Modalități de Valorificare a Jocului Didactic în Dezvoltarea Capacităților Intelectuale ale Preșcolarilor

CAPITOLUL I: Jocul didactic și rolul lui în activitatea instructiv-educativă din grădinița de copii

I.1. Jocul didactic. Delimitări conceptuale

I.2. Structura jocului didactic

I.3. Tipologie

I.4. Jocul didactic – strategie activă în realizarea obiectivelor educaționale

I.5. Locul, rolul și importanța jocului în activitățile integrate din grădiniță

CAPITOLUL II:

II.1. Contextul general al evoluției copilului

II.2. Factorii dezvoltării psihice

II.3. Teorii, concepte, viziuni privind dezvoltarea psihică

II.4. Caracteristici psihice la vârsta preșcolară

II.5. Procesele psihice

II.5.1. Procesele senzoriale (senzațiile, percepțiile, reprezentările)

II.5.2. Procesele cognitive superioare (gândirea, memoria, imaginația, limbajul)

II.5.3. Activități și procese reglatorii (motivația, afectivitatea, voința, deprinderea, atenția)

II.6. Jocul didactic și dezvoltarea preșcolarului

b#%l!^+a?

Motivația alegerii temei

Jocul este activitatea fundamentală a copilului; jucându-se, el realizează deprinderea de a munci cu plăcere, de a nu privi munca drept o povară, impusă din afară.

Prin joc, copilul acționează cu obiecte reale sau cu imaginile acestora, transpunând în joc anumite roluri și situații întâlnite în mediul familial, precum și cel înconjurător. Astfel, el se apropie de realitatea socială, pentru că orice activitate, pentru copil este joc, iar orice joc este o metodă educativă.

Angajarea copiilor în învățarea prin intermediul jocului și a divertismentului, constituie b#%l!^+a?nu numai o formă atractivă de stimulare, ci și introducerea unui agreabil spațiu preșcolar în care seriozitatea cea mai gravă poate fi luată drept divertisment, iar cea mai facilă „joacă”, poate avea efecte formative. b#%l!^+a?

Cunoscând rolul pe care îl ocupă jocul în viața copilului, este de înțeles eficiența folosirii lui în procesul instructiv-educativ. Este impetuos necesar să-i antrenăm în joc pe toți copiii, având în vedere atenția, mai ales pe aceia ce se lasă greu antrenați în activități, întrucât jocul activează, deopotrivă, atât funcțiile psihice, cât și pe cele biologice. Deși aceasta se poate realiza prin diverse căi, jocul didactic este calea cea mai accesibilă și plăcută de copil.

Așadar, trebuința de a se juca este tocmai ceea ce ne permite nouă, cadrelor didactice sa oferim copilului preșcolar, acele mobiluri de acțiune pe care nu le obține în mod pragmatic în sala de clasă.

Omul este ființa care simte cel mai imperios nevoia jocului, a distracției și, de fapt, se joacă toată viața. La copii însă, jocurile au o importanță cu mult mai mare decât aceea a petrecerii în mod plăcut și atractiv a timpului liber, ele având în principal o funcție formativ-educativă.

De aceea problemele alegerii și organizării jocurilor pentru copiii de toate vârstele și de către preșcolari, sunt în atenția tuturor educatorilor. Se consideră că jocurile constituie o excelentă școală a educației, a conduitei, a fanteziei și imaginației.

In viața de fiecare zi a copilului jocul ocupă un loc important deoarece, jucându-se, copilul își satisface nevoia de activitate, de a acționa cu obiectele reale sau imaginare, de a se transpune în diferite roluri și situații, care îl apropie de realitatea înconjurătoare.

Prin joc copilul învață cu plăcere, devine mai interesat față de activitatea ce se b#%l!^+a?desfășoară, cei timizi devin cu timpul mai volubili, mai activi, mai curajoși și capătă mai multă încredere în capacitățile lor, mai multă siguranță și rapiditate în răspunsuri.

Succesul obținut în folosirea jocurilor didactice în cadrul procesului instructiv-educativ m-a determinat să-mi folosesc experiența și măiestria didactică în activitatea de cercetare pentru elaborarea lucrării care are această temă.

b#%l!^+a?

CAPITOLUL I: Jocul didactic și rolul lui în activitatea instructiv-educativă din grădinița de copii

I.1. Jocul didactic. Delimitări conceptuale b#%l!^+a?

Jocul uman este acea formă de activitate în care relațiile sociale dintre oameni se recreează în afara condițiilor activităților utilitare nemijlocite. În literatura de specialitate jocul este considerat ca „activitate complexă a copiilor, în care se reflectă și reproduce lumea și societatea și prin urmare, adaptându-se la dimensiunile lor, se asimilează cu aceasta.”

În definirea jocului ca formă de activitate specifică pentru copii și hotărâtoare pentru dezvoltarea lui psihică există o unanimitate de păreri. Nu numai psihologii și pedagogii au susținut această idee, dar și specialiștii de alte profile, oameni de cultură și artiști. M. Gorki observa că jocul este pentru copil calea lui proprie de cunoaștere a lumii. S-a afirmat adeseori b#%l!^+a?că în viața copilului, jocul îndeplinește același rol ca și munca în viața adultului. Al. Roșca și A. Chircev, ca specialiști, arată că: „jocul constituie tipul fundamental de activitate a copilului datorită faptului că sub influența lui se formează, se dezvoltă și se restructurează întreaga activitate psihică”.

Izvorât din trebuințele interne, mereu crescânde ale copillului, expresie până la urmă a interiorizării contactului lui cu lumea înconjurătoare, în adevăratul sens al cuvântului, jocul este o „spontaneitate originală”, este acțiune urmărită prin ea însăși, fără utilitate imediată, generatoare de distracție și de reconfortare, de sentimente de plăcere și bucurie.

Sprijinindu-se pe această spontaneitate, jocul reclamă o „armonie naturală între cerințele situației de joc și aptitudinile celor ce se joacă”. Încorporate în activitatea didactică, elementele de joc împrimă acesteia un caracter mai viu, mai atrăgător, aduc varietate și o stare de bună dispoziție, de bucurie și de veselie, de divertisment și de destindere, ceea ce previne apariția oboselii, a plictiselii și a monotoniei. Restabilind un echilibru în activitatea școlarilor, jocul fortifică energiile intelectuale și fizice ale acestora, furnizează o motivație secundară dar stimulatorie, o prezență indispensabilă în ritmul muncii școlare.

Jocul didactic este "un mijloc de facilitare a trecerii copilului de la activitatea dominanta de joc la cea de învățare"

Termenul "didactic" asociat jocului accentuează componenta instructivă a activității și evidentiază că acesta este organizat în vederea obținerii unor finalități de natură informativă și formativă specifice procesului de învățământ. b#%l!^+a?

Jocul didactic prezintă ca notă definitorie îmbinarea armonioasă a elementului instructiv cu elementul distractiv, asigurând o unitate deplină între sarcina didactică și acțiunea de joc. b#%l!^+a?

Această îmbinare a elementului instructiv-educativ cu cel distractiv face ca, pe parcursul desfășurării sale, copiii să trăiască stări afective complexe care declanșează, stimulează, intensifică participarea la activitate, cresc eficiența acesteia și contribuie la dezvoltarea diferitelor componente ale personalității celor antrenați în joc.

Jocul didactic, încadrându-se în categoria jocurilor cu reguli, este definit prin obligativitatea respectării regulilor care precizează căile ce trebuie urmate de copii în desfășurarea acțiunii ludice.

Jocurile didactice pot contribui la realizarea unor obiective educaționale variate și complexe. Acestea pot viza dezvoltarea fizică a copilului în cazul jocurilor motrice, sportive, sau dezvoltarea unor subsisteme ale vieții psihice (procesele psihice senzoriale, intelectuale, volitive, trăsături de personalitate, s.a.). De asemenea jocurile didactice pot contribui la rezolvarea unor sarcini specifice educației morale, estetice.

Prin jocul didactic se precizează, se consolidează, se sintetizează, se evoluează și se îmbogățesc cunoștintele copiilor, acestea sunt valorificate în contexte noi, inedite.

Procesul instructiv-educativ desfășurat în grădiniță permite fiecărei educatoare, sau echipe de educatoare, punerea în valoare a propriei experiențe didactice, prin activități educative cu caracter integrat și cu o abordare complexă a conținuturilor.

Se impune, așadar ca procesul educațional să fie creativ, interdisciplinar, complex, să-i stimuleze pe copii în vederea asimilării informațiilor. b#%l!^+a?

Jocul didactic este un important mijloc de educație intelectuală care pune în valoare și antrenează capacitățile creatoare ale preșcolarului. El este folosit pentru cunoașterea realității pe o cale mai accesibilă, deoarece copiii descoperă unele adevăruri noi pentru ei, angajându-se în eforturi de gândire ce le oferă satisfacții. Ei sunt participanți nemijlociți la propria formare și, antrenați în joc, ei sunt capabili să depună eforturi mari pentru îndeplinirea sarcinilor date. Totodată, jocul didactic contribuie la dezvoltarea judecății, memoriei, atenției, spiritului de observație, la cultivarea obișnuiți cu munca intelectuală și cea independentă. El constituie un mijloc și un procedeu deosebit de valoros de acumulare de noi cunoștințe, de echilibrare a procesului de învățare și a activității de joc, putându-se desfășura atât în cadrul activităților liber cât și în cele comune. Este un prilej de a completa unele lacune, de a asimila și de a folosi cunoștințe noi, de a-și dezvolta limbajul sub aspect fonetic, lexical și gramatical. b#%l!^+a?

Jocul didactic este cel mai eficient mijloc de educare a limbajului, deoarece acesta contribuie la formarea unei pronunții clare, a unei vorbiri corecte din punct de vedere gramatical, la îmbogățirea și activizarea vocabularului, la dezvoltarea creativității. Jocul didactic ocupă un loc deosebit de important în dezvoltarea vorbirii, deoarece forma de joc antrenează intens în stimularea și exersarea vorbirii în direcția propusă în cadrul fiecărui joc, fără ca el să conștientizeze acest lucru.

Eficiența jocului didactic de dezvoltare a limbajului oral depinde însă, în mare măsură, de modul în care educatoarea știe să-le selecționeze în raport cu situațiile concrete existente în grupa de copii. Aceasta presupune o foarte bună cunoaștere a copiilor, sub raportul nivelului atins în dezvoltarea limbajului, precum și sub aspectul defectelor de vorbire. b#%l!^+a?

Educatoarea, managerul întregului proces didactic, are libertatea de a alege – singură ori în echipă, tipul de abordare a activităților cu preșcolarii, în funcție de strategiile pe care le stăpânește.

In activitățile integrate accentul va cădea pe acțiunile de grup și nu pe cele cu întreaga clasă, în care o idee transcede granițele diferitelor discipline și organizează cunoașterea în funcție de noua perspectivă, respectând tema de interes.

Alături de abordarea interdisciplinară, organizarea modulară și învățarea asistată de calculator, predarea integrată a cunoștintelor este considerată o strategie modernă de organizare și desfășurare a conținuturilor, iar conceptul de activitate integrată se referă la o acțiune în care se îmbrățișează metoda de predare-învățare a cunoștintelor, îmbinând diverse domenii și constituirea deprinderilor și abilităților preșcolarității.

Integrarea este o manieră de organizare oarecum similară cu interdisciplinaritatea, în sensul că obiectivele învățării au ca referință nu o categorie de activitate, ci o tematică unitară, comună mai multor categorii. Dar nu trebuie să facem confuzii între cele două concepte și să identificăm interdisciplinaritatea ( ca o componentă a mediului pentru organizarea cunoașterii) cu integrarea ( ca o idee sau un principiu integrator care rupe hotarele diferitelor categorii de activitate și grupează cunoașterea în funcție de tema propusă de educatoare ori de copii). Integrarea, ca sintagmă, este explicată ca revenirea în acelasi loc, în aceeași activitate, a mai multor activități de tip succesiv care conduc la atingerea obiectivelor propuse, la însușirea conținuturilor, la realizarea în practică a proiectul didactic propus. b#%l!^+a?

b#%l!^+a?

I.2 Structura jocului didactic

Prin jocul didactic se precizează, se consolidează, se sintetizează, se evoluează și se îmbogățesc cunoștintele copiilor, acestea sunt valorificate în coreferință nu o categorie de activitate, ci o tematică unitară, comună mai multor categorii. Dar nu trebuie să facem confuzii între cele două concepte și să identificăm interdisciplinaritatea ( ca o componentă a mediului pentru organizarea cunoașterii) cu integrarea ( ca o idee sau un principiu integrator care rupe hotarele diferitelor categorii de activitate și grupează cunoașterea în funcție de tema propusă de educatoare ori de copii). Integrarea, ca sintagmă, este explicată ca revenirea în acelasi loc, în aceeași activitate, a mai multor activități de tip succesiv care conduc la atingerea obiectivelor propuse, la însușirea conținuturilor, la realizarea în practică a proiectul didactic propus. b#%l!^+a?

b#%l!^+a?

I.2 Structura jocului didactic

Prin jocul didactic se precizează, se consolidează, se sintetizează, se evoluează și se îmbogățesc cunoștintele copiilor, acestea sunt valorificate în contexte noi, inedite.

Spre deosebire de alte tipuri de jocuri, jocul didactic are o structură aparte. Elementele componente ale acestuia sunt:

scopul jocului

conținutul jocului

sarcina didactică

regulile jocului

elementele de joc

Scopul jocului – reprezintă o finalitate generală spre care tinde jocul respectiv și se formulează pe baza obiectivelor de referință din programa activităților instructiv-educative.

Scopurile jocului didactic pot fi diverse: consolidarea unor cunoștinte teoretice sau deprinderi, dezvoltarea capacității de exprimare, de orientare în spațiu și timp, de discriminare a formelor, mărimilor, culorilor, de relaționare cu cei din jur, formarea unor trăsături morale, etc.

Conținutul jocului – include totalitatea cunoștintelor, priceperilor și deprinderilor cu care copiii operează în joc. Acestea au fost însușite în activitățile anterioare. Conținutul poate fi extrem de divers: cunoștințe despre plante, animale, anotimpuri, viața și activitatea oamenilor, cunoștinte matematice, istorice, geografice, conținutul unor basme, povești, s.a.

Sarcina didactică indică ce anume trebuie să realizeze efectiv copiii pe parcursul jocului b#%l!^+a?pentru a realiza scopul propus. Se recomandă ca sarcina didactică să fie formulată sub forma unui obiectiv operațional, ajutându-l pe copil să conștientizeze ce anume operații trebuie să efectueze. De asemenea se recomandă ca sarcină didactică să nu solicite doar sau în primul rand, procese numerice, ci să implice în rezolvarea sa și gândirea (operațiile acesteia), imaginația, creativitatea copiilor.

Sarcina didactică trebuie să fie în concordanță cu nivelul de dezvoltare al copilului, accesibilă și, în același timp, să fie atractivă. b#%l!^+a?

Regulile jocului concretizează sarcina didactică și realizează legătura dintre aceasta și acțiunea jocului. Precizează care sunt căile pe care trebuie să le urmeze copiii în desfășurarea acțiunii ludice pentru realizarea sarcinii didactice.

Sunt prestabilite și obligatorii pentru toți participanții la joc și reglementează conduita și b#%l!^+a?acțiunile acestora în funcție de structura particulară a jocului didactic.

Regulile jocului prezintă o mare varietate:

indică acțiunile de joc;

precizează ordinea, succesiunea acestora;

reglementează acțiunile dintre copii;

stimulează sau inhibă anumite manifestări comportamentale.

Cu cât regulile sunt mai precise și mai bine însușite, cu atât sarcinile didactice ușor de b#%l!^+a?realizat, iar jocul este mai interesant și mai distractiv.

Regulile trebuie să fie simple, usor de reținut prin formulare și posibil de respectat de către toti copiii, accesibile.

Elementele de joc – includ căile, mijloacele folosite pentru a da o coloratură plăcută, atractivă, distractivă activității desfășurate.

Conceperea lor depinde în mare măsură de ingeniozitatea cadrului didactic. Literatura de specialitate oferă o serie de sugestii în acest sens: folosirea unor elemente surpriză, de așteptare, întrecere individuală sau pe echipe, mișcarea, ghicirea, recompensarea rezultatelor bune, penalizarea greșelilor comise, s.a.

Sarcina cadrului didactic este de a găsi pentru fiecare joc, elemente de joc cât mai variate, deosebite de cele folosite în activitățile anterioare, în caz contrar existând riscul ca acestea să nu mai prezinte atractivitate pentru copii, esența jocului fiind, în acest caz, compromisă.

Reușita unui joc didactic depinde și de materialele didactice utilizate in joc. Acestea trebuie să fie adecvate conținutului, variate și atractive, ușor de manevrat și să provină din mediul apropiat, familiar copiilor (planșe, jetoane, jucării, figuri geometrice, etc).

Atractivitatea și eficiența jocului depind de ingeniozitatea învațătorului de a imbina o sarcina educativă acceptabilă de către copii, nici prea grea, nici prea ușoară, cu un joc simbolic b#%l!^+a?sau cu reguli atrăgătoare. Elementele de joc artificiale, nestimulative, îngreunează învățarea și b#%l!^+a?plictisesc pe copii. Plăcerea cu care participă copiii la joc este singura justificare a recurgerii la jocul didactic.

Jocul didactic este un ansambul de acțiuni și operații care face accesibilă asimilarea cunoștințelor, sprijină, adîncește și ameliorează procesul instructiv-educativ.

Orice joc didactic presupune existența unor reguli, care să ordoneze ritmul și ansamblul acțiunilor ce urmează a fi efectuate. Pentru copiii de 7-8 ani, jocul devine mai interesant atunci cînd regulile sunt mai grele, cînd cer un anumit efort de gîndire. Pentru că activitatea cu întreaga clasă de elevi, cît și cu fiecare elev în mod independent este face parte din procesul învățării, învățătorul realizează o continuitate între activitatea de joc și cea de învăare. Pentru acest lucru învățătorul trebuie să asigure o concordană între tema jocului și materialul didactic existent, să se folosească cuvîntul – ca mijloc de îndrumare prin: întrebări, răspunsuri, explicații, aprecieri.

Prin joc, copilul se aventurează în necunoscut. Încercînd să vadă cît poate să construiască un anumit obiect, cîte lucruri sau obiecte să așeze, el verifică și pînă la cît știe să numere. Curiozitatea și gîndirea care-l stimulează în joc sunt parte integrantă din plăcerea de a învăța.

După felul cum se joacă un copil, putem să observăm dacă este mai inventiv, mai activ, dacă poate sau nu să surprindă soluții noi.

I.3Tipologie

b#%l!^+a?

Marea varietate a jocurilor didactice practicate in gradinita si scoala a impus necesitatea clasificarii lor.Există mai multe criterii de clasificare a jocurilor didactice:

1. După scopul educațional urmarit:

a) jocuri de miscare (jocuri motrice) – care urmaresc dezvoltarea calitatilor,priceperilor si deprinderilor motric

b) jocuri ce vizeaza dezvoltarea psihica – acestea se pot clasifica in:

c) jocuri senzoriale ce vizeaza, in principal dezvoltarea sensibilitatii. Se pot organiza jocuri diferite pentru: b#%l!^+a?

dezvoltarea sensibilitatii auditive;

dezvoltarea sensibilitatii tactile si chinestezice;

dezvoltarea sensibilitatii vizuale;

dezvoltarea sensibilitatii gustativ – olfactive.

d) jocuri intelectuale care, la randul lor, se pot diferentia in:

jocuri vizand precizarea, imbogatirea cunostintelor (jocuri cognitive);

jocuri de dezvoltare a capacitatii de comunicare orala sau scrisa;

jocuri de exersare a pronuntiei corecte;

jocuri de atentie si orientare spatiala;

jocuri de dezvoltare a memoriei;

jocuri de dezvoltare a gandirii;

jocuri de dezvoltare a perspicacitatii; b#%l!^+a?

jocuri pentru dezvoltarea imaginatiei si creativitatii;

jocuri pentru stimularea inhibitiei voluntare si a capacitatii de autocontrol;

jocuri de expresie afectiva.

2. Dupa sarcina didactica urmarita cu prioritate, jocurile didactice se impart in:

jocuri pentru fixarea si sistematizarea cunostintelor;

jocuri de verificare si evaluare a cunostintelor, priceperilor si deprinderilor;

jocuri de transmitere si insusire de noi cunostinte, care se folosesc numai in cazuri deosebite.

3. Dupa continut, jocurile didactice se pot grupa in:

jocuri didactice pentru cunoasterea mediului inconjurator;

jocuri didactice pentru educarea limbajului – ce pot fi jocuri fonetice, lexical – semantice, gramaticale;

jocuri didactice cu continut matematic, jocuri logico – matematice;

jocuri pentru insusirea unor norme de comportament civilizat, formarea unor deprinderi si obisnuinte de conduita morala, de circulatie rutiera

4. Dupa prezenta sau absenta materialului didactic, deosebim:

jocuri cu material didactic natural sau confectionat: jucarii, jocuri de masa, imagini, diafilme, diapozitive, obiecte de uz casnic sau personal, mozaicuri, materiale din natura (conuri de brad, ghinde, castane, frunze, flori, scoici) s.a. b#%l!^+a?

jocuri fara material didactic b#%l!^+a?

5. Dupa locul pe care-l ocupa in activitate, jocurile didactice pot fi:

jocuri organizate ca activitate de sine statatoare;

jocuri integrate in activitate, ca momente ale acesteia sau in completarea ei.

Jocurile lingvistice fac parte din categoria jocurilor didactice. Jocurile de vorbire sunt cele care necesită folosirea limbii în vederea atingerii unui anumit obiectiv. Ele se aseamănă cu jocurile tematice sau pot conține elemente ale jocurilor motrice, ori de construcție. Jocurile lingvistice nu trebuie, deși acest lucru este posibil, să se deosebească în mod principial de alte tehnici de învățare a limbii, de exemplu procedeul dryl sau diverse exerciții de limbă. Singura deosebire importantă o constituie climatul în care se realizează exercițiul respectiv. Acest climat se caracterizează prin absența amenințării.

Insuccesul este luat în calcul prin regulile de joc – nu pot câștiga toți partida respectivă. Există, de asemenea, posibilitatea reluării jocului și, deci, a revanșei.

Jocurile de vorbire se împart în două grupe:

jocuri care au drept scop obișnuirea cu sistemul limbii;

jocuri care au ca obiectiv dezvoltarea deprinderilor de comunicare.

Obiectivul jocurilor al căror scop este obișnuirea cu sistemul lingvistic îl constiuie formarea deprinderilor de a identifica și a construi enunțuri corecte din punct de vedere al formei. Corectitudinea se poate referi la sintaxă, ortografie, fonetică etc. În cursul activității, elevii obțin puncte pentru forma corectă sau le pierd pentru cea greșită. Aceste jocuri pot avea forma exercițiilor tradiționale, de exemplu tabelele (dryl) de substituire, de transformare, cu spații libere. Ele se deosebesc însă printr-o altă atmosferă psihologică – absența amenințării – b#%l!^+a?și, mai ales, prin dorința de a învinge. Având în vedere necesitatea unei aprecieri imediate a corectitudinii fiecărei acțiuni, aceste jocuri se desfășoară de obicei sub îndrumarea învățătorului.

În jocurile care au drept scop dezvoltarea deprinderilor comunicative accentul este pus nu atât pe corectitudine, cât mai ales pe eficacitate. Jucătorii trebuie să demonstreze deprinderi de a face schimb de informații verbale sub formă orală sau scrisă. Ei sunt motivați în acest sens de existența în reguli a unei lacune informaționale, pe care o pot înlătura numai prin comunicarea cu alți participanți la joc. Chiar dacă scopul unor asemenea jocuri nu este însușirea sistemului lingvistic, ele au totuși o anumită influență pozitivă asupra evoluției cunoașterii laturii formale a limbii. Sfera comunicării este cel mai adesea limitată la un anumit b#%l!^+a?domeniu al cunoștințelor. În cazul unor deformări sensibile a structurii nu se poate realiza înțelegerea între comunicanți. Limbajul folosit în cursul unor asemenea jocuri este foarte variat și mult mai liber. Succesul scontat este rezultatul înțelegerii.

