Modalitati de Valorificare a Istoriei In Curriculum Optional la Varsta Prescolare

=== 05327f8c56b551cde610ff2a9a213a357a77a885_160394_1 ===

CUPRINS

CAPITOLUL I PREZENTAREA ISTORIEI LA NIVEL PREȘCOLAR

1.1Ce este istoria ca obiect de studiu

1.2Locul istoriei in curriculumul preșcolar

1.3 Aspecte relevante in dezvoltarea structurii copilului (procese psihice la care apelează istoria)

CAPITOLUL II . ASPECTE METODICE DE PREDARE A ISTORIEI

2.1Strategii de predare invățare

2.2Tipuri de activități care pot fi organizate prin predare

2.3Modalități de abordare curriculare

2.4Contribuția activităților extracurriculare

CAPITOLUL III ACTIVITATEA DE CERCETARE

3.1 Ce este cercetarea științifică

3.2. Metode de culegere a informațiilor

3.3.Eșantionarea

3.4.Stabilirea obiectivelor și a ipotezelor

3.5Prezentarea opționalului

CONCLUZII

BIBLIOGRAFIE

ANEXE

CAPITOLUL I PREZENTAREA ISTORIEI LA NIVEL PREȘCOLAR

Ce este istoria ca obiect de studiu

Istoria se consideră că poate fi înțeleasă ori își poate aduce contribuția la o schemă ce explică evoluția oamenilor, lumii și traiectoriei generale a umanității.

Tot în același mod în care amintirea individuală ajută la înțelegerea comportamentuluiunui individ , tot așa se poate spune că memoria colectivă ajută omenirea să se autoînțeleagă și să încerce să evite greșelile făcute în trecut.

Este extrem de dificil și în același timp semnificativ ceea ce face istoricul, deoarece el se străduiește să înțeleagă faptul și procesul istoric ca pe un fapt existențial, încărcat de sens, iar pentru a reuși să realizeze acest fapt se detașează mai întâi de trecut, pe care îl eliberează de proiecțiile pe care le imprimă prezentul, pentru a se reapropia de acesta într-o încercare de a se identifica cu el, de a putea face o integrare a sa în destinul umanității.

Istoria nu poate fi de la sine înțeleasă, naturală ci presupune o inițiativă culturală, spirituală și într-un anume fel reconstruind-o, noi o creăm.

În acest context determinante sunt procesele, dar poate mai determinantă este viziuneape care istoricul o are , depistarea și prezentarea realităților prin filtrul conștiinței umane.

În societatea de astăzi care este axată pe principii cât se poate de pragmatice, poate că nu este ușor de definit ce rol are, în mod concret, istoria și poate nici nu există finalități practice. Discuția ce are legătură cu utilitatea ei, de modul cum putem s-o folosim în contexte practice, este dependent de două idei fundamentale ce țin cont de faptul că istoria este un tezaur de întrebări și răspunsuri, dar mai ales de întrebări, cu privire la funcționarea societăților și indivizilor și tot istoria este cea care ne ajută să percepem schimbările și cum acestea au produs prezentul.

Se poate spune că întelegerea oricărui domeniu depinde de cercetarea istoriei acestuia fiindcă istoria se poate asemăna cu un vast laborator de unde se pot extrage informații, cauze, consecințe, ce se constituie dovezi ale dezvoltării speciei umane pe toate palierele, având în vedere toată complexitatea sa.

Studiind istoria omul învață să analizeze funcționarea lumii, încă de la începuturile acesteia pe această planetă.

Într-un fel se poate trage concluzia că știința istoriei ea ne oferă un sens ca specie , deși sensul pe care îl conferim noi evoluției noastre poate că nu este decât o iluzie colectivă care ne oferă posibilitatea să fim înzestrați cu o semnificație și o ordine care este posibil să nici nu existe decât în imaginația oamenilor.

Întorcându-ne foarte mult în timp putem realiza o viziune de ansamblu asupra umanității din alte vremuri și a modului cum se prezintă ea astăzi.

Problemele contemporane nu pot fi explicate doar prin analiza cauzelor imediate, deoarece schimbarea, sau lipsa acesteia, ca și jocul existent între cele două, țin de timpul de lungă durată.

În istorie se regăsesc cu siguranță mai mult ca în alte domenii, atât diversitatea naturii umane, cât și constantele acesteia.

Bogăția de informații este cea care probabil ne atrage cel mai mult , ideea că din tot acest “cufăr de vechituri” al omenirii am putea afla destule lucruri despre noi, despre ce am fost și ce am ajuns prin evoluția noastră.

Istoricul și diplomatul britanic, Edward Hallet Carr (1892-1982) se referea la istorie ca la un permanent dialog ce apare între trecut și prezent : ”Istoria este un proces progresist al interacțiunii istoricului cu faptele sale, un dialog infinit între prezent și trecut. Istoricul însuși este subiect al istoriei. El alege sursele ce i se par relevante și intră cu ele într-un perpetuu dialog. El adresează întrebări izvoarelor și le pretinde un răspuns. Istoria este știința interogării trecutului așa cum geografia este știința interogării spațiului.”

Poate fi comparată cu o călătorie făcută într-o țară străină, care ne îmbogățește pe planurile intelectual și spiritual, care este de un real ajutor pentru a ne defini mai bine, prin intermediul a tot felul de comparații, meditații, analogii, diferențieri care ne țâșnesc în minte.

O călătorie imaginară în care descoperim rădăcinile modernității și care confirmă faptul că nu e nimic nou sub soare, dar în același timp sesizăm faptul că fiecare fragment de istorie are o doză proprie de originalitate

Dacă percepem în mod critic și analitic ideea că istoria reprezintă un proces neîntrerupt, ne dăm seama că faptele tuturor celor ce au trăit înaintea noastră, ne ajută să dobândim înțelepciune și maturitate și să putem judeca mai bine ceea ce se întâmplă azi..

Prin studiul istoriei învățăm cum să punem întrebări și să răsucim răspunsurile pe toate părțile până în momentul în care găsim informații care par măcar a oferi un mai mic sau mai mare adevăr.

Se mai poate spune și că istoria a avut întotdeauna ceva mistic și boem în ea, ceva ce ne îndeamnă spre cercetarea ei, și care satisface acea curiozitate specific umană .

Importanța studierii istoriei pe parcursul anilor de școală a fost recunoscută încă din vremuri îndepărtate , pornind de la constatarea justă că istoria îi poate învăța pe contemporani să ocolească greșelile făcute în trecut .

În pofida acestui fapt, în școlile înalte domeniul dobândește destul de târziu, cu anumite precauții și mari dificultăți, recunoaștere și notorietate.

În ziua de azi , ar fi aproape este de neimaginat faptul că istoria rămâne propriu-zis un hobby, o profesiune de credință, care este accesibilă numai oamenilorcu o bună situație materială.

În trecut, istoricul era autodidact și își perfecționa în mod constant metoda prin studiul individual, aplecându-se asupra problemelor care îl interesau.

Istoricii prezentului își desfășoară activitatea într-un sistem organizat, reuniți în cadrul unor institute de cercetare, academii, fundații, departamente universitare, participă în mod frecvent la reuniuni internaționale, sunt beneficiar de fonduri, reviste de specialitate, având acces neîngrădit la majoritatea arhivelor și bibliotecilor existente în lume.

Cuvântul “istorie”, este o moștenire care a fost dată omenirii de grecii antici, sensul inițial pe care îl avea fiind acela de cercetare sau anchetă.

Cicero afirmă faptul că părintele istoriei este Herodot, care își propunea ca „faptele oamenilor să nu pălească odată cu trecerea vremii, iar isprăvile mari și minunate săvârșite și de greci și de barbari să nu fie date uitării”.

Pe parcursul vremii au existat numeroase încercări de definire a istoriei, făcute de oameni apropiați de acest domeniu științific. Majoritatea acestora s-au referit la obiectul acestui domeniu al cunoașterii umane, în timp ce altele, dimpotrivă, s-au referit mai mult la relevarea caracterului științific pe care o are cercetarea istorică sau la finalitatea operei istorice.

Complexitatea acestui domeniului nu permite identificarea unei definiții care să fie unanim acceptată, deoarece poate fi vorba despre descoperirea unei „formule magice” care să fie în măsură să cuprindă toate înțelesurile istoriei.

Istoria realizează o valorizare a perspectivei asupra trecutului și asupra imaginii pe care contemporanii ce trăiesc între-o anumită perioadă o construiesc despre evenimente, acțiuni, sentimente, sau idei, pe care omul le-a trăit sau le-a creat o dată cu trecerea timpului.

Istoria este un domeniu al cunoașterii ce poate fi înțeles și ca disciplină științifică, care dispune de metode și principii proprii, ce sunt un rezultat al unei bogate experiențe create în contact cu obiectul cercetării.

Începând cu secolul al XIX- lea istoria, dar cu precădere încercările de definire a acestui domeniu, se raportează într-un mod conștient la diferite influențe ideologice îmbrățișate de cercetător.

În acel secol care era dominat de naționalism, istoria a redobândit funcția morală, dimensiunea etică care fusese de multe ori scăpată din vedere de-a lungul veacurilor ce trecuseră.

Istoria avea eroi exemplari, care erau încă puțin cunoscuți la fel ca faptelelor glorioase, de care o națiune modernă avea nevoie ca exemple pentru a se naște.

Mihail Kogălniceanu, a fost inițiatorul primului curs de istorie națională la Academia Mihăileană în anul 1843 și a remarcat faptul că percepția istoriei este diferită în funcție de structurile sociale spunând că pentru oamenii de stat ea reprezintă un îndreptar practic de acțiune, cărturarului îi oferă perspectiva unei mai bune înțelegeri asupra lumii, iar pentru oamenii obișnuiți ea deține în primul rând o însemnătate morală.

Istoria spunea Kogălniceanu- este „adevărata povestire și înfățoșare a întâmplărilor neamului omenesc; glasul semințiilor și icoana vremii trecute”, și tot el proclama solemn că „după Biblie”, istoria devenea „cea dintâi carte” a unui neam.

Influențele ideologice au venit și din partea istoricilor marxiști, pentru care istoria era văzută ca o sumă de acumulări cantitative, reflectate în condiția socială, economică sau politică a comunităților umane.

Indiferent de maniera în care ne propunem să explicăm ce este istoria, aceasta ne oferă un câmp imens al investigațiilor iar interesul pentru cunoașterea istorică a stimulat mai mult decât oricând în ultimele decenii apetitul pentru încercarea de a defini acest domeniu.

Este inevitabil faptul că oricare ar fi iscusința, talentul și știința istoricului, viziunea asupra trecutului este în mod fatal depășită după succesiunea mai multor generații, deoarece percepția asupra faptelor din trecut se modifică odată cu apariția a noi interpretări.

Istoricul francez Marc Bloch definea într-o lucrare a sa obiectul istoriei: „Obiectul istoriei este în principal omul. Mai bine spus oamenii. Căci singularul înclină spre abstractizare, iar pluralul, dimpotrivă, este forma gramaticală a relativității și corespunde mai curând unei științe preocupată de diferențieri. În spatele imaginii unor regiuni; dincolo de unelte sau mașini, în spatele cărților aride sau dincolo de instituțiile declarativ independente, istoria caută să-i cuprindă pe oameni. Dacă nu-i va reuși acest lucru, ea este în cel mai bun caz o slugă a științei. Un bun istoric se aseamănă antropofagilor legendari. Acolo unde adulmecă mirosul cărnii umane, el știe că prada sa nu este departe.”

Obiectul cercetării pe care îl face istoria îl reprezintă așadar nu atât trecutul, cât existența omului, care este acela care însuflețește epoca în care a trăit.

Se poate deci ajunge la concluzia că omul este creatorul istoriei, iar o realitate poate fi surprinsă din chiar zorii civilizației, atunci când, deși încă scrisul nu era cunoscut, omul se afirma deja datorită creațiilor spirituale sau realizărilor materiale.

Istoria pare să nu cunoască astăzi limite, ea se manifestă ca un domeniu în plină dezvoltare, dobândind înțelesuri noi, de la istoria preponderent politică, (care se referea la evenimente ) sau de la istoria diplomatică ( mai mereu tributară orizontului închis al actelor de cancelarie) s-a ajuns la „istorii” din ce în ce mai complexe, cum ar fi istoria culturii, a științei, moravurilor, teatrului sau cinematografiei.

Se încearcă astăzi tot mai mult a se demonstra faptul că tot ceea ce este legat de creația oamenilor în trecut este de fapt istorie și nimic nu poate fi înțeles în afara istoriei.

Însă este de asemenea de remarcat că istoria nu poate pretinde reconstituirea integrală a tuturor faptelor din trecut, deoarece istoricul nu descrie complet o civilizație sau o perioadă, nu poate realiza un „inventar” complet.

Istoria poate reprezenta unul dintre cele mai prețioase izvoare din care se pot traga învățăminte încă de la cea mai fragedă vârstă, preșcolarii fiind atrași de povestirile referitoare la oamenii care au reușit să realizeze ceva semnificativ pentru binele semenilor lor.

Noțiunile de bază referitoare la conducătorii românilor care s-au remarcat de-a lungul secolelor pot fi asimilate foarte ușor de copii ce pot deveni interesați de evenimentele petrecute în diverse etape ale istoriei.

Disciplina istorie permite achiziționarea de către copii a unui sistem de cunoștințe despre spațiu, timp istoric și cultură, despre evenimente istorice și cauzalitatea acestora și ierarhizare de reguli (convenții, simboluri, reprezentări) în măsura în care copii sunt capabili să le înțeleagă.

Indiferent de motivele pe care le avem , de consecințe, de ce facem sau nu facem cu ea, istoria a fost și va fi mereu o posibilitate infinită de a cunoaște, a înțelege și a contempla umanitatea în toată diversitatea sa iar iocul cu trecutul ne poartă către tărâmuri de poveste, o poveste care este chiar a noastră și pe care este păcat să nu o investigăm și să o trăim.

1.2Locul istoriei in curriculumul preșcolar

O analiză asupra problematicii și a particularităților pe care le are învățământul preșcolar și școlar este legată de clarificarea prelabilă a conceptului de sistem de învățământ.

În sens larg, sistemul de învățământ este reprezentat de ansamblul coerent al instituțiilor școlare de toate gradele, profilele și formele, ce există într-o anumită țară, care este conceput și funcționează în baza unor principii generale ce au caracter organizatoric și juridic.

În sens restrâns, sistemul de învățământ este reprezentat de rețeaua organizațiilor școlare, determinată la nivel pedagogic și juridic la nivelul unor „servicii publice deschise”, perfectibile și autoperfectibile.

Sistemul de învățământ este principalul subsistem al sistemului de educație, care este specializat în realizarea funcțiilor pedagogice ale acestuia la nivelul procesului de instruire, în cadrul concret ce este legat de activitățile de predare-învățare-evaluare.

Sistemul național de învățământ destinat vârstelor mici cuprinde educația timpurie (0-6 ani):

a)nivelul antepreșcolar (0-3 ani)

b) învățământul preșcolar (3-6 ani), care cuprinde: grupa mică, grupa mijlocie și grupa mare;

Din punct de vedere structural, învățământul preșcolar sau educația timpurie reprezintă o subramură a pedagogiei vârstelor și poate fi considerată prima verigă a sistemului de învățământ, ale cărui caracteristici de bază sunt:

a) asigură intrarea copilului în sistemul de învățământ obligatoriu care se realizează în jurul vârstei de 6 ani, prin formarea capacității de a învăța și dobândirea de abilități în diverse domenii;

b) accentuează unicitatea copilului și ia în considerare faptul că abordarea lui trebuie să fie holistică (comprehensivă din toate punctele de vedere ale dezvoltarii ființei umane;

c) solicită în mod fundamental ca la vârstele mici să realizăm o abordare pluridisciplinară (îngrijire, nutriție și educație în același timp);

d) la nivelul relației „didactice”, consideră că adultul/educatorul este un partener de joc, matur, care cunoaște toate detaliile jocului și regulile care trebuie respectate și de aceea el este capabil a le explica copilului ;

e) solicită ca activitățile ce se desfășoară în cadrul procesului educațional să poată deveni adevărate ocazii de învățare situațională;

f) premisa esențială este aceea că părintele nu poate lipsi din acest cerc educațional, el fiind partenerul-cheie în educația copilului, iar relația familie-grădiniță-comunitate devine hotărâtoare. Schimbarea de perspespectivă care s-a realizat în promovarea educației timpurii atrage după sine producerea unor efecte, dintre care putem aminti:

a) progresul rapid în plan intelectual pentru copii, indiferent de mediul din care aceștiaprovin;

b) efectele pozitive cu privire la viitoarea integrare socială și reducerea comportamentelor deviante precum și a eșecului școlar;

c) descoperirea pe care o face fiecare copil a propriei identități, a autonomiei și dezvoltarea unei imagini de sine pozitive;

d) dezvoltarea unor abilități sociale prin interacțiunile generate de mediul de învățare; e) comportamente care sunt centrate pe sarcină;

f) dezvoltare socio-emoțională a copilului ;

g) motivație și atitudini pozitive față de învățare, care este văzută de copil ca o modalitate de a progresa

Obiectivele și tendințele actuale pe care le are învățământul primar și preșcolar sunt constituite de :

– Dezvoltarea liberă, integrală și armonioasă a personalității pe care o arecopilul, corespunzătoare cu ritmul propriu și cu trebuințele sale, sprijinind formarea autonomă și creativă a acestuia.

