Modalitati de Valorificare a Povestirii In Activitatile de Invatare din Gradinita

CUPRINS

CAPITOLUL II. Forme de realizare a activităților didactice din învățământul preșcolar – aplicații

Prin natura ei, limba este un sistem de semne organizate riguros și determinate de scopul suprem al comunicarii umane. Din acest unghi, la o analiză atentă, devine vizibilă organizarea materialului de construcție, fie la nivelul enunțului, fie la cel al unității de comunicare. Copilul se deprinde cu aceste caracteristici intuitive, la vârsta când i se formează primele abilități de comunicare. Acestea și le va perfecționa și conștientiza odată cu regimul școlar care utilizează funcția metalingvistică și prin aceasta traducem în limbaj didactic o realitate instrumentală abstractă. Învațarea se întemeiază, deci, pe achizițiile spontane din anii preșcolarității, fără a realiza o delimitare netă a acestor două faze. Jean Piaget spusese autoritar: "Toate conduitele comportă un aspect înnăscut și unul dobândit, dar nu se știe unde se află frontiera dintre ele"; este firesc să fie așa, pentru că o nouă achiziție se clădește pe un sistem de cunoștințe și deprinderi sedimentat deja și nu pe un teren gol. Este cunoscut faptul că formarea capacităților operaționale și funcționale reprezintă o problemă importantă în cadrul formării intelectuale. Funcțiile mintale apar și se maturizează diferit, de aceea învățarea limbajului și a anumitor forme de raționament sunt posibile numai atunci când aceste funcții au atins un anumit grad de dezvoltare și maturizare. Însușirea limbii materne reprezintă un element esențial pentru asimilarea de cunoștințe, pentru formarea deprinderilor și priceperilor. Fără limbaj nu este posibilă gândirea și învățarea. Grija pentru însușirea și folosirea corectă a limbii se corelează cu preocuparea pentru depistarea și cercetarea tulburărilor de vorbire.

În gradiniță, învățarea orală a limbii constituie un instrument indispensabil pentru învățarea cititului și scrisului. Limba de "neînlocuit cu alta" (George Sion) este un fagure de miere filtrat prin raze de suflet și "curge prin veac pentru a ajunge în viers o nuantă de graiuri și cuminți" (Tudor Arghezi). Cercetările psihologice au arătat, iar experiența muncii didactice din grădiniță confirmă, că dezvoltarea vorbirii copiilor, a limbajului, în special, are loc sub influența mediului și a educației. Acest lucru se realizează cu efîciență optimă în cadrul întregului program din gradiniță, în procesul relațiilor copil-copil și copil-educatoare, pe baza experienței cognitive căpătate. Copilul vine în grădiniță cu anume competentă lingvistică, garanția integrării sociale și condiție a dobândirii performanței lingvistice. Respectând obiectivele sub aspect fonetic, sub aspect lexical, sub aspect al structurii gramaticale, al comunicării orale, al expresivității vorbirii, și totodată particularitățile psihologice ale limbajului cu ceea ce este caracteristic în acest sens, acestea se materializează, se realizează. Însusirea limbii materne se realizează prin respectarea unor reguli (fonetice, lexicale, morfologice și sintactice). Funcția esențială a limbajului este comunicarea, cu cele două aspecte: limbaj interior, limbaj exterior. în perioada preșcolarității copilul învață limbajul prin care își exprimă dorințele, nevoile, gândirile, emoțiile, intențiile sale. La vârsta preșcolară, limbajul capătă noi valențe și permite copilului să realizeze relații complexe cu adulții și cu ceilalti copii, să-și organizeze activitatea psihică, să-si exprime ideile și stările ulterioare, dar și să înțeleagă și să acumuleze informații. Prin intermediul limbajului, copilul iși dezvoltă propria-i experiență și mai cu seamă învață din experiențele altora. Cu ajutorul limbajului se formează și se organizează sisteme în care sunt integrate cunoștințele, ceea ce contribuie la sistematizarea și la complicarea condițiilor interioare de formare a personalității. Intervenția adultului asupra dezvoltării vorbirii copilului se face fie prin canalele verbale, fie prin cele ocupaționale, în special prin cele de organizare a jocului, exersării sau executării unor sarcini. În procesul comunicării cu adultul, copilul folosește același limbaj, dar este original după felul cum gândește. În procesul instructiv-educativ, prin intermediul limbajului se realizează transmiterea cunoștințelor cu noi reprezentări, limbajul este mijloc de comunicare, mijloc de cunoaștere. Prin intermediul limbajului, educatoarea face cunoscut copiilor denumirea lucrurilor, fenomenelor, a legăturilor cauzale dintre acestea. Educatoarea realizează prin comunicarea cu copilul stimularea proceselor psihice, a gândirii cu procesele ei (analiză, sinteză, comparatie etc.). Interactiunea cognitivă verbalizată a educatoarei cu copilul va fi cu adevarat formativă, numai dacă în această relatie copilului îi va fi satisfăcută curiozitatea și dacă va gasi răspuns la atâtea "necunoscute" ale realitătii cu care vine în contact. În procesul comunicării copilul își formează și dezvoltă viața afectivă, cu ajutorul cuvântului, educatoarea contribuie la educatia estetică dezvoltându-i frumosul din natură, viață, societate. În cadrul activităților frontale dirijate se vor selecta teme care să conducă familiarizarea copilului cu dezvoltarea vorbirii sub toate aspectele sus amintite, pentru integrarea cât mai eficientă în activitatea scolară. Pentru a rezolva sarcina principală, aceea de a pregăti preșcolarul pentru integrarea activă în procesul instructiv din școală, se încearcă găsirea unor soluții, mijloace și metode eficiente care să contribuie la dezvoltarea vorbirii. Activitățile de învățare reprezintă un ansamblu de acțiuni cu caracter planificat, sistematic, metodic, intensiv, organizate și conduse de cadrul didactic, în scopul atingerii finalităților prevăzute în curriculum. Desfășurarea acestora necesită coordonarea eforturilor comune ale celor trei parteneri ai procesului de predare-învățare-evaluare, respectiv: cadre didactice, părinți, copii, dar și a colaboratorilor și partenerilor educaționali din comunitate a căror implicare este la fel de importantă. În desfășurarea acestora, accentul vă cădea pe încurajarea inițiativei copilului și a luării deciziei, pe învățarea prin experimente și exersări individuale. Activitățile de învățare se desfășoară fie cu întreaga grupă de copii, fie pe grupuri mici sau individual. Ele pot lua forma activităților pe discipline sau integrate, a activităților liber-alese sau a celor de dezvoltare personală. ,,Dintre mijloacele de realizare utilizate putem aminti: jocul liber, discuțiile libere, jocul didactic, povestirea, exercițiile cu material individual, experimentele, construcțiile, lectura după imagini, observarea, convorbirea, povestirile create de copii, memorizările, precum și alte mijloace, specifice didacticii, în funcție de nevoile educaționale ale copiilor” (Curriculum pentru învățământul preșcolar, 2008, MECT).

2.1. Convorbire – definire și aplicații

Conversația este o metodă de comunicare orală, cea mai importantă și cea mai des întrebuințată, ce presupune un dialog între educator și educat. În același timp preșcolarii trebuie să posede un material aperceptiv, pe baza căruia să se poată discuta.

Prin folosirea conversației se urmărește consolidarea și verificarea cunoștințelor transmise și formarea deprinderii de a exprima gândurile cu ajutorul cuvintelor, de a exprima acele cunoștințe despre care este vorba la un moment dat.

Pentru obținerea performanței dorite educatoarea trebuie să adreseze întrebări întregii grupe, să dea răgaz de gândire iar pentru răspuns să fie solicitat un singur copil. În felul acesta sunt obișnuiți, folosind limbajul intern, să gândească asupra răspunsurilor. De asemenea, fiecare întrebare trebuie să fie formulată clar precis și scurt, în cât mai puține cuvinte. O astfel de formulare ajută copiilor să găsească răspunsul adecvat.. întrebări de genul „cum este floarea?”, „ce vezi în tablou?” sunt generale, nu vizează un aspect concret, fapt care îi pune pe copii în imposibilitatea de a da un răspuns corect, satisfăcător.

Prin întrebări ca acestea: „ce culoare are frunza?”, „ce formă are floarea?”, educatoarea orientează copilul asupra acelui aspect pe care ea îl are în vedere și care se include în logica desfășurării activităților. Ea poate fi utilizată în orice etapă a activității, iar participarea activă se realizează prin utilizarea unor întrebări variate (directe, în lanț, închise, deschise, cu variante de alegere sau parțial formulate), prin solicitarea unor răspunsuri sau prin comentarea răspunsurilor date.

În același timp, cadrul didactic poate oferi diverși stimuli verbali, vizuali sau auditivi, care să solicite atât cunoștințe cât și opinii personale. Combinată cu alte metode interogative (dialogul, dezbaterea, asaltul de idei, problematizarea) conversația incită copiii la o participare directă și activă.

Metoda conversației se folosește mai intens și cu rezultate deosebite începând cu grupa de 4-5 ani și ocupă un loc mai important la grupa de 5-6 ani. Este folosită nu numai în activitatea obligatorie de convorbire, ci și în cadrul celorlalte forme de activități obligatorii (liber-alese și activități de după-amiază), în măsura în care este necesară pentru a face legătura între ceea ce au învățat copii mai înainte și tema nou propusă de educatoare.

Conversația este o metodă verbală de învățare cu ajutorul întrebărilor și al răspunsurilor. Bazându-se pe cuvânt, este o metodă de cunoaștere imediată. Noile cunoștințe sunt derivate din cunoștințele anterioare. Este indispensabilă copilului, în ciuda cunoașterii sărace de care dispune și a limbajului insuficient dezvoltat al acestuia. Există două forme principale ale conversației: cea euristică și cea de verificare- examinatoare. La copilul mic se întâlnește conversația-joc.

Conversația-joc are la origine nevoia copilului de a-și afirma posibilitatea de a pune întrebări. Conversația preșcolarului este marcată de particularitățile limbajului și ale gândirii sale: sărăcia vocabularului, insuficiența structurii gramaticale, egocentrismul. După opinia psihologului Jean Piaget, egocentrismul conduce pe copil la forme de manifestare verbală cum sunt monologul, monologul colectiv, adică vorbire ,,pentru sine” în prezența celorlalți” (Boca Miron, Chichișan, 2002, p. 54);.

Relațiile dintre adult și copil, pe de o parte, și cele dintre copii, pe de altă parte, imprimă caracteristici specifice conversației. După Jean Piaget, adultul este mai mult sursă de cunoștințe, pe când, cu ceilalți copii preșcolarul poate coopera în activitatea sa obișnuită, poate dialoga ca partener egal. Conversația dintre copii poate fi stimulată în cadrul activităților alese desfășurate pe sectoare de activitate și care conțin cărți, reviste și materiale stimulative.

Convorbirea este o activitate prin care copiii preșcolari ajung în situația de a se exprima în mod independent, folosind cuvinte din vocabularul lor activ, în urma unor activități de observare, povestire, jocuri didactice, lectură pe bază de imagini sau în contactul lor direct cu obiectele și fenomenele înconjurătoare. Caracteristicile acestei forme de activități sunt:

este o activitate complexă de evaluare a limbajului;

presupune folosirea cunoștințelor asimilate în activități anterioare;

se folosește cu precădere metoda conversației, pe o durată mai lungă, fără suport intuitiv;

se organizează în număr relativ redus și cu precădere în grupa mare;

se actualizează și se sistematizează cunoștințele, se formează capacitatea de a-și ordona și sistematiza reprezentările despre lumea reală;

contribuie la exersarea capacităților de exprimare; pentru a răspunde corect la întrebări, copiii trebuie să selecteze lexicul adecvat, să utilizeze anumite structuri gramaticale;

Participarea copiilor la convorbire necesită activități intelectuale, constând în:

concentrarea atenției pentru a recepta mesajul (pentru a înțelege întrebarea);

selectarea cunoștințelor pentru a formula răspunsul corespunzător;

select independent, folosind cuvinte din vocabularul lor activ, în urma unor activități de observare, povestire, jocuri didactice, lectură pe bază de imagini sau în contactul lor direct cu obiectele și fenomenele înconjurătoare. Caracteristicile acestei forme de activități sunt:

este o activitate complexă de evaluare a limbajului;

presupune folosirea cunoștințelor asimilate în activități anterioare;

se folosește cu precădere metoda conversației, pe o durată mai lungă, fără suport intuitiv;

se organizează în număr relativ redus și cu precădere în grupa mare;

se actualizează și se sistematizează cunoștințele, se formează capacitatea de a-și ordona și sistematiza reprezentările despre lumea reală;

contribuie la exersarea capacităților de exprimare; pentru a răspunde corect la întrebări, copiii trebuie să selecteze lexicul adecvat, să utilizeze anumite structuri gramaticale;

Participarea copiilor la convorbire necesită activități intelectuale, constând în:

concentrarea atenției pentru a recepta mesajul (pentru a înțelege întrebarea);

selectarea cunoștințelor pentru a formula răspunsul corespunzător;

selectarea mijloacelor lingvistice care concură la formularea răspunsurilor corecte;

efectuarea generalizărilor necesare pe bază de analiză, sinteză, comparare și abstractizare, astfel dezvoltându-se gândirea copiilor;

se realizează și se consolidează reprezentări științifice și morale, se formează sentimente și atitudini morale;

prin modul de desfășurare a convorbirii se creează condițiile exersării unor deprinderi de comportament civilizat în colectivitate, se formează calități morale ca politețea, stăpânirea de sine, curajul, spiritul de cooperare, prietenia, etc.;

prilejuiește afirmarea opiniei personale, a părerilor proprii, dezvoltarea atenției voluntare.

Eficiența convorbirii este condiționată de:

planificarea activității din timp;

alegerea temei, care trebuie să fie accesibilă și atractivă, să corespundă intereselor și preferințelor copiilor;

crearea unor diverse situații de viață;

accentuarea caracterului formativ;

elaborarea unui plan de întrebări adecvat temei.

Convorbirile se pot clasifica astfel:

1. După scopul didactic:

a. convorbiri pentru fixarea cunoștințelor, realizate după anumite evenimente: o observare, o plimbare în parc, o excursie, etc.;

b. convorbiri pentru sistematizarea cunoștințelor, când tema permite sistematizări și generalizări;

c. convorbiri pentru verificarea cunoștințelor.

2. După tematică:

a. tematică referitoare la natură: anotimpurile, animale, plante, etc.;

b. teme din viața cotidiană: comportarea copilului la grădiniță, în familie, în societate, etc.;

c. teme referitoare la viața socială, care sunt interesante și captivante pentru copii;

d. teme abordate în unele opere literare (povești, povestiri despre viețuitoare, etc)

2.2. Lectura după imagini – definire și aplicații

Lectura pe bază de imagini este o activitate de educare a limbajului specifică învățământului preșcolar. Această activitate are două componente de bază:

observarea dirijată a imaginilor

dezvoltarea capacităților de receptare și de exprimare a mesajelor.

Prima componentă a activității se realizează prin perceperea organizată și dirijată de către educatoare a imaginilor pe baza analizei, sintezei și a generalizării datelor din imagine. Perceperea se realizează prin metoda conversației, pornind de la elementele cunoscute de copii, de la experiența lor cognitivă. Componenta verbală a activității se realizează concomitent cu perceperea imaginilor: copiii trebuie să analizeze imaginile, să le descrie, să le interpreteze și să le compare, folosind un limbaj propriu. Materialul intuitiv are un conținut variat și duce la dezvoltarea gândirii copiilor.

Activitatea de lectură pe bază de imagini are următoarele sarcini:

dezvoltarea capacităților intelectuale;

dezvoltarea proceselor psihice;

exersarea și îmbunătățirea deprinderilor de exprimare corectă și fluentă;

dezvoltarea unor trăiri afective, morale și estetice.b#%l!^+a?

La lectura pe bază de imagini nu trebuie folosite multe imagini pentru a nu dispersa atenția copiilor. Ilustrațiile trebuie să fie studiate în prealabil de către educatoare pentru a alcătui un plan de întrebări și planul de idei la care vrea să se ajungă. Planul de întrebări trebuie să dirijeze atenția copiilor spre perceperea elementelor semnificative. Întrebările trebuie formulate în așa fel, încât să conducă la concluzii parțiale și finale. Ele trebuie să creeze situații-problemă, să aibă funcții cognitive și educativ-formative și trebuie să fie: clare, precise, accesibile, să nu sugereze răspunsul prin “da” sau “nu”. Răspunsurile copiilor trebuie să fie, de asemenea: clare, precise, corecte, concise, să fie o formulare conștientă bazată pe înțelegerea aspectelor principale ale ilustrației.

2.3. Povestirea/ repovestirea – definire și aplicații

Povestirea este una dintre cele mai îndrăgite activități dirijate din grădiniță. Ea satisface nevoia de cunoaștere și de afectivitate a copiilor, le stimulează imaginația și le creează cadrul optim de comunicare.

Copilul poate dobândi informații din întâmplări veridice sau verosimile prezentate în povestiri, povești, basme sau balade. Povestirea este o specie a genului epic, căreia îi este caracteristică prezentarea unei întâmplări simple, exemplare, de către un participant la fapte, deci la persoana I. Povestea și basmul presupun o desfășurare epică amplă, cu mai multe episoade, în versuri sau în proză, în care intervin evenimente supranaturale, personaje fantastice, și are rol distractiv, de încurajare a istețimii ce învinge prostia, sau moralizator, de condamnare a răului, care este întotdeauna înfrânt de bine. Caracterul antitetic al personajelor le face ușor de distins și de reținut ,,Morala alb-negru” corespunde înțelegerii preșcolarului.

La grupa mică se utilizează o povestire simplă, neîncărcată de comentarii, fără multe episoade. Treptat se trece la povestiri mai ample. Copilul trebuie să cunoască toate cuvintele și expresiile folosite în povestire sau să i se explice cuvintele necunoscute pe parcursul povestirii, altfel existând riscul de a memora cuvinte al căror sens nu îl cunoaște și de a le atribui semnificații eronate. Prin povestire se realizează îmbogățirea vocabularului copiilor cu unele expresii literare, cu expresii din folclor.

Activitatea de repovestire este foarte îndrăgită de copii pentru că le dă posibiliteta de a pătrunde în lumea imaginarului, de a fi ascultați și de a se afirma. Rezultatele copilului în activitatea de repovestire depind în cea mai mare măsură de calitatea povestirii educatoarei și de ajutorul acordat copilului la primele reluări. Educatoarea intervine în momentele de impas sau îi amintește episodul. La grupa mare, copiii pot ajunge să stăpânească foarte bine mai multe povești. Preșcolarul cere celui care repovestește, oricine ar fi el, fidelitate față de prima versiune a povestirii. Explicația o constituie caracterul relativ rigid al gândirii copilului.

Povestirea cu început dat prefigurează în parte desfășurarea acțiunii, copilului revenindu-i sarcina să creeze un plan de desfășurare în concordanță cu premisele din partea povestită de educatoare. De obicei copilul nu-și face un plan riguros care să dea linia de desfășurare a întregii povestiri, ci pentru unul-două episoade. În povestirea cu început dat, copilul este scutit de momentele tensionale de la început, când trebuie să aleagă un subiect, un personaj, are mai mult timp pentru imaginație. Copilul are resurse creatoare, îi place să inventeze fapte și întâmplări, este păcat ca acest potențial să nu fie exploatat.

Povestirile create de copii sunt un important mijloc pentru exersarea cunoștințelor, cât și pentru stimularea imaginației creatoare, pentru exersarea exprimării orale corecte, pentru formularea de propoziții.

Ca activitate specifică învățământului preșcolar povestirea dezvoltă următoarele procese psihice:

Gândirea logică – datorită descoperirii succesiunii logice a evenimentelor din povestire;

Memoria voluntară – prin fixarea desfășurării evenimentelor și prin redarea lor în succesiunea lor logică cu ajutorul educatoarei și al mijloacelor didactice utilizate;

Imaginația – prin crearea unor imagini noi în baza prelucrării reprezentărilor și a experienței cognitive anterioare;

Limbajul – ca mijloc fundamental de comunicare. Limbajul și gândirea se interacționează, se constituie ca ca unitate între comunicațional (transmitere de informații) și cognitiv. Gândirea se dezvoltă având ca suport limbajul, iar nivelul de dezvoltare al limbajului reflectă nivelul de dezvoltare al gândirii.

Atenția – datorită căreia copiii memorează numele personajelor, fragmente ale povestirii, rețin succesiunea evenimentelor, trăsături comportamentale ale personajelor, etc.

În grădiniță se utilizează două tipuri de povestiri:

Povestirile educatoarei;

Povestirile copiilor.

Povestirile educatoarei. Sunt expuneri ale unor opere literare (povești, povestiri) realizate de către educatoare cu întreaga grupă, ca activitate obligatorie sau în timpul jocurilor sau activităților alese de către copii. Prin conținutul lor, aceste opere literare contribuie la lărgirea sferei de cunoștințe ale copiilor prin :

urmărirea atentă a conținutului operei respective;

urmărirea și descoperirea trăsăturilor și comportamentelor personajelor;

descoperirea relații lor dintre personaje.

Poveștile și basmele povestite copiilor au valoare formativ-educativă, contribuind la formarea unor trăsături etice și morale. Copiii își aleg modele de comportament și de viață, cunosc întruchipările binelui și ale răului. Poveștile și povestirile au o tematică variată:

Lumea copiilor și viața adulților;

Povești și povestiri despre viețuitoare;

Povești în care elementele reale se îmbină cu cele fantastice.

Tematica operelor literare prezentate copiilor prin povestire se diferențiază de la o grupă de vârstă la altă grupă. Astfel, la grupa mică povestirile trebuie să fie scurte, accesibile, să dezvolte afectivitatea copiilor și să dezvolte stări și manifestări comportamentale pozitive. La grupa mijlocie povestirile îi pot familiariza pe copii cu diferite aspecte ale vieții, iar la grupa mare/pregătitoare povestirile devin mai complexe, au ca scop sesizarea diferențelor dintre real și ireal, exersarea capacității de comunicare a copiilor

Povestirile copiilor se realizează în două forme:

A. repovestire

B. povestiri create de copii.

A. Repovestirea

Prin această formă de povestire se dezvoltă gândirea logică, memoria și capacitatea de comunicare liberă a copiilor. Copiii trebuie:

să redea întâmplări reale sau imaginare în succesiunea lor;

să desprindă trăsături ale personajelor;

să aprecieze fapte ale acestora;

să comunice gânduri și sentimente legate de personaje și întâmplări;

să aleagă personajul preferat, considerat model și să-și motiveze alegerea.

În repovestire contribuția proprie a copiilor este restrânsă; ei readu, mai simplu sau mai dezvoltat, conținutul unui text spus de către educatoare. Reușita repovestirii depinde de gradul de înțelegere și însușire a povestirii de către copii, adică de:

însușirea conștientă;

însușirea temeinică a povestirii.

Atât reproducerea unui text literar, cât și povestirile create de educatoare se pot realiza în forme diferite:

Repovestirea pe baza unor tablouri / ilustrații ce redau episoadele întâmplării din povestire;

Repovestirea pe baza unui plan verbal corespunzător fragmentelor logice ale povestirii;

Repovestire pe baza unui text citit.

Repovestire liberă;

Primele două forme ale repovestirii oferă copiilor puncte de sprijin în povestirea lor.

2.4. Observarea – definire și aplicații

Observarea sistematică și independentă. (Boca Miron, Chichișan, 2002, p. 39);.

Metoda presupune urmărirea, investigarea unor obiecte sau fenomene în vederea obținerii de informații despre acestea.

Ca metodă de învățământ, observarea este intenționată, organizată și sistematică. Cerințe în utilizarea acestei metode:

existența unor obiective clare și a unor sarcini concrete;

asigurarea unui caracter riguros și sistematic (eșalonată în timp, pe perioade distincte, desfășurată după un plan etc);

antrenarea cât mai multor analizatori în activitatea de observare;

asigurarea unei atitudini active a copiilor pe parcursul observării (efectuează analize, comparații, clasificări ș.a.);

consemnarea riguroasă a rezultatelor (în caiete, fișe etc.);

prelucrarea și interpretarea datelor observate;

valorificarea informațiilor obținute în activități ulterioare.

2.5. Jocul didactic – definire și aplicații

Jocul este activitatea fundamentală a copilului, pe care se sprijină atât rutinele, cât și tranzițiile și, evident, activitățile de învățare. Mijloacele principale de realizare a procesului instructiv-educativ la nivel antepreșcolar și preșcolar sunt: jocul, (ca joc liber, dirijat sau didactic), activitățile didactice de învățare (Curriculum pentru învățământul preșcolar, 2008, MECT).

Termenul didactic asociat celui de joc, accentuează latura instructivă a activității care devine parte integrantă a acestuia și se concretizează printr-un anumit volum de cunoștințe, de acțiuni mintale pe care le solicită. Jocul didactic favorizeză aspectul informativ al procesului de învățământ, dar și aspectul formativ al acestuia. Jocul didactic utilizat are o particularitate esențială: îmbină armonios elementul instructiv și exercițiul cu elementul distractiv. Învșțând prin joc, copilul trebuie să se distreze în același timp, avînd ca rezultat stimularea și intensificarea proceselor de dezvoltare psihică. Jocul didactic are o serie de caracteristici prin care se deosebește de celelalte jocuri și forme de organizare a activităților comune:

Scopul didactic –are o finalitate educativă și s eformulează prin raportare la obiectivele specifice. Trebuie să fie clar și precis, pentru a asigura organizarea și desfășurarea corectă a activității.

Sarcina didactică – se formulează în funcție de conținutul activității și de nivelul de vârstă al copiilor. Reprezintă elementul de indtruire în jurul căruia sunt antrenate operațiile gîndirii. Are următoarele caracteristici:

Să fie definită sub forma unui obiectiv operațional, cuprinzând un singur aspect al conținutului și precizând ceea ce trebuie să facă în mod conștient copiii în desfășurarea jocului, pentru a realiza scopul propus;

Cuprinde o problemă care trebui erezolvată de către toți copiii;

Antrenează întreaga personalitate a copilului.Valorifică în diferite moduri cunoștințețe, deprinderile și priceperile.

Elementele de joc – mijloacele de realizare a sarcinii didactice, constituind elementele de realizare a sarcinii de învățare.

Conținutul jocului – sfera cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor.

Regulile jocului didactic – prestabilite și obligatorii pentru toți participanții.Reglementează conduita și acțiunile copiilor în funcție de structura particulară a jocului didactic.

Materialul didactic – trebuie să fie variat, adecvat conținutului activității, vârstei și particularităților individuale ale copiilor.

Acțiunea de joc – prin ea se realizează sarcina de joc. Cuprinde momente de așteptare, surpriză, ghicire, mișcare și întrecere.

Desfășurarea jocului didactic cuprinde câteva momente:

Organizarea sălii de grupă în funcție de particularitățile jocului ce se organizează, a materialului didactic utilizat.

Introducerea în joc urmărește crearea unei atmosfere favorabile, trezirea interesului și a curiozității copiilor pentru ceea ce va urma.

Prezentarea materialului momente în care materialul d elucru necesar în joc este pus la dispoziția copiilor pentru a-i fi?cunoscute caracteristicile intuitive și pentru familiarizarea copiilor cu el. Materialul demonstrativ e pus în coșulețe, săculețe, plicuri, este așezat pe măsuțele copiilor sau poate fi adus de către personajul ce joacă un anumit rol.

Anunțarea titlului jocului și a scopului acestuia se face scurt și sugestiv. Denumirea jocului are rolul de a sintetiza esenșa jocului .

Explicarea și demonstrarea jocului are un rol hotărâtor pentry buna desfășurare a activității.

Executarea jocului de probă se realizează sub directa îndrumare a educatoarei.

Executarea jocului de către copii se face în momentul imediat următor jocului de probă.

Complicarea jocului se realizează după ce se constată că întreg colectivul de copii a executat corect elementele de detaliu. Acum se pot introduce noi material epentru a se complica sarcinile de lucru.

Încheierea jocului este momentul în care se fac aprecierile finale, se formulează concluzii asupra modului de respectare a regurilor de joc, asupra modului de executare a sarcinilor de către fiecare copil sau de către întreaga grupă

Prin intermediul jocului didactic se fixează și se activează vocabularul copiilor, se corectează pronunția, se formează noțiuni, se însușesc structuri gramaticale, se dezvoltă creativitatea.

