Modalitati Didactice Ameliorative Pentru Predarea Si Invatarea Notiunilor de Literatura. Formarea cu Ajutorul Metodelor

MODALITĂȚI DIDACTICE AMELIORATIVE PENTRU PREDAREA ȘI ÎNVĂȚAREA NOȚIUNILOR DE LITERATURĂ, FORMAREA CU AJUTORUL METODELOR …

1.1 Obiectivele cercetării

Finalitatea unei cercetări cu caracter pedagogic nu poate fi alta decât găsirea unor modalități originale de inovare a practicilor instructiv-educative, prin aplicarea unor metode și procedee adecvate. În acest sens mi-am stabilit următoarele obiective:

1. Să generez, în cadrul lecțiilor, acele fenomene dialectice-educative (sau, mai simplu, să creez situații) care să mobilizeze toate forțele psihice de cunoaștere și creație ale elevului. Acest lucru este posibil prin antrenarea, în mod special, a efortului propriu, rezultând un alt obiectiv și anume:

2. Formarea deprinderilor de muncă independentă, precum și dezvoltarea mobilității gândirii, prin varietatea situațiilor cărora trebuie să le facă față elevii;

3. Să descopăr noi procedee de valorificare a operelor literare;

4. ……………….

Identificarea nivelului de cunoștințe al elevilor privind noțiunile de vocabular;

Urmărirea progreselor înregistrate de elevi în urma folosirii metodelor active și interactive în însușirea noțiunilor de vocabular;

Înregistrarea, monitorizarea și compararea rezultatelor obținute de elevi la testarea inițială și testarea finală;

Analiza relației dintre rezultate și învățare prin metode moderne: interpretarea rezultatelor elevilor la testele administrate, analiza climatului educațional, a climatului interpersonal, a motivației și satisfacției în activitatea didactică.

Pentru realizarea acestor obiective am urmărit:

– evaluarea inițială a nivelului de cunoștințe, deprinderi, capacități ale elevilor la limba și literatura română, la începutul semestrului I;

– selectarea unor metode și procedee active de predare-învățare în concordanță cu specificul obiectului de învățământ, cu profilul psihologic de vârstă al elevilor și cerințele programei;

– aplicarea, în lecțiile de limba și literatura română, a metodelor și procedeelor active, în strânsă legătură cu mijloacele de învățământ și forma de grupare a elevilor;

– evaluarea finală a nivelului de cunoștințe, deprinderi, capacități ale elevilor la finalul experimentului psihopedagogic realizat.

1.2 Ipoteza de lucru

Pornind de la obiectivele urmărite în cadrul activității experimentale a fost stabilită următoarea ipoteză de lucru:

Dacă se folosesc metode tradiționale îmbinate cu metode active și interactive, centrate pe elev, atunci elevii vor obține rezultate școlare superioare celor obținute doar prin aplicarea unor metode tradiționale.

1.3 Organizarea cercetării

Tipul cercetării – aplicativ – ameliorativă;

Perioada de cercetare – anul școlar 2014-2015

Locul desfășurării – Colegiul Economic „Hermes” Petroșani

Disciplina de învățământ vizată – Limba și literatura română

Metode de cercetare folosite:

– observația directă – constă în urmărirea directă a elevilor, a comportamentelor, a modului de achiziționare a cunoștințelor, a gradului de implicare a acestora.

– metoda cercetării documentelor școlare – urmărește nivelul instructive-educativ al elevilor așa cum reiese din documentele școlare.

– metode de măsurare: folosite în prelucrarea și interpretarea datelor, concretizate prin tabele, grafice etc.

……………………

Stabilirea eșantionului de subiecți (elevi) cuprinși în cercetare:

– clasa a X-a A, ce va îndeplini funcția de eșantion experimental este alcătuită din 21 de elevi și clasa a X-a B, ce va îndeplini rolul de clasă de control este alcătuită din 23 de elevi; se vor urmări rezultatele elevilor înainte și după administrarea factorului experimental.

Eșantioane:

 Clasa experimentală (a X-a A) – 21 elevi

 Clasa de control (a X-a B) – 23 elevi

Etapele cercetării:

1. inițială, constatativă (septembrie –octombrie)

2. formativ – ameliorativă (octombrie –aprilie).

3. finală (mai)

1.4 Prezentarea, analiza și interpretarea rezultatelor

Tema cercetării a fost stabilită în urma constatării că elevii participă cu mai mult interes la lecțiile în care predarea se face îmbinând armonios metodele tradiționale cu cele activ-participative, rezultatele obținute fiind mai bune decât în cazul utilizării exclusive a metodelor tradiționale.