-Dezvoltarea capacității de a putea interacționa cu alți copii, cu adulții și cu mediul cu scopul de a dobândi cunoștințe, deprinderi, atitudini si conduite noi.

– Încurajarea în privința explorărilor, exercițiilor, încercărilor si experimentărilor, ca experiențe autonome de învățare;

-Descoperirea pe care o face fiecare copil, în privința propriei identități, a autonomiei și dezvoltarea unei imagini de sine pozitive;

-Sprijinul oferit copilului în achiziționarea de cunoștințe, capacități, deprinderi și atitudini care îi sunt necesare la intrarea în școală și pe tot parcursul vieții.

În ziua de astăzi curriculum-ul reprezintă un concept cheie al pedagogiei contemporane folosit în toate țările lumii.

În sens larg, curriculum-ul este văzut ca “ansamblul proceselor educative și al experiențelor de învățare prin care trece elevul pe durata parcursului său școlar.”

În sens restrâns, curriculum-ul cuprinde” ansamblul documentelor școlare de tip reglator în cadrul cărora se consemnează datele esențiale privind procesele educative și experiențele de învățare pe care școala le oferă elevului”. Acest ansamblu de documente poartă denumirea de curriculum formal sau oficial.

Din definițiile care au fost prezentate se poate desprinde ideea că un curriculum nu se reduce la un set de obiective și conținuturi de învățare, ci reprezintă în primul rând un sistem de experiențe de învățare oferite/”administrate” elevilor și ulterior un sistem de experiențe de învățare efectiv însușite de aceștia.

Interpretarea definițiilor care pot fi date curriculum-ului conduce la faptul că teoria

curriculum-ului necesită renunțarea la binomul tradițional predare-învățare, care este înțeles ca o succesiune de activități de transmitere, respectiv receptare.

Metodele moderne în domeniul pedagogiei pornesc de la concepția „în care elevul nu mai este simplu receptorde informație, ci subiect al cunoașterii și acțiunii”.

Curriculum-ul are semnificația unui curs de străbătut, care implică organizarea și provocarea învățării, transformarea educabilului de o manieră adaptativă.

La nivelul învățământului preșcolar și primar curriculum-ul educațional are în vedere

realități diferite și prezintă câteva aspecte definitorii ce particularizează atât direcțiile de dezvoltare a copilului, care sunt previzionate la nivelul politicii educaționale, cât și oferta experiențelor de învățare care sunt oferite.

De aceea , curriculumul pentru învățământul preșcolar prezintă o abordare

sistemică, în vederea ce dă posibilitatea asigurării:

continuității în interiorul aceluiași ciclu curricular;

realizării interdependenței dintre tipurile de activități de învățare din învățământul

preșcolar și disciplinele școlare din clasele I-II;

deschiderii spre module opționale de instruire.

De asemenea, curriculum-ul adoptat pentru preșcolari se remarcă prin:

– extensivitate în sensul că angrenează preșcolarii, prin experiențe de învățare, în cât mai multe domenii experiențiale (Domeniul lingvistic și literar, Domeniul științelor, Domeniul

socio-uman, Domeniul estetic și creativ, Domeniul psiho-motric), din perspectiva tuturor

tipurilor semnificative de rezultate de învățare;

– echilibru – oferă posibilitatea abordarii fiecărui domeniu experiențial atât în relație cu

celelalte, cât și cu curriculum-ul ca întreg;

relevanță – este adecvat în mod evident atât nevoilor prezente, cât și celor de perspectivă ale copiilor preșcolari având o contribuție la înțelegerea de către aceștia a lumii în care trăiesc și a propriei persoane, la ridicarea competenței în controlul evenimentelor și în confruntarea cu o largă varietate de cerințe

diferențiere – permite dezvoltarea și manifestarea unor trăsături individuale ale copiilor care pot fi observate chiar la copii preșcolari de aceeași vârstă (a se vedea ponderea pe care o pot avea jocurile și activitățile alese și activitățile de dezvoltare personală);

progresie și continuitate – permite trecerea în condiții foarte bune de la un nivel de studiu

la altul și de la un ciclu de învățământ la altul sau de la o instituție de învățământ la alta

Pentru fiecare etapă în educația copiilor există discipline obligatorii incluse în curriculum, ce vizează cunoștințe fundamentale pe care trebuie să le aibă fiecare copil și discipline opționale care le oferă copiilor cunoștințe ce le sunt utile pentru formarea lor ulterioară.

Pentru curriculum opțional nu există programă , dar aceasta trebuie aprobată de inspectorat după ce este elaborată de cadrul didactic.

O unitate școlară poate avea opționale :

-la nivelul disciplinei, ce constă fie din activități, module, proiecte care nu sunt incluse in programa școlară, fie dintr-o disciplină care nu este prevăzută ca atare în planul cadru sau nu apare la o anumită clasa/ciclu curricular; 

-la nivelul ariei curriculare, fapt ce presupune alegerea unei teme care implică cel puțin două discipline dintr-o arie, iar în acest caz, pornind de la obiectivele cadru ale disciplinelor, se vor formula obiective de referință pentru tema pentru care s-a optat 

– la nivelul mai multor arii curriculare  în care sunt implicate cel puțin două discipline diferite aparținând unor arii curriculare diferite.

Informațiile cu care elevii vor opera în această situație au un caracter complex și permit dobândirea de achiziții cognitive de nivel înalt. Opționalele sunt discipline, teme, pe care școala sau grădinița le propune elevilor/copiilor cu aprobarea inspectoratului județean , discipline de sine stătătoare, oportunități ce constituie ideea însăși de reformă curriculară, care reprezintă primul pas în ceea ce privește schimbarea de mentalitate în școli și grădinițe la nivelul conducerii, cadrelor didactice, elevilor și în mod implicit a părinților.

Proiectarea unui opțional are ca repere esențiale resursele umane și materiale de care dispune școala sau grădinița și interesele copiilor.

O data ce a fost ales tipul de opțional este intocmită o documentație, pe baza căreia se va susține proiectul de opțional la nivel de catedră, consiliu profesoral și consiliu de adminstrație a unității școlare pentru avizare,în care sunt incluse: denumirea opționalului, aria curriculară și tipul de opțional, durata (semestrial, anual, pe ciclu curricular), modul de desfășurare (pe grupe/clasă, număr grupe/ elevi), cel care face propunerea , școala/ grădinița și localitatea, locul desfășurării (ziua, ora, locul), tabelul elevilor/preșcolarilor care participă, proiectul de programă. Planificarea opționalului poate să includă următoarele rubricații pentru:

– opționalul la nivelul disciplinei ( obiective cadru, obiective de referință, activități de invățare, evaluare;

– opționalul la nivelul ariei curriculare (obiective pe arie curriculară, obiective cadru ale disciplinelor implicate, obiective de referință și activități de evaluare invățare)

– opționalul la nivelul mai multor arii curriculare ( obiectiv interdisciplinar, obiective cadru ale disciplinelor implicate, obiective de referință și activități de evaluare și învățare).

Pentru învățământul preșcolar, istoria face parte din curriculumul opțional, cunoștințele accumulate de copii nefiind obligatorii la această vârstă.

Nu este mai puțin adevărat faptul că aceste informații sunt de o mare utilitate în formarea ulterioară a copiilor, în special în pregătirea lor pentru exigențele sporite ce se vor impune în clasele primare.

La nivelul de înțelegere al acestor copii, specific vârstei lor (până la 6 ani), istoria poate fi văzută ca o poveste, personajele istorice putând fi prezentate aidoma celor din basme, deoarece în acest mod cu siguranță va fi captată atenția copiilor.

Există scriitori români care au încercat să povesească diverse întâmplări istorice astfel încât cei mici să de familiarizeze de timpuriu cu personalitățile importane ale istoriei românilor.

În pedagogia contemporană se pune accentual pe pluralismul metodelor de învățământ, care presupune o gamă largă de metode de învățare și de demersuri pedagogice sau de abordări didactice .

Obiectivele pe care și le propune istoria care se studiază de-a lungul întregului process de învățământ pot fi considerate următoarele:

-dobândirea de către copii a unui sistem de cunoștințe istorice

-formarea unei gândiri istorice

-formarea capacităților intelectuale și practice necesare înțelegerii acestui domeniu științific

-dobândirea de capacități și trăsături psihice complexe

Obiectivele generale care au fost evidențiate mai sus realizează trei obiective majore:

– reconstituirea trecutului așa cum a fost el

-explicarea evenimentelor istorice în așa mod încât copii să le înțeleagă

-formarea atitudinilor pozitive.

Centrarea metodelor de învățământ pe cel ce învață presupune cooperarea cu copilul pentru a defini anumite obiective, pentru a putea alege anumite conținuturi adecvate capacității de înțelegere a acestuia , pentru a adopta anumite tehnici potrivite fiecărui grup de copii în parte.

În sistemul de învățământ, istoria a avut dintotdeauna și are și în prezent un loc aparte. Politica școlară actuală și de perspectivă pornește de la scopurile generale pe care și le propune educația în care idealul pedagogic reprezintă o sinteză între idealul social și idealul psihologic..

Achiziția cunoștințelor de către copii în domeniul istoriei depinde, în mod evident de mai mulți factori:

-calitatea și accesibilitatea pe care o are conținutul informațiilor care le sunt prezentate

-prezentarea de către cadrul didactic în mod coerent a sistemului ierarhizat de reguli după care sunt prezentate evenimentele istorice;

-capacitatea pe care o are cadrul didactic de a putea implica elevul în procesul de cunoaștere în domeniul istoriei, pe baza metodelor activ-participative;

-experiența didactică în domeniul care permite achiziționarea de cunoștințe cu scopul valorificării acestora, obiectivul primordial fiind acela de a pregăti copilul pentru integrarea în societate, pe baza principiilor care sunt promovate în istorie: toleranță, respect față de alte civilizații și culturi, atitudine pozitivă în privința evoluției societății.

Este evident faptul că procesul de reflectare a realității, cunoașterea, pornește de la necunoaștere spre cunoaștere. Asocierea copilului la demersul de învățare și de progres presupune, pentru programa școlară de istorie conținuturi care sunt clar determinate și acceptate, în contextul în care, ca urmare a valențelor sale educative și formative, istoria reprezintă un bun public.

Dobândirea cunoștințelor de către copii trebuie pusă în legătură cu expresia lui Curt Lewin: “nimic nu este mai practic decât o bună teorie, deoarece practica este alimentată de surse teoretice” .

Formarea gândirii istorice este într-o permanentă legătură cu fenomenul de cunoaștere istorică sau cu achiziționarea de cunoștințe din domeniul istoriei.

Gândirea istorică necesită realizarea a două obiective majore ce vizează reconstituirea trecutului și explorarea acestuia din punct de vedere genetic, funcțional și axiologic.

A gândi istoric are semnificația de a cunoaște și a analiza cauzele care au putut genera un eveniment istoric și a determina rolul pe care acesta l-a avut în evoluția societății

Predarea istoriei în procesul de învățământ permite formarea și dezvoltarea unor capacități de ordin practic, prin care elevii pot în momentul în care achiziționează destule cunoștințe :

– folosească o metodologie de cercetare a realității istorice prin intermediul unor documente de epocă;

– să poată explica fenomene istorice, fapte, noțiuni, procese istorice, având ca punct de pornire documentele istorice;

-să fie capabili să utilizeze în mod conștient sursele de informare care le se pun la dispoziție (documente, hărți istorice, manuale, dicționare, planșe, imagini, monede etc.);

-să poată întocmi rezumate, referate, concluzii, în urma unor vizite la muzeu, vizionarea unor filme documentare, diapozitive etc.;

-să devină conștienți de necesitatea ca generațiile de azi să conserve patrimoniului istoric al omenirii și patrimoniul național;

Aspecte relevante in dezvoltarea structurii copilului (procese psihice la care apeleaza istoria)

Procesele psihice la care apelează istoria sunt aceleași pentru toate disciplinele prevăzute în programa școlară existentă în România . Procesul de învățare este cu siguranță un proces de cunoaștere și de aceea în desfășurarea sa, informațiile sunt prelucrate la două la două nivele:

– la un nivel primar, care este reprezentat de treapta cunoașterii senzoriale, intuitive, bazate pe acțiune și în care sunt implicate mecanismele psihice ale senzațiilor, percepțiilor și reprezentărilor;

– la un nivel logic, rațional, care implică operațiile psihice ale gândirii.

Aceste nivele ale prelucrării informaționale de ordin psihic, nu trebuie privite în mod izolat unele de altele, procesul cunoașterii fiind un demers unitar și complex, în care mecanismele psihice menționate anterior se întrepătrund.

Cunoașterea senzorială este o cunoaștere directă, nemijlocită, adică se efectuează prin acțiunea obiectelor și fenomenelor lumii reale, asupra organelor de simț.

Din acest fapt rezultă caracterul ei obiectual – pe de o parte, dar și posibilitățile limitate de cunoaștere, prin această modalitate, pe de altă parte, în sensul că nu poate surprinde esența lucrurilor și fenomenelor.

Sunt particularități care pot fi evidențiate și pe care le vom înțelege mai bine referindu-ne la fiecare din procesele psihice componente ale acestui nivel al cunoașterii și anume: senzațiile, percepțiile și reprezentările.

Senzația este cea care realizează legătura informațională cea mai simplă cu lumea și cu sine, fiind procesul psihic de cunoaștere care semnalizează însușirile separate ale obiectelor și fenomenelor, în forma unor imagini psihice simple și primare în condițiile acțiunii directe a acestora asupra analizatorilor.

Așa după cum am prezentat, psihologia științifică ne arată că senzațiile prelucrează informații care sunt recepționate din lumea obiectivă, reală, deci ele sunt imagini psihice ale acesteia.

În interacțiunea existentă între organism și mediu sensibilitatea îndeplinește funcția de semnalizare, fiind astfel o condiție pentru realizarea tuturor mecanismelor psihice.

Percepția reprezintă un nivel superior de integrare și prelucrare a informațiilor senzoriale specifice, care constă în prelucrarea informațională psihică a stimulului în unitatea aspectelor și însușirilor sale, în momentul acțiunii lui asupra organelor de simț.

Senzațiile și percepțiile sunt produsul activității de analiză și sinteză prin care scoarța cerebrală, împreună cu organele de simț, reconstituite, procesează imaginile tuturor obiectelor și fenomenelor din mediul ambiant.

Imaginea sintetică, unitară a obiectului, care este obținută în percepție, are ca fundament nu numai senzațiile actuale, ci și integrarea imaginilor și cunoștințelor pe care ni le-am format în întâlnirile noastre anterioare cu obiectul.

Imaginea perceptivă este mijlocită și completă, în clipa apariției ei, prin stocul de imagini care este acumulat în experiența noastră anterioară.

La rândul ei, imaginea actuală pe care o avem îmbogățește, cu noi elemente, imaginile anterioare ale obiectelor, care s-au păstrat în plan mental, sub formă de reprezentări.

Toate cele menționate mai sus sunt argumente în favoarea faptului că procesul perceptiv se poate ridica la stadiul unei activități integrale, orientate, caz în care ia forma observației.

Observația poate fi văzută ca o percepție prelungită, ce este orientată către un anumit scop, are un caracter selectiv, rezultând de aici valențele sale deosebite pentru realizarea în mod eficient a activităților de învățare.

Spiritul de observație constă în special în capacitatea de percepere rapidă, dar precisă, a ceea ce este esențial într-un fenomen.

