Modalitati de Valorificare a Jocului Didactic In Activitatile de Educare a Limbajului din Gradinitadoc
=== Modalitati de valorificare a jocului didactic in activitatile de educare a limbajului din gradinita ===
UNIVERSITATEA „DUNĂREA DE JOS” DIN GALAȚI
DEPARTAMENTUL PENTRU PREGĂTIREA PERSONALULUI DIDACTIC
LUCRARE METODICO-ȘTIINȚIFICĂ
PENTRU OBȚINEREA GRADULUI DIDACTIC I
COORDONATOR ȘTIINȚIFIC:
Conf. univ. dr. Anghelache Valerica
PROPUNĂTOR:
Gherasim (Porojan) Alina-Petrica
Liceul Tehnologic „Paul Bujor”
Grădinița Berești
2016
Modalități de valorificare a jocului didactic în activitățile
de educare a limbajului din grădiniță
CUPRINS
Argument…………………………………………………………………………………………………………………….
CAPITOLUL I. JOCUL DIDACTIC – STRATEGIE DIDACTICĂ DOMINANTĂ ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREȘCOLAR
I.1. Clarificări conceptuale………………………………………………………………………….
I.2. Particularități ale învățării la vârsta preșcolară…………………………………………………………….
I.3. Tipologia și caracterizarea jocului didactic…………………………………………………………………
I.4. Metodologia proiectării, organizării și desfășurării jocului didactic în grădiniță……………….
CAPITOLUL II. ASPECTE METODICE PRIVIND UTILIZAREA JOCULUI DIDACTIC PENTRU DEZVOLTAREA LIMBAJULUI PREȘCOLARILOR
II.1. Caracteristicile limbajului la vârstă preșcolară …………………………………………..
II.2. Rolul jocului didactic în educarea limbajului la vârsta preșcolară………………………………….
II.3. Tulburările de vorbire la vârsta preșcolară …………………………………………………
II.4. Rolul jocului didactic în înlăturarea tulburărilor de vorbire la vârsta preșcolară……………..
CAPITOLUL III. STUDIU CVASIEXPERIMENTAL PRIVIND VALORIFICAREA JOCULUI DIDACTIC ÎN ACTIVITĂȚILE INSTRUCTIV-EDUCATIVE DIN GRĂDINIȚĂ
III.1. Ipoteza și obiectivele cercetării………………………………………………………………………………..
III.2. Metodologia cercetării……………………………………………………………..……
III.2.1. Subiecți………………………………………………………………………………………………….
III.2.2.Metode de cercetare………………………………………………………………
III.2.3. Măsurarea………………………………………………………………………..
III.2.3.1. Variabile………………………………………………………………..
III.2.3.2. Instrumente…………………………………………………………….
III.3. Procedura………………………………………………………………………………….
III.4. Analiza și interpretarea rezultatelor…………………………………………………………………………
III.5. Concluziile cercetării…………………………………………………………………………………………….
CONSIDERAȚII FINALE. MODALITĂȚI DE EFICIENTIZARE A ACTIVITĂȚILOR DE EDUCARE A LIMBAJULUI LA PREȘCOLARI………………
BIBLIOGRAFIE……………………………………………………………………..
ANEXE………………………………………………………………………………….
ARGUMENT
Motto:
„Nu ne putem imagina copilăria fără râsetele și jocurile sale.
Sufletul și inteligența devin mari prin joc. Despre un copil nu se poate spune că el crește și atât, trebuie să spunem că el se dezvoltă prin joc" (Jean Chateau)
La vârsta preșcolară jocul satisface în cel mai înalt grad nevoia de activitate a copilului, nevoie generată de trebuințe, dorințe, tendințe specifice acestui nivel de dezvoltare psihologică. Sub o formă sau alta, jocul se regăsește la copiii tuturor popoarelor, din cele mai vechi timpuri. Este necesar, pentru aceasta, să se utilizeze, în desfășurarea procesului de învățământ, cele mai eficiente căi, cele mai variate metode și mijloace care să asigure și să stimuleze în același timp, creșterea ritmului de însușire a cunoștințelor. H. Wallon consideră jocul ca o activitate de pre-învățare.
Jocul constituie, în esență, principala modalitate de formare și dezvoltare a capacităților psihice ale copilului. Prima vârstă a omului stă sub semnul jocului, care îl fascinează prin libertatea pe care i-o dă, prin lipsa convențiilor sociale, ale limitelor. Jocul probează imaginația și spiritul creator al omului.
Jocul este o activitate care își găsește motivația și împlinirea în sine însăși. Spre deosebire de muncă, jocul nu își propune să obțină bunuri materiale sau spirituale, iar spre deosebire de învățătură, nu-și propune să obțină în mod expres noi cunoștințe. Jocul este o activitate caracteristică pentru copil. Pentru el reușita jocului pe care și-l propune este foarte importantă. De aceea antrenează în joc toate posibilitățile fizice, intelectuale și afective de care dispune. Jocul are contribuții instructive și educative de neînlocuit și este folosit ca formă de organizare a procesului de învățământ din grădiniță și din treptele superioare ale învățământului. Jocul nu poate însă suplini îndrumarea, stimularea, informarea pe care le oferă în special adulții.
Deși este și un mijloc de relaxare și distracție, jocul are importante funcții instructiv-educative. El contribuie, prin conținutul său obiectual sau logic, la dezvoltarea intelectului. Orice joc include elemente afective: bucurie, surpriză, satisfacție sau insatisfacție. Un rol deosebit are jocul în dezvoltarea creativității, a inventivității.
Când copilul se joacă cu alți copii, el învață să respecte reguli și algoritmi ce constituie temeiul conformării la normele de comportare socială, morală. Învață să împartă jucăriile cu alții, să colaboreze cu coechipieri, își dezvoltă altruismul, spiritul de echipă, comunicarea cu ceilalți, prin urmare devine mai sociabil, mai tolerant față de cei din jur, mai atent la dorințele și sugestiile celorlalți. Interpretarea de roluri îl apropie de viața socială a adulților.
Jocul se intercorelează cu învățarea și creația. Jocurile cu subiect din viață, din povești și basme presupun cunoașterea conținutului acestora, dar implică și creativitate de expresie în interpretare. Jocurile cu text și cânt îi apropie de creațiile muzicale și literare. Un rol deosebit îl are jocul și în dezvoltarea limbajului.
Dezvoltarea limbajului copiilor suportă un continuu proces de influențare chiar de la începutul apariției acestuia, efectele fiind ușor de remarcat mai ales atunci când se are în vedere caracterul concret al limbajului, când se constată diversele dificultăți de pronunție și când vocabularul copilului este limitat doar la câteva elemente intuitive de bază, la care se pot adăuga și particularități psihice precum: gândirea concretă, memoria individuală și atenția instabilă.
Prin creșterea posibilităților de relaționare verbală cu persoanele din jur, copiii reușesc să pună bazele dezvoltării graduale a propriului limbaj, ca o consecință directă a dorinței de satisfacere a curiozității de cunoaștere a elementelor mediului în care trăiește, precum și a depistării originii sau a cauzei anumitor fenomene cu care intră aceștia în contact. Pe parcursul complexului proces de îmbogățire a limbajului, mai cu seamă în activitățile specifice, prin exercițiile de vorbire dozate judicios cu elemente de joc, contribuie din plin la însușirea unei exprimări corecte, cursive, la îmbogățirea vocabularului, la stimularea creativității, la independența în vorbire la dezvoltarea limbajului.
CAPITOLUL I.
JOCUL DIDACTIC – STRATEGIE DIDACTICĂ DOMINANTĂ
ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREȘCOLAR
I.1. Clarificări conceptuale
Jocul este o activitate specific umană, conștientă și are caracter universal, permanent și polivalent. Pornind de la polisemia cuvântului joc, ne dăm seama de importanța acestuia în viața omului: "joc de șah", "joc de cărți", jocul de-a școala", "joc de șcenă" etc.
Jocul ocupă un rol important în viața de zi cu zi a copilului deoarece jucându-se copilul își satisface nevoia de activitate, de a se transpune în roluri și situații care îl apropie de realitatea înconjurătoare, de a acționa cu obiecte imaginare sau reale.
Victor Țârcovnicu (1971, p.191) consideră că "prin joc copilul reușește să cunoască lumea înconjurătoare și să se integreze în societate. Caracterul colectiv al jocului permite stabilirea de relații sociale între copii, schimburi de cunoștințe, trăirea unor game bogate de stări afective, dezvoltarea stăpânirii de sine și a curajului, a inițiativei și a supunerii". O definiție asemănătoare ne este oferită de către Ioan Cerghit (1977, pag. 166), care relevă că prin joc "copilul își imaginează, rejoacă o lume reală în scopul de a cunoaște mai bine, de a-și lărgi orizontul de cunoaștere, de a-și forma anumite deprinderi.
Jocul reprezintă o formă de activitate preferată și adecvată specificului activităților realizate în grădiniță, dar și principala metodă de instruire și educație utilizată în activitățile cu copiii preșcolari. Jocul satisface în cea mai mare măsură trebuințele de manifestare și de exprimare a copilului. Valoarea activităților de joc este apreciată după capacitatea acestora de a-l ajuta pe copil să se integreze cu ușurință în mediul natural și social și pentru a înțelege lumea înconjurătoare.
"Jocul este activitatea de bază în grădiniță și cuprinde toate ariile de activitate, realizând procesul de învățare într-un mod atractiv, antrenant și ușor de asimilat de către copil" sintetiza Beverly R. Cullen (1992, pag. 32). Între joc și muncă există un raport mutual "jocul fiind vestibulul natural care conduce spre muncă, spre disciplină, spre activitatea de grup", considerau El Simionică și F. Bogdan (1988, pag. 42).
J. Chateau (1970, pag. 153) apreciază că la vârstă foarte mică, jocul constituie motorul de declanșare a comportamentului ludic și anunță trezirea personalității prin implicațiile determinate de organizarea grupului: regula, ordinea și disciplina în grup. "Copilul își arată în joc de asemenea inteligența, voința, caracterul dominator, într-un cuvânt personalitatea". În astfel de condiții, J. Piaget (1969, pag 51) definește jocul ca pol al exercițiilor funcționale în cursul dezvoltării individului, celălalt pol fiind "exercițiul neludic, când subiectul învață să învețe într-un context de adaptare cognitivă și nu numai prin joc". Acesta "este o asimilare a realului la activitatea proprie, oferindu-i acestei activități alimentația necesară și transformând realul în funcție de multiple trebuințe ale copilului" J. Piaget (1969, pag 51).
Majoritatea psihologilor au considerat jocul ca un mijloc de instruire și educare a copiilor, mai ales la vârsta preșcolară mică. Jocul constituie o îmbinare a componentelor intelectuale cu cele afectiv motivaționale. D.B. Elkonim (1980, pag 318) este de părere că "jocul este o școală a moralei, dar nu în planul reprezentărilor, ci a unei morale în acțiune".
În ceea ce privește noțiunea de joc, E. Gesller (1977, p.195) consideră că acesta poate fi caracterizat drept "spontaneitate originală", "ca o acțiune urmărită prin ea însăși, fără utilitate imediată, generatoare de distracție și reconfortare, de sentimente de plăcere și bucurie", după cum susținea Ioan Cerghit (pag. 73) în lucrarea sa „Prelegeri pedagogice”.
Ed. Claparède (1975, pag.73) consideră că " după cum apele tumultoase ale unui torent neputând învinge un obstacol își croiesc drum lăuntric, tot așa curentul impulsurilor, dorințelor, intereselor care alcătuiesc eul nostru, caută ieșire în ficțiune, în joc, atunci când realitatea nu-i oferă căi suficiente de manifestare."
J. Piaget (1980, pag.50) susținea că acesta își creează un "sector de activitate" a cărei motivație nu este "adaptarea la real" la lumea specifică oamenilor mari, ci dimpotrivă "asimilarea realului la eul său, fără constrângeri sau sancțiuni".
Generalizarea și clasificarea, ca cerințe ale jocului didactic, implică necondiționat operațiuni ale gândirii și sunt foarte ușor de realizat atunci când sunt motivate de cuvintele jocului. Astfel, prin joc, limbajul se dezvoltă în strânsă interacțiune cu gândirea. În cadrul jocului se pot fixa unii termeni lexicali fundamentali pentru dezvoltarea vorbirii preșcolarului, se corectează și se îmbunătățește pronunția, se cristalizează anumite structuri gramaticale și se pot însușii noi noțiuni legate de mediul înconjurător.