La preșcolari folosim jocul didactic ca modalitate de dezvoltare a capacității de exprimare orală. Spre exemplificare, enumăr, mai jos, câteva jocuri didactice:

– jocuri pentru formarea deprinderii de a pronunța corect diferite sunete ale limbii române: ,, Focul și vântul ”(f,v,ș,j) ; ,, Cu ce ne jucăm ”(r,s,t,v) ; ,, Cocoșul și gâsca ” (c,g) ; ,, Șarpele și albina ” (s,z) ; ,, Spune cum face ” (r,c,g,s,ș,z);

– jocuri pentru pronunțarea cu claritate și siguranță a consoanelor și grupurilor de consoane: ,, Îndreaptă greșeala ”, ,, Săculețul fermecat ”, ,, Cine spune mai departe ”, ,,A spus bine ”, ,, Repetă ce spun eu ”;

– jocuri pentru formarea deprinderilor de a despărți cuvintele în silabe sau de a alcătui cuvinte cu un sunet dat, fiind pe rând, în poziția inițială, mediană și finală: ,, Jocul silabelor ”, ,, Răspunde repede și bine ”, ,, Cu ce sunet începe cuvântul ? ”, ,, Cine spune mai multe cuvinte ”;

– jocuri pentru activizarea, îmbogățirea și diversificarea vocabularului:,, Cine spune mai multe cuvinte despre…”, ,, Săculețul fermecat ”, ,, Povestiți ceva despre…”, ,, A venit toamna ”, ,, La magazine ”, ,, Cu ce călătorim ”, ,, Spune unde stă ”, ,, Ghici cine e ”, ,,Hai să împerechem”, ,, Ce s-a schimbat ”, prin care se urmărește crearea unei atmosfere permisive, posibilitatea de a forma deprinderi de comportare civilizată, formarea de propoziții corecte prin exersarea actului vorbirii ;

– jocuri pentru însușirea structurii gramaticale a limbii: ,, Baba-oarba ”, ,, A(al)cui e”, ,, Eu spun una, tu spui multe ”, ,, Ce face sau ce fac? ”, ,, Cum este ”, ,, Ce știi despre?”, prin care se urmărește articularea corectă a substantivelor, formarea capacității de analiză și asociere, formarea pluralului, utilizarea corectă a pronumelui personal, asocierea subiect-predicat, acordul substantiv-adjectiv,

– jocuri pentru dezvoltarea exprimării orale: ,,Cine spune mai multe propoziții ”, ,,Mai spune ceva despre…”, ,, Spune o poveste despre…”,prin care se urmărește îmbogățirea vocabularului și exprimarea corectă;

– jocuri de alcătuire a propozițiilor enunțiative, interogative și exclamative: ,,Recunoaște semnul”.

-jocuri de asociere a acțiunilor la un substantiv: ,, Ce se spune despre…” sau ,, Ce face?”

Jocurile de creativitate trebuie să urmărească cunoașterea, stimularea, educarea și dezvoltarea tuturor factorilor implicați în procesul creației. Iată câteva sarcini didactice care pot fi realizate prin intermediul unor astfel de jocuri: crearea unei povești; povestiri după imagini; povestiri pornind de la un cuvânt, de la două sau de la mai multe cuvinte; schimbarea finalului unei povești; găsirea a cât mai multe cuvinte care să înceapă cu același sunet; alcătuirea unor propoziții în care cuvintele să înceapă cu același sunet etc.

Jocul de rol este cel mai incitant joc de simulare deoarece copiii devin ,,actori” ai vieții sociale pentru care se pregătesc. Metoda se bazează pe un scenariu spontan, creând premiza unei exprimări sincere, deschise, naturale a copiilor. Indiferent de conținutul sau tipul jocului de rol, acesta asigură formarea și educarea limbajului, a exprimării orale spontane dar, mai ales, a gândirii. Jocurile de rol pot fi de reprezentare, de decizie, de arbitraj, de competitie,de negociere, dar, în oricare dintre situații, limbajul asigură schimbul de mesaje în situații inprevizibile într-un joc al replicilor, după un scenariu propus, dar cu efecte lingvistice aleatorii din punct de vedere al dialogului dintre ,,actori.”

La grupa mare se pot desfășura jocuri de rol cu aspecte din viața cotidiană: La doctor, La magazin, La pădure, Doi prieteni, etc. Se va observa plăcerea copiilor de a se identifica cu personajele din povești, interpretând rolul Caprei cu trei iezi, Scufița roșie , Ursul păcălit de vulpe sau Fata babei și fata moșneagului.

Consider că în alegerea jocurilor trebuie ținut cont de particularitățile individuale și de vârstă ale preșcolarilor, astfel încât acestea să grăbească și să stimuleze evoluția psihică. De asemenea trebuie să ne orientăm spre jocuri care să solicite procesele psihice și însușirile de personalitate pe care le constatăm mai puțin dezvoltate la preșcolari.

Angajarea preșcolarilor în învățare prin intermediul jocului didactic constituie nu numai o formă atractivă, ci și conturarea unui spațiu școlar agreabil în care cea mai facilă ,, joacă ” poate avea efecte performante.

În activitatea la grupă, se pot îmbina metodele tradiționale cu jocul didactic, satisfăcând unele nevoi individuale ale copiilor, inclusă fiind aici și nevoia de a crea.

Jocul didactic este important pentru crearea situațiilor care să stimuleze creativitatea individuală a copiilor. Pentru stimularea creativității individuale, se vor elabora strategii didactice diferențiate și creative. În elaborarea acestora se pornește cu pregătirea actului creativ, prin exerciții joc, organizate individual sau în grupuri mici de copii, recurgând la lucru pe grupe, în echipe sau individual. Situațiile de stimulare a creativității pornesc de la intenția de a îmbogăți și activiza vocabularul copiilor prin metode intuitive, verbale și practice. De exemplu: copilului i se adresează întrebari legate de imagini care reprezintă obiecte cunoscute, cerându-i-se să recunoască obiectele reprezentate, să le denumească, să le enumere și apoi să construiască propoziții, fraze mici sau povestioare. În mod deosebit, se urmărește pe lângă activizarea și sistematizarea vocabularului, modificarea cuvintelor în formularea propozițiilor, înțelegerea sensului unor cuvinte și expresii.De exemplu, în cadrul jocului-exercițiu „Cine recunoaște mai repede?”, în reproducerea fragmentului „Sfat cu Sora Soarelui” – copiii fixează sensul unor cuvinte: dumbravă, sfat, primejdie,domol etc.

Metodologia utilizată în folosirea jocului-exercițiu (mici jocuri didactice) are în vedere activitatea copilului motivată de plăcerea de a vorbi despre obiecte și situații care îi sunt familiare din viața de zi cu zi: jucării, copii, tablouri din natură,etc.

Alte exemple de jocuri-exerciții, prin care se urmărește dezvoltarea intelectuală a copilului și îmbogățirea vocabularului, pregătindu-se actul creației, folosite sunt:

a) Se cere copilului să spună ce reprezintă desenul, cu ce se aseamănă –se utilizează mai mult individual;

b) I se propune copilului să recite versuri din poezia „Cățelușul șchiop” de E. Farago și apoi să arate ce fel de copil iubește acest cățel, cum ar vrea să fie copilul din poezie, cum dovedește el grija față de animale etc.;

c) I se prezintă copilului o imagine cu un puișor. Se cere să descrie cum este capul puișorului, cine are grijă de pui, de ce ne plac puișorii, iar, la final, i se cere să povestească cum ar îngriji un puișor sau o întâmplare cu un pui. Copiii sunt ajutați în exprimarea clară, corectă, expresivă cu elemente creatoare. Alte jocuri exerciții pot fi axate pe realizarea unor scurte povestiri pe diferite teme, ca de exemplu: „ Povestește ce-ai făcut ieri”; „Cum ai petrecut ziua de naștere”; „Ce-ai făcut la acest sfârșit de săptămână ”; „ Spune ce-ai văzut în parc” etc.

Varietatea jocurilor didactice pentru dezvoltarea vorbirii desfășurate în grădinița de copii impune găsirea unor criterii de exemplificare a acestora. Astfel întâlnim:

Jocuri didactice pentru dezvoltarea vorbirii prin care se urmărește formarea unei pronunțări clare, a unei vorbiri corecte din punct de vedere gramatical: Focul și Văntul, Șarpele și Albinuța, Cocoșul și Gâsca, Trenul și Vântul – la grupa mică; Ghicește ce spun eu?, Săculețul fermecat, Cu ce sunet începe cuvântul?, Cine spune mai departe?, Repetă ce spun eu – la grupa mijlocie; Îndreaptă greșeala, Cine spune mai multe cuvinte?, Să așezăm cartonașe – la grupa mare.

Jocuri didactice pentru dezvoltarea gândire logice. La grupa mică: Ce daruri putem oferi lui Radu?, Jocul culorilor; la grupa mijlocie: Găsește o poză la fel, Ce ne trebuie în casă? La grupa mare: Găsește ce se potrivește, Să facem ordine, Desenează numai ce ți se cere.

Jocuri didactice pantru însușirea normelor de comportare civilizată. La grupa mică: Spune cum te cheamă?, La cine se află stegulețul? La grupa mijlocie: De-a grădinița, Știți cine este?, Să primim musafiri, E ziua mamei. La grupa mare: De-a poștașul, Cine te-a chemat la telefon? De-a circulația, De-a magazinul.

Jocurile didactice mai pot fi clasificate și din punct de vedere al utilizării materialului didactic.

a)Jocuri didactice cu material didactic;

b)Jocuri didactice fără material didactic sau orale.

Un alt tip de activități desfășurate îl constituie jocurile situaționale (sociodramatice) menite să contribuie la îmbunătățirea calității relațiilor interpersonale și la dezvoltarea nivelului de intercunoaștere. Esența unor astfel de jocuri constă în simbolizarea sub formă de joc a unor situații din viața reală, în care participanții au ocazia să-și probeze și să-și dezvolte competențele sociale pentru că pot manifesta liber diferite forme de comportament în diferite situații. Astfel ne-am imaginat că Mergem în vizită la…(un personaj) (suntem musafiri) sau Primim musafiri ( pe un personaj)(suntem gazde), Mergem la plimbare, în parc (împreună cu personajul….), Călătorim cu trenul, autobuzul (împreună cu personajul….),, Ajutăm un copil/un personaj care a pățit ceva, s-a pierdut, e trist, etc. Caracterul ludic al activităților stimulat importante aspecte interactive ale comportamentului cum sunt: împărtășirea impresiilor, exprimarea politicoasă, ascultarea celorlalți, încurajarea reciprocă, înțelegerea empatică.

Jocul de rol completează lista tipurilor de activități practicate și mult îndrăgite de copii. Ei se transpun în diferite roluri, interpretând situații de viață reale sau fictive, ori alegându-și roluri din basme sau povestiri. Acest tip de activitate oferă posibilitatea de a testa soluții la anumite probleme prin aplicarea lor imediată și asigură participarea activă și motivația intrinsecă a copilului, fapt care crează un climat pozitiv. Simularea unor situații de viață îi ajută pe copii să transpună mai ușor în practică ceea ce sunt învățați la nivel teoretic. Se poate observa că, în timp ce interpretează rolul, copilul asimilează anumite relații interioare de comportament incluse în rolul respectiv și aceasta îl ajută să dezvolte trăsături caracteristice unui comportament prosocial. Jucând roluri de medic, vânzător, șofer, părinte, copil, frate, soră, etc., se așează în postura celui care își oferă serviciile altora. Aceste jocuri de rol sunt primul pas, urmat de jocuri de rol, personaje din basme, povești și povestiri, numite de copii și de educatoare povești deoarece copiii preșcolari nu au capacitatea de a înțelege diferența dintre ele.

Cunoașterea conținutului și a felurilor jocutilor didactice le ajută pe educatoare să se orienteze cu ușurință în alegerea și în conducerea metodică a acestora.

2.6. Jocurile logico matematice – definire și aplicații

Pentru dezvoltarea gândirii, pe lângă jocurile care servesc și dezvoltării limbajului, se aplică jocuri matematice și logice,?insistând pe desfășurarea celor care solicită atenția și concentrarea. Se includ aici jocuri distractive și recreative de tipul puzzle și labirint, în mod particular legând soluționarea lor de analiza cunoștințelor în privința personajelor pe care la figurează: "Să ajutăm pisica să-și găsească puii" (labirint) era urmat de discuții libere pe tema "Ce știu despre pisică?", "Ce povești, povestiri, poezii sau cântece cunoaștem despre pisică?" etc.(Motanul Încălțat)

Exemplu:

Centrul de interes: Iată vine Moș Crăciun!

Denumirea activității: Activitate matematică

Tema activității: Perceperea corectă a însușirilor unei piese geometrice, utilizând simțul tactil pentru ghicire

Subcategoria de joc și titlul acestuia: joc logico-matematic – Săculețul lui Moș Crăciun

Vârsta copiilor: 6-7 ani

Materiale necesare: trusa de figuri geometrice completă, piesele fiind așezate într-un săculeț roșu, legat la gură.

Modul de desfășurare a jocului:

Spiridușul lui Moș Crăciun le face o vizită copiilor în preajma sărbătorilor, aducând săculețul, pe care îl prezintă copiilor. Le cere să ghicească, copiilor, ce se află în săculeț. Rând pe rând copiii răspund invitației spiridușului de a ghici ce se află în săculeț. Separă în săculeț câte o piesă fără a o scoate la vedere, determină prin pipăit forma, mărimea, și grosimea piesei. „Am găsit în săculeț un triunghi mare și gros!”. Piesa este scoasă apoi din săculeț pentru a se înfățișa copiilor, constatându-se spre satisfacția lor că a fost corect identificată forma, mărimea și grosimea acesteia. Se precizează culoarea. Spiridușul mulțumește, iar piesa este așezată pe măsuță la vederea tuturor copiilor. Jocul continuă în același mod, pe măsură ce din săculeț sunt scoase toate piesele se identifică și culorile acestuia.

Analiza jocului:

În încheierea jocului, spiridușul le mulțumește copiilor și evidențiază pe cei care au dat răspunsurile corecte. Sunt puși mai apoi să caute într-un alt săculeț roșu, surprizele aduse de acesta. Toți copiii primesc surprize.

2.7. Activitatea bazată pe exerciții – definire și aplicații

Metoda se referă la executarea conștientă, sistematică și repetată a unei acțiuni (Boca Miron, Chichișan, 2002, p. 45);.

. În principal, prin această metodă se urmărește învățarea unor deprinderi, dar mai pot fi atinse și alte obiective, cum ar fi consolidarea cunoștințelor sau stimularea unor capacități sau aptitudini. Exercițiul are o sferă mare de aplicabilitate, putând îmbrăca forme diferite în funcție de obiectul de învățământ la care este utilizat. Pornind de la obiectivele urmărite, exercițiile pot fi de mai multe tipuri:

introductive,

de bază,

aplicative,

de creație.

Eficiența acestei metode este condiționată de respectarea următoarelor cerințe:

pregătirea copiilor, sub aspect teoretic și motivațional, pentru executarea acțiunii;

explicarea și demonstrarea corectă a acțiunii de executat, în vederea formării modelului intern al acesteia;

efectuarea repetată a acțiunii în situații cât mai variate;

dozarea și gradarea exercițiilor; creșterea progresivă a gradului de independență a copiilor pe parcursul exersării;

asigurarea unui control permanent, care să se transforme treptat în autocontrol.

CAPITOLUL III. Povestirea

3.1. Delimitări conceptuale. Tipuri de povestire^+a?

POVESTIRE, povestiri, s. f. Acțiunea de a povesti și rezultatul ei; povestit. ♦ Specie epică de dimensiuni relativ reduse, în care narațiunea se centrează pe întâmplări relatate din perspectiva unui participant, într-o pronunțată notă de oralitate. – V. povesti.
Sursa: DEX '09 (2009)

În peisajul amplu și complex al folclorului românesc, povestirea a ocupat un loc privilegiat. Încă de la primele încercări de clasificare a speciilor literaturii folclorice, povestirea a avut o poziție avantajoasă, generată de independența sa ca specie definită, complexă. b#%l!^+a?

Povestirea este o specie a genului epic, în proză, în care se relatează fapte din punctul de vedere al unui narator, care este martor sau participant (sau ambele variante) la evenimentul povestit.

Specie epică, situându-se ca dimensiuni și amploare a subiectului între schiță și roman, este o narațiune subiectivizată (relatare din unghiul povestitorului, implicat ca martor sau doar ca mesager al întâmplării), care se limitează la relatarea unui singur fapt epic; interesul nu se centrează în jurul personajului, ci al situației, de unde caracterul etic, exemplar al povestirii. Pentru autenticitatea povestirii pledează doar perspectiva narativă.
Se acordă importanță naratorului și actului narării, întâmplărilor și situațiilor, mai puțin personajelor. Povestirea se situează într-un plan al trecutului, principala sa caracteristică fiind evocarea.
Clasificarea

– după formă: povestire în versuri și în proză, povestirea în ramă, povestirea în povestire.

– după conținut: satirică, fantastică, filozofică, romantică, pentru copii.

Povestirea în ramă reprezintă o formă de încadrare a uneia sau a mai multor narațiuni de sine stătătoare într-o altă narațiune. Prin procedeul inserției, se include o povestire în interiorul alteia; se utilizează formule specifice.

Povestirea în povestire – un personaj al narațiunii principale întrerupe firul acțiunii printr-o istorisire proprie, preluând, în raport cu aceasta, rolul de narator.

Caracteristicile ca dimensiuni, povestirea se situează între nuvelă și schiță;

-narațiunea povestește un singur fapt epic;

-accentul este pus pe întâmplări, pe evenimente și nu pe personaje;

-construcția subiectului este mai puțin riguroasă decât în nuvelă sau în schiță;

-timpul faptelor relatate este în trecut;

-existența ceremonial al „istorisirii”, adică sistemul de convenții, arta de a povesti, care presupune: crearea atmosferei evocatoare, captarea atenției, motivarea deciziei de a istorisi, tehnica amânării, suspansul.

Relația narator-receptor este mai strânsă decât în cazul nuvelei și presupune:
–   Oralitate – aparența de dialog între narator-receptor; folosirea persoanei I.
–   Ceremonial – dialogul presupune un sistem de convenții (apariția povestitorului, pretextul care declanșează povestirea, formulele de adresare etc).

–   Atmosferă – naratorul „regizează" o anumită tensiune, un suspans, pe tot parcursul povestirii, pentru a capta atenția și interesul receptorului.

În sens larg, povestirea se confundă cu naratiunea datorita sinonimiei dintre verbul a nara și a povesti.

În sens restrâns, povestirea este o specie literară a genului epic de dimensiuni reduse prezentand caracteristici slab individualizate.

Trăsăturile povestirii:

Importanța acordată naratorului (întâmplările sunt relatate de către un narator care își exprimă și propria atitudine).

Perspectiva narativă este în general subiectivă  ( perspectiva narativă „împreuna cu” sau „dinafară”).

Naratorul se limitează la prezentarea unui singur fapt epic cel mai adesea insolit.

Desfășurarea acțiunilor este destinsă, mai puțin tensionată decât în nuvelă (conflictul este un pretext care declanșează narațiunea).

Accentul cade pe evenimentele prezentate și nu pe personaj.

Existența unui „ritual al spunerii”. Adresarea către naratorii interni și externi stabilindu-se astfel o legătura între aceștia.

Naratorii interni pot interveni fie pentru a cere informații, fie pentru a-și exprima opinia.

Existența unor formule de inițiere și menținere a comunicării.

Prezența unor elemente de comunicare nonverbale și paraverbale.

Folosirea tehnicii evocării (narațiunea ulterioară)= evenimentele prezentate sunt întotdeauna veridice din punct de vedere al naratorului.

  Clasificarea povestirilor:

După formă= povestiri în versuri ori în proză

După conținut= povestiri satirice, fantastice, filozofice, magice, realiste.

  Tehnici narative specifice speciilor epice:

  Tehnica povestirii în povestire

Tehnica povestirii în ramă = este o tehnică narativă prin care narațiunea este încadrată într-o situație de comunicare.

  Situația de comunicare reprezintă încadrarea tematică a narațiunii, fixează timpul și spațiul  relatării, dar și premisele narațiunii. Narațiunea va fi un argument la premisa formulată  în situația de comunicare.  De asemenea, narațiunea presupune un alt timp și spațiu al evenimentelor. Naratorul reprezintă unul dintre locutorii prezenți în situația de comunicare.

Povestirea în povestire este o tehnică prin care un personaj al unei narațiuni principale întrerupe firul epic printr-o relatare proprie reluând rolul de narator în cea de-a II-a narațiune.

„Poveștile noastre, prin imaginația cea scânteietoare, prin eroii săi caracteristici, prin limba colorată și formule bogate, alcătuiesc niște comori de frumuseți, ocupând un loc de frunte între toate celelalte creații similare europene" (Pătrășcanu, 1969, p. 254). Ele au contribuit și contribuie la formarea profilului moral al omului, la îmbogățirea tezaurului cunoașterii umane. Alexandru Andrei, în studiul consacrat basmelor ,,Valori etice în basmul fantastic românesc" (Andrei, 1979, p.55), subliniază efectele educative pe care basmele le exercită asupra cititorilor și ascultătorilor. Analizând faptele eroilor, urmărind ascensiunea acestora ascultătorul privește printr-o oglindă ce e bine și ce e rău, ce e drept și ce e nedrept, prefigurând în acest fel idealul de viață a numeroase generații. Basmele pun în lumină cele mai nobile fapte ale omului, iar puterea de transmitere a unor mesaje înălțător -umane este nelimitată. Prin tezaurul de povești adunate în ungherele cugetului nostru încă din copilărie, jocul omenirii întregi răsună în fiecare din noi, contribuind la deozvoltarea, ironia umanității. Așa cum sublinia Alexandru Andrei în lucrarea amintită, din basmele fantastice românești, ,,răzbate cu claritate cultul muncii, spiritul de întrajutorare, triumful binelui și al dreptății, spiritul mândriei și al demnității, cinstea, curajul, omenia, respectul cuvântului dat, toată gama de valori morale se găsesc întruchipate în personalitatea eroului central. Astfel, că predarea basmului preșcolarilor, dezvăluirea semnificației acțiunilor eroului, frumusețea morală a eroului principal propus ca model de povestitor, oferă educatorului posibilități nelimitate de a acționa asupra sufletului și imaginației preșcolarilor” (Andrei, 1979, p.62).

Noile teorii ale învățării atrag atenția asupra excesului de informații în domeniul învățământului și relevă necesitatea orientării spre latura formativă în practica școlară.

Este necesar ca educatorii să cultive ,,creativitatea copilului care astfel poate deveni un receptor avizat al mesajului artistic. El trebuie sa apeleze simultan la gândirea logică a copilului și la procesele sale psihice, solicitând întreaga sa capacitate de receptare, pentru a-l determina să surprindă substanța operei literare prin descifrarea codului artistic" (Goia, Drăgătoiu, 1995, p. 43) Știința literaturii nu a găsit până în prezent o metodă unică de investigare a operei literare și de cooperare cu copiii. De aceea, dascălii au datoria să aleagă cu mult discernământ metodele adecvate temei respective, a tipului de activitate (transmitere de cunoștințe, consolidare, etc), deoarece nu au la dispoziție o metodă tip , o ,,rețetă" pentru descoperirea mesajului artistic.

Noi dispunem de ,,o metodă cadru, în realitate un mare număr de metode pe care le poate utiliza (educatorul), după caz, în funcție de natura și întinderea operei, de scopul lecției, de capacitatea, de înțelegere a elevilor etc" (Bojin, Apostol, 1980, p. 40).

În activitatea la grupă, pe parcursul anilor, se folosesc numeroase modalități de predare a basmului, poveștii, povestirii la toate cele trei grupe de vârstă.

Povestirea este mijlocul cel mai plăcut, eficient atât pentru copil, cât și pentru educatoare de a prezenta conținutul basmului, poveștii, povestirii. Se folosește în activitățile de predare, de transmitere a cunoștințelor (de fapt povestirea se folosește în toate momentele zilei, la spălător, la masă, în etapa activităților liber alese, în toate tipurile de activități obligatorii, în motivarea unei acțiuni). Povestirea se însoțește totdeauna de imagini care constituie un mijloc foarte atrăgător de fixare a principalelor episoade ale basmului, poveștii, povestirii. Ilustrațiile trebuie să fie totdeauna de calitate și se descoperă copiilor pe măsură ce se derulează conținutul basmului, poveștii, povestirii pentru a nu-i lăsa pe copii să-și imagineze eronat eroii. Imaginile stimulează, trezesc interesul copiilor pentru poveste, 1e captează atenția (Ilica, Kelemen, 2007, p.51).

Uneori, în locul planșelor tradiționale, se pot folosi siluetele personajelor (acolo unde povestea permite) care au lipită pe dos vata și pot fi ușor lipite de un flanelograf îmbrăcat într-o țesătură de lână (se pot folosi astfel de siluete la povești ca: Mănușa, Căsuța din oală, Scufița Roșie, Ridichea uriașă); se poate folosi și teatrul de masă tot cu ajutorul siluetelor, în predarea poveștilor.

Repovestirea este modalitatea prin care fixăm povestea, povestirea sau basmul predat(ă) în memoria copiilor. Dacă la grupa mică repovestirea este făcută tot de educatoare și tot în cadrul activităților obligatorii, la grupele mari se realizează împreună cu copiii, atât în cadrul activităților obligatorii, cât și în timpul programului distractiv. Imaginile (siluetele) care sintetizează principalele episoade ale basmului, poveștii, povestirii rămân expuse în sală, la îndemâna copiilor pentru ca ei dimineața, să-și povestească din nou unul altuia conținutul (în acest sens se organizează cu copiii, dimineața, un joc de creație deosebit de plăcut pentru ei ,,de-a educatoarea", unde pe grupe mici de copii, se poate cere preșcolarilor să propună o educatoare, iar educatoarea adevărată le poate propune tema jocului ,,să povestim povestea. . . ". Copilul -educatoare conduce jocul, antrenând în discutarea imaginilor prezentate, toți copiii grupului respectiv.

În cadrul repovestirilor, se lasă copiilor libertate în exprimarea conținutului basmului, poveștii, povestirii pentru a putea urmări modul în care și-au însușit conținutul (înlănțuirea logică a acțiunilor), 1imba, expresivitatea cu care expun, dacă folosesc dialoguri acolo unde este necesar, cu ce intonații, dacă au căutat să-și introducă în vocabular expresiile noi, transmise.

Preșcolarii au tendința de a trece repede peste unele episoade ale acțiunii basmului, poveștii, povestirii, se grăbesc. Trebuie insistat totdeauna ca repovestirea să fie făcută cât mai amănunțit, să fie subliniată și latura educativă, trăsăturile morale definitorii ale personajului. Se cere exprimarea în propoziții scurte. Copiii din mediul rural posedă un vocabular relativ sărac fața de cei din mediul urban, nu au curajul să folosească expresiile date din basme, povești, povestiri, folosesc multe regionalisme în exprimare.

Dramatizarea este un alt mijloc de fixare a conținutului basmelor, poveștilor, povestirilor. În desfășurarea ei nu li se dă niciodată copiilor să memoreze rolurile, ci sunt lăsați să se exprime liber dezvoltându-le astfel imaginația, spiritul de inițiativă. Ele sunt deosebit de plăcute copiilor, în timpul dramatizării se împart doar rolurile, pentru ca toți preșcolarii să participe, iar prin rolurile principale să treacă cât mai mulți copii. Prin dramatizări se fixează și mai bine conținutul basmului, poveștii, povestirii, se urmărește dezvoltarea creativității copiilor. (Exemple de basme, povești, povestiri care se pot dramatiza: Ridichea uriașă, Căsuța din oală, Șoricelul cel prostuț, Mănușa, Scufița Roșie, Moș Ion Roată și Unirea, etc. . . ) Costumele și decorurile folosite nu trebuie să fie pretențioase, pot fi realizate în grădiniță cu mijloace materiale proprii (din deseuri textile) împreună cu preșcolarii, în cadrul atelierului de creație ,,Fantezie-hărnicie" (măști de tot felul lup, urs, șoarece, cocoș, pupăză, porc mistreț, ciuperci, fluturi, flori etc.) (Ilica, Kelemen, 2007, p.39)

Se poate constata că dramatizarea are o influență deosebită asupra stării psihice a copilului, produce emoții pozitive, participă efectiv la acțiunea personajului, copilul se identifică cu el, aduce multă veselie în grupă, așteptare cu emoții, toate acestea ducând la fixarea în condiții excelente a conținutului basmului, poveștii, povestirii.(Bodiștean, 2007, p.71)

Jocul didactic ajută la organizarea activității intelectuale a copiilor în forme cât mai plăcute, atrăgătoare, accesibile și cu o mare eficiență. Jocul didactit se poate folosi ca mijloc de: fixare a conținutului basmului, poveștii, povestirii, de apreciere a caracterelor unor personaje, a mediului lor de comportare, a categoriilor de personaje cărora le aparțin. Se poate folosi cu succes la grupa mare, în special în semestrul al II-lea al anului școlar. Se poate folosi în semestrul al II-lea, deoarece acum copiii și-au însușit un mare număr de basme, povești, povestiri, și-au format reprezentări, noțiuni mai clare și mai bogate despre lumea oamenilor, lumea animală, despre viață în general. (Goia, Drăgătoiu, 1995, p. 45)

Astfel se pot am realiza împreună cu copiii mai multe jocuri didactice, cum ar fi: ,,Fata babei și fata moșneagului", având ca sarcină didactică identificarea cât mai rapidă a formulărilor greșite în ceea ce privește acțiunea personajului, succesiunea personajelor, a folosirii dialogului. ,,Mă cunosti?, având ca sarcină didactică recunoașterea personsjelor din poveștile, povestirile cunoscute și indicarea însușirilor lor; ,,Televizorul”, cu sarcina didactică-recunoașterea și denumirea poveștii, povestirii după ilustrații, reprezentând personajele; și multe alte jocuri, care plac mult copiilor, le captează atenția și, în felul acesta, contribuind la atingerea scopului și obiectivelor propuse. Datele recente ale cercetărilor în domeniul psiho-pedagogic și practica la clasă a educatoarelor din grădinițe au contribuit la înțelegerea deplină a esenței jocului didactic, arătând că specificul lui constă în combinarea elementelor instructive cu activitatea de joc, ceea ce îi bucură pe copii. (Kelemen, 2008, p.47)

Problematizarea sau repovestirea problematizată propun (presupun) nu numai efort și străduință personală, dar și spontaneitate și ingeniozitate în construcția și rezolvarea problemelor prin cele mai variate și mai diferite procedee. Această repovestire problematizată se poate realiza la nivelul grupei (în cadrul unui joc), unde preșcolarii sunt puși în situația ca, prin efort colectiv, într-ajutorare reciprocă să soluționeze o problemă. Prin astfel de repovestiri se urmărește realizarea dezvoltării eficiente a forțelor intelectuale și în același timp formarea atitudinii sociale educative a copiilor (Ilica, Kelemen, 2007, p.54)

Astfel, în cadrul acestor repovestiri, se repartizează fiecărei grupe o imagine ce conține, redat intuitiv, un moment dintr-o poveste, povestire. Aceasta scenă poate include și o eroare. De exemplu un grup primește o imagine din povestea ,,Scufița Roșie", și anume momentul în care fetița întâlnește în pădure lupul. În imagine se introduce ca element, vulpea. Tot altfel se procedează și cu scene din poveștile „Punguța cu doi bani", ,,Iedul cu trei capre", ,,Lebedele". Sarcina fiecărui grup este de a recunoaște povestea și personajul eroare, de a discuta momentul surprins și de a numi pe reprezentantul grupei care să dea răspunsul. Copiii recunosc cu ușurință erorile din fiecare scenă prezentată. (Goia, Drăgătoiu, 1995, p. 46)

Această activitate constituie o recapitulare largă a mai multor povești, povestiri și o aplicare practică a cunoștințelor implicate în conținutul lor. Această metodă dă satisfacție copiilor, creează un sentiment de satisfacție a muncii efectuate și satisfacția că grupul obține rezultatele prin efort comun, rezultatele stabilite pe bază de concurs.