Formarea lui are o importanță decisivă în procesul de învățământ, iar dat fiind faptul că este educabil, este de dorit ca orice cadru didactic să aibă în vedere formarea acestuia la elevii cu care lucrează.

Prin reprezentare mentală se înțelege procesul psihic de prelucrare psihică secundară sub formă de imagini mentale ale obiectelor și fenomenelor percepute anterior, imagini pe care le păstrăm și le reactualizăm, fără să mai fim în contact direct cu obiectele și fenomenele respective.

Conținutul imaginii din reprezentare are ca fundament conținutul unui șir succesiv de senzații și percepții cu privire la un obiect (sau la o serie de obiecte similare), din care s-au selectat și s-au degajat laturile comune, mai generale și caracteristice (omițându-se, eliminându-se, implicit, o parte din detalii).

Reprezentarea poate fi, în acest sens, mai săracă în elemente de conținut decât percepția ori poate fi mai schematică, dar poate câștiga un anumit grad de generalitate, realizând în acest mod tranziția spre formele abstracte de procesare, spre noțiuni.

Unele reprezentări sunt obținute prin întipărirea, păstrarea și reproducerea exactă a imaginilor perceptive anterioare, ceea ce sunt denumite (reprezentările memoriei), în vreme ce altele sunt supuse unei operații de prelucrare și combinare, creându-se imagini noi (reprezentările imaginației).

Așadar, se poate observa că în timp ce imaginea perceptivă redă și procesează un anumit obiect concret, reprezentarea este tot o imagine obiectuală, însă devine un proces “internalizat” .

Una din caracteristicile pe care o are activitatea de învățare o constituie continua împletire dintre treapta senzorială (intuiția) și cea logică (gândirea) ceea ce se exprimă prin nivelul de interiorizare (mentalizare) a activității de cunoaștere.

Aceasta interiorizare se caracterizează printr-o serie de indici:

a)desprinderea de experiența imediată , nemijlocită, concretă

b) creșterea gradului de generalizare

c) capacitatea folosirii independente, în condiții noi, a relațiilor și operațiilor formale

În analiza activității ce se referă la cunoașterea abstractă (formală, logică) desfășurată de copii vom distinge:

a) procesualitatea gândirii în care realizăm faptul că cunoașterea abstractă ajunge la o procesare esențială, mediată a realității prin intermediul desfășurării unor procese ale gândirii (ca analiza și sinteza, comparația), prin înlănțuirea succesivă de judecăți și raționamente, printr-o logică propozițională (combinările logicii bivalente).

Aceste acte intelectuale se dezvoltă în cursul și în cadrul procesului ce se referă la însușirea cunoștințelor cu privire la diferite obiecte, ele constituindu-se în operații mentale specifice, generale pe care le vom denumi operatori logici;

b) rezultate ale procesului de gândire se constituite în structuri logice (ca de pildă, noțiunile, categoriile,);

c) capacitatea de folosire a operațiilor și structurilor logice (operativitatea).

CAPITOLUL II ASPECTE METODICE DE PREDARE A ISTORIEI

2.1Strategii de predare invățare

Scopul principal pe care îl are studierea istoriei în perioada de formare timpurie a elevilor este cel de a realiza formarea unui om cu o cultură de bază, care să poată interacționa cu cei din jurul său și care să poată fi capabil să intre în legătură cu semenii săi.

Activitatea instructiv-educativă în școală este desfășurată în baza unor finalități, este pusă în practică utilizând un sistem de metode și procedee, apelând la o serie de mijloace tehnice de realizare, iar rezultatele obținute sunt verificate și evaluate prin strategii specifice.

Deși în alte domenii este o noțiune utilizată de multă vreme, în domeniul educației acest termen a intrat destul de recent și putem spune că, în limbajul didacticii, conceptul de "strategie" didactică a putut fi raportat cu privire la abordarea situațională a procesului de invățământ, având ca punct de pornire studiile psihologice asupra obiectivelor și rezultatelor învățării. Aici se pot include și strategiile cognitive ca deprinderi, capacitățile care guverneaza comportamentul de invățare, de folosire a raționamentelor în argumentare, de ordonare a operațiilor specifice și de utilizare a modelului găsit pentru rezolvarea situațiilor asemănătoare sau situațiilor problematice.

Strategia didactica reprezintă un sistem complex și coerent de mijloace, metode, materiale și alte resurse educaționale care vizează atingerea unor obiective.

În zilele noastre strategia didactică :

– ocupă un loc central în cadrul activității didactice, deoarece proiectarea și organizarea lecției se realizează în conformitate cu decizia strategică a profesorului.

– este concepută ca un scenariu didactic complex, în care sunt implicați actorii predării – învățării, condițiile realizării, obiectivele și metodele vizate.

– prefigurează traseul metodic cel mai potrivit, cel mai logic și mai eficient pentru abordarea unei situații concrete de predare și învățare( astfel se pot preveni erorile, riscurile si evenimentele nedorite din activitatea didactică).

Componente ale strategiei didactice pot fi considerate :

sistemul formelor în care este organizată și se desfășoară activitatea educațională,

sistemul metodologic ce se referă la sistemul metodelor și procedeelor didactice,

sistemul mijloacelor de învățământ, respectiv a resurselor ce se utilizează,

sistemul obiectivelor operaționale.

Privită în plan didactic, strategia face parte din metodologia, arta profesorului de a conduce, rezolva situatii de instruire. Cadrul didactic folosește în sistem elementele procesului de predare – invățare – evaluare, pentru realizarea obiectivelor propuse într-o anume manieră, opțiune procedurală, mod combinativ, stil de coordonare, model de rezolvare tipică și optimală.

Strategiile didactice echivalează cu demersul efectiv de proiectare,organizare, evaluare a mai multor situații de predare-învățare- evaluare pentru realizarea unui obiectiv.

Literatura de specialitate menționează:

-strategii de învățare a cunoștințelor;

-strategii de organizare a percepțiilor, metode și procedee bazate pe dialog;

-strategii de învățare prin mijloace intuitive;

– strategii de procesare a informațiilor scrise;

-strategii de sistematizare a informațiilor;

-strategii de consolidare a cunoștințelor;

– strategii de evaluare.

Strategia didactică presupune o situație de predare-învățare evaluare care este bazată pe metode-procedee și mijloace de învățământ.

Dialogul profesor-elev, elev-profesor, elev-elev este esențial pentru reușita școlară., deoarece comunicarea este unul dintre elementele de care depinde rezolvarea obiectivelor didactice. Scopul comunicării în școală presupune reușita școlară într-o primă etapă și reușita umană , în sensul de integrare a individului în societate.

Fiind caracterizată, în esență, ca o modalitate de combinare, o manieră de abordare a predării – învățării, de organizare a demersurilor pentru realizarea obiectivelor, strategia oferă criterii pentru construirea acțiunilor, situațiilor de instruire prin:

–         alegerea orientării către un anumit tip, formă, modalitate de predare și invățare, de conducere a acestora

–         alegerea ansamblului cel mai potrivit de metode, mijloace, forme de organizare, care vehiculează conținuturile invățării; indicarea condițiilor, resurselor minime necesare pentru atingerea unui obiectiv

–         conceperea, proiectarea pe secvențe a predării – învățării – evaluării sau printr-o anume inlănțuire, ordonare a acestora, găsirea soluției optime de definire, alegere, corelare a situațiilor rezultate din raportarea la obiective, anterior precizate

–         realizarea de combinații de o mare varietate ale acestor elemente ale procesului instruirii, atât la nivel global(macroproiectare), cât și la nivelul unei situații concrete de predare, învățare(microproiectare), pe un obiectiv operațional,

–         indicarea unui anumit mod de introducere a elevului în situația care a fost creată, de îndrumare a lui în rezolvarea sarcinii, până la finalizarea, evaluarea ei

–         raportarea acestei combinații alese la alte condiții determinate cum ar fi nivel inițial de pregătire al elevilor, timp acordat, moment de începere, loc intre celelalte situații, condiții materiale

–         formularea unei variante sau soluții cu caracter de decizie, după ce este realizată prelucrarea informațiilor care au fost acumulate asupra componentelor necesare situației, privind tipul, organizarea, desfășurarea acesteia

–         posibilitatea de detaliere a componentelor sale in acțiuni, operații delimitate(procedee), care să mărească gradul de precizie, de control, de prevenire a abaterilor, de eficientizare, ca și posibilitatea profesorului de a dirija evoluția situației, de a sesiza factorii perturbatori și de a interveni, a găsi soluții de adaptare sau de alegere a altei modalități ad-hoc

–         a antrena elevii conform cu particularitățile lor, a-și afirma creativitatea, stilul de predare, de conducere a acțiunii

–         indicarea modului adecvat prin care elevul este pus in contact cu obiectivele urmărite, cu conținutul, cu sarcinile concrete, cu condițiile de realizare, cu criteriile de evaluare, cu tipul de invățare și valorificare a experienței sale anterioare

–         formularea unor ipoteze de cercetare a optimizării instruirii, prin introducerea, experimentarea de noi combinații metodologice, organizatorice

–         delimitarea gradului, formei, extinderii dirijării elevilor in c eea ce privește antrenarea, rezolvarea, generalizarea rezultatelor, în implicarea lor in situațiile specifice de invățare

–         sprijinirea profesorului pentru găsirea raspunsurilor la problemele pe care și le pune în acțiunea de proiectare didactică, de definire și combinare a situațiilor de instruire-evaluare solicitate

–         unificarea criteriilor, adaptarea acestora în stabilirea strategiei de rezolvare a situației: concepția profesorului, obiectivele, conținutul informațional, tipul de experiență a elevilor, normativitatea respectată, resursele didactico-materiale, timpul dat.

Asadar, este evident faptul că strategia nu poate fi limitată numai la metode, ci se impune nevoia de cuprindere și a mijloacelor de invățământ în calitate de auxiliare ale metodelor, ca și formele de organizare a activității elevilor(frontală, independentă sau pe grupuri omogene sau eterogene) și a activității generale(în clasă, în afara clasei, în afara școlii).

Există diverse tipuri de strategii didactice:

-strategii inductive, al căror demers didactic este de la particular la general;

-strategii deductive( care au un demers invers față de cele inductive) și anume de la general la particular, de la legi sau principii la concretizarea lor în exemple;

-strategii analogice – predarea și învățarea se desfășoară cu ajutorul modelelor;

-strategii transductive cum sunt explicațiile prin metafore;

-strategii mixte: inductiv-deductive și deductiv-inductive;

– strategii algoritmice: explicativ-demonstrative, intuitive, expozitive, imitative, programate și algoritmice propriu-zise;

-strategii euristice – de elaborare a cunoștințelor prin efort propriu de gândire, folosind problematizarea, descoperirea, modelarea, formularea de ipoteze, dialogul euristic, experimentul de investigare, asaltul de idei, având ca efect stimularea creativității.

Strategiile didactice sunt realizate cu ajutorul metodelor de predare și învățare( informative și activ-participative, de studiu individual, de verificare si evaluare. Strategia nu se poate confunda cu metoda sau cu metodologia didactică. Metoda vizează o activitate de predare-învățare-evaluare. Strategia se referă la procesul de instruire în ansamblu și nu la o secvență de instruire.

Curriculum-ul școlar realizează o integrare a tuturor acestor componente, dintre care o poziție centrală revine metodelor care fac posibilă atingerea finalităților educaționale.

Metodologia didactică face referire la un ansamblu de metode ce sunt folosite în procesul de învățământ. Aceste metode reprezintă elementul de bază al strategiilor didactice care sunt elaborate pentru o mai mare eficiență a procesului, alegerea unei opțiuni pentru aplicarea unei anumite strategii conducând la folosirea anumitor metode.

După cum spunea I. Cerghit, metodologia ,,se referă la ceea ce profesorul și elevii întreprind în comun în vederea producerii invățării dorite.vine sa mijlocească și să faciliteze interacțiunea dintre elev și conținutul de studiat, să determine organizarea și trăirea acelor experiențe de invățare care semnifică producerea schimbărilor dorite" în personalitatea elevilor.

Noțiunea de metodă de învățământ are o evoluție istorică iar pedagogii au elaborat mai multe definiții, care au fost sintetizate de GeorgeVăideanu în expresia: „cale de urmat pentru atingerea obiectivelor educaționale"
Metoda poate fi definită conform lui I. Cerghit „drept un model sau un ansamblu organizat al procedeelor sau modurilor de realizare practică a operațiilor care stau la baza acțiunilor parcurse în comun de profesori și elevi și care conduc în mod planificat (programat) și eficace la realizarea scopurilor propuse.”

Elevii au numeroase particularități psihoindividuale, astfel încât seste impusă folosirea unei game cât mai ample de metode de predare care să poată să le valorifice potențialul. Semnificația metodelor adoptate este dependentă, în cea mai mare măsură, de utilizator și de contextul în care este folosită.

Specialiștii în domeniul metodicii au încercat să cuprindă în sisteme unitare marea diversitate a metodelor, criteriile folosite fiind diverse, unul dintre cele care au cea mai mare relevanță fiind cel istoric ce împarte metodele în tradiționale și moderne.

Practica a dovedit faptul că nu vechimea pe care o are o metodă este importantă, ci eficiența ei care reprezintă în mod cert o necesitate și constă în raportul existent între efortul depus și rezultatele obținute .

S-a constatat faptul că la o eficiență maximă se poate ajunge prin corelarea, conjugarea metodei cu obiectivul, conținutul procesului educațional și forma de organizare a învățământului care este un element al tehnologiei educaționale.

Reforma curriculară ce se realizează în România cuprinde și modificări efectuate la nivelul metodologiei care se poate utiliza, în favoarea activismului și a creativității, acestea fiind o consecință firească a mutațiilor care s-au făcut în zilele noastre, ce influențează societatea, ce sunt reprezentate de creșterea explozivă a informațiilor, creșterea rolului științei și ritmul accelerat al schimbărilor.

Un elev poate fi denumit activ în măsura în care nu mai este un simplu receptor, un destinatar al informației care este prelucrată de către profesor și încearcă să ajungă la noile cunoștințe prin eforturile sale, reorganizându-și cunoștințele pe care le-a dobândit, utilizând pentru acest scop operații superioare ale gândirii:analiză, comparație, sinteză, generalizare, abstractizare și concretizare.

De aceea, metoda este necesar să devină, dintr-o cale de cunoaștere care este propusă de către profesor, o cale de învățare realizată efectiv de elevi, cu sprijinul căreia aceștia să-și poată construi o personalitate autonomă, care este capabilă de o gândire critică și creativă.

Nici o metodă folosită nu este responsabiă de eșecul sau succesul didactic, deoarece ea este doar o modalitate de lucru ce devine eficientă numai prin priceperea profesorului și doar în măsura în care contribuie la atingerea scopurilor pe care cadrul didactic și le-a propus și în măsura în care reușește să facă lecția interesantă pentru elev.

Procedeul didactic este o secvență a metodei, un detaliu, o tehnică mai limitată de acțiune, astfel încât metodele apar ca ansambluri de procedee, ce sunt utilizate de profesor în funcție de oportunitatea lor într-o situație concretă de instruire.

Lecțiile în general și lecțiile de istorie în special prezintă realități diferite, astfel încât crearea situațiilor optime de învățare ridică din partea cadrului didactic problema alegerii celor mai eficiente metode de realizare a obiectivelor ce au fost stabilite prin programa școlară referitoare la conținuturi și noțiuni.

Calitatea, congruența procedeelor didactice asigură un echilibru și suplețe în actul didactic, creează o stare de bună dispoziție.

Există o clasificare a procedeelor didactice, care a fost realizată de l. Cerghit care se bazează pe funcțiile pedagogice în raport de care este definit procedeul didactic.

Astfel procedeele pot fi .

-de comunicare;

-de descoperire sau euristice;

-de esențializare a conținuturilor;

-de exersare (privind formarea priceperilor și deprinderilor);

-de dirijare și sprijinire a învățăturii;

– de demonstrație;

– de stimulare a învățării;

– de valorificare educativă;

-de expresie personală;

-de întărire a învățării;

-de evaluare și autoevaluare;

-de întrebuințare a metodelor didactice.

Pot fi regăsite situații în care metoda devine procedeu, iar procedeul,metodă didactică, iar la obiectul istorie astfel de situații sunt des întâlnite.

