Modalitati Dedezvoltarea Competentelor Emotionale la Scolarul Mic

Dezvoltarea competențelor emoționale la școlarul mic cu dificultăți de învățare

CAPITOLUL I.Competențele emoționale

I.1 Delimitari conceptuale

I.2 De unde vin emoțiile?

I.3 Metode de evaluare a competențelor emoționale

I.4 Metode de dezvoltare a competențelor emoționale

I.5 Rolul emoțiilor în învățare

CAPITOLUL II. Particularitatile de varsta ale scolarului mic

II. 1.Caracteristici generale

II.2. Caracteristicile biofiziologice ale școlarului mic

II.3. Dezvoltarea psihica a școlarului mic

II. 4. Competențele emoționale și dificultațile de învățare

CAPITOLUL III.Coordonatele cercetării

III.1. Obiective

III.2. Ipoteze

III.3. Variabilele cercetării

III.4. Prezentarea eșantionului de participanți

III.5. Etapele și metodele de cercetare

CAPITOLUL IV : Analiza și interpretarea datelor

IV.1.. Rezultatul cercetării

IV.2. Analiza și interpretarea rezultatelor

Concluzii

Bibliografie

Anexe

Argument

Azi școala încearcă să pregătească elevii pentru succes în viață, pentru o integrare ușoară și activă în viața socială. Din acest motiv, educația trebuie să fie echilibrată, să asigure abilități academice și să pregătască elevii pentru a deveni adulți responsabili. Este important ca familia, școala și comunitătea să identifice și să implementeze în mod eficient abordări care promovează creșterea copiilor din punct de vedere social, emoțional și academic în primii ani de școală. Învățarea socială și emoțională în școala primară și gimnazială este o abordare promițătoare în reducerea problemelor de comportament, promovarea ajustărilor pozitive și creșterea performanței academice (Payton et al, 2008, p. 3).

Sociobiologii subliniază întâietatea sufletului față de minte în momentele cruciale din viața fiecărui om. Ei spun că emoțiile ne călăuzesc în înfruntarea situațiilor dificile și a îndatoririlor mult prea importante spre a fi lasate doar in grija intelectului – primejdia, o pierdere dureroasa, perseverarea în atingerea unui scop în ciuda frustrărilor, legătura cu un partener de viață, clădirea unei familii. Fiecare emoție în parte oferă o dorința distinctă de a acționa; fiecare ne arata direcția cea bună în abordarea provocărilor inerente ale vieții. Cum aceste situații s-au repetat mereu de-a lungul istoriei evoluției noastre, valoarea supraviețuirii repertoriului nostru emoțional a fost atestata de faptul că s-au imprimat în structura noastră nervoasă ca niște tendințe automate, înnăscute ale sufletului omenesc. Acea perspectiva asupra naturii umane care ignoră puterea emoțiilor este una întristător de îngusta. Denumire in sine de homo sapiens, specia care gândește, duce pe un făgaș greșit în aprecierea locului pe care îl au emoțiile în viață noastră, așa cum constată recent știința. După cum știm cu toții din experiență, atunci când trebuie să ne modelam hotărârile și acțiunile, sentimentele contează în egală măsură – și uneori chiar mai mult – decâ tgândurile. La bine sau la rău, inteligența poate să nu mai aibă nici o importanță atunci când sentimentele îi iau locul.( D. Goleman, pag. 30)

Conform literaturii de specialitate, inteligența emoțională este de două ori mai importantă decât abilitățile intelectuale sau tehnice în reușita profesională, motiv pentru care activitățile pentru dezvoltarea abilităților sociale și emoționale sunt integrate în programul zilnic școlar.

În țări din America, unde dezvoltarea competențelor emoționale și sociale (SEL-social and emoțional learning) a fost introdus în curriculum-ul obligatoriu, s-au înregistrat îmbunătățiri majore la rezultatele academice, 50% din elevii care au urmat cursurile de dezvoltare a competențelor emoționale și sociale au obținut note mai mari la teste și 38% și-au mărit mediile la materiile studiate. Dezvoltarea competențelor emoționale la elevi face școala un loc mai sigur, incidentele de abateri disciplinare au scazut în medie cu 28% iar frecvența la școală a crsecut cu 63%. (www.books.google.ro Emotional Intelligence:10th Anniversary Edition, D. Golman pag 8).

Capitolul I

Competențe emoționale

I.1. Delimitari conceptuale

Competența emoțională este des întâlnită sub denumirea de inteligență emoțională și se referă la capacitatea individului de a recunoaște, înțelege și acționa în concordanță cu propriile emoții și a celor din jurul său.

Studiul competențelor emoționale este relativ recent, mai întâi în 1985, când Dr. Reuven Bar-On a definit coeficientul emoțional (EQ) făcând o paralelă clară între coeficientul de inteligență (IQ) și coeficientul emotional (EQ). Coeficientul de inteligență (IQ) măsoarăbazainformaționalăindividuală a uneipersoane – memorie, vocabular, coordonarevizualășimotorie. Coeficientul emotional (EQ) se referă la domeniul intrapersonal, domeniul interpersonal domeniul adaptibilității, domeniul controlării stresului și domeniul stării generale, fiecare cu componentele sale.

Se revine în 1992 cu completări în ceea ce privește inteligența emoțională și componentele sale. Reuven Bar-On grupează astfel componențele inteligenței emoționale:

Aspectul intrapersonal cuprinde conștientizarea propriilor emoții, optimismul, respectul de sine, autorealizarea și independeța;

Aspectul interpersonal cuprinde empatia, relațiile interpersonale și responsabilitatea socială;

Adaptabilitatea cuprinde rezolvarea problemelor, testarea realității și flexibilitatea;

Controlul stresului cu toleranța la stres și controlul impulsurilor;

Dispozitia generala prin stări ca fericirea și optimismul.

Alți psihlologi, ca Mayer și Salovey (1990, 1993), dorind să arate intercondiționarea dintre emoții si gândire, apreciază că inteligența emoțională include:

Abilitatea de recunoaștere și exprimare a emoțiilor

Abilitatea de a recurge la emoții pentru rezolvarea unor probleme

Abilitatea de a cunoaște și utiliza emoțiile pentru o dezvoltare emoțională și intelectuală optimă

Conform lui J. Freedman, inteligența emoțională este o modalitate de a recunoaște, înțelege și chiar alege modul în care gândim, ne simțim și acționam. Modeleazăinteracțiunile pe care le avem cu ceilalți și felul în care reușim să ne înțegem pe noi. Definește modul în care învățam și ce anume învățam, ne permite să ne setăm prioritățile și determina majoritatea actiunilor noastre zilnice.

Printre psihologii preocupați de inteligența emoțională se afla și Daniel Golman, care reușește să atragă foarte multe medii interesate de această parte a inteligenței umane. Acesta își formulează ideile într-un mod simplu, textele sale fiind ușor de citit, cu pași simpli de urmat, pași care nu garantează „rețeta” succesului. Pentru D. Goleman inteligența emoțională este abilitatea de a-și înțelege și a gestiona propriile sentimente și a celor din jur, pentru a relaționa eficient cu ceilalți.

1. Conștiința de sine –capacitatea unei persoane de a-și cunoaște sentimentele, de a înțelege modul în care emoțiile transmise de noi îi afectează pe cei din jur.
2.Autocontrolul. Acesta reprezintă abilitatea de a-ți stăpâni emoțiile și impulsurile conștientizarea, adaptabilitatea la schimbări , onestitatea și capacitatea de a spune "nu" atunci când trebuie. Totodată se referă și la capacitatea noastră de a ne schimba starea.

3. Motivarea- dorința de a cuceri, inițiativa, dorința de a afla mai multe.

4. Empatia – este capacitatea de a identifica și înțelege emoțiile, dorințele și opiniile celor din jur;identificarea și gestionarea stărilor emoționale ale celorlalți .

