiilor, a animalelor.

21
Competența lectorală se fundamentează pe formarea reprezentărilor despre
operele și fenomenele literare, despre propria activitate lectorală presupune în
domeniul literar -artistic [37]:
 înțelegerea semnificației titlului operei, a personajelor din operele epice /
dramatice, a eroului liric (în poezii lirice);
 locul, timpul și modul desfășurării acțiunii; tema, motivul, ideea/ ideile,
mesajul, atitudinea (poziția) autorului /naratorului /eroului liric; în domeniul
teoretico -literar;
 înțelegerea elementară a funcț iei limbajului poetic în comunicarea mesajului
operei;
 depistarea elementelor componente ale limbajului poetic al operei;
 în domeniul activității de lectură: stadiile, tipurile și formele activității de
lectură;
 caracteristicile genuriale și de structur ă ale textelor literare propuse.
M. Marin propune următoare structură a competenței lectorale [20]:
1. competența de a rezuma un text;
2. competența de a realiza elemente simple de interpretare;
3. competența de a exprima o părere/atitudine în legătură cu textul citit.
Pamfil A. [25] susține că dimensiunea procesuală a lecturii se concretizează
în desfășurarea tuturor etapelor actului lectu rii și interpretării: etapa întâ lnirii cu
paratextul și a proiecției sensul ui pornind de la titlu, subtit lu, ilustrații; etapa lecturii
inocente, cu jocurile ei a nticipative și cu revenirile co rective, cu trăiri empatice;
etapa lecturii critice, cu încercările de obiectivare a experienței estetice și de
justificare a interpretărilor plural.
Citirea unui text nu desemnează numai o operație prin care te informezi
asupra materiei sau conținutului unei teorii sau a unei doctrine, ci într -o mult mai
mare măsură un ansamblu de acte prin care te familiarizezi cu texte și prin care, în
consecință, ap rofundezi exercițiul reflecției .

22
1.3. Asigurarea calității în optimizarea abordării metodologice a textelor
literare în clasele primare
Sistemul educațional din Republica Moldova a trecut prin mai multe
reforme, care au avut drept scop modernizarea și democratizarea învățământului,
crearea con dițiilor pentru valorificarea potențialului fiecărui copil, indiferent de
starea materială a familiei, mediul de reședință, apartenența etnică, limba vorbită sau
opțiunile religioase ale părinților [13].
Reformarea în continuare a sistemului educațional în scopul asigurării
dreptului fiecărui copil de a avea o educație de calitate presupune o evaluare
relevantă și veridică a învățământului prin prisma cerințelor înaintate față de școlile
prietenoase copilului [15].
Afanas Aliona consideră că d ezvoltarea abordării sistemice și studierea
calității, din perspectiva principiilor managementului calității totale, sunt legate de
tendința foarte importantă în conștientizarea „calității”, care se manifestă prin
deplasarea accentelor, în studiul calității, spr e dom eniul social, și mai exact, spre
domeniul educației și, în special, spre învățământul superior. Din punct de vedere al
managementului calității totale, aceasta se explică prin relația logică dintre aspectele
sociale și de producere ale calității: în sistem ul diviziunii sociale a muncii, educația
reprezintă unica ramură care satisface cererile populației privind serviciile
educaționale și se specializează în reproducerea principalei forțe de producție a
societății –lucrători calificați pentru toate ramurile d e producție materială și
nematerială. Acesta este unul dintre aspectele problemei calității învățământului, ce
are orientare practică evidentă și rol [2].
Principiul calității este unul dintre principiile fundamentale ale educației în
baza căruia activităț ile de învățământ se raportează la standardele naționale de
referință și la bunele practic i naționale și internaționale [1 ].
Calitatea constituie ansamblul de caracteristici ale unui serviciu care îi
asigură capacitatea de a satisface anumite necesități e xprese și implicite. Calitatea în

23
educație se referă la totalitatea însușirilor esențiale ale sistemului educațional și
reprezintă valoarea pe care societatea o acordă serviciilor educaționale [13].
Asigurarea calității presupune crearea/stimularea încred erii elevilor și a
celorlalți parteneri ai instituției de învățământ general privind capacitatea și
disponibilitatea de a le satisface cerințele și așteptările, precum și confirmarea
capacității de a demonstra compatibilitatea sistemului de management al c alității cu
standardele sau modelele acceptate. Activitățile de asigurare a calității nu
controlează în mod direct calitatea. Acestea implică, de obicei, autoevaluarea
instituției în baza unor standarde [39].
Calitatea este una dintre noțiunile comune car e generează cele mai multe
confuzii în lumea educației. Trebuie să mai precizăm că, vorbind despre caracterul
multiaspectual al acestui concept, Carolina Platon ș.a. formulează câteva idei
relevante despre natura sistemică a educației de calitate „explicat ă de
interdependența componentelor acesteia [apud 1] :
 subiecții educației care sunt pregătiți să participe și să învețe și care sunt
susținuți în procesul de învățare de către cadrele didactice, familie și comunitate;
 mediile socio -educaționale care furnizează resurse și condiții adecvate
necesităților de dezvoltare și învățare;
 conținuturile relevante reflectate în curriculumuri și materiale didactice;
 procesele care cuprind metode eficiente de predare, centrate pe subiectul
educației, care facilitează învățarea și reduc eșecurile;
 rezultatele care includ cunoștințe, deprinderi și atitudini determinate de
politica edu cațională națională” .
Îmbunătățire a reprezintă motorul întregii activități întrucât stabilește pe baza
experienței anterioare punctele slabe și măsurile de îmbunătățire. Identificarea cu
exactitate a acestora creează posibilitatea stabilirii măsurilor de îmbunătățire
adecvate ameliorării s ituației, în așa fel încât următorul ciclu al calității să se bazeze
pe acestea și să nu înregistreze din nou aceleași rezultate, ci unele îmbunătățite. De

24
aceea este etapa în care e nevoi de reflecție, de analiza efectelor și identificarea
cauzelor în sco pul nerepetării acelorași greșeli și a stabilirii direcției corecte obținerii
unor rezultate mai bune [15].
Joița E. opinează că culegerea datelor se realizează utilizând instrumente de
investigare/diagnoză a stării în care se află o activitate, ce rezultate au fost obținute.
Pentru aceasta se utlizează instrumente, care sunt extrem de variate. Selecția,
utilizarea, dezvoltarea lor se face d e fiecare cadru didactic în parte și de echipa de
profesori, în funcție de nevoile și de aspectul care trebuie investigat, precum și în
funcție de nivelul la care se aplică: la nivel de clasă, la nivel de catedră, la nivel de
instituție de învățământ. Cele mai utilizate metode de investigare sunt: observarea,
ancheta și analiza documentelor, fiecăreia dintre ele fiindu -i asociate instrumentele
pe care le utilizează [17]:
o Observarea – ghiduri de observație, fișe și alte instrumente de evaluare;
o Ancheta – chestionare, ghiduri pentru interviuri;
o Analiza documentelor -fișă de analiză a documentelor școlii, a
rapoartelor scrise.
Din punct de vedere metodologic, drumul parcurs pentru pentru a crea
valoare este descris de așa numitul cerc al valorii, care cuprinde patru etape esențiale
[39]:
1. Planificarea – prin planul de îmbunătățire a calității;
2. Realizarea – activități de îmbunătățire efectivă a calității;
3. Evaluarea – raportul de evaluare internă a calității educației;
4. Revizuirea – decizia, reflecția asupra lor și decizia privind prioritățile de
dezvoltare.
Conform Cadrului de Referință a Curriculumul Național Dimensiunea
managerială implică [apud 13] :
 crearea condițiilor motivaționale și organizaționale cu privire l a
implementarea și monitorizarea curriculumului școlar;

25
 organizarea formării resurselor umane privind implementarea și
monitorizarea curriculumului școlar etc.;
 organizarea implementării și monitorizării propriu -zise a curriculumului.
Prin monitorizarea și organizarea activității didactice în contextul calității activității
didactic e vizează [32; 33]:
 Domeniul 2: CURRICULUM
Nr. Standard Indicatori Descriptori
2 Dezvoltă și
diversifică oferta
curriculară în
vederea
valorificării
potențialului
individual,
instituțional și
comunitar .

2.1. Asigură condiții
motivaționale,
metodologice și logistice
de implementare și
dezvoltare a
curriculumului școlar.

2.1.3. Asigură dezvoltarea
profesională continue a
cadrelor didactice în
vederea implementării
curriculumului școlar.

 Domeniul 3: RESURSE UMANE
Nr. Standard Indicatori Descriptori
3. Managerul școlar
creează și menține
mediul stimulativ și
cooperant în
vederea dezvoltării
continue a
capitalului uman al
școlii .
3.2. Asigură eficacitatea
dezvoltării profesionale
continuă a personalului
(didactic, didactic auxiliar,
nedidactic)

3.2.3.Organizează
procesul de diseminare a
bunelor practici prin
diverse modalități.

26
La nivelul școlii, implementarea curriculumului presupune mai multe tipuri
de activități manageriale [40]:
– Planificarea implementării curriculumului atât la nivelul instituției de
învățământ (planificarea strategică), cât și la nivelul compartimentelor (catedre,
comisii metodice, administrație etc.) și al personalului (planificarea operațională);
elaborarea planului anual al școlii, a planurilor catedrelor și comisiil or metodice,
planificările calendaristice ale cadrelor didactice, elaborarea planului de dotări
pentru instituția respectivă .
– Organizarea activității din școală în vedere a implementării curriculumului :
constituirea normelor didactice, repartizarea personalului didactic pe clase,
constituirea catedrelor, a comisiilor metodice, a unor colective cu caracter
permanent sau temporar pentru soluționarea diferitelor probleme ale implementării
noului curriculum, numirea diriginților, repartizarea elevilor pe clase, alcătuirea
orarului și a graficului de utilizare a laboratoarelor, atelierelor, cabinetelor și sălilor
specializate, a sălilor și a terenurilor de sport, organizarea sistemului informatic și a
subsistem ului informatic al acestuia.
Acțiuni le de organizare a implementării curriculumulu i se regăsesc și la alți
autori [15]:
– Coordonarea acțiunilor d e implementare a curriculumului ;
– Antrenarea personalului unității școlare în acțiunile de implem entare a
curriculumului școlar ;
– Evaluarea desfășurării acțiunilor de implementare a curriculumu lui școlar.
Implementarea curriculumului vizează modul concret în care se realizează
transpunerea în practică a unui curriculum școlar.
Pentru implementarea curriculu mului se concretizează: norme, reglementări
pentru factorii responsabili. Este necesară distribuirea resurselor, stabilirea
procedurilor de distribuire a fondurilor necesare, angajarea personalului necesar
(antrenat în implementarea curriculumului) etc.