Jocul didactic este mijlocul extrem de eficient prin care se asigură cu ușurință, pe de o parte, înțelegerea, iar pe de altă parte, fixarea sau repetarea anumitor cunoștințe în mod care nu diminuiează sub nicio formă interesul celor care comunică. Nu putem să nu amintim aici faptul că dezvoltarea inițială la nivelul senzațiilor și al percepțiilor prin intermediul jocului vor pregăti apariția reprezentărilor și a gândirii, iar mai apoi a imaginației la copiii implicați în actul educativ. Imitarea unei situații concrete este succedată de recombinarea reprezentărilor, care, la rândul ei, este urmată de completarea creatoare, personală a fiecărui copil. "Jocul este considerat manifestarea unei vivacități deosebite, a lipsei de griji și a unui înalt nivel de dezvoltare a imaginației sau fanteziei. Faptul nu trebuie să ne surprindă. Chiar nespecialiștii, care observă jocurile copiilor preșcolari rămân uimiți înainte de toate de modul în care aceștia transformă obiectele folosite în joc!", susținea D. B. Elkonin (1980, pag. 24)
J. Chateau (1970, pag 153) apreciază că la vârsta foarte mică, jocul constituie motorul de declanșare a comportamentului ludic și anunță trezirea personalității prin implicațiile determinate de organizarea grupului: regula, ordinea și disciplina în grup. “Copilul își arată în joc deasemenea, inteligența, voința, caracterul dominator, într-un cuvânt personalitatea”, afirmă Ed. Claparede (1975, p.143). Trebuie să avem în vedere faptul că “jocul este o activitate conștientă, fiind înțeles ca atare de cei care îl practică, nefiind confundat cu nici una dintre celelalte activități umane”, susțin Georgeta Antohe și Iuliana Huțupaș (2002, pag. 15).
Putem considera că jocul este elementul esențial prin intermediul căruia se putem face trecerea cu ușurință de la etapa preșcolară la cea școlară și prin care activitățile din clase sunt percepute ca o continuare firească a activităților desfășurate în cadrul grădiniței, dar cu un grad de dificultate mai ridicat.
Jocurile didactice constituie o formă de activitate plăcută, accesibilă, atractivă, motiv pentru care J. Saltez (1980, pag. 317) sublinia că "esența jocului la copil constă în interpretarea unui anumit rol și în crearea unei anumite situații." Jocurile trezesc interesul și curiozitatea, îndepărtează frica, nesiguranța, mobilizează copiii pentru o activitate rodnică, creativă. Prin joc procesul de adaptare a metodelor și procedeelor la particularitățile individuale ale copiilor, în vederea atingerii scopului instructiv-educativ, se realizează mai ușor. Copiii așteaptă cu mare bucurie momentul de joc, iar evaluarea devine un moment palpitant, cu evidente valențe formative.
I.2. Particularități ale învățării la vârsta preșcolară
Învățarea este o activitate fundamentală, alături de joc, muncă și creație, specifică fiecărei etape de vârstă, care se manifestă cu preponderență în mod organizat, programat, instituționalizat în perioada școlarității.
Învățarea poate fi definită în sens larg ca proces complex de însușire a experienței sociale în forme generalizate. În sens restrâns, din perspectivă psihologică, reprezintă „dobândire de noi comportamente în urma acțiunii repetate a unor stimuli asupra organismului și a fixării unor reacții. Este în esență o asimilare activă de informație însoțită de achiziționarea de noi operații și deprinderi”, în conformitate cu definițiile pe care le oferă Neveanu-Popescu (1978, pag. 393).
P. Golu (apud Neveanu-Popescu, P., P. Zlate, M., Crețu, 1987, pag. 72) consideră că „învățarea este legată de activitatea unui anumit substrat material, în speță a creierului care de-a lungul evoluției filogenetice, devine organul specializat al prevenirii, păstrării și prelucrării informației.”
Din perspectiva lui I. Cerghit (1988, pag. 111) învățarea este „modificarea sistematică a probabilității răspunsurilor pe baza experienței câștigate.” Din perspectiva științelor pedagogice, căutând să definească conceptual de învățare Bloch H. (1994, pag. 58) îl definește ca reprezentând, în esență, "modalitatea specific umană de achiziție a cunoștințelor, competențelor sau aptitudinilor".
Perioada din viața omului cu evoluția cea mai spectaculoasă a conduitei ludice este aceea care cuprinde în sine vârsta preșcolară, perioadă unică și irepetabilă pe parcursul întregii existențe umane. Bogăția conduitei ludice este datorată nu numai dezvoltării și maturizării psihofizice, ci și posibilităților de relaționare și a experiențelor acumulate odată cu integrarea copilului în grupele educaționale. Pentru copil, adaptarea la noile activități va dura mai mult timp, cu numeroase progrese dar și cu numeroase regrese, cu dorințe accentuate de a se depune eforturi perseverente și de lungă durată, în care sunt implicați atât copilul, cât și părinții sau adulții implicați în actul educaținal al acestuia. Început în familie, la grădiniță se va continua construirea identității proprii a copilului, influiențată direct de factorii externi, și nu numai. O dată cu vârsta, copilul începe să se raporteze la cu cei de o vârstă cu el sau de vârste apropiate lui, făcând, gradual, trecerea de la jocul alături ce ceilalți, la jocul împreună cu ceilalți copii, reușind astfel să creioneze, iar cu timpul, să-și consolideze imaginea de sine, oferindu-i astfel mai multă încredere.
La copilul aflat la vârsta preșcolară, procesul de învățare începe să se combine de cele mai multe ori cu activitățile ludice. Fiind bazat pe asimilarea și sedimentarea cunoștințelor, acesta este elemental esențial care duce la deprinderea unor comportamente noi, care reușesc să satisfacă mai bine nevile de adaptare ale copilului la noile situații create. În periada preșcolară o evoluție deosebită se poate constata în ceea ce privește învățarea socială și învățarea didactică.
Învățarea socială este rezultatul contactelor interpersonale ale copiilor, cu cei de aceeași vârstă, dar și cu adulții cu care au contacte directe în situații de viață diverse. Orice întâlnire cu o altă persoană oferă posibilitatea de a acumula noi experiențe socio-umane, semnificații și valori sociale, stiluri de comportament și atitudine, roluri și comportamente, moduri de adaptabilitate, dar și de acomodare și armonizare interpersonal cu cei din jur. Nu putem să nu constatăm că pentru activitatea ludică, de cele mai multe ori este nevie de cooperare și socializare. Din acest motiv copilul trebuie să învețe să stabilească și să întrețină ușor contacte interpersonal cu cei din jur, să aibă o atitudine de respect față de cei împlicați în activitățile ludice, să-și inhibe comportamentele agresive și egoiste, să se adapteze ușor la noile situații create, să-și colaboreze cu ceilalți în vederea atingerii scopurilor stabilite anterior prin regulile prescrise, să contribuie permanent prin adăugarea de informații, opinii, aprecieri la buna desfășurare a activităților în care sunt implicați. Așadar, pentru că învățarea socială este un process prin excelență participativ, copilul trebuie să își însușească toate aceste comportamente implicându-se efectiv în diverse situații la numerasele activități pe care le desfășoară pentru că orice situație, orice eveniment, orice activitate pot furniza noi experiență social care contribuie la dezvoltarea sa personală. Preșcolarul are trebuințe psihosociale-nevoia de acceptare și apreciere a lui de către grup, are nevoie de statut în cadrul grupului, de participare, de reprocitate relațională, de integrare în grup, în intercunoaștere, sociabilitate și comunicativitate. Trăind în colectivitate, prin intermediul cuvântului, al simbolurilor și al gesturilor, copilul achiziționează cunoștințe, deprinderi și atitudini, în mod spontan, neorganizat.
Stoica D. și Stoica M. (1982, pag. 73) afirmau următoarele:,,Experiența umană circulă de la individ la individ și de la colectivități la colectivități. Oamenii se influențează reciproc, fac schimb de idei cu ajutorul limbii.”
Copilul este un fin observator al cmportamentului tuturor celor care îl înconjoară, dornic de a imita și de a învăța, motiv pentru care își manifestă mereu dorința de a se implica și a participa direct la activitățile din care va acumula noi experiențe sociale. Factorii care contribuie la dobândirea noilor atitudini comportamentale sunt aprobarea și dezaprobarea, recompensele sau sancțiunile morale, din rândul cărora putem aminti acum recunoașterea, acceptarea, promovarea în grup sau dimpotrivă: blamarea, critica, marginalizarea, respingerea de către grup.
Ana Tucicov Bogdan (1983, pag. 73) dorea să sublinieze că,,în cazul învățării psiho-sociale o persoană poate fi față de altă persoană atât generator de stimulare, cât și factor de control al efectului produs, cu condiția ca acele persoane să se găsească într-o interacțiune psihică reciprocă.”
Procesul de învățare didactic presupune organizarea sistematică activităților copiilor, desfășurate adeseori după programe obligatorii și riguroase, primind astfel un caracter dirijat, organizat și sistematic. Trebuie subliniat faptul că, de cele mai multe ori, marea majoritate a cunoștințelor transmise, a deprinderilor formate și intereselor dezvoltate suferă numeroase transformări și restructurări prin convertirea în joc didactic, cu conținut și finalitate instructiv-educativă. În astfel de context experiențele nemijlocite ale copilului încep a fi reglate și organizate de adulti prin intermediul căii verbale.
,,Orice idee, orice problemă și orice sursă de cunoștințe pot fi prezentate într-o formă destul de simplă pentru ca orice copil să le poată înțelege într-o versiune recognoscibilă”, considera J.S. Bruner (1970, pag. 72). Skinner (1971, pag. 63) preciza că de fapt ,,instrucția organizează condițiile învățării să o ușureze, să accelereze apariția comportamentelor care, fără acestea, n-ar fi dobândite decât încet, sau n-ar apărea niciodată.”
Pentru formarea și dezvltarea armnioasă a comprtamentului copilului, jocul reprezintă o component de o deosebită importanță, prin intermediul acestuia și a situațiilor pe care le crează, oferă numeroase prilejuri de învățare c a urmare a dezvltării experienței personale a copilului. Trebuie înțeles faptul că pentru copii, activitățile ludice reprezintă locul lor de muncă, motiv pentru care dulții nu trebuie să minimalizeze în nici un fel nici activitatea, nici seriozitatea cu care este dusă la îndeplinire de către copii.
Jocul este o formă complexă de activitate instructiv-educativă care trebuie înțeles în primul rând, ca un cadru organizatoric în care trebuie să se desfășoare activitățile didactice. Cadrul didactic responsabil cu actul educațional trebuie să formezeze un cadru atât de natural și firesc încât copiii să găsească în joc cel mai bun mijloc psihologic și social de manifestare și de dezvoltare a personalității lor, fără a simți presiuni de la factorii din jur.
De asemenea, această formă de activitate trebuie înțeleasă ca modalitate modernă de desfășurare a procesului educației în grădiniță. Cercetând culegerea metodică “Copilul preșcolar și dezvoltarea vorbirii” (1980, pag. 55) putem găsi următoarea constatare legată de procesul educației în grădiniță:,,nota modernă îi este conferită prin aceea că se armonizează perfect cu toate orientările metodologice moderne.”
Jocul, ca formă de activitate instructiv-educativă, nu poate fi apreciat în nici un caz ca o joacă oarecare, ci ca o activitate de mare răspundere, de o asemenea complexitate încât numai educatoarele îi pot valorifica din plin valențele formative. De aceea, jocul este o formă de activitate bine gândită, necesară și indispensabilă procesului educației.
Planchard Emile (1970, pag. 130) dorea să sublinieze faptul că,,jocul copilului nu este numai o oglindă fidelă a personalității sale în formare, ci poate fi utilizat și ca auxiliar educativ și chiar să servească drept bază a metodelor de predare în școlile preelementare și elementare”.
Trăind permanent satisfacția deplinei libertăți, copilul poate să-și aleagă tema de joc sau ocupația dorită, să se asocieze cu partenerii pe care îi preferă, să recurgă la soluții pe care le apreciază ca necesare spre a duce la îndeplinire activitatea cerută.
Copilul este liber să dea activității orice conținut, fie să privească, să examineze, să mânuiască diferitele obiecte care se găsesc în preajma sa; fie să rezolve ceva cu semnificație socială mai deosebită, cum ar fi aceea de a surprinde în joc diferite aspecte ale vieții cotidiene care i-au reținut cândva atenția în mod deosebit. De asemenea, poate să-și încerce competențele într-o direcție sau alta, ori să-și exerseze cu bună știință anumite deprinderi, care pot influența performanțele viitoare, unele având chiar valoare competitivă.
O altă particularitate a jocului ca formă de activitate instructiv-educativă este faptul că permite cultivarea spiritului de independență în efectuarea diferitelor acțiuni cu grad sporit de dificultate. Această particularitate derivă din faptul că în joc exprimarea simbolică nu este limitată sau îngrădită. Prin ambianța ce și-o creează, jocul înlătură orice acțiune neplăcută a factorilor formativi și evită instalarea, sub orice formă, a blocajului psihic.
Atunci când greșește, copilul își dă seama de consecințele greșelii și dacă situația cere, el remediază totul spontan și ingenios. Atunci când copilul în joc nu greșește sau greșeala este una mică, neimportantă în raport cu ceea ce face, el își continuă drumul firesc și nestingherit sau imprimă acțiunulor sale alte dimensiuni, cu noi sensuri și semnificații.
Jocul, ca formă de activitate instructiv-educativă, dă posibilitatea copiilor de a avea preocupări variate sub aspectul conținutului. În toată etapa destinată jocului, copilul știe că are voie să manifeste inițiativă, să rezolve singur sau împreună cu partenerii problemele întâlnite; să facă ceeea ce îi place sau îi produce satisfacție; să participe la activități care sunt pe măsura sa și spre binele său.