Jocul didactic este unul dintre cele mai eficiente mijloace pentru dezvoltarea vorbirii și a gândirii logice a preșcolarilor și a școlarilor mici. Eficiența jocului didactic, față de celelalte activități, constă în faptul că la desfășurarea lui participă toți elevii, ei depunând eforturi de gândire și exprimare fără să fie stresați, considerând că se joacă.

Jocul didactic, prin natura sa, se deosebește de celelalte activități asemănătoare. Din punctul de vedere al proiectării didactice, trebuie să se țină seama de: sarcina didactică, regula de joc, acțiunea de joc, varianta de joc, forma distractivă, pe care o păstrează permanent. Jocul didactic este creat de către pedagog și condus de acesta. În comparație cu jocurile cu subiecte și reguli, jocul didactic se deosebește prin conținut și prin faptul că accentul cade pe rezolvarea unor sarcini de joc, care urmăresc, de fapt, sarcini ale educației intelectuale. b#%l!^+a?

Prin joc didactic copiii învață să recunoască mărimi, forme, relații spațiale, învață cuvinte, semnificația unor noțiuni, ceea ce lărgește sfera folosirii acestor cuvinte și dezvoltarea operațiilor gândirii: analiza, sinteza, generalizarea, abstractizarea. Prin intermediul jocului se fixează, se precizează și se activizează vocabularul copiilor; jocul este un mijloc foarte eficient pentru corectarea pronunției și însușirea unor construcții gramaticale. Eficiența jocului didactic în dezvoltarea vorbirii depinde, în mare măsură, de modul în care dascălul știe să selecteze jocul, în raport cu situațiile concrete existente în clasă. Aceasta presupune o foarte bună cunoaștere a copiilor, sub raportul nivelului atins în dezvoltarea limbajului, precum și sub aspectul defectelor de vorbire. De asemenea, jocul didactic își aduce contribuția la precizarea, consolidarea, adâncirea, sistematizarea și verificarea cunoștințelor.

Jocul didactic, prin natura sa, se deosebește de celelalte activități asemănătoare. Din punctul de vedere al proiectării didactice, trebuie să se țină seama de: sarcina didactică, regula de joc, acțiunea de joc, varianta de joc, forma distractivă, pe care o păstrează permanent. Jocul didactic este creat de către pedagog și condus de acesta. În comparație cu jocurile cu subiecte și b#%l!^+a?reguli, jocul didactic se deosebește prin conținut și prin faptul că accentul cade pe rezolvarea unor sarcini de joc, care urmăresc, de fapt, sarcini ale educației intelectuale.

Prin joc didactic copiii învață să recunoască mărimi, forme, relații spațiale, învață cuvinte, semnificația unor noțiuni, ceea ce lărgește sfera folosirii acestor cuvinte și dezvoltarea operațiilor gândirii: analiza, sinteza, generalizarea, abstractizarea. Prin intermediul jocului se b#%l!^+a?fixează, se precizează și se activizează vocabularul copiilor; jocul este un mijloc foarte eficient pentru corectarea pronunției și însușirea unor construcții gramaticale. Eficiența jocului didactic în dezvoltarea vorbirii depinde, în mare măsură, de modul în care dascălul știe să selecteze jocul, în raport cu situațiile concrete existente în clasă. Aceasta presupune o foarte bună cunoaștere a copiilor, sub raportul nivelului atins în dezvoltarea limbajului, precum și sub aspectul defectelor de vorbire. De asemenea, jocul didactic își aduce contribuția la precizarea, consolidarea, adâncirea, sistematizarea și verificarea cunoștințelor.

Sub aspectul dezvoltării vorbirii, jocul didactic poate oferi posibilitatea de a percepe cuvintele ca unități lexicale, deschizând căi în vederea analizei pe unități lexicale – operații de analiză și sinteză silabică a cuvintelor.

Din sfera acestor jocuri se poate aplica la grupa mare-jocul „Telefonul fără fir”. Cuvintele folosite să fie cele nou întâlnite în activitatea de predare, cu scopul consolidării pronunției.

I.4. Jocul didactic – strategie activă în realizarea obiectivelor educaționale

Strategia didactică reprezintă un sistem complex și coerent de mijloace, metode, materiale și alte resurse educaționale care vizează atingerea unor obiective.

Strategia didactică ocupă un loc central în cadrul activității didactice, deoarece proiectarea și organizarea lecției se realizează în funcție de decizia strategică a profesorului.

Strategia didactică este concepută ca un scenariu didactic complex, în care sunt implicați actorii predării – învățării, condițiile realizării, obiectivele și metodele vizate. b#%l!^+a?

Strategia didactică prefigurează traseul metodic cel mai potrivit, cel mai logic și mai eficient pentru abordarea unei situații concrete de predare și învățare( astfel se pot preveni erorile, riscurile și evenimentele nedorite din activitatea didactică).

Componente ale strategiei didactice:

• sistemul formelor de organizare și desfășurare a activității educaționale, b#%l!^+a?

• sistemul metodologic respectiv sistemul metodelor și procedeelor didactice,

• sistemul mijloacelor de învățământ, respectiv a resurselor utilizate,

• sistemul obiectivelor operaționale.

Caracteristici ale strategiei didactice:

• implică pe cel care învăță în situații specifice de învățare;

• raționalizează și aduce conținutul instruirii la nivelul/după particularitățile psihoindividuale

• creează premise pentru manifestarea optimă a interacțiunilor dintre celelalte componente ale procesului de instruire

• presupune combinarea contextuală, originală, unică, uneori, a elementelor procesului instructiv-educativ.

Tipuri de strategii didactice:

1. strategii inductive, al căror demers didactic este de la particular la general;

2. strategii deductive( invers față de cele inductive) : general – particular, legi sau principii- concretizarea lor în exemple;

3. strategii analogice – predarea și învățarea se desfășoară cu ajutorul modelelor; b#%l!^+a?

4. strategii transductive cum sunt explicațiile prin metafore; b#%l!^+a?

5. strategii mixte: inductiv-deductive și deductiv-inductive;

6. strategii algoritmice: explicativ-demonstrative, intuitive, expozitive, imitative, programate și algoritmice propriu-zise;

7. strategii euristice – de elaborare a cunoștințelor prin efort propriu de gândire, folosind problematizarea, descoperirea, modelarea, formularea de ipoteze, dialogul euristic, experimentul de investigare, asaltul de idei, având ca efect stimularea creativității.

Strategiile didactice sunt realizate cu ajutorul metodelor de predare și învățare ( informative și activ-participative, de studiu individual, de verificare si evaluare). Strategia nu se confundă cu metoda sau cu metodologia didactică. Metoda vizează o activitate de predare-învățare-evaluare. Strategia vizează procesul de instruire în ansamblu și nu o secvența de instruire.

Funcțiile jocului didactic în deyvoltarea capacităților intelectuale ale copiilor

Cunoscând locul pe care îl ocupă jocul în viața copilului este ușor de înțeles eficiența folosirii lui în procesul instructiv – educativ. Folosirea jocului didactic în procesul b#%l!^+a?instructiv – educativ face ca elevul să învețe cu plăcere, să devină interesat față de activitatea ce se desfășoară, face ca cei timizi să devină mai volubili, mai activi, mai curajoși, să capete mai multă încredere în capacitățile lor.

Și în activitatea școlară se pleacă de la principiul just potrivit căruia copilul nu face bine decât ceea ce-i place să facă. Pentru o percepție justă în memorie și rațiune cel ce învață are nevoie de un puternic obiectiv involuntar, adică trebuie să fie motivat intrinsec. Dacă b#%l!^+a?lipsește această motivație, va lipsi și o bună parte din atenția necesară învățării. învățarea și interesul obiectiv sunt deci reciproc coordonate. Atenția obținută prin constrângere poate avea efecte secundare. Institutorul nu trebuie să fie un șef, ci un animator.

În școală motivația intrinsecă pentru învățătură nu apare la comandă. Din această cauză, în cazul proceselor instructive, trebuie să se revină la alte premise până ce se fonnează potențialul necesar și între acestea jocul constituie un ajutor neprețuit pentru a învăța fără constrângere.

Folosirea jocului printre elementele de sprijin ale învățării este importantă nu numai prin prisma lipsei intereselor obiective, ci si datorită altor motive.

Astfel, după un anumit timp, în cadrul activităților didactice îndeosebi la clasele I – IV, traiectoria concentrării coboară la toți elevii, aptitudinea de a se concentra devine tot mai redusă odată cu creșterea curbei oboselii. Monotonia, produsă de formele stereotipice ale exercițiilor, de exemplu, produce plictiseală care influențează, la rândul său, dorința de a învăța. Dacă devine o stare permanentă aceasta împovărare, aceasta se poate transforma într-un invincibil refuz de a învăța. Pe drept cuvânt, Herbert a apostrofat plictiseala, calificând-o „păcatul de moarte"' al predării.

J- Bruner spunea că jocul constituie o admirabilă modalitate de a-i face pe elevi să participe activ la procesul de învățare. Elevii simt nevoia să stabilească o relație între gândirea abstractă și gestul concret, tocmai ceea ce-și propune jocul. El valorifică avantajele dinamicii de grup.

Independența si spiritul de cooperare, participarea afectivă și totală la joc, angajează atât pe elevii timizi, cât și pe cei slabi, stimulează curentul de influențe reciproce, ceea ce b#%l!^+a?duce la creșterea gradului de coeziune în colectivul clasei.

Pedagogul rus R. O. Ușinski a definit jocul ca o formă de activitate liberă, prin care copilul își dezvoltă capacitățile creatoare si învață să-și cunoască posibilitățile proprii. El a precizat si rolul formativ al jocului: .Jocul reprezintă activitatea liberă a copilului și, dacă b#%l!^+a?comparăm interesul pe care îl prezintă jocul și număratul, diversitatea urmelor lăsate de el în sufletul copilului, cu influențele analoge pe care le exercită învățătura în primii IV- V ani, este evident că supremația o deține jocul”.

Jocul didactic poate lî folosit cu succes la captarea atenției elevilor pe tot parcursul activității didactice și înlăturarea plictiselii, dezinteresului.

Plăcerea funcțională ce acționează în timpul jocului va crea o nouă formă de interes, de participare din partea elevilor, mult superioară atenției realizată prin constrângere, aceasta si datorită faptului că elevul solicitat la joc va avea o comportare activă.

Dacă subliniem și unele dintre efectele funcționale secundare ale jocului în general si, implicit, ale jocului didactic în special, tendința de repetare, destindere și odihnă, înțelegem rolul jocului în înlăturarea plicitiselii ce amenință unele aclivilăți didactice.

Toate cele arătate despre joc întăresc importanța folosirii jocului didactic ca mijloc instructiv. Un joc bine pregătit și organizat constituie un mijloc de cunoaștere și familiarizare a elevului cu viața înconjurătoare, deoarece în desfășurarea lui cuprinde sarcini didactice care contribuie la exersarea deprinderilor, la consolidarea cunoștințelor și la valorizarea lor creatoare.

Jocul este un mijloc de educație indirect. Cu ajutorul lui copilul poate fi influențat prin intermediul situației ludice. Astfel se știe că fiecare joc are un obiect al său, o structură și b#%l!^+a?reguli, sub forma unor succesiuni ordonate. Rolul regulii este acela de a păstra structura și desfășurarea jocului. Jucătorul se află în fața acestor raporturi complexe și reciproce, între obiectul, structura și regulile jocului.

Ch. Bühler scria: „Copilul care construiește ceva cu un material învață să accepte și să îndeplinească o datorie.”

Pe lângă aptitudinea de a se conforma regulilor jocului mai trebuie să existe și voința de a le realiza. Jocul este adesea obositor, câteodată chiar istovitor. Astfel, departe de a se naște din lene, jocul se naște din voință. Există un raport mutual între joc și muncă. Jocul nu exersează numai mușchii, ci în cea mai mare parte inteligența, el aduce acea stăpânire de sine fără de care poți fi o ființă umană fără a fi cu adevărat om.

Disciplinarea cerută de structura și regulile jocului nu este considerată supărătoare de cel care se joacă. Jocurile disciplinează fără constrângere pe jucător atât sub aspectul desfășurării acțiunilor obiective (coordonarea mișcării, concentrarea), cât și sub aspectul comportamentului social. Această disciplinare funcțională nu rămâne superficială, b#%l!^+a?adică nu reprezintă o reacție ce este acceptată de cel care se joacă.

Prin intermediul jocului copilul ia contact cu alții, se obișnuiește să țină seama de punctul de vedere al altora și să iasă din egocentrismul său original, jocul fiind și o activitate de grup. În cazul jocului de grup, a jocului colectiv, fiecare ține seama de celălalt. Acest lucru reclamă de la fiecare copil o continuă trecere de la coordonare la subordonare, un „spirit de echipă”, cum se spune în limbaj sportiv. Important în jocul colectiv este, de asemenea, faptul că această atitudine de coordonare și subordonare nu poate fi realizată prin constrângere, ci numai în mod activ de către elevi în desfășurarea jocului. În acest fel, se realizează în joc o b#%l!^+a?interiorizare a normelor pe care o întâlnim, de regulă, doar fragmentar în alte situații pedagogice.

De asemenea, nu trebuie uitat faptul că institutorul se poate folosi de joc pentru a cunoaște elevul. Știm că orice copil se angajează în jocul său fiindcă jocul îi servește pentru a-și afirma întreaga sa personalitate. Fiecare copil are un stil propriu de joc, așa cum fiecare artist are stilul său caracteristic. Copilul își arată în joc inteligența, voința, caracterul dominant, într-un cuvânt personalitatea.

Jocul constituie o formă de activitate specifică pentru copil și hotărâtoare pentru dezvoltarea sa psihică. Sub influența jocului se formează, se dezvoltă și se restzructurează întreaga activitate psihică a copilului.

A. Liublinskaia sistematizează astfel particularitățile jocului la copil:

în joc copilul reflectă ambianța și, prin imitație, activitatea adulților;

jocul este un mod de dobândire și precizare a cunoștințelor prin acțiune;

jocul este o activitate de gândire întrucât este orientat spre rezolvarea unor „probleme”, spre gândirea căilor în vederea depășirii unor obstacole;

acțiunea și cuvântul constituie principalele mijloace ale jocului;

prin joc copilul participă la transformasrea ambianței, ceea ce produce o vie plăcere;

în joc se îmbină închipuirea și adecvarea la realitate;

jocul se dezvoltă continuu și, implicit, dezvoltă personalitatea copilului prin creșterea și rezolvarea progresistă a diverselor tipuri de contradicții:

între libertatea de acțiune și conformarea la scemele de joc; b#%l!^+a?

între imitații și inițiativă;

între repetiție și variabilitate; b#%l!^+a?

între dorința de joc și pregătirea prealabilă necesară;

între ceea ce este parțial cunoscut și ceea ce se cunoaște bine;

între absența unui rezultat material și bucuria jocului;

între operarea cu obiecte reale și efectuarea de acțiuni simbolice;

între emoțiile dictate de rolul îndeplinit și emoția pozitivă provocată la joc .

J. Piaget, L. S. Vigotski și D. Elkonim relevă însemnătatea interiorizării acțiunilor și a transformărilor lor în procese psihice. b#%l!^+a?

Ursula Șchiopu apreciază că jocul stimulează creația, imaginația, gândirea, sensibilitatea. El contribuie la dezvoltarea intensă a copilului, a capacității Iui de a observa și înțelege ceea ce caracterizează oamenii și diferitele situații la care participă și pe care ulterior le transpune în joc. Important este că în joc și prin joc se însușesc numeroase modalități noi de conduită, se organizează la un nou nivel întreaga dezvoltare psihică.

Învățarea, care are o pondere tot mai mare de la o grupă Ia alta a preșcolarității, devine activitatea fundamentală la vârsta școlară. De aici decurge o mare distanță de motivație și antrenare psihică față de joc, dar totodată și o complementaritate ce constă în aceea că jocul rămâne o activitate compensatorie față de învățare, contribuind la realizarea unei odihne active absolut necesară după efortul depus în cadrul ei. La începutul școlarității micii elevi nu pot desfășura o activitate de învățare de câte 50 minute la flecare obiect de învățământ. De aceea trebuie realizate activități în completare, în cadrul cărora jocul ocupă un rol deosebit, activități ce permit atingerea multor obiective instructiv – educative. Deși ponderea acestora scade treptat, jocul nu trebuie să dispară complet din sistemul metodelor didactice din clasele l – IV.

Alte lucrări subliniază contribuția jocului didactic la stimularea și dezvoltarea capacităților cognitive ale școlarului mic, îndeosebi a creativității gândirii lui, la educarea însușirilor de personalitate ale acestuia și Ia înfăptuirea obiectivelor de cunoaștere ale procesului predare – învățare.

Prin jocul didactic elevul își angajează întreg potențialul psihic, își ascute observația, își cultivă inițiativa, inventivitatea, flexibilitatea gândirii, își dezvoltă spiritul de b#%l!^+a?cooperare, de echipă ș. a.

Subliniind valoarea cognitivă a jocului didactic, loan Cerghit releva că prin el „…b#%l!^+a?copilul imaginează, re -joacă o lume reală în scopul de a cunoaște mai bine, de a-și lărgi orizontul de cunoaștere, de a-și forma anumite deprinderi" .

Jocurile de mișcare constituie elementul principal în realizarea sarcinilor educației fizice a copilului. Ele creează condiții favorabile pentru deslășurarea optimă a proceselor metabolice, accelerează și intensifică funcțiile aparatului respirator și de circulație, ridică tonusul vital al organismului.

Totodată prin joc se creează condiții favorabile pentru activitatea intelectuală a copilului.

Prin joc, institutorul consolidează, precizează și chiar verifică cunoștințele elevilor, le îmbogățește sfera de cunoștințe, antrcnându-lc capacitățile creatoare.

Utilizat, deci, în procesul de învățământ, jocul asigură participarea activă a elevului la lecții, sporește interesul de cunoaștere față de conținutul lecțiilor, dovedind astfel funcții psihopedagogie.

Rolul formativ pe care îl are jocul constă în faptul că prin intermediul lui copilul devine stăpân pe procedee accesibile de reconstituire a unor variate conținuturi cu ajutorul acțiunilor obiectuale, externe, materializate. Există deci o legătură între acțiunile materiale de joc și acțiunile mintale psihice, derivate din cele dintâi.

Jocul constituie un mecanism specific de asimilare a influențelor mediului social- b#%l!^+a?uman. Aceste influențe nu acționează întâmplător, ci sunt dirijate de către adulți. In acest fel, jocul reprczintă pentru adult un important mijloc de a exercita asupra copilului un sistem de influențe instructiv – educative și pe această cale devine posibilă dezvoltarea copilului din punet de vedere fizic, intelectual, moral și estetic.

Importanța instructiv – educativă a jocului este destul de mare. Pe lângă caracterul lor afectiv si competitiv, jocurile au darul de a-i stimula pe elevi la căutări, la folosirea unor strategii de gândire, dezvoltându-le în același timp spiritul de echipă.

I.5. Locul, rolul și importanța jocului în activitățile integrate din grădiniță

Abordarea realității, în cadrul activităților integrate, se face printr-un demers global, granițele dintre categoriile și tipurile de activități didactice dispar, se contopesc într-un scenariu unitar și de cele mai multe ori ciclic, în care tema se lasă investigată cu mijloacele diferitelor științe; evident, conținuturile au un subiect comun, care urmează a fi elucidat în urma b#%l!^+a?parcurgerii acestora și atingerii obiectivelor comportamentale avute în vedere..

Activitățile integrate sunt oportune în acest sens, prin ele aducându-se un plus de lejeritate și mai multă coerență procesului de predare învățare, punând accent deosebit pe joc ca metodă de bază a acestui proces. Activitatea integrată se dovedește a fi o soluție pentru o mai bună corelare a activităților de învățare cu viața societății, cultura și tehnologia didactică.

Folosirea unor astfel de activități aduce beneficii reale preșcolarilor, aceștia trebuind să învețe într-o manieră aparte, integrată, fiecare etapă fiind legată de cea precedentă. Copiii parcurg ușor, mai mult sub formă de joc conținuturile propuse. (ex: Având, la grupa mare, ca temă de evaluare:„În lumea minunată a poveștilor”, mi-am propus, pe lângă verificarea și b#%l!^+a?consolidarea cunoștințelor copiilor despre povești, personaje, autori, și dezvoltarea creativității acestora. Într-un mediu educațional atent amenajat, stimulativ , menit să îi transpună în atât de mult îndrăgita și fascinanta lume a imaginarului, am regizat un singur joc, cu mai multe variante. Astfel, am pregătit sub formă de surpriză un castel al eroilor din poveste, din care bagheta magică a scos pe rând cele mai îndrăgite personaje (păpuși din trusa de teatru de păpuși). După ce le-au recunoscut, au spus din ce poveste fac parte, ce alte personaje pozitive și negative își mai amintesc din acea poveste, care este autorul, am numărat personajele, am atribuit numărul corespunzător la cantitate, am sesizat povestea cu cele mai multe personaje, cea cu cele mai puține (variantele pot fi stabilite în funcție de obiectivele pe care dorim să le realizăm).

Copiii au fost invitați în continuare să se joace „de-a poveștile”: la centrul „joc de rol” le-am pregătit recuzita necesară (costume , mărgele, brățări, cercei, măști. farduri etc), dându-le posibilitatea să se costumeze în ce personaj doresc, spunându-le să se gândească la o scurtă poveste despre personajul imaginat, sau la o mică ghicitoare, un mic rol pe care să îl interpreteze pe scena improvizată dinainte. La centrul „artă”, le-am sugerat cu materialele alese de ei, să redea o scenă, un personaj imaginar, dintr-o poveste inventată de ei(le am spus că lucrările realizate de ei vor fi fotografiate și așezate într-un „album al poveștilor de la grupa mare –Albinuțe”, după metoda „jurnalul grafic”, la fel ca toate celelalte aspecte de la centrele amenajate. La centrul „ bibliotecă”, vor decora cu semne grafice cunoscute sau inventate de ei, rochița Cenușăresei. La centrul „construcții” vor realiza câte un adăpost pentru personajul din povestea imaginată de ei, (un castel, o căsuță, o colibă). În continuare, după ce a avut loc pe scenă prezentarea tuturor personajelor inventate, vizionarea expoziției cu lucrările copiilor de la b#%l!^+a?artă , bibliotecă și construcții, am organizat un bal mascat, dansând pe melodii cunoscute din povești, fiecare ceeând figuri de dans cât mai originale si mai reprezentative pentru personajul b#%l!^+a?pe care îl reprezintă.)

Organizând și desfășurând astfel de activități, am reușit să dezvolt la preșcolari independența în acțiune și gândirea creatoare, astfel: fiecare preșcolar a fost solicitat să contribuie individual sau la grupul din care făcea parte cu un aport creativ după puterile sale, deoarece potențialul creativ diferă de la individ la individ.