5. Abilitățile sociale –se referă la capacitatea de a relaționa și a menține relații cu cei din jur, managementul conflictelor; abilitatea de a afla ce anume ii pune pe oameni în mișcare, astfel încât să-i puteți influența și convinge să facă un anumit lucru.

Acestea sunt cele trei mari direcții de cercetare a competențelor emoționale, ultima fiind cea mai cunoscută, înspecial în auto-dezvoltare și afaceri.

Evoluția afectivă a copilului se realizează în același timp cu evoluția sa socială și cognitivă, pentru că aceste aspecte ale evoluției copilului sunt indisociabile; afectivitatea consitituie energetica conduitelor, ale căror structuri corespund funcțiilor cognitive, iar dacă energetica nu explică structurarea, și nici inversul, nici una dintre cele două nu va putea funcționa fără cealaltă. (J. Piaget, B. Inhelder, pag.114)

I.2 De unde vin emoțiile?

Și azi, dacă întrebăm copiii cu ce simțim răspund că simțim cu inima. Dacă întebăm adulții, mulți dinte ei vor răspunde că simțim cu sufletul, sau cu inima.

Însă tot ce facem, ce simțim, cum acționăm, pornește din creier. Fiecare parte a creierului este responsabilă pentru diferite acțiuni pe care le intreprindem, de la respirație, bătăile inimii, mișcări voluntare până la aplicarea unor algoritmi matematici se întâmplă într-un loc bine stabilit al creierului. Partea creierului care este responsabilă de producerea sentimentelor este formată din trei componente: cortexul, numit și neocortex, sistemul limbic și semnalele biochimice- neuropeptidele care sunt transmise în diferite parți ale corpului, „spunându-i” cum să reactioneze.

Sistemul limbic este situat în regiunea profundă a emisferelor cerebrale și răspunde de afectivitate, de emoțiile foarte puternice care nu dispar sub influiența cortexului, ba mai mult, emoțiile foarte puternice blochează orice reactivitate a zonelor corticale. Sistemul limbic include și hipocâmpul, unde are loc învațarea emoțională, unde sunt stocate amintirile emoționale, corpul amigdalian, considerat centrul de control emoțional al creierului, și alte structuri.

De fapt, relația dintre cortex și sistemul limbic este cea care definește inteligența emoțională/ competențele emoționale. Cortexul este o fașie de țesut încrețit, cu o grosime de 3 milimetri și care învelește emisferele cerebrale.

Cortexul ne permite să ne analizăm sentimentele, să întelegem de ce ne simțim într-un anumit fel,iar apoi să facem ceva în acest sens. Partea emoțională a creierului-sistemul limbic-acționează mai repede decât partea logică a creierului. Cortexul- lobii frontali-poate funcționa ca un buton de amortizare a impulsurilor, așa încât reacțiile pe care le avem să fie cenzurate.

Ultima componentă a inteligenței emoționale –componentele biochimice ale emoțiilor- sunt transmise în tot corpul atunci când o emoție este simțită, spunându-i corpului cum să reacționeze.

Suntem îndrăzneți sau timizi, fericiți sau nefeiciți, temători sau încrezători datorită în mare parte moștenirii genetice. Însă aceste trăsături genetice vor fi exprimate sau nu, în funcție de mediul în care trăim. Simpla prezență a unei gene nu este suficient ca trăsătura să se manifeste. Studiile efectuate pe animale și oameni arată că evenimentele din viața noastră pot activa sau dezactiva anumite gene.

Deci chiar și trăsăturile determinate genetic pot fi modificate în mod substanțial, atât prin experiențele copiilor cât și de felul în care părinții și profesorii tratează copiii.( R.J. Davidson, S. Begley, pag. 135)

În dezvoltarea cognitivă a copiilor competențele emoționale sunt extrem de importante deoarece ajută sau inhibă procesul de învățare. Dacă atunci când învață copilul are sentimente pozitive învățarea va avea loc, informațiile vor fi asimilate cu ușurință. Dar, dacă în timpul învățării copilul resimte sentimente negative-cum ar fi teama, nesiguranța, actul învățării va fi periclitat, chiar și cunoștințele pe care deja le are elevul vor fi greu acesibile, tot datorită sentimentelor negative.

Lipsa sau dezvoltarea deficitară a competențelor emoționale atrage diferite proble în viața copilului dar și a adultului care va deveni. Câteva dintre problemele care apar în cazul carențelor emoționale la copii pot fi pe planul sănătății mentale: depresia, anxietate, delicvența juvenilă, consum de alcool și droguri,sau pe plan școlar: absenteism, abandon școlar, dificultăți de adaptare la mediul școlar. Toate aceste probleme se reflectă și în viața de adult prin depresie, anxietate, consum de alcool și droguri, relații interpersonale deficitare.(C.A. Ștefan, E. Kallay, pag.13)

I.3 Metode de evaluare a competențelor emoționale

Pentru a fi dobândite competențe în orice domeniu, este nevoie de o evaluate inițială pentru a se stabili existența sau inexistența competențelor nivelul inițial al acestor competențe.

Există diferite metode de evaluare a competențelor emoționale. Cele mai cunoscute sunt:

scala inteligenței emoționale – EIS elaborat de Schutte și colabboratorii săi în 1998

bateria de teste pentru aflarea profilului inteligenței emoționale – BTPIE elaborat de Wood, Tolley, în 2003

testul pentru evaluarea inteligenței emoționale – TIE elaborat de Goleman, 1995, adaptat de Roco, 2001, pentru adulți sau pentru copii.

testul pentru măsurarea coeficientului emoțional prin intermediul comportamentului – TQE elaborat de Segal, în 1997

De asemenea mai sunt si teste mai complexe care evaluează diferite componente ale inteligenței emoționale, printre acestea numărându-se și pshihotestul SMALSI.

I.4. Metode de dezvoltare a competențelor emoționale

Dobândirea competențelor emoționale este relativ simplă, dacă este conștientizată importanța ei.Există patru tipuri de competențe emoționale care trebuie dezvoltate la copii: recunoașterea emoțiilor, exprimarea emoțiilor, înțelegerea emoțiilor, gestionarea emoțiilor.

Recunoașterea emoțiilor

Pentru a recunoaște emoțiile pe care le avem,ca adulți sau copii, mai întâi trebuie să conștientizăm ce simțim și să etichetăm lingvistic ceea ce simțim. Conștientizarea propriilor emoții este cel mai important pas în dezvoltarea competențelor emoționale. Dacă îl învățăm pe copil să își recunoască și să își exprime sentimentele, vom influența multe aspecte ale dezvoltării sale. Pentru a reuși să eticheteze lingvistic emoțiile pe care le au, copiii trebuie să aibă în vocabular acele cuvinte, să știe ce însemnă fiecare.

Exprimarea emoțiilor

După ce copilul este capabil să recunoască emoțiile trebuie să poată să transmită mesaje cu încărcătură emoțională și totodată să manifeste empatie

Înțelegerea emoțiilor

Când copilul știe ce simte, trebuie să găsească cauzele emoțiilor dar și consecințele acestora. De exemplu, cand este furios, să poată numi ce anume i-a declanșat această emoție dar și care sunt comportamentele care au fost declanșate de această emoție.

Gestionarea emoțiilor

Reglarea emoțională se referă lamonitorizarea, evaluarea și modificarea reacțiilor

emoționale în vederea manifestării unor comportamente dezirabile social.( C.A. Ștefan, E. Kallay- pag. 24) Pentru a face față situațiilor emoționante, copii se sprijină pe adulții din viața lor. Mai târziu înață cum să își gestioneze singuri emoțiile. Stăpânirea emoțiilor asigură reducerea îngrijorării.

Pentru a dezvolta aceste competențe la elevi, cadrul didactic trebuie să încerce să cunoască cât mai multe lucruri despere familia copilului și personalitatea copilului. Primul pas este relaționarea cu copilul, așa încât elevul să aibă încredere în învățător. Când relația de încredere este stabilită și copilul se simte acceptat necondiționat, cu ajutorul a diferite jocuri se pot dezvolta competențele emoționale dorite.