I.3. Tipologia și caracterizarea jocului didactic
De-a lungul timpului, clasificarea jocurilor a constituit, și fără îndoială că încă mai constituie o preocupare intensă pentru specialiștii din domeniu, dar datorită varietății foarte mari a jocurilor, precum și datorită opticii diferite a curentelor și a școlilor care au dezbătut problema ludică, nu s-a putut ajunge la o clasificare unanim acceptată. S-a încercat structurarea jocurilor pe tipologii, cu criterii multiple de clasificare, după formă, sarcina urmărită cu prioritate, materialele utilizate, etc. În cele ce urmează prezentăm cele mai cunoscute clasificări ale jocurilor. J. Piaget (1974) împarte jocurile în trei categorii:
1. Jocuri exerciții
2. Jocuri simbolice
3. Jocuri cu reguli
Categoriile de mai sus cuprind și subcategorii specifice:
1. Jocuri exerciții:
Jocuri senzorio-motorii sau de mânuire (manipulare):
a) exercițiu simple – în simpla repetare a unor acțiuni: se trage, se împinge, se târăște, se divide, se manevrează obiecte, butoane etc. În acest caz, după cum consideră Jean Piaget (1976, pag. 187) în lucrarea “Costruirea realului la copil” obiectele de joc nu prezintă în sine niciun interes, ci sunt asimilate în calitate de simple elemente funcționale, fiind folosite predominant în stadiul senzorio-motor;
b) jocurile de combinații fără scop recurg la dezmembrarea și recompunerea obiectelor;
c) jocuri de combinații de obiecte și acțiuni cu obiective – aceste jocuri permit constituirea mișcărilor necesare în adaptarea la viața cotidiană, desprinzâdu-se, mai târziu, de conduita ludică;
Jocuri de exersare a gândirii:
a) întrebări de tipul: ''Ce este ?'', ''De ce ?'',care apar în conduita verbală a copilului antepreșcolar și preșcolar și fac parte din manifestarile ludice în plan intelectual, dacă ele sunt însoțite de tendința de amuzament
b) fabulațiile.
2. Jocuri simbolice
Jocul simbolic este pentru inteligență ceea ce este jocul de mișcare pentru planul senzorio-motor, arăta Jean Piaget. În jocul simbolic, copilul folosește imagini care sunt, de fapt, imitații interiorizate. Piaget (1987, pag 193) percepe însușirile acestor imagini care se edifică în condițiile de viață curentă de acelea care se formeaza în joc. Imaginile caracteristice primei etape sunt cât mai exacte, respectându-se cerința fundamentală a cunoașterii umane, imaginile utilizate în joc nu se subordonează în mod obligatoriu acestei cerințe.
Prima categorie de imagini se integrează în situații problematice concrete ce țin de adaptare, a doua categorie se subordonează eventual cerinței de a fi satisfăcută trebuința de joc.
În consecință, obiectele sunt folosite în jocul simbolic spre a evoca și substitui alte obiecte și acțiunile determinate de acestea; acest joc are character situativ. J. Piaget acrediteaza astfel ideea că jocul propriu-zis se naște odată cu ficțiunea, pe care o întreține ca atare.
Jocul de ficțiune/jocul simbolic are o geneză complexă. Analizând această perspectivă, în lucrarea “psihologia copilului” Jean Piaget și Inhelder Barbel (2005, pag. 88) consideră că acesta debutează la începutul celui de-al doilea an din viața copilului și decurge din gândirea puerilă a acestuia și are un rol esențial la dezvoltarea echilibrului dintre asimilare și acomodare.
Jocurile simbolice se desfășoară sub două forme:
jocurile cu rol, care pot fi: cu subiecte din viața cotidiană (“De-a grădinița”, “De-a vânzătorul”, “De-a gospodinele”, “De-a familia”, etc), cu subiecte din povești (“De-a Scufița Roșie”, “De-a capra cu trei iezi”, etc), dramatizările (“Coliba iepurașului”, “Greierele și furnica”, “Fata babei și fata moșneagului”, “Căsuța din oală”, etc);
jocurile de construcție, desfășurate în jurul unor teme propuse de educatoare sau de copii, putând să elaboreze o construcție absolut nouă sau să construiască un obiect prezentat anterior.
3. Jocuri cu reguli – apar odata cu preșcolaritatea și se dezvoltă foarte mult în perioada școlară mică. Jean Piaget (1972, pag. 192) consideră că acestea reprezintă unul din punctele de pornire în procesul de socializare. Pentru a utiliza jocul cu reguli, copilul are nevoie de o anumită înțelegere a acțiunii ca atare. Cauza pentru care jocurile cu reguli se constituie mai greu la copii, este ceea ce Piaget (2005, pag. 135) numește ''efectul egocentrismului initial'', observabil în primul rând în comportamentul copiilor mici.
Leontiev (1948, pag. 123) spunea: “Jocul devine activitatea principala a copilului deoarece dezvoltarea acestuia stimuleaza și întreține cele mai importante modificări ale psihicului copilului în cadrul căreia se dezvoltă procesele psihice ce pregătesc trecerea copilului pe o treaptă superioară de dezvoltare”. Fundamentat pe această definire a jocului Leontiev face și o tiplogie a jocurilor, stabilind următoarele tipuri:
Jocurile de rol, în care prim planul este atribuit rolului asumat de copil, care reprezintă de fapt o funcție socială generalizată a adultului;
Jocurile cu rol și subiect în care copilul își asumă o funcție socială anume, pe care o realizează prin acțiunile sale;
Jocurile cu reguli, care apar mai târziu și în cadrul cărora copilul subordonează ordini fixe și raporturi între participanți, includ o anumită sarcină, au un rol în structurarea personalității și în socializarea copilului;
Jocurile de tranziție spre activitatea de învățare, care pregătesc învățarea, începând să substituie procesul de joc cu învățarea.
După conținutul și obiectivele urmărite, Cerghit (1980, pag. 216) propunea o clasificare a jocurilor, după cum urmează:
Jocuri senzoriale (vizual motorii, tactile, auditive);
Jocuri de observare a naturii (a mediului înconjurător);
Jocuri de dezvoltare a vorbirii;
Jocuri de asociere de idei și raționament;
Jocuri matematice;
Jocuri de construcții tehnice;
Jocuri de orientare;
Jocuri de sensibilizare (de deschidere), pregătitoare pentru înțelegerea unor noțiuni noi;
Jocuri aplicative (de extindere a cunoștințelor asupra unor noi situații);
Jocuri demonstrative;
Jocuri de fantezie, de memorie;
Jocuri simbolice;
Jocuri de îndemânare (de exerciții simple, de mișcare).
Popovici Constantin (1971, pag. 5) împarte jocurile didactice în patru categorii, luând ca reper conținutul acestora, după cum urmează:
Jocuri didactice pentru dezvoltarea vorbirii și consolidarea cunoștințelor în domeniul literar;
Jocuri didactice pentru consolidarea deprinderilor de numărat și socotit (matematice);
Jocurile didactice pentru dezvoltarea atenției, memoriei și a perspicacității;
Jocuri pentru consolidarea cunoștințelor despre mediul înconjurător.
Luând ca reper obiectul de învățământ căruia i se adresează, Popovici Constantin (1971, pag. 5), împarte jocurile în următoarele categorii:
Jocuri didactice pentru limba și literatura română;
Jocuri didactice matematice;
Jocuri pentru educație plastică;
Jocuri didactice pentru educație muzicală (jocuri muzicale).
După materialele folosite în cadrul lor, jocurile se pot împărți în următoarele categorii:
Jocuri cu materiale;
Jocuri fără materiale;
Jocuri orale;
Jocuri cu întrebări (“cine știe câștigă”);
Jocuri-ghicitori (în care trebuie să identifice o persoană sau un obiect);
Jocuri de cuvinte încrucișate (careuri);
Făcând o sinteză a ceea ce am prezentat anterior, putem propune o clasificare a jocurilor didactice după cum urmează:
a. După conținut:
jocuri didactice pentru cunoașterea mediului înconjurător;
jocuri didactice pentru educarea limbajului, cuprinde aspecte fonetice, lexical-semantice și gramaticale ale limbii materne;
jocuri didactice matematice;
jocuri didactice pentru însușirea normelor de comportare civilizată;
jocuri didactice pentru însușirea unor norme de circulație rutieră;
b. După prezența sau absența materialului didactic:
jocuri didactice orale;
jocuri didactice cu material ajutător:
cu material didactic – jetoane,jucării,jocuri de masă, cuburi, etc;
cu material ajutător – diferite obiecte și jucării cu rol auxiliar;
cu material suport – imagini, diafilme, diapozitive, C.D-uri;
c. După scopul urmărit:
jocuri senzoriale pentru-dezvotarea sensibilității vizuale;
dezvoltarea sensibilității auditive;
dezvoltarea sensibilității tactile-kinestezice;
devoltarea sensibilității gustativ-olfactive;
jocuri intelectuale – de stimulare a comunicării orale:
de exersare a pronunției corecte;
de atenție și orientare spațială;
de analiză și sinteză mentală;
de realizare a comparației mentale;
de realizare a abstractizării și generalizării;
pentru dezvoltarea perspicacității;
pentru dezvoltarea imaginației;
pentru dezvoltarea proceselor de inhibiție voluntară și a autocontrolului
Eficiența jocurilor utilizate depinde în mare parte de abilitatea educatoarei de a împleti o sarcinã educativă acceptabilã de cãtre copii,cu un nivel mediu de dificultate, cu reguli care să-i facă receptivi pe cei vizați. Mereu trebuie avut în vedere că elementele de joc artificiale conduc la deconectarea rapidă a copiilor de la activitate. Jocul didactic trebuie să stimuleze plăcerea de a participa tuturor copiilor, pentru că îi va ajuta sã se adapteze nu numai la lumea jocului, ci la cea obișnuitã, realã.
I.4. Metodologia proiectării, organizării și desfășurării jocului didactic
Desfășurarea activităților de joc nu se realizează la întâmplare, ci prin raportare la anumite aspecte de ordin metodologic. Metodologia proiectării, organizării și desfășurării jocului didactic presupune ca educatorul să parcurgă următoarele etape:
Proiectarea jocurilor didactice – se integrează proiectării de ansamblu a activității instructiv-educative, urmărindu-se corelarea lor cu celelalte activități organizate în grădiniță, precizarea scopului și obiectivelor urmărite, asigurarea condițiilor pentru realizarea acestora, stabilirea elementelor de conținut cu care se va opera în desfășurarea lor, dar și celelalte elemente componente. Această activitate se finalizează în elaborarea proiectului didactic.
Asigurarea condițiilor necesare bunei desfășurări a jocului – presupune amenajarea locului unde acesta va avea loc, pregătirea și distribuirea materialului didactic, organizarea colectivului de copii.
Introducerea în joc – vizează motivarea copiilor față de activitatea ce urmează să se desfășoare, crearea unei atmosfere favorabile, trezirea interesului și curiozității copiilor pentru joc. Se realizează în modalități variate, diferite în funcție de vârsta copiilor. La grupele mici se poate recurge la elemente de surpriză, la prezența unor personaje cunoscute de copii, care le pun anumite probleme de rezolvat, la ghicitori, versuri. La grupele mari introducerea în joc se poate realiza prin metoda conversației, prezentarea materialului.
Prezentarea și familiarizarea copiilor cu materialul folosit în desfășurarea jocului. La grupa mică materialele sunt prezentate de educatoare care le evidențiază principalele caracteristici, le amintește copiilor eventual în ce alte jocuri, activități le-au folosit. Începând cu grupa mare intuirea se face de către copii, prilej cu care educatoarea poate realiza și o reactualizare a cunoștințelor.
Anunțatea titlului jocului și a obiectivelor urmărite prin joc. Pentru a orienta atenția copiilor această etapă trebuie să se realizeze în termeni foarte clari, preciși și cât se poate de sugestiv. Trebuie acordată o atenție deosebită denumirii jocului, care se recomandă să fie exprimată în cuvinte puține, să sintetizeze esența jocului.
Explicarea și demonstrarea jocului – are un rol hotărâtor pentru desfășurarea ulterioară a activității, cadrul didactic trebuie să rezolve problemele care condiționează reușita jocului:
Să explice sarcina didactică;
Să precizeze acțiunile pe care trebuie să le efectueze copiii pentru realizarea sarcinii didactice;
Să actualizeze cunoștințele, priceperile, deprinderile ce constituie conținutul jocului;
Să precizeze regulile ce trebuie respectate în joc;
Să dea indicațiile necesare cu privire la folosirea materialului didactic de către copii;
Să precizeze sarcinile conducătorului de grup;
Să indice cerințele ce trebuie îndeplinite pentru a fi desemnat câștigătorul jocului (dacă jocul presupune competiție);
Să constituie echipele (în cazul jocurilor pe echipe).
Educatoarea trebuie să se asigure că toate problemele au fost bine însușite de copii pentru ca în desfășurarea jocului să nu fie nevoie de întreruperi pentru explicații suplimentare. Demonstrarea jocului va fi făcută de educatoare care poate fi ajutată, începând cu grupa mare de unii copii.
Executarea jocului de probă – se realizează sub directă îndrumare a educatoarei, care urmărește astfel să-i familiarizeze pe copii cu jocul, să-i pregătească pentru desfășurarea corectă a acestuia. Se pun la punct problemele de ordin organizatoric, se exersează acțiunea de joc, se insistă pe succesiunea etapelor jocului, se fixează regulile ce trebuie respectate, insistându-se pentru înlăturarea eventualelor greșeli.