27
Pentru implementarea curriculumului sunt, de obicei, implicate numeroase
instituții: școala, familia și comunitatea, organizațiile voluntare, instituțiile de
informare și consiliere și, desigur, statul. Astfel, managementul curriculumului
impune călăuzirea multitudinii de acțiuni, activități, instituții, subiecți spre realizarea
obiectivelor preconizate. Dezvoltarea profesională a cadrelor didactice în vederea
formării competențelor de implementare a curriculumului este un program complex
și primordial în ob ținerea rezultatelor scontate. Obținerea de schimbări conceptuale
și practice în procesul implementării curriculumului este posibilă prin reorganizarea
formării profesionale continue a cadrelor didactice [39].
Managementul procesului de monitorizare a curriculumului se realizează
prin acțiunile de:
– stabilire a actorilor implicați în procesul de monitorizare a implementării
curriculumului;
– elaborare a planului de acțiuni privind monitorizarea procesului de
implementare a curriculumului;
– proiectare a metodologiei și a instrumentarului de monitorizare a
procesului de implementare a curriculumului;
– validare a metodologiei și a instrumentarului, instruire a monitorilor;
– realizare de către monitori a procesului de monitorizare a implem entării
curriculumului optimizat – culegerea de informații;
– prelucrare și interpretare a datelor și informațiilor obținute din procesul de
monitorizare;
– analiză și sinteză a datelor, formulare de concluzii și recomandări;
– implementare a metodologi ei de monitorizare la nivel instituțional.
Acțiunile de monitorizare sunt proiectate înainte de a începe procesul
nemijlocit de implementare a curriculumului și se desfășoară în baza unui Program
de acțiuni. Ca instrumente de bază utilizate în cadrul proc esului de monitorizare a
implementării curriculumului școlar pot fi utilizate [2]:

28
1. Programul de acțiuni privind monitorizarea procesului de implementare
a curriculumului școlar optimizat;
2. Fișa de lucru și grilele respective privind implementarea cu rriculumului
școlar la nivel municipal/ raional și instituțional, dar și calitatea documentelor
curriculare;
3. Chestionarul de evaluare a percepției elevilor, managerilor școlari și a
cadrelor didactice, a curriculumului școlar implementat.
Managementul implementării la nivel instituțional se asigură prin [3]:
 Informarea cadrelor didactice, elevilor, părinților cu noile politici
curriculare;
 stabilirea nevoilor instituționale și individuale ale cadrelor didactice în
formarea continue, inclusiv a nevoilor de autoformare;
 elaborarea și implementarea curriculumului la decizia școlii;
 identificarea resurselor interne privind implementarea efectivă a
curriculumului proiectat/reproiectat;
 promovarea spiritului de creativitate și de cooperare în procesul de
implementare a Curriculumului Național;
 cercetări practice ale cadrelor didactice, privind tematicile legate de
implementarea Curriculumului Național .
Managementul calității [2] este ansamblul obiectivelor și activităților prin
care se asigură calitatea serviciilor. Sistemul de management al calității definește
organizarea și derularea proceselor, responsabilitățile, procedeele și mijloacele
specifice. Construirea unui management al calității serviciilor academice înseamnă
în concepția cercetătorilor un d emers amplu care integrează planificarea,
reorganizarea structurală și procesuală a instituției de învățământ, selecția,
dezvoltarea și motivarea adecvată a personalulu i instituției, verificarea și controlul
riguros al calității.

29
1.4. Demersuri metodologice caracteristice receptării operelor epice în clasele
primare
Receptarea textului literar trebuie privită ca un proces de cunoaștere, variind
în funcție de dezvoltarea capacităților intelectuale și psihice ale elevilor, de
cunoștințele lor literare și, îndeosebi, de teoria literaturii, precum și de bagajul lor
general de cunoștințe despre viață, despre societate [27].
Tipologia textelor literare din clasele primare permite învățarea unor tehnici
ale analizei textului. Perioa da micii școlarități este perioada uceiniciei în
pătrunderea tainelor textelor prin folosirea lecturii explicative.
Norel M. susține că lectura explicativă este un complex de metode, procedee
și forme de organizare, urmărind citirea textului în vederea înț elegerii lui, deci
constituie o strategie de receptare a textului literar [23].
Pretty G., autorul unuia dintre ghidurile pentru învățători, identifică tr ei
abordări ale lecturii [apud 24 ]:
a. Procesarea de suprafață, în care elevii sunt pasivi și su nt
preoc upați să :
 Acopere conținutul;
 Știe câ t de mult au reținut;
 Găsească răspunsul corect;
 Asimileze informații prelucrate;
 Învețe cuvâ nt în cuvânt.
b. Procesarea de ad âncime, în care elevii au o atitudine activă și
sunt preocupați de :
 Ideea centrală;
 Ce există în spatele raționamentului;
 Imaginea de ansamblu;
 Concluziile spre care conduce;
 Lucrurile la care se raportează;

30
 Logica argumentelor;
 Idei care nu su nt clare;
 Propria părere despre concluziile textului.
c. Procesare de grad zero, în care elevul doar face g estul de a
trece pr in text, crezâ nd că înțelegerea lui va fi urmată automat
de un proces de tip osmoză. Elevul este preocupat să :
 Termine textul câ t mai repede cu putință;
 Iasă în curte la joacă.
Lextura explicat ivă corespunde procesării de adâ ncime, elevii fiind puși în
situația de a descoperi ei înșiși ideile textului citit, de a formula concluzii personale,
de a accepta că unul și același text poate fi văzut/citit și interpretat diferit, poate
transmite alte sentimente și trăiri. Textul literar va f i abordat interpretativ, o
interpretare care impune o an umită lectură interpretativă [12 ].
Pamfil A. demonstrează importanța lecturii explicative a elevilor că este un
act intelectual esențial. Importanța lecturii este dată de aspectele educative pe ca re
le implică, și anume [apud 25 ]:
– aspectul cognitiv : prin lectură elevii își îmbogățesc cunoștințele despre
lume, despre realitate, sub toate aspectele ei : aspecte sociale, etice, estetice etc.;
– aspectul educativ : lectura contribuie esențial la educarea elevilor în
dimensiunile etice și estetice;
– aspectul formativ constă în faptul că lectura are drept consecință formarea
și consolidarea tehnicilor de mu ncă intelectuală, dezvoltarea gândirii, a imaginației,
a capacității de exprimare corectă și expresivă.
Eftenie N. înaintează următoarele condiții pentru realizarea cu succes a
lecturii explic ative în clasle primare [apud 11 ]:
 Condiții pedagogice : abordarea metodologică, în clasele II – IV, a
lecturii explicative – ca metodă de bază – va fi utiliz ată, în mod creator, în funcție
de specificul fiecărui text, de genul literar căruia îi aparține, astfel încâ t să li se

31
formeze elevilor deprinderea de a folosi diverse tehnici ale activității cu
manualul, ca mijloc de a învăța independent.
 Condiții educative : lectura literară are ca scop să dezvolte gustul
elevilor pentru citit, să le satisfacă interesul de a cunoaște viața, oamenii și
faptele lor. Lectura contribuie într -o mare masură la îmbogățirea cunoștințelor
elevilor, la formar ea unui vocabular bogat și colorat, la educarea
sentimentelor estetice.
 Condiții psihologice. Gândirea copiilor de vâ rstă școlară mică, între
6 și 10 ani, se dezvoltă de la concret la abstract, ei percep mai ușor obiectele
și acțiuni le, iar imaginația este mult mai reproductivă, cu o tendință de a se
transforma în imaginație creatoare. Emoțiile și sentime ntele copiilor de această
vârstă se manifestă spontan și viu, copii trăiesc intens bucuriile și suferinț ele
personajelo r pozitive, trecâ nd ușor de la un sentiment la altul.
 Condiții literare. Ca și analiza li terară, citirea explicativă urm ărește,
în egală măsură, analiza fondului și a formei unui text (idei, sentimente).
Analiza textului pe unități, ceea ce presupune cunoașterea creației literare în
intimitatea ei, prin descompunerea ei în elementele constitutive și prin studi ul
rolului și locul fiecăruia în structura operei.
V. Goia propune un algoritm al receptării unui text care cu prinde urmatoarele
faze ( secvenț e) ale procesului de receptare [14 ]:
a) conversația pregă titoare și orientativă privind furnizarea unor i nformații
care să faciliteze înț elegerea operei;
b) momentele esențiale ale rece ptării (nu totdeauna) în această ordine:
contactul direct al copiilor cu textul literar pr in citirea expresivă a educatorului;
explicarea textului (care se poate face uneori și la final); încadrarea în specia literară;
identificarea temelor și a motivelor literare; descoperirea și comentarea „cuvintelor –
cheie”, a câmpurilor semantice în care apar; identificarea sistemului de imagini
(vizuale, auditive, motorii), a particularităț ilor stilistice; analiza topicii și a
versificației.

32
c) discuții concluzive privind valoarea literară și formativă a operei.
Norel Mariana explicitează algoritmul general al desfășurării lecturii
explicativ e pentru proiectarea lecției [23 ]:
1. Pregătirea pentru citire/lectură – include activități de captare a atenției, de
trezire a interesului elevilor pentru textul ce urmează a fi citit, de prevenire a unor
elemente care ar putea îngreuna înțelegerea sa; conversația premergătoare poate
introduce termeni a căror semnificație trebuie cunoscută de elevi pentru a putea
parcurge textul, se pot explica tot în această etapă unele cuvinte (semantizarea
cuvintelor ).
2. Lectura integrală a textului – poate fi efectuată de profesorul pentru
învățămâ ntul primar ( citire model sau de către elevi ( acasă sau în clasă, prin
activitatea independentă). Selectarea textelor ce vor fi date elevilor spre lectură
integrală trebuie făcută cu mare aten ție, pentru ca elevii să nu în tâmpine dificultăți
în înțelegerea lor. Pentru verificarea înțelegerii textului se organizează o conversație
scurtă, referitoare la autor,, titlu, personaje, acțiune. Înainte de citirea model a
profesorului, se poate formula o sarcină didactică care să vizeze un anume aspect
din textul citit. Astfel, ele vii vor fi motivați să urmărească textul, iar profesorul va
putea verifica atenția elevilor.
3. Citirea pe fragmente, analiza textului și extragerea ideilor principale,
alcătuirea planului de idei – cu ocazia conceperii și proiectării lecției, profesorul
împarte textul pe fragmente, activita tea didactică la clasă desfășurâ ndu-se, în
general, astfel:
 Citirea de căt re elevi, cu voce tare sau în gâ nd, a primului fragment și
sublinierea cuvintelor necunoscute;
 Explicarea cuvintelor necunoscute;
 Formularea de întrebări și răspunsuri pentru clarificarea mesajului;
 Formularea și notarea ideii principale a fragmentului citit; se recomandă
încurajarea elevilor de a formula fiecare c ât mai sintetic ideea principală,
din variantele propuse se alege cea care se întrunește în cadrul celor mai

33
mulți elevi și corespunde mesajului transmis de text, se scrie pe tablă și în
caiete;
 Se procedează, în continuare, la fel și pentru ultimul fragment, pe tablă și în
caietele elevilor se va regăsi planul de idei al textului c itit.
4. Citirea integrală a planului de idei și realizarea unei conversații
generalizatoare – se realizează cu scopul refacerii sintezei ideatice a textului, pentru
a atrage atenția asupra personajelor, aspectelor educative, expresivității textului.
5. Refacerea sintezei textul ui – se realizează prin citirea integrală sau
povestire.
Nuță S. [24 ] definește textul epic drept „ un text care poate fi povestit”.
Elementele definitorii ale genului epic sunt narațiunea, personajul, subiectul și
acțiunea. În epic, prezența indirectă a autorului poate alterna cu prezența directă,
narațiunea, ca mod de expunere, poate alterna cu descrie rea și dialogul.
Elemente specifice genului epic [18 ]:
1. Personajul. Personajul este un individ sau un obiect implicat în raporturi
intratextuale, pe care le determină și pe fundația cărora se determină. Este specific
genurilor epic și dramatic. De -a lungul veacurilor, termenului i s -au dat multiple și
variate accepțiuni. Prima apariție a personajului se atestă în tragedia antică, unde
avea alura eroului rezultat din unirea unei divinități cu omul. Clasicismul ilustra prin
personaj o idee sau o calitate umană: avarul, mizantropul, cinicul ș. a. Personajele
romantice sunt pu r negative sau pur pozitive, ele sunt în conflict cu lumea, cu sine,
evadează în vis, în trecut, în istorie, în himeră etc. Realismul sondează, prin
personajul de roman îndeosebi, profunzimile sufletești ale omului reprezentându -l
în continuă evoluție psih ologică. În modernism, apare insul banal, anonim, numit și
antierou. Este omul obișnuit, absorbit de griji cotidiene, purtător și de virtuți și de
vicii, în funcție de circumstanțe.
2. Acțiunea . Este un element dinamic esențial al operei literare generat de
succesiunea întâmplărilor și evenimentelor din text. Determină configurarea și
dezlegarea intrigii, definește personajele, timpul și actul derulării sale. Importantă în