Comunicarea cu elevul este primul pas făcut spre dezvoltarea emoțională. Comunicarea eficientă include ascultarea elevului, implicarea sa în activitatea de zi cu zi.

Pentru a dezvoltacompetențeleemoționale ale elevilor trebuie îi învățăm strategii de reglare a emoțiilor, așa încât elevul să fie capabil să își gestioneze emoțiile, să facă față situațiilor stresante. Astfel elevii vor fi învățați tehnici de gestionare emoțională.

De asemenea, tot pentru dezvoltarea competențeleor emoționeale trebuie să ajutăm elevii să achiziționeze capacități de rezolvare a problemelor.

Toate competențele emoționale se pot dezvolta cu ajutorul jocurilor, exercițiilor de identificare a emoțiilor, de etichetare verbală a acestora. Doar recunoașterea și etichetarea emoțională a emoțiilor nu este însă suficientă. Trebuie create situații în care elevul să traăiasca acele sentimente, trebuie să împărtășescă din experiența sa anumite trăiri.

I.5 Rolul emoțiilor în învățare

Universul psihic este marcat de emoție. Așa că, învățarea se derulează pe un fond emoțional. Un context emoțional optim (conceput pentru a stimula), favorizează procesul de învățare. Învățarea autodirijată se fundamentează pe încrederea în sine, pe optimism și pe curiozitate (interes față de lume). Plăcerea de a învăța și trăirea satisfacției asociate sunt esențiale. Competența de autoinstruire include factori cognitivi și emoționali. Învățarea dirijată produce rezultate dacă individul conștientizează și evaluează emoțiile (dorința și voința de a învăța și nu obligația).

Dacă învățarea este asociată unei emoții percepute pozitiv, se va facilita succesul, la fel cum o percepție negativă a emoțiilor atașate învățării implică eșecul și slabe rezultate. Această regulă se poate traduce mai ales prin necesitatea stabilirii unui climat propice, plăcut și motivat pentru învățare- participativ, deschis, creativ, democratic, flexibil. În locul predării unui șir de date despre un anumit subiect, putem să implicăm crearea de imagini, de povestioare, care să implice afectiv elevii în activitate și să transforme informația în fapte de viață, în cunoștințe care se regăsesc în experiența lor. Activitățile practice în clasă trebuie să fie corelate cu emoții pozitive pentru a garanta reușita învățării.

Dacă vom privi creierul de jos în sus, vom observa în partea de jos trunchiul cerebral (partea superioară a coloanei vertebrale și baza creierului ), care conține mecanismul de excitare. Nivelul următor este sistemul limbic al cărui rol este de a interpreta valoarea emoțională a stimulilor, de a decide dacă aceștia sunt neutri , buni , sau dacă pot pune viața în pericol. Sistemul limbic transmite interpretarea peste tot în corp , și în funcție de interpretarea sa , fie se deschide sau închide accesul la funcția cortical superior , la stația de sus .

Figura 1.I. Creierul emoțional

(www.tratamentanxietate.ro)

Dacă sistemul limbic percepe un stimul ca fiind periculos, atunci informația nu va mai ajunge la nivelul cortexului. Dacă stimulul este perceput ca fiind ceva bun, plăcut, atunci informația va trimisă la cortex.Deci, din punct de vedere neuropshihologic, este destul de clara legătura dintre emoții și învățare. Toate acestea înseamnă că, dacă în timpul învățării copilul nu primește acei stimuli placuți pentru a învăța, învățarea nu va avea loc.

Stima de sine este une din dimensiunile fundamentale ale personalității și se referă la relația pe care o are fiecare cu el însuși. Stima de sine este o analiză despre noi înșine, necesară pentru propriul echilibru psihic. Atunci când stima de sine este pozitivă suntem eficienți în tot ceea ce facem. Unii specialiști susțin că, dintre toate judecățile pe care le formulăm în viață, nici una nu are o atât de mare importanță ca stima de sine. Stima de sine se referă atât la încrederea în forțele proprii,în capacitatea noastră de a gândi, în capacitatea de a face față provocarilorvieții, dar, și la încrederea în dreptul nostru de a avea succes, de a fi fericiți, la sentimentul că suntem îndreptățiți să ne afirmăm trebuințele și dorințele.( G. Albu, pag.78)

Cu alte cuvinte, stima de sine înseamnă încrederea în capacitatea noastră de a învăța, în forțele proprii și în capacitățile pe care le avem. Nivelul stimei de sine nu este constant, ci variază în funcție de factori interni și externi. De aceea este esențial ca elevului să i se dezvolte stima de sine, pentru a face față mai ușor provocărilor școlare și cotidiente. Un elev cu stima de sine crescută va câuta soluții la o problemă, indiferent de dificultate și de capacitățile proprii, însă un elev cu stima de sine la un nivel scăzut nici nu va încerca să caute soluții, chiar dacă deține capacitățile intelectuale necesare pentru soluționarea problemei.

Stima de sine este necesară atât în activitățile de tip școlar, dar și mai târziu, în viața de adult. Ea se poate maturiza o dată cu maturizarea biologică a persoanei, dar, se poate și deteriora. Stima de sine are nevoie tot timpul de “hrană” pentru a crește și a se dezvolta.

În relația educativă nu este indiferent dacă îi aruncăm o privire rapidă elevului sau îl privim cu blândețe, dacă facem o remarcă în legătură cu prezența sau comportamentul său ori dacă îi zâmbim, dacă îl mângâiem, dacă îi răspundem la salut sau dacă discutăm cu el cu răbdare. Toate aceste lucruri mărunte duc la întărirea încrederii în sine a elevului.(G. Albu, pag. 89)

Capitolul II

Particularități de varstă ale școlarului mic

II.1. Caracteristici generale

Varsta școlară mică cuprinde copii între 6 și 10/11 ani și corespunde celor cinci clase primare.

Caracteristicile generale ale școlarului mic sunt:

● socializează cu familia și colegii din școală;

● operează cu noțiuni concrete;

● stadiul premoral al moralității hedonismului instrumental;

Adaptarea școlară apare la copii când trec de la grădiniță la școala, de la un program bazat pe joacă, la stat în bancă, teme, lecții, profesori. El percepe toate acestea prin raportare la mediul anterior. Acum intâlnește noi colegi, învățătorul, profesorii, lucruri care pot fi intimidante pentru copil. Pentru a evita șocul școlarizării, copiii ar trebui să fie înzestrați cu capacități de relaționare și acceptare ambientală. Aceste capacități se dezvoltă în grădiniță.

Stadiul operațiilor concrete (7-12 ani) se caracterizează prin apariția grupărilor operaționale care permit conceptualizări și coordonări de concepte. Mobilitatea structurilor mintale permite copilului să ia în considerare diversitatea punctelor de vedere. Acest lucru se datorează  cristalizării operațiilor mintale, care au la bază achiziția reversibilității. Adică, de acum, copilul poate concepe că fiecărei acțiuni îi corespunde o acțiune inversă, care permite revenirea la starea anterioară. Capacitatea de conservare a invarianților se extinde, fiind sesizat esențialul (două lungimi egale dar prezentate diferit sunt recunoscute ca echivalente). După Piaget, de la vârsta de 7-8 ani copiii admit conservarea materiei, către 9 ani recunosc conservarea greutății și abia la 11-12 ani conservarea volumului.  Se poate face saltul de la gândirea de tip funcțional, la cea de tip categorial. Operațiile mintale, însă, rămân dependente de materialul concret.(I. Bontaș, pag.85)

În școala primară copiii își însușesc un volum considerabil de cunoștințe, care le lărgesc orizontul intelectual și adâncesc capacitatea lor de a înțelege lucrurile. De asemenea, ei dobândesc numeroase priceperi și deprinderi, printre care priceperile și deprinderile intelectuale- cititul, scrisul, socotitul- joacă un rol deosebit de însemnat în dezvoltarea psihică a copiilor. În cadrul activităților școlare învață să observe, să fie atent, să memoreze, să gândească.(Manual Psihologia Pedagogică, pag.68)

În ceea ce privește dezvoltarea psihosocială, Erikson  a repartizat acestui stadiu caracteristicile de sârguință și eficiență versus inferioritate.