Executarea propriu-zisă a jocului – urmează imediat după jocul de probă. Poate fi condusă de educator sau de un copil. În cazul în care cadrul didactic nu participă direct la joc, acesta trebuie:
Să urmărească rezolvarea corectă a sarcinii didactice de către toți copiii, indiferent dacă aceasta se realizează independent sau în grup;
Să insiste pentru respectarea regulilor;
Să mențină atmosfera de joc prin valorificarea elementelor gândite în această idee;
Să imprime jocului un ritm alert, evitând momentele de monotonie și dezinteres ce pot să apară;
Să antreneze toți copiii în acțiune, cu deosebire pe cei timizi sau mai slab pregătiți.
Pentru ca scopul să fie îndeplinit ar trebui ca jocul să se desfășoare în mai multe variante de joc, prin complicarea sarcinii, prin folosirea de materiale și elemente noi de joc.
Încheierea jocului – prilejuiește formularea concluziilor și aprecierilor asupara modului în care s-a desfășurat jocul, desemnarea câștigătorului.
Obiectivele propuse pot fi atinse și realizate cu succes doar dacă cadrul didactic cunoaște ordinea corectă a pașilor necesari pentru aplicarea unui joc didactic, urmărindu-se la fiecare etapă captarea atenției copilului prin flexibilitate și adaptabilitate la condițiile specifice.
CAPITOLUL II.
ASPECTE METODICE PRIVIND UTILIZAREA JOCULUI DIDACTIC
PENTRU DEZVOLTAREA LIMBAJULUI LA PREȘCOLARI
II.1. Caracteristicile limbajului la vârsta preșcolară
Ca formă de activitate specific umană, limbajul constă în folosirea mijloacelor specifice de exprimare în procesul de comunicare și de gândire. Principal mijloc de comunicare între membrii aceleiași comunități, limbajul joacă un rol important atât în viața societății cât și în cea a indivizilor. În vederea formării și dezvoltării armonioase a personalității copilului și pentru a crea bagajul necesar de informații pentru perioada șclară, limbajul reprezintă o condiție esențiață ce trebuie valorificată, motiv pentru care prioritară rămâne dezvoltarea capacităților de comunicare în întregul proces instructiv-educativ din perioada preșcolară.
Fără prea mare greutate putem spune că un rol determinant în domeniul educării limbajului copilului îi revine educatoarei, care trebuie să se preocupe să cultive în rândul preșcolarilor plăcerea de a folosi o exprimare clară, frumoasă și corectă. Chiriac I., Chițu A. (2006, pag. 17) afirmă că „limbajul se dezvoltă și progresează în permanență la copil, iar educatoarei nu îi revine decât sarcina de a organiza și planifica experiențele de limbaj ale fiecăruia, în funcție de ritmul propriu de dezvoltare.”
Nu omitem faptul că tot în atribuțiunile educatoarei stă rolul acesteia de a corecta toate deficiențele de exprimare constatate, fiind ea însăși un model de vorbire corectă, prin articularea corectă a cuvintelor, prin păstrarea ritmului și a intonației potrivite, cu pauzele și accentele necesare ăn vederea transmiterii corespunzătoare a conținutului de idei. Din acest punct de vedere amintim aici ceea ce sublinia Stoica C. (2010, pag. 20): „în principiul studierii metodicii dezvoltării vorbirii, în practica pedagogică preșcolarul își formează propria imagine despre personalitatea educatoarei care pe lângă creativitate și competență, trebuie să iubească și să respecte copilul, să-i ofere model de comportament inclusiv în ce privește folosirea limbii materne.” Această idee poate fi regăsită și în lucrarea “Dezvoltarea vorbirii în grădinița de copii și în clasele I și a II” a colectivului de autorit alcătuit din Domșa I., Domșa M., Ivănuș Z. (1996, pag 32), concluzionându-se că prin tot acest proces instructiv-educativ aplicat copiilor corect în grădiniță și, mai cu seamă, prin intermediul activităților specifice de cultivare a limbajului, vorbirea copiilor se perfecționează sub aspect fonetic, se lărgește mult sfera atât a vocabularului activ cât și a celuiși pasiv și se consolidează utilizarea corectă a formelor gramaticale.
Pe parcursul vârstei preșcolare are loc perfecționarea laturii fonetice a limbajului copilului. Asimilarea compoziției sonore a cuvintelor reprezintă un aspect important în dezvoltarea ulterioară a limbajului, permițându-i acestuia să se descurce cu mai multă ușurință în raporturile complexe ale formelor gramaticale ale limbajului verbal. Limbajul este una dintre cele mai importante surse care permit copilului să transmită cu ușurință ceea ce percepe în jurul său, ceea ce simte, dorește sau gândește, prin aceasta reușind să-și facă cunoscut întregul conținut al vieții psihice, dar reușind să dobândească și noi informații despre ceea ce îl înconjoară.
Educatorul urmărește atingerea mai multor obiective ale educării limbajului, dar prioritară în această perioadă este stimularea expresivității comunicării, acordîndu-li-se o atenție deosebită mijloacelor prin care se poate stimula vorbirea copilului și însușirea capacității de a dobândi intonația, accentul și ritmul potrivit pentru transmiterea mesajului. Din acest punct de vedere Surdu I., Dănilă I., Șova S. (1995, pag. 17) afirmau următoarele: „curiozitatea specifică vârstei preșcolare constituie o bază pentru formarea deprinderii copilului de a se informa prin întrbări. În toată activitatea din grădiniță copilul trebuie să-și exprime emoțiile, trăirile afective, sentimentele, atitudinile față de oameni, plante, animale, situații pozitive sau negative, împrejurări concrete sau întâlnite în povești.”
Limbajul este cel care îndeplinește o funcție deosebit de însemnată în procesul de cunoaștere a realității. Prin limbaj i se dă copilului posibilitatea să reflecte mijlocit și generalizat realitatea, sub toate aspectele ei, să treacă de la senzații, percepții și reprezentări la gândirea logică, abstractă, care operează cu noțiuni, judecăți și raționamente. În grădiniță, limbajul are rolul de a dirija procesul de învățare și de percepere a mediului înconjurător. Prin intermediul acetuia copilul reușește să-și însușească elementele esențiale și semnificative, este ăndrumat cum să analizeze, să grupeze diverse elemente, să le clasifice pe categorii bine determinate, stimulând astfel procesele gândirii și contribuind la perfecționarea continuă a limbajului. Alexe V. (2009, pag. 89) considera că în cadrul activităților din grădiniță, prin dezvolarea limbajului, copilul este pregătit să facă mai ușor trecerea de la perceptie la reprezentare, însușindu-și astfel un instrument superior de investigare și de cunoaștere a elementelor care îl înconjară.
Scopul principal al educării limbajului la preșcolari îl constituie stimularea comunicării verbale, întrucât experiența instructiv-educativă acumulată în această perioadă este piatra de temelie atât de necesară pentru cultivarea limbajului verbal, fiind o necesitate pentru dezvoltarea operațiilor gândirii, prin efectuarea diverselor exerciții de pronunțare, de exprimare, de conversație și de povestire. Ștefănescu M. (1975, pag. 121) susținea faptul că „accentul principal în această privintă este pus pe activitățile de comunicare, pe dialogul liber, pe formarea deprinderilor de exprimare ordonată a gândurilor, de însușire treptată a structurii gramaticale a limbii materne… ”
Importanța excepțională a limbajului în dezvoltarea psihică a copilului constă în faptul că îi oferă posibilitatea să-și îmbogățească cunoștințele nu numai în baza experienței proprii, ci și pe baza experienței sociale. Andreică S. (2009, pag. 18) consideră că „obiectivul principal al activității instructiv-educative din grădinița de copii este formarea personalității individuale a copilului, ținând seama de ritmul său propriu, de nevoile sale afective și de activitatea sa fundamental o reprezintă jocul.”
În urma unei analize atente se poate constata cu ușurință că funcțiile și obiectivele activităților de dezvoltare a vorbirii din învățământul preșcolar au foarte multe elemente în comun cu cele ce fac obiectulpredării limbii române la nivel școlar, datorită faptului că prin dezvoltarea vorbirii se dorește asimilarea unor intrumente ale muncii intelectuale. Alexe V. (1989, p. 89-90) subliniază faptul că în această primă etapă de școlarizare funcția instrumentală și cea informațională și formativ-educativă alternează și de multe ori se completează una pe alta pentru a reuși să pregătească preșcolarul perntru ușoara lui integrare în programul și activitățile din perioada școlară primară.
Constituind una din primele verigi esențiale ale limbajului diferențiat atât la copiii de vârstă preșcolară cât și de vârstă școlară mică, vorbirea este mijlocul de comunicare nemijlocită cu membrii familiei din care face parte, cu cei care intră în contact, cu educatarea, etc. Prin limbajul utilizat, preșcolarul și școlarul mic își face accesibilă sfera realității înconjurătoare, precum și a fenomenelor pe care le întâlnește în viața de zi cu zi. (Vrăjmaș E., 1999, p. 62-65).
Cu toate că preșcolarii au o serie de caracteristici comune, ei sunt foarte diferiți din punct de vedere psihologic, motiv pentru care nu este posibilă utilizarea unei singure metode de dezvoltare a limbajului la toți, însă se pot adapta exercițiile destinate facilitării transferului de informații, cooperarea, adaptarea și implicit dezvoltarea atenției.
În perioada vârstei preșcolare condițiile noi de viață și de activitate ale copilului se răsfrâng și asupra limbajului său, care se dezvoltă și se îmbogățește considerabil în această etapă. Dezvoltarea limbajului este indisolubil legată de evoluția gândirii copilului și, invers, gândirea se poate ridica pe trepte tot mai înalte de generalizare și abstractizare, numai sprijinindu-se pe o dezvoltare corespunzătoare a limbajului.
În decursul anilor vârstei preșcolare, sub influența cerințelor crescânde ale activității și comunicării, are loc o asimilare rapidă a diferitelor aspecte ale limbii; apar și se dezvoltă noi funcții și forme ale limbajului, care devine astfel mai coerent.
Cercetările făcute de către Munteanu A. (1993, p.64) au arătat că de la dominația aproape exclusivă a limbajului situativ din perioada antepreșcolară, copilul trece treptat la însușirea limbajului contextual, a cărui greutate specifică crește pe măsură ce, în relațiile sale cu lumea înconjurătoare, copilul depășește tot mai mult limitele experienței senzoriale. Menționăm că în cursul perioadei peșcolare, aceste două forme de limbaj coexistă, dar relațiile dintre ele se schimbă: limbajul contextual dobândește un rol tot mai important pe măsură ce copiii se dezvoltă. În ceea ce privește copiii de vârstă preșcolară mare, putem spune că limbajul acestra tinde ca valoarea caracterului situativ să fie mult diminuat, nu numai în povestirile independente, pe diverse teme din viața personală, cât și în cazul sprijinirii pe diverse situații date; în cazul repovestirilor caracterul contextual al limbajului lor este bine reprezentat.
Forma inițială a limbajului este cea dialogată, dar cu timpul din limbajul extern dialogat se desprinde și se constitue o formă specială de limbaj,,pentru sine” – limbajul interior. Limbajul interior are o însemnătate deosebită în desfășurarea gândirii, în efectuarea operațiilor intelectuale. Dintre principalele particularități ale limbajului interior pot fi amintite următoarele:
este lipsit de sonoritate;
se realizează sub formă de cuvinte și propoziții prescurtate, eliptice, pe care omul nu le,,rostește” niciodată complet;
apare pe baza și după asimilarea limbajului oral, sonor.
Trebuie să subliniem că asimilarea compoziției sonore a epresiilor utilizateconstituie un element important în dezvoltarea limbajului la vârsta preșcolară. Pe de altă parte, se poate constata că pentru constituirea elementelor de bază necesare însușirii cititului și a scrisului în școală este necesar ca să se poată însuși capacitatea de a diferenția sunetele și de a dezvolta perceperea auditivă a fiecărui sunet din cadrul cuvintelor utilizate, ceea ce conduce firect către capacitatea copilului de a face o analiză a compoziției fonetice a cuvintelor.
II.2. Rolul jocului didactic în educarea limbajului la vârsta preșcolară
Numeroase studii și cercetări științifice au avut ca principal obiectiv analiza atât a limbajului în perioada vârstei preșcolare, cât și cea a jocului, ca mijloc de realizare al acestuia, prilej cu care au fost subliniate valențele lor formative pentru această vârstă. În conformitate cu afirmațiile susținute de către Gherghion E. și Taibon M. (1971, p.11), după primii trei ani de viață ai copilului, fiind sub influiența directă a mediului în care trăiește, precum și a educației din familie, se poate resimți o dezvoltare intensă a limbajului activ, ceea ce conduce, indubitabil, spre apariția de noi modalități de manifestare a activității cogitive a copilului, precum și o influiență reglatoare asupra conduitei sale față de tot ceea ce îl înconjoară.