Metodele tradiționale care sunt expozitive ori frontale ar putea conduce la impresia că nu ar mai fi în concordanță cu noile principii ce vizează participarea activă și conștientă a elevului, însă pot avea o valoare deosebită în condițiile existenței unui auditoriu numeros, ce prezintă un nivel cultural care să-i asigure accesul facil la mesajul informațional transmis raportat la unitatea de timp.

Metodica predării-învățării istoriei precizează scopul și obiectivele istoriei, locul și rolul acesteia în formarea personalității elevului, conținutul, metodele, formele de angajare a elevilor, principiile și mijloacele pe care le utilizează învățarea istoriei, presupune totalitatea componentelor actului predării-învățării istoriei.

Metodele se pot diferenția prin funcții specifice:

-funcția cognitivă de dirijare și organizare a cunoașterii ca funcție operațională (instrumentală), care asigură legătura între elev și conținuturi, între obiective și rezultate și care antrenează elevul într-o tehnică de execuție;

-funcția normativă de optimizare, ce arată cum să procedeze profesorul pentru a obține rezultatele cele mai bune;

-funcția motivațională, prin care este stimulată curiozitatea elevilor și, treptat, interesul acestora pentru a cunoaște noțiuni, concepte, conținuturi

-funcția formativ-educativă, prin care sunt exersate și dezvoltate procesele psihice și căile de formare și exersare a capacităților intelectuale, motrice, afective.

Fiecare metodă pe care o poate utiliza un cadru didactic deține o funcție specifică prin care se individualizează și care îi conferă o anumită identitate.

Metodologia didactică folosită în prezent este orientată în principal către implicarea activă și conștientă a elevilor în procesul propriei formări și realizarea stimulării creativității acestora. În acest context, prefacerile continue pe care le cunosc metodele de învățământ urmează câteva direcții foarte importante. Reevaluarea în mod permanent a metodelor tradiționale se referă la adaptarea lor în funcție de necesitățile existente și raportarea lor la evoluția științei.

1.Metodele de comunicare tradiționale sunt metode folosite de multă vreme, de heterostructurare, după cum le denumește Marc Bru, care menționează faptul că sub această etichetă sunt cuprinse metode destul de eterogene, care au însă în comun ideea conform căreia a preda înseamnă a transmite un volum de cunoștințe de la un știutor, profesorul, la un neștiutor, elevul, aceste metode având adevărate virtuți pedagogice, confirmate de-a lungul timpului.

Ele pot fi optimizate și pot fi adaptate cu succes noilor cerințe atât în sensul reconfigurării sistemului de procedee ce sunt utilizate, cât și prin modificarea acestora , ca urmare a încorporării unora noi.

Metodele tradiționale prezintă următoarele caracteristici principale:

– accentul este pus pe însușirea conținutului comunicării, având în vedere, în principal, latura informativă pe care o are educația.

– pe activitatea de predare a profesorului este considerată a fi cea mai important, elevul fiind privit ca obiect al instruirii, așadar comunicarea se realizează în mod unidirecțional.

-sunt în mod predominant comunicative.

-prezintă o orientare spre produsul final, evaluarea fiind de fapt o reproducere a cunoștințelor accumulate de elev

-au un caracter formal și contribuie la mărirea competiției

-stimulează motivația extrinsecă pentru învățare, fapt ce se referă la obținerea de elevi a aprecierii profesorului în condițiile în care își dau interesul să asimileze cunoștințele

-relația existentă între profesor și elev este autocritică, disciplina școlară fiind impusă.

2.Metodele moderne, active, de autostructurare care au la bază conceptul de învățare activă, ceea ce presupune că se angajează operațiile de gândire și de imaginație și se apelează la structuri pe care elevul le utilizează ca pe instrumente în vederea unei noi învățări.

Se pot considera activ-participative acele metode care sunt capabile să-i antreneze pe elevi într-o activitate, concretă sau mentală, ce prezintă puternice valențe formative și care are impact mare asupra dezvoltării personalității lor.

Exigențele pe care le are învățământul din zilele noastre , ce sunt provocate de existența modificărilor în plan social, necesită reconsiderarea rolurilor deținute de actorii ce sunt implicați în actul educațional și mutarea accentului de la profesor la cel care învață și a atribuțiilor care revin tuturor în aceste condiții, democratizarea relației exisente între profesor și elev, elaborarea unei fundamentări din punct de vedere teoretic privind managementul clasei, ca și diversificarea surselor de informare pe care le poate utiliza elevul.

Din aceste exigențe modificate se vor contura anumite atitudini ce se referă la metodele folosite, cum ar fi: îmbogățirea și diversificarea metodologiei didactice, punând accent pe promovarea celor activ-participative.

Pe lângă diversificarea propriu-zisă a metodelor utilizate , se impun deopotrivă în privința noilor modalități de valorificare a potențialului elevilor : utilizarea metodelor tradiționale în direcția activizării elevilor și accentuarea caracterului euristic al metodelor, îmbinarea metodelor de învățare individuală cu cele care folosesc învățarea prin cooperare ca și adoptarea unor metode și tehnici variate și îmbinarea acestora.

Metodele moderne ce sunt utilizate pentru înțelegerea operelor literare de către elevi au următoarele caracteristici:

-se acordă prioritate dezvoltării personalității elevilor, având în vedre latura formativă a educației;

-sunt focalizate pe activitatea de învățare a elevului, iar acesta devine subiect al procesului educațional;

-sunt centrate în mod special pe acțiune, pe învățarea prin descoperire;

– orientarea este spre proces;

-este prezentă flexibilitatea ceea ce încurajează învățarea prin cooperare și capacitatea de autoevaluare la elevi, evaluarea realizată fiind una formativă;

-stimulează motivația intrinsecă;

-relația ce se stabilește între profesor și elev este democratică, având ca fundament respectul și colaborarea, iar disciplina derivă din modul în care se organizează lecția

O altă clasificare a metodelor didactice poate fi efectuată după funcția didactică principală pe care o realizează:

– metode de predare-învățare propriu-zise, dintre care se remarcă:

a)metode prin care sunt transmise cunoștințele: expunerea, problematizarea, lectura etc…

b)metode al căror obiectiv este formarea unor deprinderi: exercițiul, lucrările practice etc

-metode de evaluare

a)după modul în care se organizează activitatea elevilor sunt metode frontale(expunerea, demonstrația), metode de activitate individuală(lectura), metode de activitate în grup(studiul de caz, jocul cu roluri), experimentul

b)conform tipului de strategie didactică : algoritmice( exercițiul, demonstrația) sau euristice(problematizarea)

c)după sursa pe care o au cunoștințele:din experiența milenară a omenirii, explorarea realității sau activitate personală

Pentru învățământul modern a devenit foarte importantă interactivitatea ce presupune faptul că procesul de învățare este însoțit în mod inevitabil de comunicare între profesori și elevi, sau între elevi.

De aceea, este necesar ca profesorii de azi să aibă un ansamblu de calități dintre care pot fi amintite: adaptare la noile cerințe, dorință de a se perfecționa în mod continuu, gândire flexibilă, creativitate.

Unele teorii consideră educația drept o activitate în care continuitatea este mult mai importantă în comparație cu schimbarea, însă situația actuală impune adaptarea în mod permanent la mediu, deoarece condițiile se schimbă foarte repede.

Principalele metode tradiționale utilizate în predarea istoriei sunt:

1.Expunerea este o metodă consacrată prin intermediul căreia profesorul de istorie prezintă oral o temă cu un conținut informativ ordonat, care este accesibil elevilor.

Este o metodă prin care se ordonează în mod dialectic probleme de o mare complexitate , idei sau legi necunoscute, care pot fi cunoscute pe baza experienței intelectuale a elevilor.

Comunicarea este indirectă și se realizează de la profesor la elev, datorită rolului principal pe care îl are exponentul care prezintă informațiile oral și neindividualizării predării-învățării.

Feedback-ul metodei este slab, elevii necunoscând eficiența activității. Profesorul de istorie, în condițiile actuale ale orientărilor metodologice care sunt centrate pe elev, acordă expunerii noi sensuri, pe baza sintagmei „clasic și modern în predarea-învățarea istoriei", care are ca fundamente :

-alternarea secvențelor scurte care sunt bazate pe expunere cu strategii active în acest mod creându-se situații variate de învățare și de prezentare a volumului destul de mare de informații al conținuturilor istorice;

-transformarea elevului în exponent sau în situații de exponent al învățării, împreună cu formarea deprinderii de a asculta și de a lua notițe;

-introducerea unor elemente euristice în procedeele utilizate( întrebări care sunt adresate elevilor, întrebări ale elevilor, studiu de caz cu situațiiproblemă)

-utilizarea unor mijloace de învățământ în procedeele expozitive pentru a facilita transmiterea de informații, sau pentru receptarea unor conținuturi și noțiuni istorice.

Metodologia expunerii ce se realizează în lecțiile de istorie include pregătirea expunerii, expunerea propriu-zisă, procedee de receptare și valorificare a expunerii.

Pregătirea expunerii cuprinde:

-stabilirea obiectivelor în funcție de particularitățile elevilor pe care îi are cadrul didactic

-alegerea subiectului;

-stabilirea bibliografiei;

– stabilirea planului expunerii;

– alegerea strategiei de prezentare

– alegerea procedeelor utilizate fapt ce depinde de capacitățile profesorului ce se referă la limbaj, intonație, dicție, viteza vorbirii.

Dintre procedeele care sunt cel mai des folosite în predarea istoriei, amintim:

• explicația, atunci când sunt explicate cauzele pe care le-a avut evenimentul istoric, evoluția, consecințele etc.;

• dialogul retoric

•analogia,în situația în care sunt prezentate elemente specifice unor evenimente istorice asemănătoare, această analogie putând viza cauze, evoluții, consecințe, noțiuni și concepte;

•sinteza

•studiul de caz, prin care elevii sunt antrenați să expună un conținut coerent, expresiv, logic;

•elaborarea conținutului expunerii

După expunerea profesorului se urmărește :

-formularea de întrebări de către audiență, referitoare la subiect,cauze, conținuturi, etape ale proceselor istorice, caracteristici etc.

Profesorul este dator să formulize răspunsurile la întrebările audientului,sistematic, clar, precis, logic. Receptarea și valorificarea expunerii se realizează prin audiere, prin transmiterea mecanică a conținuturilor, prin transcrierea, selectarea și prelucrarea conținuturilor .

2. Conversația este o metodă verbală, mai activă decât expunerea și care presupune un dialog între profesor și elevi, cei doi factori care sunt implicați în mod activ în procesul de învățare, fiind folosită în cele două forme cunoscute de pedagogie: euristică și catehetică.

Conversația euristică este concepută în așa mod, încât să conducă la descoperirea a ceva nou pentru elev și presupune serii legate de întrebări și răspunsuri la sfârșitul cărora să rezulte adevărul sau elementul de noutate.

Antrenat în procesul învățării, cadrul didactic orientează în permanență gândirea elevului prin felul și ordinea în care formulează întrebările, iar elevul ajunge la noutatea propusă.

Conversația catehetică are ca funcții principale constatarea nivelului la care se află cunoștințele elevului la un anumit moment, această formă de conversație putând fi utilizată înainte de predarea unei teme noi, pe tot parcursul predării subiectului nou, sub forma întrebărilor de sondaj, cu rol de feed-back sau la încheierea unei lecții, prin întrebări recapitulative.

Întrebările pe care profesorul le adresează elevilor trebuie să respecte niște reguli:

Să fie precise, clar formulate (dacă întrebările sunt ambigue, ele vor genera răspunsuri incorecte, din cauza înțelegerii greșite a cerinței și nu a necunoașterii);

Să fie concise, să fie înlănțuite logic și gradat;

Să nu sugereze răspunsul, să fie variate, să stimuleze operațiile gândirii.

Esențial pentru aplicarea acestei metode la disciplina istorie este faptul că profesorul orientează în permanență gândirea elevului, prin felul și ordinea în care formulează întrebările, astfel ca în final să ajungă la noutatea propusă.

3. Povestirea este o metodă expozitivă clasică , ce constă în nararea unor fapte sau întâmplări, respectând ordinea în timp și spațiu a obiectelor, a faptelor, evenimentelor autentice sau imaginare .

Pe lângă caracterul narativ, caracterul descriptiv este esențial pentru a relief dinamica, frumusețea, dramatismul unor evenimente istorice, care trebuie înțelese de elevi .

Profesorul prezintă fapte, evenimente istorice, utilizând un limbaj expresiv, care este capabil să captiveze elevii, în care figurile de stil, intonația ocupă un loc central, fiind folosite cu scopul de a crea sentimente, atitudini.

Povestirea necesită cuvinte „meșteșugite", ton adecvat, accentuarea unor cuvinte sau expresii pentru a realiza stimularea imaginației elevilor,astfel încât să-și reprezinte mintal

aspectele ce au fost prezentate. Există o artă a povestirii care se bazează pe exercițiu,

talent, cunoștințe despre metodologia povestirii .

Profesorul de istorie este necesar să fie un excelent povestitor și să poată utiliza un limbaj expresiv, cu intonație și gestică adecvată, care să evidențieze aprobarea și

admirația pentru un eveniment istoric, sau dezaprobarea și disprețul pentru fapte istorice reprobabile.

Povestirea poate fi însoțită de imagini, documente istorice, hărți, tablouri, care o fac să fie urmărită de elevi cu mare atenție ,încordare, participare intensă la evenimentul istoric.

Profesorul de istorie va alege tema povestirii în funcție de conținutul lecției, de

eveniment sau fapt istoric, pe baza unui obiectiv operațional pe care l-a stabilit în proiectul didactic.

Modernizarea acestei metode clasice presupune implicarea elevului în actul

povestirii prin solicitarea acestuia ca urmare a citirii unui text istoric, în urma efectuării unei

excursii sau prin vizionarea unui film istoric, tablou, de a povesti cele pe care le-a văzut și înțeles.

Povestirea unui eveniment istoric, care este aparent banal, poate sădi în sufletul elevului numeoase trăiri interioare cum ar fi respect față de înaintași și dragoste de patrie.

Momentul introducerii povestirii în cadrul lecției de istorie, durata și calitatea depind de competența pe care o are profesorul.

Povestirea creează situații de învățare care permit elevilor să redacteze o povestire, să dispună de capacitatea de a relata evenimente .

4. Descrierea este o formă de expunere, prin care se prezintă trăsături, detalii, caracteristici ale unui obiect sauale unui eveniment istoric, consemnând rezultatele observațiilor vizuale sub forma unor reprezentări ale obiectelor, proceselor, fenomenelor istorice.

Metodologia aferentă descrierii include :

-pregătirea descrierii ca un moment important al lecției de istorie

– formularea obiectivului care este urmărit

-alegerea textului potrivit

– selectarea secvențelor din text

-exersarea prezentării descrierii,

-selectarea mijloacelor de învățământ potrivite pentru susținerea descrierii istorice.

Descrierea presupune proiectarea unei situații de învățare (întrebări, sarcini de lucru pentru elevi).

Descrierea propriu-zisă cuprinde: sarcini de lucru, pregătirea afectivă a elevilor, citirea textului științific sau literar de către cadrul didactic , înfățișarea imaginilor în fța auditoriului (fotografii, diapozitive etc.), formularea unor întrebări cu privire la descriere, evaluarea rezultatelor elevilor.

Extrem de utilă în cadrul utilizării descrierii este nu numai observația, ci și comparația cu ajutorul căreia sunt subliniate asemănări și deosebiri între evenimente istorice, monumente, obiecte de ceramică etc

Prezentarea descrierilor realizate de istoricii antici sau ale unor călători din diferite epoci istorice contribuie la creșterea interesului pentru istorie, dezvoltă imaginația, capacitățile de gândire și sinteză.

Se poate face și o clasificare (taxonomie) a descrierilor istorice:

-descrieri istorice științifice

-descrierea literară a unor evenimente istorice

5. Explicația este o metodă ce presupune o argumentare rațională a adevărului istoric. În cadrul procesului de predare-învăfare, profesorul are ca punct de pornire definirea unui concept sau a unei noțiuni istorice, după care sunt analizate și argumentate cauzele, premisele, consecințele,

desfășurarea evenimentului istoric.

Explicația este fundamentată pe conținutul științific al lecțiilor, care trebuie prezentat elevilor într-o succesiune logică, pe baza unei scheme la tablă, care în esență cuprinde ideile principale ale lecției.

În procesul care vizează predarea-învățarea conținuturilor istorice se pot utiliza explicații cauzale care dau informații cu privire la cauzele, apariția, existența, manifestarea, desfășurarea unui eveniment, fenomen, fapt istoric.