Specific pentru toată această perioadă sunt dificultățile de adaptare școlară, se dezvoltă caracteristici importante și se realizează progrese în activitatea psihică datorită conștientizării procesului de învățare cât și experienței adaptative și atitudinale.

Activitatea de învățare devine activitatea de baza a copilului, ceea ce îl va solicita din punct de vedere intelectual.

Primii 5 ani de școală, chiar dacă au fost pregătiți prin fregventarea grădiniței, modifică regimul, tensiunea și evenimentele ce domină viața copilului. Asimilarea de cunoștințe mereu noi, responsabilizarea față de calitatea acului învățării, responsabilizarea și disciplinarea față de muncă, regulile impuse de viața de școlar creează sentimente și lărgește viața interioară a copilului. Procesul de adaptare se intensifică și centrează pe atenția pe un nou adult și nu se mai limitează la părinți. Învățarea devine activitatea fundamentală ceea ce va solicita intlectul școlarului. Pentru a asimila cunoștințe pe parcursul școlarizării copilul dezvoltă strategii de învățare.(E. Verza, pag.69)

Așadar, în mica școlaritate viața copilului se modifică substanțial, trebuie să dezvolte abilități de adaptare, să renunțe uneori la activități plăcute, cum e jocul în favoarea unor activități care nu aduc satisfacții imediate, cum ar fi învățatul sau efectuara temelor. Pentru acestea, copilul trebuie să se organizeze, să se disciplineze și să investească efort continuu în dezvoltarea sa intelectuală.

II.2. Carasteristicile biofiziologice ale scolarului mic

Ȋnceputul vieții școlare este, în același timp, începutul activității de învățare, care îi cere copilului nu numai un efort intelectual considerabil, ci și o mare rezistență fizică. Dezvoltarea fizică a copiilor de la 6 la 10 ani, se desfășoară într-un ritm mai lent decât în perioada precedentă. Școlarul mic crește în înălțime 4-5 cm. pe an.

De la această vârstă se constată anumite diferențe între fete și băieți. Băieții au talia cuprinsă între 114 și 130cm, iar fetele între 110 și 129cm.Băieții cântăresc între 20-29 kg și fetele între 19-28 kg. În ultimii ani, însă, s-a constatat o creștere a masei ponderale și a taliei. Se intensifică metabolismul calciului, care are importante repercursiuni asupra dentiției și a procesului osificării. Apar primii molari. Dentiția permanentă tinde s-o înlocuiască pe cea provizorie, fapt care provoacă adesea disconforturi și poate să inducă modificări, pasagere sau persistente, în actul vorbirii.(E. Verza, pag.70)

Se intensifică, de asemenea, calcifierea osaturii mâinilor și se întăresc articulațiile.Oasele carpiene și metacarpiene tind, în jurul vârstei de  9-10 ani, să atingă parametrii unei complete calcifieri.

Crește forța musculară și se dezvoltă musculatura fină a degetelor mâinii, însă mușchii lungi se dezvoltă mai mult decât cei scurți. Aceasta explică de ce copiii întâmpină dificultăți la scris. Cu toate aceste modificări, copilul de 6 ani nu mai este robust ca la 5 ani, ci este sensibil, instabil, obosește ușor și are dispoziții spre alergii.

Toate acestea costituie o premisă anatomică indispensabilă însușirii funcției scrisului, care reclamă o anumită poziție a corpului în bancă și dozarea efortului de punere în mișcare a aparatului motor al mâinii. Procesele de maturizare fizică fiind în curs de realizare, are o mare importanță prevenirea pozițiilor incorecte în bancă, evitarea supraîncărcării ghiozdanului care poate să provoace deplasări în coloană, îndeosebi la nivelul curburilor încă instabile, cum este cea lombară.

Capacitatea pulmonară a copiilor la această vîrstă este redusă. Pentru a asigura oxigenarea sângelui, respirația școlarului mic este de mai deasă decât a adulților, el respire de 22 ori pe minut, pe când adultul de circa 17 ori. Pulsațiile inimii sunt de asemenea mai dese decât la adulți.(Târcovnic, Popeanga, 1974,pag 48)

Școlarul mic manifestă o poftă de mâncare activă, aparatele gustativ și olfactiv se dezvoltă sub impactul contactului cu stimulii alimentari și odorifici din ce în ce mai rafinați.

Disponibilitățile fizice se integrează treptat dinamicii solicitărilor psihice. Procesele de creștere și de maturizare continuă la nivelul sistemului nervos. Cresc îndeosebi lobii frontali ceea ce constituie o bună premisă pentru organizarea și dezvoltarea legăturilor funcționale implicate în citire și scriere, ca dimensiuni ale însușirii limbii și ale cultivării limbajului individual.

Ritmul trepidant al activității școlare îl face pe copil să pară mereu grăbit: mănâncă-n fugă, își ia precipitat ghiozdanul și pornește aproape alergând spre școală. Sunt caracteristici comportamentale ce suportă oscilații specifice, cu tendințe de accentuare sau diminuare, în funcție de tipul de sistem nervos. Evidente încă din primele zile de viață, însușirile tipologice, exprimând diferențele dintre copii din punctul de vedere al modului cum reacționează la stimuli, cum trec de la veghe la somn și invers, de la activitate la repaos și de la repaos la activitate, cum reacționează la anumite schimbări ale regimului de viață, imprimă o mare diversitate manierei în care se fac prezenți copiii în contextul solicitărilor școlare.

Efortul fizic și intelectual, reglat de consumurile energetice din organism și din creier, imprimă o marcă specifică instalării stării de oboseală, cu notele ei de variație individuală de la un copil la altul.

Se dezvoltă organele de simț și implicit modalitățile senzoriale, posibilitățile de a reflecta în mod complex obiectele și fenomenele cu care vine în contact. Gustul și olfacția, dar mai cu seamă văzul, auzul și tactul fac posibilă o mai bună orientare și adaptare la mediu, extinderea câmpului de acțiune și dezvoltarea unor noi abilități. ( E. Verza, pag. 134)

II. 3 Dezvoltarea psihologică a școlarului mic

Creierul școlarului mic se dezvoltă atât de mult, încât atinge aproape 90% din greutatea omului adult. Astfel, la 7 ani creierul acestuia cântărește aproximativ 1280 grame, iar la 12 ani aproximativ 1400 grame. Însă dezvoltarea creierului se realizează și în structura acestuia, nu numai volum.

Profilul psihologic al vârstei include totalitatea restructurărilor tipice, prin care se delimitează un anumit stadiu din dezvoltarea ontogenetică. Fiind comune tuturor copiilor de aceeași vârstă, ele îmbracă totuși nuanțe personale de manifestare, diferite de la un copil la altul.

Profilul psihologic individual include totalitatea trăsăturilor și caracteristicilor proprii fiecărui copil, prin care se diferențiază de ceilalți copii în cadrul aceleiași vârste. El nu rezultă dintr-o simplă enumerare sau însumare a particularităților de vârstă, ci din sinteza nuanțelor prin care acestea se manifestă într-un caz individual.” (Ioan Nicola, 1996, p.105)

Din punct de vedere intelectual, la vârsta școlară mică asistăm la un real salt în procesul gândirii, concretizatîn apariția operațiilor logice. De la gândirea intuitivă se trece la gândirea operativă. Sensul operativ al gândirii se exprimă prin aceea că presupune utilizarea operațiilor mintale-“acțiuni interiorizate sau interiorizabile, reversibile și coordonate în structuri totale” (Jean Piaget).