Jocul reprezintă forma de activitate care îmbină latura distractivă cu sarcinile instructive, astfel, realizându-se în practica școlară dezideratul învățării prin joc. În această privință Ghiorghion E. (1971, p. 28-29) spunea: „Este cunoscut că, în joc, copilul se exersează în ceea ce privește pronunția, își îmbogățește și își activează vocabularul, învăță să facă unele generalizări care duc la precizarea conținutului noțional, însă nu în mod organizat. Datele cercetăriilor și observațiile psihologice arată că jocul însuși ca formă a „preînvățării” contribuie la dezvoltarea proceselor și însușirilor psihice, la dezvoltarea formelor de analiză și de sinteză verbală, la nivelul potențialului intelectual al fiecărei vârste, numai dacă devine activitate obligatorie (de tipul jocului didactic). Îmbinând elementele de învățare cu cele de joc și invers, copilul își îmbogățește sistematic cunoștințele și vocabularul. În îmbogățirea lexicului calea cea mai adecvată a verbalizării activității prezente și trecute, dar mai ales a însușirii cuvintelor în percepția obiectului, a acțiunilor naturale, a situației – cale oferită plenar de specificul jocurilor didactice.”
Prin jocul didactic se are în vedere îmbogățirea și activizarea vocabularului copilului, punându-se accent pe păstrarea unei strânse legături cu activitățile ce conduc la extinderea sferei cognitive. Sensul principal al jocului îl constituie întotdeauna sarcina didactică. Aceasta trebuie canalizată pentru a stârni un puternic efect de atracție a copilului pentru implicarea în astfel de activități, motiv pentru care se apelează la diverse metode care conduc spre rezolvarea unor problem de cunoaștere, de comparare a diverselor elemente, de ghicire a elementelor lipsă, de numire ale acestora, urmârindu-se prin acestea o activizare și o îmbogățire permanent a leicului.
Vorbind despre rolul jocului didactic în îmbogățirea lexicului copilului la vârsta preșcolară, Taibon M. și colab. (1976, p.48) considerau că „valorificarea rolului formativ al jocului didactic privind îmbogățirea și activizarea lexicului nu este deloc ușoară, dat fiind specificul jocului la această vârstă, pe de o parte, și particularitățile de vârstă și individuale ale limbajului sub aspect lexical, pe de altă parte. După cum se știe, preșcolarii mici nu reușesc să desfășoare în mod independent jocul didactic. Sunt atrași de acțiunea ca atare a jocului, de situația lui nemijlocită. Impresiile concrete acționează mai puternic decât cuvântul educatoarei. Copiilor nu le este ușor să înțeleagă sarcina didactică, să realizeze acțiunile de joc, să respecte regulile. În ce privește dezvoltarea lexicului există mari diferențe individuale independente de mediu, de educație. Toate acestea ridică probleme de ordin psiho-pedagogic și metodic, atunci când se urmărește îmbogățirea și activizarea vocabularului la vârsta preșcolară, fără a uita că jocul trebuie să rămână tot joc, chiar dacă este didactic.”
Cadrul didactic, ca îndrumător principal al jocurilor utilizate în actul educativ, are marea responsabilitate de a face o selectare atentă a acestora, fără a se erija de la grija de a îmbina cu abiliate latura instructivă cu cea distractivă, raportându specificul jocului folosit la vocabularul posibil vârstei copiilor implicați, precum și la registrul psihologic lexicalal fiecăruia dintre ei. „sunt necesare corelarea jocului didactic cu conținutul informațional și lexical însușit în activitățile anterioare, în procesul comunicării cu cei din jur, precum și asigurarea condițiilor materiale optime pentru desfășurarea jocului. De măiestria cu care educatoarea știe să aplice teoria științifică despre joc și despre legitățile însușirii cuvintelor, să folosească creator indicațiile metodice și materialele auxiliare depinde de aportul jocului didactic la dezvoltarea vocabularului” (Gheorghion E. și Tabon M., 1971, p.32).
Analizând din acest punct de vedere modalitățile de îndrumare ale jocului în vederea dezvoltării și educării vocabularului în perioada vârstei preșcolare, Ghiorghion E. distingea două direcții diametral opuse, care prezintă variante diferite, cu aplicații psiho-pedagogice, care poate cunoaște evoluții numeroase, precum și perspective diverse. Prima variantă este aceea în care se ignoră recomandările de principii și se prmovează practici empirice, făcând astfel ca în procesul de îndrumare al jocurilor de dezvoltare a vorbirii să se aplice mai mult sau mai puțin selectiv indicațiile metodice și materialele auiliare. A doua variantă propune racordarea metologiei jocului în funcție de mai mulți factori: particularitățile vârstei psihologice, potențialul leical și intelectual al copiilor implicați, fiind necesară o aplicare creatoare ateoriei și a materialelor auxiliare în procesul de îndrumare al jucurilor de dezvoltare a vorbirii.
Pe lângă aceste elemente, prezentate anterior, Surdu I., Dănilă I., Șova S. (1995, p. 71), doresc să adauge faptul că în orice formă ar fi utilizat jocul, nu trebuie omis faptul că „pornind de la ideea că „exercițiul” este elementul constitutiv al jocului, prin care se stimulează dezvoltarea gândirii, educatoarea trece pe plan secundar elementele de joc care conferă activității ludice un caracter plăcut, facilitând rezolvarea sarcinii didactice.”
Se poate constata că datorită faptului că se dorește respectarea riguroasă a schemelor din materialele auxiliare folosite în actul educativ se omite faptul că de cele mai multe ori acestea au rol orientativ, putând fi aplicate adecvat cu potențialul intelectual al copiilor cărora se adresează, fără a fi neglijate particularitățile individuale privitoare la lexicul și vârsta copiilor. În completarea acestora putem adăuga afirmația altor doi cercetători români, Gheorghion E. și Tabon M. (1971, p. 43), care spuneau: „Se uită faptul că jocul este eficient dacă sunt luate în considerare diferențele posibile între copiii de aceeași vârstă, privind nivelul de experiență (informație-formație) specificul fiecărei individualități la efort intelectual, capacitiatea de asimilare a cunoștințelor, de îmbogățire a vocabularului. În jocurile didactice de dezvoltare a vorbirii, recomandările metodice de principiu ne ajută numai dacă găsim o încadrare adecvată fiecărui caz particular. Acestea trebuie aplicate selectiv, întrucât copiii nu pot fi uniformizați, cu atât mai mult în dezvoltarea vocabularului, chiar dacă se întâmplă ca influențele să fie neindividualizate, nediferențiate.”
Un alt aspect foarte important care nu trebuie neglijat îl reprezintă capacitatea copilului de a parcurge nivele evolutive succesiv progresiv, diferențiat la fiecare individ în parte, în funcție de abilitățile fiecăruia, în dezvoltarea limbajului sub aspect fonetic și lexical. Despre aceasta Șchiopu U. (1981, p. 32) spunea: „procesul însușirii lexicului se produce în fiecare caz în mod riguros individualizat, mai devreme sau mai târziu, mai accelerat sau mai încetinit, în dependență de o serie de condiții externe (mediu, educație) și interne. În această situație apare necesitatea de a cunoaște nivelul de dezvoltare a vocabularului și pornind de aici să programăm îmbogățirea și activizarea vorbirii în activitățile următoare.”
Din cele prezentate anterior concluzia pedagogică ce se pate desprinde este foarte ușor de extras. În procesul de utilizare al jocurilor didactice este necesar ca sarcina didactică să fie prezentată într-o formă cât mai plăcută și atrăgătoare, presărată cu diverse elemente de joc, care ușurează rezolvarea sarcinii didactice propuse, stimulează dezvoltarea vorbirii, trezește la copii dorința de a-și comunica gândurile, impresiile și de a se mai juca. Pe această cale, jocul devine o activitate irezistibilă, prin care copilul își dezvoltă vorbirea.
Jocurile didactice dețin un rol deosebit de important pentru dezvoltarea limbajului copiilor sub aspect lexical. Metodele de predare și fixare, precum și cele folosite pentru îmbogățirea și activizarea vocabularului trebuiesc atent selectate scopului urmărit. Despre aceasta Constatinovici V. (2009, p. 137) afirma următoarele: „Practica educației preșcolare desfășurată în condiții optime ne cere să aplicăm în mod creator măsurile prescrise de teoria pedagogică referitoare la jocurile didactice de dezvoltarea vorbirii. Nu în orice împrejurare aceste prescripții sunt valabile, dat fiind caracterul lor general. Acesta cu atât mai mult atunci când se urmărește îmbogățirea vocabularului.”
Cadrul didactic trebuie să aibă întotdeauna în vedere pentru aplicarea metodologiei didactice atât factorii obiectivi, care țin în special de natura obiectivelor propuse, de logica aplicată și specificul activității ce urmează a se desfășura, dar și de factorii obiectivi: capacitatea psihologică și nivelul grupei, precum și particularitățile de vârstă și individuale ale tuturor copiilor implicați. În legătură cu acest aspect Constantinovici V. (2009, p. 140) spunea că „valorificarea rolului formativ al jocurilor didactice de dezvoltare a vorbirii nu este posibilă fără a conferi activităților ludice un caracter plăcut, atractiv. A face jocul eficient și atractiv înseamnă a satura conținutul cu imagini și reprezentări, emoții și sentimente, cu dorințe și năzuințe, cu fapte și acțiunim, a înlesni comunicarea vie dintre educatoare și copii.”
Copilul antrenat prin joc în activitățile didactice desfășurate, atunci când îi sunt cunoscute precis motivația și sarcinile jocului, nu va resimți starea de oboseală și nici nu va cunoaște starea de apatie, activitățile fiind desfășurate din plăcere, dornic de a se implica, fiind generată acea „plăcere funcțională” acționată prin joc, despre care vorbea Karl Buhlea, despre care însă vorbesc și Domșa, I., Domșa, M., Ivănuș, Z.(1996 p. 109). Din acest motiv Stoica C. (2010, p. 173) spunea: „jocurile didactice fiind cea mai de bază metodă (dar și mijloc sau instrument) de educare a copiilor, cea mai la îndemână prin multitudinea tematică și de formă, și cea mai acceptată și mai agreată de copii, se poate mula pe fiecare obiectiv și conținut educațional, așa încât să faciliteze dobândirea de către copii a deprinderii de interrelaționare și a formării unei imagini de sine pozitive.”
Pentru a sublinia rolul deosebit de important pe care îl are jocul didactic în dezvoltarea gândirii și a comunicării preșcolarilor, propunem spre analiză următoarele direcții oferite de către Gheorghion E. și Tabon M. (1971, p.92), după cum urmează:
dezvoltarea comunicării orale (jocurile cu întrebări și răspunsuri, care sunt utilizate în mod special pentru copiii cu diverse deficiențe (de comunicare, de limbaj etc.); pentru copiii care manifestă diverse tulburări de vorbire (dislalie, rotacism etc.) se utilizează jocuri didactice cu exersare și corectare a pronunției deficitare; jocurile de creație – atât creație verbală, cât și artistico-plastică, se folosesc în general pentru implicarea copiilor care manifestă rețineri în comunicare, prin acestea fiind încurajați să exprime ceea ce au desenat (pictat, modelat) ei, dar să încerce să prezinte și ceea ce deduc din lucrărilor colegilor lor;
dezvoltarea expresivității (jocuri prin care se dorește deprinderea capacității de a asocia intonația cu ceea ce conține acesta, punându-se accent pe nuanțarea corespunzătoare a vocii, arătând, de exemplu, prin jocul „Ce doresc să zic?” că o propoziție în care sunt folosite aceleași cuvinte și epresii poate avea înțelesuri diferite în funcție de modul în care sunt spuse);
dezvoltarea comunicării gestuale, pentru care oferim ca exemplu jocul „Mimul” în care se începe de la exprimarea gestualăa unui singur cuvânt (de regulă substantiv) și se poate ajunge la exprimarea propoziției compleze: „Ce meserie am eu?” (pompier, frizer, învățător, fotbalist, om de serviciu, paznic, secretară etc.), pe fenomene ale naturii (ninsoare, grindină, vânt, vară, întuneric etc), pe ființe (câine, maimuță, ciocănitoare, furnică etc.);
dezvoltarea evaluării și estimării personale, se poate obține prin utilizarea jocului „Să ne cunoaștem” în care fiecare copil își va face propria descriere, pornind de la aspectele fizice și continuând cu elemente specifice comprtamentale sau chiar caracteriale, după care copiiicare sunt mai timizi sau mai retrași sunt implicați în joc pentru a face descrierea unui coleg pe care îl ale ei. Trebuie avut în vedere faptul că este indicat ca toate aceste (auto) aprecieri sau (auto)evaluări să se notează pe fișe, în vederea analizei ulterioare ale acestora pentru a se putea constata diferențele de percepție asupra fiecărui copil implicat în aceste activități, sau pentru depistarea elementelor care trebuiesc – în opinia fiecăruia –corectate sau modelate.
dezvoltarea gândirii, se poate obține prin valorificarea jocului „Să ajutăm cățelul să-și găsească casa” (în care este utilizat un labirint). Acesta poate fi continuat de discuții libere pe tema „Ce știm despre câine?”, „Ce poezii sau cântecele, povestiri cunoaștem despre câini?”, etc. „Pentru dezvoltarea gândirii, pe lângă jocurile care servesc și dezvoltările verbale, se aplică jocuri matematice și logice, insistând pe desfășurarea celor care solicită atenția și concentrarea. Se includ aici jocuri distractive și recreative de tipul puzzle și labirint, în mod particular legând soluționarea lor de analiza cunoștințelor în privința personajelor pe care la figurează.” Gheorghion E. și Tabon M. (1971, p.92).