Un obiectiv de tip formativ în vederea diversificării procesului didactic este dezvoltarea gândirii critice care reprezintă „un proces complex ce începe cu asimilarea informațiilor, procesarea acestora (operații mintale), formarea de convingeri, luare de decizii, rezultând, în cele din urmă, comportamente eficiente și adecvate”. Dezvoltarea gândirii critice se realizează prin folosirea strategiilor activ-participative care – nu rupte de cele tradiționale – marchează doar un nivel superior în spirala modernizării strategiilor didactice.

Metodele activ-participative sunt „toate situațiile în care sunt puși elevii și care-i scot din ipostaza de obiect al formării și-i transformă în subiecți activi, coparticipanți la propria lor devenire”.

Activizarea predării-învățării presupune folosirea unor metode, tehnici, procedee care să-l implice pe elev.

Experimentul s-a desfășurat pe parcursul anului școlar 2014-2015, la Colegiul Economic „Hermes” Petroșani, având ca subiecți elevi din clasele a X-a A și a X-a B. Atât clasa de control, cât și cea experimentală au fost eterogene.

Am urmărit, prin aplicarea unor metode și procedee noi, ca toți elevii din clasă să devină elevi activi. Un elev este considerat activ atunci când depune un efort de reflexie personală, interioară și abstractă, care presupune o acțiune mintală de căutare, de cercetare, de elaborare a unor cunoștințe și nu atunci când acesta se menține la nivelul unor acțiuni concret-senzoriale, intuitive sau când elevul în mod prioritar receptează și reproduce cunoștințele. Folosirea metodelor activ-participative îmbinate cu cele tradiționale contribuie la creșterea motivației învățării, la crearea unei atitudini pozitive la elevi față de studiul literaturii române.

În urma testelor am observat o creștere calitativă a cunoștințelor, o mai bună însușire a noțiunilor de literatură, ilustrate de ponderea mărită a notelor 8, 9, 10 la clasa experimentală.

Eșantioane:

 Clasa experimentală (a X-a A) – 21 elevi

 Clasa de control (a X-a B) – 23 elevi

Etapele cercetării:

1. inițială, constatativă (septembrie –octombrie)

2. formativ – ameliorativă (octombrie –aprilie).

3. finală (mai)

Metode de cercetare:

– observația psihopedagogică

– convorbirea

– testele

– analiza produselor activității:

– caiete de teme;

– fișe de lectură;

– fișe de evaluare;

– creații literare;

– compuneri după texte narative;

– portofoliu.

SAU

1.4. ETAPELE CERCETĂRII

a) Faza prealabilă intervenției factorului experimental: 12.IX.2011 -23.XII.2011

b) Faza administrării factorului experimental și a testării variabilelor dependente: 16.I.2012 –30.V.2012

c) Faza comparării rezultatelor: 30.V.2012 –15.VI.2012

4.4.1. FAZA PREALABILĂ INTERVENȚIEI FACTORULUI EXPERIMENTAL

La începutul anului școlar 2014 –2015, eșantionul format din cei 44 de elevi ai claselor a X-a A și B, a fost cercetat pe baza studierii documentelor școlare și prin urmărirea rezultatelor de la testele inițiale, înregistrându-se valori reprezentative privitoare la variabilele implicate înaintea experimentării.

Instrumente de investigație:

Scopul testării inițiale a fost de a observa, analiza și depista lacunele și dificultățile pe care elevii le au în însușirea noțiunilor de limbă și literatură. Testul utilizează diferiți itemi, bazându-se pe structurile model oferite de Centrul Național de Evaluare și Examinare, însoțite de baremele de evaluare și de notare precum și de precizări referitoare la specificul testelor.

Testele au fost aplicate după cele două săptămâni de recapitulare cu scopul de a vedea nivelul cunoștințelor dobândite anterior; toți elevii au primit informațiile și recomandările necesare din timp.

Structura testului inițial/ predictiv pentru anul școlar 2014-2015 pe care l-am aplicat la cele două clase (clasele a X-a A și a X-a B) constă în două componente, după modelul elaborat de M.E.C.T.S.

Partea I folosește ca suport un text literar la prima vedere, pe baza căruia se formulează itemi obiectivi și/sau semiobiectivi cu răspuns scurt și cu răspuns elaborat. (60 de puncte)

– secvența A conține 5 itemi obiectivi și/sau semiobiectivi cu răspuns scurt și cu răspuns elaborat, care vizează înțelegerea textului și elemente de stilistică. (8 puncte x 5 = 40 de puncte)

– secvența B conține 2 itemi obiectivi/ semiobiectivi referitori la elemente de ortografie și morfologie. (10p x 2 = 20 de puncte)

Partea a II-a conține un item subiectiv, care presupune redactarea unui text argumentativ. (30 de puncte)

Se acordă 10 puncte din oficiu.