Mai putem enumera, ca modalități de transmitere a basmului, poveștii, povestirii, folosite în grădiniță: teatrul de umbre, diafilmul, teatrul de păpuși (păpuși mânuite de copii împreună cu educatoarea), audierea unor discuții cu povești, cunoscute deja de copii, interpretate de actori și nu expuse de un singur actor povestitor), jocul de creație cu subiect din basme, povești, povestiri, folosit în prima parte a programului zilnic din grădiniță. Se poate amenaja în acest sens într-o parte a sălii de grupă pe măsuțe, în cutii mari, un loc anume, unde se poate pune tot cea ce se realizează cu copiii, materiale didactice necesare dramatizărilor: măști, costume diverse pentru rolurile pe care copiii le vor interpreta. De exemplu: măști reprezentând cap de iepure, cap de lup, vulpe, urs, șoarece, vrabie, coroană, pușcă de vânător etc.; accesorii: cosulețul Scufiței Roșii, vesela pentru cei șapte pitici, ridichi etc. (Bodiștean, 2007, p.79)

Toate materialele se execută împreună cu copiii, în funcție de preferințele lor, pentru poveștile, povestirile îndrăgite și care pot fi ușor interpretate de ei.

,,Citirea cărților" de povești, povestiri (cunoscute de copii) cu imagini în relief produce o adevărată revelație asupra copiilor, datorită coloritulul, grafiei excelente și, mai ales, datorită posibilității de a mânui unele siluete detașabile din carte. (Kelemen, 2008, p.65)

Prin toate aceste ,,metode”, se urmăresc următoarele: să se dezvolte copiilor spiritul de inițiativă, de independență în acțiune (în alegerea temelor din poveștile, povestirile cunoscute), să se educe capacitatea copiilor de a reda prin joc trăsăturile care definesc un personaj, prin sublinierea trăsăturii pozitive de caracter, să se dezvolte expresivitatea exprimării, să se formeze obișnuința copiilor de a subordona interesele personale celor colective, să se aprofundeze mesajul etic transmis. (Bodiștean, 2007, p.81)

Valoarea formativă a basmelor constă în faptul că ele stimulează procesele cognitive și afective ale copiilor, contribuind la formarea trăsăturilor de voință și caracter. Conținutul lor impresionează prin problematica majoră a existenței, prezentată într-o formă accesibilă: nașterea și moartea, căsătoria și fericirea, bogăția și sărăcia, timpul și spațiul, valoarea conduitei morale, etc. (Goia, Drăgătoiu, 1995, p. 45). Citind basme, povești, povestiri, copiii își formează reprezentări și noțiuni despre dreptate, cinste, curaj, vitejie, perseverență, hărnicie. Desfășurarea evenimentelor dintr-un basm le dezvoltă atenția și memoria, imaginația și spiritul de observație. În basm, ca și în joc copilul își satisface nevoia de acțiune. De multe ori în lumea din basm copilul caută și găsește un mediu compensatoriu, în care evenimentele și personajele îi fac să fie fericit.

Din perspectivă formativă, conținutul basmului, poveștii, povestirii, și mai ales eroii săi imprimă copiilor împlinirea imitativă. La o anumită vârstă, ajută la formarea gustului estetic și dezvoltarea limbajului copiilor. Spre sfârșitul copilăriei își dau seama că nu există nici balaur, nici zmei, nici Făt-Frumos și recunosc situațiile și personajele din basm ca pe o convenție, deci se produce în percepția lor un proces de „demitizare” a lumii încorporate în basmele pe care le părăsesc pentru alte lecturi.. ,,Oglindire a vieții în moduri fabuloase’’, după cum spunea George Călinescu (1965, p.5) – basmul trebuie delimitat de poveste (care este mai realistă), de legendă (care urmărește explicația unor fenomene naturale sau istorice) sau de snoavă (care este o scurtă narațiune anecdotică). Exemple: basme populare: Greuceanu, Prâslea cel voinic și merele de aur, Pipăruș-Petru și basme culte : Povestea lui Harap-Alb de Ion Creangă, Făt-Frumos din Lacrimă de Florea-Înflorit, Zâna apelor; Mihai Eminescu, Doi feți cu stea în frunte de Ioan Slavici. Personajele pozitive  reprezintă simboluri ale binelui, fiind modele pentru cei mici; ele exprimă setea de dreptate socială, nevoia triumfului adevărului, curățenia sufletească a omului din popor, respectul față de muncă și prețuirea istețimii, iar tot ceea ce fac ele este pentru a condamna sever lăcomia, nedreptatea, urâțenia sufletească, înșelăciunea, lașitatea, prostia, lenea, depravarea, etc. Eroii  au capacitatea de a se metamorfoza, de a folosi obiecte și numere magice (3, 7, 9, 12) etc., toate acestea contribuind la victoria asupra personajelor negative. Lărgirea treptată a câmpului explorărilor perceptive, curiozitatea, însușirea tot mai bună a limbajului, dar și implicarea în joc și alte activități, sunt condiții esențiale pentru dezvoltarea mintală a copilului preșcolar. Emoțiile și sentimentele devin mai bogate în conținut. Ele se organizează și se stabilizează axate și pe anumite situații, evenimente din basme, personaje, etc. Sentimentele de integrare socială și de prietenie sunt mai accentuate decât cele de dominare și de agresivitate prin folosirea mesajului educativ. Relațiile de ostilitate fățișă cedează celor de empatie, competiție, cooperare și prietenie. Se crează arii afinitare elective care îi atrag reciproc pe copii menținând relațiile interindividuale, izvor de satisfacție pentru fiecare dintre ei. Aceste relații socioafective au rezonanțe de ordin motivațional prin trăirile emoționale alături de personaje. Atracția sau repulsia, simpatia / antipatia, frica / mânia, etc., pot în anumite împrejurări să constituie mobiluri interioare ale acțiunilor. Dar relația se pune și în sens invers: ,, modul cum se traduce în fapt un motiv sau altul poate genera o anumită trăire afectivă”. (Roșca, 1976, p. 34). Important este ca în grădiniță relațiile socio-afective să-l elibereze pe copil de egocentrismul subiectiv, să-i formeze capacitatea de apreciere și de autoapreciere tot mai obiectivă potrivit situațiilor morale prezentate în basme și adaptate cerințelor morale ale vârstei și celor individuale. Efortul voluntar se exersează prin depășirea obstacolelor ce se ivesc pe parcurs și prin ducerea până la capăt a lucrului început prin urmărirea firului acțiunii basmului.. Se dezvoltă la copil capacitatea de a amâna, de a aștepta și chiar de a renunța. Această capacitate exprimă intensificarea controlului volitiv asupra trăirilor afectiv-egocentrice. În timp ce ascultă, dramatizează, se joacă, povestesc sau repovestes basmele se afirmă elementele conștiinței socio-morale, a spiritului autocritic, a spiritului de independență și de disciplină. Începută în familie, disciplinarea prin intermediul basmelor continuă mai departe în grădiniță. Aceasta trebuie să fie și ea activă. Un copil este ,, disciplinat atunci când este stăpân pe el însuși și deci poate să dispună de sine, când trebuie să urmeze o regulă de viață”(Montessori, 1977, p. 42). Basmele, poveștile, povestirile au un rol deosebit în socializarea preșcolarului. ,,Tot ce se transmite în procesul de socializare: valori sociale, obiceiuri, tradiții progresiste, idealuri, atitudini, sentimente, comportamentele existente într-o comunitate umană este interiorizat de către copil, permițându-se astfel internalizarea unui model cultural ce se va răsfrânge în comportamente deschise, vizibile (ținută, limbaj, conduită morală), dar și în conduite mai puțin vizibile (atitudini, stări emoționale, opinii. În tot acest proces de transmitere și asimilare copilul nu este un obiect asupra căruia se exercită acțiunea pentru că societatea recunoaște rolul lui activ în cadrul ei, recunoaște veritabilul univers al copilăriei ca fiind o etapă distinctă de viață și acordă copilului un status social particular și roluri specifice”(Fodor, 1976, p. 17).

Prin folosirea lor se îmbogățește competența lingvistică (înțelege ceea ce i se comunică) și performanța lingvistică (exprimă capacitatea de a comunica efectiv). (Nuță, 2000, p. 145). Limbajul dobândește capacitate generativă, copiii reușind să integreze un cuvânt nou însușit în numeroase alte combinații verbale.

Din punctul de vedere al lărgirii orizontului cognitiv și afectiv al copilului, basmele, poveștile, povestirile folosite în grădiniță contribuie la:

􀂾 Dezvoltarea capacităților senzoriale și perceptive prin reprezentările memoriei și ale imaginației;

􀂾 Perceperea realității pe căi emoționale și imaginative;

􀂾 Dezvoltarea relațiilor cu ceilalți copii, cu mediul natural și social;

􀂾 Dezvoltarea receptivității la acțiunile adulților întâi prin imitare, apoi prin transpunere în joc a comportamentului și acțiunilor acestora, mergând până la participarea lor la activitățile adulților;

􀂾 Dezvoltarea motricității și a senzorial-perceptivității;

􀂾 Creșterea atenției, a cărei concentrare sporește de la 5-7 minute la preșcolarul mic, la 15-20 minute la preșcolarul din grupa mijlocie și la 40-45 de minute la preșcolarul mare în joc, audiții sau vizionări de filme, teatru pentru copii, etc. (Hobjilă, 2006, p. 206).

.

3.2. Rolul povestirii în învățământul preșcolar

La vârsta preșcolară, cu deosebire la grupa mare, când copilului i se solicită și i se antrenează susținut spre dezvoltare procesele psihice (senzoriale) și procesele cognitive (superioare), precum și alte procese reglatorii, în vederea formării sale ca ființă umană cu personalitate, capabilă să facă față sistemului social în care să-și găsească locul și să funcționeze corect, comunicarea devine procesul primar și esențial de cunoaștere, de achiziție (însușire) de informații (Goia, Drăgătoiu, 1995, p. 48).

La nivelul grupelor mari din grădiniță se intensifică activitățile de antrenare a gândirii și comunicării, pe de o parte datorită unui factor intern – accelerarea naturală al dezvoltării copilului – corespunzătoare stadiului evidențiat de Piaget (Piaget, 1965, p 185) ca fiind cel operațional, în care procesul este accentuat, accelerat, intensificat, iar pe de altă parte, datorită cerințelor unui factor extern – necesitățile de raportare la sistemul social, adică trecerea către și în mediul școlar de învățământ.

Povestirea, cu statut de activitate obligatorie, frontală sau pe grupuri, comună sau în cadrul activităților și jocurilor alese, ocupă un loc important pentru că este un mijloc de transmitere orală a unor texte cu conținut practic, științific-realist ori fantastic, de comunicare și expresie cu scopul de a realiza obiectivele educaționale.

Dată fiind importanța instructiv-educativă și formativă a activităților de povestire, sub cele două forme (povestirea educatoarei și povestirile copiilor) se vor avea în vedere câteva din criteriile ce trebuie respectate în proiectarea lor:

alegerea unui conținut accesibil și bine structurat metodic;

existența unui raport permanent între obiectivele propuse și modalitățile de realizare a acestora;

accesibilizarea cuvintelor și expresiilor noi, prin folosirea sinonimiei sau a materialului intuitiv, explicativ

asigurarea unei atmosfere propice receptării poveștii ( fond muzical, bandă magnetică, imagini);

optarea pentru un final optimist, constructiv;

gradarea accesibilității textelor de la o grupă la alta, de la o activitate la alta, pentru a asigura receptarea la nivelul dezvoltării particularităților de vârstă sau individuale ale copiilor;

Deoarece povestirea are cel mai accentuat rol educativ, în desfășurarea activităților educatoarea va mai urmări:

audierea atentă a textului,

reținerea momentelor principale;

repovestirea, de către copii, a conținutului povestirii în ordinea cronologică a acțiunii;

alcătuirea unor enunțuri despre personaje;

răspunsuri corecte la întrebările privind subiectul poveștii sau caracterizarea personajelor;

înțelegerea și sesizarea mesajului moral, artistic, etc;

crearea unor povești pe teme diverse, la alegerea copiilor sau la propunerea educatoarei;

stabilirea unor relații între diferite povești sau personaje.

Actuala programă oferă educatoarelor libertate de selecție a textelor, ca urmare și o largă posibilitate de proiectare și determinare a obiectivelor, deci și a modalităților de concretizare a acestor obiective în diverse solicitări adecvate vârstei și necesităților copiilor.

Copiilor le sunt accesibile, încă de la grupa mică, atât poveștile realiste cât și cele fantastice, respectiv poveștile și basmele – firește dacă ele sunt accesibile nivelului de înțelegere specific vârstei.

Tematica povestirilor este variată și reflectă viața copiilor, a adulților, lumea animalelor. Cele mai multe povestiri din repertoriul vârstei preșcolare au subiecte din lumea animalelor, surprinzând prin modul de existență al acestora, ele devenind personaje – simbol, purtătoare de virtuți și defecte omenești, de unde și observațiile de ordin realist – social și satiric al autorilor (lupul este simbolul lăcomiei, vulpea al vicleniei, ursul al minții greoaie, iepurele al fricii, etc).

La grupele mici, se recomandă povești și basme scurte, simple, într-un limbaj accesibil, cu intercalarea unor cântecele („Capra cu trei iezi”, „Punguța cu doi bani”), cu puține episoade, care pot fi ușor ilustrate sau vizionate. Treptat, se trece la povestiri mai ample, cu numeroase episoade, cu eroi complecși, care fac atât fapte bune cât și fapte rele, pentru nuanțarea trăirilor morale ( „Albă ca Zăpada”, „Lebedele”, „Prâslea cel voinic și merele de aur”).

Nu doar cantitatea de informație este importantă, ci și modul de redare, stilul literar îngrijit, explicarea cuvintelor noi, utilizarea unor figuri de stil care să trezească simțul estetic.

Activitatea de povestire nu ridică probleme organizatorice speciale. Este suficient să se asigure ascultarea poveștii într-o poziție relaxantă, să se elimine din câmpul vizual al copiilor orice ar putea să le distragă atenția (jucării, persoane, altă activitate) și să se găsească momentul cel mai potrivit din zi , pentru copii, aceștia să nu fie nici prea obosiți și nici prea agitați, după o altă activitate care să-i epuizeze fizic sau intelectual.

Expunerea poveștii se va face după ce copiii și-au ocupat locul pe scăunele și educatoarea s-a asigurat că sunt pregătiți să asculte povestea.

Desfășurarea activității – de obicei, înainte de expunerea propriu-zisă a poveștii se face introducerea în activitate, adică o pregătire prealabilă a copiilor. În aceste situații, după anunțarea temei, educatoarea va angaja cu copiii o conversație pregătitoare, actualizând anumite cunoștințe ale copiilor, care să-i ajute la înțelegerea conținutului sau mesajului, folosind și material intuitiv, fie vizual, fie sonor. De exemplu în cadrul povestirii de la grupa mijlocie, „Ciripel cel lacom”, este necesar să se actualizeze cunoștințele copiilor despre fenomenele specifice anotimpului iarna (schimbarea și răcirea vremii, comportamentul animalelor iarna, etc.) Întrebări ca: Ce mănâncă păsările iarna?, De ce?, Ce păsări n-au plecat în țările calde? Ce fac celelalte animale? Cum se numește mulțimea de păsări în zbor? Introducerea copiilor în temă, ușurează perceperea și înțelegerea textului. În paralel se pot folosi imagini, altele decât cele din poveste, se pot interpreta onomatopee, cântece cu conținut de iarnă, etc. După ce se consumă acest moment de pregătire a grupei și captarea atenției copiilor se anunță titlul poveștii și se trece la expunere.

Expunerea trebuie să fie plastică, expresivă, clară. Pentru a marca momentele psihologice și a intensifica trăirile afective ale copiilor se vor face pauze de efect, însoțite de un ton special obținut prin modelarea vocii, ritmul și intensitatea în redarea anumitor fragmente care exprimă agitație, suspans, acțiune intensă. Modelându-și vocea, educatoarea imită vorbirea prefăcută a lupului din „Capra cu trei iezi” sau a vulpii și a iepurașului din „Coliba iepurașului”. Folosirea atentă a pauzelor, determinate de semnele de punctuație, de sensul logic al propoziției sau de diferite stări, face ca povestea să fie urmărită mai ușor și cu interes de copii.

Limbajul nonverbal face și el parte din povestire. Mimica și gesturile, vin să întărească mijloacele verbale sau să sublinieze diferite situații, contribuie la stabilirea unei legături mai puternice între educatoare și copil și mai ales asigură perceperea afectivă și conștientă a textului.

Astfel povestirea va marca nu doar intelectul copilului ci și sensibilități morale și afective. O lectură indiferentă, un ton monoton sau chiar exagerarea acționează negativ asupra copiilor, ei își pierd răbdarea, își găsesc alte ocupații, vorbesc, etc.

Încheierea activității – în această etapă se pot iniția:

discuții libere cu copiii în legătură cu povestea ascultată (ce le-a

plăcut mai mult din poveste, de ce le-a plăcut, care sunt personajele care i-au impresionat cel mai mult și de ce, etc);

prezentarea unor imagini cu scenele și personajele principale din poveste, unde copiii să recunoască personajele;

reproducerea unor onomatopee sau mișcări imitative (să mormăie, să ciripească, să sară ca iepurașul, să zboare, etc.)

O povestire atractivă este urmărită cu interes de copii, le sensibilizează sentimentele, incită la analiză și comparații.

Copilul te lasă să pătrunzi în lumea lui numai dacă știi să alegi ceea ce lui poate să-i placă. El se implică în așa măsură în desfășurarea acțiunii încât reușește o dedublare a trăirilor sale: el este, în același timp, cel ce ascultă povestea, dar și cel care luptă cu zmeul, alături de Făt Frumos sau de alt personaj pozitiv.

Activitatea de povestire are valențe informative și formative. Copiii asimilează diverse informații, dar în acelasi timp prin povestiri, povesti și basme li se satisface nevoia de cunoastere și afectivitate, se stimulează imaginația și se constituie cadrul optim de exersare a capacității de comunicare. Astfel, povestirea dezvoltă următoarele procese psihice:

– limbajul – ca mijloc fundamental de receptare și comunicare ;

– gândirea logică – datorită succesiunii evenimentelor din povestire ;

– memoria voluntară – prin reținerea desfăsurării evenimentelor și expunerea lor pe baza unor procedee și mijloace specifice (pe baza întrebărilor formulate de educatoare, pe baza unor planse sau ilustrații etc.)

– atenția – prin memorarea numelor personajelor, a unor elemente ce apar în povesti a succesiunii întâmplărilor, a unor expresii sau versuri reprezentative .

– imaginația – prin crearea unor imagini noi pe baza prelucrării reprezentărilor și a experienței cognitive ;

Povestirea este o metodă de învățământ ce poate fi folosită cu foarte mare succes în învățământul prescolar și care constă în expunerea orală, vie, plastică, sub formă de narațiune sau descriere prin intermediul căreia sunt înfățisate fapte, evenimente, întâmplări îndepărtate în spațiu și timp, fenomene ale naturii etc. pe care copiii nu le pot cunoaste altfel. Scopul folosirii acestei metode constă în asigurarea unui bagaj de imagini intuitive, reprezentări care pot ajuta la anumite generalizări. Faptele, întâmplările alese în acest sens trebuie să fie edificatoare, cu profunde semnificații, iar limbajul expresiv să contribuie la trezirea de emoții, sentimente, să le dezvolte imaginația, creativitatea. Prin ascultarea povestilor, și mai ales prin reproducerea lor copii au prilejul să cunoască unele expresii ale limbii literare, îmbogățindu-si lexicul și căpătând posibilități de exprimare mai nuanțată și mai colorată. Valoarea estetică a povestirilor este cu atât mai mare cu cât reflectă și exprimă frumusețea morală a oamenilor, cu cât pune mai clar în fața copiilor un ideal concret și precis spre care ei să tindă. Povestirile influențează în mod indirect și estetica comportării copiilor, contribuie la lărgirea orizontului de cunoastere prin multitudinea de aspecte din ambianța înconjurătoare la care face apel. În procesul ascultării unei povestiri este antrenată în mare măsură activitatea psihică a copilului. Copilul urmăreste cu atenție datele povestirii, memorează, compară, analizează diferite situații, stabileste pe plan mintal unele relații fapte, însusiri ale personajelor . Astfel, este antrenată și gândirea copilului, devenind capabil de a înțelege faptele, gândurile și sentimentele personajelor .

Povestirile copiilor permit dezvoltarea cu precădere a limbajului prescolarilor, permițându-le astfel să se exprime cu usurință, atât în relație cu ceilalți copii, dar și cu adulții. Aceste povestiri solicită imaginația creatoare, gândirea, limbajul și realizează trecerea de la o etapă stereotipă, la o etapă care permiterea găsirea de soluții pentru aceeasi temă. Ei sunt pusi astfel în situația de a realiza o povestioară, de a exprima într-o succesiune logică fapte și întâmplări și de a găsi forma de prezentare adecvată. (Ezechil, Păiș, Lăzărescu, 2001, p.32)

Activitățile în care copiii compun și expun într-o manieră relativă și personală, întâmplări, aspecte sau fapte legate de viață, de preocupările sau cunostințele lor constituie povestirile create de copii. Ei sunt pusi în situația de a închega o narațiune simplă, de a expune faptele într-o înlănțuire logică și de a găsi formule de exprimare adecvate. Paul Hazard, polemizând cu adulții neînțelegători a universul specific copilului, a spus : “ Ce departe se afla împărăția copiilor! Ei au bogăția a tot ceea ce încă nu posedă, bogăția minunilor unui posibil. A imagina nu este pentru ei doar primă plăcere; reprezintă și semnul libertății lor; e elanul lor vital … . Ei îsi proiectează visele pe nori; și fără griji, fără interes, fără poveri, ei se joacă și sunt fericiți .“ Toate aceste lucruri vin să justifice concluzia că acesti ani ai fanteziei, ai povestilor, trebuie valorificați maximal în perioada vârstei prescolare. Copiii trăiesc cu adevărat întâmplările din povesti, se identifică cu personajele, iar datoria noastră este aceea de a le da aripi să zboare în depărtări, să le clădim palate de azur în grădini fermecate în care se plimbă zânele cele bune sub clarul lunii. Fiecare joc este situat în-afara timpului, este o aserțiune adevărată deoarece pentru copil jocul înseamnă înțelepciunea, după cum spunea L. Blaga, și de aceea copilul, cu toată seriozitatea, cu maxim de participare afectivă, intelectuală se joacă “ de-a “.

Organizate că activități comune cu întreaga grupă, sau pe grupuri mici de copii, povestirile copiilor constituie un exercițiu de compunere și trebuie privite ca un produs al creativității copiilor, care trebuie stimulat și dezvoltat. Obiectivele urmărite la acest gen de activități sunt: (Ezechil, Păiș, Lăzărescu, 2001, p.37)

• dezvoltarea gândirii creatoare a copilului în alegerea subiectului povestirii a personajelor și acțiunilor;

• redarea unor povestiri noi pe baza structurii modelului dat;

• înlănțuirea logică a ideilor în cadrul povestirii;

• stimularea capacității de exprimare corectă, originală;

• dezvoltarea interesului copilului pentru latura artistică;

• cultivarea interesului pentru textul literar;

• trezirea interesului de a compune ei însisi povestiri și de a le istorisi celorlalți copii.

Există o gamă ascendentă în sensul dificultății, complexității, participării ample a unor factori ce implică gândirea, vorbirea și afectul, toate vizând și subsumând demersul structurat pe obiectivul cercetării, și anume – povestirea creată.

Povestirile după un șir de ilustrații sunt un mijloc valoros pentru educarea limbajului preșcolarilor sub toate aspectele sale și a creativității. Meritul acestor povestiri este că pe lângă organizarea gândirii copilului și obisnuirea lui cu o exprimare logică și coerentă, ea cere un aport intelectual mai mare comparativ cu repovestirile și asta pentru că imaginile reprezintă doar momentele principale ale povestirii, pe care copilul trebuie să le deducă interpretând desenele; mai apoi trebuie să lege ideile reprezentate ca să înțeleagă acțiunea și după aceea să le expună într-o formă originală. Este adevărat că din cauza prezenței materialului intuitiv, improvizația copilului este limitată .

Povestirile cu început dat create de copii

Acest gen de activități solicită eforturi speciale din partea copiilor, determinate de sarcina pe care o au de a întregi, cu mijloace proprii, o povestire a cărui început original este dat în prealabil. A cere copiilor să continue, să ducă mai departe gândurile, ideile, sentimentele, să declanseze acțiunea, este o problemă extrem de dificilă pentru prescolari. De aceea, este bine că atunci când ne propunem astfel de activități, copiii să fie informați în legătură cu natura și conținutul activității, să le cerem copiilor să creeze în măsura posibilităților lor de realizare . Am avut în vedere acest criteriu, deoarece, mai târziu, în scoală, li se va cere să continue diferite povestiri sau să modifice finalul unor texte literare. Se impune necesitatea de a avea mai multe texte care să poată fi folosite ca început pentru povestiri create .

Prin conținutul său tematic trebuie să fie acesibile copiilor, să satisfacă interesele copiilor, să sugereze subiectul și să marcheze perspectiva dezvoltării lui, să impulsioneze procesele gândirii, ale imaginației creatoare, să corespundă obiectivelor educative urmărite în grădiniță .

Povestiri compuse după jucării sau personaje îndrăgite. Pentru educarea limbajului copiilor și a spiritului lor creativ am organizat și povestiri după jucării. În acest scop, am pus în fața copiilor câteva jucării atrăgătoare (o păpusă, un ursuleț, un iepuras, un tigru, o masină).Copiii au fost invitați să-si aleagă o jucărie sau două și în legătură cu ele să realizeze o scurtă povestire. Din experiență, putem afirma că povestirile după o singură jucărie frânează potențialul creator al copiilor, de aceea se folosesc mai multe jucării, iar copii au posibilitatea să-si aleagă acele jucării care îl inspiră .

Povestiri după desenele copiilor este o modalitate inedită de dezvoltare a creativității prescolarilor, reprezintă activități cu valoare evaluativă și nu în ultimul rând sunt o legătură eficientă între două domenii de cunoastere: cel estetic și creativ și domeniul limbă și comunicare. Atât în activitățile artistico-plastice, cât și în cele de educarea limbajului, copilul este pus în postura de a se exprima, desigur, cu mijloace diferite. Este de dorit ca el să redea verbal, într-o construcție logică, mesajul transmis cu ajutorul culorii

Povestirea creată în relație cu o situație – problemă sau dilematică. Povestirea de acest gen vine să aducă învățământului preșcolar un plus de eficiență formativă, fiindu-i caracteristic faptul că se bazează pe generarea unei stări tensionale ce devine impuls pentru activizarea vorbirii copiilor. Problematizarea, prin soluționarea de probleme, măreste achiziția educativă atât în ceea ce priveste însusirea de cunostințe, cât și mai ales dezvoltarea prin exersare a capacității mintale sau a funcțiilor intelectuale în procesul cunoasterii. Prin urmare, prin folosirea problematizării ca modalitate sistematică și specifică de lucru, am urmărit realizarea sarcinilor educației intelectuale

3.3. Dezvoltarea creativitatii prin povestire

Creativitatea constituie una din implicațiile umane esențiale ale culturii și civilizației, ale oricărui proces social. Ea este una din cele mai mari producătoare de valori umane, sociale și educaționale.

Problematica creativității în general și educarea capacităților creative în procesul de învățământ în special au constituit obiectul a numeroase studii și cercetări.

Conceptul însuși ce creativitate a dobândit noi dimensiuni în sensul că activitatea creatoare nu se manifestă numai in domeniul artei și științei, ci potențialitățile creative se afirmă și sunt solicitate de toate sectoarele de activitate umană: artă, știință, tehnică, activitatea didactică, în strategia și tehnica militară, în activitatea sportivă de toate grupurile. Pentru toate aceste activități, societatea cere oameni creatori, inventivi, inovatori, aceasta fiind o condiție hotărâtoare a progresului material și spiritual la care aspiră toate popoarele lumii, toate ființele umane de pe planeta noastră.