În întregul proces de educare a limbajului la vârsta preșcolară se are în vedere:
formarea deprinderii de a vorbi corect (nu numai sub aspect fonetic, lexicalsau gramatical, ci urmărindu-se și coerența și expresivitatea în eprimare);
dezvoltarea și activizarea vocabularului și a sistemului de gândire, îmbogățirea limbajului monologat și dialogat, perceperea și însuțirea elementelr verbale simbolice cu caracter generalil, în funcție de particularitățile vârstei copiilor;
deprinderea exprimării adecvate a gândurilor, ajutând astfel la pregătirea lor pentru activitatea instructiv-educativă școlară;
trecerea graduală și secvențială de la limbajul concret – situativ la cel contextual, o dată cu depășirea limitelor experienței senzoriale, deprinderea treptată a structurii gramaticale a limbii materne în vorbire, dezvoltarea vocabularului în condițiile comunicării permanente cu persoanele din mediul înconjurător;
prevenirea, depistarea și corectarea diverselor defecte de pronunție, în activități cu specific individual sau în cele cu grupuri cu un număr mic de copii, dar și în cadrul activităților de dezvoltare a limbajului desfășurate la clasă cu întreaga grupă de copii.
Cel mai potrivit mod de a realiza toate aceste sarcini propuse îl reprezintă jocul didactic. Pentru înțelegerea și pronunțarea corectă a unor sunete, precum și pentru prezența sau absența unui sunet într-un cuvânt se pot introduce jocurile: „Ce se aude?”, „Repet ceea ce aud”, „Cu ce sunet începe cuvântul (Ștafeta)?” etc. Prin intermediul acestor jocuri utilizate au fost introduse mai întâi sunetele a căror pronunție poate fi prelungită, cum este cazul vocalelor: a,e,i, o,u sau a unor consoane ca: j, s, ș, r, z, carepot fi introduse cu mare ușurință în exclamații precum: „Aaaa”, „Uuuu”, „Oooo” etc., fie prin onomatopee precum: sssss, vâjjjj, bâzzzz, zrrrrr, fâșșșș etc.
Una din cele mai imprtante sarcini care trebuie asumată în procesul de dezvoltare a limbajului copilului o reprezintă dezvoltarea auzului fonematic, care trebuie să fie în strânsă legătură cu o sarcină la fel de importantă, anume aceea de a depista și corecta defectele de vorbire, deoarece cauza principală a acestor situații o reprezintă slaba dezvoltare a auzului fonematic. Pentru aceasta, jocurile prezentate anterior pot contribui semnificativ atât la perceperea clară și corectă a sunetelor corespunzătoare, cât și la corectarea pronunției defectuoasă a acestora, fiind nevie de solicitarea audierii cu atenție de către copii și reproducerea lor corectă.
Pe lângă acetea două sarcini prezentate anterior, pe care le îndeplinesc jocurile didactice destinate educării limbajului, mai putem adăuga una, la fel de importantă: aceea de a clarifica și preciza unumite noțiuni, sarcină ce poate fi realizată concomitent cu cele care se referă la îmbogățirea vocabularului și activizarea acestuia. Multe dintre jocurile didactice utilizate de cadrele didactice sunt destinate îmbogățirii lexicului preșcolarilor cu substantive care denumesc: obiecte și numele unor obiecte folosite în viața de zi cu zi, părți ale corpului, mijloace de transport, anotimpuri, fenomene ale naturii, animale, plante și acătuirea lor,etc.
Dacă în educația copiilor de grupă mare se poate acorda prioritate însușirii cuvintelor care să exprime diverse aspecte comportamentale, stări afective, relații cu persoanele din jur, precum și noțiuni cu un grad mare de generalizare, trăsături de caracter, norme de conduită, trăiri etc., în educația copiilor de grupa mică se pot utiliza jocuri didactice diverse care să urmărească: să se identifice și să se denumească obiectele de îmbrăcăminte, (putând fi utilizate jocuri precum: „Cu ce ne îmbrăcăm?” sau „Să cumpărăm hăinuțe”); să se recunoască și să se denumească corect părțile corpului omenesc sau să se execute unele acțiuni specifice (jocul „Spune ce fac acum?”); să se recunoască și să se denumească anumite obiecte de uz curent și să se aleagă crect în funcție de utilitatea acestora (jocul „Să facem o vizită” sau jocul „Avem musafiri”); să se recunoască și să se denumescă jucăriile pe care le au (jocuri precum: „Sacul moșului”, „Cu ce ne jucăm”, „Vânzătorul de jucării”).
La cele amintite mai sus putem adăuga și următarele:
să se denumească anumite profesii, unelte folosite de acele profesii sau produsele obținute în urma muncii respective (pentru aceasta poate fi utilizat jocul „Stop”);
să se denumească mijloacele de transport, precum și a mediului de deplasare (jocul „Cu ce mergem la plimbare?” sau jocul „Pornim în călătorie”);
să se denumească fructele, legumele, diversele alimente cunoscute (jocuri precum: „Ce mâncăm azi?” sau „La alimentara”);
să se denumească animalele și hrana lor (jocul „Oare el ce mânâncă?”).
Trebuie avut în vedere faptul că toate informațiile legate de vocabular trebuiesc sedimentate într-o organizare concentric – cantitativă, avându-se ca obiectiv adăugarea de noi informații pe niveluri de vârstă, componente ale aceluiaș aspect abordat la grupele următoare, pentru a se se relua și ase aprofunda într-o prezentare concentric superioară, prin mărirea nivelului de generalizare și abstractizare a cunoștințelor, fiecare parte de vorbire fiind recapitulată și însoțită de noi precizări și recomandări clare cu privire la cunoștințele și jocurile care se impun, pe fiecare categorie de vârstă.
Nu trebuie omis faptul că îmbogățirea lexicului la copiii preșcolari se face și prin utilizarea în jocul didactic a diverselor adjective; la grupa mică accentul cade pe sublinierea unor însușiri privind aspectul, precum culoarea (verde, roșu, albastru, alb, galben, negru), pe raporturi de dimensiune (mică, mijlocie, mare); însușiri gustative (amar, dulce, sărat,etc.), olfactive (departe, aproape), termice (rece, cald, fierbinte) sau anumite calități morale (bun, cuminte, harnic, mincinos).
La un nivel superior, în grupa mijlocie se dorește îmbogățirea vocabularului existent cu adjective și adverbe care fac referiri la însușiri privind culoarea, raporturi de mărime, raporturi de cantite, a trăsăturilor de caracter, însușirilor gustative, olfactive sau termice, însușite anterior.
Pentru a se forma deprinderea de a folosi corect gradele de comparație pozitiv și comparativ ale adjectivelor, prin intermediul jocului didactic, trebuiesc formulate propoziții scurte, pentru a facilita sesizarea relațiilor ce se pot stabili între două obiecte, pentru aceasta poate fi utilizat jocul: „Cum este?”.
Atunci cînd este utilizat la grupa mare, jocul didactic are sarcini multiple și cu un nivel de complexitate ridicat față de jocurile folosite la grupa mică și cea mijlocie. La această categorie de vârstă se pot folosi jocuri care să stimuleze cunoașterea și denumirea diferitelor color și nuanțe, precum și raportarea acestora la obiecte cunoscute („Ce culoare are?”), dar și jocuri care să cultive atenția la detalii, prin intermediul cărora să ghicească numelui unuia dintre colegii de grupă în funcție de însușirile fizice sau morale prezentate („Cunoști copiii din grupa ta?” sau “Ciobanul și mielul”), sau să se recunască numele personajului din poveștile cunscute, recunoașterea unor personaje din poveștile cunoscute, pornind de la trăsăturile fizice și morale ale acestora („Traista cu povești”).
Jocul didactic are o contribuție deosebită la îmbogățirea lexicului sub aspectul însușirii de noi cuvinte, al consolidării și activizării lor, aceasta reprezentând de altfel sarcina esențială la această vârstă a marilor acumulări de cunoștințe și informații. Pentru a îmbogăți și mai mult vocabularul copiilor se pot utiliza jocuri în care să fie utilizate antonimele, deoarece preșcolarul poate preciza mult mai ușor sensurile cuvintelor pe care le diferențiază prin contrast „Răspund corect”, în care se va urmări cu predilecție să se precizeze și să se activeze vocabularul cu unele cuvinte – adjective – substantive – cu sens opus,precum și stimularea găsirii unor antonime cuvintelor deja asimilate și cunoscute și introducerea acestora în noi propoziții pentru a se vedea dacă s-au înțeles).
Pentru sublinierea sensurilor cuvintelor omonime, se pot utiliza diverse jocuri didactice cum ar fi: „Despre ce se vorbește”, joc prin care sunt denumite anumite obiecte iar copiii trebuie să alcătuiască propoziții cu ele, cu toate sensurile cunscute (broască; coadă; corn; cocoș; toc; cățel; ochi; poartă; banc; nouă etc.).
Pentru valorificarea importanței cuvintelor cu același sens, numite generic sinonime, jocul didactiv poate fi utilizat cu multă ușurință, eficiența acestora putând fi dedusă din rezultatele extraordinare obținute în urma folsirii acestora. Unul dintre jocurile care se poate aplica în această situație este cel numit: „Cum este?”, prin intermediul căruia sunt expuse diverse povești sau întâmplări ale unr animale din viața de zi cu zi sau ale unor personaje de poveste în care vor fi utilizate diverse sinonime, pentru sublinierea anumitor trăsături comune pe care drim să le scoatem în evidență.
Datorită faptului că limba română beneficiază de un număr foarte mare de sinonime, dar și de cuvinte polisemantice care au sensuri mai greu sesizabile la vârstele mici, atunci când se lucrează cu persoanele de vârstă preșcolară se recmandă utilizarea unui bogat material concret, intuitiv, pentru a nu se crea confuzii.
O importanță deosebită trebuie acordată și folosirii corecte a pronumelui, de aceea, se recomandă o abordare treptată a învățării, în funcție de abilitățile specifice vârstei. Astfel, pentru copiii din grupa mică se vor utiliza jocuri care au ca obiectiv asimilarea pronumelor personale și a celor de politețe: „Cu cine te joci?”, în care numele colegilor de grupă și ale cadrelor didactice sunt înlocuite cu pronume personale și de colitețe corespunzătare. La etapa următoare, care vizează copii de grupă pregătitare, la cele cunoscute deja se vor adăuga cunștințe care să sedimenteze modul de folosire al pronumelor posesive și demonstrative. Pentru aceasta se poate apela la jocul: „La cine este mingea?”, care va ajuta pe cei implicați la deprinderea de a fi utilizate corect pronumele personale și demonstrative, în funcție de relațiile stabilite între cei implicați pe durata întregii activități, urmărindu-se cu precădere evitarea folosirii numelor copiilor și folosirea pronumelor corespunzătoare. În ultima etapă a fazei preșclare, la grupa mare, se completează cunștințele deja acumulate cu noțiuni despre pronumele demonstrativ: „celălalt, cealaltă”, fiind recomandat ca în această etapă să se folosească prnume relativ interogativ: care, cine, ce, dar și pronumele nehotărâte: cineva, ceva, unul, altul, oricine, fiecare, etc.
Sunt utilizate frecvent și jocurile didactice care urmăresc îmbogățirea vocabularului preșcolarilor cu numerale cardinale și ordinale. La grupa mică copiii îți înșusesc cunoștințe despre numeralele cardinale: unu, doi, trei dar și cele ordinale corespunzătoare: primul, al doilea, al treilea. În etapele următoare copiii sunt călăuziți în lumea numeralelor distributive: câte doi, câte trei, etc. Jocurilor didactice folosite în această situație cnțin de obicei versuri care au un accentuat caracter ludic, fiind atractive prin umorul lor, prin ritmicitate și muzicalitate.
Nu trebuie să uităm însă că partea principală a oricărei propoziții o reprezinră verbul, de aceea trebuie să menționăm faptul că utilizarea corectă a jocurilor didactice va cnduce invevitabil și la îmbogățirea vocabularului preșcolarilor cu noi cuvinte care denumesc acțiuni (verbe). În general cpiii din grupa mică accentul se pune pe acțiunile pe care acesta le face de obicei în familie, pe stradă, precum și pe acțiunile celorlați membrii ai familiei sau ale animalelor cunoscute. Folosirea jocului didactic „Cine este și ce face?”, la această categorie de vârstă, contribuie semnificativ la activizarea vocabularului ce conține cuvinte ce denumesc ființe cunoscute și acțiuni specifice acestora („pisica doarme, pisica se joacă, pisica zgârie, pisica toarce, pisica prinde șoareci, etc.).
La copiiii din grupa mijlocie acest proces de activizare a vocabularului, început în etapa grupei mici, va continua gradual prin însușirea atribuțiilr fiecărui membru din familie sau ale altor persoane sau ființe, pentru ca la grupa mare să se urmărească deprinderea de a denumi efectele activităților întrepinse sau ale unor fenomene ale naturii. Pentru aceasta pate fi utilizat jocul „Găsește cuvântul potrivit”.
Jocuri didactic poate fi utilizat și pentru a obține o îmbogățire a vocabularului copiilor cu adverbe care fac referire la locul în care se petrece acțiunea, la timpul când se desfășoară și la modul cum aceasta se realizează.
Trebuie să subliniem faptul că atunci cînd se îmbină exercițiile de vorbire cu elemente de joc, rezultatele obținute pot confirma contribuția acestora la îmbogățirea vocabularului, dar și la însușirea modudului de a realiza corect acordul dintre părți de vorbire dintr-o frază, precum și la însușirea modului de exprimare a gradelor de comparație și folosirea corectă a timpului verbelor.