Textele alese pentru clasele a X-a A și a X-a B aparțin genului liric, limita de spațiu pentru compunerea de la partea a II-a a fost realizată în concordanță cu competențele specifice disciplinei pentru cele două clase; durata testului a fost de 45 de minute.

TEST DE EVALUARE INIȚIALĂ

Anul școlar 2014-2015

Disciplina Limba și literatura română

Clasa a X-a

Numele și prenumele elevului:

Data susținerii testului:

Pentru rezolvarea corectă a tuturor cerințelor din Partea I și din Partea a II-a se acordă 90 de puncte. Din oficiu se acordă 10 puncte.

Timpul efectiv de lucru este de 45 de minute.

PARTEA I (60 de puncte)

Citește textul:

Dintre sute de catarge
Care lasă malurile,
Câte oare le vor sparge
Vânturile, valurile ?

Dintre păsări călătoare
Ce străbat pământurile,
Câte-o să le-nece oare
Valurile, vânturile ?

De-i goni fie norocul,
Fie idealurile,
Tu urmează în tot locul
Vânturile, valurile.

Neînteles rămâne gândul
Ce-ți străbate cânturile,
Zboară vecinic, îngânându-l,
Valurile, vânturile.

(M. Eminescu, Dintre sute de catarge)

Rezolvă următoarele sarcini de lucru, pornind de la textul dat.

A.

Alege varianta corectă:

1. Antonimele neologice ale cuvintelor „urmează” și „vecinic” sunt: 8 puncte a. renunță, trecător b. abandonează, efemer c. părăsește, permanent

2. Tema textului este: 8 puncte

a. timpul b. natura c. moartea

3. Transcrie două motive literare din text: 8 puncte

_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

4. Construiește câte un enunț în care să ilustrezi sensul conotativ și sensul denotativ al cuvântului „gând”. 8 puncte

____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

5. Comentează două figuri de stil care apar în textul dat: 8 puncte

_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

B.

1. Rescrie fraza, corectând greșelile de orice natură: 10 puncte

Privea cu ochii ei albaștrii argintii fulgi ce cădeau domol jos, părând că trebuiesc să se odihnească.

_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

2. Subliniază forma corectă a următoarelor cuvinte: 10 puncte

agreează – agreiază; vei fi – vei fii; să dea – să deie; nu se merită – nu merită;

a displace – a displăcea

PARTEA a II-a (30 de puncte)

Citește textul:

Aud tot mai des o formulă care mă contrariază: „a citi cărți”. „- Ce faceți în timpul liber?”. „- Citesc cărți”. „-Mai citeste și tu cărți, că nu strică!”, „- Am auzit că X citește cărți”. Până mai ieri, cititul își subînțelegea complementul direct. Puteai, desigur, să citești și gazete sau scrisori sau inscripții, dar, în genere, a spune despre cineva că „citește“, că e „un tip citit”, că e „un mare cititor” implica, necesarmente, obiectul numit „carte”. Citim cărți, ce altceva? […]

„A citi” nu mai e, astăzi, o ocupație atât de răspândită încât să fie enunțată ca atare, fără detalii. De citit, mai citim câte ceva. Dar cărți nu prea mai citim. Pe de altă parte, cărțile continuă să apară, să se înmulțească epidemic, să alimenteze galopant librăriile și bibliotecile. Se scrie imens. De aceea, a vorbi numai de „declinul lecturii” e a neglija un straniu fenomen complementar: „inflația textului”.

(Andrei Pleșu, Cititul cărților, în revista „Dilema veche”)

Redactează un eseu de 75-100 de cuvinte (15-20 de rânduri), în care să-ți exprimi opinia despre importanța lecturii, valorificând informații sau idei din textul dat.

TEST DE EVALUARE INIȚIALĂ

Anul școlar 2014-2015

Disciplina Limba și literatura română

Clasa a X-a

BAREM DE EVALUARE ȘI DE NOTARE

Se punctează oricare alte formulări/ modalități de rezolvare corectă a cerințelor.

Nu se acordă punctaje intermediare, altele decât cele precizate explicit prin barem. Nu se acordă fracțiuni de punct.

Se acordă 10 puncte din oficiu. Nota finală se calculează prin împărțirea punctajului total acordat pentru test la 10.

PARTEA I (60 de puncte)

A.

1. b 8 puncte

2. a 8 puncte

3. câte 4 puncte pentru transcrierea oricăror două motive literare din text (de ex. valurile)

8 puncte

4. câte 4 puncte pentru ilustrarea prin enunțuri corecte a sensurilor denotativ/ conotativ ale cuvântului dat 8 puncte

5. comentarea nuanțată a oricărei figuri de stil din text – 8 p/ comentarea superficială sau lipsa de siguranță în identificarea unei figuri de stil – 2 p 8 puncte

B.