34
genul epic, esențială în genul dramatic, acțiunea nu este proprie operelor lirice, î nsă,
uneori, poate apărea în ele cu valoare simbolică sau alegorică. Tradițional, subiectul
se structurează din următoarele momente:
 Expozițiunea este o descriere introductivă a atmosferei/cadrului în care
se va derula acțiunea, expune careva date despre p ersonajul/personajele principale
și a relațiilor dintre ele, prezintă indici temporali sau/și spațiali.
 Intriga – moment esențial în care se polarizează forțele și se înlăn – țuie
în conflicte firele acțiunii.
 Desfășurarea acțiunii prezintă evoluția și am plificarea conflictului
inițiat în intrigă, dezvoltarea planurilor narative.
 Punctul culminant – momentul de maximă intensitate a conflictului care
concentrează dramatismul sau lirismul relatării.
 Deznodământul este rezolvarea propriu -zisă a conflictului. Uneori
autorul poate urmări destinele personajelor, dincolo de limitele relatării. Prezența în
opera literară a tuturor acestor momente -elemente nu este obligatorie, oricare din ele
poate lipsi și pot apărea în altă ordine decât cea indicată.
4. Narator ul este instanța aleasă de autor pentru a -și expune simbolic sau
aluziv, direct sau indirect viziunile, atitudinea față de o problemă. Element specific
fundamental al genului epic, naratorul poate, uneori, coincide cu autorul sau poate
fi investit cu acest rol un personaj. De obicei, naratorul este o voce care narează la
persoana I evenimente, întâmplări, făcându -se evidente aici atitudinea lui subiectivă,
unele note de lirism etc. Relațiile naratorului cu faptele povestite sunt de două feluri:
– naratorul nu ia parte la întâmplări, evenimente;
– naratorul participă la întâmplări, evenimente.
Abordarea textului epic în clasele primare. În clasele primare se utilizează
texte diferite, din punct de vedere al conținut ului și al organizării: texte li terare,
epice și lirice, texte literare cu conținut istoric, texte cu conținut științific etc.
Algoritmul lecturii explicative pentru textele literare cu conținut epic este
următorul [35 ]:

35
 Conversația introductivă;
 Citirea integrală a textului;
 Citirea pe fragmen te;
 Explicarea cuvintelor nou înt âlnite;
 Povestirea fragmentelor și desprinderea ideilor principale;
 Recitirea integrală;
 Povestirea după ideile principale.
Fabula, după Marin A. [19], face parte din genul epic cult, ce poate fi în
proză sau în versuri.
Fabula este o scurtă narațiune alegorică, în care personajele sunt animale,
plante, lucruri – puse în situații omenești, într -o formă alegorică, satirizează
fenomene antisociale, moravuri învechite, vicii omenești, forme neadecvate,
inacceptabile de compo rtamen t; are un caracter moralizator. Părintele fabulei în
literatura europeană este considerat Esop, legendarul înțelept frigian, fostul s clav de
pe țărmul Asiei Mici [12 ].
Fabula este alcătuită din două părți [10]:
a. Istorioara , întâmplarea propriu -zisă (anecdota, fabulația);
b. Morala ( învățătura, care poate fi plasată la începutul ori la sfârșitul
fabulei. În unele fabule, morala nu este formulată: ea se desprinde din cuprinsu l
întâmplării.
Camelia Gavrilă [12] enumeră următoarele trăsături ale fabulei:
– este o creație epică, deoarece are narator, acțiune și personaje;
– textul fabulei este alcătuit din următoarele părți:
 povestea alegorică ;
 morala :
o explicită (formulată de către autor);
o implicită (desprinsă de către autor)

36
– acțiunea oricărei fabule este scurtă , concentrată, rezumându -se la un
singur aspect din viața personajelor;
– cadrul spațio -temporal al unei fabule este vag conturat, intenția
autorului fiind de a da un caracter de generalitate faptelor prezente;
– universul uman este î nlocuit cu universu l necuvântătoarelor, de obicei
(animale) pe baza unei succesiuni de personificări care se numește alegorie.
Alegoria [38 ] este o figură de stil care constă în înlocuirea unei realități
abstracte cu o imagine concretă pe baza unor asemănări existente între acestea. Ea
se realizează printr -o succesiune de epitete, personificări, metafore, comparații.
 în fabule sunt criticate: lăcomia, lenea , minciuna, îngâmfarea, aroganța,
prostia, credulitatea, naivitatea, demagogia, parvenitism ul (îmbogățirea
rapidă prin mijloace necinstite, depășirea condiției materiale pe căi josnice),
fățărnicia, ipocrizia;
 numărul de personaje din fabulă este întotdeau na foarte mic, acestea fiind
alese în strânsă legatură cu tipurile umane pe care le reprezintă: iepurele –
omul fricos, leul – omul puternic, lupul – omul fățarnic, vulpea – omul viclean,
cățelul – omul naiv;
 personajele unor fabule sunt prezentate în ant iteză, acest fapt fiind evident
chiar din titlu , modurile de expunere folosite în fabule sunt: narațiune a,
dialog ul, monologul adresat și descrierile (foarte rar) ocupă un spațiu redus
oferind scurte informații ce ajută la caracterizarea personajelor, atit udinea
naratorului față de personajele înfăți șate este diferită, ironică, sarcastică la
adresa celor aflate pe o treaptă socială superioară și compătimitoare,
îngăduitoare la adresa celor aflate în inferioritatea -fabulei au un caracter
educativ evident pri n ele realizându -se, pe un ton glumeț, amuzant, o critică
virulentă la adresa societății omenești.
Fabula [10] nu respectă regu lile stricte ale poeziei în ceea ce privește
versificația. Dacă urmărim măsura, vom observa că unele versuri sunt mai lungi,
altele mai scurte. Rimele pot fi împerecheate, îmbrățișate și încrucișate în aceeași

37
fabulă, iar gruparea versurilor în strofe diferă, astfel că în unele fabule ex istă strofe
cu un număr inegal de versuri sau în altele lipsesc strofele, întreaga fabulă fiind
continuă. Voiciunea celor narate în fabulă ca text epic se realizează cu ajutorul
dialogului, iar pentru a se asigura hazul și buna dispoziției, se utilizează e lemente
umoristice.
În clasa a II -a – a IV-a se utiliz ează texte diferite, din punctu l de vedere al
conținutului și al orgănizării: texte literare (epice, lirice), texte literare cu conținut
istoric, texte cu conținut științific etc. [36 , p. 161].
Obiectiv ele citirii în clasa a II -a legate de înțelegerea textului citit pe baza
citirii explicative organizate în lecții: să despartă un text în fragmente logice și să
stabilească ideile principale cu ajutorul învățătorului; să evidențieze tablourile din
texte ca re prezintă o descriere, cu ajutorul învățătorului; să stabilească titlurile
tablourile cu ajutorul învățătorului; să deosebească textul în proză de textul în
versuri; să recite texte cu versuri; să redea, într -o succesiune logică, conținutul
textului citi t, cu ajutorul întrebărilor puse de învățător; să redea prin cuvinte proprii
conținutului textului ci tit, urmărind planul de idei [35 , p. 122].
Metodologia analizei literare a operelor epice în școală se întemeiază pe o
serie de principii generale: analiz a conform particularităților de gen și specie ale
operei, analiza simultană a elementelor de conținut și formă ale operei, participarea
activă, interesantă a elevilor la înțelegere, analiză, comprehensiune. La studierea
operelor epice se va respecta specif icul lor de gen: ele f ac parte dintr -un gen narativ
[16, p. 139].
Aceste planuri determină procesele explicării unui text literar care ar trebui
să se ghideze de următoarele [25 ]:
Procese Textul epic
Înțelegere
Ce spune textul? Care sunt întâmplările?
Care sunt personajele?
Care sunt spațiul și timpul acțiunii?

38
Analiză
Cum spune textul? Cum este compus textul?
Care sunt părțile?
Ce se povestește?
Cum apare personajul?
Ce s-a întâmplat?
Cum s -a rezolvat situația?
Interpretare
Despre ce vorbește
textul? Care este semnificația întâmplărilor?
Ce ne spun ele despre oameni și despre
lume?

Delimitarea fragmentelor unui text este o activitate dificilă, deoarece nu
orice parte a unui text este un fragment, iar fărâmițarea unui text poate fi dăunătoare.
Fiecare fragment constituie o unitate logică în structura întregului text.
Criteriul logic, cel mai util în acest demers, nu e ste însă la îndemâna tuturor
școlarilor din ciclul primar. De aceea, se poate recurge la alte criterii, mai accesibile,
pentru a nu realiza fragmentări arbitrare, după criterii formale, cum ar fi alineatele
sau strofele [38 ].
Delimitarea fragmentelor depin de și de specificul textului, de genul sau
specia căreia îi aparține.
Cele mai multe texte [19], folosite drept suport, pot fi delimitate în
fragmente după criterii determinate fie de structura lor internă, fie de desfășurarea
acțiunii:
 Struct ura clasică a unei compoziții: introducere, cuprins,
încheiere;
 Deplasarea în spațiu a acțiunii;
 Succesiunea în timp a acțiunii;
 Apariția sau dispariția din povestire a unor personaje.
Învățătorul trebuie să -i familiarizeze pe elevi cu câteva criterii, care să îi
orienteze în delimitarea indepedentă a fragmentelor. Primele încercări în care elevii

39
efectuează în mod independent identificarea structurii unui text trebuie să le ofere
unele puncte de sprijin, care să permită inițierea lor treptată, dar corectă, în acest
demers important.
Puncte de sprijin [25]:
1. Identificarea fragmentelor pe baza ideilor principale formulate
anterior de învățător;
2. Identificarea primelor fragmente pe baza ideil or principale date, restul
textului urmând a fi împărțit prin efortul personal al elevilor.
3. Precizarea criteriului de care trebuie să se țină seama.
 Formularea ideilor principale și alcătuirea planului de idei – analiza
conținutului fiecărui fragment; povestirea acestui fragment; formularea unei idei
reprezentative, sub forma unor propozi ții enunțiative, clare, concise sau ca titluri;
 Povestirea textului după planul de idei;
 Citirea – model a textului de către în vățător ;
 Citirea după model;
 Cititrea selectivă;
 Exerciții de cultivare a limbii române;
Învățătorul va decide în ce ritm va parcurge etapele lecției anterioare
prezentate. Nu se parcurg toate etapele într -o lecție.
În operele epice sunt zugrăvite întâmplări, fapte, evenimente care se
desfășoară într -o ordine anumită și într -un anumit interval de timp. Deci, ele au
subiect, spre deosebire de operele lirice. Cele relatate în operă sunt puse pe seama
unor personaje literare, intriga dintre ele generân d conflictul operei.
Etapele predării unui text epic, după Silvia Nuță, sunt [24]:
I. Întroducerea temei textului în tema generală care s -a studiat se
ralizează printr -o activitate de pregătire pentru a întroduce elevii în atmosfera
generală a temei aborda te în aceea perioadă, în atmosfera generală a textului , în
problematica lui apelând la discuțiile despre tema generală din orele anterioare.
Acestă pregătire tot odată trezește interesul elevilor pentru textul respectiv și

40
formarea unui fond afectiv ade cvat, în baza căruia se va desfășura ora de limbă și
literarură română.
Pregătirea pentru citire se realizează printr -o conversație, printr -o povestire
a învățătoarei, prin intuirea unor tablouri, a unor ilustrații, prin prezentarea unui
diafilm sau prin i ntermediul altor mijloace audio -vizuale.
Dacă este necesar la această etapă se explică și cuvintele noi care ar putea
creea dificultăți în înțelegerea textului.
II. Citirea textului în gând (șoaptă)
Citirea cu voce tare reprezintă o activitate necesară în însușirea acestei
deprinderi, dar este numai un mijloc, o etapă spre învățarea citirii în gând, care este
citirea cu cel mai mare randament, de aceea până la sfârșitul clasei a IV -a trebuie să –
i obișnuim pe elevi să citească în gând. De aceea trebuie să le cerem încă de acum
să efectueze citirea independentă, dacă nu în gând, cel puțin în șoaptă.
III. Întrebări privitoare la conținutul textului
La această etapă este necesară o scurtă conversație pentru a putea determina
dacă elevii au înțeles cine este autorul, titlul textului, acțiunea, numele personajului
principal. Învățătoarea adresează câteva întrebări care nu sunt legate de adâncimea
și amănunt a textului.
Titlul și autorul se scriu pe tablă, pe caiete. Pot fi scrise și răspunsul la două –
trei între bări.
IV. Citirea integrală a textului
Sunt solicitați doi sau trei elevi care și -au format deprinderile de a citi corect,
conștient să citească textul în întregime.
V. Explicarea cuvintelor noi
La această etapă se vor explica cuvintele noi care nu au fos t explicate. Elevii
vor fii îndrumați să utilizeze minidicționarul din josul paginii. În acest mod vom
forma mai ușor deprinderea de a lucra cu dicționarul în clasa a IV -a. Dacă aceste
cuvinte vor intra în vocabularul activ se vor alcătui propoziții cu ele , restul pe tablă,
caiete. Cuvintele învechite se explică doar, nu se includ în enunțuri.