Receptivitatea si curiozitatea copilului, bogăția imaginației, tendința sa spontană către nou , pasiunea pentru fabulație dorința lui de a realiza ceva constructiv, creativ, pot fi “alimentate” si împlinite efectiv pot fi puse adecvat in valoare prin solicitări si antrenamente corespunzătoare care astfel pot oferi multiple elemente pozitive in stimularea si cultivarea potențialului creativ propriu vârstei preșcolare. Astfel, prin jocul didactic „Dacă aș fi”, am urmărit atât să îi determin pe copii să se transpună în lumea imaginară și să empatizeze cu un anume personaj din poveste sau creeat de ei înșiși, cât și să exprime verbal „dacă ar fi ……. ce ar face?”.Am obținut, cum era de așteptat, răspunsuri diferite, de la copil la copil, în funcție de imaginația și de puterea de empatizare a fiecăruia cât și de propria creativitate: ex. „dacă nu aș fi copil, mi-ar plăcea să fiu o floare de trandafir și să îi înțep cu spinii pe cei care vor să îmi rupă tulpina” sau „dacă nu aș fi copil mi-ar plăcea să fiu cățel și să îi mușc pe cei care vor să mă lovească” sau „aș vrea să fiu o pasăre și să zbor deasupra oamenilor și clădirilor” sau „ aș vrea să fiu o floare frumoasă și să mă admire toți oamenii și copiii” sau „ aș vrea să fiu fată de împărat să am multe jucării” etc. Pentru a evita tendința de imitație a copiilor, mi-am propus să desfășor acest joc individual, sau am cerut copiilor să deseneze ceea ce vor să fie și ulterior să b#%l!^+a?exprime verbal.

Dintre activitățile menite să dezvolte creativitatea copiilor și pe care le-am desfășurat am putea enumera: ”Ce titlu se potrivește” -joc interactiv prin care copiii sunt puși în situația de a găsi titlul potrivit unui cântec, unei povești, unei poezii, unui tablou, „A fost odată” -poveste creeată de copii, cu început dat, după o jucărie sau fară, schimbarea finalului povestirii, să continue dincolo de finalul povestirii, să introducă personaje noi, imaginare; „A doua mea casă” -mobilizarea copiilor în ornarea sălii de grupă sau amenajarea centrului tematic cu materiale puse la dispoziție; ”Norișor misterios” -picturi sau desene din imaginație, „Magicianul”-lucrări practice cu materiale din natură, pe care copiii să le transforme în diferite obiecte fără a folosi modelul educatoarei sau alte surse de inspirație, bineștiut fiind faptul că la această vârstă copiii au tendința de a imita, (spre exemplu coaja de nucă devine o țestoasă, cartoful un porcușor, varza mică și un cartofior o lebadă,etc..). b#%l!^+a?

Creativitatea ca produs se caracterizează prin noutate, originalitate, utilitate socială și aplicabilitate, valoare , armonie, relevanță. Desigur, nu putem formula aceste cerințe pentru ‘’produsele preșcolarilor’’. Pentru ei noutatea și originalitatea au numai valoare subiectivă. În general, la această vârstă, copilul are tendința de a-l imita pe celălalt și de a repeta cuvintele care au fost apreciate de adult. De aceea se impune orientarea preșcolarului spre original și util. Astfel, educatorul va avea grijă să aprecieze toate strădaniile copilului, chiar și atunci când ele nu

corespund unor criterii riguroase și să-și finalizeze produsele.

Creativitatea copilului poate fi atât expresivă,manifestată prin mimică, pantomimică, desen și, de cele mai multe ori, în joc, cât și una procesuală, manifestată în activitățile de b#%l!^+a?repovestire, povestire creată, activități matematice etc.

Produsele preșcolarulului exprimă, printre altele, nevoile, dorințele, trăirile sale afective

care au stat la baza combinărilor creative, dar și specificul și nivelul de dezvoltare al potențialului creativ .Pentru aceasta este nevoie de acțiuni continue și organizate de stimulare și acțiune, de multă răbdare din partea tuturor factorilor educaționali. Nu toate activitățile integrate permit activarea și îmbogățirea potențialului creativ, ci numai acele activități în care se utilizează metode performane ca problematizarea, descoperirea, explorarea.

Un mijloc important pentru a-l face pe copil să acționeze într-o direcție sau alta pentru ai mobiliza întregul potențial psihic creativ constă în a-l introduce în diverse activități și situații care să-l determine la o participare activă, a-i pune la dispoziție materiale stimulative, creative, a- încuraja continuu în a-și exprima ideile, trăirile, gândurile și cunoștințele.

Creativitatea preșcolarilor este strâns legată de preocupările pe care aceștia le au la grădiniță. Educatoarea are la îndemână o paletă largă de forme prin care poate dezvolta creativitatea copilului. Să-i oferim copilului posibilitatea de a fi spontan și independent, pentru a deveni un adult creativ.

b#%l!^+a?

CAPITOLUL II:

II.1. Contextul general al evoluției copilului b#%l!^+a?

Sfârșitul secolului XX, mai exact în ultimele decenii conceptul de educație timpurie se referea la educația de dinainte de școlarizarea copiilor, desfășurată în intervalul de la 3 ani la 6/7 ani. Educația timpurie era considerată o activitate sistematizată, efectuată în instituții specializate de tipul grădinițelor si era cunoscută ca învătământ/educație preșcolară.

Conferința Mondiala de la Jomtien (Thailanda) din 1990 –Educația pentru toți – a introdus un nou concept: cel de “lifelong learning” (educație pe tot parcursul vieții) și, odată cu el, ideea că b#%l!^+a?educația începe de la naștere. Astfel, conceptul de educație timpurie s-a lărgit, coborând sub vârsta de 3 ani, și a fost exprimat prin sintagma “dezvoltarea timpurie a copilului” – incluzând în sfera sa educația, protecția și sănătatea. Acest fapt a condus la un nou discurs în politicile privind copilul mic, printr-o abordare convergentă a domeniului social, educațional, sanitar (sănătate și nutriție).

În zilele noastre, prin educație timpurie se înțelege abordarea pedagogică ce acoperă intervalul de viață de la naștere la 6/7 ani, momentul intrării copilului în școală și, totodată, momentul când se petrec importante transformări în registrul dezvoltării copilului.

România se înscrie într-un proces de abordare nouă a copilului, generat de Convenția privind Drepturile Copilului și noile direcții educaționale. În ultimii ani, se constată că educația timpurie constituie o preocupare serioasă pentru specialiști și factori de decizie, cu precădere în anul 2005, când se avansează ideea de a extinde educația către intervalul de la naștere la 3 ani, prin introducerea conceptului de educație timpurie și prin preluarea în sistemul de educație și a copiilor sub 3 ani. Documentele oficiale și studiile de fundamentare efectuate specifică introducerea educației în sistem public formal de la vârsta de 1 an.

Din necesitatea de a regândi dezvoltarea timpurie a copilului și de a reorganiza serviciile pentru copiii sub 3 ani cât mai adecvat și în consens cu principiile strategiei pentru educație timpurie, s-a procedat la schimbarea legii cu privire la organizarea creșelor.

Noutatea acestei legi constă îndeosebi în nominalizarea MECT ca participant și coordonator al serviciilor de educație, responsabil cu elaborarea curriculumului specific și cu monitorizarea procesului educațional din serviciile pentru copiii sub 3 ani.

După 1989, eforturile de reformare a învățământului preșcolar au parcurs mai multe etape, cele mai semnificative fiind marcate de momentele în care a fost revizuit curriculumul. În 1993 a b#%l!^+a?apărut o nouă programă (conceptul de curriculum încă nu era introdus în terminologia curentă pedagogică), Programa activității instructiv-educative din grădinița de copii, structurată pe obiective ale domeniilor de dezvoltare, cu conținuturi și activități specifice.

În 2000, noua paradigmă curriculară centrată pe obiective a pătruns și la nivelul învățământului preșcolar. Cu acest prilej a fost elaborată o nouă programă, Programa activităților instructiv-educative din grădinița de copii, cu obiective formulate pe arii curriculare și nu pe domenii de dezvoltare. Aceasta a constituit o importantă schimbare. Structural, programa conținea obiective-cadru, obiective de referință și exemple de comportamente pentru fiecare obiectiv de referință. În această nouă programă accentul a fost pus pe competențe, conținuturile nefiind menționate ca o dimensiune explicită a curriculumului.

Tot în anul 2000 apare și Regulamentul de organizare și funcționare a învățământului preșcolar revizuit (prima variantă a apărut în 1998, odată cu primul pachet de regulamente școlare elaborat la debutul actualei reforme în educație), în care se reiau principiile stipulate în legea învățământului pentru a întări faptul că în învățământul preșcolar se respectă drepturile copiilor la educație și la protecție, indiferent de condiția socială, materială, de sex, rasă, b#%l!^+a?naționalitate, apartenență politică sau religioasă a părinților. Totodată, în acest document reglator sunt stipulate obiectivele generale și particulare ale învățământului preșcolar.

Următorul pas important în reformarea educației timpurii a copiilor de la 3 la 6/7 ani a fost marcat de apariția, în 2005, a Strategiei naționale pentru educația timpurie, ca parte a Strategiei convergente privind dezvoltarea timpurie a copilului. Prin acest document sunt afirmate prioritățile în domeniul educației timpurii, subliniindu-se necesitatea asigurării serviciilor de educație de calitate pentru copiii cu vârsta cuprinsă între naștere și 6/7 ani.

Educația timpurie (incluzând educația preșcolară) are efecte pozitive asupra viitoarei integrări sociale a adolescentului și adultului. Studiile longitudinale au stabilit faptul că pentru copiii proveniți din medii socio-economice defavorizate s-a observat o reducere a comportamentului delincvent, precum și o rată mai mare a duratei de școlarizare. Acest efect asupra integrării sociale poate fi explicat, desigur, printr-o integrare educațională reușită cu mai puțini ani de repetenție, rate mai scăzute de abandon și o dorință mai mare de a fi integrat în societate.

Mărimea grupei este, de asemenea, importantă. Unii autori consideră că 25 de copii este maximum, iar în clasele cu peste 25 de copii ar trebui să fie prezenți doi adulți.

De aceea, ratele înalte de personal, însoțite de cooperarea dintre adulții responsabili cu educația copiilor și o acțiune educațională de calitate au efect asupra dezvoltării copiilor. b#%l!^+a?

Influența formării și supervizării personalului asupra dezvoltării copiilor. Există trei domenii interdependente ale comportamentului adultului care au un impact asupra dezvoltării copiilor: b#%l!^+a?

1. Organizarea clasei pe grupe în diferite arii, permițând copiilor să acționeze individual sau în grupuri mici sau mai mari. Această formă de organizare are efecte pozitive asupra dezvoltării sociale (independență, cooperare, rezolvarea conflictelor sociale) și a limbajului.

2. Introducerea unor tipuri diferite de material, accesibil și adecvat copiilor, cu sugestii pentru activități structurate în jurul acestui material. Acest fapt dă posibilitate copiilor să devină implicați în jocul elaborat și, în același timp, să-și dezvolte abilitățile sociale.

3. Calitatea interacțiunilor adult/copil, atât în relație cu managementul comportamentului social (stimularea discuției și a exprimării de sine, încurajarea independenței etc.), cât și din punctul de vedere al limbajului (managementul timpului de vorbire și încurajarea copiilor care nu vorbesc prea mult).. b#%l!^+a?

Implicarea activă a familiilor în educație și în promovarea participării lor.

Proiectele care vizează implicarea părinților din medii defavorizate în educația propriilor copii sunt numeroase și variate. În prezent, în cercetare lipsesc argumente solide în sprijinul implicării parentale și pentru definirea unor metode de acțiune eficientă. Se pare doar că un tip instrumental de intervenție vizând echiparea părinților cu un set de activități specifice care să fie realizate acasă este mai relevant pentru copiii cu nevoi speciale decât pentru copiii din medii defavorizate, în special atunci când aceștia din urmă beneficiază de un învățământ preșcolar bun. Alte forme de implicare parentală par să fie benefice pentru copiii defavorizați, incluzând sprijinul emoțional, dezvoltarea unei relații părinte/copil satisfăcătoare, ajutor în utilizarea serviciilor disponibile la nivel local (de exemplu serviciile sociale, cele de consiliere familială și cele de nutriție).

În concluzie, trebuie menționat că efectele educației timpurii asupra educației ulterioare a copilului sunt în relație cu influențele educaționale infuzate pe parcurs. La o vârstă timpurie, (până la 3 ani), tipurile de îngrijire oferite copiilor influențează dezvoltarea lor. Mai târziu (înv.preșcolar, primar, gimnazial și liceal), rezultatele depind de experiențele oferite în procesul de învățare. De aceea este,foarte important să se definească și să se promoveze calitatea în educație la aceste niveluri. Pe de altă parte, cercetările în domeniu arată că cel mai mare beneficiu al educației timpurii apare în planul non-cognitiv. Au fost identificate multe relații b#%l!^+a?pozitive și semnificative între frecventarea grădiniței și comportamentele centrate pe sarcină, dezvoltarea socio-emoțională, motivația și atitudinile pozitive față de învățare. b#%l!^+a?

Educabilitatea

In sens social-istoric educația este procesul de transmitere si asimilare a experientei – economice, politice, religioase, filosofice, artistice,stiintifice si tehnice – de la inaintasi la urmasi. In fazele de inceput ale societatii transmiterea experientei se realiza ocazional nesistematic si oral in comunitatile gentilicotribalica. In etapele avansate de dezvoltare a societatii, la unele popare,spre exemplu la egipteni,indieni etc.,educatia se realiza ca initiere in temple, cunoasterea fiind un act sacru.

Pedagogia este știința socioumană care studiază educația la nivelul funcției și a structurii sale specifice prin metodologii de cercetare specifice, care vizează descoperirea și valorificarea unor legități, principii și norme de acțiune specifice. Abordarea problemelor fundamentale ale pedagogiei presupune explicarea și înțelegerea conceptelor de bază ale domeniului, care pot fi aplicate, analizate, sintetizate, apreciate critic la nivelul științelor educației considerate fundamentale.

Perioada preșcolară constituie o etapă distinctă în procesul de instruire continuu și permanent al copilului. În această perioadă se imprimă cele mai durabile, profunde și fructuoase aspecte asupra individualității copiilor, fiind numită pe drept cuvânt ,,perioada receptivității, mobilității și a flexibilității psihice dintre cele mai pronunțate’’. Ea are drept țel să-l personalizeze pe copil, să-l dezvolte armonic din punct de vedere psihic, fizic, intelectual și moral, să-l pregătească pentru școală, pentru viață.

Termenul de creativitate este foarte general și a fost introdus în vocabularul psihologiei b#%l!^+a?americane, în deceniul al patrulea al secolului nostru, pentru a depăși limitele vechiului termen de talent. Între conceptele de creativitate și talent nota comună este cea de originalitate. Dovedește talent cel ce demonstrează o pregnantă originalitate. Deci, talentul corespunde creativității la nivel superior.

În psihologie, conceptul de creativitate are trei accepțiuni:

a) – de comportament și activitate psihică creativă;

b) – de structură a personalității sau stil creativ;

c) – creativitatea de grup, în care interacțiunile și comunicarea mijlocesc generarea de noi idei, deci duc la efecte creative.

Alexandru Roșca definește creativitatea drept ansamblul unitar al factorilor subiectivi și!^+a?obiectivi care asigură realizarea de către indivizi a unui produs original și valoros pentru societate. A crea înseamnă a produce ( a genera ) ceva nou în raport cu ceea ce este vechi, cunoscut, uzual, banal. Noutatea este și ea evaluată gradual, după cote de originalitate. Cota de originalitate corespunde distanței dintre produsul nou și ceea ce preexistă ca fapt cunoscut și uzual în domeniul respectiv. În literatura noastră se apreciază originalitatea culminativă a poeticei lui Eminescu și, după el, a poeziei lui Arghezi, Blaga, Nichita Stănescu. În tehnică și arhitectură, măsura originalității este și mai evidentă.

În sens larg, creativitatea desemnează capacitatea indivizilor de a produce idei, soluții, probleme care nu au o valoare socială deosebită, dar sunt noi pentru individul sau grupul care le-a produs.

Atributul de creativ semnifică nota de originalitate în activitate și în produsele acesteia. Proiectarea tehnică și înseși proiectele la care se ajunge sunt creative. Tot astfel, cercetarea b#%l!^+a?stiințifică și rezultatele ei. Despre însuși subiectul ce se exprimă și întreprinde o activitate se spune că este mai mult sau mai puțin creativ.

Relația dintre creativitate și diferitele trăsături de personalitate preocupă în prezent atât pe cercetători, cât și pe educatoarele din învățământul preșcolar, care se ocupă direct de pregătirea copilului pentru școală. Ansamblul stocului de informații și de structuri operaționale, procedee de lucru și deprinderi de care dispune un subiect, constituie potențialul său creativ. Orice subiect dispune de un potențial creativ, pentru că orice subiect posedă o experiență pe care o prelucrează mereu și variabil, uzând de operații, tehnici și scheme mintale. Cele mai multe cercetări abordează creativitatea și inteligența (absolută sau concretă); creativitatea și conduita (independentă sau conformistă) și mult mai puțin creativitatea și limbajul.

Încă de la comportamentul sensoriomotor și de la procesul fundamental al percepției se constată demersuri și aspecte creative. Astfel sunt activitatea exploratorie selectivă, comportamentul de căutare, perceperea preferențială a unor însușiri și configurații ce devin elevante și conferă expresivitate imaginii perceptive. Fapt este ca în joc intră modele perceptive și reprezentări ce permit o valorificare a materialului senzorial. În acest sens, M. Ralea spunea că muzica ne învață să ascultăm, iar pictura ne învață să privim. În același mod, s-ar putea spune că aparatele și mașinile ne învață să acționăm și să găsim calea pentru rezolvarea problemelor practice.

Dacă la baza actelor creative de descoperire și invenție se află potențialul creativ individual sau de grup, atunci înseamnă că toată problema constă în activarea și realizarea sau b#%l!^+a?valorificarea acestui potențial. Concret, se pune problema utilizării experienței în noi situații, a regândirii de noi raporturi între cunoștințe și prin restructurări de ansambluri. În genere, se b#%l!^+a?ajunge la noi idei sau proiecte prin transformări și recombinări ale datelor cognitive de care subiectul dispune. Prelucrarea informațiilor, prin adoptarea unor alte scheme operaționale, generează noi informații, favorizează producerea unor noi cunoștințe ce nu existau la punctul de pornire.

La creativitate contribuie toate procesele psihice, începând cu senzațiile și percepțiile și încheind cu afectivitatea și voința. Este deci o proprietate a întregului sistem psihic uman, care se prezintă ca un laborator ce prelucrează datele informaționale, astfel încât ajunge sa elaboreze noi modele cognitive și imagistice.

J. P. Guilford, adoptând drept criteriu de definire a creativității procesul dominant al structurii intelectuale care participă la actul creației, își întemeiază definirea pe funcțiile intelectului, pe care le delimitează în trei categorii și anume:

1. – în raport cu capacitatea cognitivă de memorie și de gândire ( convergentă, divergentă și de evaluare ), primele două deținând o semnificație productivă, iar ultima cantitativă.

2. – în raport cu materialul în care este îmbrăcată informația ( figural, simbolic, semantic, comportamental )

3. – în raport cu produsele informației

Dar creația nu este numai apanajul intelectului conceptual ci, privită genezic, ea este legată și de sensibilitate, de sfera senzorială a percepției. În definitiv, actul creației este și un act de imaginație, care inițial se află legat de contribuția senzației, iar creația reprezintă proiectarea unei stări sufletești a cărei sferă este mult mai largă decât aria funcțiilor intelectuale, logice. De aceea, educatorii nu trebuie să confunde educarea creativității cu b#%l!^+a?educarea gândirii și nici dezvoltarea limbajului cu educarea creativității.

Factorii dezvoltarii psihice

Prin dezvoltare, în general, se înțelege un proces complex de trecere de la inferior la superior, de la simplu la complex, de la vechi la nou, printr-o succesiune de etape, de stadii, fiecare etapă reprezentând o unitate funcțională mai mult sau mai puțin închegată, cu un specific calitativ propriu. Trecerea de la o etapă la alta implică atât acumulări cantitative cât și salturi calitative, acestea aflându-se într-o condiționare reciprocă. Dezvoltarea personalității se manifestă prin încorporarea și constituirea de noi conduite și atitudini care permit adaptarea activă la cerințele mediului natural și socio-cultural. b#%l!^+a?

Dezvoltarea psihică a copilului este un proces extrem de complex. La sfârșitul acestui proces trebuie să găsim omul matur, înarmat cu tot ceea ce-i permite adaptarea la societatea din care face parte. Acest proces este unul activ dinamic care se realizează ca o consecință a influenței factorilor externi (mediul social, educația) asupra particularităților individuale a copilului. Toți acești factori interrelaționează importanța fiecăruia dintre ei devenind decisivă.

Ereditatea, mediul și educația sunt considerați factori importanți în devenirea umană.

Conceptul “ereditate“ provine de la cuvantul latin „heres”- moștenitor. Ereditatea poate fi definită ca însușirea fundamentală a materiei vii de a transmite de la o generație la alta, sub forma codului genetic, mesajele de specificitate ale speciei, grupului și individului.

Ea reprezintă zestrea nativă, un specific biologic ce garantează o anumită formă diferențiată de adaptare și de reacție. Avem în vedere trăsăturile cunoscute sub numele de „predispoziții native”, rezultat al dezvoltării biologice complexe de-a lungul generațiilor.

Zestrea ereditară constituie o premisa necesară pentru dezvoltarea psihica. Ea nu produce direct b#%l!^+a?aptitudinile si atitudinile, capacitățile și interesele, caracterul și concepția despre lume a individului. Fructificarea potențialităților ereditare este mijlocită de mediu și de modalitățile de organizare a activității celui care se dezvoltă. Astfel, în fazele de început ale dezvoltării, acțiunea factorilor ereditari este mai pregnantă și efectele ei mai ușor vizibile. La vârste mai târzii, influența lor devine mai puțin evidentă, ea contopindu-se cu experiența deja achiziționată.

Predispozițiile native au un caracter polivalent, ceea ce înseamnă că pe același fond ereditar se pot realiza, sub influența factorilor de mediu și educație, profiluri și însușiri psihice diferite. Ele nu predetermină în mod fatal anumite calități și însușiri ale personalității umane, însă, oferă baza necesară pentru învățare, pentru însușirea experienței sociale și influențează dinamica elaborarii unor noi mecanisme ale comportării.

Diversitatea psihică a subiecților umani nu este rezultatul exclusiv al factorilor ereditari, ci si al factorilor de mediu.

Unele aspecte ale vieții psihice sunt puternic determinate ereditar (temperament, aptitudini, emotivitate), iar altele mai puțin (caracter, voință, atitudini)

II.2. Factorii dezvoltării psihice b#%l!^+a?

În psihologia științifică, considerarea existenței psihicului într-un continuu statu nascendi, constituie un principiu de bază al explicării și interpretării fenomenelor psihocomportamentale umane. La dezvoltarea vieții psihice contribuie, în ponderi și valori diferite, factori biologici, genetici, sociali, culturali, educaționali și, nemijlocit, spirituali, factori b#%l!^+a?necesari dar nu și suficienți. Fără o ereditare normală și fără condiții favorabile de maturitate somato- organică, nu e posibilă o dezvoltare psihică normală; iar în absența socializării, enculturației, educației, nu se pot elabora și perfecționa structurile psihice, conștiința, caracterul și personalitatea omului. Aceasta și pentru faptul că însăși activitatea mintală conștientă și structurile de personalitate contribuie, în virtutea autoorganizării și autoreglajului, la dezvoltarea psihică a subiectului uman.

De asemenea, trebuie precizat faptul că factorii devenirii ființei umane, respectiv ereditate, mediu și educație, nu acționează izolat, ci intercorelat și interdependent. Este edificator în acest sens reproșul formulat de H. Wallon lui J.Piaget că acesta nesocotește rolul maturizării organismului în formarea și dezvoltarea psihică. În același context amintim că a fost de mult timp depășită concepția lui W. Stern despre dezvoltare ca o endogenie, ca o simplă și treptată exteriorizare a unor structuri ineiste, înnăscute. L. Vîgotski a criticat, la timpul său, teza pedologică privind independența dezvoltării psihice de activitatea de învățare, dar nici nu a acceptat identificarea dezvoltării cu învățarea, ci doar corelarea lor necesară. Astfel, învățarea bine organizată nu se situează la urma dezvoltării, nu este o simplă beneficiară a condițiilor oferite de aceasta, ci este generatoare de noi condiții interne de dezvoltare psihică. Deci, învățarea rațional construită grăbește dezvoltarea, îi lărgește posibilitățile și perspectivele, se situează în fruntea dezvoltării, generând noi structuri și procese psihice care, fără învățare și educație, nu ar fi fost posibile. Mai ales procesele intelectuale și voliționale superioare: gândirea, voința, atenția, imaginația etc. nici nu s-ar putea forma numai pe baza unei dezvoltări spontane, naturale, întrucât ele sunt elaborate prin diferite tipuri de învățare (perceptivă, cognitivă, verbală, simbolică, creativă etc.). b#%l!^+a?