Explicația este folosită și pentru formarea principalelor noțiunilor istorice cum ar fi război de eliberare, de cotropire, interes național etc.

Pentru o eficiență mai mare a explicației, cadrul didactic alege un conținut accesibil elevilor și care se pretează la descriere.

Demersul explicativ presupune existența unui dialog cu elevii, întrebări pentru a evalua dacă și-au însușit conținuturile explicate anterior.

Explicația, împreună cu metodele euristice, favorizează raționamentul istoric, capacitatea elevilor de a sesizacauzele, evoluțiile și consecințele evenimentelor istorice.

6. Prelegerea (care provine de la latinescul lego, – ere = a citi) reprezintă o expunere complexă, sistematică, neîntreruptă, prin care profesorul de istorie va comunica informații istorice, noțiuni și concepte care constituie obiectul unei teme din programa școlară.

Prelegerea la obiectul istorie va începe prin prezentarea titlului temei, a importanței cunoașterii acesteia , după care se va urmări planul prelegerii care a fost elaborat de profesor înaintea activității propuse.

Prelegerea, din punct de vedere metodologic , cuprinde două etape:

-în prima etapă, profesorul proiectează obiectivele operaționale, elaborează conținutul, stabilește planul, alege strategia deprezentare (prelegere magistrală de la catedră, prelegere-dezbatere, prelegere cu aplicații sau prelegere cu oponent);

-în etapa a doua, este prezentat elevilor conținutul pe care îl are prelegerea pe baza unui plan structurat care este scris pe tablă, prezentat de profesor oral sau reprezentat pe ecran.

Expunerea sistematică neîntreruptă se va realiza în jurul unei scheme logice și al ideilor-ancoră ale acesteia. Secvențele prelegerii sunt urmate de concluzii care se referă la evenimente istorice și la cauzele care le-au generat.

Eficiența pe care o poate avea o prelegere este dependent de pregătirea profesorului, de personalitatea sa, de capacitatea acestuia de a utilize un limbaj expresiv, elegant, echilibrat, concis și clar.

Deoarece este o formă specială de dialog între profesor și elevi, după cum o numește profesorul Gh. Tănasă, prelegerea presupune din partea profesorului cunoașterea exemplară a subiectului.

Datorită acestor considerente, prelegerea este necesar să aibă un ritm vioi, dinamic, energic, în care contrastul intonației ocupă un loc central.

Lecțiile de istorie își ating scopul pe care și-l propun prin folosirea expunerii numai atunci când captează atenția, stimulează interesul prin problemele inedite, care sunt aduse în dezbatere.

Formularea situațiilor ca și a întrebărilor-problemă captează interesul elevilor, formează convingeri în spiritul adevărului istoric, oferă explicații ale fenomenului sau evenimentului istoric prin prisma cauzalității și consecințelor pe care le-au avut evenimentele istorice.

Eficiența unei prelegeri presupune conform lui I Cerghit :

– esențializarea informației deținute

-ierarhizarea ideilor

-utilizarea unor surse suplimentare de informație;

-arta de a vorbi (ce se regăsește în limbajul folosit de profesor);

-structurarea conținutului având la bază un plan de idei;

-esențializarea conținuturilor pe baza unei scheme care va fi scrisă petablă în timpul ce se realizează prelegerea

-stăpânirea de către elevi a tehnicii luării notițelor

-explicarea noțiunilor și termenilor istorici care se pot constitui în dificultăți pentru elevi

Aceste metode expozitive au avut parte de critici deoarece în procesul de predare-învățare informațiile se transmit prin transfer de la professor la elev, fiind centrate în mod prioritar pe activitatea profesorului elevul fiind doar un receptor în acest proces.

Realizarea obiectivelor pe care și le-a stabilit cadrul didactic poate fi constatată destul de greu deoarece comunicarea dintre elevi și profesor este deficitară.

Metodele moderne care sunt cele mai folosite pentru predarea informațiilor către elevi pot fi considerate următoarele:

1. Proiectul

Această metodă începe în clasă, fiind necesară definirea și înțelegerea sarcinii de lucru , eventual și prin începerea rezolvării acesteia și se continuă acasă de către elevi pe parcursul a câtorva zile sau săptămâni în care elevul are permanente consultări cu profesorul cu privire la problemele pe care le întâmpină .

Proiectul este încheiat tot în clasă, aceasta realizându-se prin prezentarea în fața colegilor a unui raport vizând rezultatele ce au fost obținute și dacă este cazul, a aplicației care a fost realizată.

Proiectul este o formă activă, participativă care are în vedere și încurajează transferul de cunoștințe, capacități, oferă posibilitatea abordările interdisciplinare și consolidarea abilităților sociale pe care le au elevii.

Este deosebit de util atunci când profesorul este interest de accentuarea caracterului practic/aplicativ al învățării și de apropierea între discursul teoretic și experiența de viață a elevilor.

Avantajele pe care le prezintă utilizarea acestei metode sunt:

-oferă profesorului șansa de a distinge în ce măsură elevul folosește în mod corespunzător cunoștințele, instumentele, materialele pe care le are la sunt dispoziție pentru atingerea finalităților propuse;

-reprezintă o metodă alternativă de evaluare care scoate elevii și cadrul didactic din rutina zilnică

-dă posibilitatea elevilor de a acționa și a rezolva sarcini în mod individual sau în grup, realizându-se o autotestare a capacităților cognitive, sociale și practice.

Criteriile de apreciere a muncii elevilor pot fi negociate cu aceștia, iar evaluarea proiectului realizat presupune din partea profesorului foarte multă atenție. Sarcina cadrului didactic este aceea de a asista elevul/grupul de elevi pe durata desfîșurării proiectului, sfătuindu-i și încurajându-i în demersurile pe care le întreprind .

Este necesar ca profesorul să-i îndemne să reflecteze cu privire la activitatea pe care o desfășoară , asupra achizițiilor pe care le-au făcut (cunoștințe, aptitudini, atitudini, experiențe), să îi învețe cum să-și autoevalueze activitatea și progresul și să fie capabil să discute cu elevii despre dificultățile pe care le-au întâmpinat pe parcursul proiectului.

Cadrul didactic poate să alcătuiască fișe de evaluare în care să fie consemnate la anumite interval de timp observații și aprecieri asupra activității fiecărui elev/grup de lucru.

2.Portofoliul este un instrument care  îl ajută pe elev să realizeze o autoevaluare. Portofoliul poate reprezenta o “cartea de vizită” a elevului, prin care cadrul didactic îi poate urmări progresul la o anumită disciplină, pe parcursul unui interval de mai lung de timp.

La începutul acestui demers educativ este realizeaza un diagnostic cu privire la necesitățile elevului de învățare cu scopul de a stabili obiectivele și criteriile de evaluare.

Portofoliul va include : sumarul; lucrările pe care le va realiza elevul individual sau în grup; rezumate; eseuri; articole; referate; fișe individuale de studiu; proiecte și experimente; temele de zi de zi; probleme rezolvate; teste și lucrări semestriale; chestionare de atitudini; fotografii care reflectă activitatea desfășurată de elev individual sau împreună cu colegii săi; autoevaluări scrise de elev sau de membrii grupului; interviuri de evaluare; alte materiale, hărți cognitive, contribuții la activitate care reflectă participarea elevului/ grupului la derularea și soluționarea temei date; obiective viitoare ce pornesc de la realizările ale elevului/grupului, având ca bază interesele și progresele înregistrate; comentarii suplimentare și evaluări făcute de profesor, ale altor grupuri de învățare și/sau ale altor părți interesate, de exemplu părinții.

3. Tehnica 3-2-1. Denumirea acesteia provine din faptul că elevii scriu:

3 termeni (concepte) referitoare la ceea ce au învățat,

2 idei despre care și-ar dori să învețe mai mult în continuare și

o capacitate, o pricepere sau o abilitate pe care ei cred că au dobândit-o în urma activităților de predare-învățare.

Tehnica 3-2-1 poate fi considerată ca o bună modalitatea de autoevaluare care are efecte formative în planul învățării realizate în clasă.

Aceasta este o modalitate de a afla rapid și eficient care au fost efectele proceselor de predare și învățare, deoarece are valoare constatativă și de feed-back. Pe baza existenței conexiunii inverse externe, profesorul poate regla procesele de predare viitoare, îmbunătățindu-le și poate elabora programe compensatorii dacă rezultatele sunt sub așteptări ori programe în concordanță cu nevoile și așteptările elevilor.Este un instrument al evaluării continue, formative și formatoare, ale cărei funcții principale sunt de constatare și de sprijinire continuă a elevilor.

4. Demonstrația este o metodă de explorare indirectă, prin care profesorul dorește să dovedească o realitate, un fenomen sau proces pe baza unui material concret, intuitivori ca urmare a unor exemple, argumente logice și acțiuni practice care favorizează cunoașterea. A utiliza metoda demonstrației presupune:

-a arăta elevilor obiecte și fenomene reale sau substitutele lor, pentru a se realize cunoașterea realității istorice și explicarea ei;

-a provoca o percepție activă, senzorială, intuitivă din partea elevilor

-a oferi experiențe și argumente pentru cunoașterea unor

evenimente, sau noțiuni

Mesajul poate fi transmis elevilor, prin această metodă, cu ajutorul unui obiect care poate fi un vas de lut, o armă, un obiect de mobilier, un tablou sau substitutele lor: fotografii, hărți, imagini video.

Suportul material care poate fi natural, obiectual, figurativ, simbolic este esențial în cadrul demonstrației,

și are un caracter ilustrativ.

Gh. Tănasă menționează faptul că există trei componente ale demonstrației:

– ideea sau tezacare trebuie demonstrată

– fundamentul demonstrației constituit din fapte și argumente istorice

— procesul prin care demonstrăm.

Prin materialul concret care este utilizat, , demonstrația formează reprezentări și noțiuni istorice și dovedește realitatea unui fapt sau a unei afirmații. După materialul intuitiv, există:

-demonstrații pe viu, care sunt realizate cu obiecte și fenomene autentice din societate(exponate de muzeu, materiale arheologice etc.);

-demonstrații prin acțiuni;

-demonstrații cu ajutorul reprezentărilor grafice (figurative, )

-demonstrația cu ajutorul documentelor istorice;

-demonstrația pe baza unor desene sau scheme cu scopul evidențierii unor etape istorice, unor noțiuni și conținuturi;

-demonstrația realizată cu ajutorul mijloacelor audio-vizuale;

– demonstrația prin exemple;

– demonstrații cu ajutorul simbolurilor.

5. Dezbaterea este o metodă pe care elevii o găsesc a fi foarte interesantă ce propune abordarea unei teme din două perspective diametral opuse, utilizarea ei în cadrul orelor de istorie dovedindu-se foarte eficientă .

De multe ori e considerată o formă aparte a discuției; Ioan Cerghit o consideră o „discuție pe larg și amănunțită a unor probleme, deseori controversate și rămase deschise (dezbatere cu catacter polemic, urmărindu-se influențarea convingerilor, atitudinilor și conduitei participanților)“

În consecință, în toate tipurile de dezbateri există două echipe: una dintre acestea (echipa afirmatoare) trebuie să susțină un anumit punct de vedere , iar cealaltă (echipa negatoare) să îl combată. Acest tip de abordare le va oferi elevilor posibilitatea de a analiza din multiple perspective diverse probleme controversate și îi stimulează să emită judecăți cu privire la un fenomen sau fapt utilizând criterii obiective și să apere o anumită poziție utilizând argumente ce sunt susținute de dovezi și nu de opinii. Tehnicile dezbaterii dezvoltă:

-gândirea critică ( se realizează examinarea propriei gândiri ca și pe a celorlalți participanți , cu obiectivul de a putea fi clarificate anumite cunoștințe și de a se înțelege în mod profund un fenomen, o idée prin citirea cu atenție a documentației, participarea activă, formularea unor argumente pro sau contra bazate pe dovezi)

-toleranța elevilor față de opiniile diferite sau adverse ale colegilor lor

– este îmbunătățit stilul de prezentare a unei argumentații în fața unui auditoriu, care include abilitățile de exprimare orală( corectitudine, coerență, concizie, utilizarea în mod corespunzător a mijloacelor verbale, nonverbale și paraverbale);

-capacitatea de persuasiune a auditoriului (vorbitorii trebuie să convingă prin claritatea, structura și adevărul raționamentului pe care îl prezintă în fața publicului );

-abilitățile în ceea ce privește munca în cadrul unei echipe(spiritual de echipă)

Modelul de dezbatere care este în mod obișnuit folosit la clasă este cel propus de filosoful britanic Karl Popper. Formatul pe care îl are acest tip de dezbatere a fost adaptat pentru a putea fi folosit mai ușor și mai eficient în orele de curs și prezintă următoarea structură:

1.Inițierea dezbaterii

-tema este anunțată cu mai multe săptămâni înainte de data desfășurării dezbaterii la clasă(în mod obișnuit 2-4 săptămâni). Tema propusă pentru dezbatere trebuie să îndeplinească următoarele condiții: să fie echilibrată, ceea ce are semnificația oferirii posibilității de argumentare ambelor echipe care vor fi alcătuite, să fie clară, să fie disponibile pentru aceasta pentru ea suficiente surse de documentare pentru ambele echipe.

-se va face recomandarea bibliografiei adecvate temei care va oferi elevilor dovezile pe baza cărora își vor putea concepe argumentarea. Aceste surse trebuie să fie variate, relevante, reprezentative și accesibile.

2.Pregătirea dezbaterii necesită documentarea asupra temei prin lectura activă și de către toți elevii în ceea ce privește bibliografia recomandată și identificarea tuturor posibilităților de interpretare prin clasificarea, analiza și sistematizarea dovezilor.

3.Desfășurarea dezbaterii ce se va întinde pe cele două ore consacrate aplicării metodei este următoarea:

În prima oră:

-clasa se va împărți în echipe formate din 3-5 elevi, fiecare echipă va avea sarcina de a construi două sisteme de argumentare: unul care să susțină și altul care să contrazică afirmațiile propuse în cadrul temei

-echipele formate au puse la dispoziție 5 minute pentru a se informa în mod reciproc cu privire la dovezile și informațiile ce au fost culese de fiecare membru al echipei în cadrul fazei de documentare cu privire la tema respectivă

-profesorul stabilește, împreună cu elevii, utilizând metoda brainstormingului argumentele pro și contra care vor fi scrise pe tablă și în caietele elevilor în formulări concise

-fiecare dintre echipe va realiza construcția sistemelor de argumente atât pentru cazul afirmator cât și pentru cel negator. Profesorul va deține rolul de moderator realizând îndrumarea echipelor la solicitarea acestora;

-la sfârșitul primei ore destinate dezbaterii , fiecare echipă trebuie să aibă construit atât cazul afirmator, cât și cel negator.

În cea de a doua oră se va face:

-alegerea echipelor (echipa afirmatoare, cea negatoare (alcătuite din trei elevi fiecare) și echipele de arbitri/ judecători (compuse din trei-cinci elevi fiecare).

Arbitrii vor avea sarcina de a analiza și de a nota pe fișele de arbitraj modul în care a participat la dezbatere fiecare membru al celor două echipe formate.

Profesorul va avea atribuția să împartă rolurile în cadrul dezbaterilor astfel încât fiecare elev să fie, participant direct la dezbatere sau arbitru, deoarece scopul acestor lecții este să-l pună pe fiecare elev atât în situația atât de vorbitor, cât și de arbitru;

-desfășurarea dezbaterii între cele două echipe care au fost desemnate este de obicei 25 de minute.

Etapele ce trebuie urmate în construcția unui argument sunt: afirmația, explicația, dovezile și concluzia, iar pentru construcția unui contraargument sunt: identificarea argumentului pe care îl are echipa oponentă , urmată de enunțarea contraargumentului, urmând aceleași etape ca la construcția argumentului.

Etapele ce se regăsesc în reconstrucția unui argument contraagumentat în mod anterior sunt: reenunțarea afirmației care a fost făcută în argumentul inițial, reenunțarea afirmației pe care a adus-o în discuție contraargumentul echipei oponente, întărirea poziției pe care o are echipa cu noi explicații și cu noi dovezi.

În timpul dezbaterii vor avea loc în mod alternativ discursurile fiecărui vorbitor cu timpul de lucru destinat pentru pregătirea contraagumentelor.