Progresul omenirii nu este posibil fără activitatea creatoare, teoretică sau practică, a oamenilor. Din acest motiv este firesc ca activitatea creatoare să fie considerată ca forma cea mai înaltă a activității omenești. (Roșca, 1972, p. 8)

Însușirile creative nu aparțin unor ființe singulare, ieșite din comun și predestinate din naștere pentru a deveni creatori, ci la orice persoană normală creativitatea poate fi dezvoltată, într-o măsură mai mică sau mai mare, într-o direcție sau alta …că … aptitudinile creatoare pot fi deliberat și măsurabil dezvoltate (Roșca, 1967, p. 10).

Potrivit aceleiași viziuni moderne supra creativității aceasta nu se manifestă numai în capacitatea copilului de a exprima prin creații artistice viața sa interioară, viziunea și atitudinea sa fată de mediul înconjurător, ci capacitatea copilului de a se manifesta independent și activ în orice domeniu de viață, în forme proprii copilului, deci cu elemente originale, rod al valorificării calităților gândirii, imaginației, puterii de investigare, al manifestării nestingherite a inițiativei și fanteziei copilului, când acesta se depărtează cât de cât de schemele știute de el până azi. (Bratu, 1979, p. 79)

Dacă un copil a descoperit prin propriile lui eforturi de observație, de imaginație și gândire o însușire mai puțin vizibilă a unui obiect, un aspect al unui fenomen sau proces, dacă a găsit o soluție nouă a unei probleme, ori a redactat o compunere într-un mod personal, original sub aspectul conținutului și al formei, toate aceste genuri de activități pot fi considerate forme de manifestare a însușirilor creative ale copiilor care se cer stimulate și dirijate. Astfel de activități, dar într-o gamă mult mai variată și diversificată de modalități sunt specifice fiecărui obiect de învățământ.

Trebuie să face în această privință nu numai o precizare, ci se impune să adoptăm o atitudine de principiu, cu valoare metodologică, în problematica pe care o discutăm. Deși dezvoltarea însușirilor creative constituie o sarcină de prim ordin a învățământului de toate gradele, nu există un obiect, o activitate specifică care sa urmărească în mod predilect acest scop, deși sunt opinii care susțin această necesitate. În condițiile date, în care este planificat și organizat procesul de instruire și educare a copiilor din grădinițele noastre, trebuie valorificate maximal toate posibilitățile pe care acesta le oferă pentru realizarea obiectivului la care ne referim.

Vârsta preșcolară este perioada caracterizată printr-un remarcabil potențial creativ. Acum copiii dobândesc deprinderea de a-și exprima ideile, impresiile, gândurile, dorințele într-o formă nouă, inteligentă, cursivă, creatoare. Această etapă a vieții oferă premise nelimitate pentru cultivarea potențialului creativ. Am în vedere naivitatea, sinceritatea gândului, expresivitatea, spontaneitatea, impetuozitatea, dinamismul creator, spiritul de inițiativă, independența în gândire și acțiune specifice vârstei. Dacă această perioadă nu este fructificată, pierderile ce se produc vor fi mari, iar recuperările ulterioare vor fi parțiale și adesea minime.

,,Există, adesea, în prima copilărie – spunea Gaston Berger – o prospețime a imaginației, o curiozitate neobosită, un fel de geniu poetic, pe care savanții sau artiștii, ajunși la maturitate, nu le pot regăsi decât cu mare greutate.” (Berger, 1973, p. 26)

Studiul genetic al dezvoltării imaginarului, așa cum l-au întreprins cercetările psihologice contemporane, ,,vizează un domeniu central al existenței preșcolarului situat, oarecum, între jocul simbolic, non-verbal prin natura lui, și reprezentarea verbalizată.” (Château, ,,L´imaginaire chez l´enfant”, P.,U.,F., Paris, p.151)

Limbajul reprezintă modul cel mai direct și adesea cel mai la îndemâna preșcolarilor de exprimare a creativității. ,,Numai limbajul ne revelează pe noi nouă înșine, dar el a făcut mai mult: el a dat omului pomul cunoașterii, a făcut posibile știința și civilizația…Limbajul face ca imaginile mentale din nebuloasa inițială să treacă într-un sistem coerent și utilizabil.” (Popescu Brădiceni, 2002, p. 9)

. Pornind de la memorarea, la început mecanică și apoi tot mai conștientă a cuvintelor, expresiilor, copiii ajung să le folosească în contexte noi, atât cu sensul lor real, dar și cu sens figurat. În acest ultim caz putem vorbi de tendința clară a preșcolarului de a inventa, de a crea în materie de comunicare.

Sarcina prioritară a educatoarei rămâne aceea de a identifica de timpuriu, din marea masă a copiilor de 3-6 (7) ani, pe aceia care dispun de potențial creativ într-o mai mare măsură și de a-i îndruma, încuraja în demersul lor .

Și unde să-și exprime copiii mai pregnant aceste porniri, dacă nu în joc.

Tendința spontană spre creația cuvintelor și asimilarea limbajului, ca unealtă sufletească pentru construcția noilor imagini, trebuie să fie însoțită de expresivitatea comportamentului socio- afectiv.

Pornind de la astfel de considerente, de-a lungul anilor, în calitate de educatoare, am încercat să creez un climat propice manifestării creativității preșcolarilor, stimulându-i, încurajându-i ori de câte ori s-a ivit prilejul.

Am pus un accent deosebit pe utilizarea unor procedee de dinamizare a capacităților de creație în plan verbal-expresiv. Prin joc am motivat copiii să creeze cuvinte cu sunetul ori silaba dată, ca în exemplele:

NA SA MA

A FA-RĂ CA ME-RA MA ȘI-NA ETC.

RA-GAZ RA-GHIOS RI-A

apoi propoziții cu anumite cuvinte, propoziții care să exprime idei sau teme familiare; să găsească rime la cuvintele date, ca în final să poată versifica ușor o situație ivită în activitățile din grădiniță sau din mediul social. Pentru aceasta am alcătuit o colecție de poezii compuse de mine și folosite în activități, în diferite momente ale acestora, în special în activitățile de familiarizare a copiilor cu literele de tipar, în cele de cunoaștere a mediului, de educație pentru societate (educație rutieră, sanitară, moral-civică), dar mai ales în cele alese de copii, atunci când am lucrat cu grupuri mici și individual (cu fiecare copil în parte) pentru îmbogățirea vocabularului, corectarea greșelilor de pronunție sau pur și simplu în scop recreativ.

Aceste poezii, datorită versificației ușoare, a rimelor simple și încrucișate, care plac mult copiilor, și mai ales datorită mesajului direct pe care ele îl transmit, au fost ușor de memorat și, spre bucuria mea, transmise pe cale orală altor copii – prieteni sau vecini.

De fiecare dată, le-am spus copiilor că aceste versuri sunt scrise de mine și nu de un poet consacrat și că, dacă doresc și ei, pot compune scurte poezioare. Acest îndemn i-a stimulat chiar și pe cei mai timizi și astfel a apărut o mică broșură cu versificațile lor, broșură multiplicată, pe care au dăruit-o mamelor de 8 Martie.

Încet, încet, fără să ne dăm seama, activitățile liber-creative s-au transformat în veritabile ședințe, aproape zilnice, ale unui ,,cenaclu” în care copiii și-au exprimat cele mai diverse trăiri, sentimente, dorințe. Ori de câte ori mintea iscoditoare și sufletul lor sensibil dădeau la iveală o mică ,,operă”, ea era notată, comentată și i se aduceau îmbunătățiri de către oricare dintre copiii grupei. Acest gen de preocupări și-a lăsat amprenta și pe comportamentul acelor copii mai zburdalnici, mai neascultători, puși pe ,,fapte mari”, care s-au văzut ironizați de micii poeți.

Tot acum a apărut și dorința copiilor de a-și scrie singuri poeziile, deci de a învăța literele alfabetului. Aceia dintre ei care nu au reușit să scrie (cu litere de tipar mari), și le-au reprezentat prin desen.

Pentru exemplificare, voi prezenta câteva din creațiile preșcolarilor, creații legate direct de activitățile din grădiniță:

,,Foaie verde de cicoare, ,,Viorica-i o fetiță

Noi suntem în grupa mare.” Cu rochiță și codiță,

Ciorăpei și săndăluțe,

,,Unu, doi, trei Da-i murdară pe mânuțe.”

Ieși la tablă, măi Andrei!” ,,Uite, zău, ce bine-mi pare

,,Uite-l, frate, pe Ionel, Că am crescut iute mare.

Șterge nasul pe flanel.” Spre școală ne îndreptăm

Lucruri noi să învățăm,

,,Nu mai face, măi Fănele, Să scriem, socotim,

Toată ziua numai rele!” Oameni mari să devenim.”

,,Zboară jucăriile ,,Cine ușa o trântește,

Precum farfuriile.”(zburătoare) Rău copil se dovedește.“

La prima vedere, aceste creații pot părea banale, dar să nu uităm că aparțin unor copii de 6-7 ani, cu un orizont de cunoaștere nu foarte bogat, cu vocabular legat direct de trăirile zilnice, deci, cu posibilități de exprimare relativ reduse.

Pentru a-i ajuta pe copii în acțiunea lor creativă, am încercat să asigur un cadru propice și prin decorul mereu schimbat și reactualizat, prin ,,proiectarea” pe tcopiizorul improvizat a unor imagini sugestive, care să inspire prin lansarea a câte unui îndemn, de genul: ,,Frunză verde trei surcele/ Hai, răspunde, măi Ionele!” sau ,,O căpșună și o prună/ Cine vrea acum să spună?”, formule preluate din folclorul copiilor și a căror muzicalitate îi stimulează. Deși totul a pornit de la o joacă, ,,Jocul de-a poeții”, la sfârșitul anului școlar toți copiii au avut de câștigat, fie și numai în planul dezvoltării imaginației, al fanteziei. Acești doi termeni ,,au aparținut, mult timp, în exclusivitate istoriei filozofiei. Mai tânără, psihologia a început să se ocupe de ei de numai câteva decenii.” (Rodari, 1980, p. 179)

Nu este de mirare că imaginația, în grădinițele noastre, este tratată ca o rudă săracă, în avantajul atenției și al memoriei; a asculta cu atenție și a memora cât mai exact sunt și acum trăsături esențiale ale copilului model. Atunci când avem, însă, ocazia și posibilitatea să-l lăsăm pe copil să ,, zburde liber” printre cuvinte, avem datoria, nu numai morală, să-l încurajăm s-o facă. Libera folosire a tuturor posibilităților limbii nu reprezintă decât una din direcțiile în care el se poate extinde. Imaginația copilului, stimulată să inventeze cuvinte, va aplica instrumentele sale asupra tuturor trăsăturilor experienței care vor provoca intervenția sa creativă.

Limbajul de fiecare zi și vocabularul, chiar și la preșcolari, sunt pline de metafore care așteaptă doar să fie sesizate și dezvoltate, nu numai în poezie, ci și în povestiri.

,,O piatră aruncată în lac stârnește cercuri concentrice care se lărgesc pe suprafața apei, legând în mișcarea lor nufărul și trestia, bărcuța de hârtie și barca pescarului… Tot astfel, un cuvânt, aruncat în minte la întâmplare, produce valuri la suprafață și în adâncime, antrenând în căderea sa sunete și imagini, analogii și amintiri, sensuri și vise, într-o mișcare ce interesează experiența și memoria, fantezia și inconștientul.” (Rodari, 1980, p. 12)

Un cuvânt oarecare, ales la întâmplare, poate funcționa ca un element magic pentru a dezveli câmpurile memoriei care zac undeva, sub pulberea timpului. Această remarcă este valabilă nu numai pentru adult, ci și pentru cei mai mici dintre semenii noștri. Am încercat, pe toate căile posibile, să-i învăț pe copii să asculte ecourile ascunse ale cuvintelor, ale sunetelor, să dea viață acestor sensuri noi, atât în versuri, cât mai ales în povestiri. Și asta pentru că povestea este cea mai bună prietenă a copiilor. Le-am sădit în suflete ideea că toate cuvintele se unesc, formând ,,o pojghiță“ superficială peste o ,,apă” adâncă și că, de vrei să creezi o povestire, trebuie să ,, înoți sub apă”, să găsești și alte înțelesuri ale cuvintelor.

Pentru că mereu se găsea câte un preșcolar care să mă întrebe: ,,Cum fac scriitorii să născocească povești?”, am folosit tehnici variate pentru a-i ajuta pe copii să dea viață cuvintelor în scurte povestiri. Am luat drept exemplu tehnicile descrise de Gianni Rodari în lucrarea ,,GRAMATICA FANTEZIEI –introducere în arta de a inventa povești”, un mini-ghid util tuturor celor care cred în necesitatea de a asigura imaginației locul cuvenit în educație, tuturor celor care au încredere în capacitatea creatoare a copilului, celor care știu ce valoare de eliberare poate avea cuvântul spus ori scris.

Am pornit de la un joc, ,, jocul pietrei în lac”, cerând copiilor să spună, la întâmplare, un cuvânt. Apoi, prin metoda descompunerii, cu fiecare literă a cuvântului, ei au format alte cuvinte, cu care au alcătuit propoziții și fraze. Au rezultat enunțuri vesele, care i-au uimit pe copii, precum în următorul exemplu:

D –dentistul

U –umezește

L – la Dentistul umezește la amândoi părinții.

A – amândoi

P – părinții

C – cărăbușul

 – încălțată

M – mănâncă Cărăbușul încălțată mănâncă pâine italian albastră.

P – pâine

I – italian

A – albastră

O altă tehnică a fost aceea în care am cerut copiilor să inventeze o povestire, având ca punct de plecare un cuvânt dat de mine. Din când în când povestitorul poate fi întrerupt de un alt coleg, cu intenția de a continua el povestirea, așa cum dorește. De cele mai multe ori, firul povestirii se întrerupe, aceasta luând alt curs, spre hazul tuturor.

Iată ce povestire s-a iscat, pornindu-se de la cuvântul ,, turbat”:

,, Șeful țiganilor avea un câine turbat. Era mare, negru și lătra la toți trecătorii. Șeful țiganilor l-a pedepsit de multe ori, dar degeaba. Într-o zi s-a gândit să-l ducă în pădure și să-l omoare. (primul copil).

Pe drum s-a răzgândit, însă. L-a dus la un doctor de animale și i-a cerut să-l omoare. Doctorul i-a promis, dar, imediat după plecarea țiganului, a urcat câinele în mașină și a pornit cu el spre pușcărie.( al doilea copil)

L-au primit la pușcărie, dar pentru că era turbat, nu l-au lăsat împreună cu oamenii, ci l-au legat cu lanțul aproape de gardul pușcăriei. Într-o zi a trecut pe acolo un țigan, a văzut câinele chinuindu-se în lanț și s-a gândit să-l fure (pentru că el era obișnuit să fure) și să-l ducă șefului țiganilor, în dar.

Câinele turbat s-a bucurat, dar șeful țiganilor, nu, pentru că dulăul l-a mușcat foarte tare, să-l pedepsească. Și așa, în loc să moară câinele, a murit șeful țiganilor.” (al treilea copil)

Iată aici o moralizatoare creație hermeneutică.

Importanța didactică a acestei tehnici rezidă în faptul că preșcolarii se străduiesc să inventeze situații cât mai comice, cuvintele fiind luate, de cele mai multe ori, nu cu sensul lor cotidian, ci eliberate de lanțurile verbale obișnuite. Aceasta duce, în timp, la găsirea sensurilor figurate ale cuvintelor, la exprimări plastice, metaforice. Pe de altă parte, e de remarcat, aproape întotdeauna povestirile se încheie în spirit justiționar, făcându-i-se dreptate celui mai mic sau năpăstuit.

Tehnica ,,ipotezelor fantastice”, folosită mai mult la grupa mare, este foarte simplă, dar nu lipsită de importanță: am adresat copiilor întrebarea ,,Ce s-ar întâmpla dacă…” și am ales la întâmplare un subiect și un predicat. Unirea lor a furnizat ipoteza de lucru pentru povestiri pline de farmecul copilăresc, precum sunt cele din exemplele următoare:

,,Ce s-ar întâmpla dacă leul ar bate la ușa ta?”

,,Dacă un leu ar veni la ușa mea, nu i-aș dechide, că m-ar mânca. L-aș întreba de ce a plecat din jungla lui, nu i-a ajuns mâncarea? Sau a vrut să se uite și el la televizor, la ,,NATIONAL GEOGRAPHIC”, să afle cum trebuie vânate antilopele.”

sau:

,,Ce m-aș mai bucura dacă un leu foarte mare și greu ar bate la ușa mea. Aș deschide yala și l-aș invita direct în portofelul lui tati, că l-am auzit eu, când îi spunea mamei, că i-ar mai trebui un singur leu greu, să poată cumpăra o mașină nouă, ca a lui nea Simion, de la patru. “

Cu povestirile fantastice și procedeele care le produc, noi sprijinim copiii să intre în realitate pe fereastră mai degrabă decât pe ușă. Consider că e mai distractiv și deci mai util.

,,Din greșeli se învață”, spune un vechi proverb . Eu aș spune, în legătură cu tematica acestui demers: ,,din greșeli se inventează”. Da, dintr-o greșeală se poate naște o povestire. Este o altă modalitate de stimulare a creativității copiilor preșcolari. La această vârstă, copiii pronunță, de foarte multe ori, cuvintele greșit. Avem posibilitatea să-i corectăm (întotdeauna cu blândețe), ori să acceptăm cuvântul ca atare și să-i solicităm să dea un înțeles propriu acestuia și apoi să alcătuiască o propoziție sau o scurtă povestire, având la bază cuvântul nou ,,născut”. Eroarea de pronunție sau ortografică poate da naștere la tot felul de povestiri comice și instructive. Un exemplu minunat de eroare creativă e acela care se află, după Thompson (,,Basmele în tradiția populară”.Il Saggiatore, Milano, 1967, p.186), în Cenușăreasa de Charles Perrault; pantofiorul ei, la origine, ar fi trebuit să fie de ,,vaire” (un fel de piele); dintr-o greșeală, a devenit de ,,verre”, adică de sticlă, un astfel de pantofior fiind mult mai fantastic și mai romantic decât unul obișnuit, din piele.

Cuvântul ,,lomocotivă”, în loc de ,,locomotivă” a sugerat unui băiețel sensul de om-locomotivă, adică un om puternic ce poate trage după el vagoanele unui tren; în propoziția: ,,Mama Cenușăresei a murit de imină neagră”, preșcolarul a folosit intenționat forma ,,imină” în loc de ,, inimă”, vrând să dea greutate stării de boală a mamei (,,imină semnificând o inimă bolnavă).

Dintr-un singur cuvânt se pot scoate multe erori, adică multe povestiri. Să poți folosi aceste situații în scopuri didactice -iată un atribut al tactului pedagogic al educatoarei.

O tehnică mult ,,gustată” de preșcolarii cu care am lucrat și de părinți, deopotrivă, constă în decuparea titlurilor din ziare, amestecarea lor, pentru a se lua apoi, pe rând și a se pune cap la cap. Se realizează, astfel, știri despre evenimente absurde, senzaționale și foarte comice.

Spre distracția copiilor, am realizat împreună cu ei povestioare fără nici o logică, dar care au adus buna dispoziție.

Iată un exemplu sugestiv:

,,Viața după Mutu e roz. Cu peruca prin Europa, surprizele Andreei Marin vin la târgul de carte. Mamele fumătoare nasc copii scunzi, să nu-ți părăsești puiul, auzi, cățelule? Mi-e frică doar de mama. Cât ziceați că e dobânda? Da ce-s nebun? Brutăriilor li se coace ceva…Va fi ales un rector /Cu câinii vagabonzi, copiii noștri, Nu vor primi compensările cerute.”

Referindu-se la această tehnică, Gianni Rodari spunea: ,, … întâmplările trăznite produse prin această operație pot da efecte comice fără durată…, dar orice mod de a explora întâmplarea mi se pare bun. Tehnic, jocul împinge la experiențe extreme procesul de înstrăinare a cuvintelor și dă loc la adevărate lanțuri de binoame fantastice.” (Rodari, 1980, p. 44)

Jocul de a greși poveștile e un joc mai serios decât pare la prima vedere, dar trebuie jucat la momentul potrivit. Se începe o poveste foarte cunoscută și, fără a preveni copiii, se strecoară greșeli în text, pe care aceștia, neacceptându-le, imediat le corectează. Dintr-un spirit conservatorist, ei vor să asculte poveștile așa cum li s-au spus prima dată, pentru plăcerea de a le recunoaște, de a se identifica mereu cu personajele lor preferate, de-a avea siguranța că nimic nu se poate schimba în firul logic al acțiunii. Am remarcat și vehemența cu care preșcolarii critică variantele basmelor și poveștilor apărute în mulțimea de publicații, mai mult sau mai puțin serioase, pentru copii. Greu acceptă, de exemplu, că Scufița Roșie este înghițită de lup (în varianta originală), după ce au aflat, mai întâi, că ea este salvată de vânător (în variantele mai recente).

Metoda are cel puțin două semnificații psiho-pedagogice, două efecte pozitive: pe de o parte, menține trează atenția copiilor, gata oricând să corecteze ,,greșeala “ povestitorului; pe de altă parte, îi va ajuta să se elibereze de anumite fixații, să accepte variația. Îndată ce acest lucru e stabilit, ei pot crea alte și alte situații conflictuale, ce pot schimba cursul povestirii.

Am încercat realizarea tehnicii poveștilor pe dos, antrenând copiii cei mai inventivi pe care i-am avut. Este mai greu de realizat cu preșcolarii, datorită dificultății de a crea un șir logic întregii povestiri. Am pornit de la exemplul celor două povești cunoscute de copii, ,,Capra cu trei iezi” de Ion Creangă și ,,Iedul cu trei capre” de Octav Pancu-Iași și le-am sugerat copiilor să ,,răstoarne“ povestea ,,Ursul păcălit de vulpe” de Ion Creangă. Iată, pe scurt, ce-a rezultat:,,A fost odată un urs tare grijuliu și harnic, ce trăia în pădurea de la poalele muntelui. Simțind că se apropie iarna, s-a apucat să facă provizii, ducând în vizuina sa pește prins din lacul din apropiere. Vicleana vulpe, crezând că-l mai păcălește, i-a spus că a văzut ea în lac niște pești uriași și că, dacă vrea, îl învață ea cum să-i prindă…Prefăcându-se că nu înțelege meșteșugul pescuitului, ursul o împinge în apa adâncă și rece, răzbunându-se pentru păcăleala din trecut.

Văzând că vulpea nu știe să înoate, ursului i s-a făcut milă și a salvat-o. „Titlul pe care copiii l-au dat acestei povestiri a fost ,,Vulpea păcălită de urs”.

M-a impresionat maniera în care preșcolarii au dorit să încheie povestea, demonstrând astfel puterea lor de a ierta, spiritul justiționar, dar nu dus la limită.

Am prezentat aici doar câteva dintre tehnicile folosite de mine, cu scopul de a-i ajuta pe copiii grupelor pregătitoare, în special, să se joace cu slovele și cuvintele, pentru a isca înțelesuri noi și a crea bună dispoziție. În lucrarea mai sus menționată, Gianni Rodari amintește mult mai multe asemenea tehnici, demne de luat în considerație la vârste mai mari, precum: binomul fantastic, prefixul arbitrar, construcția unui ,,Limerick”, bilețele cu întrebări și răspunsuri, salata de povești. Nu trebuie neglijate efectele comice ale produselor acestor procedee, fie și numai pentru simplul motiv că, în grădinițele noastre, în general vorbind, se râde prea puțin. Ideea că educația minții trebuie să fie ceva serios este printre cele mai greu de combătut, chiar și în rândul tinerelor cadre didactice.

Cu toate că aceste activități s-au desfășurat sub formă de joc – sau tocmai de aceea – la sfârșitul anului școlar toți copiii au avut de câștigat.

Rămân la convingerea că, dacă vrem să-i învățăm pe copii să gândească, trebuie întâi să-i învățăm să inventeze, să improvizeze, să se odihnească tot mai des printre cuvinte.

Povestirea prin analogie cu întâmplări din viața copiilor sau auzite de ei ridică multe probleme de natură psiho-pedagogică care se cer cunoscute de către educatoare, în primul rând. Mai întâi, această cerință se poate formula numai în legătură cu anumite texte al căror conținut poate solicita experiența de viață a copiilor și de informare a lor. Această activitate la care sunt solicitați copiii se impune să fie gândită și realizată în mod diferențiat. Într-un fel vor povesti copiii despre întâmplările și situațiile trăite de ei și în alt mod despre faptele și evenimentele aflate de la alții și care pot fi puse în corespondență cu cele relatate în textele de citire analizate.

În primul caz educatoarea va urmări, mai ales, câmpul reprezentărilor, prospețimea lor, puterea de evocare, de reactualizare, și, respectiv, finețea observațiilor care stau la baza acestor reprezentări. De asemenea, faptele și situațiile trăite de copii pot fi reproduse de unii dintre ei în detaliu, punctându-se fiecare amănunt și notându-se cu exactitate succesiunea momentelor și întâmplărilor. S-ar putea spune despre copii că înclină mai mult spre analiza și obiectivitate în observarea și verbalizarea faptelor, însușiri care sunt cerute în multe domenii de activitate creatoare și care trebuie stimulate și dezvoltate în anii de școlaritate, începând din primele clase. Alți copii, în schimb, vor proba o încercare de esențializare și de sistematizare în relatarea situațiilor la care au participat, ei oprindu-se mai mult asupra unor momente semnificative, trecând mai repede peste elementele de detaliu sau se detașează complet de ele. Capacitatea de esențializare și sinteză, chiar dacă apare într-o formă firavă, trebuie să fiu mult încurajata și sprijinită metodic să se dezvolte, ea afirmându-se ca o trăsătură esențială a omului contemporan, în vederea asimilării spiritului modern și promovării lui creatoare în activitatea teoretică și practică.

Vor apărea diferențieri între copii prin aceste povestiri și din felul în care conturează eroul principal al întâmplărilor și situațiilor. În multe cazuri, eroul principal este povestitorul, adică copilul care povestește și din acest motiv comunicarea are loc la persoana I singular, în alte cazuri personajul principal îl reprezintă o persoană sau un grup de persoane, iar povestitorul consemnează numai acțiunile acestuia, fără ca el să apară în scena evenimentelor, ci numai în rol de spectator și de cronicar al lor. În primul caz, impresiile trăirile afective sunt comunicate direct, au, de regulă, o mai mare încărcătură emoțională, o tentă de lirism, pe când în cealaltă situație se desprinde o ținută obiectivă, cu încercări de explicare a cauzelor sau a motivelor diferitelor întâmplări și situații. Astfel de însușiri au mai târziu o corespondență directă în câmpul larg al creației literare și științifico – tehnice și, ca atare, școala trebuie să le descopere, să le stimuleze, să le dirijeze prin activități adecvate.

Povestirile nu se referă la faptele și întâmplările aflate de la alții au un caracter mai schematic, sunt în multe cazuri incomplete, conținutul lor depinde în mare parte de modul în care persoanele respective le-au comunicat copiilor, de bogăția informației transmise, de puterea ei de menținere. Povestirile prin analogie de acest fel creează mai puțin spațiu pentru discuții cu copiii, în comparație cu cele din prima categorie în care copiii relatează despre faptă văzute și trăite de ei. Cu toate aceste limite ale lor, este necesar ca copiii să fie încurajați să facă apel și la astfel de povestiri, de relatări despre fapte și situații comunicate de alții. Pe această cale îi stimulăm sa fie receptivi la ceea ce ne comunică alții, să manifeste interes pentru ceea ce se petrece în jurul lor, să învețe din experiența pe care o dețin membrii micro – colectivității în care ei trăiesc, cum deopotrivă ei pot și trebuie să împărtășească din cunoașterea și experiența lor grupurilor din care fac parte. Acest aspect pus în discuție poate avea semnificații foarte importante în legătură cu educarea sociabilității la copii, cu dezvoltarea spiritului de cooperare, care presupune un schimb permanent de activități și de experiență între oameni. Activitățile creatoare de valori materiale și spirituale sunt prin definiție rol al cooperării și al colaborării interumane.

Povestirea prin analogie cu textul citit ar avea o contribuție mai substanțială la dezvoltarea capacităților creatoare ale copiilor, ar solicita mai mult puterea lor de inventivitate dacă li s-ar cere să povestească despre fapte și întâmplări imaginare, dacă s-ar transforma în situații ce le-ar putea trăi în viitor. Libertatea de gândire și de imaginație este mult mai mare și oferă tuturor copiilor posibilitatea să construiască o întâmplare sau o situație posibilă, potrivit capacităților și posibilităților de combinare și reconsiderare a reprezentărilor și informațiilor de care dispune fiecare.

În condițiile în care povestea se limitează numai la aduceri aminte, nu este exclusă situația în care s-ar putea afla unii copii care nu au trăit sau nu au auzit despre fapte și întâmplări ce s-ar putea sincroniza cu textul citit și, ca atare, vor fi puși în imposibilitatea de a relata, de a comunica și de a participa la discuții. Ei vor fi handicapați față de colegii lor care au beneficiat de împrejurări mai favorabile. Nu în puține cazuri, fără a se cunoaște condițiile reale care determină astfel de situații, copiii nu vor?putea fi angajați la o activitate cu adevărat creatoare.

Povestirile prin analogie la timpul viitor, solicită într-o mai mare măsură potențele creative și oferă tuturor copiilor posibilități de a le afirma, ele fac apel la imaginația creatoare, forma cea mai înaltă a imaginației care stimulează și angajează intens persoana umană în căutarea de noi soluții, în exprimarea originală, vie, concretă a unor idei.