Așadar, dezvoltarea psihică, înțeleasă ca structurare, formare și perfecționare a diferite procese, funcții și însușiri psihice, are loc sub acțiunea unor numeroase și variate influențe externe și interne, directe și mijlocite, naturale și sociale, apropiate și îndepărtate, permanente și episodice etc., care determină nivelul și calitatea dezvoltării psihice la fiecare persoană în parte. Caracterul, valoarea și dinamica dezvoltării psihice rezidă tocmai în confruntarea b#%l!^+a?acestor perechi de contrarii obiective și subiective, generând noi structuri de procese, însușiri și trăsături psihice.

Ca atare, dezvoltarea psihică:

a) se sprijină pe terenul eredității;

b) își extrage conținuturile informaționale din datele furnizate de mediul socio-cultural; c) este ghidată și condusă de educație și instrucție;

d) se desfășoară prin activitatea proprie de învățare a ființei umane ca urmare a unor seturi motivaționale, declanșatoare, orientative și energizante. Rezultă așadar, din această definiție, că dezvoltarea psihică este un proces bidimensional, fiind prin conținut de proveniență externă, prin premise și mod de elaborare –realizare de natură internă. Deci, principalii factori ai dezvoltării psihice îi constituie ereditatea, mediul și educația interconectați de activitatea eului subiectului uman.

Dezvoltarea psihică a copilului este un proces extrem de complex, la sfârșitul căruiatrebuie să găsim omul matur, „înarmat” cu tot ceea ce-i permite adaptarea la societatea dincare face parte. Acest proces este unul activ, dinamiccare se realizează ca o consecință a influenței factorilor externi (mediul social, educația)asupra particularităților individuale ale b#%l!^+a?copilului, considerate factori interni. Toți acești factori interrelaționează, importanța fiecăruia dintre ei devenind decisivă.

Factorii interni sunt constituiți din totalitatea condițiilor care mijlocesc și favorizeazădezvoltarea psihică, ei conferind calitatea de subiect al obiectului educațional. Ei sunt astfel premise ale unor fenomene și manifestăriparticulare.

Detaliind, amintesc primele cunoștințe de pedagogie cu care am venit în contact, ce precizau că ansamblul caracterelor transmise ereditar sau totalitatea genelor cu care se nașteindividul se numește genotip. Rezultatul interacțiunii dintre genotip și influențele de mediuconstituie fenotipul. Prin urmare, genotipul este strict ereditar, în timp ce fenotipul este produsul eredității și al mediului deopotrivă. În general, moștenirea ereditară sau genotipulapare ca un complex de predispoziții și potențialități, iar ceea ce ține de ereditatea individuluise poate exprima în diferite etape de vârstă sau poate rămâne în stare latentă pe parcursulvieții dacă nu intervin anumiți factori activatori din mediu.Așadar, omul nu primește prin ereditate însușiri și procese psihice gata structurate, ci predispoziții ale acestora, adică elemente de sensibilitate și reactivitate la mediu. Caracteristica fundamentală a predispozițiilor naturale este polivalența lor, care prezintă douăaspecte esențiale, și anume:-același ansamblu de predispoziții native poate evolua însensuri diferite, în condiții de mediu și de educație diferite; b#%l!^+a?

-diverse categorii de predispoziții native pot contribui ladezvoltarea unor capacități și caracteristici comportamentaledate .

În categoria de factori sau condiții interne putem include patrimoniul nativ, transmis prin mecanismul genetic, efectele maturizării biologice precum și totalitateaachizițiilor b#%l!^+a?realizate de-a lungul „istoriei” individuale, sedimentate prin intermediulmecanismului dezvoltării psihice (aptitudini, interese, trăsături caracteriale, sentimente, opinii,aspirații, idealuri, etc.).Achizițiile psihice se obțin numai pe fondul interacțiunii dintre individ și mediu,cerințele externe, îndeosebi ale mediului social, se interiorizează, devenind moduri de gândire,aspirații, atitudini, motive, valori).Considerând ereditatea ca un ansamblu de predispoziții native,rezultat al dezvoltării biologice complexe de-a lungul generațiilor s-a stabilit că eacondiționează procesul dezvoltării dar că nu este suficientă pentru evoluția omului. Faptul căzestrea nativă poate fi atât de asemănătoare la un moment dat (gemenii univitelini) nu explicătraiectoriile individuale ale dezvoltării psihice.

Factorii externi sunt constituiți din totalitatea acțiunilor și influențelor ce se exercitădin exterior asupra dezvoltării și formării personalității umane (mediul și educația).

În sens larg, prin mediu înțelegem„totalitatea condițiilor materiale și sociale careasigură cadrul de existență și de dezvoltare al omului”. Încadrul mediului distingem două componente principale: mediul natural sau fizic și mediulsocial sau socio-cultural.

Mediul natural sau geografic este cadrul natural în care se desfășoară viața materială a oamenilor. El desemnează totalitatea condițiilor bioclimatice în care trăiește omul(relief, climă, apă, floră, faună). Aceste condiții oferă posibilități diferite de dezvoltare omuluiși societății. Mediul natural sau geografic stă la baza unor modificări organice (maturizarea biologică, structura corpului, culoarea pielii), precum și a adoptării unui anumit regim deviață. Pe primele trepte ale dezvoltării societății umane, influența mediului fizico-geografic aavut specificul ei. Astăzi, ea se manifestă în forme noi, specifice civilizației tehnologicecontemporane (degradarea echilibrului ecologic, poluarea mediului înconjurător, etc.)Termenul de „mediu social” exprimă b#%l!^+a?totalitatea cerințelor sociale și a relațiilor încare trăiește și acționează copilul. Factorii care țin de mediul social se grupează în douăcategorii:-„mediul imediat”- familie, rude, școală, educatori (microsistem)-„mediul social” în general – societatea cu particularitățile social-istorice(macrosistem). b#%l!^+a?

Macrosistemul și microsistemul nu sunt identice, deși ele interacționează în multe puncte, în mod diferit, de la o etapă de vârstă la alta. Așa se explică de ce la copiii care trăiescîn aceeași societate există atâtea diferențe de dezvoltare.Procesul dezvoltării personalității copilului începe în mediul familial, mediu care estesimultan social, cultural și afectiv. El influențează dezvoltarea psihică în mod decisiv în primiiani de viață ai copilului. Principalele elemente cu incidențe educative ale acestui mediu sunt:

-statutul socio-economic al familiei;

-statutul socio-cultural;

-compoziția familiei (număr de copii, generații, sexe);

-structura relațională (relații intrafamiliale, atitudini și practici educative);

-climatul afectiv (calitatea și dozajul relațiilor afective dintre părinți, dintre părinți și copii,dintre copii, etc.);

-nivelul aspirațional și motivațional al părinților .

Desigur, influența acestor elemente nu este identică. Spre exemplu, statutul socio-economic al familiei are o influență mai redusă decât aspectele socio-culturale, atitudinale șicele ale normalității afective. De asemenea, în ceea ce privește factorul cultural, un b#%l!^+a?roldeosebit de important îl are limbajul din mediul familial sau calitatea comunicării. Mediulfamilial este prin excelență un mediu afectiv și educativ.Ca macrosistem, mediul social contribuie la dezvoltarea personalității copilului prin prisma a trei aspecte definitorii:

-păstrează sau depozitează experiența umană concretizată în fenomene de cultură;

-declanșează și actualizează predispozițiile naturale ale individului;

-oferă posibilități nelimitate în vederea valorificării predispozițiilor native ale individului.Relațiile copilului preșcolar cu colegii de grădiniță și cu educatoarea îl ajută să facă progrese în procesul de socializare, proces început deja în familie. Acțiunile educative desfășurate în grădiniță conturează, într-un mod specific, baza relațiilor socio-afective alecopilului și, în același timp, îl pregătesc pentru integrarea în mediul școlar.

Educația este factorul decisiv care acționează asupra copilului. Acest proces permanentși continuu nu se referă doar la educația intelectuală (informativă și formativă) care se realizează în instituții de învățământ, ci la toate influențele care modelează copilul în vederea creării unei personalități cât mai armonios structurate. Educația trebuie să asigure adaptareaoptimă a copilului la cerințele societății, bazându-se pe potențialul individual.Educație și dezvoltare- două fenomene aflate într-o relație reciprocă caracterizată prinaceea că dezvoltarea apare succesiv drept efect și premisă a educației. b#%l!^+a?

Dezvoltarea este rezultatul acțiunii tuturor factorilor, între care educația deține rolul conducător. Ca acțiune socială conștientă, ea poate stimula și accelera aportul celorlalți factori în procesul dezvoltării. Pe de altă parte, formularea și dozarea exigențelor, atribute cu care este investită educația, nuse face în mod întâmplător, ci pornind de la nivelul atins în dezvoltarea psihică, de lacunoașterea condițiilor interne acumulate până în acel moment.Cu alte cuvinte, b#%l!^+a?educația depinde de stadiul de dezvoltare în care se află copilul și, înacelași timp, acțiunea educativă conduce la o nouă dezvoltare. În același timp, însă, nu oriceeducație determină dezvoltarea, ci numai educația corect și adecvat proiectată și desfășurată.

II.3. Teorii, concepte, viziuni privind dezvoltarea psihică

Psihologia vârstelor analizează longitudinal și vertical ființa umană în contextul existenței sale sociale, a modificărilor psiho-fizice ce se produc sub influența condițiilor de mediu, a educației, a culturii, a statusurilor și rolurilor sociale pe care le îndeplinește2 . Principalele perspective de analiză s-au concretizat în teorii. Prima este teoria învățării sociale, în care sunt luate în considerație contactele pe care le are copilul cu alte persoane, pentru a determina influența acestora asupra dezvoltării copilului. Cea de-a doua abordare va fi abordarea psihanalitică. A treia perspectivă este cea a abordării structuraliste în studiul dezvoltării, care pune accent pe maturizarea biologică a copilului și pe dezvoltarea secvențială a cogniției sale.

Primul contact al copilului cu lumea exterioară are loc, în mare masură, prin gesturile, mimica și vorbele persoanei care are grijă de el. Toate acestea îi pot oferi copilului o experiență destul de variată: ridicarea și strângerea în brațe sunt diferite de mesajul verbal, iar zâmbetul părinților constituie un tip de stimulare diferit de zâmbetul afișat de copil atunci când este gâdilat.

Din această diversitate de comportamente pe care le manifestă părinții (nu trebuie b#%l!^+a?neapărat ca părintele să fie principala persoana care are grijă de copil), copilul începe să își formeze cunoștințele asupra lumii. După cum au arătat mulți cercetători, în special Schaffer (1971), copilul are o tendință mult mai puternică de a reacționa la oameni, decât la alți stimuli din mediul său, cum ar fi licăririle de lumină sau zgomotele. La copil pare să existe o tendință de sociabilitate foarte puternică și foarte bine conturată.

O altă modalitate importantă de interacțiune între adulți și copii este imitarea. S-a b#%l!^+a?dovedit că până și copiii foarte mici imită expresiile mamelor lor, iar mamele afișează deseori expresii faciale exagerate atunci când le vorbesc copiilor. Stern (1977) a arătat că bebeluși de câteva săptămâni se angajează în interacțiuni cu mamele lor, în care imită expresiile acestora. Plânsul poate fi de asemenea considerat o modalitate de comunicare. Pentru un copil neajutorat locomotor acesta este o strategie esențială pentru supraviețuire. Mamele își dezvoltă adesea o capacitate de înțelegere a plânsului copilului lor, diferențiind situațiile în care copilul este flămând, are dureri sau este furios.

Una din cele mai importante variante de comunicare între mamă și copil, asupra căreia s-au concentrat numeroși cercetători este contactul vizual. Fitzgerald (1968) a constatat că dilatarea pupilelor, care este o cale prin care semnalăm inconștient afecțiunea față de alte persoane, este un semnal pe care îl transmit și copiii, mai ales față de părinții lor, începând chiar de la vârsta de patru luni. Înainte de această vârstă îl afișează la vederea oricărei figuri. Acest aspect sugerează două lucruri, mai întâi că persoanele care interacționează cu copilul vor primi și alte mesaje în afară de zâmbet, care le arată că și copilului îi face plăcere interacțiunea, în al doilea rând se observă că pe la patru luni copilul începe să aibă preferințe în privința b#%l!^+a?persoanelor din jurul său.

Atunci când analizăm fenomenul de durată al dezvoltării copilului, putem observa că acesta presupune un proces de socializare, în care copilul învață să se conformeze normelor societății și să acționeze adecvat. Deși acest proces poate implica expectanțe diferite de la o societate la alta, se pare că natura foarte sociabilă a copiilor presupune o disponibilitate foarte mare de a învăța și de a răspunde la influențele sociale.

Există trei modalități principale de încurajare a socializării la copil, prin procesul de imitare și identificare, prin educația directă, implicând pedepse și recompense și prin transmiterea expectanțelor sociale. Majoritatea teoreticienilor învățării sociale consideră că procesul de imitare și de identificare este cel mai important dintre cele trei.

Viziunea psihanalitică a lui Freud privind dezvoltarea cognitivă a copilului a avut un b#%l!^+a?efect profund asupra gândirii psihologice încă de la apariția acesteia, în prima parte a secolului XX. Freud susține că personalitatea este constituită din trei structuri importante: Id (Sinele), Ego (Eul) și Superego (Supraeul). Fiecare parte a personalității are propria sa funcție, iar în personalitatea sănătoasă matură, cele trei părți produc un comportament echilibrat, bine integrat. b#%l!^+a?

Aceste trei părți ale personalității nu trebuie văzute ca fiind entități biologice tangibile. Idul este determinat biologic și este partea primitivă a personalității ce înglobează toate pulsiunile instinctuale: sexuale, agresive și cele care interesează satisfacerea nevoilor corporale. El acționează după principiul plăcerii, adică caută să simtă plăcerea și să evite durerea. Idul este irațional, impulsiv și nu este afectat de restricțiile sociale. La copiii noi născuți toate procesele mentale sunt procese ale Id-ului.

Eul se dezvoltă odată cu creșterea copilului în încercarea acestuia de a se adapta cerințelor lumii 5 exterioare. Eul operează după principiul realității, adică gratificarea nevoilor sunt amânate până în momentul și locul oportun. De exemplu, copilul învață că foamea îi va fi satisfăcută numai atunci când cineva va fi disponibil să-i prepare mâncarea. Prin dezvoltarea acestei structuri de personalitate copilul învață să ia în considerare constrângerile și restricțiile lumii înconjurătoare.

Eul încearcă să realizeze echilibrul dintre pulsiunile iraționale ale Sinelui și realitățile lumii exterioare. Supraeul este echivalentul aproximativ al conștiinței de sine și apare în perioada 4-6 ani.

Supraeul reprezintă cadrul intern al individului, a ceea ce este „drept” și „nedrept”, așa b#%l!^+a?cum sunt ele reprezentate de sancțiunile și inhibițiile morale existente în cultura respectivă. Orice violare a standardelor înalte, deseori nerealiste, are ca rezultat sentimentul de vinovăție și anxietatea.

II.4. Caracteristici psihice la vârsta preșcolară

Copilul preșcolar ia contact mai strâns cu mediul de grădiniță, diferit de cel familial, și traversează observativ mediul social (stradă, magazinele, mijloacele comune de transport).

Cele trei componente ale mediului solicită copilului ajustări ale comportamentului la sistemele nuanțat diferite de cerințe, în condiții de tutela, protecție și afecțiune diferite, și creează și o mai mare sesizare a diversității lumii și vieții, o mai densă și complexă antrenare a deciziilor, curiozității, emoțiilor și cunoașterii în situații numeroase inedite. Astfel dezvoltându-se bazele personalității copilului și capacitățile de cunoaștere, comunicare, expresia și emanciparea personalității. Se dezvoltă, de asemenea, capacitățile de proiectare în contextul b#%l!^+a?evenimentelor prin care trece copilul. Capacitățile de cunoaștere devin complexe, sunt însă specific impregnate de caracteristicile vârstelor, și concomitent cu dezvoltarea lor, se dezvoltă reprezentările.

Fluiditatea acestui plan de produse psihice alimentează imaginația, comportamentele și strategiile mintale care sunt încărcate de o simbolistica amplă și o emoționalitate complexă.

Tipul fundamental de activitate este jocul, care reprezintă o decentrare a psihicului de pe activitatea de percepere pe activitatea de implantatie în viață cultural-socială, prin simbolizări ample și complexe. Tipul de relații se nuanțează și se diversifică, amplificandu-se conduitele b#%l!^+a?din contextul colectivelor de copii. Are loc concomitent și diferențierea conduitelor față de persoane de diferite vârste și ocupații, aflate în ambianța cultural-socială a copilului.

Dezvoltarea fizică este evidență, de la 3 la 6 ani are loc creșterea de la aproximativ 92 cm la 116 cm că statura, și o creștere de la circa 14 kg la 22 de kg ponderal. De asemenea, are loc o schimbare și dezvoltare a structurii mușchilor, descrește ponderea țesutului adipos, pielea devine mai elastică, mai densă și mai puțin friabilă, procesul de osificare este intens la nivelul epifizelor oaselor lungi, a celor toracice, claviculare, dantură provizorie începe să se deterioreze și mugurii danturii definitive se întăresc. Organismul (în întregime) devine mai elastic, mișcările mai suple și sigure. Persistă o oarecare irităbilitate a cailor rino-faringiene și implicit o sensibilitate față de bolile copilăriei, plus o ușoară contractare de gripe și.

Continuă dezvoltarea diferențierilor fine în antrenarea funcțională a structurilor scoarței cerebrale, angajarea mozaicală fină a zonelor vorbirii și a dominației asimetrice a uneia dintre cele două emisfere (de obicei, stânga), fapt ce determina caracterul de dreptaci, stângaci sau ambidextru a manualității copilului. Dezvoltarea biochimismului intern devine mai complexă și impregnantă de hormonii țiroidieni și cei ai timusului (glanda creșterii).

Comportamentele alimentare se culturalizează intens. Se știe că alimentarea nu este numai un act de satisfacere a unei trebuințe vitale de întreținere a organismului. Alimentația este impregnată de o serie de ritualuri și s-au diferențiat în mesele principale ale zilei, micul dejun, prânzul și cină, iar pentru copil un plus de două gustări. Consistentă și orele acestor mese se află în plină transformare sub influență regimului de viață modern. Cea mai evidență schimbare constă în creșterea consistenței micului dejun și a cinei, și diminuarea consistenței și duratei mesei de la mijlocul zilei că și ieșirea deșertului din regimul de aliment premial. b#%l!^+a?

Din punctul de vedere al modului cum se realizează alimentați, interesantă este așezarea și ținută la masă, utilizarea tacâmurilor, paharului și a altor ustensile (solnița, șervețelele etc.). b#%l!^+a?

Perioada preșcolară este dominată de intensificarea consolidării deprinderilor legate de foloșirea acestor ustensile (latura instrumentală a alimentării). Spre sfârșitul perioadei preșcolare, aceste deprinderi sunt evidente.

Tot în procesul alimentației există un al doilea cerc de conduite, cel al reacțiilor cultural-sociale privind modul de a se servi, de a cere, de a mulțumi, ținută la masă, relaționarea cu ceilalți. Atenția la cerințele acestora. Acestea iradiază și în alte zone ale conduitelor civilizate, fiind întreținute apoi de cele din urmă.

Progresele similare se manifestă și în domeniul culturalizării legate de îmbrăcare, igienă și toaletă. Îmbrăcarea implică numeroase deprinderi, dar și competențe implicate în decizia de a alege îmbrăcămintea în funcție de o serie de factori sezonieri sau ai zilei (imbracamintea de zi și îmbrăcămintea de noapte). La 3 ani, copilul este dependent de adult pe acest plan. La 6 ani, el dispune de numeroase deprinderi legate de îmbrăcare.

O problemă interesantă prin latura psihologică pe care o implică este aceea a conținutului buzunarelor copiilor, copilul de 3-4 ani având buzunarele relativ goale, însă spre 5 ani, încep să cuprindă dulciuri și ambalaje de dulciuri, spre 6 ani unele obiecte mici, dopuri, baloane, pietricele colorate, capse și chiar cioburi de sticlă colorată.

Igienă alimentară, de spălare a mâinilor înainte de orice masă și după orice vizită la toaletă, spălarea obrazului, a urechilor, a gâtului, baia, tăierea unghiilor, pieptănarea părului, b#%l!^+a?spălarea dinților, conduita la toaletă, folosirea hârtiei igienice, a jetului de apă etc. precum și folosirea de loțiuni, folosirea batiștei etc. oglindesc gradul de dezvoltare a deprinderilor igienice, dar și interesele copilului care contribuie la formarea imaginii de sine. Și pe acest plan există diferențe mari între copii: unii se îngrijesc excesiv sau prelungit, deoarece transformă momentele de îngrijire în joc; în schimb, altora le este teamă de apă sau rămân indiferenți față de murdărie.

În genere, până la 6 ani copiii reușesc să știe să se spele pe dinți și să o facă zilnic. În majoritatea cazurilor, ei devin sensibili la curățenie, iar fetițele manifestă adeseori forme evidente de cochetărie.

Prin toate cele descrise mai sus, copilul își însușește elementele de baza ale fondului de adaptare culturală, amplu concentrate în așa-numiții 'cei 7 ani de acasă'. Expresia își menține sensul, dar anii nu mai sunt 7, ci 6, și substanță conduitelor la care se referă nu se mai b#%l!^+a?dobândește numai în familie, ci și în grădiniță.

În perioada preșcolară, copilul acceptă mai greu să meargă la culcare, spectacolul relaționării cu ceilalți, interesul pentru ce fac adulții (adultrism) că și plăcerea jocului fiind de mare atracție. Protestul față de mersul la culcare poate fi verbal, evaziv sau categoric, de tergiversare, încărcat de tot felul de tranzacții, că și de necesitatea de a avea un fetiș, prezența unei persoane, a unei surse de lumina, cu liniște totală sau cu muzică etc.

Există diferențe mari între copii în ceea ce privește adormirea, modul de a dormi (acoperit, descoperit, liniștit, zbuciumat), trezirea (prelungită, imediată), dispoziția (liniștit, tăcut, vesel, răsfățat, plângăcios).

Așadar, până la 6 ani are loc acest amplu proces de constituire de deprinderi exprimate b#%l!^+a?prin conduite alimentare, vestimentare și igienice etc. Importantă lor este mare și creează personalității un suport de adaptare ce are ecouri profunde ordonatoare generale, creând și un suport de responsabilitate pentru propria persoană și de autonomie reală, dar și de contribuție la structura conștiinței de sine, a eu-lui corporal.

CARACTERISTICI PSIHICE GENERALE

Aceasta este una din perioadele de intensă dezvoltare psihică deoarece presiunea structurilor sociale, culturale, absorbția copilului în instituțiile preșcolare solicită toate posibilitățile lui de adaptare, diferențele de cerințe din grădiniță și din familie solicitând o mai mare varietate de conduite, iar contradicțiile dintre solicitările externe și posibilitățile interne devin astfel mai active, acestea constituind puncte de plecare pentru dezvoltarea explozivă a comportamentelor, a conduitelor sociale diferențiate, a câștigării de modalități diverse de activități, a dobândirii de abilități înscrise în programele grădinițelor. În aceste condiții, comunicativitatea și sociabilitatea copilului cresc.