Profesorul va putea aloca un timp de maximum trei minute pentru discursul pe care îl va susține fiecare vorbitor și un minut pentru pauzele de gândire. Metoda impune și cronometrarea fiecărei intervenții pe care o au elevii în cadrul dezbaterii.

4. Analizei dezbaterii i se acordă 23 de minute, distribuite astfel:

arbitrii pot pune întrebări ambelor echipe, în scopul de a-și clarifica unele aspecte importante ale dezbaterii (5 minute);

există un timp de gândire pentru analiza dezbaterii, concluzii și acordarea deciziei în favoarea uneia sau alteia dintre echipe (5 minute);

discursul de justificare a deciziei va fi planificat să dureze 8 minute: echipele de arbitri pot să aleagă un vorbitor care să prezinte concluziile și decizia echipei, într-un discurs de maximum 2 minute;

-feedback-ul profesorului care va prezenta concluziile dezbaterii

6. .Studiul de caz reprezintă o metodă de grup ce ce concretizează în antrenarea copiilor în analizarea unui caz ce se alege pentru a elabora concluzii care au valoare de reguli ori de principii privind conviețuirea în societate.

Utilizarea acestei metode didactice produce următoarele efecte în ceea ce privește formarea elevilor:

-solicită utilizarea gândirii elevilor

-contribuie la declanșarea unei lupte de idei

-este o metodă prin care se încearcă dezvoltarea exprimării libere a elevilor

-se îmbunătățesc relațiile existente între elevi și între elevi și cadrul didactic

-se încurajează creativitatea și spontaneitatea copiilor

Etape care aparțin aplicării acestei metode sunt:

Cazul propus pentru a fi dezbătut este prezentat școlarilor prin lectura aprofundată a unui text sau prntr-un joc unde elevii au sarcina de a pune în aplicare un scenariu ce a fost imaginat de cadrul didactic.

Elevii vor fi stimulați să emită idei, iar cele mai valoroase dintre acestea vor fi reținute.Un aspect important este faptul că acel caz care se dorește a fi rezolvat trebuie analizat în profunzime luând în considerare toate informațiile existente.

Ideile emise se vor analiza și vor fi evaluate fiind identificate semnificațiile pe care le au datele ce au fost prezentate, iar ipotezele vor fi verificate cu mare atenție.

Concluziile se vor extinde și cu privire la alte situații de viață iar în discuții pot fi dezbătute cazuri asemănătoare din realitate insistând asupra atitudinii care trebuie adoptată ce trebuie să fie constructivă

7. Problematizarea se referă la punerea în fața elevului a unor dificultăți care au fost create în mod voit, pentru depășirea cărora, prin efort personal, elevul va învăța lucruri noi.

Problematizarea necesită din partea elevilor un efort intelectual destul de intens, atât pentru a afla soluțiile unor probleme, cât și pentru a le verifica și aplica, pentru descoperirea de noi adevăruri în mod independent.

Baza acestei metode este dată de crearea unor situații – problemă, de acțiunea ce vizează rezolvarea problemei și de rezolvarea propriu-zisă.

Criteriul prin care se stabilește o situație – problemă sau întrebările – problemă va fi impus de particularitățile pe care le prezintă un text , de aria problematică ce are influență asupra acestuia .

Aplicarea metodei este legată de punerea și rezolvarea unor probleme, cu scopul de a dinamiza activitatea elevilor la orele de istorie și de a putea oferi o mai mare eficiență însușirii de cunoștințe și dezvoltării funcțiilor intelectuale ale elevilor în procesul cunoașterii.

Problematizarea este considerată a fi o metodă principală, ce poate fi folosită cu succes în procesul complex de receptare aunui text , deoarece, prin ea, este realizată dinamizarea gândirii cititorului și poate realiza o receptare mai profundă a textului.

Totodată, se pune problema diferențierii între întrebarea-problemă care necesită reproducerea unor cunoștințe și întrebarea care „cuprinde datele necesare pentru ca elevii, uzând de procedeele gândirii logice, să găsească răspunsurile implicate în aceste date, dar care nu se găsește explicit formulat în problemă.”

8. Învățarea prin descoperire este o metodă didactică modernă care se bazează pe forța personală de cunoaștere, fiind o cunoaștere preponderent individuală, autodirijată, elevul ajungând prin efort personal, prin explorare, prin cercetare proprie la adevăruri cunoscute deja, având în vedere că descoperirile de tip didactic sunt, de fapt, niște redescoperiri.

Al. Găvănea, afirma că învățarea prin descoperire este „o modalitate de a intra în posesia adevărurilor prin demersuri proprii, în contact cu realitățile de conținut”.

Vistian Goia spunea că rolul profesorului utilizând această metodă este acela de îndrumător, participând mai întâi la formularea ipotezei de lucru, fiind apoi un consultant permanent al elevilor care își desfășoară activitatea fie frontal, independent, individual, fie pe grupe.

Învățarea prin descoperire se mai numește și „metodă a experienței de încercare", și are scopul de a antrena elevul în ceea ce privește selectarea informației și în ordonarea argumentelor. Învățarea prin descoperire parcurge traseul cunoașterii științifice și corespunde principalelor forme de raționament: inductiv, deductiv și analogic.

Descoperirea inductivă se referă la receptarea unui text istoric pe calea gradării de la concret la abstract, de la particular la general și de la informație la concept.

Dacă este bazată pe metoda învățării prin descoperire, lecția va avea următoarea structură:

a.Crearea unei situații problemă.

b.Analiza detaliată a acestei situații-problemă.

c. Găsirea presupunerilor și justificarea ipotezelor.

d.Demonstrarea ipotezei pe baza căreia s-a lucrat și rezolvarea problemei.

e. Verificarea rezolvării și analizarea procesului de rezolvare.

În procesul complex de predare-învățare a istoriei , investigarea textului reprezintă o modalitate esențială. Această explorare a textului s-a efectuat și în învățământul de tip tradițional, îndeosebi sub forma exercițiilor aplicative, însă nu a reprezentat principalul mod de cunoaștere, nu a fost la baza formării elevilor și nu a constituit faza preliminară în privința introducerii lor în lumea complex a istoriei.

Descoperirea deductivă se referă la receptarea unui text în sens invers și anume de la abstract la concret, de la general la particular, de la concept la informație.

Descoperirea prin analogie este bazată pe realizarea unei comparații și paralelism între fenomenele istorice , această metodă putând fi folosită atât în receptarea de către elevi a textului, cât și în lecțiile ce vizează sistematizarea cunoștințelor

9.Brainstorming este o metodă de lucru cu aplicare în toate domeniile de activitate, nu numai în învățământ și constă în asaltul de idei pe care îl generează o temă anumită fundamentul acesteia fiind legat de două principii:

-cantitatea de idei determină calitatea acestora

-analizarea ideilor celorlalți participanți la emiterea de idei

Etapele aplicării acestei metode sunt următoarele:

1.Se va alege tema ce este supusă dezbaterii și se stabilesc sarcinile

2.Se cere participanților exprimarea într-un mod cât se poate de rapid, folosind enunțuri la obiect, a ideilor chiar dacă acestea par neobișnuite, fanteziste sau chiar absurde, cerința fiind legătura cu subiectul menționat .

Pot fi făcute conexiuni cu afirmațiile altor elevi, ideile se pot completa ori modifica dar este exclusă criticarea acestora.

Toate ideile sunt înregistrate cu metode tradiționale (cum ar fi notarea lor) sau cu mijloace moderne de înregistrare.

Sunt reluate ideile ce au fost emise și se grupează pe diverse criterii, după care întreaga clasă va fi divizată pe grupulețe ce vor dezbate ideile discutate.

Această fază va fi consacrată argumentelor în favoarea sau în defavoarea fiecărie idei și se vor selecta cele mai bune idei prezentate.

În acest proces cadrul didactic trebuie să fie cel care să permită exprimarea liberă a tuturor opiniilor și să încurajeze asaltul de idei al copiilor cu privire la o anumită temă.

Sunt multe avantaje ale utilizării acestei metode ce se referă la:

1.generarea într-un timp scurt a unui număr mare de idei și a unor soluții care vor lămuri problema aflată în discuție

2.aria de aplicare este foarte mare

3.este o șansă importantă de a determina copii să fie spontani și creativi

4. crează spiritul de echipă care le va fi util elevilor pe tot parcursul vieții

Este de la sine înțeles că metodele didactice pe care le utilizează un cadru didactic depind în primul rând de personalitatea acestuia și de modul în care dorește să își stimuleze elevii pentru a obține performanțe.

Nu în ultimul rând clasa este cea care indică profesorilor metoda pe care o poate aplica și modalitatea în care îi poate face pe elevi să se autodepășească.

10. Metoda JOCULUI DE ROL este frecvent utilizată prin diferite tehnici: simulare, joc, dramatizare sau sociodramă.

Prin diferite simulări sunt „imitate” procese reale, dramatizările presupun redarea prin joc de rol a unei situații date, ale cărei roluri, desfășurare și final sunt cunoscute, iar sociodramele presupun explorarea, în mod spontan, a unei situații sau a unor relații sociale. Cercetările au demonstrate faptul că jocul de rol are o mare capacitate de motivare a celor care învață.

Prin joc, anumite subiecte pot deveni relevante sau accesibile pentru copii, deoarece aceasta este activitatea preferată de ei mai ales la vâeste fragede.

Mai mult, elevul are posibilitatea de a lega mai ușor ceea ce învață de o situație concretă și în acest mod conștientizează mai bine utilitatea și relevanța cunoștințelor și capacităților pe care le-a dobândit.

Pe de altă parte, în cazul acestei discipline, jocul de rol oferă un context prielnic pentru a înțelege că viața nu se ghidează întotdeauna după principii logice, că vorbele sau gesturile oamenilor pot fi diferit înțelese și pot avea consecințe diferite, că sentimentele, trăirile sau așteptările sunt diferite etc.

Dar, aceasta înseamnă o prelucrare didactică a jocului de rol. Jocul nu se organizează pentru că este amuzant, ci pentru că poate facilita înțelegerea unor situații, a unor relații, a implicațiilor unor acțiuni/ decizii etc.

Organizarea unui joc de rol nu este simplă fiind necesar să fie avute în vedere câteva elemente:

scopul: de ce avem nevoie de un joc, ce urmărim prin acesta?

timpul: este suficient timp pentru explicarea sarcinilor, distribuirea rolurilor, pregătirea/ intrarea în rol, jucarea rolului și analiza/interpretarea lui;

scenariul: informațiile necesare celor care vor juca (nici prea multe sau nerelevante,

nici prea puține);

rolurile: ce/câte personaje apar, care sunt caracteristicile acestora, li se furnizează anumite indicații despre cum să interpreteze rolul sau nu?

spațiul (uneori este nevoie de un spațiu izolat în care grupul să își construiască

scenariul astfel încât ceilalți elevi să nu asiste la „repetiții”);

• analiza și valorificarea jocului de rol (interpretarea, evaluarea unor decizii/opțiuni, generalizarea etc.).

Avantajele utilizării jocului de rol sunt următoarele:

Este motivant pentru elevi.

Facilitează înțelegerea, analiza și interpretarea unor situații/procese/relații.

Stimulează creativitatea, gândirea critică și comunicarea între elevi.

Ameliorează relația profesor-elevi, în sensul unei comunicări mai bune, mai

apropiat.

2.2Tipuri de activități care pot fi organizate prin predare

Majoritatea situațiilor de instruire prezintă ca fond organizatoric activitatea cu întreaga clasă care este denumită activitate frontală, ce este diversificată prin combinarea cu învățarea prin cooperare în grup și învățarea independentă, individuală.

Activitatea didactică poate fi organizată în diverse moduri corespunzător cu specificul activității, caracteristicile clasei de elevi căreia i se adresează , de resursele materiale pe care cadrul didactic le are la dispoziție și de timp pe care profesorul îl poate dedica unui tip de activitate.

În predarea istoriei profesorul poate utiliza oricare dintre metodele de predare prezentate anterior sau o îmbinare a acestora pentru ca procesul de predare-învățare să aibă o eficiență mai mare.

Fiecare dintre aceste formele consecrate de activitate are caracteristicile ei și poate prezenta unele avantaje și dezavantaje.

În general, se recomandă realizarea unei îmbinări a acestor modalități de organizare a activităților cu elevii, pe baza experienței pe care o are respectivul cadru didactic . 
În privința situațiillor de instruire, organizarea frontală este cea care asigură: 
– O introducere,o dirijare, condiții, metode, climat, câmp unitar pentru toți elevii în procesul de predare – învățare, pentru a putea îndeplini obiectivele comune, îndeplinindu-se condițiile de accesibilitate la nivel minimal pentru toți elevii clasei respective  
– Construirea situațiilor este bazată pe obiective, strategii, metode, mijloace, care sunt realizabile de către toți elevii, împreună cu profesorul, în același timp 
– Urmărirea, receptarea în același timp a expunerii, explicației, demonstrației, prezentării de modele, tehnici și algoritmi, care să fie accesibile elevilor, potrivit nivelului lor de înțelegere
– Crearea unui fundament care este neapărat necesar pentru învățarea ce se realizează prin cercetare, prin aplicare și de învățare creativă, cu metodele lor specifice 
-Edificarea unei baze pentru corecta afirmare ulterioară a celorlalte două forme de organizareposibile în activitatea din învățământ , sub aspectul fondului informațional, cognitiv, metodologic, criterial; 
– Posibilitatea reală de a realiza combinații cu celelalte forme, conform cu strategia aleasă de cadrul didactic și modalitatea de antrenare a elevilor în situațiile care au fost proiectate, pentru atingerea calitativă a obiectivelor stabilite de profesor  
Această combinare care a fost menționată este o modalitate de compensare, diminuare a limitelor care au fost semnalate în practică, ce pot genera ineficiență: continuitatea și finalizarea obiectivelor și formelor de învățare de tip superior reprezentate de analiză, sinteză, creație, cercetare, antrenarea și formarea în mod diferențiat a elevilor, pregătirea acestora pentru autoinstruire. 
Situațiile de învățare care se desfășoară în grupuri mici, eterogene, prin cooperare, aduc un plus în pregătirea elevilor prin: 
– Oferirea elevilor a posibilităților de a folosi și relațiile interpersonale ce se referă la atracție, prietenie, sprijin reciproc, colaborare în rezolvarea unor sarcini de învățare; 
– Implicarea membrilor grupului în rezolvarea unor sarcini comune pentru toate grupurile care vor fi formate în clasă (cu sau fără sprijinul cadrului didactic ), fie la rezolvarea subsarcinilor care sunt derivate din cea generală, ce sunt echivalente ca dificultate, continuând apoi cu sintetizarea acestora , activitate extrem de importantă în formarea elevilor.
– Se recomandă ca fiecare elev să lucreze în mod independent (individual) un timp, după care urmează dezbaterea rezolvării la nivelul grupului și adoptarea unei soluții comine, care va fi comunicată clasei de către elevul desemnat.

Prin intermediul activității frontale, profesorul va concluziona cu privire la rezultat, variantele conturate, reglează predarea – învățarea și continuă procesul. 
– În mod progresiv, în același timp cu rezolvarea sarcinilor, elevii sunt antrenați și în formarea, consolidarea deprinderilor privind organizarea, de asumare a rolurilor, de respectare a normelor necesare pentru colaborare, în dezbaterea soluțiilor conturate, în concluzionarea, comunicarea și argumentarea soluțiilor care au fost găsite etc. . 
Astfel, caracteristici importante pe care le are grupul pot fi utilizate pentru punerea acestuia în situații de învățare eficientă determinante fiind coeziunea, mărimea, compoziția, dinamica, percepția reciprocă, cooperarea, stilul de conducere, evaluarea și aprecierea rezultatelor, a activității fiecărui elev în cadrul grupului și a grupului ca unitate. 
Situațiile de învățare care se desfășoară pe grupe de nivel, omogene, fot fi fundamentate pe învățarea prin cooperare și atunci sunt valabile criteriile de organizare ca în cazul grupurilor eterogene.

Diferă însă sarcinile date elevilor conform cu nivelul dezvoltării lor cognitive, nivelul de însușire a cunoștințelor, al formării deprinderilor tipului de elevi grupați, ca și modul de îndrumare oferit acestora, condițiile și mijloacele care sunt asigurate, metodele abordate, categoriile de situații de învățare potrivite fiecărei grupe în parte . 