1. câte 2 puncte pentru corectarea prin rescriere a fiecăreia dintre greșeli 5x2p=10 puncte

2. câte 2 puncte pentru sublinierea formei corecte a cuvintelor date 5x2p=10 puncte

PARTEA a II-a (30 de puncte)

– pentru conținutul eseului: 20 puncte

formularea unei opinii despre oportunitatea de a lucra în perioada studenției

4 puncte

susținerea pertinentă a opiniei formulate – 8 p/ susținere inadecvată, cu argumente irelevante – 2 p 8 puncte

valorificarea oricăror informații/ idei din textul dat 4 puncte

formularea unei concluzii adecvate 4 puncte

– pentru redactarea textului: 10 puncte

respectarea structurii textului argumentativ 2 puncte

respectarea normelor de exprimare, de ortografie și de punctuație 6 puncte

(0-1 greșeli – 6 p, 2-3 greșeli – 4 p, 4-5 greșeli – 2 p, peste 6 greșeli – 0 p)

respectarea limitei de spațiu indicate 2 puncte

În etapa inițială, constatativă a nivelului de cunoștințe literare ale elevilor celor două clase și aplicare a lor în situații practice, de evaluare, rezultatele au indicat nivele asemănătoare de pregătire, colectivele de elevi fiind omogene din acest punct de vedere, condiție esențială pentru dezvoltarea investigației propuse.

Din prelucrarea datelor obținute în urma aplicării testului inițial reiese faptul că doar un procent de 72,72% pentru clasa experimentală și 74,48 % pentru clasa de control demonstrau un nivel ridicat al cunoștințelor în ceea ce privește textul epic și receptarea lui corespunzător obiectivelor de referință pentru clasa a X-a.

DIAGRAME //TABELE

Analizând lucrările elevilor am constatat următoarele rezultate:

a) la clasa a X-a A

Tabel sintetic de rezultate nr. 2

4.4.2. Faza administrării factorului experimental și a testării variabilelor dependente:

Metode performante de stimulare a lecturii suplimentare a elevilor

Modalități didactice ameliorative pentru predarea și învățarea noțiunilor de literatură

Etapa formativ-ameliorativă

În perioada de administrare a factorului experimental mi-am propus să urmăresc rezultatul utilizării unor metode activ-participative prin care se încearcă stimularea motivației învățării elevilor de la clasa experimentală și implicit să observ efectele pe care le au asupra progresului școlar al elevilor.  Dată fiind importanța aspectului studiat,  am considerat de cuviință să recurg la abordarea  mai multor metode tradiționale și moderne cu scopul de a stimula interesul pentru studiul limbii române, întrucât aceasta are un rol fundamental în formarea personalității elevilor, în dezvoltarea lor morală. Mai jos am creat o analiză ce vizează punctele tari și punctele slabe dar și oportunitățile și amenințările care planează asupra predării activ-participative:

  Mi-am propus observarea și studierea însușirii noțiunilor predate la clase de același nivel, prin metode diferite. Metodele cu care s-a efectuat predarea-învățarea la clasa de control (a X-a B) au fost cele clasice, spre deosebire de clasa experimentală (a X-a A), unde rezultatul predarii colaborative între metode a fost de altă natură, evidențiidu-se efectul benefic al interacțiunii elevilor.  

În această etapă am aplicat periodic teste de evaluare formativă. Aceste teste și rezultatele lor mi-au permis cunoașterea imediată a erorilor, a dificultăților de receptare, îndreptarea și eliminarea lor din mers prin îmbunătățirea demersului metodic și a calității metodologiei aplicate.

4.4.3. FAZA COMPARĂRII REZULTATELOR

Obiectivul principal al administrării factorului experimental la clasele a V-a C și VI-a B și C, a fost stimularea interesului față de lectură precum și creșterea eficacității instruirii.

Pentru a putea verifica reușita acestui demers didactic se vor compara variabilele dependente (performanțele obținute de elevi) în funcție de variabila independentă (factorul experimental), adică performanțele de la care s-a plecat, cu cele la care s-a ajuns, grație implicării tuturor factorilor ce au ținut de realizarea acestui obiectiv.

La sfârșitul perioadei experimentale s-au aplicat teste finale care au fost concepute după structura celor de la începutul anului școlar.