Devine activă contradicția dintre cerințele interne, dorințele, aspirațiile, interesele copilului și posibilitățile de a fi satisfăcute. Copilul parcurge contradicții legate de modalitățile mai simple și primitive de satisfacere a trebuintelor și cerințelor implicate în trebuințele noi și în modalitățile mai complexe și civilizate de a fi satisfăcute.

Copilul descoperă faptul că imaginar poate să se transpună în orice situație, fie ea și fantastică, pe când în realitate situațiile de viață sunt foarte restrânse și banale că semnificație. Legată de această contradicție se dezvoltă dorința de a crea, de a schimbă, de a se îmbogăți și b#%l!^+a?de a trăi din plin. b#%l!^+a?

Perioada preșcolară poate fi împărțită în trei sub-perioade: aceea a prescolarului mic (3-4 ani), a prescolarului mijlociu (4-5 ani) și a prescolarului mare (5-6 ani).

Perioada preșcolară mică se caracterizează printr-o creștere a intereselor, a aspirațiilor și a aptitudinilor mărunte implicate în satisfacerea plăcerii de explorare a mediului. De la un relativ echilibru la 3 ani, are loc o trecere spre o oarecare instabilitate, o oarecare expansiune ce exprimă o mare decentrare de pe obiectele concrete și manipularea lor pe integrarea obiectelor în strategii mai largi de utilizare în care li se conferă funcții simbolice. Integrarea în grădiniță se face cu oarecare dificultate la această vârstă, dată fiind dependență mare a copilului preșcolar mic față de mama să și de ambianța familială.

Instabilitatea psihomotorie, anxietatea crescută în situații de desprindere de mediul familial contribuie la adaptarea dificilă a copilului la condițiile de grădiniță. Adaptarea este cu atât mai dificilă, cu cât copilul nu știe încă să se exprime destul de clar și nu înțelege prea bine ce i se spune. La acestea se adaugă inconsistența unor limite clare între realitatea personală subiectivă și realitatea obiectivă, favorizând dilatarea și inundarea realității obiective de realitatea subiectivă, fenomen pe care Jean Piaget l-a denumit "egocentrism".

Perioada preșcolară mică este vădit de trecere de la centrarea activității organismului pe satisfacerea necesităților imediate, adeseori dominant biologice spre activități în care devin mai complicate modalitățile de satisfacere a unor trebuințe psihologice. Prescolarul mic este înstabil, foarte impresionabil, plânge râzând și trece ușor de la o dispoziție la alta. Durerea sa ca și bucuria sunt explozive, totale. b#%l!^+a?

Spre 4 ani, copilul devine mai puternic, dar și mai neindemanatic iar mișcările sale devin mai brutale.

În perioada preșcolară mijlocie, copilul traversează un ușor puseu de creștere. Pe plan psihologic se intensifică dezvoltarea limbajului (între 3 și 5 ani se câștigă cam 50 cuvinte pe luna). Este evidentă dezvoltarea autonomiei datorită progreselor ce se realizează în planul deprinderilor alimentare, de îmbrăcare, igienice. Se intensifica dezvoltarea conștiinței de sine, fapt ce se exprimă prin creșterea opozabilitătii, a bravadei, a dorinței de a atrage atenția asupra să. Jocul devine o activitate de baza încărcată de caracteristici active de manipulare a experienței de viață, a observațiilor a emoțiilor, a acțiunilor și a conduitelor ce se vehiculează în ambianța să.

Receptivitatea copilului față de habitusurile conservate de familie și apoi de grădiniță crește – b#%l!^+a?copilul își însușește regulile specifice implicate în conviețuirea din aceste colective. Copilul b#%l!^+a?devine mai sensibil la semnificația evenimentelor. Conduitele lui devin mai nuanțate și încorporează mai numeroase reacții și adresări reverențioase, dar crește și fragilitatea să afectivă. Îi plac poveștile, prezintă interes pentru cărți cu imagini, pentru desen, modelaj, jocuri cu cuburi, teatru de păpuși ori de marionete, TV., desene animate etc.

Prescolarul mare (5-6 ani) manifestă o mai mare forță, agilitate, inteligență, reticențe în situații ușor penibile. Câmpul atenției este dominat de o înțelegere mai profundă a situațiilor.

Există și în această perioada o opoziție față de adult ce se manifestă spontan, urmată de dorințe vădite de reconciliere. La unii copii, acestea sunt oprimate în comportament, dar alimentate subconștient. Se manifestă în conduitele alimentare și pun în evidență b#%l!^+a?susceptibilitățile nesatisfăcute. Este caracteristică prescolarului mare adaptarea conduitelor de diferite persoane, de caracteristicile acestora în cele două medii concurente, familia și grădiniță. În acest sens, copilul poate fi acasă destins, disponibil, iar în grădiniță, răsfățat, nervos, și invers, fapt ce pune de asemenea probleme legate de dificultățile sale de adaptare, manifestate prin aceste mari distanțe psihologice de conduită în cele două medii.

Adeseori, în timpul în care copilul are conduite încărcate de negativism există persoane devalorizate psihic pentru el – sau persoane cu care nu stabilește relații firești datorită unor baraje psihice (din teamă, din antipatie, din nesiguranță). Concomitent se exprimă cerință activă a copilului de a fi de folos adulților. Atenția mare față de aceștia se exprimă evident prin imitația discretă, contagiuni (inclusiv de dispoziție afectivă) etc. În perioada preșcolară mare, activitatea creatoare este evidență, cu tendințe de diferentiere. Desenul, muzică, colajele, construcția, mozaicul interesează foarte mult copiii.

Capacitatea de învățare devine activă și este dublată de interese de cunoaștere care încorporează și forme, mai evoluate de simbolizare în care acționează integratori verbali.

În grădiniță copilul traversează programe educative diverse care-i măresc sensibilitatea intelectual-observativă, îl abilitează cu manualități tot mai complexe, uneori îl pun în contact cu elemente ale simbotisticii artistice. Imaginația utilizează probabilul fantastic și mai puțin în viață de fiecare zi rămânând activă însă în joc.

Simbolistica infantilă este impregnată, de un decalaj între dezvoltarea afectivității față de cea intelectuală. În acest sens, există o vârstă a simbolului mimat între 4 și 6 ani și o faza a identificării de simbol între 5 și 6 ani. În orice caz, dominația planului imaginativ este evidență că suport al dezvoltării simbolistice ludice, dar și a unei anumite coloraturi a universului mental b#%l!^+a?al copilului. b#%l!^+a?

ADAPTAREA (LA VIAȚA DE GRĂDINIȚĂ)

Se consideră că există cel puțin trei planuri ale conduitelor în care este solicitată adaptarea prescolarului în mod diferit: planul deservirii, cel al prezenței regimului de activități obligatorii din grădiniță și implicit solicitarea intensivă a atenției, a memoriei, a activităților intelectuale, prin această și planul integrării în colectivitate, în activitățile ce o caracterizează la un moment dat. Astfel, s-au pus în evidență 6 tipuri de adaptare :

1) Adaptarea foarte bună se caracterizează prin despărțiri fără ezitări de persoană care a adus copilul în grădiniță, prin conduite săturate de curiozitate și de investigație activă în mediul de grădiniță. La acestea se adaugă stabilirea rapidă de relații cu educatoarea și cu copiii din grupa.

2) Adaptarea bună se caracterizează prin despărțirea fără ezitări de persoană care a adus copilul la grădiniță, prin stabilirea facilă de relații verbale cu educatoarea și cu câțiva copii din grupa, cu atitudine de expectativă și nu atitudine activă de investigatie.

3) Adaptarea dificilă, intermitent tensională se manifestă prin nervozitate, reținere tacită (de mâna) a persoanei însoțitoare, dispoziție alternanța, nesiguranță dar și curiozitate față de ambianța.

4) Adaptarea tensională continuă se manifestă printr-o nervozitate de fond, prin reținere insistență a persoanei însoțitoare (insistente verbale – uneori scâncit), prin stabilirea de relații foarte reduse cu educatoarea și ceilalți copii. Conduite de abandon evidente.

5) Adaptarea dificilă se manifestă prin refuzul copilului de a se despărți de persoană însoțitoare, prin refuzul cvasi-general de a stabili relații verbale (mutism), prin blocajul b#%l!^+a?curiozității și al investigației, prin dispoziția tensională evidență și continuă.

6) Neadaptarea, refuz activ al copilului de a se despărți de persoană însoțitoare, negativism, uneori violent, conduite refractare, ori agresive.

La preșcolarii mici există cazuri când adaptarea rămâne foarte grea multe zile în șir, în unele cazuri, părinții abandonând și nu mai aduc copiii la grădiniță. Adaptarea dificilă poate dura la preșcolarii mici de la 4 la 8-10 săptămâni. Nervozitatea acestora devine și acasă mai mare și este însoțită de anorexie (lipsa de poftă de mâncare) și enuresis nocturn. Și copiii cu adaptare bună manifestă o creștere a nervozității între săptămânile 4 și 6 însoțite de fenomene semnalate pentru ceilalți, lucru ce se datorează "oboselii" de adaptare, amplificate de b#%l!^+a?diferențele de regim din cele două medii.

La preșcolarii mijlocii, adaptarea foarte grea și grea se ameliorează simțitor după 4-5 săptămâni. Totuși, cei care rămân cu adaptare dificilă până la 8-9 saptămâni manifestă ne-participare la activități obligatorii, negativism, mutism. O parte din copii cu adaptare tensională intermitentă în primele zile se acomodează regimului de grădiniță după 3-4 săptămâni. La unii preșcolari mijlocii, că și la cei mici, se instalează după câteva săptămâni de frecventare a grădiniței o afecțiune de tip simbolic (dependență afectivă) față de educatoare, atitudine ușor tensională, dar foarte utilă în constituirea de deprinderi și conduite legate de regimul de viață. Preșcolarii mari devin după 3-4 săptămâni bine adaptați la regimul de grădiniță.

În primele zile de adaptare la regimul vieții de grădiniță apar, că relativ în stare critică, zonele afectivității. În etapă a două, jocul este relativ blocat, copilul manifestând mai mult o particularitate doar observativă după intrarea în grădiniță. b#%l!^+a?

În relația deprinderi-obișnuințe, deprinderile rămân nealterate, însă obișnuințele trec printr-o fază critică evidentă acasă, deoarece orele de masă, culcare, joc etc. nu coincid totdeauna cu cele din orarul grădiniței pentru astfel de activități. Activitatea intelectuală, memoria, atenția, gândirea și chiar inteligenta sunt parțial blocate. Stilul de lucru prea rapid sau prea sever în timpul activităților obligatorii prelungește tensiunea de adaptare.

La copiii din grupa mijlocie și la mulți copii din grupa mare se constituie, după câteva săptămâni, două stiluri de conduită paralele: unul acasă, altul la grădiniță. Adaptarea la viață de grădiniță afectează tot latura afectivă și a conduitei de acasă, creând o oarecare nervozitate și exuberanța timp de 3-4 săptămâni, după începutul frecventării grădiniței. În această faza are loc transferul unor obișnuinte și deprinderi. Uneori se manifestă, o tendința de unificare a b#%l!^+a?comportamentelor de acasă și de la grădiniță prin transfer activ al stilului și conținuturilor activităților de grădiniță la cel de acasă.

Dezvoltarea psihică cognitivă

Întregul plan perceptiv se subordonează acțiunilor de decodificare a semnificațiilor, care încep să se conștientizeze. Acțiunile perceptive se încarcă cu intenții și capătă direcție, focalizare și funcții de întreținere și satisfacere a intențiilor.

În aceste condiții, percepția devine observație perceptivă ce servește învățării în largă b#%l!^+a?măsură. În ansamblu, satisfacerea trebuințelor biologice devine dependență de trebuințele psihologice care se dezvoltă și se dilată, fiind întreținute de curiozitate, care capătă un statut similar cu cel al jocului.

Senzațiile și percepțiile furnizează materia prima extrem de importanța pentru planul mintal și al acțiunilor desfășurării în mediul înconjurător și în cel cultural.

Copilul preșcolar începe să cunoască interiorul și exteriorul locuinței și al grădiniței, stradă pe care merge spre grădiniță, sau eventual magazinul alimentar. Începe să cunoască denumirea mobilierului, camerele, particularitățile acestora, poate identifica locul a diferite obiecte. Curiozitatea copilului explorează caracteristicile fiecărui membru al familiei, identitatea acestora, comportarea, iar cunoașterea persoanelor din grădiniță se realizează că o identificare a lor. Copilul începe să fie interesat de condițiile de viață, de activitățile și profesiunile umane de bază, ca și de bunurile implicate în aceste activități. Lumea uneltelor începe să fie cunoscută: bicicletă, motocicletă, automobilul, troleibuzul, tramvaiul, camionul, trenul, vaporul, barcă, avionul etc. Încep să fie cunoscute semnele de circulație, pentru pietoni, b#%l!^+a?semafoarele colorate. Se construiesc cunoșținte cu privire la oraș și sat și se fac avansuri importante în ceea ce privește cunoașterea naturii: plantele și viață lor, părțile lor, animalele. Încep să se consolideze generalizări cantitative, logică practică a relațiilor: mărimea (lung, lat, înalt), cantitatea (mult, puțin, foarte puțin, deloc), spațiale (lângă, pe, sub, aproape, departe), ecuația temporală și spațială, parte-întreg (puțin, tot, nimic, mai mult, mai puțin, amândoi, sfert, jumătate, încă unul), succesiunea și simultaneitatea (acum, după aceea, întâi, după, deodată), comparația (la fel, tot atât). Percepția de spațiu și timp începe să devină operativă.

Transformări calitative importante permit să crească gradul de înțelegere. Reprezentările sunt de mai multe feluri: reprezentări privind obiecte văzute, evenimente trăite, dar și reprezentări ale evenimentelor evocate care circulă liber dinspre adult și dinspre viață culturală.

Astfel, au loc combinații de rezerve de experiențe acceptate care sunt reprezentări ale imaginației și se construiesc în situații ce necesită completări pentru a fi înțelese aspectele noi, în situații în care este solicitată anticiparea sau în situații de construcții mentale fantastice.

Un rol de seamă în dezvoltarea planului perceptiv și al activării reprezentărilor poate fi atribuit jocului care solicită și antrenează vigoarea, forță fizică, rapiditatea, suplețea și coordonarea, echilibrul, evaluarea spațialității, abilitatea în folosirea diferitelor părți ale corpului. Concomitent jocul solicită coordonare oculomotorie, coordonare audio-motorie, tact, sensibilitate cutanată, presiune, temperatură. b#%l!^+a?

Deosebit de activă se manifestă după 4 ani, capacitatea de memorare. Datorită vorbirii, memoria capătă caracteristici psihice și sociale importante. Ea este mai activă în joc, copilul intuind cerință fixării și păstrării sarcinilor care i se trasează. Copilul învață poezii și le reproduce cu plăcere, însă are unele aspecte în care se evidențiază o oarecare rigiditate: copilul b#%l!^+a?nu poate continuă recitarea unei poezii dacă este întrerupt, trebuie să reproducă poezia în întregime.

Evidență este implicația memoriei că proces de fixare, păstrare, recunoaștere și reproducere în fixarea de conduite care redau pe cele ale celor din jur. Imitația pe acest plan se asociază cu observația, fapt ce creează până la urmă numeroase asemănări între stilul conduitelor celor din aceeași familie.

Preșcolarul uită repede fiindcă fixarea este fluctuantă și adeseori superficială. Câmpul, încă relativ restrâns al capacităților de percepere și implicit de fixare, conferă păstrării și reproducerii caracteristici fragmentare. Recunoașterea este în plină dezvoltare că însușire individuală, manifestându-se tot mai pregnant că un fel de șira a spinării pentru activitatea psihică.

Atenția voluntară este alimentată de inflația mare a dorințelor și intențiilor și necesitatea de a le finaliza. Jocul este, de asemenea, un teren de antrenare a atenției, de focalizare, concentrare, că și de dezvoltare extensivă a atenției, de distribuire, de lărgire a angajării psihice. Concentrarea crește de la 5-7 minute (la preșcolarul mic), la 12-14 minute la preșcolarii mijlocii și 20-25 minute la cei mari – în situații obișnuite, și chiar 45-50 minute în joc – în audiția de povești, teatru de copii, etc.

Întreaga dezvoltare a inteligenței intră într-o nouă etapă, parcurge o etapă de inventivitate ce pregătește gândirea operativă complexă. Progrese importante face noțiunea de conservare. O serie de experimente cu pahare de aceeași mărime, umplute cu mărgeluțe ori cu lichid colorat, dintre care unul se păstrează că ecran de referință, iar din celelalte se transferă conținutul în pahare de diferite forme și mărimi, pune copilului probleme dificile. Copilul de 3 b#%l!^+a?ani și chiar cel de 4-5 ani are tendința de a consideră cantitatea de mărgele ori lichidul colorat că fiind inegale, dacă vasul în care s-a făcut simultan mutarea este mai înalt sau evident mai plat, fapt ce modifică foarte mult "nivelul". Această înseamnă că nu este încă elaborată deplin noțiunea de conservare. b#%l!^+a?

În dinamică dezvoltării gândirii, corecția, dar și eroarea pe aceste planuri se datorează perceptiei și reprezentărilor care operează încă lacunar. Totuși, aceste scheme de evaluare logică se formează. Spre 6 ani copilul evaluează cu mai multă corectitudine obiectele de la distanță că fiind mici sau mari, late sau înguste. După 5 ani și mărimea persoanelor este evaluată relativ mai bine de la distanță.

Perioada preșcolară este dominată de trebuință de joc în care acționează combinații mintale, reprezentări de imaginație și sunt acționate forme de experiență complexă. Întreagă perioada preșcolară este dominată de socializarea subiectelor jocului, dar și de socializarea rolurilor. Regulile se referă la conduitele de rol în jocul cu rol și subiect, la obligația de a rămâne în rol pentru a permite replică partenerului.

Există și reguli de obligativitate care se referă la obligația copilului de a participa la joc după ce s-a angajat, astfel încât să nu se strice jocul. Această, regulă devine activă mai ales după vârstă de 5 ani, când un copil ce o încalcă este taxat că neserios sau nepriceput, neîndemânatic. În genere, un astfel de copil este greu acceptat în jocurile următoare.

Astfel, are loc o creștere a compoziției numerice și de conduite diferențiate, mai ales după 5 ani, o creștere a organizării jocului și a vieții jocului. Acest din urmă aspect se referă la durata unui joc, situarea lui pe locul de joc prioritar. b#%l!^+a?

Jocul capătă roluri psihologice tot mai complexe, funcții formătive, funcții de relaxare, funcții de facilitare a adaptării copiilor la aspectele mai complexe ale mediului înconjurător, funcție de umanizare, constituind o preparare a copilului pentru viață.

Jocul creează copilului o apropiere intuitivă complexă, de aspecte și lături importante ale realității. În joc, copilul descoperă legea gravitației, aspectele diferențiate ale diferitelor tipuri de pârghii, a echilibrului pozițional al acestora, ale relațiilor și diferențelor de viteze .

Important este și rolul jocului că instrument și mijloc al educației sociale și morale. Prin jocul cu subiect și rol se facilitează că acceptare aspecte legate de frustratie și de regulile de viață socială mai greu de acceptat.

Jocul vehiculează experiență umană pozitivă, cât și experiență negativă.

Adultul are rol de securizare în joc, rol care se poate exercită prin participare într-un rol definit, într-unul nedefinit clar sau în rolul sau de adult. În genere copiii se obișnuiesc cu această situație. Dacă apare alt adult, jocurile tind să înceteze sau să piardă caracterul lor spontan. b#%l!^+a?

În jurul jocului și al jucăriei se organizează o serie întreagă de conduite evaluabile.

În genere, perioada preșcolară favorizează reprezentarea colectivă a scopului și a demersurilor prin care pot fi atinse și chiar a organizării acestor demersuri. Dealtfel, în viață de colectiv se exercită mai mult acele tipuri de conduite ce sunt acceptate social. În colectiv se organizează performanțe de conduite, roluri și atitudini acordate de expectatia grupului, structurarea de atitudini, care să permită angajarea de relații sociale constructive. Efectele grupului social sunt puternice și importante, dar condiționate de numeroși factori. De exemplu, b#%l!^+a?copiii cu abilități și aptitudini recunoscute de ceilalți copii și de educatoare se adaptează vieții de grădiniță fără efort. Copiii cu încredere în ei și cu sentimente de securitate caută mai mult să împace și să aplaneze situațiile complexe conflictuale. Îi interesează mai puțin standardele de grup. Copiii cu sentimente de nesiguranță și dificultăți de adaptare devin izolați sau ostili grupului, uneori atât de dornici de a câștigă favoarea acestuia încât recurg chiar la conduite duplicitare.

II.5. Procesele psihice

Perioada preșcolară reprezintă cea mai autentică copilărie. Copilul parcurge cele mai spactaculoase transformări în plan somatic, psihic și social.

Lărgirea orizontului de cunoaștere are la baza dezvoltarea proceselor psihice.

Activitatea de baza este jocul. El conține sarcini de natură instuctiv-educativă, asigurând asimilarea printr-o formă atractivă, posibilă pentru nivelul de înțelegere al copilului și acceptată, dorită. Copilul începe să descopere treptat realitatea.

Procesele psihice sunt instrumente ale trăirii psihice. Ele se împart în procese de cunoaștere, afective și de voință (volitive).

Procesele de cunoaștere sunt cele de înțelegere a realității obiective, cele afective însoțesc cunoașterea și se conturează în trăiri și atitudini, iar cele volitive asigura energia necesară în organizarea și susținerea activității.

Cunoașterea se realizează prin acțiunea directă cu obiectele. Motorul acestei activități este afectivitatea, modul de realizare se sprijină pe imaginație și determinarea de a duce la bun sfârșit un lucru început marchează primele semne de manifestare ale voinței. b#%l!^+a?

Orice proces psihic înregistrează o serie de transformări mentale, evoluții și înlănțuiri de operații. b#%l!^+a?

Modificările cantitative și calitative au sens ascendent și se exprimă prin treceri progresive de la niveluri psihice slab diferențiate și specializate la niveluri superioare.

II.5.1. Procesele senzoriale (senzațiile, percepțiile, reprezentările)

La vârsta preșcolară se dezvoltă accentuat finețea organelor de simț. Rolul major al mâinii în cunoaștere prin pipăit și manipulare este completat de văz și auz. Totuși între atingere și vedere există legături puternice. Un obiect văzut nu este întotdeauna recunoscut prin pipăire și invers. Atingerea îi oferă informații de detaliu, vederea îi oferă întregul, ansamblul.

Dezvoltarea auzului îl ajută să recunoască anumite ființe, animale, zgomote, în lipsa vederii lor. Astfel se dezvoltă capacitatea de identificare a caracteristicilor din mediul înconjurător.

Gustul și mirosul se dezvoltă în mod diferit la fiecare copil. Este posibil chiar să se înregistreze o modificare a dorințelor alimentare.

Preșcolarul percepe mai bine formă decât volumul și culoarea decât formă. Percepțiilor noi li se opun cele din experiență anterioară, cele care îi sunt deja cunoscute.

Astfel, la vederea unui animal la grădina zoologică copilul poate face afirmații hazlii pentru adult. Pentru el sunt nedumeriri, nepotriviri. Văzând un cerb el poate afirmă “Uite un cal cu coarne!”.

Faptul că forma și mărimea este relativ asemănătoare îl face să atribuie cerbului b#%l!^+a?denumirea de cal, deoarece acesta îi este deja cunoscut. Coarnele reprezintă elementul de nepotrivire cu ceea ce știe el despre cal.