Întâmplările și situațiile pe care trebuie să le creeze îi solicită pe copii să realizeze combinarea reprezentărilor, ideilor, cunoștințelor de care dispun, să analizeze diferite posibilități, să facă diferite presupuneri, să imagineze variate situații posibile în care ei s-ar plasa ca personaje active sau ca spectatori. Prin astfel de solicitări este antrenată și exersată nu numai imaginația copiilor, ci și gândirea lor și mai ales gândirea probabilistică atât de mult solicitată în creația științifică, tehnică, economică și literară în general.

Diferitele manifestări creative care apar nu numai cu ocazia povestirilor prin analogie, ci și în cadrul altor activități didactice și care se manifestă diferite de la copil la copil prezintă doar primele semne ale unor însușiri și capacități creatoare și tocmai de aceea se cere intervenția sistematică continuă a educatoareului pentru a le dezvolta în direcția în care ele se afirmă, pentru a corecta anumite tendințe care ar putea să le slăbească potențialul creativ, pentru a compensa anumite laturi mai deficitare prin altele care promit mai mult.

În toate aceste forma de exprimare vor exista deosebiri individuale între copii, în ceea ce privește bogăția și plasticitatea vocabularului, construcțiile sintactice, coerența exprimării determinate și ele de o serie de factori socio–culturali și pedagogici, care au influențat dezvoltarea copilului. În funcție de natura acestor diferențieri se cere din partea educatoareilor o intervenție și o asistență pedagogică specifică fiecărui caz in parte. Mijlocul cel mai important atât pentru stimularea celor cu posibilități deosebite, cât și pentru cei care realizează performanțe mai scăzute sau manifestă anumite handicapuri, este activitatea însăși, antrenarea sistematică a copiilor în procesul de comunicare prin povestiri, ridicarea continuă a exigențelor față de calitatea acestora.

Poveștile la care ne referim, ca una din activitățile creatoare care se desfășoară la lecțiile de citire, reprezintă în același timp unul din cele mai importante și mai eficiente mijloace pentru dezvoltarea deprinderilor de exprimare ale copiilor. Tocmai pentru motivul că sunt mai libere, mai degajate, chiar dacă pornesc de la textul analizat, aceste activități antrenează mai mult pe copii în verbalizarea gândurilor, a sentimentelor, a atitudinilor lor.

În fond, povestirile prin analogie pot fi considerate compuneri orale care antrenează și dezvoltă activități din cadrul lecțiilor de citire îndeplinesc un asemenea rol, trebuie regândit atunci și locul lor în structura lecțiilor. Ele nu mai pot fi expediate, în câteva minute, la sfârșitul lecției, unde 1 – 2 copii povestesc ceva asemănător cu conținutul textului. Povestirile prin analogie legate de textele la care se pretează ar trebui să constituie obiectul unor lecții special organizate în continuarea lecției propriu-zise de citire. Daca în prima lecție de citire s-a realizat lectura și analiza textului sub aspectul conținutului și al formei de exprimare, în ora următoare de citire vor desfășura activitățile orientate în mod predilect spre dezvoltarea capacităților creatoare ale copiilor – respectiv povestirea prin analogie. În această situație, copiii ar avea timp să gândească asupra unor întâmplări din viață lor, să-și sistematizeze amintirile, să proiecteze ale situații posibile, sa reflecteze asupra unui plan de elaborare a gândurilor, asupra modului de exprimare a lor. Ei vor desfășura o activitate de pregătire pe care o presupune orice act creator, oricât de limitat ar fi acesta. Rezervându-se o oră specială pentru povestirea respectivă, vor putea fi solicitați un număr incomparabil mai mare de copile să comunice despre întâmplări și situații pe care le-au trăit sau la care au participat, asemănătoare cu cele înfățișate în textul analizat.

Ceea ce este mai important, dacă s-ar putea adopta această modalitate, se referă la faptul că se creează timpul necesar pentru a discuta cu copiii, pentru a analiza povestirile acestora, problemă care în prezent este total neglijată. Chiar atunci când își găsesc locul, așa cum aminteam în finalul lecției, povestirile prin analogie consemnează relatările unor copii, dar acestea nu sunt supuse unei aprecieri din partea clasei și a educatoareului.

Ce și cum povestește un copil, ce legătură stabilește între faptele prezentate în text și cele la care el a participat, la care a fost martor ori la care va gândi, sunt probleme care nu intră în prezent în aria de preocupări a celor mai mulți educatoarei, și aceasta in primul rând din cauză că nu este creat timpul necesar pentru asemenea analize și aprecieri. Este tot atât de adevărat că nu s-a înțeles destul de bine ponderea pe care povestirile copiilor trebuie s-o dețină în cadrul lecțiilor de citire, contribuția acestora în dezvoltarea însușirilor și capacităților creatoare ale dezvoltării creativității umane.

Revenind la importanța pe care o au analiza și aprecierea povestirilor compuse de copii, este necesar să menționăm mai întâi că și pe această cale copiii își însușesc criterii de apreciere a unei creații, încep să înțeleagă diversitatea situațiilor de viață care pot constitui subiecte de povestit și de scris, modalitățile felurite de interpretare și exprimare a lor, așa cum s-a arătat mai înainte. În același timp, prin analiza și aprecierea povestirilor pe baza unor criterii valorice, dezvoltă la copii spiritul critic, încep să înțeleagă exigențele comunicării orale, sinceritatea gândurilor și frumusețea expresiei care dau forța de convingere vorbirii orale ca și celei scrise, învață sa stăpânească mijloacele de care dispune vorbirea pentru a preciza un gând, intensitatea unui sentiment, exactitatea unui fapt.

Un gen de povestire pin analogie s-ar putea constitui povestirea prin contrast. Dacă într-un text se relatează despre faptele de ispravă ale unui personaj, despre conduita lui exemplară exprimată în diferite contexte de viață, li se poate cere copiilor să construiască o povestire în care să apară un personaj care are însușiri morale și fizice opuse celui prezentat în text. Situația poate fi și în sens invers – adică se pornește de la un personaj cu însușiri negative și se cere copiilor să-și imagineze opusul acestui acestuia. Dacă asemenea activități nu sunt bine pregătite și nu se exprimă clar sarcina dată copiilor, ei vor realiza astfel de teme în mod schematic, simplist înlocuind trăsăturile pozitive cu cele negative și invers. Activitatea lor creatoare constă în aceea că ei trebuie să-și imagineze acțiunile, faptele, întâmplările în care se obiectivează însușirile de un fel sau altul de personaje gândite de ei, să stabilească relațiile necesare în care intră aceste personaje în funcție de însușirile care li se atribuie. Acesta poate fi considerat un exercițiu care stimulează capacitățile compoziționale ale copiilor, dezvoltă imaginația creatoare și însușirile gândirii divergente. În același timp, pentru stimularea însușirilor creatoare, se poate cere copiilor să introducă în text un alt personaj pe lângă cele existente și să stabilească relațiile cu acestea în contextul acțiunilor, faptelor relatate sau să creeze noi contexte situaționale în funcție de intervențiile, de rolul cu care este investit noul personaj.

O altă activitate cu caracter creator care se poate organiza la lecțiile de citire se referă la continuarea povestirilor, mai precis a unor texte de citire. Se înțelege că nu orice text permite această intervenție a copiilor. De aceea, se cere în prealabil din partea educatoareului o atentă analiză din acest punct de vedere al textelor, pentru a stabili pe acelea care oferă asemenea posibilități. De asemenea, educatoarea ar trebui să gândească, să dispună de diferite variante de continuare a textelor, variante care să se încadreze în structura logică a textului. Ridicăm această problemă întrucât un text, o operă literară este gândită de autorul respectiv intr-un anumit fel, ea are o structură proprie, o succesiune de idei, de fapte și situații, un anumit final care, în strânsă articulație cu ansamblul părților, îi dă unitatea și comunică mesajul său moral și estetic, ne creează emoția estetică.

Pentru ca preșcolarii să creeze noile situații în care sunt transpuse personajele și să întrevadă modul lor de a acționa este absolut necesar ca ei să aibă o imagine bine conturată dusă până la o convingere despre însușirile morale, despre caracterul acestor personaje care le face să acționează în orice împrejurare după aceleași norme morale. Aceasta constituie o problemă morală care poate fi pusă în discuția copiilor, solicitându-i la un efort de gândire și de imaginație creatoare. Capacitatea de a întrevedea diferite situații posibile, în care un comportament uman rămâne consecvent cu el însuși, potrivit unor trăsături morale care-l definesc, constituie o operație de generalizare care intervine în procesul de caracterizare a personajelor. Activitatea în discuție reprezintă un exercițiu eficient care sporește considerabil, contribuția lecțiilor de limbă și literatură în ansamblu în realizarea sarcinilor formative ale învățământului, la stimularea capacităților creative ale copiilor. O altă posibilitate prin care copiii pot interveni în continuarea povestirii (a textului) o oferă textele de citire cu caracter descriptiv, care se referă la peisaje din natură, la aspecte fizico – geografice, la noua înfățișare a orașelor și satelor noastre. Textele care se înseriază în această tematică pun și ele probleme diferite în ceea ce privește contribuția creatoare a copiilor care in funcție de conținutul textului se situează la diferite niveluri de participare.

S-ar putea pune întrebarea dacă asemenea activități stimulează însușirile creatoare ale copiilor, însă consider că a ști să cauți, să dobândești o informație într-o anumită problemă, s-o selecționezi, s-o sistematizezi și s-o folosești potrivit unei sarcini date reprezintă obiectivele educaționale de primă importanță vizând formarea unor comportamente care nu numai că se pot observa și măsura, dar sunt atât de solicitate în procesul de învățare continuă în care este antrenat omul contemporan.

În legătură ce această contribuție a copiilor nu este atât vorba de a afla ce știe, ce cunosc copiii în plus față de ceea ce oferă textul, ci de a-i solicita în mod sistematic să se documenteze, să caute diverse surse de informare, să apeleze nu numai la texte dar și la celelalte mijloace prin care se propagă astăzi informația. De asemenea, copiii pot cere informații de la părinții lor, de la frații mai mari și de la alte persoane care dețin diferite cunoștințe, date în legătură cu tema respectivă.

3. 4. Proiectarea, organizarea si evaluarea activitatilor de povestire

Basmul, ca mijloc cu acțiune educativă, poate fi folosit în toate activitățile desfășurate în grădiniță: activități comune, activități la alegerea copiilor, activități recreative și de relaxare, activități de dezvoltare și exersare a aptitudinilor individuale, activități recuperatorii, etc.. În felul acesta copiii realizează achiziții cognitive, își formează deprinderea de a acționa la comandă, de a stabili relații de cooperare cu educatoarea și cu ceilalți copii, își dezvoltă capacitatea de comunica verbal și nonverbal, își formează deprinderi intelectuale și motrice (Curriculum pentru învățământul preșcolar, 2008, MECT).

Dezvoltarea copilului este dependentă de ocaziile pe care i le oferă rutina zilnică, interacțiunile cu ceilalți, organizarea mediului și activitățile/situațiile de învățare, special create cu ajutorul basmelor.

Programul anual de studiu se va organiza în jurul a șase mari teme: Cine sunt/ suntem?, Când, cum și de ce se întâmplă?, Cum este, a fost și va fi aici pe pământ?, Cum planificăm/ organizăm o activitate?, Cu ce și cum exprimăm ceea ce simțim? și Ce și cum vreau să fiu? (ordinea prezentării nu are nicio legătură cu momentul din anul școlar când pentru o temă sau alta se pot derula cu copiii diferite proiecte). (Curriculum pentru învățământul preșcolar, 2008, MECT)

Pornind de la aceste teme, anual, pe grupe de vârstă, se stabilesc proiectele care urmează a se derula cu copiii. Într-un an școlar, se pot derula maximum 7 proiecte cu o durată de maximum 5 săptămâni/proiect sau un număr mai mare de proiecte de mai mică amploare, variind între 1-3 săptămâni, în funcție de complexitatea temei abordate și de interesul copiilor pentru tema respectivă.

În medie, pentru toate cele patru intervale de vârstă, o activitate cu copiii durează între 15 și 45 de minute (de regulă, 15 minute la grupa mică, 30-45 minute maximum la grupa pregătitoare).

Numărul de activități zilnice desfășurate cu copiii variază în funcție de tipul de program ales de părinți (program normal – 5 ore său program prelungit – 10 ore), iar numărul de activități dintr-o săptămână variază în funcție de nivelul de vârstă al copiilor (respectiv: 3-5 ani și 5-6/7 ani). Totodată, pentru nivelul 35 ani, unde sunt numai 7 activități integrate sau pe discipline și 8 arii curriculare, recomandăm alternarea activităților artistico-plastice și de educație muzicală (aflate în aceeași arie curriculară) sau a acestora cu activitățile practice (din aria curriculară Tehnologii). (Curriculum pentru învățământul preșcolar, 2008, MECT)

Pentru grupele de vârstă cuprinse în intervalul 3-5 ani, categoriile de activități desfășurate cu copiii vor viza îndeosebi socializarea copilului (colaborare, cooperare, negociere, luarea deciziilor în comun etc.) și obținerea treptată a unei autonomii personale, iar pentru grupele de vârstă cuprinse în intervalul 5-7 ani, accentul se va deplasa spre pregătirea pentru școală și pentru viața socială a acestuia.

Învățământul preșcolar actual urmărește abordarea integrală a copilului și a educației sale, nediscriminarea educației, implicarea familiei și a comunității în educația copilului, dezvoltarea politicilor educative de responsabilizare, precum și dezvoltarea organismelor societății civile care să promoveze alternative educaționale specifice vârstei. Reforma sistemului de învățământ are ca obiective schimbarea mentalității și formarea unor dascăli flexibili; gândirea educației formale ne impune și ne obliga să schimbăm relația cu copiii și între copii, promovând sprijinul reciproc și dialogul constructiv prin noi strategii. (Curriculum pentru învățământul preșcolar, 2008, MECT) Noul, necunoscutul, căutarea de idei prin metodele interactive conferă activității „mister didactic” se constituie ca o aventură a cunoașterii în care copilul e participant activ pentru că el întâlnește probleme, situații complexe pentru mintea lui de copil dar în grup, prin analize, dezbateri, descoperă răspunsurile la toate întrebările, rezolva sarcini de învățare, se simte responsabil și mulțumit în finalul activității (Curriculum pentru învățământul preșcolar, 2008, MECT). Astfel efortul copiilor este unul intelectual de exersare a proceselor psihice și de cunoaștere, de abordare a altor demersuri intelectuale interdisciplinare decât cele clasice prin studiul mediului concret și prin corelațiile, elaborate interactiv, în care copiii își asumă responsabilitatea și verifică soluții, elaborează sinteze în activități de grup, intergrup, individual în perechi. (Crețu, 1999, p 89) Ideile grupului au încărcătura afectivă și originalitate atunci când respectă principiul flexibilității. Lumea în care trăim se schimbă și odată cu ea educația; sursele de informare pentru adulți și copii sunt multe încât pentru cei atrași de nou, de spectaculos, una pare mai atractivă decât alta. Copiii primesc prin diferite „căi”, canale, prea multe informații pe care nu le rețin și nu au nici capacitatea de selecție a acestora. Unul din obiectivele concrete ale reformei în învățământul românesc este și reevaluarea conținuturilor de predare-învățare, conținuturi care implică convertirea învățământului dintr-unul preponderent reproductiv într-unul în esență creativ (Nicola, 2000, p 104) Conținuturile sunt orientate spre copil și se adresează nouă, educatoarelor, care avem posibilitatea să ne punem în valoare creativitatea și libertatea de a alege temă și mijloacele de realizare în funcție de specificul grupei, grădiniței și al comunității locale. Se pot utiliza mai multe tipuri de activități: povestirea cu conținut etic și basmele, urmate, în multe cazuri, de dramatizarea acestora. Există nenumărate povestiri și basme al căror conținut au un mesaj moralizator și cultivă trăsături ca prietenia, solidaritatea, compasiunea, ascultarea de părinți etc. Prin dramatizarea povestirilor se facilitează însușirea unor deprinderi de comportare pozitivă și dezvoltarea spiritului critic față de unele comportamente negative, care conduc la consecințe nedorite atât pentru sine, cât și pentru ceilalți. Convorbirea etică cu suport intuitiv, memorizarea unor creații lirice cu conținut etic, lectura după imagini, jocul didactic, studiul de caz accesibil copiilor au fost mijloace de realizare utilizate în activitățile  conduse de educatoare.

Având în vedere numeroasele sale valențe formative, jocul a reprezentat o activitate esențială în cadrul procesului educativ și a programului de ameliorare introdus la grupa mijlocie. Am desfășurat cu copiii o mare diversitate de jocuri prin care am urmărit dezvoltarea abilității de autocunoaștere și intercunoaștere în scopul însușirii unor atitudini – valori (Ambrus, 2004, p. 71) ca cinstea, sociabilitatea, grija pentru celălalt, puterea de a recunoaște greșelile, responsabilitatea, adeziunea la grup, cooperarea, etc. Astfel s-a creat o atmosferă de încredere, respect și cooperare care a ameliorat climatul socio – afectiv din cadrul colectivului de copii.

Pentru a dezvolta spiritul de cooperare, în cadrul activităților de Educație artistico-plastică, se pot realiza deseori lucrări de pictură, desen, colaj, modelaj, (cu scene din basme) în perechi sau în grupuri mai mari. Astfel copiii pot colabora în vederea atingerii unui scop comun, fiind determinați să învețe să accepte și părerea celorlalți și să trăiască bucuria rezultatelor muncii în comun.

În scopul formării spiritului critic față de anumite fapte, atitudini care lasă de dorit și a capacității de a găsi soluții de remediere a unor greșeli cu consecințe negative, se poate utiliza studiul de caz accesibil copiilor, atât cu privire la unele evenimente trăite de ei, cât și la unele fictive care erau adecvate anumitor situații sau pe baza unor povești/basme..

Prin metodele interactive, de grup copiii își exersează capacitatea de a selecta, combină, în viața lucruri de care vor avea nevoie în viața de școlar și de adult. Însă conexiunile pe care le fac aceștia uimesc mintea unui adult. Stimularea creativității copiilor este favorizată de metodele interactive, copiii descoperă o nouă experiență, interrelaționăm în grupuri de învățare activă aceea de a studia, investiga și capătă încredere în capacitățile individuale și ale grupului. Situațiile de învățare rezolvate prin metodele interactive de grup dezvoltă copiilor gândirea democratică deoarece ei exersează gândirea critică și înțeleg că atunci când analizează un personaj, comportamentul unui copil, o faptă, o idee, un eveniment critica comportamentul, ideea, fapta nu critica personajul din poveste sau copilul, adultul. După fiecare metoda aplicată se pot obține performanțe pe care copiii le percep și-i fac responsabili în rezolvarea sarcinilor de lucru viitoare. Copiii înțeleg și observă că implicarea lor este diferită, dar încurajați își vor cultiva dorința de a se implica în rezolvarea sarcinilor de grup, să aibă răbdare cu ei, exersând și toleranța reciprocă (Goia, Drăgătoiu, 1995, p. 46).

Activitățile de dezvoltare a vorbirii și a comunicării orale sunt prevăzute în programa școlară într-un capitol distinct, în vederea realizării unor influențe sistematice în aceaată direcție în forme și mijloace specifice. Alături de lecturi după imagini, poezii, jocuri didactice, convorbiri, povestirile respectiv repovestirile, constituie un mijloc (și ocupă un loc important în grădiniță la nivelul celor trei grupe de vârstă) excelent prin care putem transmite valorile etice și estetice ale literaturii pentru copii, preșcolarilor.

În toate acțiunile întreprinse, se ține seama în primul rând de particularitățile de vârstă ale preșcolarilor, de experiența lor de viață, de specificul formării noțiunilor, sentimentelor conduitei la această vârstă. În același timp se ține seama de faptul că fiecare copil dispune de ritmurile proprii de asimilare, depozitare, redare, expunere, formare, dezvoltare. Când ne gândim la rolul literaturii petru copii la vârsta preșcolară, ne gândim mai ales ce poate dobândi copilul la această vârstă, prin contactul cu expresia literară, ne gândim mai la posibilitățile și nevoile „literare" ale preșcolarilor (Ilica, Kelemen, 2007, p.57).

Pentru ca mesajul etic să ajungă până în conștiința copilului, sunt deosebit de importante modalitățile de realizare a activităților cu acest conținut educativ.

Ca o condiție psihologică importantă, se asigură acestor activități un cadru intim, misterios adecvat prin expresivitate, ritm, mimica educatoarei, ținuta educatoarei și a copiilor, astfel încât mesajul etic transmis copiilor să determine un ecou afectiv puternic, pe măsura sensibilității minții și sufletului copilului.

Numai astfel curajul, cinstea, demnitatea, bunătatea, deci toate aceste calități morale deosebite ale personajelor prezentate, vor insufla copiilor nu numai sentimentul de admirație, respect, prețuire, dragoste, dar și dorința de a deveni și ei curajoși, harnici „vrednici” precum eroul „îndrăgit”.

Se caută să se aplice în practică metodele și procedeele cele mai adecvate, care să ajute educatoarea in atingerea scopului propus inițial, acela de a se apropia de sufletul și mintea copiilor, atrăgându-i, trezindu-le interesul pentru activitatea respectivă. Se poate apela astfel în prezentarea faptelor la afectivitatea și imaginația copiilor deosebit de puternică la această vârstă, care îl fac să trăiască întâmplările ca fiind aievea.

Se alege o gamă variată de basme, povești, povestiri (atât pe cele precizate de programa activităților instructiv-educative, cât și pe cele considerate de educatoare ca fiind adecvate grupelor de vârstă, deci îndeplinind cerințele psihologice, estetice, educative cerute de metodologia preșcolară) atât din literatura pentru copii română, cât și din cea universală.

În programarea acestora, se ține cont de locul lor în planificarea calendaristică. Se urmărește ca la acea dată copiii să aibă formate reprezentările la care face apel textul, să aibă suficiente cunoștințe care să le permită perceperea acestuia fără prea mari dificultăți. Deci, activitățile de povestire (modalitatea principală de prezentare a basmului, poveștii, povestirii) să fie pregătite în prealabil de alte activități (observări, lecturi după imagini, diafilme, plimbări, conversații, excursii etc.) pentru că numai astfel aceste activități își ating scopul. Se caută corelarea basmului, poveștii, povestirii cu toate celelalte activități ținute în grădinițe șl se planifică în consecință. Numai bazându-se pe cunoștințele acumulate de copii la un moment dat, educatoarea reușește să obțină satisfacții în receptarea de către copil a mesajului etic al basmului, poveștii, povestirii.

Tot pentru ca mesajul etic să-și atingă scopul, se planifică activitatea de povestire la mijlocul săptămânii, când curba efortului este maximă, înaintea celorlalte activități obligatorii. Povestirea cere un efort maxim susținut, o mare concentrare a atenției copilului, deci copilul trebuie să fie odihnit, pentru a putea urmări înlănțuirea logică a ideilor. În caz contrar, își vor însuși povestirea superficial. Înainte de a expune copiilor textul, se citește cu atenție, explicând în context cuvintele necunoscute, se adaptează textul la posibilitățile de înțelegere ale copiilor. Se întocmește apoi schița de lecție unde se include obligatoriu succesiunea episoadelor narate; pasajele care trebuie memorate pentru a le reproduce textual (descrieri de natură, dialoguri, versuri etc); se notează expresii literare pe care urmează să le introducă în vorbirea copiilor (Ilica, Kelemen, 2007, p.56).

Se folosește un material didactic deosebit de atrăgător: planșe viu colorate; jetoane; siluete (pentru teatrul de masă și teatrul da umbre); măști confecționate împreună cu copiii; teatrul de păpuși; magnetofon etc. care să îndeplinească toate cerințele pedagogice necesare.

Ca ultim factor care contribuie la succesul activității de predare a basmului, poveștii, povestirii este învățarea, memorarea cu maximă fidelitate a textului, eliminând astfel folosirea cărții în timpul activității de expunere, sau a hârtiuței, aceste ezitări ar produce dezordine în grupă, distragerea atenției copiilor ducând la nerealizarea scopulul inițial propus (Ilica, Kelemen, 2007, p.58).

CAPITOLUL 4 – Studiu privind eficiența activităților de povestire în ciclul preșcolar
4.1.Premisele studiului

Școala reprezintă un factor hotărâtor de instruire și educare a tinerei generații. Ea asigură preșcolarilor un sistem variat de cunoștințe, priceperi și deprinderi, norme morale și etice pentru asigurarea unui larg orizont cultural, necesar pentru buna integrare în viața socială.

Este necesar să i se acorde educației o importanță deosebită în procesul de învățământ. Am considerat că prin formarea unei gândiri critice în cadrul activităților școlare, copiii își pot însuși aceste norme pe baza cărora își vor putea forma un comportament adecvat. Unul dintre obiectele de studiu care are un impact puternic în acest sens este educația civică.

4.2.Scop, obiective, ipoteze

În funcție de acest lucru mi-am propus să observ și să îmbunătățesc formării competențelor în raport cu vârsta, nivelul intelectual și mediul social al preșcolarului, în urma folosirii metodei povestirii.Vor reuși toți preșcolarii să cunoască și să utilizeze conceptele specifice, să-și dezvolte capacitățile de explorare – investigare, își vor forma și dezvolta capacitatea de a comunica utilizând limbajul adecvat, își vor dezvolta interesul și motivația pentru studiul și aplicarea cunoștințelor în contexte variate? Vor reuși toți preșcolarii să se adapteze la cerințele învățământului primar în condițiile în care fiecare copil are ,,problemele” lui personale, iar învățământul are aceleași cerințe pentru toți? Care ar fi cele mai potrivite metode prin care copiii să se adapteze la aceste cerințe?

În urma studierii literaturii de specialitate și a practicii personale, am constatat că ar fi necesar să inițiez o cercetare pentru a constata și îmbunătăți însușirea cunoștințelor și transformarea lor în comportamente folosind metoda povestirii la preșcolari.

Această ipoteză distinge câteva obiective generale:

însușirea mesajului unor texte educative și impactul lor asupra preșcolarilor/elevilor cu nivel intelectual ridicat, mediu și preșcolarilor/elevilor problemă

punerea în valoare a capacității creative a preșcolarilor/elevilor

însușirea unor norme de comportament

adaptarea conținuturilor învățământului în funcție de mediul social în care trăiesc preșcolarii/elevii

folosirea metodei povestirii în sprijinul însușirii corecte a competențelor specifice

cultivarea disciplinei mintale

Mi-am propus ca obiective specifice ale acestei cercetări următoarele:

O1: Să identific factorii psihosociali care influențează antrenarea componentelor afective și volitive ale preșcolarilor pentru a reuși să ameliorez atitudinea personală a acestora

O2: Să identific strategiile de formare a unor comportamente pentru dezvoltarea unei gândiri critice la preșcolari;

O3 : Să folosesc metoda povestirii pentru a trezi interesul pentru formarea de competențe specifice vârstei preșcolare;

Ipoteza de lucru.

Unul dintre obiectivele prioritare ale învățământului românesc este stimularea copilului în vederea perceperii, cunoașterii și stăpânirii mediului apropiat. În cercetarea de față pornesc de la următoarele ipoteze de lucru:

Ip.1 Dacă se dorește implicarea preșcolarilor și realizarea de competențe, atunci este nevoie de organizarea cât mai atractivă a activităților utilizând metoda povestirii.

Ip.2 Prin utilizarea și integrarea adecvată a metodei povestirii în activitățile cu preșcolarii, se poate ajunge la formarea de competențe.

Ip.3 Prin utilizarea metodei povestirii, în concordanță cu obiectivele și conținuturile instruirii și cu profilul psihologic de vârstă al copiilor, pot fi influențate rolurile în cadrul grupului, și prin acestea formarea de competențe.

4.3.Metodologia investigației

Pentru culegerea și sistematizarea datelor necesare cercetării am apelat la următoarele metode și procedee: observația curentă și selectivă, experimentul natural și provocat, conversația dirijată pe baza unui plan, studiul de caz, analiza produselor activității preșcolarilor/elevilor Studiul a fost desfășurat în cadrul Grădiniței……………….., județul ………………, pe parcursul anului școlar 2014-2015, pe un eșantion experimental de 20 de preșcolari încadrați în grupa mare ,,Grupa Mămăruțelor”și pe un eșantion de control de 20 de preșcolari încadrați în grupa mare ,,Grupa Florilor”în perioada 15 septembrie, 2014 – 31 mai, 2015. Eșantionul de copii studiat a fost împărțit pe grupe valorice, preșcolari foarte buni, medii și preșcolari problemă. Anterior începerii studiului propriu zis mi-am alcătuit un plan de cercetare cu sarcini concrete, bine argumentate.

Etapa constatativă: 20 septembrie-16 octombrie 2014

Etapa formativă: 16 octombrie 2014 -18 mai 2015Introducerea „factorului de progres” – metoda povestirii în învățământul preșcolar.

Etapa evaluativă: 21mai-25mai 2015 concluzii, recomandări

Modul de operaționalizare a conceptelor majore ale cercetării

Variabila independentă -suita de activități folosind metoda povestirii, în diferite etape ale activității didactice.

Variabila dependentă a constat în toate modificările produse la nivelul proceselor psihice

(gândire, limbaj, memorie, imaginație, creativitate), în atitudinea preșcolarilor, comportamentul lor și în rezultatele obținute în urma organizării constructiviste a activităților didactice.

Metode de cercetare și instrumente de cercetare

Timpurile moderne, cu implicațiile lor în modernizarea învățământului, solicită dascălului, de la toate nivelurile de învățământ – preșcolar, primar, gimnazial, liceal, să-și completeze și să-și dubleze profilul și comportamentul de asimilator și transmițător de cunoștințe, cu cel de investigator (cercetător al fenomenelor educaționale) și pe această bază de ,,creator" de idei, cu care să sporească patrimoniul teoriei psihopodagogice și să optimizeze practica educațională.