Stadiul operațiilor concrete se întinde de la 7/8 ani până 11/12 ani. În această perioadă gandirea copilului este foarte asemănătoare cu cea a adultului, copilul are însă dificultăți cu noțiunile abstracte, pentru că trebuie să le lege de lumea reală, concretă pentru a le înțelege. Principalele trăsături ale acestui stagiu sunt: achiziția gândirii reversibile și abilitatea de decentrare. Copilul are o crescută abilitate de a se folosi de concepte. Un aspect important al teoriei lui Piaget este acela că leagă nivelul de dezvoltare a intelectual-cognitivă de moralitatea sa. Moralitatea, se dezvolta sub două stadii, stadiul moralitășii heteronome și stagiul moralitații autonome care apare în jurul vârstei de 7-8 ani, regulile sunt stabilite și menținute prin negociere și acceptare în cadrul grupului. Judecățile de bine sau rău sunt pe baza intențiilor precum și pe consecințe. (Gabriel Albu, pag.108)

Operațiile acestiu stadiu, care se substituie intuiției sunt deocamdată “concrete”, continuând să fie legate de acțiunea cu obiectele. Gândirea este astfel legată de realitate, școlarul mic operează cu ceea ce este real, cu ceea ce este imediat prezent și nu cu ceva posibil, cu sensuri concrete “aici și acum”(Landy). Iar pentru că operațiile sunt concrete Piaget denumește această perioadă ca fiind stadiul “inteligenței concrete”. La varsta de 7-8 ani, copiii admit conservarea materiei, către 9 ani recunosc conservarea greutății și abia la 11-12 ani, conservarea volumului.( Paul Popescu-Neveanu, pag.53)

L. Kohleberg, pornind de la distincția heteronom-autonomfăcută de Piaget a concis că dezvoltarea morală presupune trei niveluri, fiecare cu două stagii. Nivelul I, Premoral este plasat în copilăria mijlocie, aproximativ de la 4 la 10 ani. Stagiul I, al moralității ascultării, se referă la faptul că, o acțiune ste bună sau rea în funcție de consecința pe care o are. La această vârstă copilul respectă regulile doar pentru a evita pedeapsa. edeapsa și recompensa sunt repere prin care copilul își reglează comportamentul. Stagiul II, al moralității heduismului instrumental naiv, în care copilul respectă regulile pentru beneficii, recompense. O acțiune este bună dacă copilul are beneficii de pe urma ei.Copilul face acțiuni bune pentru alții doar dacă are și el beneficii în urma acțiunii.

Oprindu-se tot asupra dimensiunii intelectuale M. Debesse consideră că perioada între 7-11 ani ar putea fi caracterizată ca fiind “vârsta rațiunii” (deoarece gândirea operatorie permite rațiunii să pătrundă dincolo de datele percepției și reprezentării, reținând relațiile invariante dintre diversele însușirii ale obiectelor și fenomenelor în situații concrete), ”vârsta cunoașterii” (deoarece copilul reușește să asimileze un evantai de noțiuni care condensează și unifică însușiri ale cunoașterii senzoriale). Sub efectul dezvoltării psihice și al influențelor educative, gândirea tinde să se organizeze în jurul câtorva noțiuni fundamentale cum ar fi cele de timp, de spațiu, de număr, de cauză, de mișcare etc. Ele formează suportul gândirii logice și permit înțelegerea realității observabile prin intermediul unei serii de raporturi.

Capacitatea de cunoaștere sporește și datorită memoriei, ale cărei posibilități cresc rapid. Toate procesele memoriei înregistrează salturi evidente. Școlarul poate învăța și memora ușor tot ceea ce i se oferă, așa cum învață să meargă, să vorbească. Se conturează diferitele tipuri de memorie: vizuală, auditivă, chinestezică.

Nivelul de organizare al sistemului psihic este dependent de dezvoltarea biologică, în interacțiune cu mediul socio-cultural.

I.S. Freud a ajuns la concluzia că, pentru a se dezvolta copilul parcurge mai multe stadii psihosexuale. Astfel, de la nastere la un an este stadiul oral, de la 1 an la 3 ani este stadiul anal, de la 3 la 5/6 ani stdiul falic, de la 6 ani la pubertate este perioada de latență, în care copilul își dezvoltă Eul, atitudinile, comportamentul și conduita.

Conform teoriei dezvoltării psihosociale eleborate de Erik Erikson, pe baza teoriei lui Freud, copiii de la 6 la 12 ani sunt în al patrulea stadiu al dezvoltării lor. Dezvoltarea copilului în acest stagiu este influiențată de școală, de procesul de dezvoltare a sârguinței pentu a depăși provocarile noi, sau trăiesc sentimentul de inferioritate, cînd nu poate răspune cerințelor.

Percepția se dezvoltă prin experiență, fără sprijinul experienței anterioare percepția nu ar fi posibilă. Percepția apare ca o condiție a dezvoltării capacității de adaptare; începe prin explorarea configurațiilor ambianței, prin deplasări puțin sistematice ale organului vizual. Capacitatea de centrare se dezvoltă în timp. De exemplu, dacă elevul de 6/7 ani este solicitat să observe două linii care fac parte dintr-o figură (L) și i se cere să aprecieze egalitatea sau inegalitatea lungimii celor două, se va constata că punctul de fixare este puțin ajustat. La elevul de 8/9 ani, diferența va fi vizibilă. Deci, experiența perceptivă a copilului de 8/9 ani îi permite acestuia să exploreze, să dirijeze procesul printr-o serie de strategii, astfel încât punctele de centrare să prezinte maximum de informație și minimum de pierderi. În dezvoltarea percepției și a spiritului de observație se vor folosi activităși cu character intuitive.

Copilul de 6/7 ani percepe foarte greu detaliile. Sincretismul, specific acestei vâr. După vârsta de 7 ani acesta se atenuează, percepția spațiului și a timpului se deste se explică prin faptul că percepția copilului este globală, nu analitică. Perspicacitatea crește, timpul devine un stimul ce se impune conștiinței copilului. Se dezvoltă spiritul de observație, reprezentările se lărgesc, cu toate că nu sunt sistematizate. Senzațiile și percepțiile devin mai precise, mai complexe ceea ce duce la o diferențiere mai precisă a însușirilor obiectelor din jur și a fenomenelor.

Se manifestă capacitatea conservării însușirilor specifice obiectului în cadrul relației cu alte obiecte, prin centrări succesive.

Gândirea progresează de la concret-intuitiv, la general și categorial. În gândire intervine tot mai des spiritul critic, logica și operarea cu seturi de reguli.

Operațiile gândirii, analiza și sinteza, abstractizarea și geneneralizarea, comparația, concretizarea și clasificarea, devin mobile ca urmare a achiziției reversibilității. Acestea asigură desfășurarea în condiții optime a activităților intelectuale. Școlarul poate elabora raționamente de felul: ,,Dacă temperatura scade la zero grade, atunci apa îngheață.” Datorită procesului de învățământ crește capacitatea de a rezolva probleme.

Mai persistă, încă, sincretismul, iluzia momentană în raportarea cantității.

Se dezvoltă operațiile gândirii: analiza, sinteza, comparația, generalizarea, abstractizarea, clasificarea. Prin evoluția și dezvoltarea strategiilor de învățare, se acumulează informații și se stimulează calitățile gândirii divergente.

Limbajul se dezvoltă, atât cel oral cât și cel scris, prin formarea deprinderii de citit-scris. Dezvoltarea limbajului este pozibilă și datorită acumulării de cuvinte noi în vocabularul activ al copilului. Obiectele de învățământ determină dezvoltarea limbajului, prin noțiunile specifice abordate. Vocabularul total al copilului crește de la 2500 de cuvinte la intrarea în școală la 4000-4500 cuvinte la sfârșitul clasei a IV-a. ( E. Verza, pag.152)

Pot să apară unele erori de pronunție ca dislexia, disgrafia.