Cunoașterea la vârstă preșcolară se realizează mai întâi pe baza senzațiilor și percepțiilor. De aceea pentru a obține informații cât mai complete despre obiecte trebuie antrenate în procesul cunoașterii cât mai multe simțuri. La început dobândește denumirea obiectelor și a părților lor componente, apoi descoperă însușirile lor, le clasifică după asemănări și deosebiri.

De la perceperea însușirilor contrastante copiii vor fi îndrumați spre descoperirea unor însușiri mai puțin evidente, ceea ce ridică nivelul cunoașterii.

Formele primitive ale percepției încep să se ordoneze și să fie mai clare datorită observației. Percepția devine un proces subordonat gândirii, intențiilor, cunoașterii. b#%l!^+a?

Prescolarul percepe obiectele în mod afectiv și le leagă de situații concrete. Când vorbește despre un obiect da amănunte care nu țin neapărat de percepția lui directă. Astfel despre o mașinuță poate spune că este mare, roșie, are telecomanda care nu mai funcționează de când a rupt butonul verde după ce i-a adus-o bunicul.

Percepțiile spațiale îi permit să evalueze formă și volumul obiectelor. Limbajul de încadrare în spațiu începe să fie mai des folosit. La 3 ani copilul da informații despre lungime și grosime, la 4 ani percepe verticală sus-jos, la 5 ani distanță (aproape, departe), la 6 ani folosește poziționarea (stânga-dreapta).

Schemele spațiale se lărgesc, copilul cunoaște, recunoaște și descrie interiorul și exteriorul casei, grădiniței, magazinului etc. Spațiile largi, depărtate, cele care nu intră în b#%l!^+a?perceperea directă sunt confuze. Într-o localitate vecină copilul te poate întreba "În ce țară suntem?", iar la o distanță de sute de kilometri de casă i se pare normal să-ți spună “Hai până acasă să luăm păpușă."

Percepțiile temporale cunosc o evoluție semnificativă. Copilul începe să verbalizeze succesiunea și durata unor evenimente. Diferite cuvinte din vocabularul care exprimă timpul sunt folosite cu mai multă precizie: încet/repede, înainte/după, devreme/târziu, dimineață/la prânz/ seară. Totuși noțiuni de azi/mâine, săptămâna viitoare/ anul trecut îi sunt încă neclare. În exprimările prescolarului mic pot să apară construcții de tipul "Am fost mâine", "O să vină ieri". Prescolarul mijlociu începe să sesizeze trecutul apropiat, iar cel mare folosește cu mai puține erori timpurile verbelor.

La vârstă preșcolară se dezvoltă noi forme de percepție cum este observația cu scop, b#%l!^+a?organizată și planificată, rolul major aparținând grădiniței prin activitățile sale specializate.

Reprezentările se formează în plan mental în urma percepțiilor trăite. La această vârstă ele sunt mai operative dacă contactul cu obiectul este activ.

La preșcolar reprezentările sunt încărcate de elemente concrete și particulare. Dezvoltarea lor îl ajută să se orienteze ușor și rapid în spațiul personal în jurul vârstei de 4 ani (își găsește lucrurile, știe unde să la caute și unde să le pună).

După 4 ani crește importantă reprezentărilor în cunoaștere. Ele ușurează înțelegerea. Delimitarea între real, ireal și posibil este încă confuză. Elementele fantastice din povești, personajele cu puteri și acțiuni supranaturale creează în planul mental al copilului o înțelegere b#%l!^+a?specifică.

Reprezentările privind timpul sunt corelate cu cele spațiale. După vârstă de 6 ani copilul poate înregistra progrese în citirea ceasului și conexiuni cu diferite activități.

Ritmul de dezvoltare și transformarea cantitativă a reprezentărilor este foarte intens în fiecare subetapa preșcolară.

Reprezentările creează o expansiune a psihicului dând copilului posibilitatea să trăiască în present atât trecutul cât și viitorul, să îmbine în acțiune atât realul cât și imaginarul. În perioada preșcolară se creează și reprezentări false date în general de lipsa de experiență, de percepțiile parțiale și de influențele cotidiene.

Reprezentările sunt construcții mentale cu un caracter mai abstract care marchează momentul intermediar dintre senzorial și logic.

II.5.2. Procesele cognitive superioare (gândirea, memoria, imaginația, limbajul) – important b#%l!^+a?

Pe lângă procesele psihice și însușirile psihice, deosebim activitatea psihică, al treilea element al problematicii psihologiei generale.

Activitatea presupune cunoștințe (care vin prin procesele cognitive), priceperi, deprinderi și obișnuințe.

Ea se realizează, în scopul adaptării la mediul natural și social, prin cele trei forme consacrate jocul, învățarea sistematică și muncă, forme existente pentru toate vârstele, dar cu ponderi diferite.

Totodată, activitatea psihică se exteriorizează prin mimica, gesturi, mișcări, vorbire, iar peplan intern presupune gânduri, emoții, sentimente, convingeri.

Gîndirea

Intelectul cuprinde procese și activități diferite: gândire, limbaj, memorie, imaginație, atenție, dând posibilitatea deprinderii cu stimulul concret care acționează direct asupra organelor de simț. Intelectul copilului preșcolar, deși nu este destul de bine format, înregistrează în această perioadă multiple și importante restructurări. Cum gândirea este la această vârstă un “stat major” al intelectului, orientează, conduce și valorifică toate celelalte procese și funcții psihice. Mă voi referi pe scurt la câteva particularități ale gândirii. Gândirea preșcolarului este strâns legată de reprezentări și de limbaj. Cu ajurorul cuvântului, care este un simbol, copilul reușește să-și reprezinte realitatea. Acum gândirea se restructurează sub formă de judecăți, raționamente, silogisme ce se formează sub influența investigației practice asupra fenomenelor b#%l!^+a?din jur. Ea are un caracter intuitiv, rămânând legată de imagine și de demersurile individuale, iar uneori este incompatibilă. Totuși preșcolarul este capabil de a sesiza configurația b#%l!^+a?ansamblului, fapt care îl conduce spre un debit al logicii.

Gândirea preconceptuală și intuitivă a preșcolarului este o gândire egocentrică. Acest egocentrism reiese din incapacitatea copilului de a diferenția destul de bine realitatea obiectivă de cea personală, el crezând că este centrul universului. Astfel, pentru copil aproape totul are suflet : soarele, luna, stelele, frunzele, ceasul, telefonul – sunt ființe vii, dotate cu inteligență. Din egocentrismul gândirii se desprinde o altă particularitate a sa, și anume artificialismul, copilul crezând că toate lucrurile, chiar și stelele sunt făcute de om. Preșcolarul mic nu este capabil de analiză și sinteză, nu știe să descrie și să povestească, el mai mult fabulează și inventează, iar în final crede că toate ființele și obiectele sunt făcute pentru el.

Pentru a progresa, gândirea are nevoie să iasă din egocentrismul din care s-a închis, măsurându-se cu a altuia. Treptat, preșcolarul va conștientiza faptul că gândirea altui copil este diferită de a sa, ceea ce-l face să înțeleagă că motivația sa particulară nu este singura posibilă. Copilul trece treptat să analizeze atent realitatea și încearcă să imite lucrurile așa cum sunt, construind : grădini, case, poduri, blocuri, etc., pe care le redă conform realității. În activitatea de joc ține seama de partener, fiind capabil chiar de a-i juca rolul. Aceasta permite trecerea de la egocentrismul inițial la reciprocitate.

Deși gândirea preșcolarului face progrese însemnate, totuși ea rămâne o gândire sincretică bazată pe relaționarea mai mult sau mai puțin întâmplătoare a însușirilor obiectelor și nu după logica lor. Mai târziu, gândirea preșcolarului realizează cunoașterea cu ajutorul unor opăerații logice, concrete, obiectuale, operații ce apar pe baza intuiției concrete desfășurate mintal, dar care rămân în continuare legate de acțiunea cu obiectele. Astfel gândirea preșcolarului operează atât cu semne cât și cu jucăriile cu care vine în contact. Specificul b#%l!^+a?gândirii preșcolarilor se manifestă printr-o proprietate esențială, aceea de a fi concret – intuitivă.

Memoria

Vârsta preșcolară se caracterizează prin dezvoltare accelerată în toate planurile: fizic, cognitiv și socio-emoțional. Aceste planuri se află în strânsă interacțiune și pot fi separate doar artificial, pentru a fi investigate sau înțelese mai ușor. De exemplu, capacitatea de a inhiba un răspuns (funcție cognitivă) depinde în mare măsură de maturarea ariilor cerebrale frontale (aspect fizic) și are consecințe importante la nivelul interacțiunilor sociale, de exemplu b#%l!^+a?așteptarea rândului (aspect socio-emoțional). Din această cauză, mulți cercetători care investighează diverse aspecte cognitive fac acest lucru în strânsă relație cu funcționarea socio-emoțională, vorbind despre cogniție socială, respectiv funcții cognitive puse în slujba adaptării sociale. Cu toate acestea, în broșura de față ne vom centra pe dezvoltarea cognitivă la preșcolari, pentru a detalia câteva aspecte fundamentale pe îndelete. Informațiile cuprinse aici merg însă mână în mână cu broșura referitoare la dezvoltarea socio-emoțională (veți regăsi teme comune în cele două).

Memoria de lucru, controlul inhibitor și comutarea atenției sunt procese psihice reunite sub termenul de funcții executive. Acestea ne ajută să realizăm comportamente orientate spre scop, să rezolvăm situații noi, să ne organizăm gândurile și acțiunile (Garon, 2008). Ele se dezvoltă din primul an de viață până la sfârșitul adolescenței, iar perioada preșcolară este o perioadă integrativă în care, pe lângă îmbunătățirile de la nivelul fiecărui proces, are loc și coordonarea lor tot mai eficientă (Garon, 2008). Îmbunătățirea memoriei de lucru în perioada preșcolară este observată în două tipuri de sarcini, sarcini simple care presupun să fie ținută b#%l!^+a?minte o informație o anumită perioadă de timp și sarcini mai complexe care presupun reamintirea unei informații și manipularea acesteia în plan mental. În sarcinile simple copiii trebuie să-și reamintească, după un anumit timp, un șir de litere, numere sau cuvinte auzite (memorie auditivă) sau obiectele văzute (memorie vizuală); se observă că între 3-5 ani crește cantitatea de informație reținută de la 2 la 4-5 unități (litere, cuvinte, numere, obiecte) precum și durata de reținere. În aceeași perioadă se îmbunătățește și performanța la sarcinile mai complexe: de exemplu în jocul cănuțelor copiii trebuie să găsească un obiect ascuns sub una dintre cănuțe. Dacă au ridicat o cănuță și nu au gasit obiectul, cănuța este așezată la loc. Copiii trebuie să-și amintească ce cănuțe au întors, pentru a nu le întoarce din nou. Între 3-5 ani copiii țin minte în jur de 4-6 locații. Cel mai sugestiv exemplu pentru controlul inhibitor este reprezentat de abținerea de la realizarea unui comportament. La preșcolari controlul inhibitor poate fi evidențiat în activități care presupun amânarea recompensei, atunci când copiii sunt capabili să amâne gustarea unei bomboane mai mici dacă li se spune că vor primi, după un anumit timp, o bomboană mai mare. Între 3-5 ani crește durata pe parcursul căreia poate fi inhibat un comportament, 80% dintre copiii de 3 ani amânând mâncarea bomboanei timp de 1 minut, iar cei de 4 ani în jur de 5 minute. În situații experimentale mai complexe care necesită control inhibitor copiii trebuie să țină minte o regulă și să dea răspunsul în funcție de aceasta. Un exemplu este jocul "ursul și dragonul" în care copilul trebuie să facă ce-i spune ursul și să nu b#%l!^+a?facă ce-i spune dragonul, respectiv să realizeze acțiunea atunci când e comandată de personajul urs, însă să inhibe realizarea ei când o comandă personajul dragon. La 3 ani doar jumătate dintre copii realizează sarcina, iar la 4 ani în jur de 80 % dintre copii.

Imaginația b#%l!^+a?

Imaginația este importantă datorită pregătirii pe care o oferă copilului pentru viață de din afara mediului reprezentat de familie. John Thomson, autor al cărții Copilăria naturală, explică faptul că atunci când un copil își folosește imaginația în joacă, creează noi situații, reguli, personaje pe care le experimentează, lucru care ajută atunci când cel mic este pus, pe măsură ce crește, în situații similare din lumea reală. Imaginația și creativitatea în joc oferă posibilitatea de a dezvoltă empatia. Pentru a crea scenariile și personajele de care are nevoie, copilul trebuie să se pună în locul lor, exersându-și astfel capacitatea de empatie. Specialiștii susțin că acest mod de joacă ajută la transformarea copilului într-un adult responsabil, flexibil și pregătit pentru situațiile noi care vor urmă.

Imaginația ajută la dezvoltarea abilităților sociale. Datorită jocului de roluri, în care intervine utilizarea empatiei, copilul experimentează diverse relații sociale și învață cum să interacționeze mai ușor. Astfel, cel mic reușește să comunice cu cei din jur, iar posibilitatea de a deveni exclus din grupurile din care face parte scade. Cercetătorii ruși au arătat într-un studiu relația clară dintre imaginație și statutul social la copii. Rezultatele arată că, cu cât mai imaginativ este un copil, cu atât va avea un statut social mai ridicat printre prietenii săi. Acest lucru arată cât de importantă este imaginația în dezvoltarea relațiilor interpersonale.

Încrederea în sine este un alt aspect care se poate dezvoltă cu ajutorul imaginației. Atunci când un copil se joacă și își imaginează că este un erou, spre exemplu, își imaginează și toate puterile pe care le deține respectivul personaj. Important este faptul că nu preia doar ”puterile” pe care le deține acel erou, ci și trăsăturile sale de caracter. Dat fiind faptul că cel mic nu are mult control asupra vieții sale, în general, va avea tendința de a imită acel erou și de a-și b#%l!^+a?însuși puterea de a influență orice, lucru care ajută la dezoltarea încrederii în sine, în potențialul și abilitățile sale.

Nu în ultimul rând, imaginația stimulează dezvoltarea intelectuală. Un copil care este capabil să vadă un castel de nisip acolo unde e doar nisip sau care poate vedea o plăcintă acolo unde este doar noroi este un copil care începe să gândească și să opereze cu simboluri. Imaginația reprezintă începutul gândirii abstracte. Când ajunge la școală, va fi necesar să utilizeze simboluri pentru a învață, va trebui să înțeleagă că literele reprezintă sunete, cifrele b#%l!^+a?reprezintă grupe de obiecte și așa mai departe. Simbolurile sunt peste tot în jurul nostru, iar utilizarea unei gândiri abstracte este necesară pentru oameni.

Imaginația este foarte importantă în dezvoltarea copilului și chiar a adultului. Pe lângă toate aceste motive relevante descrise anterior, există încă unul pe care orice părinte trebuie să îl ia în considerare: imaginația este o metodă adecvată de distracție, fie că cel mic se joacă împreună cu prietenii săi, singur sau cu părintele.

Limbajul

În perioada preșcolară se observă cele mai mari progrese la nivelul a trei aspecte ale limbajului, și anume semantica, sintaxa și pragmatica, copilul devenind treptat un partener de conversație. Un prim progres constă în achiziționarea accelerată de cuvinte (semantică). La 3 ani copiii folosesc în jur de 900-1000 de cuvinte, ajungând ca la 6 ani să aibă un vocabular expresiv (producerea cuvintelor) de ~2600 de cuvinte și un vocabular receptiv (înțelegerea cuvintelor) de ~20.000 de cuvinte (Papalia, 2007). Dacă raportăm statistic această perioadă la numărul de cuvinte învățate, am obține o rată de achiziționare de 5 cuvinte pe zi. Înțelegerea sensului cuvintelor învățate se observă prin folosirea corectă a acestora. b#%l!^+a?

Totuși, între 3-6 ani copiii încă nu folosesc întotdeauna corect anumite cuvinte, folosind uneori impropriu prepozițiile (de ex., la 3 ani confundă în-între, la 4 ani deasupra-dedesubt, la 6 ani înainte-după), adverbele de timp (de ex., preșcolarii folosesc adverbul “ieri” în referirea la orice perioadă din trecut) și substantivele de înrudire (de ex., vom sesiza asocieri de genul mătușa Liviu – unchiul Maria) (Poole, Warren, & Nunez, 2007).

Pentru dezvoltarea limbajului însă nu este suficientă doar învățarea cuvintelor. Pentru a transmite eficient un mesaj copilul trebuie să cunoască regulile de combinare a cuvintelor în propoziții cu sens (sintaxă).

Copiii de 2-3 ani încep să combine diferite părți de propoziție în propoziții scurte și simple sub formă declarativă. Între 4-5 ani pot să folosească 4 sau 5 cuvinte pentru a forma propoziții și reușesc să combine părțile de vorbire sub forma negativă ("Nu mi-e foame!"), interogativă ("De ce nu pot să merg la joacă?"), imperativă (“Prinde mingea!”), ori complexă (“Mănânc pentru că mi-e foame.”) și pot ordona propozițiile în narațiuni. La 5-7 ani vorbirea seamănă cu cea de tip adult, preșcolarii reușind deja să utilizeze propoziții lungi și complicate (Berk, 2005). Pe lângă cunoașterea cuvintelor, a semnificației și regulilor de combinare a acestora copilul trebuie să știe să formuleze o rugăminte, să spună o glumă, să inițieze și să b#%l!^+a?continue un dialog, să-și adapteze mesajul în funcție de ascultător, să-și aștepte rândul într-o conversație, să respecte normele de interacțiune socială. Toate acestea țin de pragmatică, aspect care se referă la cunoștintele necesare pentru utilizarea limbajului în scopul comunicării. Aspectul pragmatic se îmbunătățește semnificativ în perioada preșcolară. Copilul de 3 ani este atent la reacția receptorului și reformulează mesajul dacă nu a fost înțeles. La 4 ani copiii își b#%l!^+a?adaptează mesajul în funcție de vârsta, sexul, statutul social al receptorului și contextual comunicării. La 5 ani folosesc limbajul pentru rezolvarea conflictelor, folosesc adresarea de politețe și cea indirectă în dialogul cu adultul și pot să reia tema conversației chiar dacă sunt întrerupți în mod repetat (Papalia, 2007; Berk, 2005).

II.5.3. Activități și procese reglatorii (motivația, afectivitatea, voința, deprinderea, atenția)

Este cunoscut faptul că la nivel preșcolar, copiii învață ușor și repede, dar tot atât de ușor și repede uită ceea ce au învățat! Deci, educatorul trebuie să aibă în vedere condițiile în care se realizează o memorare temeinică și care sunt date de: motivația subiectului, sensul pe care îl are învățarea pentru el; necesitatea cunoașterii efectelor, a rezultatelor învățării ceea ce asigură ghidarea eforturilor, înțelegerea materialului ce urmează a fi învățat, prelucrarea sa rațională; retenția, puterea de a memora; voința; repetarea cunoștințelor, eficiența depinzând de numărul și periodicitatea repetărilor cu participarea activă a preșcolarului; interacțiunea între cunoștințe sau priceperi, transferul lor; modul de organizare a învățării etc.

Afectivitatea, atenția, voința și motivația au rol stimulativ și reglator în învățare. Motivația este forța motrice a întregii activități umane, fiind o structură psihică activatoare și predispozantă, ceea ce determină omul să urmărească atingerea unor scopuri. Motivația învățării energizează și facilitează procesul de învățare prin intensificarea efortului și concentrarea atenției preșcolarului creându-se o stare de pregătire pentru activitatea de învățare, fiind, totodată una din cauzele pentru care acesta învață sau nu. Motivația pentru învățare apare inițial în ambianța familială, copiii preluând atitudinile părinților sau fraților mai mari, apoi a educatorului, constituindu-și dintre aceștia modele de perseverență și b#%l!^+a?mobilizare pentru a-și atinge țelul. În procesul de învățare acționează diferite forme ale motivației, care, în literatura de specialitate, sunt clasificate pe perechi, astfel: motivație pozitivă și motivație negativă, motivație intrinsecă și motivație extrinsecă, motivație cognitivă și motivație afectivă. Cercetările, dar mai ales experiența de la catedra, demonstrează că motivația pozitivă, intrinsecă și cea cognitivă duc la rezultate mai bune în procesul de învățare b#%l!^+a?față de motivația negativă extrinsecă, afectivă. Structurile motivaționale au la bază trebuințele, care semnalează cerințele de reechilibrare în forma unor stări și imbolduri specifice. Satisfacerea firească, după modelul ierarhic piramidal elaborat de H. Maslow sub forma de (I) trebuințe biologice, (II) de securitate, (III) de afiliere, (IV) de stimă și statut, (V) cognitive, (VI) estetice și (VII) de autorealizare, se asociază cu reducerea tensiunilor.

b#%l!^+a?

II.6. Jocul didactic și dezvoltarea preșcolarului

Metoda jocului didactic poate fi utilizată cu succes în vederea atingerii celor mai diverse obiective fundamentale, în diverse tipuri de activități didactice și în orice moment al lecției de captarea atenției, de predare, de asimilare, de consolidare și fixare, de asigurare a feed-back-ului, de recapitulare, de evaluare. În alegerea tipului de joc didactic trebuie să se țină cont de scopul urmărit și obiectivele operaționale propuse, condițiile specifice de lucru și sarcinile de rezolvat .

Antrenarea elevilor înșiși în conceperea de jocuri didactice constituie pentru ei un exercițiu foarte util, iar pentru cadru didactic ,, o eficientă probă de evaluare ( desfășurarea optimă a jocului didactic presupune prezența elementelor caracteristice : surpriza, ghicirea, b#%l!^+a?întrecerea, precum și stabilirea unui climat favorabil activității, a unei atmosfere destinse, relaxante de bună dispoziție.

Ca orice metodă de învățământ jocurile didactice trebuie utilizate cu mult discernământ, și privite cu seriozitate, ele fiind activități care contribuie într-un mod fericit la dobîndirea de cunoștințe, competențe, comportamente, precum și la formarea de abilități.

Pentru o mai bună realizare a jocului didactic, învățătorul trebuie :

– să aleagă jocurile didactice potrivit obiectivelor urmărite particularităților clasei și disciplinei

– să imprime un ritm jocului

– să mențină atmosfera de joc

– să evite momentele de monotonie b#%l!^+a?

– să stimuleze inițiativa și identitatea elevilor

– să le urmărească comportamentul

– să formeze concluzii, aprecieri asupra felului în care s-a desfășurat jocul, asupra comportamentului elevului, să facă recomandări și evaluare individuală sau generală.

Vom prezenta în continuare jocuri didactice aplicate în învățământul preșcolar și impactul acestora asupra copiilor:

Jocuri de dezvoltare a vocabularului

Copacii și vrăbiuța (3-4 ani) Grupa mică

Obiective:

Să ia parte la activitățile de joc, de învățare în grup, să sugereze ce este de făcut mai departe într-un joc , o activitate, continuând secvențe de acțiuni;

Să învețe cuvinte noi și să le utilizeze în cadrul jocurilor sau a activităților de învățare.

Scop:

Exersarea pronunțării consoanelor f, ș, v, j existente în cuvinte; Activizarea vocabularului.

Sarcina didactică:

Pronunțarea corectă a onomatopeelor și a versurilor date de educatoare. b#%l!^+a?

Desfășurarea jocului:

Copiii sunt așezați în semicerc. Educatoarea expune o povestire verbal sau cu ajutorul unei înregistrări:

,,Într-o zi copiii din grupa mică au plecat la plimbare în parc. Când se jucau ei maibine s-a pornit o furtună. Vântul a început sa bată puternic: vâjj, vâjj!

Frunzele copacilorfoșneau: fâșș, fâșș!”

Copiii repetă sunetele – o data cu educatoarea – însoțite de mișcări potrivite. Apoi sunt interpretate versurile:

,,Pe copacul înverzit/ Vrăbiuța a sosit,/ Huța – huța cu crenguța”

Strofa va fi recitată de copii și însoțită de mișcările sugerate de versuri.