Jocul didactic are o contribuție semnificativă la educarea și îmbogățirea vocabularului copilului la vârsta preșcolară, cât și la activizarea și exersarea lui, precum și la dobândirea capacității de a avea o exprimare clară, coerentă, corectă din toate punctele de vedere, la stimularea independenței în vorbire și încurajarea creativității și epresivității în cadrul exprimării orale.
În continuare vă prezentăm și punctual de vedere a lui Stoica C. (2010, p. 184), care subliniază faptul că: „orice proces de însușire a unor cunoștințe (receptare și fixare) activează o serie de procese psihice (atenție, memorie, gândire etc.) fără de care însăși însușirea n-ar putea avea loc. Totuși, aceste variate procese psihice se pot dezvolta, într-o măsură mult mai mare și într-un ritm mult mai rapid, dacă se folosesc mijloacele care li se adresează în mod special sau activitățile în care se cere atenția să fie îndreptată cu precădere asupra lor. Activitățile care se pretează în cea mai mare măsură la atingerea acestui scop sunt jocurile, în general și cele didactice, în special. În jocurile didactice pot fi întrunite aspectul cognitiv, cu cel formativ – în doze foarte variate – ceea ce dă educatoarei posibilitatea să acorde după dorință prioritate fie unui aspect, fie celuilalt sau să le îmbine în proporții oarecum egale. Ele mai prezintă avantajul că se pot adresa – în funvție de necesități – unui copil, unui grup de copii sau unei grupe întregi din grădiniță, că pot fi folosite în etapa activităților alese sau în aceea a activităților obligatorii.”
În încheierea acestei analize putem concluziona afirmând faptul că înțelegerea, fixarea sau repetarea anumitor cunoștințe în mod plăcut se pate realiza cu multă ușurință prin intermediul jocului didactic, cu acest prilej fiind stimulat și interesul celor implicați în actul educațional. Jocul didactic reprezintă activitatea absolut necesară la vârsta preșcolară motiv ce l-a determinat pe Jean Piaget să denumească jocul ca fiind un anumit tip de activitate, înțeleasă ca un exercițiu funcțional.
II.3. Tulburări de vorbire la vârsta preșcolară
Pe parcursul dezvoltării vorbirii preșcolarilor și școlarilor mici, pe lângă particularitățile specifice fiecărei perioade de vârstă, se constată apariția unor tulburări de vorbire care au tendința să se stabilizeze sau chiar să se accentueze. Bocsoiu E. spunea că „aceste tulburări se numesc defecte de vorbire și ele pot apărea, în principal, datorită unor deprinderi greșite de vorbire cauzate sau susținute de o educație lacunară sau incompetentă, dar și datorită unor particularități ale aparatului fonator, ale analizatorului verbomotor și analizatorului auditiv de care depinde pronunția corectă” (preluat de la Stoica C, 2010, p. 58).
Datorită importanței limbajului în structurarea și desfășurarea proceselor cognitive, orice afectare a acestuia ar putea avea efecte și asupra calității operațiilor gândirii, relațiilor cu ceilalți și structurării personalității copilului.
“Prin tulburările limbajului înțelegem toate abaterile de la limbajul normal, standardizat, de la manifestările verbale tipizate, unanim acceptate în limba uzuală, atât sub aspectul reproducerii cât și al perceperii, începând de la dereglarea diferitelor componente ale cuvântului și până la imposibilitatea totală de comunicare orală sau scrisă.” (M. Guțu, 1975)
Pentru clasificarea tulburărilor de limbaj pot fi invocate mai multe criterii. E. Verza (2005, p.178) face o clasificare a tulburărilor de limbaj prin raportare simultană la criteriile anatomo-fiziologic, etiologic, lingvistic și psihologic. Astfel, au fost identificate următoarele categorii de tulburări:
tulburări de pronunție: dislalia, rinolalia și dizartria;
tulburări de ritm și fluență a vorbirii: bâlbâiala, tahilalia, bradilalia, logonevroza, aftongia și tulburări pe bază de coree;
tulburări de voce: afonia, distonia și fonastenia;
tulburări ale limbajului citit-scris: disfexia-alexia și disgrafia-agrafia;
tulburări polimorfe: afazia și alalia;
tulburări de dezvoltare a limbajului: mutismul psihogen, electiv sau voluntar și întârzierea în dezvoltarea generală a vorbirii.
După analizele și cercetările făcute în domeniu de către Constantin A. (2009, p. 16), tulburările cele mai des întâlnite sunt cele de pronunție (din rândul cărora cele mai cunoscute sunt dislalia și rinolalia), tulburările de ritm și de fluență a vorbirii (cele mai răspândite fiind bâlbâiala și bradilalia), tulburări ale limbajului citit-scris (dislexiile, disgrafiile) și tulburările de dezvoltare a limbajului (din rândul cărora amintim mutismul electiv sau voluntar).
Cea mai răspândită formă de tulburare de pronunție o reprezintă dislalia, care constă în imposibilitatea emiterii corecte a unuia sau a mai multor sunete izolate sau în combinații fluente în timpul actului vorbirii și care are ca formă de manifestare omiterea, substituirea sau denaturarea anumitor sunete în vorbirea spontană și cea reprodusă (Stoica C. 1020, p. 59-60). Din punct de vedere etimologic, numele acestei afecțiune de vorbire provine din grecescul „dys”, care înseamnă greu, dificil și „lalein”, care înseamnă a vorbi. Această tulburare de pronunție se manifestă sub diferite aspecte, dintre care le prezentăm pe cele mai întâlnite:
Datorită faptului că nu pt fi pronunțate anumite sunete precum: s, z, ș, jsunt omiseîn totalitate sau sunt folosite arareori, de obicei atunci când sunt în combinație cu vocalele.
Înlocuirea unui sunet cu altul:
înlocuirea sunetelor siflante cu unele șuierătoare: z – j: jece în loc de zece;
înlocuirea sunetelor șuierătoare cu unele siflantele: s – ș: sarpe în loc de șarpe;
înlocuirea sunetelor africate între ele: ce, ci cu țe, ți: țetate în loc de cetate;
înlocuirea sunetelor siflante și șuierătoare cu africate: ț – ș: țuncă ân loc de șuncă.
„După cum arată E. Boșcaiu, de obicei „la dislalici sunt afectate consoanele și, foarte rar vocalele deoarece acestea au un mod de articulare mai simplu” (preluat din Stoica C. 2010, p. 60).
O altă alterare patologică a vocii copilului o reprezintă rinolalia sau nazalizarea, această tulburare de vorbire fiind cauzată de vegetațiile de polipi care duc spre apariția de tulburări de articulație sau de deteriorări ale sunetelor (m-n) (preluat din Constantin A. 2009, p.22). Atât dislalia cât și rinolalia nu au un caracter fiziologic, de aceea sunt încrise în limitele normalului și prin utilizarea mijloacelor specifice se pot corecta cu ușurință.
Putem spune că bâlbâiala este mai mult o tulburare de comunicare, deși este considerată adeseori ca fiind un defect de vorbire deoarece aceasta afectează atât ritmul cât și fluența vorbirii. Deși este tratată adeseori cu superficialitate aceasta poate efecta grav nu numai vorbirea și comunicarea cu cei din jur, ci poate contribui la afectarea întregii personalități a copilului.
În urma numeroaselor cercetări de specialitate efectuate s-a considerat că aceasta are ca perioadă de apariție vârsta de 4-5 ania copilului, în momentul în care se dezvoltă limbajul propozițional sau în perioada de tranziție de la activitățile din grădiniță la cele de școală, când au loc schimbări importante în viața dar și în activitatea nervoasă a acestuia. În lucrarea sa „Manualul de psihopedagogie specială” Emil Verza consemnează trei forme distincte de bâlbâială: clonică, tonică și mixtă. „În bâlbâiala clonică apar întreruperi ale fluenței vorbirii, determinate de prelungirea sau repetarea unor sunete și silabe. În forma tonică se produce un blocaj la nivelul primului cuvânt din propoziție, prin prezența unui spasm articulatoriu ce poate dura mai mult sau mai puțin, în funcție de gravitatea acestuia. Forma mixtă este cea mai complexă deoarece sunt prezentate caracteristicile primelor două” (preluat din Stoica C, 2010, p. 61-62).
S-a constatat că bâlbâiala pate dispărea de la sine în unele cazuri, dar, atunci când condițiile de mediu nu sunt deloc favorabile și mai cu seamă atunci când apar și diverse greșeli educative în familie sau în grupul din care face parte, aceasta se agravează, afectând serios întreaga personalitate a copilului, determinându-l să devină suspicios cu cei din jur, să aibă o atitudine pesimistă, să fie lipsit de încredere în propria persoană sau chiar să devină anxios.
Dacă se intervine de timpuriu în înlăturarea cauzelor care caonduc la predispoziția și declanșarea acesteia, acordându-se o imprtanță deosebită creării condițiilor speciale de revenire la vorbirea normală, bâlbâiala poate fi înlăturată fără efecte majore asupra copilului.
Constatin A (2009, p. 23), consideră că pe lângă cele prezentate anterior mai sunt și alte tulburări de ritm și fluență ca: vorbirea într-un tempo rapid, numită în limbaj de specialitate: tahilalie și vorbirea într-un tempo rar, numită bradilalie. Din acest punct de vedere Surdu I. și Dănilă I. (1995, p. 37) afirmă următoarele: „Tulburările de dezvoltare a limbajului mutismul efectiv sau voluntar se manifestă printr-un refuz temporar de a comunica cu anumite persoane. Boala este determinată de traume psihice puternice și eventual repetată pe un fond de mare sensibilitate afectivă.”
Dacă copilului i se acordă mai multă încredere și se va căuta apropierea de acesta se crează cadrul natural care va conduce la dispariția acesteia. „Preșcolarii vorbesc pe inspirație la recitări, povestiri și chiar în vorbirea spontană. Aceasta se datorează unei capacități respiratorii insuficiente, unui ritm dereglat de respirație, precum și unei imaturități psihomotrice.” (Surdu I și Dănilă I, 1995, p. 40). Această inhibiție în vorbire, efect al hiperemotivității copilului sau al încăpățânării acestuia, ori a deprinderii greșite de conduită verbală, se poate corecta în timp prin repetarea versurilor cunoscute, prin povestiri repetate, fiind acordate îndrumările necesare pentru ca acesta să nu se vorbească când inspiră. Stoica C. (2010, p. 63) menționează faptul că „tulburările limbajului, citit-scrisului, dislexiile și disgrafiile constau în confuziile pe care preșcolarii le fac între fenomenele asemănătoare acustic, literele și grafemele lor, în inversiuni, adăugiri și omisiuni ale acestora.”
Datorită faptului că preșcolarii și școlarii mici sunt predispuși spre a întâmpina dificultăți de articulație sau de pronunție, educatoarea trebuie să desfășoare o activitate sistematică sub atenta îndrumare a medicului logoped, mai ales în cazul tulburărilor de limbaj care sunt de natură organică, în vederea corectării din faze incipiente și a evitării evoluției acestra în deprinderi care pt fi eliminate foarte greu pe viitor, sau care vor afecta permanent personalitatea copilului.
În procesul de corectare a tulburărilor de vorbire Stănciulescu E. (1997, p. 84-87) propune parcurgerea a trei etape distincte:
a) depistarea și cunoașterea tuturor tulburărilor de vorbire. În acest caz educatoarea trebuie să cunoască foarte bine copii care întâmpină dificultăți de vorbire, indicat ar fi ca la începutul fiecărui an școlar șă se întocmească un registru care să conțină câte o fișă pentru fiecare copil în parte, în care să fie consemnate cu eactitate rezultatele obținute în urma examinării limbajului, precum și evoluția acestora pe parcursul întregului an școlar. Trebuie avut în vedere în principal corectitudinea modului de pronunție al sunetelor din punct de vedere al emiterii (s, j, z, ț, t, ș, ce, ci) pronunțate cu limba așezată între dinți. Se va avea în vedere utilizarea de activități didactice pentru formarea și consolidarea deprinderilor de articulație, de educarea respirației și a echilibrului dintre expirație și inspirație, dar și dezvoltarea auzului fonematic și a mișcărilor fonoarticulatorii.
În vederea prevenirii și înlăturării tulburărilor de vorbire constatate la copiii din grupă se vor folosi exerciții diverse precum: recitarea unor poezii ritmice, activitățile în aer liber, expirarea și inspirarea alternativă pe gură și pe nas, jocuri de ghicire a vocii celor care strigă, identificarea și diferențierea cuvintelor sinonime și paronime, imitarea onomatopeelor specifice unor animale, folosirea unor exerciții pentru dezvoltarea organelor fonoarticulatorii.