Memoria se îmbogățește, devine de lungă durată și mai rapidă. Copilul are tendința să recurgă numai la memoria mecanică. Datorită deselor exerciții de memeorare se facilitează clasificarea și organizarea informațiilor stocate de memorie. Reproducerea devine tot mai activă, char dacă la 6-8 ani nu este fidelă, dar spre 10 ani devine tot mai exactă. Reproducerile mnezice nu sunt numai verbale ci și de acțiuni și afective.

Imaginația este mai mult reproductivă, dar se dezvoltă și cea creatoare, care este stimulată de joc și fabulație, povestire și compunere.

Se formează deprinderi motorii implicate în activitatea de autoservire, priceperi și deprinderi legate de specificul activității desfășurate, care vor fi utilizate în formarea deprinderilor intelectuale. Se formează și deprinderi sportive, precum și obișnuințe.

Aptitudinile se dezvoltă în legătură cu activitatea desfășurată, aceasta fiind, în mare parte, activitatea de învățare.

Reprezentările devin tot mai variate, datorită procesului de învățare și pot fi desprinse de obiect, ceea ce îi dă copilului independență să opereze cu noi imagini. Pe baza acestor imagini, copilul va putea să-și reprezinte situații și evenimente evocate cu ajutorul limbajului în afara experienței proprii. Datorită cuvântului și a comunicării de cunoștințe din partea învățătorului, reprezentările se organizează și devin mai clare, mai generale și mai sistematice. (E. Verza, pag.139)

Afectivitatea este influențată de specificul vieții școlare, se dezvoltă curiozitatea intelectuală, apar emoții și sentimente estetice.

Motivația este, în principal externă, dar apare și cea internă, prin dorința de cunoaștere.

Personalitatea începe să se modeleze prin creșterea gradului de coeziune a elementelor sale. Copilul obține un statut și își formează anumite atitudini, apare conștiința propriei sale identități.

II. 3. Competentele emoționale ale școlarului mic și dificultățile de învățare

Referitor la dimensiunea afectivă putem menționa că în centrul trăirilor afective se plasează rezonanța socială a activității școlare. Copilul de această vârstă reacționează printr-o gamă variată de stări afective, de plăcere, de durere, de bucurie, de tristețe, de satisfacție, de insatisfacție etc., la reușitele sau nereușitele sale școlare. Cele mai importante trăiri afective predominante sunt: emoțiile și sentimentele. Registrul emoțiilor este deosebit de extins. Ele sunt legate de situațiile concrete în care se află copilul, emoțiile pot fi contradictorii, unele având efecte pozitive, altele, efecte negative.

Spre deosebire de emoții, sentimentele se caracterizează printr-o relativă stabilitate, constituind în același timp un liant unificator al personalității. Școala și ambianța din interiorul ei stimulează dezvoltarea unor sentimente superioare, de natură intelectuală, morală, și estetică.

Complexitatea dezvoltării psihice în această etapă conferă școlii un rol special. Fără a subestima importanța mediului familial, care rămâne considerabil, rolul activității școlare este hotărâtor. Școala contribuie în egală măsură la stimularea și consolidarea tuturor aspectelor pe care le implică cele trei dimensiuni: intelectuală, afectivă și relațională. Acțiunea celor doi factori –familia și școala- se cere mereu coordonată pentru a se manifesta solidar și complementar, fiecare acționând însă prin mijloacele specifice de care dispune.

Cercetările din acest domeniu arată că sunt strânse legături între nivelul competențelor emoționale și nivelul academic atins de elevi.

Coie și Krehbiel (1984) susțin că există o interdependență între nivelul academic atins de un elev și nivelul competențelor emoționale. Un nivel scăzut al competențelor emoționale duce la nivel academic scăzut și la dificultăți de învățare. Un nivel nivel academic scăzut duce la dificultăți de relaționare, inadaptabilitate școlară, eșec școlar și, uneori, la abandon școlar.

Copiii cu dificultăți de învățare au și probleme emoționale.Chair dacă aceste dificultăți sunt remediate, copilul are nevoie să își dezvolte șicompetențeleemoționale.

Copiii cu dificultăți de învățare au, de cele mai multe ori un nivel scăzutalinteligențeiemoționale, ceea ce îi predispune la anxietate, frică, rușine, frustrare. Toate aceste stări sentimentale se reflectă în performanțașcolară a acestor elevi, aceștia fiind pasibili de eșec școlar și uneori chiar abandon școlar.

Alte probleme din punct de vedere al comportamentelor emoționale pe care elevii cu dificultăți de învățare le dezvoltă se numărăincapacitatea de a-și exprima sentimentele, incapacitatea de a se calma. De aici apar probleme în relaționarea cu colegii, cu profesorii și cu parinții.

Studii precum cele realizate de MyKlebust în 1975 arată că elevii cu discalculie sunt retrași pe plan social; Mrgalit și Zak (1984) susțin că elevii cu dificultăți de învățare prezintă un nivel mai mare de anxietatedecat elevii care nu au dificultăți de învățare.

MeGee et al.(1988) arata ca 25% din copiii cu dificultăți de învățare prezintă simtome ale anxietații, deci nivelul competențelor emoționale este scăzut.

William, Bender (1993) arată că adolescenții cu dificultăți de învățare nu au sentimente pozitive față de sine însuși și au un risc mai mare de a dezvolta depresi și chiar tentative de suicid.

Meirav Hen și Marina Goroshit (2014), în urma cercetări efectuate arată că elevii cu dificultăți de învățare au un nivel mai scăzut al inteligenței emoționale decât elevii care nu au dificultăți de învățare.( INDIAN JOURNAL OF APPLIED RESEARCH pag. 144-146)

Toate aceste studii arată că exista o strânsă legătură între compețele emoționale și dificultățile de învățare.

III. Coordonatele cercetării

III.1 Scopul cercetării

Studierea legăturii dintre competențele emoționale și nivelul academic individual al elevilor.

III. 2 Obiectivele cercetării

Studiul relației dintre competențele emoționale, dificultăți de învățare și nivelul academic atins;

Elaborarea programului de consiliere care va viza acceptarea de sine, identificarea și exprimarea emoțiilor, identificarea convingerilor și comportamentelor, rezolvarea problemelor și luarea deciziilor și relațiile interpersonale. Aceste competențe se vor dezvolta la orele de Dezvoltare personală.

Înregistrarea, compararea și interpretarea rezultatelor obținute de elevi în urma aplicării programului elaborat.

III. 3 Ipoteza cercetării

Dacă vom utiliza metode de creștere a nivelul competențelor emoționale deținute de elev, atunci și nivelul academic atins de elevi va crește.

III.4. Variabilele cercetării

variabila independentă – programul de consiliere realizat în orele de Consiliere;

variabila dependentă – dezvoltarea capacității de recunoaștere a emoțiilor și de manifestare a lor potrivit cu contextul, dezvoltarea unei atitudini pozitive față de școală și învățare.

Variabila independentă- programul de consiliere este structurat pe cinci teme, fiecare cu una sau două activități, așa încât să se atingă toate competențele emoționale necesare dezvoltării optime a elevilor.

III.5. Prezentarea eșantionului de participanți

Tehnica folosită este tehnica eșantioanelor paralele.

Clasa experimentală- efectivul de elevi din clasa a III-a, format din 22 elevi, 12 băieți și 10 fete, cu rezultate la învățătură medii, spre slabe.

Tabel 1.III.Rezultate la învățatură la clasa experimentală

Figura 1. III. Rezultate la învățătură la clasa experimentală

Clasa de control- efectivul de elevi din clasa a III-a , format din 24 elevi, 15 băieți și 9 fete, cu rezultate la învățătură asemănătoare cu cele de la clasa experimentală.