41
Experiența cadrului didactic își pune amprenta asupra modului cum sunt
explicate cuvintele dintr -un text dat. Învățătorul din clasele primare poate folosi
textul – suport pentru ca elevii să desprindă informații de detaliu dintr -un text citit,
să sesizeze modificările de sens ale unui cuvânt în contexte diferite , să citească fluent
și expresiv un text necunoscut, să utilizeze cuvintele, în funcție de tema abordată,
într-o nouă situație de comunicare [4 , p.162].
Caracterizarea personajelor reprezintă o etapă importantă de lucru pe textul
epic, ea facilitează verificarea nu numai competențele elevului la nivel de limbă și
litera tură și de a înțelege oamenii [35 , p.75].
Fabula a fost ridicată la un nivel înalt de către La Fontaine, de aceea se poate
spune că La Fontaine este cel mai mare fabulist al tuturor timpurilor. Cele mai
populare opere ale lui sunt: „Corbul și vulpea’’, ,,Greierele și furnica” ,,Vulpea și
barza” , , Broasca ș i boul” ,, Dreptatea leului” [19, p. 10].
Unele dintre cele mai accesibile elevilor sunt ,,Câinele și căț elul’’ de Grigore
Alexandrescu , în ea este saterizată dorința celor care vor să parvină prin orice
mijloace, referându -se mai ales la acel e persoane care țin doar să vorbească fără să
pună în practică nimic; ,,Boul și vițelul’’ de Grigore Alexandrescu, redă
sentimentele autorului de dispreț și de dezaprobare față de lumea timpului sau prin
intermediul acțiunii, al personajelor și al naratoru lui; ,,Bivolul și coțofana’’ de
George Topârceanu, critică profitorii care caută și găsesc de fiecare dată un prilej
favorabil de a atrage foloase în propiul interes; ,,Tâlharul pedepsit’’ prin intermediul
ei prostia și îngânfarea celor mari care se cred p uternici și pot ataca vietățile mai
mici [38 , p. 11].
Fabula va fi analizată conform specificului ei artistic, distingându -se în
structura sa două părți: relatarea întâmplării și morala. Elevii vor percepe, că fabula
este o scurtă povestire scrisă de obice i în versuri, ideia căreia este exprimată în mod
alegoric. În fabule acționează animale, păsări, prin care se subînțeleg oameni. Fabula
[12] are un număr redus de personaje, subiectul ei succint se dezvoltă rapid, însă
poate fi relatată. Ca și în povești întâmplările relatate în fabulă sunt născocite.

42
În fabule cel mai frecvent procedeu de redare este dialogul care înviorează
narațiunea. Ideia se desprinde ușor din text. Unele fabule încep direct cu morala
formulată de autor ca o învățătură. De exemplu, în fabulă ,, Lupul nazâr,, de A.
Donici morala este enunțată chiar la început. Alteori ,, învățătura ,, se enunță la
sfîrșitul fabulei sau r eiese ușor din conținutul ei. Pentru fabulă este caracterist ic,
deci, elementul didactist [38 ].
Având deprinderi de a recunoaște fabula, elevii vor distinge și alte
particularități de specie ale ei, în deosebi , modul alegoric de exprimare a realității.
Morala istoriei descrise este valabilă pentru multe situații asemănătoare din viață.
Morala fabulei ,,Vulpea și b ursucul,, de A. Donici ar putea fi raportată la unele
întâmplări din viață similară celor descrise în fabulă. Particularitățile de specie ale
fabulei permit înscenarea lor sau citirea pe roluri la lecție [34 , p. 41].
În explicația dată de Fedru [apud 25], se dezvăluie caracterul educativ al
fabulei încă din antichitate. În fabulă, adevărul îmbracă haina metaforică, dar multe
dintre ele sunt accesibile copiilor, iar morala își atinge scopul. Morala poate fi în
funcție de intenția autorului, implici tă și explicită. Astfel, Șerban Cioculescu afirma:
,, Fie că fabula se încheie cu o concluzie căreia i s -a spus în mod rela tiv morala , fie
că lasă cititorul să o tragă el însuși, ea nu poate să nu se impună cu un minim de
talent , nevoii intime de drepta te și adevăr care ne caracterizează ca oameni ’’ [apud
18].
În general această operă epică cu caracter satiric, mora lizator și educativ
poate fi folosită cu succes în procesule instructiv – educative, în domeniile de educare
a limbajului, de educație civică cu precădere contribuind la creionarea unei
personalități umane de înaltă țintă.
În predarea fabulei trebuie să avem următorul plan [25]:
1. Conversația pregătitoare (explicându -se cuvintele care ar îngreuna
înțelegerea fabulei la prima lectură).
2. Citirea fabulei de către profesor/ învățător, și apoi de către elevi.
3. Intuirea ilustrațiilor fabulei studiate.

43
4. Conversația generală care prevede următoarele teme: caracterizări
elementare, delimitări – idei principale, citirea selectivă .
5. Povestirea fabulei de către elevi/ copii.
6. Găsirea anologiei din viață și descoperirea sensului alegoriei.
7. Citirea expresivă a fabulei.
8. Citirea pe roluri.
O problemă de ordin metodic este modul cum trebuie să se dezvăluie
alegoria. De aceea este necesar ca, în studierea fabulei, imaginile trebuie tratate ca
imagini reale și nu alegorice. O altă problemă metodică este în l egătură cu morala și
învățătura . Discuțiile cu elevii trebuie astfel purtate încât să sublinieze viciul
condamnat: minciuna, îngânfarea, lipsa de loialitate. Fab ula oferă un material bogat
pentru munca de lărgire și șlefuire a vocabularului elevilor: expresii plastice,
inversiuni din limba populară, etc. [28 , p. 29].
Receptarea operei literare solicită spiritul creator al cititorului, gustul și
interesul pentru le ctură. Din acest motiv încă din ciclul primar să obișnuim elevii să
audă, să vadă, să indentifice, să selecteze, să participe intelectual și să trăiască
afectiv deoarece doar așa vor putea să decodifice, să înțeleagă mesajul transmis de
autor prin i nterm ediul operei literare [27].
Textul epic este ușor de rece ptat de către elevi, deoarece el are un
narator, un șir de întâ mplări, evenimente și personaje , de fapt se configurează și un
subiect care participă la desfășurarea acestora. Narațiunea reprezintă o pțiunea în
timp și spațiu desfășurată de personaje [12].

44
2. DIMENSIUNEA EXPERIMENTALĂ A OPTIMIZĂRII
METODOLOGICE ÎN ABORDAREA TEXTULUI EPIC ÎN CLASELE
PRIMARE ÎN CONTEXT MANAGERIAL
2.1. Determinarea constatativă a nivelului de receptare a textului epic în
clasele primare
Pentru elaborarea unui demers metodologic eficient în receptarea fabulei în
clasele primare, ne -am propus să evaluăm situația reală în ceea ce privește receptarea
textului epic în clasa a III -a.
Am inițiat experimentul pedagogic. El a fost constituit din:
 experimentul de constatare;
 experimentul formativ ;
 experimentul de control.
În vederea determinării nivelului receptării textului epic de către elevii clasei
a III-a, am inițiat experimentul de constatare.
Eșantionul experimental de ba ză a fost constituit din 58 de elevi ai IP
Liceul ui Teoretic cu Profil Arte ,,Ion și Doin a Aldea -Teodorovici” , municipiul
Chișinău :
 28 elevi, clasa a III -a A;
 30 elevi, clasa a III -a B.
Scopul experimentului de constatare : determinarea nivelului receptării
textului epic – fabula în clasa a III -a la Limba și literatura română.
Reieșind din scopul și obiectivele de cercetare am determinat sarcinile
experimentului de constatare:
– determinarea instrumentelor de evaluare în experimentul de constatare;
– aplicarea instrumentelor de evaluare;
– prelucrarea datele calitativ și cantitativ.
În vederea realizări scopului și a sarcinilor experimentului de constat are am
aplicat proba scrisă. Au fost incluse doar acele conținuturi, care au fost pa rcurse de
elevi pâ nă la momentul evaluării .

45
Proba scrisă a fost administrat ă la lecția de Limbă și literatur ă română.
Sarcinile au fost structurate după nivelurile operării cu indicatorii structurali ai
textului epic -fabula, avâ nd drept argument indicatorii înaintați de cercetătorii:
Pamfil A., Gavrilă C., Crăciun C., Norel M., Pițilă T.
Analizând literatura de specialitate și curriculumul am aplicat în cadrul
experimentului de constatare o probă în conformitate cu Curriculumul școlar,
clasele I -IV, 2010 și Metodologia evaluării criteriale prin descriptori (clasa a III –
a), 2017 [7; 22].
Proba I. Textul analizat . DOUĂ POLOBOACE de Alexandru Donici
Produsul re comandat, conform MECD [22 ]:
P 25 Textul analizat
(în limita
standardelor)*
(Receptarea
mesajului scris
(citirea/lectura) ) 1. Citesc conștient și corect.
2. Identific secvențele narative, descriptive și
dialogate.
3. Delimitez timpul și locul acțiunii.
4. Desprind trăsăturile fizice și morale ale personajelor.
5. Formulez ideea principală .
6. Folosesc cuvintele și expresii nou-învățate.
7. Expun coerent și clar gândurile.

Pentru evaluarea fiecărui dintre criteriile de evaluare s -a înregistrat
performanța elevului vizând produsul respectiv, conform descriptorilor (MECD)
[28]: independent, ghidat de învățător, cu mai mult sprijin după procedeul cromatic.
Parametri evaluativi în vederea receptării fabulei ca text epic în clasa a III -a
[12]:
Tabelul 2.1. Indicatori de evaluare
Nr. Conținutul parametrului Barem
1. Recunoașterea determinanților
spațio -temporali  precizarea locului;
 precizarea timpului.

46
2. Recunoașterea personajelor literare  consemnarea personajului, ce
explică urmările unei întâmplări.
3. Determinarea speciei  includerea textului în categoria de
fabulă prin recunoașterea celor
doua părți
4. Recunoașterea elementelor
expresive  realizarea corespondenței între
versuri și explicația lor.
5. Determinarea structurală a textului  identificarea corectă a moralei;
 scrierea corectă a enunțului.
6. Deducerea elementelor
semnificative ale unui mesaj  angajarea punctului de vedere
personal.
7. Transferul moralei fabulei în mesaj  asocierea corectă a proverbului
cu morala fabulei
Proba propusă :
Un poloboc cu vin
Mergea în car pe drum, încet și foarte lin;
Iar altul cu deșert, las’ că venea mai tare,
Dar și hodorogea,
Făcând un vuiet mare,
Încât cei trecători în laturi toți fugea:
Atunci când el folos nimica n -aducea.
Asemene în lume,
Acel ce tuturor se laudă și spune
În trebi puțin sporește.
Iar cel ce tace,
Și treabă face:
Acela purure mai sigur isprăvește.
A. Donici

47

Înțelegere 1. Precizează timpul și locul unde se petrece acțiunea. Scrie pe spațiul
rezervat.
____________________________________________________ _________
2. Scrie pe spațiul rezervat.
Personajele textului sunt :_________________________________ _______
3. Continuă gândul.
Textul este o ________________________________ __________________ Analiză 4. Stabilește corespondența:
„Un poloboc cu vin/Mergea în car pe
drum,/Încet și foarte lin” Omul harnic
Iar altul gol, las`că venea mai
tare,/Dar și hodorogea,/Făcând un
vuiet mare.” Omul lăudăros

5. Scrieți pe spațiu rezervat morala textului:
____________________________________________________ _________
____________________________________________________ _________
9. 6. Subliniază răspunsul corect:
a. Textul critică:
– lăudăroșenia;
– trândăvia;
– nesinceritatea;
– dorința de a părea altfel decât ești în realitate.
b. Personajele pot fi asemănate cu:
– omul modest;
– omul lăudăros;
– omul harnic;
– omul leneș.

48

Interpretar e
8. Subliniază răspunsul corect.
Ce proverb se potrivește textului literar?
Cine sapă groapa în altuia, cade singur în ea.
Cine tace, face.
Lauda de sine nu miroase bine.
Vorba multă, sărăcia omului.