Așa cum s-a evidențiat în caracterizarea eșantionului experimental la începutul anului școlar 2011-2012, mediile generale de promovare a testelor inițiale pe clasă au fost peste 50% la două clase (aV-a, C și a VI-a, B), iar la o clasă procentul de promovabilitate a fost sub 50% (a VI-a, C), medie ce corespunde unor performanțe aflate sub nivelul standard.

Tabel sintetic nr. 5

Imaginea comparativă a notelor la testul final, pe clase

Comparând notele finale obținute de elevi cu cele de la începutul anului școlar se observă o creștere a mediilor la nivel de clasă. Aceste rezultate nu sunt deloc de neglijat, cu atât mai mult cu cât în prima parte a perioadei experimentale progresul înregistrat de elevi a fost notabil.

Rezultatele încurajatoare au început să apară încă din faza aplicării metodelor de stimulare a lecturii, elevii reușind prin lectură să-și îmbunătățească și rezultatele școlare, fără a se obține nici o notă sub 5 la testele finale, lucru care este foarte îmbucurător.

În imaginea grafică de mai jos (histograma nr. 10) a rezultatelor celor două variabile dependente (înainte și după aplicarea modelului instrucțional) se poate vedea efectul benefic al proiectării și desfășurării activităților de stimulare la cele trei clase: pe de o parte se poate vedea deplasarea frecvenței mediilor corespunzătoare zonei submediocrității spre zona rezultatelor bune, chiar foarte bune la învățătură, iar pe de altă parte anularea frecvenței mediilor aflate sub valoarea minim acceptabilă și apariția celor corespunzătoare zonei apropiate nivelului standard maximal;

Din studierea și analizarea comparativă a rezultatelor obținute la testul final, de către elevii celor trei clase, se observă o creștere semnificativă și eficientă a nivelului de pregătire al elevilor.

Pe baza rezultatelor obținute la testul final se poate afirma că a crescut vizibil numărul elevilor cu rezultate bune (note între 8 și 10).

Dacă la testul inițial numărul elevilor cu note de 8, 9 și 10 era de 10 elevi, la testul final numărul acestora este de 19 elevi din cei 62 testați, numărul acestora aproape dublându-se.

De asemenea numărul elevilor cu note slabe (sub 4) s-a redus la doar 2 elevi, față de 22 de elevi, câți erau la testul inițial. Acest lucru se poate observa în tebelul de mai sus (tabel sintetic nr. 5 și histograma nr. 10)

Interpretând rezultatele din graficul de mai jos se constată o creștere a mediei la testul final la toate cele trei clase, comparative cu testul inițial.

Tabel sintetic nr. 6

Media inițială și finală a celor trei clase

Se poate observa o creștere semnificativă a mediei notelor celor trei clase obținute la testul final comparativ cu cel inițial.

La clasa a V-a C și a VI-a C creșterea a fost foarte mare, înregistrându-se o creștere cu 2 puncte la media aritmetică pe clasă la testul final, față de testul inițial.

Se poate lua în calcul și faptul că elevii au luat, poate, mai în serios testul final sau au avut cunoștințele acumulate în decursul anului mai proaspete în memorie, dar totuși nu trebuie să negăm faptul că metodele care au contribuit la apropierea elevilor față de lectură au avut rol și în îmbunătățirea rezultatelor școlare.

În concluzie, putem constata adeverirea faptului că folosirea cât mai frecventă a metodelor activ-participative și implicit a celor care stimulează lectura a contribuit și la creșterea eficacității învățării Limbii și literaturii române, contribuind la îmbogățirea limbajului precum și a cunoștințelor.

Nivelul de cunoștințe al elevilor la începutul experimentului didactic, reflectat prin testul inițial și la sfârșitul experimentului prin intermediul testului final, reprezentat în tabelele și graficele arătate mai sus demonstrează că elevii asimilează și sistematizează cunoștințele noi mult mai ușor atunci când se utilizeză și lectura suplimentară a diferitor texte.

Activitățile desfășurate cu elevii în decursul anului școlar au condus spre dezvoltarea deprinderilor de muncă independentă și lectură suplimentară, dar totodată au permis o asimilare mai bună a cunoștințelor.

Metodele folosite pentru stimularea lecturii au dus la o mai bună pregătire a elevilor, materializată în creșterea mediilor elevilor, deci realizarea unui progres educațional.

Dezvoltarea gustului pentru lectură în rândul elevilor a avut și multe avantaje, în ceea ce privește dezvoltarea conoștințelor, dezvoltarea spiritului de comunicare și cooperare, dar și crearea de condiții favorabile în vederea dobândirii de noi cunoștințe.

Pe lângă analiza progresului școlar al elevilor, influențat pozitiv de lectură, s-a urmărit și analizat și interesul elevilor față de lecturile suplimentare, în urma administrării factorului experimental.