Obiectivul cercetării îl constituie în primul rând experiența avansată, novatoare, care, încorporând noul, face să progreseze practica generală. ,,Experiența pedagogică înaintată este experiența ce răsare în însuși procesul practicii, din căutarea și găsirea, uneori aproape spontană a unor procedee și metode noi de învățământ și educație". (Jinga I., Istrate E., 2001, p.15)

Metoda include ansamblul de strategii prin care se poate ajunge la obținerea unor rezultate noi, care să asigure perfecționarea și optimizarea acțiunii educaționale. Metoda trebuie să fie subordonată cunoașterii criteriului de apreciere fiind prin rezultatele noi obținute, prin verificarea acestora prin intermediul practicii, o verificare a metodelor folosite.

Procedeul este un auxiliar al metodei, fiind subordonat acestuia și urmărind cunoașterea unor aspecte colaterale și incidentale ale demersului de fapte care intră în câmpul metodei. Datele obținute cu ajutorul lui au menirea să întregească și să lămurească o serie de amănunte ce apar pe parcursul cercetării. Tehnicile de cercetare sunt acele instrumente și operații pe care le folosim de-a lungul unei cercetări pentru înregistrarea și prelucrarea datelor obținute.Ca și procedeu, aceste tehnici sunt subordonate metodei și depind de inventivitatea cercetătorului care concepe modalități de culegere a datelor faptice și de folosire a instrumentelor matematice pentru ordonarea și prelucrarea acestor date.

Folosirea unor asemenea instrumente ne permite să obținem date pe care simpla observație nu ni le-ar putea oferi dar care au importanța lor în cunoașterea detaliilor și inabordabile prin alte mijloace.

Întregul arsenal de metode, procedee și tehnici de cercetare folosite trebuie adaptate continuu, în funcție de caracteristicile, de evoluția și modificările ce intervin în cadrul fenomenului real.

Putem considera cercetarea psihopedagogică ca fiind o strategie desfășurată în vederea surprinderii unor relații noi între componentele acțiunii educaționale și a elaborării pe această bază a unor soluții optime ale problemelor pe care le ridică procesul educațional, în conformitate cu exigențele sociale și cu logica internă a desfășurării lui.

Cadrul cel mai direct al experienței pedagogice este activitatea zilnică la clasă, contactul cu preșcolarii, dându-ne posibilitatea să-i verificăm tehnicile de lucru, să alegem soluțiile eficiente. În cadrul activităților la grupă, în activitățile practico-aplicative, în munca curentă cu copii am urmărit să transmit cunoștințele, să formez priceperi și deprinderi, să dezvolt gândirea critică, să cultiv sentimente, să dezvolt spiritul de colectivitate.

Pentru a verifica validitatea ipotezei, folosesc următoarele metode de cercetare:

Metode de colectare a datelor cercetării (constatative), drumuri ce au trebuit parcurse spre a strânge date / fapte care au putut sprijini structurarea unui răspuns la problema în studiu:

Observația

Experimentul pedagogic.

Metoda testelor.

Analiza produselor activității.

Convorbirea.

Metoda biografică

Metode de măsurare a datelor / faptelor procurate:

metoda ordonării;

metoda comparării perechilor;

Metode de evaluare:

numărarea (raportul procentul);

scările de evaluare (teste docimologice);

clasificare (așezare în serie, comparația binară și baremul);

Metode de prezentare și prelucrare statistico – matematică:

tabelul de rezultate;

reprezentările grafice.

Instrumentele de cercetare utilizate sunt: grile de observație, grafice și histograme, rezultatele produselor în urma activității școlare a preșcolarilor/elevilor, chestionare.

Valorificarea rezultatelor acestei cercetări se concretizează în lucrarea ,, Eficiența activităților de povestire în ciclul preșcolar”.

De asemenea, rezultatele ei le voi folosi în îmbunătățirea activității didactice personale.

Concluziile le voi prezenta și în cadrul comisiei metodice din grădinița noastră, la cercul pedagogic, pe site-ul www.didactic.ro

4.4.Desfășurarea investigației

În vederea demonstrării acestei ipoteze mi-am propus declanșarea unei cercetări psihopedagogice care are ca obiectiv dovedirea utilizării metodei povestirii în învățământul preșcolar românesc..

Proiectul se aplică pe un lot de subiecți de la Grădinița……………………….. , aleși și clasificați după următoarele criterii:

a)      vârsta :

Tabel 1. Vârsta subiecților-preșcolari din lotul de cercetare:

Graficul 1. Vârsta subiecților-preșcolari din lotul experimental- grupa mare ,,Grupa Mămăruțelor”

Tabel 2. Vârsta subiecților-preșcolari din lotul de control- grupa mare ,,Grupa Florilor”

Graficul 2. Vârsta subiecților-preșcolari din lotul de control- grupa mare ,,Grupa Florilor”

b)      gen:

Tabel 3 Genul subiecților-preșcolari din lotul de cercetare grupa mare ,,Grupa Mămăruțelor”

Graficul 3. Genul subiecților-preșcolari din lotul experimental- grupa mare ,,Grupa Mămăruțelor”

Tabel 3 Genul subiecților-preșcolari din lotul de control grupa mare ,,Grupa Florilor

Graficul 4. Genul subiecților-preșcolari din lotul de control grupa mare ,,Grupa Florilor”

c)      mediu rezidențial:

Tabel 4 Mediul rezidențial al subiecților-preșcolari din lotul experimental- grupa mare ,,Grupa Mămăruțelor”

Graficul 5. Mediul rezidențial al subiecților-preșcolari din lotul experimental- grupa mare ,,Grupa Mămăruțelor”

Tabel 5 Mediul rezidențial al subiecților-preșcolari din lotul de control- grupa mare ,,Grupa Florilor”

Graficul 6. Mediul rezidențial al subiecților-preșcolari din lotul de control- grupa mare ,,Grupa Florilor”

d)      performanțe școlare:

Tabel 6. Performanțele școlare ale subiecților-preșcolari din lotul experimental- grupa mare ,,Grupa Mămăruțelor”

Graficul 7. Performanțele școlare ale subiecților-preșcolari din lotul experimental- grupa mare ,,Grupa Mămăruțelor”

Tabel 7. Performanțele școlare ale subiecților-preșcolari din lotul de control- grupa mare ,,Grupa Florilor”

Graficul 8. Performanțele școlare ale subiecților-preșcolari din lotul de control- grupa mare ,,Grupa Florilor”

Această etapă s-a desfășurat în luna septembrie, 2014, după ce m-am documentat asupra temei alese, studiind lucrări românești de referință din literatura de specialitate și traduceri din literatura de specialiatate străină. Ea a constat în teste psihologice de cunoaștere a copiilor, chestionare aplicate părinților, teste sociometrice, convorbiri cu copiii, cu părinții și bunicii copiilor, studierea unor documente. Aceste chestionare au vizat cunoașterea unor date despre copii.

O altă metodă de cercetare folosită în etapa constatativă a fost testul psihologic pentru a cunoaște nivelul de inteligență al acestora.

Testul “ Omulețul ” este foarte complex ca interpretare, obținându-se indicii ai dezvoltării mentale. Ceea ce este vizibil și ușor de observat în desenul unei persoane este maniera de execuție, caracteristicile desenului. Un omuleț foarte mic poatre fi un simbol al unei timidități, al îngrădirii, al frustrării, descurajării. Relațiile din cadrul familiei pot fi observate cu ușurință în desen. Copilul poate să-și deseneze membrii familiei, sau poate să-i omită, fiindcă așa simte în acel moment sau așa dorește el. Distanța dintre membrii familiei poate semnifica anumite bariere, restricții sau chiar interdicții. Copiii abuzați de tată îl vor omite din desene de cele mai multe ori, sau, îl vor desena mai departe de ceilalți membrii.

Testul a fost aplicat colectiv. Fiecare subiect a avut o cutie cu șapte creioane colorate: albastru, verde, roșu, galben, violet, cafeniu, negru, precum și un creion negru, o gumă și o coală de hârtie A4, așezată vertical. Le-am spus să deseneze un omuleț cât pot ei de frumos, dacă doresc pot să-l și coloreze. Copiii au fost lăsați să deseneze cum au dorit, fără să li se acorde ajutor și fără să fie formulate critici, aprecieri sau sugestii. Am stimulat copiii nehotărâți, fiind încurajați cu formule de tipul: “Foarte bine, continuă.” Dacă au pus întrebări în ceea ce privește maniera în care trebuie executat desenul li s-a răspuns să procedeze cum doresc ei, cum cred ei că e mai frumos. Pentru cotarea și analiza desenului omulețului am utilizat foaia de cotare. Am însemnat pe foaia de cotarea itemii prezenți în desenul considerat. Am atribuit un punct pentru fiecare item prezent. Am obținut astfel cinci note brute:

1. Nota C, reprezintă numărul de itemi reușiți din scala “cap”;

2. Nota S, reprezintă numărul de itemi reușiti din scala “schema corporală”;

3. Nota V, reprezintă numărul de itemi reușiți din scala “îmbrăcăminte”;

4. Nota T (totală), reprezintă nota C + nota S + nota V;

5. Nota L (culoare), se numără itemii reușiți, din întreaga listă de itemi.

Notele brute obținute au fost raportate la etalon.

Am calculat Coeficientul de Inteligență folosind formula clasică:

Vârsta de maturitate x 100 = coeficient de maturitate

Vârsta reală

Tabel 8 Prezentarea coeficientului de inteligență la grupa experimentală- grupa mare ,,Grupa Mămăruțelor”

Graficul 9… Coeficientul de inteligență la grupa experimentală- grupa mare ,,Grupa Mămăruțelor”

După cum se observă, dintr-un număr de 20 de copii, din lotul experimental- grupa mare ,,Grupa Mămăruțelor” majoritatea, (13 copii) prezintă ,,inteligență normală” doar 4 copii prezentând” ,,încetineală intelectuală”, trei copii având un intelect la ,,zona marginală a normalului”. Cele două grupe sunt echilibrate și din punctul de vedere al inteligenței.

Tabel 9 Prezentarea coeficientului de inteligență la grupa de control- grupa mare ,,Grupa Florilor”

Graficul 10.. Coeficientul de inteligență la grupa de control- grupa mare ,,Grupa Florilor”

După cum se observă, dintr-un număr de 20 de copii, din lotul de control- grupa mare ,,Grupa Florilor” majoritatea, (12 copii) prezintă ,,inteligență normală” doar 4 copii prezentând ,,încetineală intelectuală”, patru copii având un intelect la ,,zona marginală a normalului”. Cele două grupe sunt echilibrate și din punctul de vedere al inteligenței.

CINE CU CINE (Test sociometric)- se completează individual, educatoarea citește întrebarea, copilul răspunde oral, apoi completează ajutat de educatoare.

Instructaj: Răspunde la următoarele întrebări făcând referire la colegii clasă.

Cine cu cine se înțelege mai bine

Cine cu cine colaborează în rezolvarea sarcinilor comune

Cine cu cine ar putea colabora

Cine cu cine nu se înțelege (se respinge )

Cine este prietenul tău

Graficul 11. Statutul preferențial la începutul experimentului la preșcolari- lotul experimental – grupa mare ,,Grupa Mămăruțelor”

Graficul 12. Statutul preferențial la începutul experimentului la preșcolari- lotul de control- grupa mare ,,Grupa Florilor”

Acest eșantion este un grup valoric în funcție de mediul familial de proveniență.

Graficul 13. Principii de viață-familiile preșcolarilor din lotul experimental – grupa mare ,,Grupa Mămăruțelor”

Graficul 14. Principii de viață-familiile preșcolarilor din lotul de control – grupa mare ,,Grupa Florilor”

Se observă că familiile din care provin copiii au preocupări pentru cunoașterea și educația copiilor lor, mai sunt însă și familii care cred că bătaia este o măsură educativă pentru copii. Este de observat că aceia care au neînțelegeri cu copilul folosesc această măsură de disciplinare.

Testare inițială docimologică

Tetarea inițială a cuprins toate categoriile de activitate cuprinse în programa pentru grupa mijlocie după cum urmează:

Deși testarea inițială a cuprins toate domeniile care se studiază la grupa mare voi prezenta testarea de la educarea limbajului, propunându-mi –l pe acesta ca obiectul de studiu al cercetării de față.

EVALUARE INIȚIALĂ

DOMENIUL LIMBĂ ȘI COMUNICARE – DLC

Educarea limbajului

Obiectivele testării inițiale la educarea limbajului:

● Înțelegerea și utilizarea corectă a semnificațiilor structurilor verbale

●Exprimarea orală corectă din punct de vedere fonetic, lexical și sintactic

●Creativitatea și expresivitatea limbajului oral

●Capacitatea de a înțelege și transmite intenții, gânduri, semnificații mijlocite de limbajul scris – citire

Educarea limbajului- prima probă

Obiectivele probei

O1 – să alcătuiască propoziții corecte din punct de vedere gramatical pornind de la un cuvânt (grup de cuvinte) dat

O2 – să precizeze numărul cuvintelor din propoziția enunțată.

O3 – să pronunțe corect cuvintele, fără omisiune sau inversări de sunete ori grupuri de sunete.

O4 – să redea unele sunete ce intră în componența silabelor.

O5-să găsească cât mai multe jetoane opuse din punctul de vedere al conținutului cu care să formeze perechi.

Descriptori de performanță

FB 1 p x 4 = 4 p – rezolvă toate sarcinile trasate, corect și complet;

B 1 p x 2 = 2 p – rezolvă corect și complet cel puțin două dintre sarcini.

I 0,5 p x 2 = 1 p – rezolvă parțial cel puțin două dintre sarcini.

Calificativul acordat

FB pentru 4 p

B pentru 2-3 p

I pentru 1 p

Mijloc de realizare:

joc de mișcare „Ne jucăm, să vorbim învățăm”

Materiale

jetoane, imagini;

Tipul activității:

verificarea și evaluarea deprinderii de a analiza sintetic și lexical propozițiile și cuvintele ce le alcătuiesc.

CONȚINUTUL PROBEI

Alcătuiește propoziții despre imaginile date, ținând cont de indicații.

Reprezintă grafic propozițiile și cuvintele ce alcătuiesc fiecare propoziție:

Încercuiește numărul de silabe al fiecărui cuvânt:

Desenează un obiect care are în denumirea sa sunetul:

Găsește cât mai multe jetoane opuse din punctul de vedere al conținutului cu care să formezi perechi.

Educarea limbajului – proba a II-a

Obiectivele probei:

O1 – să grupeze siluetele personajelor care fac parte dintr-o anumită poveste.

O2 – să recunoască povestea din care face parte fragmentul audiat.

O3 – să reproducă replici ce aparțin personajelor din poveștile cunoscute.

O4 – să identifice greșelile din cadrul cântecului audiat.

O5 – să grupeze medalioanele personajelor în funcție de caracteristicile acestora (personaje pozitive/negative)

Descriptori de performanță

FB 5 p – răspunde corect și complet la toate cerințele, fără sprijin suplimentar;

B 3 p – răspunde unor cerințe, cel puțin trei, fără sprijin suplimentar.

I întâmpină dificultăți în rezolvarea cerințelor propuse.

Calificativul acordat

FB pentru 5 p

B pentru 3-4 p

I pentru 1-2 p

Mijloc de realizare:

joc didactic „În lumea poveștilor”

Materiale

imagini, jetoane, siluete, puzzle, casetofon, casetă;

Tipul activității:

verificarea și evaluarea cunoștințelor.

Punctaj maxim admis – 4 p

Punctaj minim admis – 2 p

REPREZENTAREA GRAFICĂ A REZULTATELOR

Graficul 15. Rezultatele la testarea inițială la grupa experimentală ,,Grupa Mămăruțelor” la educarea limbajului

Graficul 16. Rezultatele la testarea inițială la grupa de control ,,Grupa Florilor” la educarea limbajului

Voi analiza în continuare doar proba care se referă la educarea limbajului.

Tema și forma de realizare:

Spune mai departe!

Găsește opusul!

Joc de mișcare „Ne jucăm, să vorbim învățăm”

Joc didactic „În lumea poveștilor”

ITEMI

Pronuntă corect sunetele- 2p

Denumește 3-4 jucării- 2p

Completează o propoziție- .2p

Așează cel puțin 4 jetoane în perechi cu opusul- 2p

Reacționează adecvat la comenzile primite- 2p

Recunoaște personajul și povestea din care face parte- 2p

Povestește în cel puțin două propoziții momentul prezentat în imagine- 2p

Ascultă și descifrează mesajul textului- 2p

A comportament atins: 10-16 puncte

D comportament în dezvoltare: 6-9 puncte

S necesită sprijin: 0-5 puncte

Rezultatele la testările inițiale la educarea limbajului- grupa mare- grupa experimentală-,,Grupa Mămăruțelor”

Rezultatele la testările inițiale la educarea limbajului- grupa mare- de control-,,Grupa Florilor”

INTERPRETAREA REZULTATE-SOLUȚIA PEDAGOGICĂ

REPREZENTAREA GRAFICĂ A REZULTATELOR

Graficul 17. Rezultatele cumulate la testările inițiale la educarea limbajului- grupa experimentală-,,Grupa Mămăruțelor”

Graficul 18. Rezultatele cumulate la testările inițiale la educarea limbajului- grupa de control-,,Grupa Florilor”

INTERPRETAREA REZULTATELOR

Copiii, în majoritate, au abilități de comunicare specifice copiilor de 5-6 ani :

– sunt capabili să asculte și să înțeleagă limbajul vorbit;

-au demonstrat capacitatea de a vorbi coerent și a comunica eficient cu copiii și adulții;

– utilizeză un vocabular bogat și progrese în vorbire;

– vorbesc corect gramatical și pronunță corect cuvintele;

– sunt capabili să folosească un limbaj expresiv;

– demonstrează înțelegerea sunetelor limbii sunt conștienți de conceptul de mesaj scris și semnificația lui;

– utilizează diferite modalități de comunicare grafică: desene, semne, forme, pregrafisme;

Sunt întâlnite mici dificultăți în ceea ce privește utilizarea cuvintelor noi în contexte adecvate, recunoașterea și numirea sunetelor inițiale, mediane și finale, precum și la identificarea semnelor de punctuație;

MĂSURI PEDAGOGICE AMELIORATIVE

Pentru a maximiza dezvoltarea programelor educaționale și a experiențelor educaționale ale copiilor în domeniul comunicare în limba română se recomandă folosirea metodei povestirii:

-încurajarea conversațiilor, povestirilor între copii;

-propunerea unor jocuri prin care copiii adresează verbal întrebări și răspund prin limbaj non-verbal;

-oferirea unor sarcini de grup care solicită utilizarea unor cuvinte noi, fie pornind de la unele imagini, cărți, materiale, fie valorificînd contexte din activități precedente, fie prin exploatarea unor situații spontane din activitatea zilnică;

-aprecierea utilizării de cuvinte noi și extinderea discuțiilor utilizînd aceste cuvinte;

-încurajarea jocurilor lingvistice ale copiilor: combinarea de sunete, silabe ritmice;

-implicarea copiilor în jocuri de recunoaștere a obiectelor, materialelor care încep cu același sunet;

-punerea la dispoziția copiilor cărticele cu dialoguri și încurajarea curiozității copiilor în privința semnelor convenționale;

– încurajarea utilizării semnelor convenționale în scrierile copiilor;

-încurajarea copiilor să realizeze mici cărticele despre personaje preferate, despre animale preferate, în care să scrie acestora gândurile și sentimentele lor. După testările inițiale și analiza acestora am putut întocmi planificarea activităților obligatorii și a celor alese, a celor opționale și a celor extrașcolare.

Observația

În cadrul activităților de dezvoltarea limbajului am observat modul de participare a copiilor, capacitatea de efort intelectual, ritmul de lucru, interesul și îndemânarea, curiozitatea, influența aprecierilor, implicarea lor în proiectele propuse, formarea priceperilor, deprinderilor și atitudinilor pozitive față de exprimarea corectă și frumoasă.

Consemnând datele în mod sistematic și în ordinea desfășurării lor în caietul educatoarei, notă fidelă a datelor observației, am putut întocmi corect fișa psiho-pedagogică a preșcolarilor. Observațiile au fost făcute, în cadrul activităților teoretice, practice, a activităților intra- și extracurriculare, în timpul recreațiilor, a drumețiilor, a excursiilor, a vizitelor la muzee; au fost surprinse: activitatea intelectuală a elevilor, capacitatea lor de efort, îndemânarea, interesul, satisfacțiile, curiozitatea.

Prin intermediul jocurilor didactice, am urmărit să dezvolt capacitățile intelectuale ale copiilor, i-am depistat pe cei cu aptitudini și pe cei cu dificultăți în învățarea cunoștințelor științifice.

Convorbirea

O altă metodă utilizată a fost convorbirea cu preșcolarii, dar nu ca metodă de sine stătătoare, ci integrată altor metode (observația).

Convorbirile au fost fie individuale, fie colective. Cele colective le-am folosit mai mult în timpul activităților obligatorii (înțelegerea/neînțelegerea noțiunilor, ce anume le-a plăcut mai mult etc.). Convorbirile individuale le-am orientat cǎtre depistarea atitudinii copilului față de dezvoltarea vorbirii, față de propria vorbire.

Am făcut tot posibilul ca în aceste convorbiri să le trezesc preșcolarilor o atitudine pozitivă față de dezvoltarea limbajului și față de exprimarea proprie.

Prin convorbirile pe care le-am avut cu aceștia, ascultându-i cu interes sau adresându-le întrebări, am aflat dacă au probleme/deficiențe de limbaj. Pentru a obține răspunsurile dorite am avut o atitudine de deschidere și înțelegere, am evitat o intervenție bruscă, de condamnare sau dojenire. În timpul activităților de educarea limbajului, am purtat dialoguri cu preșcolarii; în unele cazuri au fost necesare convorbiri individuale pentru ca ei să înțeleagă anumite sarcini (am avut în vedere principiul tratării diferențiate a lor).

Acest tip de convorbiri a fost desfășurat ori de câte ori s-a ivit o ocazie. Copiii, în general, sunt sinceri, ușor de provocat la discuții, unii având și un vocabular frumos, alții sunt sfătoși și critici ca niște bătrâni, îți respectă îndrumările, sunt mai docili și de aceea am avut o deosebită plăcere de a comunica cu ei. Erau importante preferințele lor, interesul lor pentru educarea limbajului, pentru modul cum se desfășoară activitățile și multe alte aspecte specifice acestui obiect.

Vizitele la domiciliu au prilejuit convorbiri cu ambii părinți, uneori fiind de față și copilul; de aceea a trebuit să fiu foarte atentă asupra modului de desfășurare a acestor convorbiri. Acestea

s-au desfășurat sub forma unor discuții naturale, firești, nu ca niște interogatorii pentru că interlocutorii se pot inhiba și pot da răspunsuri neașteptate și mai puțin convingătoare. Avantajul convorbirii este că permite recoltarea informațiilor într-un timp relativ scurt și fără a necesita materiale speciale.

Folosind această metodă de cercetare, am reușit să-i cunosc mai bine pe copii, să-i înțeleg, să răspund cerințelor imediate ale vârstei lor, prin crearea unor situații și probleme vii, prin abordarea unor teme în cadrul lecțiilor de dezvoltarea limbajului care să-i provoace, să le stârnească interesul pentru această disciplină și spiritul de responsabilitate pentru limbaj.

Metoda bibliografică

Metoda bibliografică am folosit-o în strânsă legătură cu metoda convorbirilor, datele culese prin această metodă fiindu-mi necesare la întocmirea fișei psihopedagogice a fiecărui copil. Această metodă mi-a oferit o serie de informații privind evoluția psiho-fizică a preșcolarului, în strânsă legătură cu influența condițiilor și factorilor externi de dezvoltare, modul în care și-au format priceperile, deprinderile și atitudinile pozitive față de sănătate. Datele biografice le-am colectat în cursul discuțiilor cu părinții copiilor, cu asistenta medicală care a urmărit evoluția lor.

Metoda experimentului prezintă o valoare deosebită deoarece are funcția de verificare a ipotezelor cauzale. Experimentatorul intervine efectiv, provoacă intenționat fenomenul, izolează variabilele cercetate– variabile dependente de alte variabile– variabile independente, manipulate de cercetător, care pot influenta manifestarea fenomenului investigat, compara rezultatele obținute la grupul experimental pentru a vedea în ce măsura ele se datorează variabilelor experimentale utilizate.

Analiza produselor activității

Pentru a realiza o comparație între produsele activității aceluiași copil, în vederea stabilirii progresului sau regresului școlar și a înregistrării trăsăturilor sale de personalitate, am realizat o serie de portofolii împreunǎ cu preșcolarii.

Portofoliul include rezultatele relevante obținute prin diverse metode și tehnici de evaluare (probe orale, scrise, practice, observarea sistematică a comportamentului, proiectul, autoevaluarea), precum și sarcini specifice fiecărei discipline. Portofoliul reprezintă „cartea de vizită” a copilului, urmărindu-i progresul de la un semestru la altul, de la un an școlar la altul și chiar de la un ciclu de învățământ la altul.

Această metodă mi-a oferit indirect diferite date privitoare la acțiunea educațională, îndeosebi asupra rezultatelor ei. Din această cauză, datele respective au oferit prilejul unor reflecții retroactive și a unor comparații între ceea ce se constată la un moment dat și ceea ce oferă alte metode și procedee.

Produsele activității au permis să fac previziuni în legătură cu dezvoltarea personalității preșcolarilor și să depistez cauzele unor manifestări comportamentale ale lor.

Etapa experimentală/ameliorativă- Introducerea „factorului de progres”– metoda povestirii la preșcolari s-a desfășurat în perioada octombrie, 2014- mai, 2015.

Aplicarea probelor pentru stabilirea performanțelor minimale au constituit punctul de plecare în cunoașterea individualității copiilor precum și în organizarea și desfășurarea întregului demers didactic. Probele de evaluare inițială au fost centrate pe copil, obiectivele și conținut, fiind în concordanță cu prevederile programei instructiv-educative.

Pentru verificarea ipotezei, pe parcursul realizării cercetării, probele de evaluare inițială au constituit un nou mod de restructurare a conținuturilor, dar și un mod de realizare a învățării.

Având experiența faptelor, mi-am propus să promovez în jocurile organizate, activismul, metodele constructiviste, starea de organizare maximă în procesul învățării, orientarea conștientă, selectivă spre desprinderea și fixarea esențialului.

Consider că îmbunătățirea și activizarea vocabularului, mai ales la preșcolari trebuie să constituie un obiectiv constant, care va fi asociat din ce în ce mai strâns cu principiul educației permanenete, al pregătirii copiilor pentru învățarea continuă.

Rezulatele constate în urma probelor de evaluare inițială m-au determinat să revin cu explicații ori de câte ori este cazul, să folosesc materiale demonstrative, ilustrative, care să impresioneze copii și să ușureze reținerea aspectelor dorite și să asociez datele noi unor exemple cunoscute, să folosesc metode de dezvoltare a gândirii critice. alături de cele tradiționale, modernizate, centrate pe copil. Însușirea corectă a vocabularului limbii române este o condiție a însușirii tuturor cunoștințelor care fac din individ un membru folositor societății, este o condiție a însușirii culturii generale. Voi exemplifica folosirea metodelor de dezvoltare a gândirii critice. în cadrul anumitor teme și activități la grupa experimentală. La grupa de control nu s-au folosit metode constructiviste

Metoda pălăriuțelor gânditoare – stimulează creativitatea, are la bază interpretarea de roluri prin care copiii își exprimă liber gândirea în acord cu semnificația culorii pălăriuțelor care definesc rolul.

Categoria de activitate: Educarea limbajului

Tema: povestirea copiilor „Scufița Roșie”

Tipul activității: evaluare

Scopul: Dezvoltarea creativității la copii prin crearea de variante în redarea poveștii.

Antrenarea copiilor ca artiși, exprimarea clară și corectă.

Obiective operaționale:

să accepe rolul primit

să identifice trăsăturile pălăriei atribuite

să dezvolte rolul primit

să sublinieze latura educativă.

Strategii didactice:

a) Metode și procedee: expunerea, explicația, invățarea prin cooperare, munca in echipă.

b) Material: 6 pălării de culori diferite, fiecare pălărie având câte o seminificație.

Sarcina didactică:crearea de situații posibile în redarea poveștii în raport cu semnificația pălăriei sub care se află.

Copiii sunt împărțiți în 6 grupe sub cele 6 pălării

Pălăria alba – povestitorul – expune, pe scurt, conținutul poveștii

Pălăria roșie – exprimă educația primită de Scufiță – dscrie atitudinea Scufiței față de mamă și bunică: le iubește mult, le ascultă sfaturile, iubește natura, florile, pădurea. Exprimă compasiunea față de bunică, aprecierea față de vânător și ura față de lup.

Pălăria albastră – caracterizează, prin antiteză, pe Scufiță și lup – Scufița, o fetiță veselă, bună, blândă, dar neascultătoare, iar lupul, rău, lacom, hain. Subliniază consecințele neascultării.

Pălăria neagră – identifică greșeli – critică atitudinea Scufiței la întâlnirea cu lupul: uită de sfaturile mamei. Subliniază că nu trebuie acordată încredere animalelor rele și să stea de vorbă cu ele.

Pălăria verde – identifică soluții – florile pentru bunica puteau fi cumpărate de la florărie; dacă dorea să culeagă flori din pădure trebuia să fie însoțită de mama; putea să-i ceară lupului să-i culeagă flori; să fi cules florile de unde erau tăietorii de lemne.