Tabelul 2.2 . Nivelurile de performanță
Niveluri Descriptorii de performanță
Minim Citește cu greșeli textul . Identific ă cu greșeli secvențele narative,
descriptive și dialogate. Delimite ază cu incorectitudini timpul și locul
acțiunii. Desprinde cu ezitări trăsăturile fizice și morale ale personajelor.
Formule ază greșit ideea principală. Folosește cu greșeli cuvin tele și
expresii le nou-învățate . Expun e inc oerent și neclar gândurile.
Mediu Citește conștient, dar cu greșeli mici . Identific ă parțial secvențele narative,
descriptive și dialogate. Delimite ază parțial cor ect timpul și locul acțiunii.
Desprinde unele trăsăturile fizice și morale ale personajelor. Formule ază
cu mici incoerențe ideea principală. Folosește unele cuvintele și expresii le
nou-învățate. Expun e cu mici incoerențe coerent gândurile.
avansat Citește conștient și corect. Identific ă secvențele narative, descriptive și
dialogate. Delimite ază timpul și locul acțiunii. Desprinde trăsăturile fizice
și morale ale personajelor. Formule ază ideea principală. Folosește
cuvintele și expresii le nou-învățate. Expun e coerent și clar gândurile.

Repartizarea nivelurilor vizate în fiecare clasă supusă studiului se prezintă în
tabelul 2.3.
Tabelul 2.3. Distribuția nivelurilor de performanță în cadrul studiului
constatativ

49
Clasele a III –
a Nivelului de performanță (%)
Minim Mediu A avansat
A
(28 de elevi) 10 elevi
36 % 11 elevi
39 % 7 elevi
25 %
B
(30 de elevi) 10 elevi
33 % 11 elevi
37 % 9 elevi
30%

Fig.2.1 . Diagrama nivelurilor de performață a studiului constatat
Din prelucrarea calitativă s -a determinat că elevii realizează foarte bine
itemii ce țin de proces ul de analiză, dar se confruntă cu greutăți în :
 evidențierea determinaților spațiali și temporali – 56%;
 identificarea sensurilor conotativeale textului – 83% din elevi;
 transferul mesajului prin morală , care indică obținerea rez ultatelor medii
pentru valorificarea informației.
Observâ nd comportamentul elevilor , în timpul experimentului am aju ns la
concluzia că la această vâ rstă ei manifesta un interes deosebit față de textele literare
cu ironie ; cu placere dev in „critici literari ”; încep s ă simtă dispoziția personajului . 3639
253337
30
0102030405060708090100
NM NME NA

50
În ceea ce priveș te gradul de în țelegere a mesajului, depinde de
expresivitatea abordării textului de către învățătoare în reproducerea textului literar,
în baza căruia s -a realizat lectura explicativă și a avut loc respectarea următoarelor
condiții pentru realizarea probei :
– expunerea clară a sarcinii ce trebuia rezolvată;
– lucrul asu pra textului cu ajutorul întrebă rilor;
– determinarea eroilor principali și secundari, pozitivi și negativi ;
– elaborarea unor noi situații în baza celor din opera literară;
– determinarea personificărilor în text;
– abordarea fabulei ca text epic și nu liric, chiar dacă este în versuri;
– punerea accentului pe situațiile antitetice.
În experimentul de constatare, s-a evidențiat următoarele aspecte:
Tabel 2.4 .
Nr. Conținutul parametrului FB B S
1. Recunoașterea determinanților spațio -temporali *
2. Recunoașterea personajelor literare *
3. Determinarea speciei *
4. Recunoașterea elementelor expresive *
5. Determinarea structurală a textului *
6. Deducerea elementelor semnificative ale unui mesaj *
7. Transferul moralei fabulei în mesaj *

Pentru stabilirea indicilor decizionali în vederea optimizării metodologice
în abordarea textului epic în clasele primare în context managerial a fost aplicată
ancheta psihopedagogică, utilizâ nd instrumental –chestionarul.
Am aplicat anchetarea, utilizând ca instrumentul c hestionarul ce a fost
aplicat cadrelor didactice pentru clasele primare. Chestionarul a fost alcătuit din 5
întrebări deschise și aplicat în cadrul ședinței comisiei metodice.
Chestionarul a cuprins:

51
Nr. Vă rugăm să răspundeți la următoar e întrebări: Răspunsuri
1. Ce specii ale genului epic sunt prevăzute curricular pentru
studiu în clasele primare?
2. Ce metodă specifică DLLR este utilizată pentru predarea
textului epic în clasele primare?
3. Ce este important în interpretarea fabulei în clasele primare?
4. Ce dificultăți se înregistrează în asimilarea fabulei în clasele
primare?
5. De ce este importantă studierea fabulei ca text epic în clasele
primare?
Prin analiza calitativă a datelor chestionării am constat la întrebarea „ Ce
specii ale genului epic sunt prevăzute curricular pentru studiu în clasele primare ?”
au fost enumerate toate speciile prevăzute curricular.
Răspunsurile pentru întrebarea „ Ce metodă specifică DLLR este utilizată
pentru predarea textului ep ic în clasele primare? ” au vizat: 75 % din cadrele
didactice au menționează că lectura explicativă este metoda de predare a textelor
literare în clasele primare, au fost răspunsuri ca: conversația, citirea .
La întrebarea „ Ce este important în interpretarea fabulei în clasele primare? ”
răspunsurile au fost următoarele următoarele: cadrele did actice au menționat cu
precă dere că important în receptarea fabulei constituie: identificarea personajelor;
părțile fabulei; recunoașterea fabulei ca specie; despinderea moralei.
La întrebarea „ De ce este importantă studierea fabulei ca text epic în clasele
primare? ” au fost obținute răspunsuri ca: fabula este o operă epică în versuri și poate
fi povestită, dar și că nu sunt alte texte cu ironie prevăzute pentru studiu, unele cadre
didactice susțin că sunt dificile pentru analiză.

52
2.2. Demersul metodologic de recept are a fabulei în clasa a III -a în
context managerial
Demersul acțional în conte xtul unui management eficient al optimizării
metodologice a receptării textelor epice clasele primare:
Faze de organizare Tematica Activități
Faza de inițiere  Organizarea activităților de
diagnostic prevăzute conform
planului acțional managerial pentru
anul de studiu curent.
 Diseminarea rezultatelor
chestionării pentru optimizarea
metodologică a receptării textelor
epice în clasele primare Reuniune
metodică
Faza de aplicare  Monitorizarea implementării
deciziilor comune privitor la
optimizarea metodologică a
receptării textelor epice în
clasele primare Activități
aplicative la clasă
Faza de bilanț  Impactul asigurării optimizării
metodologice a receptării
textelor epice în clasele primare Comunicări în
cadrul ședinței
comisiei
metodice

 Faza de inițiere
Proiectul reuniunii metodice
1. Instituția: IP Liceul ui Teoretic cu Profil Arte ,,Ion și Doina Aldea –
Teodorovici’’ .
2. Autorul proiectului: Filimon Maria

53
3. Participanți: cadrele didactice din învățământul primar
4. Scopul: Consolidarea cunoștințelor despre modalitățile metodologice eficiente
în abordarea textului epic în clasele primare.
5. Obiective operaționale:
Ob 1 – Să numească 4 calități ale personajului selectat;
Ob 2 – Să deducă mesajul fabulei în baza tehnicii declar lumii întregi;
Ob 3 – Să raporteze produsele curriculare la o unitate de competență;
Ob 4 – Să completeze harta fabulei ,, Pove stea crocodilului care plângea” ;
Ob 5 – Să formuleze 2 -3 concluzi i în baza întrebărilor propuse;
6. Strategii de realizare:
 Forme: f rontal, în grup;
 Metode: Conversația euristică, asaltul de idei, explicația, exercițiul , tehnica
,, Cutiuța fermecată”,tehnica ,,Declar lumii întregi” .
 Mijloace: tabl ă, PPT, carioci, foi A3, c utiuță,
7. Bibliografie:
 Curriculum clasele I -IV modernizat. Chișinău, 2010.
 Evaluarea criterială prin descriptori în învățământul primar clasa a II -a.
Ghid metodologic (ediția a II -a, actualizată și completată). Chiș inău:
Tipog Cavalioli, 2017, 60p.
Etape O. Conținutul activității Strategii
de
realizare
1. Moment
Organizato –
ric Ob
1 Pregătirea materialelor necesare și repartizarea
participanților în grupuri.
Se propune fiecărui membru al grupului să se
asocieze cu personajul din poveste: cocoșul din
povestea Punguța cu doi bani; fata babei din
povestea Fata babei și fata moșneagului ; Făt -Frontal

Conversația
euristică
imagini

54
Frumos din povestea Făt –Frumos din lacrimă și
capra din povestea Capra c u trei iezi și să
numească câteva calități prin care se aseamănă cu
personajul ales
Tablă

Cariocă
2. Acceptarea
scopului și
obiectivelor Anunțarea scopului și a obiectivelor reuniunii.
Astăzi în cadrul reuniunii metodice vom avea ca
scop: Consolidarea cunoștințelor despre
modalitățile metodologice eficiente în abordarea
textului epic în clasele primare.
Anunțarea obiectivelor reuniunii metodice. Frontal

Conversație

PPT
3. Comunicare
a teoretico –
metodologi –
că la tema
reuniunii Tema:Modalități metodologice eficente în
abordarea textului epic în clasele primar e.
Competența lectorală este una specifică ariei
curriculare limbă și comunicare, însă, alături de
celelalte, asigură succesul școlar al elevului în
orice domeniu de instruire.
Competența lectorală înseamnă înțelegerea,
utilizarea textelor scrise și reflecția asupra lor
pentru scopuri personale, pentru aprofundarea
propriilor cunoștințe, extinderea posibilităților
și participarea în viața societății.
Etapele receptării: înțelegere, percepere,
interpretare.
Genul epic – întrunește operele care p ovestesc,
prin intermediul unei instanțe narative, faptele,
întâmplările, evenimentele și sentimentele unor
personaje Frontal

Explicația

55
Epica orală (populară): balada, legenda, basmul;
Epica scrisă (cultă): povestirea, poemul, fabula.
Elementele definitorii ale genului epic:
 Personajul – este un individ/obiect implicat
în raporturi intratextuale pe care le determină
și pe fundația cărora se determină;
 Acțiunea – este generată de succesiunea
întâmplărilor și evenimentelor din text; –
determină dezlegarea intrigii, definește
personajele, timpul și actul derulării sale.
 Subiectul: expozițiunea; intriga;
desfășurarea acțiunii; punctul culminant;
dezdământul;
 Naratorul – vocea care narează la persoana I
evenimentele, întâmplările (poate pa rticipa/
nu ia parte la întâmplări/ evenimente ).
Fabula – o scurtă narațiune alegorică, în care
personajele sunt animale, plante, lucruri puse în
situații omenești, într -o formă alegorică,
satirizează fenomene antisociale, moravuri
învechite, vicii omenești, forme neadecvate,
inacceptabile de comportament, are un caracter
moralizator.
Fabula: Morala (învățătura care poate fi la
început/sfârșit; poate fi formulată sau se
desprinde din cumprinsul întâmplării); Istorioara
– întâmplarea propriu -zisă (ane cdota, fabulația)
Etapele predării textului epic:

Conversație

PPT

Tablă

56
I. Introducerea temei textului în tema
generală care s -a studiat (conversație,
printr -o povestire, prin intuirea unor
tablouri, ilustrații, prin mijloace audio –
video);
II. Citirea textului în gând (șoaptă);
III. Întreb ări privitoare la conținutul
textului (conversație despre cine este
autorul, titlul textului, acțiunea, numele
personajului principal; titlul și autorul se
scrie pe tablă apoi în caiete);
IV. Citirea integrală a textului;
V. Explicarea cuvintelor noi (care nu au fost
explicate, utilizarea minidicționarului din
josul paginii, alcătuim propoziții cu ele,
cuvintele învechite se explică însă nu
includ în enunțuri)
Exemple metodologice eficiente în abordarea
textului epic:
În cadrul lecției de predare/ consolidare a u nei
fabule putem propune exerciții precum:
• exerciții de completare: Cu ce se încheie
fabula ,, Musca la arat’’?;
• exerciții de completare: Fabula are două
părți ………. și ……….;
• Exerciții de reproducere (înlocuire a unor
grupuri de cuvinte cu un singur cuvânt cu

Explicația

57
sens asemănător): trecut în zbor –
……………;
• Exerciții de completare după model:
broască – broaște;
• Exerciții de completare cu semnele de
punctuație corespunzătoare;
• Rebusuri;
• Exerciții de identificarea cuvintelor cu
sens opus din proverbe: Cumpără vara
sanie și iarna căruță.