Tabel 2.III. Rezultatele la învățătură la clasa de control

Figura 2.III Rezultate la învățatură la clasa de control

Perioada de cercetare: Cercetarea a avut loc pe perioada semestrului I a anului școlar 2014- 2015

Locul de desfășurare: Școala gimnazială Gh. Șincai Râciu, loc. Râciu, Județul Mureș.

III.6. Etapele și metodele de cercetare

III.6.1 Etapa preexperimentală

Mulți elevi nu recunosc catalizatorii negativi ai succesului academic cum ar fi anxietatea față de teste sau lipsa motivației.

În faza prealabilă intervenției factorului experimental, cercetătorul a desfășurat diverse acțiuni și operații pregătitoare. Dintre acestea mai importante ar fi:

stabilirea cadrului cercetării;

documentarea teoretică a cercetătorului cu privire la tema aleasă și elaborarea unui cadru teoretic;

elaborarea unui proiect de cercetare în care au fost consemnate: ipoteza, alcătuirea eșantionului experimental, alegerea și elaborarea metodelor și tehnicilor de cercetat;

strategia de desfășurare a experimentului, pregătirea instrumentelor necesare aplicăriimetodelor de cercetare;

elaborarea și aplicarea testului de evaluare inițială la cele două eșantioane alese;

proiectarea activității instructiv-educative;

elaborarea unor teste formative și sumative pentru verificarea cunoștințelor însușite pe parcurs și la sfârșitul unității de învățare;

întocmirea unor tabele pentru înregistrarea observațiilor și a rezultatelor.

În această etapă elvii celor două clase vor completa un chestionar ( chestionar SMALSI, anexa 1). Pentru o mai bună înțelegere învățătoarele celor două clase vor citi întrebările chestionarului iar elevii vor alege răspunsul dorit.

METODE DE CERCETARE:

Sistemul metodelor de cercetare utilizate a inclus: experimentul psiho-pedagogic/ didactic, metoda observației și metoda testelor.

Metoda de bază a fost experimentul didactic, iar tehnica utilizată a fost cea a eșantioanelor paralele/ echivalente. Această metodă are ca particularitate producerea schimbării deliberate a unor evenimente sau procese educaționale cu scopul de a observa, măsura și evalua prin control sistematic factorii care le influențează. Apare conturat în asemenea condiții, un mod de manifestare care determină subiecții, respectiv elevii, spre un comportament interactiv, adaptat în funcție de condițiile de apariție și desfășurare a fenomenului indus spre studiere, cercetare.

Experimentul psiho-pedagogic utilizat în prezenta lucrare este colectiv, de durată scurtă spre medie.

Experimentul implică două categorii de variabile: independente și dependente. Alte metode și procedee valorificate în cercetarea de față au fost: metoda testelor și metoda observației.

Metoda testelor a fost aplicată în cadrul experimentului didactic în scopul obținerii informațiilor cu privire la nivelul competențelor emoționale ale elevilor, ca instrumente de cercetare specifice acestei metode s-au folosit teste individuale de autocunoaștere. Acestea vor fi descrise la momentul potrivit. În scopul validării ipotezelor cercetării s-a folosit metoda observației.

Metoda observației.În cercetarea în discuție, observația a reprezentat un procedeu în cadrul experimentului didactic. Astfel, în etapa experimentală, observațiile au urmărit:

Observarea gradului de motivare a subiecților pentru activitatea de învățare;

Observarea măsurii în care se implică subiecții în învățare;

Observarea gradului de concentrare a atenției și al duratei acesteia;

Manifestarea unor trăiri emoționale;

Rapiditatea parcurgerii secvențelor învățării.

Observațiile au fost consemnate în tabele de observație, care au servit analizei și interpretării datelor.

III.6.2 Etapa experimentală

În această etapă se va aplica programul de intervenție care este structurat pe 6 competențe emoționale, fiecare dezvoltându-se cu ajutorul a două activități, și dezvoltarea motivației pentru învățare, care se va dezvolta tot în cadrul a două activități.

Programul de intervenție cuprinde:

Acceptarea de sine:

Nimeni nu mă place!

Pot să încerc.

Emoții:

Gândesc, simt

Cum te simți?

Convingeri și comportamente:

Verifică

Ești groaznic!

Rezolvarea problemelor și luarea deciziilor:

A fost odată ca nicodată

R și R

Relații interpersonale:

Mașina de judecat

Sunt eu

Motivarea pentru învățare

Camera întunecată

Tu cine vei fi?

Organizarea timpului

Priorități

Grupuri, grupulețe.

Anexa 1

SMALSI

varianta pentru copii

1. Folosesc un plan ca să îmi reamintesc ce am de învățat pentru teste.

2. Am emoții mari când dau test.

3. Înainte de a citi un text, mă uit peste el pentru a găsi titlurile și cuvintele cheie.

4. Îmi notez în caiet temele noi, atunci când învățatoarea scrie pe tablă.

5. Profesorii mă plac.

6. Mă uit la toate întrebările din test, înainte să încep să răspund la ele.

7. Îmi recitesc lucrarea de două sau de trei ori, înainte de a o preda.

8. Simt că nu pot respira când dau un test.

9. Îmi este greu să stau în bancă pentru un timp mai lung.

10. După ce termin de citi un text, îl reiau ca să fiu sigut (ă) că l-am înțeles.

11. Mă uit peste notițele din caiet pentru a fi sigut(ă) că le-am înțeles.

12. Dacă învăț suficient de mult mă descurc bine la școală.

13. Ascult cu atenție ceea ce spune învățătorul, pentru a încerca să ghicesc ce întrebări am putea primi la test.

14. Mă gândesc că mi-ar place să renunș la școală.

15. Mă mișc mult (de exemplu, bat cu degetul în masă, dau din picior) în timpul orelor de curs.

16. Cînd trebuie să învăț un text lung și dificil, țncerc să îl spun cu cuvintele mele.

17.Nu cred că școala este importantă în viață.

18. Ascult cu atenție în timpul orelor de curs.

19. Când învăț îmi fac o listă cu lucrurile importante pe care trebuie să le rețin.

20. Când dau un test, simt că mi se golește mintea.

21. Pur și simplu nu îmi fac temele de casă.

22. Nu cred că trebuie să mă descurc bine la școală, ca să obin locul de muncă pe care mi-l doresc.

23. Îmi verific răspunsurile înainte de a preda lucrarea.

24. Pot să găsesc carți de ficțiune și de non-ficțiune la bibliotecă.

25. Citesc întebările de la sfârșitul capitolului, ca să fiu sigură că am înțeles cele mai importante părți din acesta.

26.Îmi ascult învățătorul.

27. Îmi fac temele în același loc.

28. Cînd primesc teste înapoi de la profesor, mă uit peste toate întrebările la care am răspuns greșit.

29. Chiar dacă învăț, nu pot răspunde corect la întrebările de la test.

30.Când citesc îmi notez numărul paginilor unde am gasit informații pe care nu le înțeleg, pentru a putea cere explicații despre acestea.

31. Folosesc propoziții scurte cînd iau notițe.

32. Îmi schimb programul înainte de un test important sau a unei teme mai grele, pentru a avea timp să mă pregătesc.

33. Nu cred că temele pentru școală mă vor ajuta în viața reală.

34. Mă uit la greșelile pe care le-am făcut la un test, ca să nu le mai repet.

35. Îmi place să mă întâlnesc cu un colego colegă înainte de un test pentru a mai repeta.

36. Pot să găsesc o carte la bibliotecă dacă știu titlul, autorul sau subiectul acesteia.

37. Mă gândesc la altceva în timp ce vorbește învățătorul.

38. Pot să îmi dau seama care sunt informațiile pe care învățătorul le consideră importante.

39.Îmi predau temele la timp.

40. Când îmi fac temele, toate lucrările de care am nevoie îmi sunt la îndemână.

41. Învăț ca să obțin note mari.