Jocul este reluat de câte ori doresc copiii.

Mingile (4-5 ani) Grupa mijlocie

Obiective:

Să transmită un mesaj simplu în cadrul unui joc sau a unei activități de învățare;

Să-și îmbogățească vocabularul activ și pasiv cu cuvinte și expresii noi; Să răspundă adecvat (verbal) la ceea ce i se spune.

Scop:

Pronunțarea corectă a consoanelor r,ș, g, v.

Formularea unor propoziții corecte din punct de vedere gramatical.

Sarcina didactică: b#%l!^+a?

Formulări de propoziții folosind cuvintele date.

Material didactic:

Un săculeț de pânză, imagini cu secvențe din povești cunoscute.

Desfășurarea jocului:

Educatoarea introduce într-un săculeț o serie de ilustrații din poveștile

,,Capra cu trei iezi”

,,Punguța cu doi bani”,

,,Fata babei și fata moșneagului”,

,,Ursul păcălit de vulpe”.

Copiii sunt grupați în două echipe. O echipă alege ilustrația, iar cealaltă echipă răspunde la urmatoarele întrebări:

Din ce poveste face parte această ilustrație?

Cine este autorul poveștii?

Ce moment esteilustrat?

Apoi se inversează rolurile: echipa care a răspuns la întrebări va alege ilustrațiile.

Ne jucăm folosind cuvinte ( 5-6 ani) Grupa mare

Obiective:

Să se exprime corect, coerent pentru a se face înțeles de cei din jur;

Compune, treptat, propoziții din două – trei sau mai multe cuvinte și chiar fraze;

Să folosească un ton moderat în convorbirile cu cei din jur. b#%l!^+a?

Scop:

Consolidarea deprinderii de a utiliză diminutive în comunicarea orală;

Consolidarea deprinderii de a formula propoziții folosind cuvinte date.

Sarcina didactică:

Precizarea diminutivelor unor cuvinte date.

Desfășurarea jocului:

Jocul se desfășoară oral.

Se cere copiilor să spună diminutivele unor cuvinte alese de educatoare :

Exemple: frunză – frunzuliță/ Harnică – hărnicuță/ Măruntă – mărunțică.

Joc de rol

COȘULEȚUL RUPT

Copiii stau pe scăunelele aranjate în cerc. Conducătorul jocului stă în mijloc. Fiecare copil își alege numele unui fructpe care îl anunță grupului. Conducătorul, mișcându-se în cerc,trece prin fața scaunelor și spune, de exemplu: „Mă duc lapiață să cumpăr și să pun în coșuleț un măr.” Copilul care a ales să fie măr se ridică și pornește după conducător, care-și urmează permanent mersul în cerc. Conducătorul spune iar: „Mă duc la piață să cumpăr și să pun în coșuleț o pară”. Copilul care este „pară” se ridică și se așează în spatele copilului care este „măr”.Jocul continuă astfel, până când conducătorul exclamă brusc: „S-a rupt coșulețul!” La aceste cuvinte, fiecare copil, inclusiv conducătorul jocului, se repede să ocupe un scaun. Dar b#%l!^+a?pentru că în cerc există un scaun mai puțin și inițial toatescaunele erau ocupate de „fructe”,nefiind nici un loc liber pentru copilul din mijloc,desigur că un copil va rămâne în picioare. El va deveni noul conducător al jocului. Se pot înlocui, în funcție de obiectivele urmărite, numele de fructe cu nume de legume, jucării, plante, animale etc.

FLORĂREASA

Un copil îndeplinește rolul de „florăreasă”, iar„cumpărătorii” sunt doi copii aleși prin tragere la sorți cubulețele.Copiii (florile), stau pe scăunele în semicerc sau turcește pe covor. Florăreasa împreună cu conducătorul jocului, dau nume de flori copiilor, fără să audăcumpărătorii, de exemplu: trandafir, lalea, ghiocel,crizantemă, garoafă etc.

La semnalul de începere a jocului (o jucărie muzicală, sonerie), „cumpărătorii” vin pe rând, sărind într-un picior până în fața copiilor, îl salută pe „vânzător” și îl roagă să le vândă o floare căreia îi spune numele. La auzul numelui, „floarea” trece în spatele „cumpărătorului”. Al doilea cumpărător procedează la fel și jocul continuă până când sunt cumpărate toate florile. La sfârșitul jocului, cei doi „cumpărători” se așează față în față, având între ei trasă o linie. În spatele lor, se prind de mijloc copiii „flori”.Câștigă echipa care reușește să o tragă pe cealaltă peste linie.

CASĂ, CĂSUȚĂ, CINE LOCUIEȘTE AICI?

Acest joc se poate desfășura în sala de grupă sau în curte. Fiecare jucător (nu mai mulți b#%l!^+a?de 6) își așează scăunelulunde dorește în spațiul destinat jocului.Conducătorul jocului bate la ușa unei „căsuțe” și întreabă: „Casă, căsuță, cine locuiește aici?”. Copilulrăspunde: „Eu, Gabriel!” Întrebările continuă despre: familie,preocupări, prieteni, vecini, jocuri preferate etc.În final, copilul este întrebat dacă nu cunoaște ofetiță pe nume de ex.: Maria. Răspunsul este afirmativ și pornesc împreună la altă casă. Jocul se continuă până sunt vizitate toate căsuțele. Conducătorul jocului îi avertizează că „Vine ploaia!”. Toți copiii aleargă la căsuțele lor. Câștigă copiii care au răspuns repede și corect la toate întrebările.VARIANTĂ: jucătorii legați la ochi și așezați într-un colț al grupei trebuie săajungă la căsuța lor. Conducătorul jocului îi dirijează prin comenzi ferme: bătăi din palme, numărători, sau „la dreapta”, „la stânga”, „tot înainte” etc. Câștigă copilul carea ajuns primul la căsuța lui.

UNDE EȘTI, CHIMIȚĂ?

Copiii sunt așezați în formație de cerc, cu fața spre centru,ținându-se de mâini. În mijlocul cercului se află doi copii, legați la ochi. Unul este Chimiță și are în mână un clopoțel, celălalt este„copilul curios”.La semnalul de începere a jocului, „copilul curios” întreabă:„unde esti, Chimiță?” Acesta răspunde: „aici!”, sunând din clopoțel.„Copilul curios” se îndreaptă spre locul de unde a auzit clopoțelul, încercând să-l prindă pe „Chimiță”, care trebuie să se deplaseze în cerc. Dacă Chimiță este prins într-un minut, ei trec în cerc și se aleg alți doi copii care continuă jocul; dacă nu este prins, jocul continuă în aceeași formație, până când Chimiță este prins.

b#%l!^+a?

CE VREI SĂ FII: SOARELE SAU LUNA?

Copiii, aranjați unul după altul, se țin de mâini,formând un lanț. Doi copiii, Soarele și Luna, se țin de mână făcând un pod. Fiecare copil care vrea să treacă pe sub pod este oprit și întrebat la ureche: „ce vrei să fii: Soarele sauLuna?” Astfel, copiii se grupează după preferință, fără să știe opțiunea celorlalți, în spatele Soarelui sau Lunii. La finalul jocului, cei doi copii își așează medalioanele în piept ca semne distincte- Soarele și Luna. Se formeazădouă cercuri. Se numără partenerii de joc pentru a se stabili astrul cel mai iubit, apoi aleargă în cerc până la comanda „Stop!” Jocul se repetă la solicitarea copiilor, putându-se schimba numele personajelor principale: Greiere-Furnică, Ziua-Noaptea,Cer- Pământ etc.

CINE MUNCEȘTE?

( joc de mimă)

Potrivit cunoștințelor lor și posibilităților de mimare,fiecare copil își va alege o meserie pe care vrea s-o reprezinte (șofer, violonist, pianist, croitor, pictor, bucătar) La semnalulconducătorului jocului: „ începem lucrul”, fiecare copil va mimameseria aleasă. La un moment dat, conducătorul întrerupe activitatea prin diferite indicații. De exemplu: „pictorii dorm!”. Atunci, toți pictorii întrerup activitatea și se prefac că dorm. Alte comenzi care pot fi date: „croitorii fac gimnastică!”, „bucătarii vin la mine!” etc. Jucătorii care se încurcă sunt scoși din joc. b#%l!^+a?

Șoarecele și pisica

Jucătorii trebuie să stea în cerc. Doi oameni sunt aleși, unul va fi pisica iar celalalt soarecele. Obiectivul jocului este ca șoarecele să prindă pisica în interiorul cercului.Acest lucru se poate realiza atunci când șoarecele aleargă printre 2 oameni, aceștia, oamenii, își dau mâinile, pisica nemaiputând trece. Jocul se poate repeta cu o nouă pisică și un nou șoarece.

Ouă colorate

Un jucător este ales a fi vulpea. O altă persoană este aleasă să fie găină. Restul jucătorilor vor fi ouăle colorate. Vulpea trebuie să stea departe de găină și de ouăle ei in așa fel încât să nu poată să le audă. Găină desemnează culoarea fiecărui ou șoptindu-le fiecaruia în parte, la ureche, culoarea pe care o reprezintă. Ouăle se aliniază în față găinii.Vulpea vine în spatele găinii și se comportă că și cum ar bate la ușa. Găină răspunde:"Cine este?", vulpea răspunde: "Este vulpea". Găină spune: "Ce dorești?", vulpea spune:"Ouă colorate". Găină spune: "Nu am nici unul". În acest moment toți jucătorii care sunt ouă râd zgomotos. Vulpea spune:" Îi aud râzând" iar găina răspunde: "Ok, ce culoare doresti?". Vulpea începe să ghicească culori. Când ghicește o culoare care este atribuit a unui ou, respectivul începe să fugă. Dacă vulpea prinde oul, atunci o nouă găină și o nouă vulpe este aleasă. Dacă vulpea nu prinde oul până când acesta ajunge înapoi la găină , ea trebuie să ghicească o nouă culoare și să prindă oul următor. b#%l!^+a?Totuși, de fiecare dată când vulpea trebuie să ghicească un nou ou ea trebuie să bată la ușa, iar conversația se poartă de fiecare dată.

Elfi, Uriași, Vrăjitori

Acest joc este bazat pe aceleași concepții că și jocurile: piatră, hârtia, foarfecele.În acest joc elfii îi bat pe vrăjitori (ei pot să alerge printre picioarele lor), uriașii îi bat peelfi (calcă pe capurile lor), vrăjitorii îi bat pe uriași (pentru că sunt mai deștepți).Participanții trebuie să se împartă în două grupe. Fiecare grupa trebuie să aleagă semnereprezentative. Echipele stau față-n față, paralel, la o distanță de 2 metri una de cealaltă, în linie dreapta. Ambele grupe vor strigă "Elfi, Uriași, Vrăjitori,…." (semnul ales/strigat va merge într-un loc anume). Jucătorii care câștigă vor urmări cealaltă echipa, până labaza lor, încercând să-i prindă. Jucătorii care sunt atinși vor trece în echipa adversă.Obiectivul jocului este de a aduce pe toată lumea în propria echipa. Acțiunile sunt: Elfii -Așezat pe pământ, jucătorii își pun câte un deget pe fiecare parte a capului că și cum ar fi niste urechi imaginare. Uriașii – stand pe vârfuri, se întind mâinile deasupra capului.Vrăjitorii – jucătorul se întoarce 90 de grade spre stânga. Mâna dreapta se întinde în fata iar mâna stânga se pune pe umărul stâng. Degetele se vor mișca, ca și cum s-ar face ovraja. Dacă ambele echipe fac același semn, atunci se ajunge la situația de egalitate. (se alege din nou!)

Fermierul și cioara

b#%l!^+a?

Cerințe: șase obiecte cum ar fi farfurii de hârtie, plase de fasole, cutii mici. Se împart jucătorii în echipe egale, fiecare echipa fiind situată în spatele liniei de start sau acelei de sosire, cu față la perete la o distanță de 6 metri jumătate. Primul jucător din fiecare echipa este fermierul, al doilea este cioara, al treilea fermier, al patrulea este cioara și așa mai departe. La un semnal, primul fermier din fiecare echipa ia semințele (plasele cu fasole) și le pune la intervale egale, începând de la linia de start până la cea desosire. El fuge înapoi și îl atinge pe cel de-al doilea jucător, cioara. Cioara trebuie să sa rapească fiecare sămânța, să atingă linia de sosire, să schimbe piciorul , să sară înapoi și sa culeagă semințele. Dă semințele jucătorului numărului 3, un fermier, care merge inapoi să le planteze și așa mai departe. Echipa care termină prima câștigă. Se va juca din nou însă de data aceasta ciorile vor fi fermierii.

Ora mesei

Cerințe: bucăți mici de hârtie, alune sau bomboane. Participanții trebuie împărțiți în grupuri mici de cel puțin 4 oameni. Fiecare grup trebuie să fie un animal diferit și să decidă sunetul care îl va face. Grupurile trebuie să-și aleagă un lider. Obiectivul jocului este că jucătorii din fiecare grup să încerce să colecteze cât mai multă mâncare. La cuvântul "start", jucătorii încep să se uite după mâncare. Singurii care pot lua mâncare sunt liderii grupurilor, dar ei nu pot lua orice mâncare doresc. Restul echipei se uită după mancare iar când o găsesc se urcă pe ea sau stau lângă ea și încep să facă sunetul animalului ales până când liderul vine să o ia. Odată ce mâncarea este luată de lider, jucătorii vor cauta după o altă mâncare. Echipa care b#%l!^+a?ia cea mai multă mâncare câștigă.

Fructe și legume

Se împart participanții în două grupuri mari. Un grup va lua nume de legume iar celalalt de fructe. În fiecare grup mare, 2 sau 3 jucătorii vor avea aceleași nume de legume sau fructe. Jucătorii se amestecă și formează un mare cerc, stand jos. Liderul, jucătorul "special", stă în centru. El strigă "Boabele de mazăre și merele trebuie săschimbe locurile" . În timp ce jucătorii fac acest lucru, jucătorul "special" va încerca să se aseze pe un loc vacant. Dacă el reușește, jucătorul care rămâne pe din afară devine"specialul".

Vulpea si iepurele

Jucătorii sunt împărțiți în echipe de câte 3 jucători și sunt împrăștiați în grupuri de-a lungul terenului de joacă. 2 din cei 3 jucători care alcaătuiesc o echipă, formează o"casă" stând față-n față ținându-se de mâini. Cel de-al treilea va fi iepurele și va sta în casă. În afara grupurilor formate din trei jucători vor exista 2 jucători în plus, un iepure vagabond și o vulpe. Vulpea începe jocul urmărind iepurele vagabond de jur împrejur printre grupuri. Când iepurele a obosit, el poate intra într-una din case, iar iepurele care era în casa respectivă va ieși și va fi urmărit de vulpe. Când vulpea prinde iepurele, aceștia vor schimba locurile.

Fantoma b#%l!^+a?

Trei sau patru jucători sunt aleși să fie fantomele. Restul jucătorilor trebuie să se împrăștie peste terenul de joacă și să aleagă un loc în care să stea. Toți jucătorii trebuie să-și închidă ochii. Fantomele vor bântui deasupra terenului de joacă. Ele vor încerca să-i omoare pe jucători stand în spatele lor timp de 10 secunde, fără că aceștia să își deaseama. Dacă acest lucru se întâmplă, că jucătorii să fie "omorâți", atunci fantomele îi vor atinge pe cap, jucătorii așezându-se pe jos, în tăcere. Dacă o persoană suspectează că ofantoma se află în spatele ei, ea va întreba: "Este o fantomă în spatele meu?". Dacă are dreptate, jucătorul va deveni fantomă. Dacă greșește jucătorul va ieși din joc și se va aseza pe jos. Este un joc minunat și te ajută să calmezi întregul grup.

Calul și mingea călăreață

Cerințe: o minge

Jumătate dintre participanți sunt cai iar cealaltă jumătate sunt călăreții. Călăreții încalecă și li se da o minge pe care trebuie să o paseze între ei. Dacă greșesc sau dacaurmatoarele se întâmplă:

1) Călărețul care nu reușește să lovească mingea, fuge după easi o prinde, după care strigă "Stop" ceea ce înseamnă că caii care și-au schimbat calaretiisi alergaseră, trebuie să meargă la un loc anume; dacă călăreții aruncă și lovesc unul din cai, călăreții vor călări din nou, iar dacă vor greși, caii vor deveni călăreți. b#%l!^+a?

2) De câte oriun călăreț nu reușește să lovească mingea, imediat toți călăreții vor deveni cai, iar caii calareti. Acest lucru se repetă de câte ori nu se reușește lovirea mîngîi.

Cavalerii mesei rotunde

Cerințe: inelul hoola și o sabie. Jucătorii trebuie să se poziționeze într-un cerc cu un cavaler în mișcare, cu o sabie. Cavalerul încearcă să atingă pe cineva din cerc cu sabia, să fugă la mijloc, să pună sabia pe masă (inelul hoola) și să fugă înapoi la locul lordin cerc fără să fie atinși de sabie. Persoană atinsă trebuie să alerge după cavaler, să ia sabia de pe masă și să încerce să-l atingă înainte că acesta să ajungă înapoi la locul saudin cerc, altfel ea (persoană) va deveni noul cavaler. Dacă dintr-un motiv oarecare sabia nu cade pe masă, restul jucătorilor trebuie să strige "Sabia nu este pe masă!". Acest lucru înseamnă că jocul este întrerupt și cavalerul va trebui să încerce din nou.

Limonadă

Grupul este împărțit în două echipe. Echipa A: actori, echipa B: cei care ghicesc.Actorii se gândesc la un loc geografic și la o ocupație în legătură cu locul ales. Dialog între A și B:A: Acum venim. B: De unde? A: De la New Airlines. B: Care este numele tău? A:Limonadă. B: Care este ocupația ta? A: Este în felul următor.În acest moment echipa A va mima ocupația lor. b#%l!^+a?Grupul B are la dispoziție 3 incercaripentru a ghici. Dacă grupul B ghicește corect atunci grupul A trebuie să fugă spre o liniede siguranță fără să fie atinși de jucătorii grupului B. Dacă toate cele 3 încercări alegrupului B de a ghici vor fi incorecte, acesta va trebui să alerge spre o linie de sigurantafara a fi atinși. Orice jucător care este atins va trebui să schimbe echipa.

Mica fantomă singură

Unei fantome singure i-ar face bine o companie. Ea vrea să-și facă un prieten fantomă.. Un jucător va fi ales să fie mică fantomă singură. Ea va stă pe un scaun, într-o casă bântuită. Se va indică un spațiu anume pentru acest scop. Ceilalți jucători vor rosti versurile și se vor furișa în casa bântuită. Ei vor sâcâi fantomă. Fantoma va încerca să-i prindă pe jucători numai dacă aceștia se află între granițele casei bântuite. Cei care vor fi prinși se vor alătura fantomei în încercarea acesteia de a-i prinde pe ceilalți. Ceilalți jucători vor continuă să între în casă și să sâcâie fantoma și vor avea grijă să nu fie prinși.Ultimul jucător prins este câștigătorul și el va putea fi mică fantomă singură în jocul următor.

Salvarea de pe mare

În acest joc, participanții au de jucat roluri precise: un înotător legat la ochi, un curajos salvator, două geamanduri plutind pe mare, două stânci ascunse sub nivelul marii,și o meduză b#%l!^+a?plutitoare. Restul jucătorilor vor formă doi linii (stânci abrupte ale marii). Cele două linii de jucători vor stă față-n față, la o distanță de aproximativ 2 metri și jumătate. Înotătorul va stă la capătul unui rând iar salvatorul la celălalt capăt. Obstacolele pot fi plasate oriunde între cele două linii. Cele două rânduri de jucători vorface un sunet asemănător cu cel al unei furtuni pe mare. Geamandurile se vor clatină,mișcă, stâncile vor face sunetul asemănător cu izbitul valurilor, iar meduză va fi tăcută. De pe țărm, salvatorul va da indicații înotătorului pentru că acestuia să-i fie mai usoaramisiunea. Din cauza celorlalte zgomote, salvatorul va trebui să fie foarte clar ininstructiunile pe care le va da, iar înotătorul va trebui să asculte cu atenție. Dacă înotătorul va lovi unul dintre obstacole, va trebui să se întoarcă înapoi la punctul de startsi să încerce din nou. Odată ce va reuși să completeze cursa cu succes, amândoi-salvatorul și înotătorul- vor fi înlocuiți de alți și jocul se reia.

Unchiul Sam

Persoana care va fi jucătorul "special" va fi situat în mijlocul terenului de joacă, ceilalți fiind așezați în linie de-o parte a terenului de joc. Obiectivul jocului este de a traversa terenul fără a fi prins. Jucătorii de pe margine vor strigă "Unchiule Sam,unchiule Sam, putem să traversăm răul tău?". Liderul va răspunde "Da, puteți, dacapurtati verde azi!". Cei care sunt în verde vor încerca să treacă de cealaltă parte fără a fiprinsi. Dacă cineva va fi prins, respectivul va trebui să ajute la prinderea celorlalți, candse vor strigă alte culori.

b#%l!^+a?

Vampirii

Pentru a începe, toată lumea va închide ochii (vampirii cutreieră doar noaptea). Se poate avea încredere în observator care va avea grijă ca nimeni să nu se lovească decât de"carne vie". Oricum, se poate avea încredere în observator, pentru că el va feri de consecinte, prin notificarea pe furiș a unuia dintre jucători despre cine este vampirul. Ca și toată lumea, vampirii își vor ține ochii închiși, dar când se vor lovi de cineva, va fi o diferenta. "Vampirul va musca, lăsând sângele să curgă". Dacă cineva este victima unui vampir, respectiva persoană va deveni și ea vampir. Când doi vampiri se vor lovi unul de altul, ei se vor transforma înapoi în muritori.

Vikingii

Toți jucătorii stau în cerc. O persoană va începe prin a-și pune degetele deasupra pălăriei că și cum ar fi niște coarne. Vikingii vor pasă rolul de a fi viking, îndreptându-si coarnele spre cineva. Dacă se indică spre cineva, persoană respectivă va deveni viking (cu coarne ), iar persoana din dreapta va începe să "vâslească" spre dreapta, iar cea din stanga va "vâsli" spre stânga. Ultimul din cei trei jucători care va întârzia să-și asume rolul va ieși din joc. Restul jucătorilor, în tot timpul jocului, vor bate din picioare într-un ritm constant.

b#%l!^+a?

Capitolul 3 Studiu de caz

Aplicații ale jocului didactic în activitatea din gradiniță. Exemple ale jocului didactic pe domenii experiențiale:

Tipul cercetãrii: cercetare – acțiune

Formularea ipotezei de cercetare

Ideea directoare, ipoteza de lucru, pentru lucrarea mea de grad, având în vedere particularitățile de formare a abilitãților de comunicare la preșcolari este: ,, Contribuie jocul didactic la optimizarea / educarea limbajului preșcolarilor ? In ce mãsurã ?'' b#%l!^+a? b#%l!^+a?

Formularea ipotezei constituie un studiu destul de avansat al cercetării: ea presupune cunoașterea aprofundată a practicii educaționale, a datelor adunate de știință în domeniul respectiv, prelucrarea logică a acestei informații și raportarea ei la necesitățile instructiv-educative impuse de perioada istorică, de perspectivele dezvoltării sociale.

Obiective propuse

– determinarea nivelului general de pregătire, a nivelului vocabularului copiilor, și în mod explicit, a nivelului abilitãților de comunicare

– utilizarea unor metode și tehnici adecvate de îmbogãțire a vocabularului preșcolarilor

– înregistrarea, monitorizarea și compararea rezultatelor obținute de preșcolarii grupei pe care o conduc

– Depistarea greșelilor tipice copiilor b#%l!^+a?