4. Abordarea
praxiologică
a temei de
către
participanți Ob
2

Ob
3

Ob
4
Fiecare grup a avut de realizat câte o sarcină:
Grupul 1 . Cercetătorii
Citiți atent fabula „ Musca la arat” și încercați
să desp rindeți mesajul în baza tehnicii Declar
lumii întregi, completând fișa.
Grupul 2. Experții
Selectați câte 2 unități de competență și realizați
corelarea cu produsele curriculare la disciplina
limba și literatura română referitoare la
receptarea textului
Grupul 3 . Curioșii
Citiți atent fabula ,, Povestea crocodilului care
plângea,, și completați harta fabulei . În grup

Frontal

Explicația
Exercițiul
PPT

5. Formularea
concluziilor Ob
5 Se propune ca fiecare grup să formuleze
concluzii. Cu ajutorul unei cutii, câțiva membri
din fiecare grup extrag din el câte o întrebare și
formulează răspunsuri. Frontal
În grup
Cutia
magică

58
6. Reflexia Fiecare primește câte un abțibild pe care trebuie
să scrie un mesaj ce ar umple cutiuța ferici rii, iar
apoi acest mesaj să îl dăruiască unui coleg pentru
a savura împreună clipa fericirii.
Fiecare abțibild este afișat la tablă . Conversația

Cutiuța
fericirii
7. Adoptarea
proiectului
de hotărâre
a reuniunii În baza celor expuse s -a hotarât să respectele
etapele predării unui text epic, fabulă, de
asemenea s -a hotărât să aplice recomandările
propuse pentru a efecientiza procesul de
abordare a textului epic. Explicația

Conversația
 Faza de aplicare

Programul formativ a receptării fabulei în clasa a III -a va viza aplicarea
lecturii explicative pentru textul epic.
1. Proiect didactic [5]
Clasa : a-III-a.
Disciplina : Limba și literatura română.
Subiectul lecției : Fabula ,, Lebăda, știuca și racul’’ de I . A. Krâlov.
Tipul lecției : ERR R
Durata lecției : 45 minute
Subcompetențele curriculare :
2.1. Utilizarea eficientă a tehnicilor de lectură corectă, conștient ă și fluidă, în scopul
ajustării lor aproape de r itmul vorbirii fiecăruia;
2.6. Exprimarea gândurilor , emoțiilor și a sentimentelor față de mesajul textelor
citite sau a unor secvențe textuale;
2.11. Utilizarea în exprimarea orală și scrisă a vocabularului în textul citit (cuvinte,
expresii).
Obiectivele lecției :

59
O.1- să citească fluent, cursiv și expresiv fabula ,,Lebăda, știuca și racul’’ de
I. A. Krâlov;
O.2- să demonstreze în enunțuri sensul cuvintelor necunoscute din fabulă;
O.3- să extra gă din textul fabulei sinonimele pentru cuvintele: nefolosi toare,
amicii, cândva, reușita ;
O.4- să formuleze 5 întrebări în baza fabulei prin intermediul explozie i
stelare;
O.5- să identifice asemănările și deosebirile dintre ,,Racul, broasca și o
știucă ” și ,,Lebăda, știuca și r acul” completând diagrama Venn ;
O. 6 – să aprecieze critic activitatea prin intermediul jocului d idactic ,,Eu
încep – tu continui” ;
O. 7- să enumere în scris 4 proverbe despre unire.
Strategii didactice :
a) forme de organizare: în grup, frontal, independent, perechi.
b)metode și procedee: conversația euristică, exerciți ul, explicația, jocul
didactic Eu încep – tu continui, lectura în lanț , lectura selectivă, harta textului,
tehnica Diagra ma Venn , tehnica Diamantul .
c)mijloace didactice: agendă, caiet, fișă, imagin i, manual, microfon, pix,
pălării, tablă.
Bibliografie:
1. Curriculumul școlar. Clasele I -IV. Chișinău, 2010.
2. Ghid de implementare a curriculumului modernizat pe ntru treapta primară de
învățămâ nt. Ch., 2011.
3. Armașu L. Fabule. Chișinău: Arc, 2007.
Defășurarea lecției:
2. Evocare
o Asigur un climat favorabil pentru desfășurarea lecției.

60
o Rog să vă uitați la colegul din dreapta, din stânga, din spate, din faț ă și
spuneți -vă câte un compli ment unul altuia. Iar acum vă invit să facem
o călătorie imaginară în lumea fabulelor.
o Priviți atent imaginea. Ce este reprezentat în această imagine?
o Cum credeți despre ce vom discuta astăzi?
3. Realizarea sensului
Prezint câteva date bibliografice despre autor . I. A. Krâlov este cel mai
cunos cut fa bulist rus. Fabulele sale ridi culizează viciile morale ale epo cii, în versuri
libere, într -o limbă populară, presărată cu proverbe și zicători. Pr ima culegere de
fabule a lui Krâ lov apare la înce putul anilor 1809 și de atunci, în decurs de 24 de
ani, scriitorul a scris peste 200 de fabule (dintre care câteva constituie adaptări sau
traduceri după fabulistul fran cez La Fontaine sau grecul Esop): Leul la vânat, Leul
și țânțarul, Gâștel, Mincinosul , Măgarul împodobit, Prieteșugul câinesc , Frunzele
și rădăcina, Vulturul și albina, Vulturul și paingănul, Dru meții și câinii .
Explic cuvintele noi.
 Oiște – bară lungă de lemn fixată în crucea unui vehicul cu trac țiune animală,
de-a dreapta și de -a stânga căreia se înhamă caii.
 Opintit – forțat.
 Soroc – interval de timp în cuprin sul sau la sfârș itul căruia se efec tuează un
lucru.
 Ispravă – faptă, treabă, acțiune dusă (cu bine) până la capăt, înde plinită cu
succes .
 Deșartă – fără rezultat; nefolositore , zadarnică.
Alcătuiți enunțuri cu ele.
Citirea model a fabulei. Citesc model fabula , răspundeți la întrebarea ,,Cine
sunt perso najele fabulei și unde are loc acțiunea?
Lectura în lanț a fabulei.
Decodarea fabulei.
Adresez câteva întrebări:

61
– Unde s -au înhămat cei trei?
– Cum proceda fiecare?
Propun lectu ra selectivă.
Completarea hărții fabulei . Solicit să completeze Harta textu lui.
Titlul:
Autorul:
Personajele:
Evenimentele:
Soluția:
Morala:
Sarcini de reproducere: Găsiți în text sinonimele pentru următoarele cuvinte:
nefolosi toare, amicii, cândva, reușita.
Tehnici interactive: Completați diamantul cuvântului lebădă .
Propun metoda Pălăriilor gânditoare .
Gr.1- Pălăria Albă – Spuneți în 5 propoziții despre ce se vorbește în text.
Gr.2 – Pălăria Galbenă – Apreciați comportamentul personajelor.
Gr.3 – Pălăria Roșie – Exprimați -vă sentimentele față de personajele întâlnite în
text.
Gr.4- Pălăria Neagră – Care perso naje merită criticate? De ce? Cum ați proceda în
locul lor?
Gr.5- Pălăria Verde – Care personaje merită să fie pedepsite? De ce?
Gr.6- Pălăria Albastră – Formulați co ncluzia pentru textul dat, por nind de la
gândul: Unirea ………
Sarcini creative: Vom organiza o excursi e imaginară în trecut . Expuneți -vă
cum ați proceda dacă ați fi lângă personaje atunci când are loc acțiunea.
4. Reflecți e. Propuneți 4 proverbe despre unire.

2. Proiect didactic

62
Clasa : a-III-a.
Disciplina : Limba și literatura română.
Subiectul lecției : Fabula Povestea crocodilului care plângea de Vladimir Colin.
Tipul lecției : ERRE
Durata lecției : 45 minute
Subcompetențele curriculare:
2.1. Utilizarea eficientă a tehnicilor de lectură corectă, conștientă și fluidă, în scopul
ajustării lor aproape de r itmul vorbirii fiecăruia;
2.6. Exprimarea gândurilor , emoțiilor și a sentimentelor față de mesajul textelor
citite sau a unor secvențe textuale;
2.11. Utilizarea în exprimarea orală și scrisă a vocabularului în textul citit (cuvinte,
expresii).
Obiectivele lecției :
O.1- să citească fluent, cursiv și expresiv fabula Pove stea crocodilului care
plângea de Vladimir Colin ;
O.2 – să demonstreze în enunțuri sensul cuvintelor necunoscute din fabulă;
O.3 – să expl ice în 5 -6 propoziții zicala ulciorul nu merge de multe ori la
apă: ori se sparg e, ori crapă ;
O.4 – să formuleze planul de idei a textului;
O.5 – să identifice subliniind în text sinonimele pentru cuvintele: rucsac, nu
înțelegi, curajos, im ediat, moment, nesincer, cândva ;
O. 6 – să aprecieze critic activitatea prin intermediul scrisorii deschise;
O. 7- să descrie în 4 -5 enunțuri comportamentele personajelor.
Strategii didactice :
a) forme de organizare: în grup, frontal, independent, în perechi.
b) metode și procedee: conversația euristică , exercițiul, explicația, jocul
didactic ,,Cine sunt eu?, lectura pe roluri, lectura în șta fetă, Gândiți – Lucrați în
perechi – Comunicați , Pălăriile gânditoare.

63
c) mijloace didactice: agendă, caiet, fișă, imagine, manual, ecusuoane, pălări,
scrisoare.
Bibliografie:
1. Curriculumul școlar. Clasele I -IV. Chișinău, 2010.
2. Ghid de implementare a curriculumului modernizat pentru treapta pr imară
de învățămînt. Ch., 2011.
3. Buruiană M. et. al., Limba și literatura română, cl. a III -a. Chișină u: Știința ,
2016 , 192p .
Defășurarea lecției:
1. Evocare
Asigur un climat favorabil pentru desfășurarea lecției.
Propun jocul didactic Cine sunt eu ?.
Astăzi mă simpt….

Îmi place să……..

Mâncarea mea preferată……….

Știu să………..
Verifi c cantitativ și calitativ reali zarea temei pentru acasă. Unde este necesar
efectu ez corectări.
2. Reflecție . Propun ghicitoarea:
Este o reptilă mare,
Ce mănâncă multă carne,
Corpu -i verde, alungit,
Spune, cum el e numit?
– Ce cunoașteți despre crocodil? Crocodilul este o reptilă ce tră iește în zon ele
tropicale și subtropicale , în ape curgătoare și în lacuri. Lungimea sa poate Eu sunt

64
atinge și 7 m, în funcție de specie. Numărul speciilor identificate a ajuns la
23.
– Crocodilul este un bun înotător și reușește să se ascundă destul de bine în apă.
Gura este prevăzută cu dinți conici, puternici care îl ajută să sfâșie prada.
– Cum credeți desp re ce vom discuta astăzi?
– Subiectul nostru de astăzi este ,, Povestea crocodilului care plângea’’ de
Vladimir Colin.
Prezentarea datelor bibliografice despre autor și portretul său.
VLADIMIR COLIN (1 mai 1921 – 6 decembrie 1991) a fost proza tor, eseist,
traducător. A rămas în isto ria literaturii române ca maes tru al prozei fantastice. În
1953 a debutat cu volumul Basme, pentru care a câștigat Premiul de Stat. A publicat
numeroase r omane fantastice și SF, precum ș i multe culegeri de proză scurtă din
același gen. Dintre acestea a mintim: Legendele țării lui Vam, O mitologie a omului,
Pentagrama, Un pește invizibil și douăzeci de poveștiri fantastice, Capcanele
timpului, Dinții lui Cronos, Divertisment pentru vrăjitoare, Grifonul lui Ulise, Timp
cu călăreț și c orp, Imposibila oază .
Explicarea cuvintelor necunoscute.
 Explorator – cercetător care descoperă bogății ale solului și subsolului.
 Raniță – rucsac.
 Perfid – fals, prefăcut, fățarnic.
Încadrați aceste cuvinte în enunțuri proprii.
Realizarea lecturii – model a textului și elevii treb uie să răspundă la întrebarea
Care sunt personaje le din poveste ?.
Lectura în ștafetă. Întrebări de înțelegere :
– Unde se petrece acțiunea?
– Din ce cauză plângea crocodilul?
– Cum se autocaracterizează crocodilul?
– Ce a dovedit căprioara prin comportamentul ei? Dar crocodilul?
– Cine este martorul care vede ce se întâmplă?