Situațiile de învățare care se desfășoară prin acțiunea independentă individuală sunt suficient de numeroase și acesteaq vizează studiul individual, efectuarea temelor pentru acasă, elaborarea de lucrări practice și scrise, efectuarea de scheme sau desene, elaborarea de proiecte și referate, etc. .

Dintre trăsăturile caracteristice ce privesc această situație de învățare pot fi menționate următoarele : se desfășoară în clasă, acasă sau în bibliotecă, dirijat, semidirijat sau nedirijat, în toate etapele și tipurile de lecții, și se realizează combinare cu munca frontală sau în grup. 
În organizarea tuturor tipurilor de activități, profesorul își exersează și își afirmă mai multe competențe: 
– ordonează logic elementele activității și situațiile necesare rezolvării tuturor obiectivelor; 
– analizează și dozează folosirea tuturor resurselor ( materiale, ergonomice, temporale, umane, științifice, etc.); 
– imaginează situații, acțiuni variate prin combinarea tuturor elementelor procesului; 
– prelucrează, structurează în mod logic, progresiv, accesibil, conținuturile date; 
– elaborează măsuri și forme de abordare diferențiată a acțiunilor, după particularitățile elevilor; 
– încearcă să diversifice mijloacele ( situații, sarcini, metode resurse, etc.) pentru a realize motivarea comunicării și participării elevilor; 
– se informează de la elevi cu privire la evoluția realizării obiectivelor având posibilitatea de a interveni în mod oportun pentru îndeplinirea acestora  
– îmbină autoritatea cu sprijinirea afirmării inițiativei elevilor; 
– urmărește utilizarea eficientă a timpului, prin dozarea sarcinilor, a rezolvării lor; 

2.3 Modalități de abordare curriculare

Abordarea curriculară a educației reprezintă o direcție fundamentală de dezvoltare/evoluție a învățământului ce este determinată în mod necesar de cerințele  curriculumului.

Abordarea curriculară a educației trebuie să stea la baza interpretării principalelor schimbări actuale realizate atât la nivelul sistemului cât și și al procesului de învățământ, acest mod de a privi lucrurile promovând o viziune globală și deschisă asupra educației.

Educația care este oferită elevilor nu mai poate fi concepută/realizată exclusiv în contextul social și pedagogic oferit de clasa de elevi concepută în sens tradițional.

Aceasta este necesar să integreze contextul nonformal (ca valorificare a resurselor sale de formare) și informal (ca determinări sociale, culturale, personale și tehnologice ale societății în care trăim ) într-un tot unitar complex care are efecte formative maxime.

Aceste modificări în concepția referitoare la educație conduc la crearea mediilor educaționale extinse fapt care presupune convergența influențelor educaționale în direcția atingerii idealului educațional al societății noastre .

Abordarea curriculară a educației este în mod evident la baza principalelor modificări actuale de la nivelul sistemului și procesului de învățământ.
În zilele noastre ne concentrăm asupra a două direcții pe care le considerăm a fi dominante, și anume:

-tendința de deschidere a sistemului de învățământ către comunitate, de colaborare cu aceasta

-integrarea contextului nonformal și informal la nivelul proiectării, organizării și implementării curriculumului ce a fost gândit de specialiști .
Proiectarea curriculară marchează existența unui salt de la structura de organizare bazată pe conținuturi definite explicit(„ce învățăm?”), la structura de organizare ce este orientată valoric prin intermediul unor obiective și metodologii explicite și implicite („cum învățăm?'”), care are efecte macrostructurale (plan de învățământ ce este elaborat la nivel de sistem) și microstructurale (programe și manuale școlare elaborate la nivel de proces).

Principiile pe care le presupune modelul de proiectare curriculară au fost lansate, deja. cu peste două decenii în urmă si anume:
– Principiul analizei în ceea ce privește necesitățile societății ce urmărește definitivarea competențelor funcționale ale procesului de învățământ care reflectă finalitățile macrostructurale ale sistemului educațional;
-Principiul analizei necesităților pe care le au elevii urmărește definitivarea obiectivelor pedagogice ale activității didactice/educative ce reflectă finalitățile microstructurale ale procesului actual de învățământ
– Principiul analizei conținutului instruirii ce urmărește definitivarea programelor școlare ce se fundamentează pe cunoștințe și capacități esențiale (cultura generală) și de specialitate (cultura de profil și profesională), care asigură „ceea ce trebuie să știe toți membrii societății și ceea ce va fi rezervat specialiștilor”.

Proiectarea curriculară, care a fost concepută de R.W.Tyler, implică „un program educațional” cu acțiuni ce sunt dezvoltate pedagogic în direcția perfecționării continue a activității de instruire:
– selecționarea și definirea obiectivelor învățării (learning objectives) ce sunt văzute ca obiective pedagogice ale procesului de învățământ:
-selecționarea și crearea experiențelor de învățare, care sunt considerate a fi adecvate obiectivelor pedagogice, în calitate de conținuturi cu resurse formative de cel mai înalt nivel
-organizarea experiențelor de învățare la niveluri formative superioare prin metodologii potrivite pentru îndeplinirea obiectivelor și conținuturilor selecționate;
-organizarea acțiunii ce privește evaluarea rezultatelor activității de instruire realizată care se realizează conform criteriilor care au fost definite la nivelul obiectivelor pedagogice asumate

Analiza procesului de învățământ văzută din perspectivă curriculară scoate în evidență corelația care există între proiectarea curriculară a instruirii și formarea-dezvoltarea personalității elevului.

Dintre activitățile curriculare din domeniul istoriei fac parte lecția de istorie, consultațiile, meditațiile,cercul de istorie aceste activități având loc în unitatea de învățământ.

Lecția este cel mai utilizat mod de organizare a procesului de învățământ instituționalizat și este forma principală în care se desfășoară activitatea de predare-învățare-evaluare.

Lecția nu este o activitate didactică rigidă, ci complexă, un model flexibil în care se pornește de la obiectivul fundamental, în funcție de care este numită fiecare categorie de lecție.

Variabilele ce intervin în alegerea variantei de lecție care este potrivită într-o anumită situație sunt:

— conținutul instruirii;

– obiectivel operaționale ce se stabilesc

-analiza diagnostică preliminară a resurselor umane și materiale;

-strategiile și metodologiile proiectate de cadrul didactic

-locul de desfășurare;

-stilul de predare.

Secvențele caracteristice ale unei lecții sunt

– captarea atenției copiilor

-enunțarea obiectivelor urmărite

-reactualizarea cunoștințelor anterioare;

-transmiterea noului conținut;

-dirijarea învățăturii;

-obținerea performanțelor;

– realizarea unui feedback

-evaluarea performanței elevilor

-utilizarea conceptelor care au fost însușite în contexte variate;

-transferul cunoștințelor: aplicații, realizarea legăturilor inter/intratrandisciplinare.

2.4Contribuția activităților extracurriculare

Viața noastră se desfășoară într-o lume care se dezvoltă continuu și care este într-o permanentă schimbare și evoluție, ceea ce necesită o mare adaptabilitate a ființei umane..

O instituție de învățământ, indiferent de nivelul celor pe care îi pregătește are menirea de a transmite valori culturale, istorice și sociale la nivelul cerințelor educaționale moderne.

Datoria cadrelor didactice , care sunt adevărate deschizătoare de drumuri, este de a-i implica pe copii în diverse activități care să le fie utile în societatea de azi.

Dintre aceste activități, cele care reușesc o motivare mai mare a copiilor și le atrag interesul de a participa cu plăcere sunt activitățile extracurriculare.

O modernizare și perfecționare a procesului instructiv-educativ are la bază îmbinarea activităților școlare cu activitățile extrașcolare.

Îmbinarea acestora s-a constatat că are are numeroase valențe formative, deoarece permit manifestarea creativității și imaginației elevului.

În școala contemporană eficiența pe care o are educația depinde de gradul în care se poate pregăti copilul pentru participarea la dezvoltarea de sine și de măsura în care cadrele didactice reușesc să pună bazele formării personalității copiilor în acest cadru.

În învățământul preșcolar și școlar misiunea dascălilor este aceea de a realiza formarea copiilor sub aspect psihointelectual, fizic și socio-afectiv având în vedere și pentru o mai bună integrare socială.

Astfel se impune existența activităților extracurriculare, care nu sunt fixate de programa școlară ci de copii, conform cu intereselor și dorințelor pe care și le manifestă. În majoritatea cazurilor conținutul acestora este o continuare la un nivel mai înalt, a ceea ce și-au însușit copii în cadrul activităților didactice.

Activitățile extracurriculare sunt activității complementare, activități de învățare prin care se urmărește:

– îmbogățirea informațiilor primite de elevi în cadrul activității didactice,

-se cultivă interesul pentru desfășurarea anumitor domenii, ce atrag copilul la integrarea în viața socială

-contribuie la folosirea timpului liber într-un mod plăcut și util,

Toate activitățile extracuriculare care se desfășoară cu copiii au rolul lor în dezvoltarea ca persoane inteligente, sigure pe ele și capabile să se descurce în orice situație.

În domeniul istoriei se pot organiza numeroase activități extracurriculare care să implice elevii și să le atragă atenția cum ar fi vizite la diferite obiective turistice (muzee, cetăți, castele, instituții, etc…), expediții școlare , cercul de istorie, tabere de istorie.

La cercul de istorie elevii, împreună cu profesorul, stabilesc denumirea cercului, elaborează statutul acestuia ca și programul și locul de desfășurare.

Statutul este necesar să prevadă activitățile, obligațiile și calitatea de participant, organele de conducere (președinte, secretar).

Activitatea cercului este organizată pe baza unui program de activitate și este consemnată în jurnalul cercului.

Toate acțiunile sunt dirijate de cadrul didactic și presupune cooperarea cu elevii, activități cu caracter educativ și informativ.

Acțiunile ce pot fi organizate organizate în cadrul cercului de istorie:

-organizarea de sesiuni, simpozioane cu comunicări și referate pe teme de istorie;

-elaborarea unor materiale didactice, planuri, hărți istorice, colecții de documente, materiale arheologice etc.;

-organizarea unor expoziții pe teme de istorie, arheologie;

-organizarea de vizite la muzeu, obiective istorice care contribuie la extinderea cunoștințelor

-elaborarea unor reviste de specialitate;

-organizarea de întâlniri cu istorici;

– întocmirea de monografii ale școlii, localității, ale unor personalități istorice.

Activitățile turistice sunt activitățile ce sunt organizate de profesori, îndeosebi de profesorul de istorie, cu caracter polivalent, care au o durată limitată.

Elevul, pe parcursul desfășurării activității extracurriculare , îndeplinește rolul de turist, iar profesorul de istorie, de ghid.

Pluridisciplinaritatea pe care o are acest tip de acțiuni este reflectată de modul direct, activ și conștient prin care eleviidobândesc cunoștințe.

Turismul școlar contribuie la dezvoltarea gândiri creative, respectului față de obiectivele vizitate, patriotismului și ajută la formarea spiritului de echipă.

După scopul turismului, se pot diferenția: turism de recreere, turism cultural, pentru vizitarea unui obiectiv sau grupuri de obiective istorice etc., turism de circumstanță în timpul olimpiadelor de istorie, sesiunilor de comunicări pe teme de istorie, turism de informare, pentru documentarea în vederea elaborării unei lucrări de istorie, pentru completarea unor informații.

Din punct de vedere al organizării , există categorii distincte:

-vizita (cel mult o zi,

-drumeția (care are caracter de recreere)

-excursia (o zi sau mai multe) în afara localităților de domiciliu.

-expediția școlară cu o durată de 10-l4 zile sau mai puțin, care este organizată cu elevii preocupați

de domeniul istoric

– tabăra școlară de istorie în care este realizată instruirea elevilor pe teme de istorie etc

În ceea ce privește pregătirea excursiilor didactice sau a vizitelor, , ele presupun fixarea unui scop precis delimitat în funcție de sarcina didactică fundamentală, stabilirea planului și itinerarului excursiei, asigurarea condițiilor în care se pot realiza sarcinile didactice, stabilirea locului vizitei, a ghidului de specialitate (o persoană competentă în domeniul istoriei a cărei prezentare nu trebuie să fie la un nivel de strictă specialitate care să provoace greutăți de asimilare, dar nici prea generală) și condiții administrativ-gospodărești legate de transport, masă, cazare dacă este cazul, etc.

Pregătirea unei excursii mai are în vedere și o informare anterioară care este făcută de profesor: se indică elevilor informațiile prealabile pe care le necesită excursia (bibliografia necesară), sau vizionarea anumitor filme documentare în legătură cu fenomenele sau evenimentele ce vor fi studiate, împărțirea sarcinilor pe grupe sau individual.

În cazul primei vizite într-o instituție este bine să se facă o prezentare generală a acesteia (istoric, particularități, organizare, rezultate, perspective etc.).

În cadrul activităților extracurriculare, alături de îndrumătorii lor, elevii dovedesc creativitate, imaginație, atitudine, talent, afirmându-și într-un mod original personalitatea.. Activitățile extracurriculare care sunt bine pregătite, sunt atractive pentru orice vârstă, stârnindu-le elevilor interesul și producându-le bucurie, ușurându-le acumularea de cunoștințe, chiar dacă presupun depunerea unui efort suplimentar.

Astfel de activități se constituie într-un ajutor important pentru a-și canaliza energia către lucruri cu adevărat importante și să-și dezvolte spiritul de competiție.

CAPITOLUL III ACTIVITATEA DE CERCETARE

3.1 Ce este cercetarea științifică

Termenul cercetare are cu siguranță un înțeles larg, având întrebuințări diverse în multe tipuri de activități umane, dobândid semnificații de căutare, interogare, investigare, cu scopul de a găsi, a afla, a descoperi un anumit lucru .

Activitatea de a cerceta poate acompania omul oricând și oriunde în cazul în care dorește a-și apropia mediul în care trăiește, realizând acest lucru prin cunoaștere și intervenții asupra acestui mediu , pe căi accesibile ori care prezintă dificultăți ce pot fi surmontate.

Cercetarea științifică realizează o restrângere a ariei de cuprindere, ocupându-se într-un fel, la ceea ce aparține științei, dar, în același timp, o deschide către ținte care sunt în mod aparent foarte greu de atins , oferind lumii adevărate cuceriri pentru umanitate.

Cercetarea științifică efectuată în științele socioumane are influență asupra vieții oamenilor, care trăiesc într-o societate care are reguli și norme pe care trebuie să le respecte , existând organizări interne, fluctuații demografice, ideologii și idealuri, mentalități și aspirații ale membrilor ce o compun.

Într-o societate umană, oamenii trebuie să învețe cum să trăiască unii alături de alții și să-și găsească interese comune chiar dacă divergent formulate, să lucreze și să construiască, să iubească și să fie fericiți.

Din trunchiul mare al științelor socioumane s-a desprins în mod treptat treptat domeniul educației, care are principii, reguli și concepte care au fost create cu scopul de a-i confirma locul cuvenit în sistemul științelor sociale.

Educația are un sens comun, care accesibil oricărei persone , referitor la influențele care se pot exercita asupra vârstelor ce se află în plin proces de formare și dezvoltare dinspre adulții care sunt considerați apți să facă acest lucru, cu sau fără o pregătire specială.

Atunci când educația este încredințată unor educatori care sunt specializați în acest domeniu , ce funcționează într-un cadru instituțional organizat în mod ierarhic , problemele se vor formula dintr-o altă perspectivă, devenind mai riguroase, mai complexe și mai susceptibile de a fi supuse unor controverse

Cercetarea științifică în educație și, în mod deosebit , în învățământ operează cu atribute care îi sunt proprii:

• argumentul sau ce anume o provoacă, o declanșează și o susține;

• obiectivul/obiectivele pe care și le propune pentru a fi atinse și a garanta, astfel, clarificări, îmbunătățiri, ameliorări, modificări în fenomenul pe care îl studiază;

• ipoteza care este cea ce îi conferă valoare și ținută științifică, deoarece reprezintă rezultatul unei reflecții, o meditație sau o viziune, ceea ce nu poate fi la îndemâna oricui;

• metoda de operare în plan real, este cea care poate realiza o trecere de la idee sau ideal la concret, observabil și măsurabil;

• subiecți, eșantion;

• date de cercetare ce sunt culese (colectate) sau care reprezintă în urma eforturilor (mentale, aplicative, materiale etc.) de până acum;

• procedee de prelucrare a datelor sau cum să faci ca datele culese „să vorbească”, să exprime ceva, să dovedească, și nu oricum, ci în mod ordonat, corect, precis, necontestabil și adevărat;

• forma de prezentare a datelor pe care cercetătorul le are la dispoziție pentru a fi transmise, comunicate, valorificate în mediul academic și pentru a intra în circuitul de idei destinat celor interesați

Direcțiile ce pot fi urmate sunt într-o cercetare sunt

-cercetare pentru a identifica problemele, făcută pentru a ajuta la găsirea problemelor care nu sunt neapărat vizibile, dar pot exista sau pot să apară ulterior

-cercetare pentru a rezolva problemele

Pentru o cercetare este esențială alegerea corectă a celor care vor răspunde la întrebări deoarece concluziile trebuie să fie relevante pentru populația respectivă.4

Cercetarea selectivă care se realizează pe teren are ca bază din punct de vedere teoretic două legi statistice:

-Legea regularității statistice conform căreia orice parte ce aparține unui întreg tinde să aibă caracteristicile întregului.