Toate datele constatate în naceastă etapă se vr nta în fișa individuală de observație a copilului, la capitolul „dezvoltărea limbajului”, cu specificarea tuturor elementelor constatate: care sunt sunetele pronunțate incorect, care este poziția limbii în timpul pronunției, care este conformația maxilarului, a dentiției, precum și specificații despre cursivitatea vorbirii.
b) formarea, fixarea și consolidarea deprinderilor articulatorii corecte, este etapa în care se vor folosi mijloacele necesare pentru formarea unor deprinderi de respirație corectă, dezvoltarea capacității toracice și pulmonare, realizarea mobilității sporite a organelor articulatorii și dezvoltarea auzului fonematic.
c) corectarea, fixarea și consolidarea deprinderii de emitere a sunetelor, este etapa în care se vor face activități de muncă individuală sau colectivă, care necesită foarte multă răbdare și întelegere din partea cadrului didactic. Trebuie avut în vedere că timpul de corectare al aceleași deprinderi poate varia de la un copil la altul, în funcție de gradul de dificultate al acesteiac și de modul de cooperare și de implicare a copilului.
“Necesitatea urmăririi consecvente a corectitudinii exprimării verbale a copiilor este determinată de factori multipli. Argumentele de ordin psihologic scot în evidență faptul că vârsta preșcolară mică este etapa hotărâtoare în însușirea corectă a vorbirii, datorită modificărilor de ordin cantitativ și calitativ care vizează însușirea pronunției corecte a tuturor fonemelor, constituirea lexicului de baza, apariția limbajului interior, diversificarea formelor de comunicare, intensificarea funcțiilor cognitive ale limbajului, asimilarea în practica de zi cu zi a structurii gramaticale” (Bianca Bratu, 1977, p.12).
II.4. Rolul jocului didactic în înlăturarea tulburărilor de vorbire la vârsta preșcolară
Vârsta preșcolară are o deosebită importanță în dezvoltarea limbajului și în ridicarea gândirii pe trepte mai înalte de generalizare și de abstractizare. La această vârstă copilul începe să depășească faza limbajului situativ, desprinzându-se de influența momentului prezent și-și dezvoltând capacitatea folosirii limbajului contextual, intensificându-se funcția intelectuală a limbajului.
Asimilând fndul lexical, copilul își însușește și semnificația cuvintelor. El nu învață regulile gramaticale, nu cunoaște definiții, însă ține cont în vorbire aceste reguli, pentru că are în jur modelul de vorbire, este antrenat să le cunoască prin jocuri și exerciții, este corectat atunci când greșește.Tocmai de aceea modelul de vorbire trebuie să fie corect, iar adultul trebuie să aibă o exprimare îngrijită, să respecte regulile gramaticale după care este structurată vorbirea.
Învățământul preșcolar are ca din obiectiv major dezvoltarea limbajului copiilor într-o formă cât mai omogenă, urmărindu-se întotdeauna însușiirea noțiunilor necesare pentru însușiirea cunoștințelor prevăzute de programa școlară, îndeosebi pentru însușiirea scris-cititului.
Un mijloc adecvat particularităților de vârstă ale preșcolarului, util în dezvoltarea vorbirii, este jocul didactic, care are rolul de a consolida, fixa și se activiza vocabularul care contribuie la perceperea structurii limbii române.
Eficiența jocurilor didactice de educare a limbajului depinde însă de modul în care educatoarea știe să le selecționeze în funcție de particularitățile grupei. În organizarea și în desfășurarea acestor jocuri, educatoarea are adesea posibilitatea să depisteze cu mai multă ușurință defectele de vorbire ale copiilor, deoarece în cadrul jocului aceștia se manifestă liberi, nestingheriți, fără rezervele determinate uneori de intervenția directă a educatoarei.
Exerciții care pot fi desfășurate la începutul fiecărui joc:
1) Gimnastica facială:
a) umflarea și retragerea simultană a obrajilor;
b) imitarea surâsului, pentru obținerea unei deschideri transversale a gurii;
c) imitarea sărutului;
d) închiderea și deschiderea alternativă a gurii;
e) tremurarea buzelor.
2) Gimnastica limbii:
a) urcarea și coborârea limbii în cavitatea bucală;
b) ascuțirea limbii, în afara cavității bucale;
c) așezarea limbii între buze, în formă plată;
d) mișcări de lateralitate a limbii;
e) mișcări de formare a șanțului lingual, prin ridicarea marginilor laterale ale limbii;
f) mișcări de proiectare a limbii în afara cavității bucale;
g) pronunțarea cadențată a unor sunete.
Jocurile aduc o contribuție importantă atât la perceperea clară și corectă a sunetelor corespunzătoare cât și la corectarea pronunției defectuoase a acestora, prin intermediul acesotra solicitându-se copiilor ascultarea cu atenție și reproducerea acestora în forma corectă.
Jocul „Spune cum face” (jocuri preluate din Taiban M., Petre M., Nistor V., Berescu A.., 1971, p. 81)
Scopul jocului: pronunțarea corectă a consoanelor: r, c, g, s, ș, z aflate în diferite părți ale cuvântului (început, mijloc, sfârșit).
Sarcina didactică: copiii trebuie să recunoască animalele și totodată să reproducă glasul acestora folosind onomatopeele.
Regulile jocului: un copil va primi de la educatoare un jeton pe care este ilustrat un anumit animal. Acesta va trebui, folosind o onomatopee, să imite și să reproducă glasul acelui animal pentru a putea fi recunoscut de ceilalți copii. Întreaga grupă va imita glasul animalului, apoi doar un anumit grup.
Material didactic: jucării din diverse materiale, jetoane reprezentând diverse animale domestice.
Elementele jocului se găsesc într-un săculeț fermecat sau coșuleț pentru a crea surpriza la prezentare.
Preșcolarii sunt așezați pe scăunelele din jurul mesei unde se găsesc elementele necesare jocului.
Se va porni în realizarea jocului de la glasul animalelor mai ușor de pronunțat și încheind cu cele care pot prezenta dificultăți de pronunție din partea unor copii. La început glasul fiecărui animal va fi reprodus individual, apoi în grupuri de 3-4 copii, urmând ca în final să fie reprodus de întreaga grupă. În cazul în care sunt copii care întâmpină dificultăți de pronunție, educatoarea va repeta cu fiecare copil în parte sunetele produse de animale.
Pentru o complexitate mai mare a jocului educatoarea va cere copiilor să asculte glasul animalelor (onomatopeea) și să recunoască alegând imaginea sau jucăria animalului corespunzător sunetului produs. Individual sau în grup copiii reproduc sunetul produs de fiecare animal.
Variante:
Copiii stau la mesele aranjate în careu deschis, Pe masa educatoarei sunt dispuse jucăriile reprezentând animale cunoscute de copii. Aceștia le denumesc pe rând și reproduc onomatopeea.
În timp ce copiii stau cu capul pe măsuțe, educatoarea lasă fără ca preșcolarii să vadă animăluțul jucărie în fața sau spatele unui copil. La semnalul educatoarei: „Spune cum face!” copiii se uită în fața sau spatele lor. Copilul care are mingea recunoaște animalul și spune cum face folosind onomatopeea. De exemplu: „câinele face ham-ham-ham”. Apoi, copiii din grupă imită acțiunile animalului și repetă sunetele corespunzătoare.
În aceeași formație, jocul se poate desfășura și sub altă formă. Preșcolarul desemnat de educatoare alege o jucărie pe care o va lăsa în fața sau în spatele unui coleg/unei colege care mai apoi va trebui să răspundă la întrebarea: „Ce este și cum face el/ea?” De exemplu: „Acesta este un cocoș și face cucurigu”.
Jocul se poate desfășura și fără material intuitiv. Educatoarea începe să spună o propoziție în legătură cu un animal, cel numit trebuie să continue propoziția folosind onomatopeea corespunzătoare.
Cocoșul strigă ………(cucurigu)
Pasăre cântă……….…(cip-cirip)
Vaca face……..……(mu, mu, mu)
Acest joc poate fi realizat la toate grupele, inclusiv la clasa I, mai ales în perioada preabecedară.
La grupa mare, copiii respectă regulile și sarcinile didactice, deși acestea sunt uneori complexe și impuse de educatoare. La această vârstă jocurile cer o mai mare concentrare, copiii conștientizând sarcina, dar nu neglijând aspectul distractiv.
Jocurile didactice constituie una dintre cele mai plăcute forme de muncă cu preșcolarii, întrucât asigură, totodată o participare activă, atractivă și deconectantă.
Pentru familiarizarea copiilor cu componența silabică a cuvintelor formate din două silabe am ales spre exemplificare jocul didactic. „Jocul silabelor” (jocuri preluate din Taiban M., Petre M., Nistor V., Berescu A.., 1971, p. 114)
Scopul jocului: formarea deprinderii de a găsi cuvinte care să înceapă cu o silabă dată, precum și de a despărți cuvintele din cuprinsul unei propoziții în silabe; pronunțarea corectă a unor sunete.
Sarcina didactică: copiii trebuie să completeze silabele date cu alte silabe noi și să obțină diverse cuvinte alcătuind cu acestea propoziții, apoi vor avea ca sarcină să despartă în silabe toate cuvintele din propoziție, menționând numărul silabelor din fiecare cuvânt spus.
Regulile jocului: copilul trebuie să pronunțe corect silaba și să o completeze cu alte silabe formând diverse cuvinte.
Material didactic: imagini în care sunt prezentate cuvinte având silabe frecvent folosite în vorbire, de exemplu:
1)casă, cană, cadă
masă, mazăre, mamă, macara
tavă, taburet, taraf, taxi
ladă, lamă, lacăt, labă
2)Cuvinte care conțin 2-3 consoane consecutive:
capră, cart, etc.
Organizarea și desfășurarea jocului
Copiii sunt așezați în cerc pe scăunele. Educatoarea analizând structura a două-trei cuvinte cunoscute încearcă să îi facă pe copii să înțeleagă noțiunea de silabă. Marcarea silabelor poate fi făcută prin bătai din palme pe fiecare silabă, bătăi din picioare pe podea, lovirea picioarelor cu mâinile pentru a accentua fiecare silabă.
Educatoarea pronunță o silabă din cele frecvent întâlnite: ta, fa, ba, ga, ha, și lasă timp de gândire preșcolarilor. Ea trece prin dreptul copiilor, iar cel în dreptul căruia se oprește trebuie să spună un cuvânt care începe cu silaba spusă. Se lasă copiilor libertatea de a formula cuvinte cu câte silabe doresc și totodată aceste cuvinte pot avea silaba dată și în interior.
Pentru învioarearea jocului se poate utiliza întrecerea între copii sau între echipe.
Variante:
Educatoarea pronunță o silabă. Copilul cu care a dat mâna adaugă imediat o altă silabă pentru a construi un cuvânt cu sens, apoi îl repetă în întregime.
Educatoarea spune un cuvânt, iar copilul cu care a dat mâna îl desparte în silabe. Grupa de copii scoate din coșuleț atâtea bețișoare câte silabe are cuvântul. Se începe cu cuvinte cu două silabe și se continuă cu cuvinte care conțin mai multe silabe. Se pot alege cuvinte cu același sens, dar cu structură diferită. De exemplu: bunic, bunicul, bunicilor; floare, florile, flori, florilor.
Copiii primesc câte o fișă pe care se găsesc imagini.Trebuie să scrie în dreptul fiecărei imagini atâtea liniuțe câte silabe are fiecare cuvânt.Copiii pot primi buline și să așeze atâtea buline, în spațiul din dreptul fiecărei imagini, câte silabe are cuvântul.
Pe lângă valoarea deosebită pe care o are acest joc în dezvoltarea limbajului, el acționează și asupra imaginației creatoare, dezvoltând deasemenea și operațiile gândirii: analiza, sinteza, comparația, flexibilitatea și fluiditatea.
Prin introducerea fișei de evaluare se are în vedere depistarea copiilor care nu știu să despartă corect cuvintele în silabe, având astfel posibilitatea să recupereze aceste cunoștințe.
De un real folos sunt frământările de limbă, utilizate tot ca și activități în completare. Pentru exprimarea corectă a sunetelor (b, m, r, j, ț, gi) s-au folosit în cadrul jocurilor didactice câteva strofe, copiii reușind să rostească corect sunetele respective. (Petrescu și colaboratorii, 1993, p. 202, 206).
Ț. Ursu-Leț și Ursu-Fleț
Mure coapte au cules
Dar de ce plângi Ursu-Fleț?
A, acum am înțeles:
Te-ai pătat pe șorțuleț!
R. Rică nu știa să zică
Râu, rățușcă, rămurică.
Dar decând băiatu-nvață
Poezia despre rață
Rică știe acum să zică
Râu, rățușcă, rămurică.
Putem spune că jocul didactic reprezintă activitatea flexibilă care își găsește foarte ușor loc în viața preșcolarilor și școlarilor mici, fiind cel mai important element care să corespundă cerințelor de dezvoltare individual și progresivă a copiilor, care răspunde cel mai efficient la tendința lor de a fi permanent în contact cu persoanele din jur, atât cu cei de o vârstă cu ei, cât și cu persoanele adulte, care reușește să-I capteze și să-I deschidă pentru a putea de a precepe activ, de a înțelege și a oglindi lumea și mediul în care trăiesc, și nu în ultimul rând, fiind modul cel mai ușor prin care aceștia își pot exprima gândurile și trăirile. Trebuie subliniată actiunea permanentă de stimulare a jocului didactic asupra comportamentului copiilor, disciplinei, caracterului și vointei reprezentând un mijloc direct și cu mare intensitate oferindu-i astfel o mare valoare instructivă și educativă.
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Modalitati de Valorificare a Jocului Didactic In Activitatile de Educare a Limbajului din Gradinitadoc (ID: 118522)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.