– Corectarea acestor greșeli prin diferite strategii didactice folosite și, în mod special, a jocului didactic

Organizarea cercetării

Cercetarea pedagogică a fost făcută în anul școlar 2015, la Grãdininița aici treceti dvs gradinita b#%l!^+a?

Eșantionul de subiecți cuprins în cercetare este format din 26 de copii copii din care 17 băieți și 9 fete.

Variabilele cercetãrii

– variabila independentă – valorificarea accentuatã a mijloacelor educaționale ale unor jocuri didactice b#%l!^+a?

– variabila dependentă : calitatea formãrii abilităților de comunicare

3.3 Metodologia cercetării

– experimentul psihopedagogic

– metoda observației

– metoda analizei rezultatelor activităților

3.4 Desfășurarea cercetării

Experimentul didactic produce datele, furnizează fapte provocate special pentru a se putea realiza raționamentul experimental al cercetării.

Experimentul a fost realizat la grupa mixtã. A fost derulat pe parcursul a 3 etape: l!^+a?

etapa preexperimentală

etapa experimentului propriu-zis

3.4.3 etapa postexperimentală.

În etapa preexperimentală am jucat jocul ,, „ Prietenul meu din poveste”, punând accent pe recunoașterea animalelor sălbatice, formarea unor propoziții dezvoltate utilizând expresii din povești și cântece cunoscute, utilizarea corectă a singularului și pluralului cuvintelor, precum și formele diminutivale ale acestora, asocierea numărului cu cifra corespunzătoare, interpretarea corectă și expresivă a unor cântece despre animale, fără a insista pe însușirea de noi cuvinte , noi expresii.

În etapa experimentului propriu-zis, mi-am propus îmbogățirea vocabularului, prezentându-le copiilor un bogat material intuitiv, care să contribuie eficient la înțelegerea sensului cuvintelor, la dezvoltarea limbajului și a comunicării orale a preșcolarilor sub aspect b#%l!^+a?fonetic, lexical, al structurii gramaticale a lor în contexte diferite ; am introdus utilizarea metodelor alternative piramida și turnirul întrebărilor. Tema a fost „ Călătorie în lumea poveștilor”, iar obiectivele au fost : să recunoască personaje din povești, trăsături pozitive sau negative ale acestor personaje; să redea clar și expresiv fragmente din poveste, să formuleze b#%l!^+a?întrebări legate de tema dată. S-a făcut apel la: câmp semantic amplu, antonime, sinonime, material didactic variat, complicarea jocului. Pe aceeași temă am mai jucat și alte jocuri didactice și de rol, consolidând atât cunoștințele , cât și limbajul adecvat. Exemplific două dintre aceste activități mai jos.

În etapa postexperimentală s-au aplicat probe mult mai complexe care au condus la unele concluzii pozitive.

Am experimentat o activitate integrată, pe domenii , incluzând jocul didactic ca metodă cu preponderență. Astfel, I. ARTĂ: -“Ne jucăm, colorăm / flori surori realizăm ”– pictură prin presare / II. CONSTRUCȚII: “Grădina cu flori de primăvară” – construcții din diferite materiale / III. JOC DE ROL: -“De-a florăresele” / IV. BIBLIOTECA : Darurile primăverii – citire de imagini și despărțire în silabe / ADE:/ DLC – Educarea limbajului – Joc didactic: “Darurile Primăverii”

DOS – Activitate practică – „Grădina cu flori de primăvară” – tăiere pe un contur dat, îmbinare, rulare, lipire / ALA II: – Joc de mișcare „ Albinuță, schimbă-ți floarea!”. Au predominat jocuri didactice de rol și competiția. b#%l!^+a?

Prezentarea proiectelor didactice , a obiectivelor propuse, realizarea activităților propuse, cât și intervenția ameliorativã:

Etapa preexperimentală b#%l!^+a?

b#%l!^+a?

PROIECT DIDACTIC

PROIECT DE ACTIVITATE

TEMA PROIECTULUI: ,,Lumea fascinantă a animalelor”

SUBTEMA: ,,Animale din padure” b#%l!^+a?

TEMA ZILEI:,,Pădurea cu povești”

CATEGORIA DE ACTIVITATE: DOMENIU LIMBĂ ȘI COMUNICARE

TEMA ACTIVITĂȚII: „PRIETENUL MEU DIN POVEȘTI”

MIJLOC DE REALIZARE: JOC DIDACTIC (cu caracter interdisciplinar)

TIPUL ACTIVITĂȚII: evaluarea cunoștințelor

SCOPUL JOCULUI: evaluarea cunoștințelor despre personajele din poveștile cunoscute

(atitudini, conflicte, întâmplări, situații, trăsături fizice și morale) b#%l!^+a?

OBIECTIVE OPERAȚIONALE:

O1 – să clasifice animalele cunoscute dupa mediul în care trăiesc;

O2 – să precizeze hrana și adăpostul animalelor făcând clasificări cu ajutorul imaginilor;

O3 – să identifice “personajele animale”precizând povestea din care fac parte;

O4 – să adreseze echipei adverse întrebări din poveștile cunoscute; b#%l!^+a?

O5 – să formuleze propoziții dezvoltate utilizând expresii din povești și cântece cunoscute;

O6_ să numere corect elementele mulțimilor formate raportând numărul la cantitate și invers.

O7_ să interpreteze corect si expresiv unele cântece despre animale;

Sarcina didactică: recunoașterea animalelor sălbatice, formarea unor propoziții dezvoltate utilizând expresii din povești și cântece cunoscute, utilizarea corectă a singularului și pluralului b#%l!^+a?cuvintelor, precum și formele diminutivale ale acestora, asocierea numărului cu cifra corespunzătoare, interpretarea corectă și expresivă a unor cântece despre animale.

Regulile jocului: copiii vor respecta cerințele educatoarei, vor lua la întâmplare un medalion cu un personaj din poveste, se vor grupa și regrupa pe tot parcursul jocului în funcție de metoda folosită, vor formula ghicitori, vor adresa întrebări și vor dialoga redând fragmente din poveste. Răspunsurile corecte vor fi recompensate cu aplauze. b#%l!^+a?

Elemente de joc: bagheta fermecată, costumul de magician, costumatie pentru craiasa povestilor, limitarea timpului, mișcarea, întrecerea, imitarea personajelor din povești, versuri distractive.

Stategia didactică

a) Metode și procedee: explicația, demonstrația, metoda ciorchinelui, metoda ghicitorilor, turnirul întrebărilor, piramida, aprecierea verbală, conversația, expunerea;

b) Mijloace de învățământ: imagini din povești*, medalioane cupersonaje din povești*, CD b#%l!^+a?player, CD-uri, calculator, piramida formată din șase căsuțe, baghetă, coroniță pentru zână, orga;

c) Forme de realizare a învățării: individual, frontal, pe grupuri, în echipă.

Durata: 35-40 MINUTE

b#%l!^+a?

DESFASURAREA ACTIVITATII (DLC)

Matematica

GĂSIȚI PROBLEMA ! – este un joc pentru învățarea și consolidarea operațiilor cu mulțimi.

Scopul:

– să cerceteze proprietățile tuturor pieselor,găsind-o pe cea caracteristică.

Sarcina didactică:

– copiii trebuie să așeze piesele la locul potrivit după proprietatea caracteristică a fiecăruia. b#%l!^+a?

Materialul didactic:

– cercurile pentru diagrame, flanelograf, piesele trusei.

Regula jocului: – copiii trebuie să cerceteze proprietățile tuturor pieselor din cercul verde, găsind-o pe cea caracteristică (proprietatea pe care o posedă toate piesele din cerc și numai ele). La fel vor proceda și cu piesele din cercul roșu. Confruntând apoi concluziile cu intersecția și cu complementara reuniunii, vor ajunge la rezultatul sigur:"așezați toate pătrățele în cercul verde și toate piesele roșii în cercul roșu."

Desfășurarea jocului: educatoarea înfățișează copiilor două cercuri colorate diferit ce se întretaie incluzând un sector comun; în fiecare dintre domeniile determinate decele două cercuri au fost așezate 1-2 piese.

La fel se poate proceda pentru a arăta că mulțimile sunt disjuncte. Se lucrează cu toate piesele trusei. Pentru a găsi astfel de probleme, este suficient ca mulțimile la care sereferă enunțul să aibă ca proprietăți caracteristice variabileale aceluiași atribut (culoare, mărime, formă).

"Așezați toate piesele roșii în cercul roșu și toate piesele galbene în cercul verde.

"Așezați toate piesele mari în cercul roșu și cele mici încercul verde."

"Așezați toate piesele în formă de tniunghi în cercul roșu și cele pătrate în cercul verde", etc.

Pentru a exemplifica incluziunea, se alege o mulțime ( formată după un anumit criteriu) și o submultime (parte) a acesteia.

– într-o cutie, separat, mai sunt alte piese: b#%l!^+a?

b#%l!^+a?

Astfel, se pot obține formulări ca:

"Așezați toate pătratele în cercul roșu și toate pătratele mici în cercul verde.";°

"Așezați toate piesele roșii în cercul roșu și triunghiurile roșii în cercul verde.";

"Așezați toate piesele mari în cercul verde și toate piesele mari galbene în cercul roșu."

Activitățile de stabilire acorespondenței element cu element a mulțimilor, urmăresc să dezvolte la copil înțelegerea conținutului esențial al noțiunii de număr, ca o clasă de echivalență a mulțimilor finite echipotente cu o mulțime dată. Astfel, elevii vor înțelege mai bine proprietățile numerice ale mulțimilor care au același număr de elemente. Folosind denumirea de mulțimi b#%l!^+a?cu "tot atâtea elemente", se detașează progresiv noțiunea de număr ca o clasă de echivalență.

PROIECT DIDACTIC

EDUCATOARE: treceti dvs numele

GRADINITA:treceti dvs

GRUPA: MARE

DENUMIREA ACTIVITATII : Activitate matematică b#%l!^+a?

TEMA : "Numerația în concentrul 1-10"

TIPUL DE ACTIVITATE : consolidare – verificare

SUBIECTUL ACTIVITATII : "Ghici, ghici"

MIJLOC DE REALIZARE : joc didactic

SCOPUL ACTIVITĂȚII: Evaluarea capacității de a număra conștient în limitele 1-10

OBIECTIVE OPERAȚIONALE:

La sfârsitul activitatii copiii vor fi capabili sa:

O1 – să numere crescător și descrescător în limitele 1-10;

O2 – să stabilească vecinii unui număr:

O3 – să raporteze numărul la cantitate și invers;

O4 – să formeze mulțimea cerută de cifră; b#%l!^+a?

O5 – să sesizeze schimbarea intervenită în mulțimea de păsări;

O6 – să recunoască cifrele în limitele 1-10;

O7 – să mânuiască paletele cu cifre corespunzător cerințelor.

SARCINA DIDACTICĂ :

să formeze multimi de pasari de curte dupa diferite criterii; b#%l!^+a?

să identifice si sa selecteze paletele cu cifre corespunzatoare numarului pasarilor de curte din multime;

să observe diferite schimbări în mulțimile formate.

REGULI DE JOC: grupa e împartita în trei echipe; copilul solicitat formeaza multimea de pasari ceruta de mine; un reprezentant din a doua echipa numara elemntele multimii; un reprezentant al celei de-a treia echipe alege paleta cu cifra corespunzatoare; raspunsurile corecte sunt apreciate cu aplauze si buline.

ELEMENTE DE JOC: surpriza, aplauzele, întrecerea, miscarea.

ORGANIZAREA ACTIVITĂȚII : b#%l!^+a?

sala de grupă va fi aerisită;

-intrarea copiilor în sala de grupă se va face organizat;

-materialul didactic va fi pregătit pe o măsuță;

-se va pregăti un panou pentru marcarea scorului;

– scaunele vor fi așezate pe trei echipe în formă de careu.

STRATEGII DIDACTICE: b#%l!^+a?

a) metode și procedee: jocul, observația, conversația, explicația, mânuirea materialului, problematizarea, surpriza, aplauzele.

b) Mijloace didactice: siluetele păsărilor de curte, palete cu cifre de la l la 10, panou, buline.

DURATA : 30 minute

DESFĂSURAREA ACTIVITĂȚII

3.4.4 Analiza și interpretarea rezultatelor

Nu au fost diferențe semnificative între copii, majoritatea copiilor având deprinderi sigure de calcul, de logică matematică și de cunoașterea mediului.

Totuși, am constatat diferențe unde textele jocurilor compuse au dovedit o mai mare originalitate, precum și flexibilitatea crescută în ceea ce privește adaptarea copiilor la situațiile de învățare create. De asemenea, copii au dovedit o mai mare ușurință în operarea cu terminologia matematică, ceea ce înseamnă că, integrarea noțiunilor prin joc, lucru pe echipe sau metode active au fost de un real folos.

Totuși, cele de mai sus demonstrează că metodele utilizate au avut eficiență identică în ceea ce privește realizarea obiectivelor programei școlare. Nu sunt relevante eventualele diferențieri de performanțe ale copiilor.

3.4.5 Concluzii finale

Concluzia experimentului este că, prin demersuri didactice creative, folosind strategii adecvate, putem influența creativitatea elevilor și capacitatea lor de înțelegere a conținuturilor. Atenția și puterea de concentrare sporesc în cazul utilizării metodelor și a tehnicilor activ-participative,pentru că le trezesc interesul pentru învățare, pentru că îi implică într-un mod direct în activități, ei devenind participanți activi la propria lor formare.

Concluzii

Jocul didactic este un important mijloc de educație intelectuală care pune în valoare și antrenează capacitățile creatoare ale școlarului. El este folosit pentru cunoașterea realității pe o cale mai accesibilă deoarece copiii descoperă unele adevăruri noi pentru ei, angajându-se în eforturi de gândire ce le oferă satisfacții. Ei sunt participanți nemijlociți la propria formare și, antrenați în joc, ei sunt capabili să depună eforturi mari pentru îndeplinirea sarcinilor date. Totodată, jocul didactic contribuie la dezvoltarea judecății, memoriei, atenției, spiritului de observație, la cultivarea obișnuiți cu munca intelectuală și cea independentă. El constituie un mijloc și un procedeu deosebit de valoros de acumulare de noi cunoștințe, de echilibrare a procesului de învățare și a activității de joc, putându-se desfășura atât în cadrul activităților liber cât și în cele comune. Este un prilej de a completa unele lacune, de a asimila și de a folosi cunoștințe noi, de a-și dezvolta limbajul sub aspect fonetic, lexical și gramatical.

Jocul didactic este cel mai eficient mijloc de dezvoltare a vorbirii, deoarece acesta contribuie la formarea unei pronunții clare, a unei vorbiri corecte din punct de vedere gramatical, la îmbogățirea și activizarea vocabularului, la dezvoltarea creativității. Jocul didactic ocupă un loc deosebit de important în dezvoltarea vorbirii, deoarece forma de joc antrenează intens în stimularea și exersarea vorbirii în direcția propusă în cadrul fiecărui joc, fără ca el să conștientizeze acest lucru.

Sub aspectul educării limbajului oral, jocul didactic poate oferi posibilitatea de a percepe cuvintele ca unități lexicale deschizând că-i în vederea analizei pe unități lexicale (operații de analiză și sinteză silabică a cuvintelor).

Jocurile pentru dezvoltarea vorbirii trebuie proiectate în planurile anuale și calendaristice, respectându-se scopul acestora (precizarea, verificarea, consolidarea cunoștințelor, corectarea pronunției copiilor, însușirea unei structuri gramaticale corecte a limbii române.

Prin jocul didactic copiii au posibilitatea să aprofundeze cunoștințele dobândite în alte activități obligatorii și să-și dezvolte creativitatea.

Jocul didactic împreună cu celelalte mijloace de dezvoltare a vorbirii, aduc o contribuție de seamă sub următoarele aspecte deosebit de importante:

1.pronunțarea clară și corectă a tuturor sunetelor ce intră în componența cuvintelor;

2.corectarea pronunții greșite a unor sunete și cuvinte;

3.clasificarea și precizarea noțiunilor de mare circulație legate cu activitatea preșcolară;

4.îmbogățirea vocabularului cu noi noțiuni și îndeosebi cu termeni specifici învățării, cititului, scrisului.

Organizarea și desfășurarea acestor jocuri ne dă posibilitatea să depistăm cu mai multă ușurință defectele de vorbire ale copilului, deoarece în cadrul jocului el se manifestă liber, nestingherit.

Jocurile didactice destinate dezvoltării limbajului oral contribuie la dezvoltarea acuității auditive, a auzului fonematic. Ele solicită perceperea corectă a sunetelor, descifrarea compoziției sonore sau semnalarea prezenței sau absenței unui anumit sunet într-un cuvânt.

O altă sarcină pe care o îndeplinesc jocurile didactice destinate dezvoltării vorbirii se referă la clarificarea și precizarea unor noțiuni, sarcina ce se realizează concomitent cu cel care se referă la îmbogățirea vocabularului și la activitatea lui.

Programa instructiv–educativă prevede un număr important de jocuri didactice, care, planificate în mare judicios contribuie nemijlocit la dezvoltarea și stimularea creației verbale. În concluzie putem spune că prin realizarea în bune condiții a jocurilor didactice, vom contribui la dezvoltarea limbajului oral al copiilor sub toate aspectele prevăzute la vârsta preșcolară, pregătind corespunzător copiii pentru școală.

Prin intermediul jocului de rol se pot asimila noi informații, se pot verifica și consolida anumite cunoștințe, priceperi și deprinderi, se pot dezvolta capacități cognitive, afective și volitive ale copiilor, se pot educa trăsături ale personalității creatoare, se pot asimila modele de relații interpersonale, se pot forma atitudini și convingeri.

În vederea dezvoltării comunicării orale, educatoarea trebuie să-și propună (și să realizeze) scopul de a stimula vorbirea și audierea în toate felurile de joc.

Jocul de rol constituie jocul cu cele mai multe valențe în dezvoltarea generală și, în special, în dezvoltarea limbajului copilului. Jocul de rol este o cale foarte importantă pentru copii de a reprezenta întâmplările prin care au trecut, precum și ceea ce știu ei despre oameni și situații. Prin jocul de rol, copiii utilizează elementele pe care ei le-au înțeles în legătură cu evenimentele la care au fost martori sau la care au luat parte, ajungând astfel să înțeleagă semnificațiile lucrurilor și evenimentelor din jur.

Jocul de rol este, de asemenea, cel mai indicat pentru introducerea în comportamentul copiilor a unor conduite sociale, cum ar fi folosirea saluturilor, prezentarea unor persoane necunoscute. Nu e nevoie să „se predea” aceste cunoștințe; este suficient ca educatoarea să intre în jocul copiilor, alături de ei, și să exprime clar comportamentul pe care dorește ca ei să și-l însușească. În colțul casei, educatoarea bate „la ușă” spune întotdeauna bună ziua sau la revedere. Pentru situația în care vine cineva în vizită (se poate face o introduce cu haz aducând de acasă animalul preferat, sau luând unul de jucărie) persoana poate fi prezentată „gazdei”, oferind astfel modelul pe care cei mici dorim să-l urmeze.

În acest stadiu, scopul principal în dezvoltarea limbajului oral este de a-i ajuta pe copii să capete încredere în ei pentru a vorbi într-o situație de grup.

De asemenea, copiii trebuie îndrumați pentru a învăță să asculte atunci când vorbesc alți membrii ai grupului. Este o bună pregătire pentru o conversație reală, pentru dezvoltarea capacității de așteptare în schimbul de replici, depășindu-se astfel stadiul în care preșcolarii din grup vorbesc toți odată.

Sfârșitul jocului nu înseamnă uitarea completă a conținutului său. Dimpotrivă, după joc, copiii trebuie ajutați să-și amintească ce au făcut să-și consolideze cunoștințele. Se organizează o nouă discuții în grup, iar copiii sunt întrebați ce au făcut și ce parte a jocului le-a plăcut cel mai mult. De asemenea, ei sunt întrebați ce ar dori să facă mai departe (de-a ce ar dori să se joace) fiind astfel obișnuiți cu o strategie de planificare, încurajați să gândească mai departe și să proiecteze acțiunile.

Luând în considerare aceste avantaje se recomandă utilizarea jocului didactic și abordarea integrată a curriculum-ului sau a unor aspecte ale acestuia, fiind în același timp conștienți de probemele complexe pe care un atare demers le implică: abilitatea metodologică a cadrelor didactice pentru integrarea curriculară; realizarea unei coordonări corecte între temele abordate din perspectiva integrată și temele abordate clasic; stabilirea modalităților de evaluare a performanțelor individuale, mai ales în situația învățării prin cooperare, acomodarea corectă a proiectelor și abordării pe teme într-o schemă orară coerentă.

Bibliografie

Șchiopu, U. și Verza, E. (1998) – Psihologia vîrste lor, E.D.P., București;

Piaget, P.(1976) – Construirea realului la copil, E.D.P., București;

Antonie, G și Huțupaș, 1(2002)- Psihopedagogia jocului, Ed. Nintnelav, Galați;

Bacus, A (1999) – Jocuri pentru copii de la o zi la șase ani, Ed. Teora, București;

Barbu, H., Popescu, E. și Șerban, F. (1993)- Activități de joc și recreativ-distractive,

E.D.P., București;

Taiban, M (1979) – Jocuri didactice pentru grădinița de copii, E.D.P., București;

Verza Emil, ,Vlaicu Claudia , Cristea Sorin, Ursula Schiopu, Tinca CRETU , Ursula Schiopu, E. Verza – Psihologia Varstelor Ciclurile Vietii (1997

Dorina Salavastru:Psihologia Invatarii,Editura Polirom, Iasi 2004

Paul Popescu-Neveanu:Dictionar de psihologie,Ed Albatros,Bucuresti 1978

Teresa Amabile:Creativitatea ca mod de viata.Ghid pentru parinti si profesori,Editura Stiinta si Tehnica,Bucursti 1997

Dumitra Gherghina, Doina Serban – „Limba românã prin joc: ghid metodologic modele de jocuri didactice pentru grupa mare, pregãtitoare si clasa I-III”, Editura Didactica Nova, Craiova, 2005.

I.Cerghit, I. T. Radu, E. Popescu, I. Vlãsceanu -„DIDACTICA – Manual pentru clasa a X-a scoli normale”,Editura Didacticã si Pedagogicã, Bucuresti, 1990.

Rada Dumitru, Dana Spirescu, Elisabeta Andrei -„Culegere de jocuri didactice matematice”, Editura Fundatiei „D. Bolintineanu”,Bucuresti, 1999. b#%l!^+a?

Horatiu Catalano-“Modele teoretice si applicative in invatamantul primar si prescolar”. Ed.Karuna Bistrita,2008”

D”Hainaut (coordonator) , „Pedagogia secolului XX” , „Programe de învațamânt și educație permanentă” , E.D.P. , București , 1981.

Montessori, Maria , „Mintea absorbantă” , traducere de Marcel

Căpraru , Ed. Apa , Drobeta Turnu Severin , 2006.

Revista „Învațamantul preșcolar” , „Educația în 2001” , nr.3-4 , 2001.

„Revista de pedagogie” , nr.2 , 1991.

*Predarea orientata dupa necesitatile copilului” – Kate Burke Walsh in colaborare cu Institutul pentru o societate deschisa

Manualul cadrului didactic pentru intalnirea de dimineata „Buna dimineata! Ma bucur ca esti aici” – Colleen Bane

Curriculum pentru învățământul preșcolar, București 2009;

Aplicarea noului curriculum pentru educație timpurie – o provocare?, coordonator – Laurenția Ciulea, Editura Diana, 2009;

Educația timpurie – ghid metodic pentru aplicarea curriculumului preșcolar, Adina Glava, Maria Pocol, Lolica-Lenuța Tătaru, Editura?Paralela 45, 2009;

Metoda proiectelor la vârste timpurii, Editura Miniped, București, 2002;

Tribuna Învățământului nr. 659/ 9-15 sept. 2002, Viorica Preda, Silvia Borțeanu și Svetlana Crihan.

b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^