Pălăria galbenă – schimbă finalul poveștii – Scufița pleacă însoțită de mamă la bunică; bunica este adusă de vânător la casa mamei pentrru a fi îngrijită; lupul o ajută pe Scufiță să ajungă la bunica; animalele din pădure o ajută pe Scufiță să ducă coșul și florile bunicuței; lupul dus la grădina zoologică pentru a nu mai face rău.

La repetarea jocului s-a observat atitudinea respingătoare a copiilor față de pălăriile ce reprezentau aspectele negative.

S-a subliniat ideea că binele învinge răul.

Copiii, având doar roluri, sunt lămuriți de importanța fiecărui rol, indiferent dacă acesta este pozitiv sau negativ, lăudabil este modul de interpretare și creativitatea.

Tema: „Se întorc păsările călătoare”

Tipul: consolidare

Forma de realizare: convorbire pe suport electronic ilustrat (PowerPoint)

I. ÎNAINTE DE A ÎNCEPE LECȚIA:

MOTIVAȚIA:

Trezirea sentimentelor de dragoste pentru păsări, pentru foloasele pe care acestea le aduc naturii, precum și ocrotire a lor; consolidarea cunoștințelor despre păsările călătoare; formarea deprinderii de exprimare corectă, fluentă și coerentă în propoziții și fraze; dezvoltarea operațiilor gândirii, analiza, sinteza, generalizarea; cultivarea interesului și plăcerii pentru învățarea prin cooperare.

OBIECTIVELE:

În timpul lecției, copiii trebuie:

a) cognitiv-informaționale:

I. EVOCARE:

– să descrie înfățișarea păsărilor, hrana – foloasele, adăposturi – cuiburi, înmulțire pe baza întrebărilor și a imaginilor (cu caracter general);

– să adreseze întrebări colegilor din celelalte grupe (echipe).

II. REALIZAREA SENSULUI:

să descrie fiecare pasăre călătoare pe baza vizionării imaginilor PowerPoint și a planului de întrebări;

să realizeze un ciorchine simplu;

să asocieze imaginea cu cuvântul corespunzător;

să despartă cuvintele în silabe stabilind numărul acestora;

să coopereze în grup pentru rezolvarea aceleași sarcini.

III. REFLECȚIA:

să rezolve sarcinile de lucru cooperând în grup;

să elaboreze idei și soluții originale pentru cerințele date;

să examineze lucrările (tablourile) făcând observații și comentarii în calitate de vizitatori și critici;

să reexamineze produsul realizat (fiecare grupă) pe baza comentariilor critice din timpul turului galeriei aducând corecțiile necesare.

b) psiho-motorii:

– să folosească corect materialele puse la dispoziție pentru realizarea sarcinilor.

c) afective:

– să-și exprime emoțiile și sentimentele față de păsările călătoare, de ocrotire și bunăstare a lor;

– să coopereze cu coechipierii pentru rezolvarea fiecărei sarcini;

– să se ajute încurajându-se reciproc.

CONDIȚIILE PREALABILE:

Copiii trebuie:

să cunoască însușirile corpurilor cu viață – alcătuirea corpului păsărilor;

să respecte opiniile celorlalți pentru buna desfășurare a activității;

să utilizeze deprinderi de lucru în grup și individual.

EVALUAREA:

evaluare orală (răspunsurile date);

observația sistematică (comportamentul la lecție);

analiza produselor (învățarea prin cooperare, turul galeriei).

RESURSELE ȘI MANAGEMENTUL TIMPULUI:

Resurse materiale: calculator – prezentare PowerPoint, plicuri cu imagini reprezentând înfățișarea unei păsări; ilustrații cu păsări călătoare; ecusoane cu numele păsărilor scrise cu litere de tipar; cifre reprezentând numărul de silabe al fiecărei păsări și numărul total de păsări migratoare prezentate în convorbire; panou; siluete-jetoane cu păsări, copaci, cuiburi, alte elemente pentru realizarea tablourilor; 6 panouri din poliester – tablouri; un copil îmbrăcat rândunică; ecusoane cu numere de la 1 la 3.

Resurse umane: copiii grupei pregătitoare.

Resurse procedurale: Explicația, demonstrația, exercițiul, conversația, surpriza, brainstorming-ul, interviul de grup, ciorchinele, învățarea prin cooperare, turul galeriei.

Resurse de timp: 35 – 40 minute: evocare – 10 min.; realizarea sensului – 20 min.; reflecția – 5 min.

II. LECȚIA PROPRIU-ZISĂ:

SPARGEREA GHIEȚII Brainstorming-ul

– „Închideți ochii și gândiți-vă la scrisoarea pe care a trimis-o rândunica zilele trecute, copiilor”. (Este vorba despre poezia învățată cu câteva zile înainte „Scrisoare de la rândunică” de E.Dragoș).

– „Spuneți ce a scris rândunica în scrisoare?”

– „Ce este o pasăre migratoare” (călătoare)? Copiii reflectă cu ochii închiși. Răspund la întrebări I. EVOCAREA

Anunțarea temei- Surpriza

Interviul de grupCopilul îmbrăcat rândunică intră în sala de grupă aducând 3 scrisori.

Se formează 3 grupe după numerele de pe ecusoanele primite înainte de începerea activității.

Fiecare grupă va primi câte un plic cu o imagine.

Grupa se consultă 1 minut, apoi adresează întrebări unii altora, comunicând opiniile lor în legătură cu aspectul respectiv.

„Scrisorile” vor avea caracter general despre:

1. Înfățișarea păsărilor

2. Hrana păsărilor – foloase

3. Adăposturi – cuiburi – înmulțire.

Copiii se împart pe grupe.Colaborează fiecare cu grupul lui.Comunică opiniile în legătură cu aspectul din imagine („scrisoare”).

Voi recita versurile:

Primăvăratice simboluri

Se întorc în stoluri-stoluri:

Pe sub nouri, pe sub soare,

Pe sub lună, pe sub stele,

Stoluri mari de rândunele.

Când va da în frunză nucul,

Va veni la noi și cucul;

Ca să-nsuflețească zorii

Cântecul privighetorii.

Culese din „Parada anotimpurilor”

Anunț copiii că astăzi vom discuta despre păsările călătoare „Se întorc păsările călătoare”

II. REALIZAREA SENSULUI

Voi face mai întâi o prezentare PowerPoint. Urmează convorbirea.

Planul convorbirii:

1.Ce este o pasăre călătoare (migratoare)?

-Ce înseamnă a migra?

– Unde migrează unele păsări?

– De ce migrează?

2.Ce păsări călătoare (migratoare) cunoașteți?

3. Unde se întorc și ce fac ele prima dată după?

– Unde își au cuibul (adăpostul)?

(barza, rândunica, rața sălbatică, privighetoarea cucul).

4.Cu ce se hrănesc ele?

5.Care dintre aceste păsări călătoare cântă cel mai frumos?

6.Ce foloase aduc păsările călătoare?

8. De ce trebuie să le iubim și să le protejăm?

Cer copiilor să recite poezia „Rândunica” de E.Dragoș. Planul de întrebări îl voi comunica la începutul discuției.

…a se deplasa

..în locuri cu hrană,

..pentru a-și reface energia

..barza, cucul, rândunica, rața sălbatică, privighetoare

..la cuiburile lor, le repară,

..cuiburi

..insecte, broaște, privighetori

Copiii răspund la întrebări în timp ce urmăresc imaginile la calculator. Recită poezia. Ciorchine simplu- Se realizează un ciorchine simplu folosind imaginile cu păsări călătoare. Copiii recunosc păsările călătoare de pe jetoane și le așează pe panou astfel încât să formeze un ciorchine.Caută ecusoanele cu numele fiecărei păsări și îl așează la imaginea corespunzătoare.

Despart în silabe fiecare cuvânt. Așează cifra corespunzătoare numărului de silabe al fiecărui cuvânt. Execută sarcinile formulate de educatoare.

III. REFLECȚIA

Turul galeriei Se formează grupe de câte 4 copii, aleator.(Doi copii vor fi juriul, generalizând ideile. Fiecare grupă are ca sarcină realizarea unui tablou, cât mai original, folosind imaginile date. Se expun toate tablourile pe pereții grupei, formând astfel, o galerie expozițională.

La semnalul educatoarei, grupurile de copii (vizitatori și critici) trec pe la fiecare exponat, observă și comentează critic.

Grupurile se întorc la locurile inițiale, își reexaminează produsul și aduc completări.

Cooperează în grup pentru rezolvarea aceleași sarcini: completarea tabloului cu unele elemente (păsări, cuiburi, copaci etc.).

Examinează tablourile realizate de fiecare grupă.

Observă și comentează în calitate de vizitatori și critici.

Se întorc la locurile inițiale pentru a-și reexamina produsul și a aduce corecțiile necesare.

Brainstorming-ul de grup

– De ce pleacă unele păsări în țările calde?

-Care este importanța acestora?

– De ce trebuie protejate?

Se cântă „Cucu”.

Elaborează idei și soluții originale răspunzând la întrebări.

DOMENIUL EXPERIENȚIAL : Limbă și comunicare

MIJLOC DE REALIZARE: repovestire

TEMA ACTIVITĂȚII: “Albă ca Zăpada și cei șapte pitici”

TIPUL ACTIVITĂȚII: evaluare

SCOPUL: consolidarea capacității de a îmbina activitatea individuală cu cea colectivă pentru realizarea unei teme; descoperirea calităților Albei ca Zăpada

OBIECTIVE:

să recunoască în imaginea prezentată fragmentul corespunzător din poveste, exprimând ideea acelui fragment;

să enumere cel puțin trei dintre personajele poveștii Albă ca Zăpada;

să se exprime corect în propoziții clare și concise;

să descopere cel puțin două trăsături caracteristice Albei ca Zăpada individual;

să descopere cât mai multe trăsături caracteristice Albei ca Zăpada,în pereche și în grup;

să se organizeze pe grupuri și să colaboreze între ei;

să manifeste spirit de echipă;

să păstreze ordinea și disciplina pe tot parcursul activității;

Tema: Flori de primăvară

Tipul de activitate: consolidare, sistematizare de cunoștințe, priceperi și deprinderi

Forma de organizare: frontală, pe grupe

Scopul: consolidarea, sistematizarea cunoștințelor despre florile de primăvară, priceperilor și deprinderilor de muncă în echipă

Domenii experiențiale: domeniul știință, domeniul limbă și comunicare

Obiective operaționale:

a).Cognitive:

să identifice și să numească florile de primăvară;

să enumere părțile componente ale unei florii;

să răspundă corect la ghicitori;

să utilizeze un limbaj corect din punct de vedere gramatical, lexical;

b). Psihomotrice:

să mânuiască cu grijă materialul didactic;

să se orienteze corect în spațiul de lucru;

c). Afective:

– să manifeste spirit de echipă.

Strategii didactice :

Metode și procedee:

conversația

explicația

demonstrația

metoda lotus

metoda diamantului

Mijloace de învățămînt:

planșe

panou

flori de lotus

diamantul – confecționat din carton colorat

jetoane

flori lotus – recompense

Durata: 35 – 40 minute

Organizarea activității

aranjarea mobilierului pentru muncă pe grupuri;

pregătirea materialului didactic

observarea comportamentului copiilor

Captarea atenției Se va realiza cu ajutorul personajului surpriză Zâna Primăverii.

Reactualizarea cunoștințelor

Copiii se asează pe covor, împărțiți în sase grupuri asezate în formă de lotus.

Pe o planșă sunt reprezentate cele șase subteme care derivă din tema ,,Flori de primăvară”, iar fiecare grup, alternativ, va răspunde la întrebări legate de subtema respectivă.

A – floarea

B – tulpina

C – frunze

D – rădăcină

E – culoare

F – poezii – lotusul

Anunțarea temeii și a obiectivelor

Dirijarea învățării

După ce copiii se asează pe scăunelele aranjate în semicerc, se va anunța că Zâna Primăverii vrea să afle dacă toți copiii cunosc florile de primăvară după elementele caracteristice.

Copiii sunt împărțiți în doua grupe: Lalelele și Ghioceii.

,,Ghicitori, în plicuri” – fiecare echipă va răspunde la câte doua ghicitorii despre flori.

,,Stele-albastre în fir de iarbă

Au doar a-nfloririi treabă

Pâlcuri mici pădurea-ncarcă

Vremea lor iute o să treacă” (viorele)

,,Soldățel alb ca zăpada

S-a luptat capul să-ți scoată

Sabia-i verde străpunge

Gerul iernii îl înfrânge” (ghiocelul)

,,Atrag roiuri de albine

Fluturași pe ele vin-

Cu flori multe parfumate

Alb, bleu, roz sunt colorate” (zambila)

,,Cupe albe, sângerii,

Stau pe lujere înfipte

Parc-ar fi niște făclii!

Hai, ghiceste dacă știi.” (laleaua)

-Copiii ghicesc răspunsurile.

Obținerea performanței

Recitarea unei poezii despre florile de primăvară învațată la activitățile anterioare: ,,Ghiocelul”

Feed back

,,Diamantul florilor”

Se prezintă copiilor planșa pe care este desenat ,,diamantul florilor”

Copiii vor folosi jetoane, imagini pentru a realiza diamantul, rezolvând sarcinile solicitate.

Eu voi întreba ,,Cine este vestitorul primaverii?”-, iar copii vor alege imaginea cu ghiocelul sau jetonul corespunzător.

Dupa aceea voi cere să așeze două flori care cresc în pădure.

Pe urmă voi cere să aleagă trei flori de culoare albă dintre florile primăverii, pe urmă două flori cu tulpina groasă și în final o floare de culoare albastră.

În final vom realiza diamantul.

În încheiere Se fac aprecieri asupra activității copiiilor, a modului cum au colaborat în grup și vor primi drept recompensă floricele de lotus.

Figură 1. METODA DIAMANTUL

povestire: Albă ca Zăpada

METODE ȘI PROCEDEE: povestirea, conversația, explicația,metoda piramidei;

MIJLOACE DE ÎNVĂȚĂMÂNT: păpușa Albă ca Zăpada, imagini cu fragmentele povestirii, coli de scris, carioca;

MATERIAL BIBLIOGRAFIC:

Programa activităților instructiv educative în grădinița de copii, București, 2005

Breben S., Goncea E., Ruiu G., Fulga M. – Metode interactive de grup – Ghid metodic – Editura Arves,Craiova, 2002

Captarea atenției- Trezirea interesului pentru activitate prin prezentarea unei păpuși care seamănă cu Albă ca zăpada

E-o frumușică

E Alba ca Zăpada

Și-i tare nedumerită.

Doar atât își amintește

Că vine dintr-o poveste.

Un vânt rău când s-a strârnit

Tot în jur a nimicit!

Poate noi o ajutăm

Problema să i-o rezolvăm.

Anunțarea temei și enunțarea obiectivelor -se anunță copiii că astăzi vor descoperi împreună cu Albă ca Zăpada calitățile acesteia.

Reactualizarea cunoștințelor -cu ajutorul păpușii Albă ca Zăpada, se prezintă imaginile cu momentele cheie ale poveștii

-copiii sunt solicitați să intuiască și să verbalizeze imaginile cu fragmentele poveștii

Dirijarea învățării

Obținerea performanței

-se anunță sarcina de lucru :să descopere cât mai multe trăsături caracteristice Albei ca Zăpada mai întâi individual și apoi în percehe și grup

Lucrul individual

-fiecare copil răspunde la întrebarea:

-Spune ce știi despre Albă ca Zăpada

-Întrebați ce ați dori să știți despre Albă ca Zăpada? (educatoarea înregistrează întrebările copiilor)

Lucrul în perechíCopiii formează perechi și povestesc episoadele desenate din care descoperă trăsăturile caracteristice Albei ca Zăpada

-sunt provocați să răspundă la întrebările adresate individual

-educatoarea înscrie întrebările nou apărute în pereche;

-se constituie două grupe de lucru: grupa Albei ca Zăpada si grupa piticilor și au ca sarcină de lucru:discutarea trăsăturilor Albei ca Zăpada descoperite în pereche, în imaginile prezentate.

-copiii sau educatoarea răspund la întrebările încă fără răspuns

-grupele se reunesc în semicerc și analizează trăsăturile caracteristice Albei ca Zăpada și concluzionează asupra descoperirilor obținute prin rostogolire

-se răspunde la întrebările neelucidate despre Albă ca Zăpada care-i conturează profilul în imagini

metoda piramidei

Evaluare -se decid aspectele caracteristice care evidențiază calitățile Albei ca Zăpada și se concluzionează modul prin care s-a realizat sarcina;aportul individual,în pereche și în grup la descoperirea calităților Albei ca Zăpada în desenele realizate de copii.

-aceste concluzii decise în grup se înregistează pentru a fi scrise și alăturate imaginii

Încheierea activității Păpușa Albă ca Zăpada le mulțumește copiilor pentru vorbele frumoase adresate si este fericită că a putut participa alături de ei la activitate, apoi îi invită la dans.

Voi face aprecieri frontale

Domeniul Limbă și comunicare: “Bondarul leneș” de E. Farago

Obiectivul: Exersarea capacității de a alcătui propoziții interogative pe baza poeziei

Mijloace de învățământ: steluțele, tablou reprezentând bondarul și furnica

Se recită poezia cu întreaga grupă de copii (sau pe roluri cu doi copii).

Se extrag steluțele cu cele cinci întrebări de către copii

Copiii formulează întrebările în grupurile din care fac parte.

La un semnal (un zumzăit), fiecare grup comunică întrebarea formulată și o adresează celorlalte grupuri.

Ce face?- Plânge;Cară;

Cine? – Bondarul; Furnica;

Unde? – Pe cărare …

Când? – Într-o zi de vară…

De ce? – Bondarul plânge de foame…; Furnica duce boabe-n mușuroi…;

Se apreciază activitatea grupurilor și răspunsurile cele mai interesante.

Scopul metodei este de a obține cât mai multe întrebări și astfel cât mai multe conexiuni intre concepte; Stimuleaza crearea de intrebari la intrebari si dezvolta constructia de idei pe idei;

Scufița Roșie” – Povestirea copiilor- Metoda pălăriilor gânditoare

Pălăria albă – povestește pe scurt textul povestirii;

Pălăria albastră – o caracterizează pe Scufița Roșie în contradicție cu lupul: veselă, prietenoasă, bună la suflet, gata să sară în ajutor, dar neascultătoare, în timp ce lupul este rău, lacom, șiret, preocupat să pară sensibil la situație; arată ce se întâmplă când un copil nu ascultă sfaturile părinților

Pălăria roșie – arată cum Scufița își iubea mama și bunica, de care a ascultat întotdeauna, iubește mult florile, animalele, îi place să se joace în natură, își exprimă compasiunea față de bunica, bucuria pentru vânător și supărarea față de lup

Pălăria neagră – critică atitudinea Scufiței, care trebuia să asculte sfaturile mamei, trebuia să ajungă repede la bunica bolnavă.Consideră că nu trebuia să aibă încredere în animale, nu trebuia să dea informații despre intențiile ei. Este supărată pe vicleșugul lupului.

Pălăria verde – acordă variante Scufiței: dacă dorea să ofere flori bunicii trebuia să ceară mamei

să-i cumpere un buchet de flori; dacă dorea să culeagă flori trebuia să ceară mamei să o însoțească în pădure; lupul o putea ajuta să culeagă mai repede flori, sau ciuperci pentru bunica,etc

Pălăria galbenă – găsește alt final textului: Scufița putea să refuze să meargă la bunica știind că trece prin pădure; Scufița nu ascultă de lup; lupul îi arată Scufiței drumul cel mai scurt spre bunica; lupul o ajută să culeagă flori bunicii aflând că aceasta este bolnavă; animalele din pădure o sfătuiesc pe Scufița să nu asculte de lup, etc

În timpul experimentului am dat mai multe teste de evaluare formativă, atât la grupa experimentală, cât și la grupa de control. Procesele de evaluare însoțesc permanent activitatea de învățare și sunt menite să conducă la îmbunătățirea acesteia. Evaluarea vizează atât rezultatele activității pedagogice, cât și strategia aplicată, fiind implicată în întreaga desfășurare a activității pedagogice. Prezint în continuare rezultatele testelor de evaluare formativă la educarea limbajului.

EVALUARE FORMATIVĂ

DOMENIUL LIMBĂ ȘICOMUNICARE – DLC

Educarea limbajului

Obiectivele testării formative la educarea limbajului:

● Înțelegerea și utilizarea corectă a semnificațiilor structurilor verbale

●Exprimarea orală corectă din punct de vedere fonetic, lexical și sintactic

●Creativitatea și expresivitatea limbajului oral

●Capacitatea de a înțelege și transmite intenții, gânduri, semnificații mijlocite de limbajul scris – citire

Educarea limbajului- prima probă

Obiectivele probei

O1 – să alcătuiască propoziții corecte din punct de vedere gramatical pornind de la un cuvânt (grup de cuvinte) dat

O2 – să precizeze numărul cuvintelor din propoziția enunțată.

O3 – să pronunțe corect cuvintele, fără omisiune sau inversări de sunete ori grupuri de sunete.

O4 – să redea unele sunete ce intră în componența silabelor.

O5-să găsească cât mai multe jetoane opuse din punctul de vedere al conținutului cu care să formeze perechi.

Descriptori de performanță

FB 1 p x 4 = 4 p – rezolvă toate sarcinile trasate, corect și complet;

B 1 p x 2 = 2 p – rezolvă corect și complet cel puțin două dintre sarcini.

I 0,5 p x 2 = 1 p – rezolvă parțial cel puțin două dintre sarcini.

Calificativul acordat

FB pentru 4 p

B pentru 2-3 p

I pentru 1 p

Mijloc de realizare:

joc de mișcare „Ne jucăm, să vorbim învățăm”

Materiale

jetoane, imagini;

Tipul activității:

verificarea și evaluarea deprinderii de a analiza sintetic și lexical propozițiile și cuvintele ce le alcătuiesc.

EVALUARE SEMESTRIALĂ/ DOMENIUL LIMBĂ ȘI COMUNICARE

Formulează propoziții dezvoltate după următoarele imagini: (1,5 puncte)

Spune din ce poveste face parte următoarea imagine. Povestește fragmentul din poveste care ți-a plăcut cel mai mult. ( 2,5puncte)

Recită o poezie învățată la grădiniță anul acesta. (1punct)

Denumește imaginile din partea stângă (singular). Desenează în partea dreaptă mai multe obiecte decât cele din partea stângă (plural). Alcătuiește propoziții despre obiectele desenate de tine. Reprezintă grafic propozițiile. (2puncte)

Desparte în silabe cuvintele: toamnă, fulg, nea. ( 2puncte)

Adresează o întrebare colegului de bancă. (1punct)

BAREMUL DE CORECTARE/ EVALUARE SEMESTRIALĂ/ DOMENIUL LIMBĂ ȘI COMUNICARE

a) Formulează propoziții dezvoltate după imaginile date. 1,5 puncte

b) Formulează propoziții simple după imaginile date. 0,5 puncte

a) Recunoaște povestea din care face parte tabloul povestind fragmentul preferat – 2,5 puncte

b) Recunoaște povestea din care face parte tabloul și povestește parțial fragmentul preferat – 1punct

3. a) Recită o poezie respectând intonația, ritmul, pauza. – 1punct

b) Recită o poezie respectând parțial intonația, ritmul, pauza. – 0,5 punct

4. a) Desenează în partea dreaptă mai multe obiecte decât cele din partea stângă (plural) și alcătuiește propoziții despre obiectele desenate după care reprezintă grafic propozițiile. – 2 puncte.

b) Desenează în partea dreaptă mai multe / mai puține obiecte decât cele din partea stângă (plural) și alcătuiește propoziții despre obiectele desenate după care reprezintă parțial corect grafic propozițiile – 1punct

a) Desparte în silabe cuvintele. – 2puncte

b) Desparte parțial în silabe cuvintele. – 1punct.

6. a) Adresează o întrebare colegului de bancă. – 1 punct.

b) Adresează corect o întrebare colegului de bancă. – 0,5 puncte.

TOTAL FIȘĂ: 10 PUNCTE

Educarea limbajului – proba a II-a

Obiectivele probei:

O1 – să grupeze siluetele personajelor care fac parte dintr-o anumită poveste.

O2 – să recunoască povestea din care face parte fragmentul audiat.

O3 – să reproducă replici ce aparțin personajelor din poveștile cunoscute.

O4 – să identifice greșelile din cadrul cântecului audiat.

O5 – să grupeze medalioanele personajelor în funcție de caracteristicile acestora (personaje pozitive/negative)

Descriptori de performanță

FB 5 p – răspunde corect și complet la toate cerințele, fără sprijin suplimentar;

B 3 p – răspunde unor cerințe, cel puțin trei, fără sprijin suplimentar.

I întâmpină dificultăți în rezolvarea cerințelor propuse.

Calificativul acordat

FB pentru 5 p

B pentru 3-4 p

I pentru 1-2 p

Mijloc de realizare:

joc didactic „În lumea poveștilor”

Materiale

imagini, jetoane, siluete, puzzle, casetofon, casetă;

Tipul activității:

verificarea și evaluarea cunoștințelor.

Punctaj maxim admis – 4 p

Punctaj minim admis – 2 p FIȘĂ DE EVALUARE

D.L.C. (NIVEL II)

Priviți imaginea cu atenție și povestiți ceea ce vedeți. Dați un titlu imaginii.

Ascultați cu atenție următoarele propoziții. Uniți propoziția cu semnul de puncțuație care se potrivește.

Copiii se joacă cu mingea (întrebare) Copiii sunt veseli (afirmație)

Colorați tot atâtea dreptunghiuri câte cuvinte are propoziția:

Copiii se joacă cu mingea.

Despărțiți în silabe cuvintele și trasați tot atâtea linii orizontale câte silabe are cuvântul.

Uniți cuvintele care încep cu același sunet și colorează imaginile cuvintelor care se termină cu sunetul cu care începe cuvântul reprezentat de a patra imagine (copac)

Descoperă cuvântul scriind literele corespunzătoare sunetelor cu care încep cuvintele reprezentate de imagini.

7. Desparte în silabe cuvintele și încercuiește silaba unde se află sunetul cerut. Dacă poți, marchează cu bulinuță sunetul indicat.

Numele și prenumele______________________Data_________

Competența specifică: Comunicarea verbală corectă sub aspect lexical și expresiv

Obiective operaționale:

O1-să recunoască elementele componente ale unui tablou;

O2-să utilizeze în comunicare enunțuri corecte sub aspect lexical și expresiv;

O3-să relateze o secvență din derularea poveștii;

O4-să manifeste atitudine de aprobare sau dezaprobare față de faptele personajelor.

O5-să aprecieze corect propriile răspunsuri.

Itemi:

I1-Denumește personajele din imagine;/I2-Spune din ce poveste fac parte fiecare !/ I3-Spune cum începe și cum se sfârșește povestea!/ I4-Ce ai învățat din pățania Scufiței Roșii/ I5-Încercuiește bulina pe care o meriți.

Barem de apreciere și notare:

5 itemi-Comportament atins-A/ 4 itemi- Comportament în dezvoltare-D/ 3 itemi-Necesită sprijin-S

Graficul 19. Rezultatele la testarea formativă la grupa experimentală ,,Grupa Mămăruțelor” la educarea limbajului

Graficul 20 Rezultatele la testarea formativă la grupa de control ,,Grupa Florilor” la educarea limbajului

Voi analiza în continuare doar proba care se referă la educarea limbajului.

Rezultatele la testările formative la educarea limbajului- grupa mare- grupa experimentală-,,Grupa Mămăruțelor”

Rezultatele la testările formative la educarea limbajului- grupa mare- de control-,,Grupa Florilor”

INTERPRETAREA REZULTATE-SOLUȚIA PEDAGOGICĂ

REPREZENTAREA GRAFICĂ A REZULTATELOR

Graficul 21. Rezultatele cumulate la testările formative la educarea limbajului- grupa experimentală-,,Grupa Mămăruțelor”

Graficul 22. Rezultatele cumulate la testările formative la educarea limbajului- grupa de control-,,Grupa Florilor”

INTERPRETAREA REZULTATELOR

Comparând rezultatele grupei la care se desfășoară experimentul observăm că s-a obținut un progres la grupa experimentală.

Etapa evaluativă- iunie, 2015- Testarea finală

EVALUARE FINALĂ-DOMENIUL LIMBĂ ȘICOMUNICARE – DLC

Educarea limbajului

Obiectivele testării finale la educarea limbajului:

● Înțelegerea și utilizarea corectă a semnificațiilor structurilor verbale

●Exprimarea orală corectă din punct de vedere fonetic, lexical și sintactic

●Creativitatea și expresivitatea limbajului oral

●Capacitatea de a înțelege și transmite intenții, gânduri, semnificații mijlocite de limbajul scris – citire

Educarea limbajului- prima probă

Obiectivele probei

O1 – să alcătuiască propoziții , corecte din punct de vedere gramatical pornind de la un cuvânt (grup de cuvinte) dat

O2 – să precizeze numărul cuvintelor din propoziția enunțată.

O3 – să pronunțe corect cuvintele, fără omisiune sau inversări de sunete ori grupuri de sunete.

O4 – să redea unele sunete ce intră în componența silabelor.

O5-să găsească cât mai multe jetoane opuse din punctul de vedere al conținutului cu care să formeze perechi.

Descriptori de performanță

FB 1 p x 4 = 4 p – rezolvă toate sarcinile trasate, corect și complet;

B 1 p x 2 = 2 p – rezolvă corect și complet cel puțin două dintre sarcini.

I 0,5 p x 2 = 1 p – rezolvă parțial cel puțin două dintre sarcini.