Astfel, pentru a se analiza și verifica ipoteza, pe lângă analiza progresului școlar, s-a aplicat și un chestionar alcătuit din 15 întrebări asemănătoare celor de la începutul anului școlar (anexa4) la care elevii au răspuns, fără a-și scrie numele pe chestionar, pentru a răspunde cât mai sincer și a vedea rezultatele cât mai aproape de realitate.

La întrebarea: ce semnifică lectura pentru ei, elevii au răspuns în felul următor:

o pierdere de vreme: 2 elevi, reprezentând 3,22% din elevii interogați

o un mod de a-ți umple timpul: 8 elevi, 12,90%

o pasiune: 16 elevi, 25,80%

o necesitate pentru a-ți îmbogăți cunostințele: 36 elevi, 59,67%

Încă de la prima întrebare se poate observa că atitudinea elevilor față de lectură s-a schimbat în bine, procentul celor care nu citesc nimic în prezent scăzând considerabil, iar numărul celor care citesc sau cei pentru care lectura reprezintă o pasiune (25,80%) sau necesitate de a-și îmbogăți cunoștințele (59,67%) a crescut într-un mod îmbucurător.

La a doua întrebare s-au constatat următoarele:

Luând în calcul atât cărțile cât si revistele, ziarele etc., citești

o doar în anumite perioade (ex. vacanțe): 8 elevi, 12,90%

o de mai multe ori pe săptămână: 37 elevi, 59,67%

[81]

o aproximativ o dată pe lună: 6 elevi, 9,67%

o mai rar: 9 elevi, 9,67%

o niciodată sau aproape niciodată: 2, 3,22%

Analizând situația de la începutul experimentului și cea de la final se poate observa că numărul elevilor care citesc ceva în prezent a crescut de la 72,58%, la 85% . Chiar dacă nu toți elevii citesc atât de des cât ar trebui sau cât și ce ar trebui, este îmbucurător faptul că numărul elevilor care citesc ceva a început să crească semnificativ.

În urma analizei datelor de la cele trei clase se poate observa că ipoteza cercetării se confirmă și că în urma aplicării unor metode atractive pentru elevi, gustul acestora pentru lectură a crescut.

Etapa finală

Calificative obținute

TABELE GRAFICE

În etapa de evaluare finală a nivelului de dezvoltare a capacităților elevilor de receptare a textului epic, rezultatele au indicat o creștere semnificativă la clasa experimentală.

Din prelucrarea rezultatelor obținute la testul final se evidențiază un procent de realizare a itemilor de 82,72 % pentru eșantionul experimental și respectiv, 80,00% pentru eșantionul de control.

Se constată că performanțele elevilor clasei experimentale sunt superioare celor ale elevilor clasei de control, care, inițial aveau aproximativ același nivel de pregătire în ceea ce privește receptarea textului epic.

CONCLUZII parțiale

Nu doar aceste teste mi-au oferit informații despre progresul elevilor, ci și observarea sistematică în timpul activităților organizate și analiza produselor activității lor.

CLASA EXPERIMENTALĂ

Toate aceste modalități de evaluare mi-au confirmat, în final, faptul că teoria didactică pe care am ales-o a dat rezultatele sperate.

Aplicând un demers metodic bazat pe folosirea în mod creator a lecturii explicative, a unui complex de metode activ-participative și moderne, a unui set de teste formative specifice fiecărei specii a genului epic, se vor obține progrese reale în ceea ce privește capacitatea micilor cititori de a recepta eficient și corect mesajul fiecărui text și le va fi un real sprijin în munca viitoare cu textul.

4.1.        AVANTAJELE   SI   DEZAVANTAJELE   METODELOR   PARTICIPATIVE   SI    ALE  LUCRULUI    IN   ECHIPA

Din numărul metodelor prezentate mai sus și din descrierile lor reiese faptul că există multe modalități de a dinamiza procesul de învațământ și de a înlătura conotația de dificultate pe care îl comportă termenul de educație școlară. Ca și celelalte cunoștințe umane și metodele de predare – învățare au evoluat, astăzi fiind preferate cele preponderent interactive, participative și colaborative, și deci, centrate pe elev, în defavoarea celor centrate pe profesor. Centrarea pe elev înseamnă utilizarea cunoașterii experiențiale a elevului ca individ și crearea condițiilor de împărtășire a acestei cunoașteri cu ceilalți indivizi care sunt formați sau educați și ei potrivit unei experiențe mixte, individuale și colective, mărindu-se în acest fel gradul de experiență colectivă la toți membrii grupului.