42. În timpul unui test mă gândesc la ce se va întâmpla dacă nu mă voi descurca bine.

43. Îmi este greu să îl ascult pe învățător.

44.Cînd citesc un paragraf pot să găsesc ideea principală.

45. Folosesc prescurtări și simboluri când iau notițe.

46. Folosesc pauzele ca să îmi fac temele.

47. Îmi împart temele mai lungi în parți mai mici.

48. Citesc toate indicațiile de lucru înainte de a răspunde la întrebări.

49. Încerc să aflu dinainte ce fel de test voi primi (cu variante multiple de răspuns, pe sistem adevărat/fals sau subiect de redactat).

50. Îmi place să merg la bibliotecă.

51. Fac pauze în mod regulat în timp ce învăț.

52. După ce termin de citit o poveste, îmi amintesc de ordinea întâmplărilor.

53. Ascult cu atenșie ce mi se spune.

54.Când dau un test, mă asigur că am suficient timp pentru a termina de scris.

55. Mă descurc bine la teste.

56. Pierd multe informații cînd iau notițe.

57. Când citesc, urmâresc cu degetul ca să nu pierd rândul.

58. Am stilul meu de a lua notițe în timpul orei sau dintr-o carte.

59. Știu cât timp îmi trebuie ca să îmi termin temele.

60. Folosesc rezultate și scheme de idei, ca să învăț lecțiile și lecturile suplimentare.

61.Mă simt rău în timpul unui test.

62. Vorbesc cu prietenii în loc să învăț.

63. După ce termin de citit un text, îl reiau ca să caut ideile principale și cuvintele cheie.

64. Când am întrebări, le notez pe hârtie.

65. Când învăț, mă concentrez mai mult pe ceea ce a spus învățătorul.

66. Cînd trebuie să scriu o lucrare, încerc să îmi aleg un subiect care îmi place.

67. Fac greșeli din neatenție atunci cînd lucrez.

68. Cînd citesc și găsesc cuvinte pe care nu le înțeleg,le notez pentru a le căuta în dicționar sau a întreba pe altcineva despre ele.

69. Îmi notez tot ceea ce scrie învățătorul pe tablă.

70. Încerc să învîț în același loc.

71. Înaintea unui test, încerc să ajung mai repede la școală, ca să am timp să mă pregătesc.

72. Fac pauze regulat în timp ce învăț.

73. Folosesc un vocabular bogat când scriu o lucrare.

74. În timpul orei simt nevoia să mă ridic și să mă plimb.

75.Îmi iua notițe cu cuvintele mele.

76. Pot să găsesc materiale importante cînd am nevoie de ele.

77. În timpul unui test, verific cât timp mai am la dispoziție, ca să fiu sigur că termin de scris.

78. Mă îngrijorez când alții termină de scris înaintea mea.

79.Sunt foarte uituc(ă).

80. Când iua notițe scriu cele mai importante idei spuse de învățător.

81. Pot să îmi dau seama cu ușurință de cît timp am nevoie ca să îmi fac tema.

82. Când știu că urmează un test, mă aapuc de învățat din timp.

83. În scris folosesc cuvinte de legătură ( în primul rând, apoi, prin urmare).

84. Am emoții când primesc un test.

85. Știu cum să mă prefac că îl ascult pe învățător.

86.Când învăț pentru un test insist pe temele care mi se par importante.

87.Îmi fac multe griji înaintea unui test.

88. Dacă învățătorul dă un exemplu legat de un lucru nou, îl scriu în caiet.

89. Folosesc un calendar în care îmi notez temele mai importante.

90. Dacă nu mă descurc bine la oră, am impresia că a fost o pierdere de vreme.

91. Am impresia că nu mă descurc bine la testele mai importante.

92. Încerc să amân cât mai mult să îmi fac temele.

93. Încerc să fac legătura între ceea ce citesc și ceea ce știu deja.

94. Când învățătorul vorbește despre ceva nou, încerc să fac lagătura cu lucrurile pe care le știu deja.

95. Mă descurc destul de bine în organizarea timpului.

96.Încerc să mă culc devreme în seara dinaintea unui test.

97. Când învăț, mă verific dacă știu lecția sau mă gândesc la ce întrebări ar putea pune învățătorul.

98. Nu mă simt prea bine după ce dau un test.

99. Inventez scuze ca să lipsescde la ore.

100. Când citesc un text scurt caut cuvinte de legâtură cum ar fi: în primul rând sau apoi.

101.Particip activ la oră.

102. Dacă nu sunt sigur(ă) cum să îmi fac tema, mai bine nu o fac.

103.Îmi dedic cel mai mult timp pentru a învăța lucruricare știu că vor fi incluse în test.

104.Știu sigur că îmi plac doar temele scrise.

105.Nu sunt sigur pe mine când dau un test.

106. Mi se face râu înaintea unui test important.

107. Cred că școala este pur și simplu prea grea pentru mine.

108. Dacă nu înțeleg indicațiile de muncă la un test, cer ajutor.

109. Mă premiez după ce îmi termin temele.

110. După ce termii o temă scrisă, o citesc cu voce tare, ca să fiu sigur(ă) că sună bine.

111.Am emoții cu câteva zile înaintea unui test important.

112. Temele pentru școală mă plictisesc.

113. Mă uit la întrebările de la sfârșitul unui fragment sau capitol, înainte de a-l citi.

114. Mă asigur că îmi înțeleg notițele.

115. Îmi păstrez la un loc toate notițele și materialele de care am nevoie la o materie.

116. Nu îmi place să vin la școală.

117.Înainte de a preda un test, verific fiecare răspuns.

118. Găsesc metode de a transforma o materie plictisitoare într-una interesantă.

119. Mă îngrijorează atât de mult ce notă voi lua la test, încât îmi e greu să dau testul.

120. Când citesc, îmi pot da seama care este cea mai importantă parte.

121. Îmi notez informațiile pe care le repetă învățătorul.

122. Mă simt cam prost când sunt la școală.

123. Când încerc să învăț ceva, mă ajută dacă repet cu voce tare.

124.Nu reușesc să mă liniștesc în timpul testelor.

125. Învățătorul trebuie să mă strige ca să îmi atragă atenția.

126. Am un loc anume în camera mea unde îmi fac temele.

127. Amân să îmi predau temele cât pot de mult.

128. Nu am foftă de mâncare înainte de un test.

129. Nu sunt atent la indicațiile de muncă în timpul orei.

130. Folosesc pauzele ca să îmi fac temele.

131. Când învăț, îmi organizez notițele ca să le asimilez mai ușor.

132. Mă simt bine când mă descurc la școală.

133. Când dau un test mi se face greață.

134.Desenez sau mâzgățesc pe caiete și pe teste.

135. Știu să îmi organizez munca și să îmi fac temele în ordinea priorităților.

136. dacă primesc un test cu variante multiple de răspuns, analizez fiecare răspuns, ca să văd dacă se potrivește.

137.Îmi fac o schemă de idei înainte de a începe o temă.

138. Am încredere în mine când dau teste.

139. Fac greșeli stupide din neatenție, cînd dau un test.

140. Școala este plictisitoare.

141. Îmi verific lucrarea de mai multe orii înainte de a o preda.

142. Mă îngrijorez mai mult decât este necesar atuncii când dau un test.

143. Învățătorul nu este corect cu toți copiii.

144. Adorm în timpul orelor.

145.Testele nu reprezintă o metodă bună de a verifica ceea ce am învățat.

146. Majoritatea testelor nu sunt corecte.

147. Îmi place să învăț cuvinte noi.

BIBLIOGRAFIE

Albu, Gabriel În căutarea educației autentice, Ed.Polirom, București, 2002

Branden, N Cei șapte stâlpi ai respectului de sine, Ed. Colosseum, București, 1996

Manual Psihologie Pedagogică, Ministerul Învățământului,Ed. didactică și pedagogică, București, 1963