Calificativul acordat

FB pentru 4 p

B pentru 2-3 p

I pentru 1 p

Mijloc de realizare:

joc de mișcare „Ne jucăm, să vorbim învățăm”

Materiale

jetoane, imagini;

Tipul activității:

verificarea și evaluarea deprinderii de a analiza sintetic și lexical propozițiile și cuvintele ce le alcătuiesc.

Educarea limbajului – proba a II-a

FB 4 p – răspunde corect și complet la toate cerințele, fără sprijin suplimentar;

B 3 p – răspunde unor cerințe, cel puțin trei, fără sprijin suplimentar.

I întâmpină dificultăți în rezolvarea cerințelor propuse.

Calificativul acordat

FB pentru 4 p

B pentru 3- p

I pentru 1-2 p

Materiale

imagini, jetoane, siluete, puzzle, casetofon, casetă;

Tipul activității:

verificarea și evaluarea cunoștințelor.

Punctaj maxim admis – 4 p

Punctaj minim admis – 2 p

Graficul 23. Rezultatele la testarea finală la grupa experimentală ,,Grupa Mămăruțelor” la educarea limbajului

Graficul 24. Rezultatele la testarea finală la grupa de control ,,Grupa Florilor” la educarea limbajului

EVALUARE FINALĂ

Grupa: mare

D.L.C.(domeniul limbă și comunicare)

Disciplină: Educarea limbajului

Competențe specifice:

Comunicarea verbală coerentă și fluentă a ideilor și impresiilor dobândite în contexte comunicaționale diferite.

Utilizarea metodei fonetice, analitico-sintetică și a raporturilor gramaticale în situații noi;

Comportamente:

C1. folosește cuvinte explicate în contexte noi;

C2. recunoaște cuvinte simple și litere în contexte familiare;

C3. găsește ideile unui text, urmărind indiciile oferite de imagini;

C4. alcătuiește el însuși (cu ajutor) structuri verbale, rime, ghicitori, povestiri, mici dramatizări, utilizând intuitive elementele exprsive;

C5. discriminează propoziția, cuvântul, silaba, sunetul;

C6. utilizează structuri gramaticale corecte sub aspect lexical, grammatical, expresiv;

C7. realizează acorduri și raporturi gramaticale în situații diverse;

C8. respectă regulile/condițiile actului scrierii (poziția corpului, a mâinii, a obiectului de scris

Sarcini didactice:

S1-” Cum mai poți spune?” joc –exercițiu lingvistic;

S2-“ Detectivii de cuvinte” joc –exercițiu;

S3-” Care este părerea ta?” joc –exercițiu;

S4- “Ghicitori, poezii și tot ce știm” joc –exercițiu;

S5- “Propoziții, jucăușe” joc – exercițiu;

S6. “Încercuiește cel puțin trei imagini care sunt denumite printr-un cuvânt care are 2,3,4… silabe” – fișe de evaluare

S7. “Desenează tot atâtea liniuțe câte silabe au cuvintele date!” – fișă de evaluare

S8. “Scrie, dacă poți, litera cu care începe cuvântul!” fișă de evaluare

Baraj de punctaj:

A comportament atins: 10-16 puncte

D comportament în dezvoltare: 6-9 puncte

S necesită sprijin: 0-5 puncte

Conținutul probei:

Încercuiește cel puțin trei imagini care sunt denumite printr-un cuvânt care are 2 silabe.

Încercuiește cel puțin trei imagini care sunt denumite printr-un cuvânt care are 3 silabe.

Încercuiește cel puțin trei imagini care sunt denumite printr-un cuvânt care are 4 silabe

Colorează câte o culoare, pe paletă, pentru fiecare răspuns corect!”

Desenează tot atâtea liniuțe câte silabe au cuvintele date!”

“Scrie în casetă, dacă poți, litera cu care începe cuvântul!”

“Creionul jucăuș- completează imaginile!”

Rezultatele la testările finale la educarea limbajului-

Rezultatele la testările finale la educarea limbajului- grupa mare- grupa experimentală-,,Grupa Mămăruțelor”

Rezultatele la testările finale la educarea limbajului- grupa mare- de control-,,Grupa Florilor”

INTERPRETAREA REZULTATE-SOLUȚIA PEDAGOGICĂ

REPREZENTAREA GRAFICĂ A REZULTATELOR

Graficul 25. Rezultatele cumulate la testările finale la educarea limbajului- grupa experimentală-,,Grupa Mămăruțelor”

Graficul 26. Rezultatele cumulate la testările finale la educarea limbajului- grupa de control-,,Grupa Florilor”

CINE CU CINE (Test sociometric)- se completează individual, educatoarea citește întrebarea, copilul răspunde oral, apoi completează ajutat de educatoare.

Instructaj: Răspunde la următoarele întrebări făcând referire la colegii clasă.

Cine cu cine se înțelege mai bine

Cine cu cine colaborează în rezolvarea sarcinilor comune

Cine cu cine ar putea colabora

Cine cu cine nu se înțelege (se respinge )

Cine este prietenul tău

Graficul 27. Statutul preferențial la finalul experimentului la preșcolari- lotul experimental – grupa mare ,,Grupa Mămăruțelor”

Graficul 28. Statutul preferențial la finalul experimentului la preșcolari- lotul de control- grupa mare ,,Grupa Florilor”

Comparând rezultatele obținute de grupa la care se desfășoară experimentul observăm că s-a obținut un progres.

4.5.Prelucrarea, analiza și interpretarea datelor

Evaluarea este activitatea comună a educatoarei și a preșcolarului în cadrul căreia se închide circuitul predare-învățare. Ea privește întregul sistem vizând condițiile de desfășurare a activității, strategia urmată, precum și rezultatele obținute. Evaluarea este o componentă esențială a procesului didactic, punctul final dintr-o succesiune de evenimente, dar și începutul pentru o nouă succesiune de evenimente didactice.

Actul evaluării devine eficient numai în condițiile intregării lui optime în procesul didactic, menit să furnizeze informații cu privire la desfășurarea procesului și la rezultatele obținute în vederea perfecționării lui.

Evaluarea realizată nu însoțește procesul didactic secvență cu secvență, nu permite ameliorarea lui decât după perioade relativ îndelungate. Evaluarea finală poate lua în considerare și date obținute pe parcursul perioadei. Aceste evaluări pot servi drept mijloc de diagnosticare și pot furniza informații necesare care duc la ameliorarea streategiei învățământului, doar pentru copiii care au parcurs perioada de instruire.

Evaluarea inițială este menită să stabilească nivelul de pregătire al preșcolarului la începutul unei perioade de lucru, condițiile în care aceștia se pot ingra în programul pregătit. Cunoașterea nivelului de pregătire de la care pornesc constituie una din condițiile esențiale pentru o acțiune de adaptare a activității la aceste realități în vederea reușitei actului didactic.

Pornind de la înțelegerea rolului și funcției acestui tip de evaluare, Ausubel conchide “dacă aș vrea să reduc toată psihopedagogia la un singur principiu eu spun: ceea ce influiențează cel mai mult învățătura este ceea ce elevul știe la plecare. Asigurați-vă de ceea ce el știe și instruiți-l în consecință.” (D. Ausubel , Fl. Robinson 1981, p.43)

Evaluarea presupune verificarea rezultatelor pe parcursul procesului didactic realizat în secvențe mai mici; se efectuază prin măsurarea și aplicarea rezultatelor pe parcursul unui program din momentul începerii până când se încheie. Ea constă în estimarea diferitelor faze-secvențe ale procesului și a rezultatelor obținute.

Evaluarea formativă se prezintă ca o preocupare continuă a tuturor celor angajați în activitatea evaluată de a recepta efectele activității. Evaluarea formativă este implicată în proces și vizează sesizarea la timp a unor defecțiuni și aplicarea unor măsuri de corectare necesare. Verificându-i pe toți din toată materia, ea permite cunoașterea după fiecare secvență de instruire a efectelor acțiunii, identificarea neajunsurilor, a punctelor critice și adaptarea unor măsuri de recuperare față de unii elevi și de ameliorare a procesului. Prin aceasta, evaluarea se constituie ca un mijloc eficient de prevenire a situației de eșec.

Ținând seama de faptul că această lucrare și-a propus să constate rolul pe care îl are metoda povestirii în ciclul preșcolar, modalitățile pe care le are educatoarea la îndemână pentru atingerea acestui scop, am realizat o evaluare finală a volumului de competențe acumulate de copiii implicați în cercetarea realizată. Apoi am putut să stabilim progresul realizat de preșcolarii grupei experimentale prin comparație cu evaluarea inițială și cu cea formativă, dar și prin comparație cu rezultatele obținute de grupa de control la care nu s-a introdus factorul de progres- metoda povestirii.

Tabel 10 Rezultatele comparative la cele trei evaluări la cele două grupe participante la experiment

Graficul 29. Rezultatele comparative la cele trei evaluări la cele două grupe participante la experiment

Observăm că s-a obținut un progres atât față de nivelul inițial de competențe ale preșcolarilor din grupa experimentală- ,,Grupa Mămăruțelor”, cât și față de grupa de control-,,Grupa Florilor”, deoarece s-a folosit metoda povestirii.

Graficul 30. Comparație statutul preferențial la începutul și finalul experimentului la preșcolari- lotul experimental – grupa mare ,,Grupa Mămăruțelor”

Graficul 31. Comparație statutul preferențial la începutul și finalul experimentului la preșcolari- lotul de control- grupa mare ,,Grupa Florilor”

Observăm că s-a obținut un progres atât față de nivelul inițial al statutului preferențial la începutul și finalul experimentului din grupa experimentală- ,,Grupa Mămăruțelor”, cât și față de grupa de control-,,Grupa Florulor”, deoarece s-a folosit metoda povestirii .

4.6. Limitele investigației

Deși s-a obținut un progress prin folosirea metodei povestirii, lucrarea a avut niște limte:

Numărul subiecților a fost mic, poate la scară mai mare rezultatele ar fi fost altele.

Pentru folosirea metodei povestirii este necesar un timp mai mare pentru pregătirea activității și, poate, educatoarele nu pot folosi aceste metode din această cauză.

Pentru folosirea metodei povestirii este necesar mult material didactic, ceea ce presupune multe fonduri bănești.

Pentru folosirea acestor metode este necesară o foarte bună cunoaștere a subiecților, deci practicianul care le aplică trebuie să fie un bun psiholog sau să lucreze în echipă cu psihologi școlari, consilieri.

Poate a mai avut și alte limite, eu pe acestea le-am identificat. Urmează să studiez în continuare problema, timpul de studiu/cercetare fiind prea scurt- un an școlar.

4.7.Concluziile studiului

Plecând de la ipoteza că dacă un cadru didactic din învățământul preșcolar metoda povestirii în activitatea de predare, atunci și învățarea devine individualizată și diferențiată, am optat pentru aplicarea metodei povestirii în abordarea conținuturilor și formarea competențelor la toate disciplinele, mai ales la educarea limbajului la care ne-am referit în cercetarea de față.

Mi-am propus ca obiective specifice ale acestei cercetări următoarele:

O1: Să identific factorii psihosociali care influențează antrenarea componentelor afective și volitive ale preșcolarilor pentru a reuși să ameliorez atitudinea personală a acestora

O2: Să identific strategiile de formare a unor comportamente pentru dezvoltarea unei gândiri critice la preșcolari;

O3 : Să folosesc în activități metoda povestirii pentru a trezi interesul pentru formarea de competențe specifice vârstei preșcolare;

Unul dintre obiectivele prioritare ale învățământului românesc este stimularea copilului în vederea perceperii, cunoașterii și stăpânirii mediului apropiat. În cercetarea de față am pornit de la următoarele ipoteze:

Ip.1 Dacă se dorește implicarea preșcolarilor și realizarea de competențe, atunci este nevoie de organizarea cât mai atractivă a activităților utilizând metoda povestirii.

Ip.2 Prin utilizarea și integrarea adecvată a metodei povestirii în activitățile cu preșcolarii, se poate ajunge la formarea de competențe.

Ip.3 Prin utilizarea metodei povestirii, în concordanță cu obiectivele și conținuturile instruirii și cu profilul psihologic de vârstă al copiilor, pot fi influențate rolurile în cadrul grupului, și prin acestea formarea de competențe.

Aceste ipoteze au fost confirmate 100%. Prin urmare,

Dacă se dorește implicarea preșcolarilor și realizarea de competențe, atunci este nevoie de organizarea cât mai atractivă a activităților utilizând metoda povestirii .

Prin utilizarea și integrarea adecvată a metodei povestirii în activitățile cu preșcolarii, se poate ajunge la formarea de competențe.

Prin utilizarea metodei povestirii, în concordanță cu obiectivele și conținuturile instruirii și cu profilul psihologic de vârstă al copiilor, pot fi influențate rolurile în cadrul grupului, și prin acestea formarea de competențe. Ipoteza s-a confirmat prin nivelul performanțelor exprimate pe baza rezultatelor obținute de preșcolarii din grupa experimentală-,,Grupa Mămăruțelor” la probele aplicate. Prin metoda povestirii am reusit să abordez conținuturile selectate într-o nouă manieră de strategie didactică, manieră care a antrenat toti preșcolarii grupei în învățare individualizată și diferențiată, ei fiind puși nu numai în situația de a învăța anumite noțiuni, dar și de a le descoperi, de a le asocia, de a le aplica creativ.

Făcând din învățarea prin metoda povestirii un model de acțiune cu preșcolarii, am putut remarca nu numai progrese la învățătură, ci și o participare directă a lor, o motivație superioară și afectiv-atitudinală pentru lecții active la clasă.

CONCLUZII ȘI RECOMANDĂRI

Plecând de la importanța desfășurării lecțiilor prin metoda povestirii, abordarea creatoare a acesteia s-a concretizat în lucrarea de față, fără a avea pretenția că au fost epuizate toate problemele legate de temă sau că acest mod de prezentare este cel mai bun, încercând să aduc și eu o modestă contribuție la tratarea acestei probleme actuale.

Problemele de principiu și soluțiile din această lucrare reprezintă poziția mea personală față de tema propusă. Important de subliniat este faptul că, la reușita activităților ce vizează formarea competențelor la preșcolari concură următorii factori:

1.     Nivelul dezvoltării fizice;

2.     Nivelul dezvoltării intelectuale;

3.     Dezvoltarea socio-afectivă (relația copil-grup, copil-colectivitate și indică măsura în care se realizează integrarea);

4.     Nivelul dezvoltării psihologice (interesul copiilor pentru tot ceea ce îl înconjoară);

5.     Nivelul dezvoltării limbajului (achizițiile de limnbaj la un moment dat, înțelegerea semanticii cuvintelor, exprimarea propriilor gânduri);

6.     Disponibilitatea ludică, plăcerea jocului (achizițiile se pot face numai cu plăcere, în joc, creativ, personalizând cunoașterea a tot ceea ce îi înconjoară pe copii).

7. Este bine să folosim metoda povestirii, dar acestea trebuie să fie împletite cu metodele tradiționale, dar îmbunătățite, adaptate particularităților de vârstă și individuale ale copiilor cu care lucrăm.

Datele și concluziile inserate pe parcursul lucrării, validează ipoteza cercetării exprimând eficiența metodei povestirii în îmbogățirea și activizarea vocabularului și contribuția acesteia la realizarea unei comunicări verbale optime între copii, dar și cu cei din jurul lor.

Concluzia la care am ajuns în urma activizării copiilor este că utilizarea metodei povestirii oferă un sprijin real educatoarei în demersul său didactic și ne ajută, ne determină, copil și dascăl, deopotrivă, să descoperim valoarea, frumusețea și diversitatea interacțiunii, relaționării și cooperării, să ne promovăm ideile, să respectăm opinia celuilalt și să ne implicăm profund și activ în construirea personalității proprii, dar să și dezvoltăm la preșcolari un limbaj corect, bogat, frumos, nuanțat.

BIBLIOGAFIE

Alui Gheorghe, Adrian, Tinerețe fără bătrânete si sentimentul tragic al timpului, Editura Conta, Iași, 2004

Andrei, Alexandru, Valori etice în basmul fantastic românesc, București, Societatea literară  Relief  Românesc, 1979

Bîrlea, Ovidiu, Folclorul românesc, vol. I, Editura Minerva, București 1981

Bîrlea, Ovidiu, Antologie de proză populară epică,vol. I-III, București, Editura pentru Literatură, 1966, pp. 87-102.

Bodiștean, Florica, (2007), Literatura pentru copii și tineret dincolo de story, Editura Casa Cărții de Știință, Cluj-Napoca,

Bojin, Alexandru, Apostol, Pavel, (1980) Îndrumări metodice privind studierea limbii și literaturii române in școală, Editura Didactică și Pedagogică, București

Călinescu, George, (2007), Estetica basmului, Editura Pergamon, Bistrița,

Delavrancea, Barbu, Din estetica poeziei populare. Discurs de recepție la Academia Română. București, 1913

Eminescu, Mihai, Notițe bibliografice, în “Timpul”, 5 [1880], nr. 102.

Fochi, Adrian, Estetica oralității, Editura Minerva, București, 1980

Fochi, Adrian, Nicolae Iorga și folclorul, în “Revista de etnografie și folclor”, 11 (1966),

Goia, Vistrian, Drăgătoiu, Ion, Metodica predării limbii și literaturii române, Editura didactică și pedagogică., București, 1995

Ilica, Anton, Kelemen, Gabriela, (2007), Metodica activităților din grădiniță, Editura UAV, Arad

Ispas, Sabina. 2005 – Siminoc și Busuioc. Basme românești, Editura Etnologică, București.

Kelemen, Gabriela, (2008), Pedagogia preșcolară Editura UAV, Arad.

Lazăr Șăineanu, Basmele române în comparațiune cu legendele antice clasice și în legătură cu basmele popoarelor învecinate și ale tuturor popoarelor romanice, volum editat de Academia Română, București, 1895; reeditat de Editura Minerva, București, 1978

Marin, Mihaela, Nedelcu, Carmen, Dicționar de termeni literari, Editura All, București, 2007, p 19

Niculescu, Radu Actualitatea problematicii oralității folclorice, în “Revista de etnografie și folclor”, 15 (1970)

Nișcov, Viorica, A fost pe unde n-a fost. Basmul popular românesc. Excurs critic și texte commentate. București, Humanitas, 1996

Pătrășcanu, D. D.(1969) Despre poveștile noastre, art. reprodus în "Elogiul folclorului romanesc", Didactica pentru literatură, București

Pop, Mihai, caracterul formalizat al creațiilor orale, în “Secolul 20”, 1967, nr. 5

Propp, V. I., Morfologia basmului (1928); versiunea românească, Editura Univers, București, 1970.

Pop, Mihai, Ruxăndoiu, Pavel, Folclor literar românesc, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1976

Ursache, Petru, Poetică folclorică, Edirura Junimea, Iași, 1976

ANEXE

PROIECT DE ACTIVITATE

GRUPA: mare

TEMA ANUALĂ DE ÎNVĂȚARE: Când/cum și de ce se întâmplă?

SUBTEMA: Animale din alte zone

DOMENIUL LIMBĂ ȘI COMUNICARE

DISCIPLINA – Educarea limbajului

TEMA ACTIVITĂȚII ”Povestea ursului cafeniu” de Vladimir Colin

FORMA DE REALIZARE: Povestea educatoarei

SCOPUL ACTIVITĂȚII:

INFORMATIV:

Educarea limbajului copiilor prin insușirea unor cuvinte și expresii noi,

Consolidarea cunoștințelor referitoare la animalele din alte zone

FORMATIV:

Dezvoltarea proceselor psihice atenția, memoria, gândirea creativa, imaginația;

Formarea deprinderii de a-și adapta comportamentul propriu la cerințele grupului, în raport cu norme prestabilite

Dezvoltarea creativității verbale a copiilor prin realizarea unui alt final de poveste.

EDUCATIV:

Educarea dragostei pentru povesti

Dezvoltarea unor comportamente emoționale, de compasiune , de bunatate , de ajutor de prietenie necesare în stabilirea unor relații de grup bazate pe prietenie, armonie, toleranță.

OBIECTIVE OPERAȚIONALE :

COGNITIVE

Să urmărească expunerea textului concomitent cu prezentarea conținutului ilustrativ al poveștii;

Să participe la activitate manifestând atenție si curiozitate

Să utilizeze cuvintele noi în cadrul activităților de învățare prin formulare de propoziții;

Să descrie emoțiile și sentimentele trăite față de animale în anumite momente din poveste.

Să utilizeze calitățile expresive ale limbajului oral și ale celui corporal în transmiterea unor idei și sentimente;

Să se exprime coerent, corect din punct de vedere gramatical răspunzând adecvat la întrebări;

Să analizeze comportamentul personajelor și să scoata în evidență calitățile pozitive ale acestora

PSIHO-MOTORII

Să aseze plansele pe panou respectand ordinea cronologica a povestii (ideile principale);

Sa imite miscările personajelor realizand tablouri inghetate.

AFECTIVE

Să transmită emoții legate de conținutul textului audiat;

Să participe cu interes la activitate;

Să se angajeze (afectiv) în rezolvarea sarcinilor stabilite;

Să colaboreze cu ceilalți colegi în timpul activității.

RESURSE PROCEDURALE:

conversația, explicația, expunerea, problematizarea, studiul de caz,braistormingul, exercițiul

RESURSE MATERIALE:

Planse cu imagini ilustrative din poveste

FORMA DE ORGANIZARE: frontal, individual.

DURATA 30-35 min.

BIBLIOGRAFIE:

Viorica Preda, coordonator, „Metodica activităților instructiv-educative în grădinița de copii”, Ed. Gheorghe-Cârțu Alexandru, Craiova, 2009;

„Didactica activităților instructiv-educative pentru învățământul preprimar”, Ed. Didactica nova, Craiova, 2005;

Silvia Breben, Elena Gongea, „Metode interactive de grup”, Ed. Arves, 2006;

Magdalena Dumitrana, „Didactica preșcolară”

DESFĂȘURAREA ACTIVITĂȚII

PROIECT DIDACTIC

Grupa: mare

Categoria de activitate: Educarea limbajului

Tema: „Fata babei și fata moșneagului” de Ion Creangă

Mijloc de realizare: Povestirea copiilor

Scopul activității: Stimularea și dezvoltarea creativității verbale a copiilor, a fluenței și originalității în gîndire și vorbire; activizarea vocabularului.

Obiective operaționale:

O.1. Să reproducă conținutul poveștii într-o manieră proprie, fără abateri de la subiect, repetări sau omisiuni;

O.2. Să folosească formule de început și de sfîrșit specifice basmelor, cuvinte, expresii și chiar scurte fragmente;

O.3. Să utilizeze vorbirea dialogată cu tonul și mimica adecvate personajelor;

O.4. Să aprecieze comportamentul personajelor din poveste.

Strategia didactică: conversația, expunerea, exercițiul;

Material didactic: siluete reprezentînd imagini ale personajelor;

Durata: 30 minute

b#%l!^+a?

PROIECT DIDACTIC

GRUPA : MARE

CATEGORIA ACTIVITĂȚII : ,,Activitate în parteneriat’’

MIJLOC DE REALIZARE : ,,Povestea educatoarei’’

SUBIECTUL ACTIVITĂȚII : ,,Crearea lumii’’

TIPUL ACTIVITĂȚII : Achiziție de cunoștințe priceperi și deprinderi

OBIECTIVE DE REFERINȚĂ : Să audieze cu atenție un text, reținând ideile acestuia

SCOPUL : Dezvoltarea capacității de exprimare, dezvoltarea

imaginației creatoare.

Îmbogățirea vocabularului activ și pasiv, utilizând un

limbaj oral corect din punct de vedere gramatical.

OBIECTIVE OPERAȚIONALE: – Cognitiv – formative:

– să asculte cu atenție, concentrându-se asupra

povestirii;

– să redea pe scurt conținutul povestirii;

– să demonstreze înțelegerea textului, răspunzând

la întrebări;

– să rețină unele cuvinte și expresii din povestire;

– Afectiv – atitudinale:

– să participe cu interes la activitatea desfășurată;

– Psiho – motorii:

– să adopte o poziție corectă la măsuțe pe durata

activității.

STRATEGII DIDACTICE : – Resurse procedurale:

– conversația, explicația, observația, povestirea;

– Resurse materiale:

– imagini reprezentând momentele principale ale

povestirii;

– Forme de organizare: – frontal

– individual

EVALUARE : continuă – formativă: – prin observarea

comportamentului copiilor;

– prin analiza și corectarea

răspunsurilor;

– prin întrebări.

DURATĂ : 30 minute

LOCUL DE DESFĂȘURARE : sala de grupă

BIBLIOGRAFIE: Biblia pentru copii ,,Povestiri biblice cu ilustrații’’ – publicată de

institutul de traducere a Bibliei 1992

PROIECT DE ACTIVITATE

TEMA ANUALĂ:Cum este / a fost si va fi aici pe pământ

SUBTEMA:Viețuitoarele din mări si oceane

TEMA ZILEI: Marea aventură a peștișorului de aur

CATEGORIA DE ACTIVITATE: DLC (EDUCAREA LIMBAJULUI)

MIJLOC DE REALIZARE: povestea educatoarei

TEMA ACTIVITĂȚII: Povestea Peștișorului de aur adaptare după Basmul cu pescarul și peștișorul ” de A. S. Puskin

TIPUL ACTIVITĂȚII: de transmitere de cunoștințe

FORMA DE ORGANIZARE: frontal

OBIECTIVE CADRU:

Dezvoltarea exprimării orale, înțelegerea și utilizarea corectă a semnificației structurilor verbale orale.

Educarea trăsăturilor pozitive de caracter;

OBIECTIVE DE REFERINȚĂ:

Să audieze cu atenție povestea reținând mesajul transmis;

Să caracterizeze personajele principale ale poveștii (baba, moșneagul, Peștișorul de aur );

Să compare cele trei personaje unul față de celălalt;

Să formuleze propoziții cu cuvintele : năvod, bordei, grai, slobod, covată, marea albastră;

Să aleagă un personaj și să spună de ce l-a ales;

Să spună cum se termină propoziția: Într- o zi , moșneagul ieșind în larg la pescuit aruncă … (năvodul); Moșul și baba locuiau într-un …. (bordei); Baba a cerut prima dată de la peștișor o ….. (covată);Babă a vrut să devină stăpână peste mările albastre; Peștișorul supărat pe babă i-a luat … (tot);

Să spună dacă enunțul dat este fals sau adevărat.

STRATEGII DIDACTICE:

METODE ȘI PROCEDEE: expunerea, conversația, explicația, jocul,metoda cubului;

RESURSE MATERIALE:

păpuși pentru teatru de păpuși reprezentând personajele principale din poveste (baba, moșneagul, și Peștișorul de aur),

recompense: puncte roșii

DESFĂȘURAREA ACTIVITĂȚII

b#%l!^+a? b#%l!^+a?

BIBLIOGAFIE

Alui Gheorghe, Adrian, Tinerețe fără bătrânete si sentimentul tragic al timpului, Editura Conta, Iași, 2004

Andrei, Alexandru, Valori etice în basmul fantastic românesc, București, Societatea literară  Relief  Românesc, 1979

Bîrlea, Ovidiu, Folclorul românesc, vol. I, Editura Minerva, București 1981

Bîrlea, Ovidiu, Antologie de proză populară epică,vol. I-III, București, Editura pentru Literatură, 1966, pp. 87-102.

Bodiștean, Florica, (2007), Literatura pentru copii și tineret dincolo de story, Editura Casa Cărții de Știință, Cluj-Napoca,

Bojin, Alexandru, Apostol, Pavel, (1980) Îndrumări metodice privind studierea limbii și literaturii române in școală, Editura Didactică și Pedagogică, București

Călinescu, George, (2007), Estetica basmului, Editura Pergamon, Bistrița,

Delavrancea, Barbu, Din estetica poeziei populare. Discurs de recepție la Academia Română. București, 1913

Eminescu, Mihai, Notițe bibliografice, în “Timpul”, 5 [1880], nr. 102.

Fochi, Adrian, Estetica oralității, Editura Minerva, București, 1980

Fochi, Adrian, Nicolae Iorga și folclorul, în “Revista de etnografie și folclor”, 11 (1966),

Goia, Vistrian, Drăgătoiu, Ion, Metodica predării limbii și literaturii române, Editura didactică și pedagogică., București, 1995

Ilica, Anton, Kelemen, Gabriela, (2007), Metodica activităților din grădiniță, Editura UAV, Arad

Ispas, Sabina. 2005 – Siminoc și Busuioc. Basme românești, Editura Etnologică, București.

Kelemen, Gabriela, (2008), Pedagogia preșcolară Editura UAV, Arad.

Lazăr Șăineanu, Basmele române în comparațiune cu legendele antice clasice și în legătură cu basmele popoarelor învecinate și ale tuturor popoarelor romanice, volum editat de Academia Română, București, 1895; reeditat de Editura Minerva, București, 1978

Marin, Mihaela, Nedelcu, Carmen, Dicționar de termeni literari, Editura All, București, 2007, p 19

Niculescu, Radu Actualitatea problematicii oralității folclorice, în “Revista de etnografie și folclor”, 15 (1970)

Nișcov, Viorica, A fost pe unde n-a fost. Basmul popular românesc. Excurs critic și texte commentate. București, Humanitas, 1996

Pătrășcanu, D. D.(1969) Despre poveștile noastre, art. reprodus în "Elogiul folclorului romanesc", Didactica pentru literatură, București

Pop, Mihai, caracterul formalizat al creațiilor orale, în “Secolul 20”, 1967, nr. 5

Propp, V. I., Morfologia basmului (1928); versiunea românească, Editura Univers, București, 1970.

Pop, Mihai, Ruxăndoiu, Pavel, Folclor literar românesc, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1976

Ursache, Petru, Poetică folclorică, Edirura Junimea, Iași, 1976