În faza predării – învățării, conținuturile științifice riguroase, dirijate, reclamă centrarea pe profesor și numai în situații potrivite centrarea pe elev. Aceasta este o abordare în logica educațională, deoarece furnizarea de informații științifice aparține de responsabilitățile și activitatea profesorului, iar fixarea, care înseamnă repetarea acelorași cunoștințe, poate fi interactivă, participativ – colaborativa. Se evită astfel experiența veche, fragmentară, furnizandu-se o experiență nouă și comună întregului colectiv de elevi.

Din observațiile făcute și din experienta proprie, am constatat că este foarte bine să cunoaștem și să aplicăm un număr cât mai mare de metode didactice pentru a evita devalorizarea metodei prin repetiție. Elemente de creativitate trebuie să fie mereu prezente. Dezavantajul acesta se pare că nu a atins metodele clasice, expozitive, explicative și interogative, utilizate pe scară largă. Cea mai mare putere de evocare o au însă metodele explicative prin artificii de cunoaștere care produc o emoție intelectuală deosebit de benefică pentru elevi.

Unii consideră că metodele participative sunt mult mai obositoare pentru actorii actului didactic, spre deosebire de cele clasice care sunt mai pasive și mai relaxante. Elevii, care au un număr destul de mare de ore pe zi și pe săptămână, au ca reacție de răspuns lipsa participării. Chiar și în activitățile participative, în situația lucrului în echipe, aceștia se relaxează imediat după raportarea sarcinilor, ca reacție de răspuns la efortul depus  și nu mai receptează informațiile celorlalte echipe. Din experiența proprie, am constatat că metodele participative reclamă un numar mare de ore de pregătire a lecțiilor din partea profesorului, eforturi de proiectare, eforturi de timp, materiale mari și măsuri speciale de diminuare a riscului de a apărea situații neprevăzute, care ar distruge întreaga activitate. De aceea profesorul trebuie să aibă mai multe alternative de abordare a lecției. Lecția însăși ar putea să fie simțită ca prea scurtă pentru desfășurarea corectă a scenariului didactic. Caracterul discontinuu al tipului de învățare apare din cauză că tipul de învățare participativ la școală este diferit de cel de acasă, care este individual și reflexiv.

      Spre deosebire de predarea participativă, evaluarea, de cele mai multe ori,  este clasică, pentru că se ierarhizează și se sancționează în continuare, are valoare socială și solicită vehiculare de conținuturi și nu aptitudini de joc și/ sau de integrare participativă, însă nu are succes în rândul elevilor, ca metodele de evaluare complementare. Reacțiile sunt contradictorii când vine vorba de timp. Transpunerea conținuturilor în jocuri și abordări interactive poate accentua uneori informații care nu sunt foarte importante, în schimb se pot pierde informații din cauza imposibilității de a le integra în lecție. Timpul de gândire impus de profesori în cazul lucrului în echipe este redus la 3 – 4 minute pentru fiecare sarcină, timp ce nu va fi niciodată respectat de elevi și va duce la obținerea aproape întotdeauna a unor rezultate incomplete sau a unor evaluări superficiale.

        În cadrul orelor de limbă și  literatură, am observat că folosirea permanentă a metodelor tradiționale a condus la un apetit scăzut pentru lectura operelor studiate, la o comprehensiune lentă a textelor și conceptelor noi, la  incapacitate de comunicare, la  exprimare greoaie și incoerentă, deficiențe care conduc la rezultate scăzute la examenele de final de ciclu.

     Acolo unde am utilizat cu precădere metode activ-participative în cadrul lecțiilor curente de limbă și literatură, am constatat că învățarea eficientă necesită preluarea de către elevi a controlului asupra propriei învățări. Din experiența la clasa, am ajuns la concluzia că gruparea și sarcinile în care membrii grupului depind unul de celălalt pentru realizarea rezultatului urmărit arata că:

– elevii se implică mai mult în învățare decât în abordările frontale sau individuale;

– elevii odată implicați își manifestă dorința de a împărtăși celorlalți ceea ce experimentează, iar aceasta conduce la noi conexiuni în sprijinul înțelegerii;

– elevii acced la înțelegerea profundă  atunci când au oportunități de a explica și chiar preda celorlalți colegi ceea ce au învățat.

Interpretarea studiilor de mai sus a condus la confirmarea urmatoarei ipoteze: utilizarea metodelor activ-participative, a tehnicilor de lectura si a experimentului lecturii intensive conduce la optimizarea procesului instructiv-educativ prin contributia sa la dezvoltarea personalitatii elevilor din mai multe puncte de vedere (cognitiv, educativ, formativ).