65
– Ce atitudine are papagalul?
– Ce dovedește acesta?
– Care este învățătura ce se desprin de din text?
Solicit elevilor să delimiteze textul pe fragmente și să alcătuiască planul de
idei a textului.
Numesc un elev care v -a povesti t extul în baza planului de idei.
Orga nizez clasa în 6 grupuri. Fie care grup își v -a primi propria sarcină.
 Grupul I – Pălăria roș ie(spune ce simți!). Ce învățătură se desprinde din textul
„Povestea crocodilului care plângea”?
 Grupul II – Pălăria albă(infor mează). D espre ce este vorba în textul Povestea
crocodilului care plângea ?
 Grupul II I- Pălăria albastră(clarifi că). De ce a intrat căprioara în vorbă cu
crocodilul?
 Grupul IV – Pălăria verde(genera lizează idei noi). Ce ai fi făcut dacă erai în
locul căprioarei?
Grupul V – Pălăria neagră(aspecte negative). Cum a răsplătit -o crocodilul cel
fățarnic pe căprioară pentru bunătatea ei ?
Grupul VI – Pălăria galbenă(aspec te pozitive). Cine spune la toată lumea ce
fel de ființă este crocodilul? De ce?
Propun tehnica ,,Gândiți – Lucrați în prechi – Comunicați” , timp de 3 minute
fiecare pereche v -a avea sarcini diferite, vor lucra independent, după care vor face
schimb de răspunsuri, îl vor alege pe cel mai bun și îl vor prezenta în fața clasei.
 Perechea1 – Explicați expresia „ a plânge cu lacrimi de crocodil” și
spuneți ce motive ar putea avea cineva ca ” să plângă cu lacrimi de
crocodil,,.
 Perechea 2 – Cine credeți că a greșit în această poveste? Argumentați
răspunsul.

66
 Perechea 3 – Care sunt personajele și ce însușiri au acestea?
Perechea 4 – Realizați un desen care să prezinte o întâmplare din
poveste.
 Perechea 5 – Ce gândea crocodilul atunci când plângea?
Perechea 6 – Dacă ați avea puterile unui magician, ce ați face pentru a
elimina faptele rele?
 Perechea 7- Enumerați întâmplările din textul citit. Perechea
8- Modificați finalul poveștii. Per echea 9 –
Selectați din text ex presiile care dovedesc bunătatea căprioarei.
 Perechea 10 – Ce credeți despre modul în care a acționat papagalul?
Perechea 11 – Selectați din text expresiile care dovedesc răutatea și
prefăcătoria crocodilului.
Interpretarea textului:
Găsiți în text sinonime pentru cu vintele: rucsac, nu înțelegi, cura jos, imediat,
moment, nesincer, cândva su bliniindu-le.
Continuați enunțurile folosind informațiile din text:
Pentru a fi crezut, crocodilul lăudată meritele……………… Crocodilul se
preface că nu știe dacă iarba de lângă el………. Când căprioara s -a apropiat să
vadă iarba……………………
Explicați în 5 – 6 enunțuri zicala,, ulciorul nu merge de multe ori la apă: ori se
sparge, ori crapă.
Despărțiți în silabe cuvintele: exploratoru l, căprioară, împreună, lacrimi,
îndrăzneț, iarbă și încadrațele în enunțuri.
Descrieți în 4 -5 enunțuri părerea voastră despre comportamentul p ersonajelor
din această poveste .
3. Proiect didactic
Clasa : a-III-a.
Disciplina : Limba și literatura română.
Subiectul lecției : Fabula Racul, broasca și o știucă de Alexandru Donici.

67
Tipul lecției : ERR E
Durata lecției : 45 minute
Subcompetențele curriculare:
2.1. Utilizarea eficientă a tehnicilor de lectură corectă, conștientă și fluidă, în scopul
ajustării lor aproape de r itmul vorbirii fiecăruia;
2.2. Recunoașterea unor specii literare în baza celor mai simple trăsături;
2.6. Exprimarea gândurilor , emoțiilor și a sentimentelor față de mesajul textelor
citite sau a unor secvențe textuale;
2.11. Utilizarea în exprimarea orală și scrisă a vocabularului în textul citit (cuvinte,
expresii).
Obiectivele lecției :
O.1- să citească fluent, cursiv și expresiv fabula ,, Racul, broasca și o știucă’’ de
Alexandru Donici;
O.2- să demonstreze în enunțuri sensul cuvintelor necunoscute din fabulă;
O.3- să extragă din textul fabulei antonimele pentru cuvintele: noapte, descărcat,
înainte, totul, nevinovat, dezbinare, înfrângere, război;
O.4- să formuleze un în 5 -6 rânduri un alt final al fabulei;
O.5- să identifice locul și timpul desfășurării acțiunii în baza unor întrebări;
O. 6 – să aprecieze critic activitat ea prin intermediul tehnicii ,, Declar lumii întregi
că..’’;
O. 7- să argumenteze oral prin 3 -4 enunțuri ce fragment din fabulă l -a impresionat.
Strategii didactice :
a) forme de organizare: în grup, frontal, independent.
b) metode și procedee: conversația euristică, exercițiul, explicația, jocul
didac tic ,,Cine e mai activ și atent” , lectura pe roluri, dramatizarea, tehn ica Declar
lumii întregi că …, tehnica Păiangenul , tehnica Cvintetul .
c) mijloace didactice: agendă, caiet, fișă, imagine, manual, microfon, pix,
tablă.
Bibliografie:

68
1. Curriculumul școlar. Clasele I -IV. Chișinău, 2010.
2. Ghid de implementare a curriculumului modernizat pentru treapta primară de
învățămînt. Ch., 2011.
3. Buruiană M. et. al. Limba și literatura română, cl. a III -a. Chișină u: Știința ,
2016 , 192p .
Desfășurarea lecției
1. Evocare
Asigur un climat favorabil pentru desfășurarea lecției.
Completați mesajul.
– Astăzi e……………………………… – Sunt……………………………………
– Aștept să……………………………
– Voi……………………………………
Formați câmpul lexical al cuvântului fabulă.

2. Realizarea sensului
Subiectul nostru de astăzi este fabula ,,Racul, broasca și o știucă” de
Alexandru Donici.
– Cine a fost Alexandru Donici? … …
Fabulă …
… …

69
Prezint câteva date despre autor . Alecu Donici (Alexandru Donici) (1806 –
1865) a fost un poet și fabulist român -basarabean. În 1835 este evidențiat ca
traducător în revista moscovită Teleskop, traducând fabule de Pușkin și Krîlov. În
cooperare cu Constantin Negruzzi traduce și publică o mulțime de creații ale
clasicilor literaturii universale. În anii 1840 și 1842 editează două c ărți de "Fabule"
cu opere proprii, dar și traduceri. Donici a avut un deosebit spirit de observație,
criticând în fabulele sale, pe exemplul unor animale, moravurile proaste din
societatea umană. Creații: Vulpea și bursucul , Vulturul și albina , Greierul și
furnica , Lupul și cucul ,Vulpea în livadă , Elefantul în domnie ,
Pietrenii și Bistrița , Leul la vânat , Vulpea pedepsită etc.
Explicarea cuvintelor necunoscute .
 A lua de seamă – a observa;
 A isprăvi – a duce la bun sfârșit un lucru;
 Obște – aici: mulțime de oameni;
 Izbândă – victorie, izbândă.
Propun să le încadreze în enunțuri.
 Grupul I – a lua de seamă, a isprăvi;
 Grupul II – obște, biruință;
 Grupul III – a lua de seamă, obște.
Numesc un elev care va realiza lectura -model a fabulei.
Propun să realizeze lectura în gând a fa bulei și să sublinieze cuvintele noi
din text.
Adresez câteva întrebări.
– Ce este fabula?
– Care este structura fabulei?
– Unde are loc acțiunea?
– Care sunt personajele fabulei?
– Ce și -au propus cele trei vietăți?
– De ce nu au putut duce lucrul la bun sfârșit?

70
– Ce sfaturi le -ați da personajelor?
– Ce fel de oameni se ascund în spatele acestor personaje?
– Ce învățătură desprindem din această fabulă?
Identificați fragmentul ce v -a impresionat cel mai tare. Argumentați de ce în
3-4 enunțuri?
Propun jocul didactic ,,Cine e mai activ și atent”.
Grupul I – Găsește în text antonimele pentru: noapte, d escărcat, înainte, totul,
nevinovat, dezbinare, înfrângere, război .
Grupul II – Restabiliți ordinea cuvinte lor pentru a dezlega proverbele .
Unirea decât este o mai tare fortăreață.
Și slabi cei dacă -s devin slabi puternici uniți.
Prin mici cetățile se unire prin dezvoltă chiar dezbi nare se și cele tari distrug
mai mari.
Grupul III – Alcătuiți propoziții folosind cuvintele: fabulă, fabulist, neclintit,
izbândă.
Alcătuiți un cvintet pentru un personaj al fabulei.
Înscenați pe roluri fabula.
Alcătuiți în 5 -6 rânduri o altă încheiere a fabul ei
Exprimați -vă în 2 -3 enunțuri impresi ile în urma lecturării fabulei.
Formulați 2 – 3 întrebări pentru autor.
3. Reflecții
Propun tehnica Declar lumii întregi că…
 Sunt curios să…….
 Am aflat că………..
 Mi s-a părut ciudat faptul că…………….
 După lectura fabulei mă gândesc că ar trebui să fac următoarele lucruri…
 După lectura fabulei îmi voi sfătui prietenii să ….
 Faza de bilanț Prezentarea analizei SWOT la final de an școlar în
contextul temei studiate

71
2.3. Verificarea eficienței demersului de optimizare metodologică în
abordarea textului epic în clasele primare
În cadrul experimentului de con trol am aplicat proba scrisă. Au fost incluse
doar acele conținuturi, care au fost parcurse de elevi până la momentul evaluării.
Proba scrisă a fost administrat la lecția de Limbă și literatură română.
Sarcinile au fost structurate după nivelurile operării cu indicatorii structurali ai
textului epic , având drept argument indicatorii înaintați de cercetătorii: Pamfil A.,
Gavrilă C., Crăciun C., Norel M., Pițilă T.
Analizând literatura de specialitate și curriculumul am aplicat în cadrul
experimentului de constatare o probă în conformitate cu Curriculumul șco lar,
clasele I -IV, 2010 și Metodologia evaluării criteriale prin descriptori (clasa a III –
a), 2017 [18; 28] în cadrul Atelierului de lectură .
Proba I. Textul analizat . Corbul și vulpea de Alexandru Donici
Produsul recomandat, conform MECD [20]:
P 25 Textul analizat
(în limita
standardelor)*
(Receptarea
mesajului scris
(citirea/lectura) ) 1. Citesc conștient și corect.
2. Identific secvențele narative, descriptive și
dialogate.
3. Delimitez timpul și locul acțiunii.
4. Desprind trăsăturile fizice și morale ale
personajelor.
5. Formulez ideea principală.
6. Folosesc cuvintele și expresii nou -învățate.
7. Expun coerent și clar gândurile.
Pentru evaluarea fiecărui dintre criteriile de evaluare s -a înregistrat
performanța elevului vizând produsul respectiv, conform descriptorilor (MECD)
[28]: independent, ghidat de învățător, cu mai mult sprijin după procedeul cromatic.
Proba propusă :
Corbul și vulpea

72
Peste ramul unui sorb
S-așează domnul corb,
Ținând în plisc o bucată,
De caș, ce -a avea furată.
Vulpea, cum l-au mirosit,
Sub acel sorb a venit,
Și-n sus căutând, îi zice:
– Bună ziua, venetice!
Cât ești de mândru și frumos!
Dacă versul cel duios
Ți-i ca penilor odoare,
Tu te -ntreci pe privighetoare.
De mândrie îngâmfat,
Corbul pliscul a căscat. Și vrând versul să înceapă,
Cașul pe pământ îl scapă.
Atunci vulpea brânza apucă,
După ce o și îmbucă,
Către corb, spre mângâiere,
Zice: -en ascultă vere,
Cel ce știe lingușeala
Celuia care -l ascultă.
Astă daună nu -i prea multă
Pentr -un adevăr curat.
Atunci corbul rușinat
Giură că minciuni c -acele
Alte dăți n -or să -l înșele. /Gh. Asachi/ Înțelegere 1. Precizează timpul și locul unde se petrece acțiunea. Scrie pe spațiul
rezervat.
____________________________________________________ _________
2. Scrie pe spațiul rezervat.
Personajele textului sunt :_________________________________ _______
3. Continuă gândul.
Textul este o ________________________________ __________________ Analiză 4. Răspunde la întrebări:
1. Cine vorbește?__________________________________________
2. Pe cine simbolizează fiecare personaj?_______________________
3. De ce corbul era rușinat?__________________________________
5. Scrieți pe spațiu rezervat morala textului:
____________________________________________________ _________

73
____________________________________________________ _________
9. 6. Subliniază răspunsul corect:
a. Textul critică:
– lăudăroșenia;
– nesinceritatea;
– dorința de a părea altfel decât ești în realitate.
b. Personajele pot fi asemănate cu:
– omul modest;
– omul lăudăros;
– omul harnic;
– omul leneș. Interpret
are
7. Subliniază răspunsul corect. Ce proverb se potrivește textului literar?
Cel ce ochii îi deschide, vede apoi foarte bine.
Mulți vor să fie altef decât sunt.

Tabelul 2.5 . Nivelurile de performanță
Niveluri Descriptorii de performanță
minim Citește cu greșeli textul . Identific ă cu greșeli secvențele narative,
descriptive și dialogate. Delimite ază cu incorectitudini timpul și locul
acțiunii. Desprinde cu ezitări trăsăturile fizice și morale ale personajelor.
Formule ază greșit ideea principală. Folosește cu greșeli cuvintele și
expresii le nou-învățate. Expun e inc oerent și neclar gândurile.
mediu Citește conștient, dar cu greșeli mici . Identific ă parțial secvențele narative,
descriptive și dialogate. Delimite ază parțial cor ect timpul și locul acțiunii.
Desprinde unele trăsăturile fizice și morale ale personajelor. Formule ază
cu mici incoerențe ideea principală. Foloseșt e unele cuvintele și expresii le
nou-învățate. Expun e cu mici incoerențe coerent gândurile.

74
avansat Citește conștient și corect. Identific ă secvențele narative, descriptive și
dialogate. Delimite ază timpul și locul acțiunii. Desprinde trăsăturile fizice
și morale ale personajelor. Formule ază ideea principală. Folosește
cuvintele și expresii le nou-învățate. Expun e coerent și clar gândurile.
Repartizarea nivelurilor vizate în fiecare clasă supusă studi ului se prezintă în
tabelul 2.6 .
Tabelul 2.6 . Distribuția nivelurilor de performanță în cadrul studiului con trol
Clasele
a III -a Nivelului de performanță (%)
Minim Mediu A avansat
A
(28 de elevi) 6 elevi
21 % 6 elevi
21% 16 elevi
68%
B
(30 de elevi) 5 elevi
17 % 7 elevi
23 % 18 elevi
60%

Fig.2.2. Diagrama nivelurilor de performață a experimentului de control
Din datele obținute, concluzionăm următoarele: 21 2168
172360
0102030405060708090100
NM NME NA

75
 nivelul minim a fost atins în medie de 19% de elevi din clas ele a III-a;
 nivelul mediu a fost atins în medie de 22% de elevi din clas ele a III-a;
 nivelul avansat a fost atins în medie de 64% de elevi din clas ele a III-a.
Se constată prevalarea nivelului avansat .
 Dinamica rezultatelor
Datele comparative sunt prezentate în tabelul 4.
Tabelul 2.7. Compararea din experimentele de constatare și de control.

Clasa a III -a Ponderea nivelului de performanță (%)
Minim Mediu A avansat
A
constatare 10 elevi
36 % 11 elevi
39 % 7 elevi
25 %
control 6 elevi
21 % 6 elevi
21% 16 elevi
68 %
B constatare 10 elevi
33 % 11 elevi
37 % 9 elevi
30%
control 5 elevi
17 % 7 elevi
23 % 18 elevi
60%

Din compararea datelor, concluzionăm că:
– nivelul minim a scăzut în medie cu 16% de elevi din clas ele a III-a;
– nivelul m ediu a scăzut în medie cu 16% de elevi din clas ele a III-a;
– nivelul avansat a sporit în medie cu 36% de elevi din clas ele a III-a.
Din rezultatele obținute putem afirma că demersul de intervenție
managerială este validat cu succes .

76
CONCLUZII :
Fundamentarea teoretico -experimentală a optimizării receptării textului epic
în clasele primare a permis formularea următoarelor concluzii:
 Competența lectorală înseamnă înțelegerea, utilizarea textelor scrise și
reflecția asupra lor pentru scopuri personale, pentru aprofundarea propriilor
cunoștințe, extinderea posibilităților și participarea în viața societății.
Receptarea textului literar presupune descifrarea lingvistico -artistică a operei,
înțelegerea cuvîntului și latențelor sale, descompunerea imaginarului artistic,
combină cuvinte și sensuri, operează cu devieri estetice. Receptarea este
totalitatea factorilor care contribuie la înțelegerea, perceperea și
interpretarea operei de artă.
 Genul epic întrunește operele care povestesc, prin intermediul unei instanțe
narative, faptele, întâmplările, evenimentele și sentimentele unor personaje .
Textul epic este un text care poate fi povestit. Elementele definitorii ale
genului epic sunt narațiunea, personajul, subiectul și acțiunea. Fabula , ca
specie a genului epic are n arator, acțiune și personaje și este alcătuit din
următoarele pă rți: poveste a alegoric ă și morala .
 Receptarea textului epic, fabula, se realizează mai decifil în clasele primare,
datorită construcției alegorice, se va re aliza prin lectura explicativă. Fabula
va fi analizată conform specificului ei artistic, distingându -se în structura sa
două părți: relatarea întâmplării și mor ala. Elevii trebuie să perceapă fabula
ca o scurtă povestire s crisă de obicei în versuri, în care acționează animale,
păsări, prin care se su bînțeleg oame ni. Fabula are un număr redus de
personaje, subiectul ei succint se dezvoltă rapid. Ca și în povești întâmplările
relatate în fabulă sunt născocite.
 La nivel interinstituțional și instituțional management ul calității
învățământului la nivel local prevede asigurarea calității rezultatelor finale și
asigurarea calității proceselor interne orientate spre finalitățile dimensiunii
externe . Implementarea unui sistem propriu de autoevaluare a calității

77
proceselor și performanțelor interne va asigura calitatea înv ățământului . În
vederea asigurării calității se vor respecta prevederile documentelor
normative.
 În vederea determinării nivelului receptării textului epic , am desfășurat
experimentul de constatare. Prin proba propusă s -au evaluat para metrii
receptării textului epic și s -a constat predominarea nivelului minim și mediu .
 Pentru optimizarea receptării textului epic – fabula – în clasele primare am
realizat experimentul de formare în contextul managem entului eficient prin
realizarea întrunirii metodologice și activităților didactice .
 În experimentul de control am validat cu succes demesul metodologic
elaborat.

78
Bibliografie:
1. Afanas A. Managementul activității educative la clasa de elevi. Asp ecte
teoretice și metodologice . Chișinău : IȘE, 2015, 110 p.
2. Andrițchi V.Teoria și metodologia managementului resurselor umane în
învățământ . Chișinău : PRINT – Caro SRL, 2012, 288 p.
3. Buriană M. et. al. Limba și literatura română, cl. a III -a. Chișinău : Știința ,
2016 , 192 p .
4. Cojocaru V. Gh. Calitatea în educație. Managementul calității . Chișinău :
Î.S.F.E. -P., Tipografia Centrală, 2007, 268 p.
5. Cornea P. Introducere în teoria lecturii. Iași: Polirom, 1998 , 305 p.
6. Cubreacov N. Limba română. Chișinău : Știința, 2011, 180 p.
7. Cucoș C. Pedagogie. Iași: Polirom, 2002, 463 p.
8. Curriculum școlar, clasele I -IV. Chișinău: S.N., 2010, 244 p.
9. Craus V. Descoperirea textului literar: teorie literară. Pitești: Paralela 45, 2005,
262 p.
10. Dicționarul explicativ al limbii române, București: Univers enciclopedic, 1998,
1192 p.
11. Duda G. Introducere în teoria literaturii. București: ALL Educational, 1998,
256 p.
12. Eftenie N. Introducere în metodica studierii limbii și literaturii române. Cluj –
Napoca: Paralela 45, 2000, 344 p.
13. Gavrilă C. Textul literar: ghid de receptare și interpretare critică. Iași: Polirom,
2001, 264 p.
14. Ghid de autoevaluare a instituției de învățământ primar, gimnazial și liceal.
Ministerul Educației, Culturii și Cercetării, 2017.
15. Goia V., Drăgotoiu, I. Metodica predării lim bii și literaturii române.
București: Editura Didactică și Pedagogică, 1995, 182p.

79
16. Guțu Vl . Managementului calității în învățământul general . În: Studia
Universitatis Moldavia, Universit atea de Stat din Moldova, Chișinău, 2013,
nr.5(65) , p. 5 -10.
17. Ilie E. Didactica literaturii române. Iași: Polirom, 2008, 286 p.
18. Joița E. Management educațional. Profesorul -manager: roluri și
metodologie . Iași: Polirom, 2000, 348 p.
19. Leahu R. Textul epic: lectură, înțelegere, interpretare. Chișinău: Ed. Arc,
2011, 140 p.
20. Marin A . Teoria literaturii. București: Athos, 1996, 396 p.
21. Marin M. Didactica lecturii. Chișinău: Cartier. 2013, 134 p.
22. Marin M., Nedelcu C. Dicționar de termeni literari. București: Editura ALL
Educațional, 2004, 412 p.
23. Metodologia privind implementarea evaluării criterial e prin descriptori în
clasele III (Ordinul 70 din 05.09.2017);
24. Norel M. Didactica limbii și literaturii române pentru învățămîntul primar.
București: Art, 2010, 248 p.
25. Nuță S. Didactica limbii și literaturii în clasele primare. Craiova: Aius PrintEd,
2008, 294 p.
26. Pamfil A. Didactica literaturii. Reorientări. București: Art, 2016, 320 p.
27. Parfene, C. Metodica studierii limbii și literaturii române în școală. Iași:
1999, 340 p.
28. Pâslaru Vl. Introducere în teoria educației literar -artistice. Chișinău: Sigma,
2013 , 198 p.
29. Romanescu C. Lectura explicativă în predarea textelor literare și științifice în
clasele primare. Bacău: Rovimen Publishers, 2011, 57 p.
30. Sâmihăian F. O didactică a limbii și literaturii române. București: Art, 2014,
408 p.
31. Simionică E. Ghid privind receptarea textelor literare în clasa a IV -a. Iași:
Junimea, 1998, 96p.

80
32. Sistemul de asigurare a calității în învățământul primar și secundar general
la nivel local. Chișinău: CEP USM, 2012.
33. Standarde de competență profesională ale cadrelor manageriale din
învățământul general .
34. Standarde de competență profesională ale cadrelor didactice din
învățăm ântul general .
35. Țoncu M. Ghid metodic de învățare a limbii române. Iași: Bonitas, 2005, 336
p.
36. Șerdean I. Didactica limbii și literaturii române în învățămîntul primar:
monografie. București: Corint, 2003, 320 p.
37. Șchiopu C. Metodica predării literaturii române. Pitești: Carminis, 2009 ,
333p.
38. Vrabie D. Literatura pentru copii. Chișinău: Integritas, 2009, 288 p.
39. Calitate în educație. Rapor t analitic. București, 2011 .
http://mentoraturban.pmu.ro/sites/default/files/ResurseEducationale/Modul
%206%20Calitate%20in%20educatie.pdf (vizitat la 18. 03. 2019)
40. Managementul calității sistemului educațional din Republica Moldova:
teorie și metodologie (vizitat la 21. 01.
2019) https://ibn.idsi.md/sites/default/files/imag_file/Managementul%20cali
tatii%20sistemului%20education al%20din%20RM_teorie%20si%20metodo
logie.pdf