Asadar, predarea interactivă le-a îmbogățit orizontul de cultură, prezentându-le evenimente din existența universului, a comunităților umane și a indivizilor, le-a oferit exemple de conduită morală superioară, le-a prezentat cazuri de comportamente care-i îndeamnă la reflecții, pentru a distinge binele de rău și a urma binele,  le-a dezvoltat gândirea, imaginația, capacitatea de comunicare și de muncă în echipă.

În anexele atașate am exemplificat cu modele ce pot ajuta la însușirea/ sistematizarea noțiunilor noi, în cadrul lecțiilor de recapitulare, de predare propriu-zisă, sau în cadrul cercului comisiei metodice, printr-o activitate-concurs. 

Concursul literar este o variantă antrenantă și interesantă de verificare a cunoștințelor elevilor, care oferă posibilitatea evadării din șabloanele rigide și obositoare, ale activității didactice de zi cu zi. El poate angaja fie reprezentanți ai unor clase paralele, fie elevi ai aceleiași clase, în acest ultim caz, cadrul cel mai potrivit pentru desfășurarea lui fiind chiar sala de clasă. Concurenții pot fi selectați de către profesor, de către colegii lor sau se pot oferi ei înșiși, din proprie inițiativă. În cazul în care nu se găsesc elevi destul de curajoși, pentru a înfrunta, cu forțe proprii, rigorile unui concurs, pot fi alcătuite mici echipaje, care se pot consulta între ei și vor putea răspunde prin rotație la întrebările adresate echipajului lor.

De asemenea, am atasat cateva imagini de la o ora in care am folosit metoda dramatizarii, foarte iubita de elevi. Astfel, am observat ca si-au insusit mult mai repede notiunile de arhaism si regionalism cand au fost pusi in rolul personajelor lui Creanga( dramatizare dupa „Soacra cu trei nurori”).

      Scopul principal al activitatilor a fost dezvoltarea gustului pentru citit, caruia i s-au adaugat si stimularea interesului pentru cunoasterea realitatii, sporirea volumului informativ, imbogatirea vietii sufletesti, cultivarea trasaturilor morale pozitive.

      Prin urmare, metodele activ – participative, cât și cele clasice, trebuie utilizate cu prudență. Primele nu trebuie ignorate pentru că dinamizează procesul instructiv-educativ și, implicit, în pregătirea sistematică a elevilor care vor avea posibilitatea să interacționeze activ în viața de zi cu zi, jucând diferite roluri, păstrându-și, în același timp, eul propriu, iar celelalte temperează ritmul de lucru atunci când este necesar.

      Atât activitatea individuală, cât și cea de grup subliniază faptul că elevii sunt, în cele din urmă, responsabili de opiniile și convingerile proprii pe care trebuie să le susțină. Bineînțeles că părerile lor pot să se întemeieze pe gândurile și înțelepciunea altora, dar, în final ei trebuie să le exprime în propriile cuvinte. Învățământul  pregătește  tineri  pentru  viață, dar asta nu înseamnă a pregati pentru acum, ci și pentru ce  va veni. A  lucra  în  echipă  nu este o cerință a viitorului, ci și a prezentului. Activitatea în echipă în învățământ, presupune rezolvarea sarcinii didactice de către toți membrii echipei, împreună contribuind după puterile fiecăruia.  Instruirea interactivă presupune atât cooperare cât și competiție, ambele implicând un anumit grad de interacțiune.

        Rolul profesorului în procesul de modelare a omului este poate cel mai important. Punându-și elevii în situații variate de instruire, el transformă școala „într-un  templu și un laborator”.  Fără a ajuta elevii să obțină succese, fără a li le provoca, fără a le crea situații care să-i ajute să-și aprecieze și guste realizările, să le înțeleagă valoarea, e greu de presupus că vom putea mobiliza toate forțele lor și-i vom determina să ofere tot ceea ce  pot.

CONCLUZII

În urma testelor am observat o creștere calitativă a cunoștințelor, o mai bună însușire a noțiunilor de literatură, ilustrate de ponderea mărită a notelor 8, 9, 10 la clasele experimentale. Folosirea metodelor moderne îmbinate cu cele tradiționale contribuie la creșterea motivației învățării noțiunilor de literatură, la crearea unei atitudini pozitive la elevi față de studiul literaturii române.

După prelucrarea datelor cercetării, s-a constatat că inovația introdusă își dovedește valabilitatea și ipoteza cercetării este verificată. Așadar, este foarte important CUM ajung elevii să înțeleagă un text liric și CUM reușesc ei să-și exprime argumentat punctul de vedere.

Credem că reunirea mai multor factori, cum ar fi activitatea profesorului la clasă, organizarea conținuturilor, alegerea manualelor și auxiliarelor didactice, aplicarea strategiilor potrivite și nu în ultimul rând efortul individual susținut, va reuși să apropie elevii de studiul literaturii române.