-Legea numerelor mari cu cît grupurile sunt de dimensiune mai mare, cu atît au o stabilitate mai mare, deci răspunsurile pot fi considerate mai relevante.

Erorile care se pot produce la realizarea unei cercetări selective de teren sunt următoarele:

-Erori de înregistrare (consemnarea unor diferențe între nivelul înregistrării pentru caracteristica unui fenomen și nivelul real al acestuia ).

Aceste erori nu pot fi evitate și se pot compensa reciproc, prin înregistrări în plus sau minus, experiența celui ce realizează cercetarea .

-Erori de reprezentativitate (existența unor diferențe semnificative între nivelul unui indicator sintetic înregistrat pentru eșantionul ales și nivelul aceluiași indicator sintetic pentru colectivitatea generală).

Erorile de reprezentativitate pot fi de următoarele feluri :

a.Sistematice, din cauza nerespectării regulilor teoriei statistice privind selecția unităților de observare

b.Întâmplătoare, care nu au o cauză precisă

3.2. Metode de culegere a informațiilor

O problemă foarte dificilă în cadrul cercetărilor științifice este obținerea informațiilor de care specialiștii au nevoie.

De aceea se acordă o mare atenție obținerii și prelucrării acestora, în mod general existând patru căi fundamentale :investigând unele surse statistice, prin cercetare directă, prin experimente de marketing sau prin simularea fenomenelor

Informațiile ce provin din surse statistice sunt în cele mai multe cazuri un punct de plecare pentru cercetările științifice .

Sursele statistice pot pune în evidență evoluția unor fenomene , tendințe și direcții ce pot fi utilizate cu succes în cercetările ștințifice .

Aceste surse statistice, care sunt tot mai multe în ultima vreme permit obținerea rapidă și cu costuri mici a unor date ce pot fi utilizate în cercetări.

În cele mai multe cazuri utilizarea acestor informații nu implică probleme deosebite, dar sursele utilizate este necesar să fie obiective, credibile și de încredere pntru ca cercetarea să fie concludentă.

Un alt aspect este faptul că aceste surse nu dau întotdeauna datele directe necesare, deci poate fi nevoie să se recurgă în completare și la alte surse de date indirecte.

În toate situațiile în care este posibil se recomandă studiul statisticilor originale, iar contextual în care a avut loc cercetarea luată ca model trebuie cunoscut foarte bine.

De asemenea se recomană ca sursele consultate să fie cât mai recente și fiecare informație să fie filtrată prin obiectivele proprii cercetării care se dorește a fi realizată.

Atunci când rezultatele obținute pe baza consultării surselor statistice nu sunt relevante, se trece la utilizarea cercetării directe.

Metodele acestea permit culegerea informațiilor necesare studiului , în concordanță cu obiectivele cercetării.

Metodele folosite sunt observarea, atunci când informarea se face fără a se solicita acest lucru subiecților și ancheta atunci când se furnizează datele la cererea celui care efectuează cercetarea.

Observarea mecanică se efectuează cu ajutrul unor aparate ce înregistrează informațiile dorite, iar observarea personală se face de către cercetător.

În cadrul anchetei informațiile pot fi transmise pe cale orală sau pe cale scrisă.

Informațiile dorite pentru cercetări mai pot fi obținute prin experimente care oferă date cu acuratețe ridicată și cu un cost destul de redus.

Este cercetat felul în care un fenomen este influențat de diverși factori. Prin această metodă variația uneia ori mai multor variabile independente este controlată de cel care efectuează cercetarea și se determină influența acestora asupra variabilelor dependente .

O trăsătură principală a acestei metode o reprezintă intervenția celor ce realizează cercetarea cu scopul de a “provoca” apariția datelor.

Date prețioase pot fi obținute și prin folosirea unor simulări ce presupun construirea unor modele ce aproximează fenomenele din realitate și modalitatea în care se vor desfășura aceste.

Un sistem de simulare este format din: model, operatorii simulării (denumiți și jucători), date de intrare și date de ieșire.

Indiferent de metoda pe care specialiștii o aleg pentru cercetarea desfășurată, important este ca rezultatele să fie obținute cu acuratețe.

3.3.Eșantionarea

În cercetarea din domeniul educației pot fi aplicate următoarele scheme de eșantionare:

-Eșantionarea nealeatoare ce este făcută de către cercetător/operator prin libera lui alegere.

-Eșantionarea aleatoare este cea care dă dreptul fiecărei unități de observare de a fi selectată pentru a fi inclusă în eșantion.

Eșantionarea aleatoare fixă: este determinat un număr exact de unități pentru eșantion.

Eșantionarea aleatoare secvențială: se aleg din cadrul colectivității eșantioane succesive până la îndeplinirea unui anumit număr de restricții.

Eșaantionarea simplă aleatoare: este realizată prin metoda urnei sau a tragerii la sorți. Selecția ce se face poate fi repetată (bila revine în urnă după fiecare extragere) sau nerepetată (bila nu revine în urnă).

-Eșantionarea cu restricții sistemică: se realizează prin metoda pasului mecanic (din 5 în 5, din 10 în 10).

-Eșantionarea stratificată: se bazează pe construirea unor grupuri pe baza unor criterii (categorii socio-profesionale, venituri) și extragerea din aceste grupuri a unui număr predeterminat de subiecți.

-Eșantionarea de grup: are ca fundament constituirea de grupuri din colectivitatea generală, la întîmplare, și extragerea unuia sau mai multor grupuri pentru eșantion sau extragerea unui număr de grupuri din grupurile ce au fos alese în mod aleator.

-Eșantionarea multistadială: se realizează prin combinații între eșantionarea stratificată și cea de grup.

În cazul acestei lucrări eșantionul este format din clasa la care se defășoară opționalulul istorie, de la grădinița “Palatul de cleștar” Brăila

3.4.Stabilirea obiectivelor și a ipotezelor

Pentru a putea realiza o cercetare este necesar să fie stabilite obiective ale cercetării și o ipoteză de lucru.

-obiectivul principal este cel de a vedea dacă opționalul de istorie este potrivit în cazul necesităților de dezvoltare ale preșcolarilor

-alt obiectiv este constituit de găsirea celor mai potrivite metode pentru ca preșcolarii să aibă noțiuni de bază cu privire la istorie.

Ipoteza de lucru este aceea că eficiența pe care o poate avea acest tip de activitate pentru preșcolari justifică includerea acestuia în programă.

3.5 Prezentarea opționalului

CĂLĂTORIE CĂTRE TRECUT

Autor: Frîncu Silvia

Unitatea de învățământ: Grădinița cu P.P. nr. 8 Brăila

“Palatul de cleștar”

TITLUL OPȚIONALULUI: ” Călătorie către trecut!”

NIVELUL: II

DURATA: 1 an

AUTOR: Frîncu Silvia

UNITATEA DE ÎNVĂȚĂMÂNT: Grădinița cu P.P. nr.8 ”Palatul de cleștar”

TIPUL OPȚIONALULUI: la nivelul disciplinei

DOMENII EXPERIENȚIALE IMPLICATE: Domeniul om și societate, Domeniul limbă și comunicare, Domeniul estetic creativ, Domeniul psihomotric, Domeniul științe

Motto: ”Micuții noștri merită osteneala noastră de a ne face înțeleși pentru trezirea și întreținerea, în gingașul lor cuget, a fierbintei dragoste de țară”.

(D.Almaș)

ARGUMENT:

Cercetările din ultimele decenii în domeniul științelor educației afirmă importanța intervenției educaționale timpurii în dezvoltarea personalității copilului în plan cognitiv, socio-afectiv și psihomotor.

Pornind de la îndemnul lui Pestalozzi „Lăsați copilul să vadă, să audă, să descopere, să cadă, să se ridice și să se înșele. Nu folosiți cuvinte când acțiunea, faptul însuși sunt posibile!”, am realizat un opțional care îl situează pe copil în dialog permanent cu mediul, îl pune în situația de a exersa, de „a face” pentru „a ști”. Totodată, este important ca preșcolarii să înțeleagă faptul că situațiile prezente își au originile în situații din trecut, să observe similarități sau diferențe între oameni sau evenimente, să își imagineze viața în alte perioade istorice.
În cunoașterea unor elemente de istorie, geografie, religie, pentru cultivarea dragostei față de țară, de însemnele naționale: drapel, stemă, patrie, armată, popor, imn, patriot, patriotism se presupune formarea și dezvoltarea deprinderilor de investigație științifică, directă și concretă, relaționarea cu domeniul estetic și creativ cu ființe și elemente de cunoaștere.

Opționalul este structurat cronologic, punându-se în valoare evenimentele esențiale din întreaga istorie a omenirii, de la cele mai vechi timpuri până la începutul mileniului III.

Opționalul pornește de la premisa că fiecare copil trebuie sensibilizat în raport cu frumusețea și misterul istoriei.

Cunoștințele de istorie, cultură, tradiție și obiceiuri, geografie pe care și le însușesc copii au o mare valoare educativă. Dacă unele date, fapte sau noțiuni istorice pot fi uitate, semnificația acestora și sensurile lor declanșează puternice trăiri afective, sentimente profunde de dragoste pentru țară și popor.

Integrarea faptelor istorice și geografice se regăsește în fiecare temă, atent aleasă, și sunt corelate cu obiectivele și conținuturile domeniilor specifice învățământului preșcolar.

În procesul didactic se vor utiliza metode activ-participative care să contribuie la dezvoltarea capacității de comunicare și cooperare a copiilor, să le stimuleze curiozitatea pentru studiul istoriei, geografiei, obiceiurilor și tradițiilor, să coreleze cunoștințele anterior învățate cu cele noi.

Este o încercare ambițioasă de a include în curriculum la decizia grădiniței a unui opțional care are ca scop valorificarea istoriei la vârsta preșcolară.

Elementul central în realizarea proiectării didactice este programa școlară. Ea reprezintă un document normativ în sensul că stabilește obiective/ competențe, adică țintele ce urmează a fi atinse, prin intermediul actului didactic.

Programa nu trebuie să reprezinte un element de îngrădire pentrucadrul didactic, însă este neapărat necesară prezența acesteia, pentru a se putea realize planificarea activității. Chiar dacă în proiectare sunt obligatorii obiectivele/ competențele, remarcăm faptul că, adesea, același obiectiv/ competență se poate realiza prin mai multe conținuturi și resurse, după cum mai multe obiective/ competențe pot fi realizate cu același conținut și cu aceleași resurse.

Programele pot fi structurate în așa fel încât să permită centrarea pe competențele ce urmează a fi formate la copii și în același timp să asigure corelarea conținuturilor învățării cu aceste competențe. Competențele sunt definite ca ansambluri structurate de cunoștințe și deprinderi ce sunt dobândite prin învățare.

Ele permit identificarea și rezolvarea unor probleme specifice în contexte diverse.

Programa cuprinde: competențe generale, competențe specifice și conținuturi, valori și atitudini, sugestii metodologice.

Competențele generale se definesc pe obiect de studiu și se formează pe durata desfășurării studiilor.

Acestea au un grad ridicat de generalitate și complexitate și au rolul de a orienta demersul didactic către achizițiile finale ale copilului .

Competențele specifice se definesc pe obiect de studiu și se formează pe parcursul unui an școlar fiind derivate din competențele generale, și sunt considerate etape în dobândirea acestora. Competențelor specifice li se asociază prin programă unități de conținut.

În demersul de stabilire a competențelor s-a considerat că soluția se află la intersecția între domeniul didactic (vizând ariile curriculare), domeniul socio-economic (ce se referă la pregătirea pentru piața muncii) și domeniul de cunoaștere care este concretizat în școală printr-un obiect de studiu (descris psihologic prin modul de gândire specific expertului, în sensul cognitivist al termenului).

Dacă primele două aspecte sunt relativ ușor de acceptat, cel de-al treilea necesită câteva precizări neapărat necesare : nu este vorba despre a dobândi acele cunoștințe de care dispune un expert la respective materie, ci de a utiliza și mobiliza în contexte adaptate vârstei copilului și nivelului de informații al acestuia, abilități similare cu cele ale unui specialist, acest process derulându-se pe toată perioada în care copilul studiază.

Este vorba deci despre a manifesta un comportament cognitiv specific unui domeniu și nu de a acumula insule de informații specifice domeniului.

În contextul noului curriculum, planificarea calendaristică se transformă dintr-un document administrativ formal care repetă modul de gestionare a timpului propus de programă, într-un instrument de interpretare personală a programei, care asigură un demers didactic concordant cu situația concretă exstentă în clasă.

Întregul demers didactic este centrat pe competențe, adică pe achizițiile concrete ale elevului, având în vedere că un curriculum centrat pe competențe poate răspunde mai bine cerințelor actuale ale vieții sociale și profesionale și ale pieței muncii.

OBIECTIVE DE REFERINȚĂ ȘI EXEMPLE DE ACTIVITĂȚI DE ÎNVĂȚARE

SUGESTII METODOLOGICE:

-Forme de organizare: frontal, individual, pe grupe, în perechi

-Metode: jocul didactic, explicația, observația, exercițiul, povestirea, jocul de rol, dramatizarea, conversația, memorizarea, lectura după imagini,convorbire

STRATEGII DE EVALUARE: -probe practice, probe teoretice;

-concursuri individuale și în echipe;

-realizarea unei reviste cu lucrările realizate și listate de copii;

-portofoliu;

– jocuri de rol/ dramatizări

-machete

-diplome.

BIBLIOGRAFIE:

Curriculum pentru învățământul preșcolar, ed. DPH, 2009;

Metodica predării istoriei în clasele primare, București, 1990

Almaș,D., „Povestiri istorice”, Editura Nicopol, 2005

Bolintineanu,D., „Legende istorice”, Editura Ion Creangă, 1980

PLANIFICAREA CALENDARISTICĂ A ACTIVITĂȚILOR

SEMESTRUL I + II

CONCLUZII

Pentru realizarea lucrării de față a fost utilizată cercetarea pedagogică de tip combinat: teoretico-fundamentală și practico-aplicativă punctul de pornire fiind reprezentat de încadrarea temei într-un spațiu teoretic dorindu-se să se ajungă la scoaterea în evidență a implicațiilor practice care sunt destinate să îmbunătățească, să optimizeze activitatea de învățare.

Din punct de vedere metodologic, această cercetare este experimentală, deoarece , prin introducerea în activitatea elevilor a diverselor metode didactice sunt declanșate acțiuni educaționale noi, ale căror rezultate pot fi înregistrate și prelucrate în vederea demonstrării valorii pe care o au.

În procesul educativ, la materia istorie , în cadrul predării lecțiilor , pot fi folosite cu succes toate metodele, atât procedeele și strategiile didactice tradiționale, cât și cele moderne.

În cea de a doua parte a lucrării am prezentat diverse metode tradiționale și moderne care pot fi utilizate de profesori în activitatea de predare-învățare la disciplina istorie acestea fiind parte integrată a strategiei didactice.

De asemenea, în lucrare se face referire la etapele proiectării activității didactice: încadrarea activității didactice în sistemul de lecții sau în planul tematic; stabilirea competențelor sau obiectivelor și operaționalizarea acestora în contextul proiectării unei lecții; selectarea, structurarea logică, esențializarea, adecvarea conținutului, transpunerea lui didactică; elaborarea strategiei de instruire, stabilirea activităților de învățare.

Metodele de învățare centrată pe elev contribuie la interesul mărit al elevilor față de materie și îi ajută pe elevi să înțeleagă și să valorifice conținuturile într-un alt mod decât dacă acestea ar fi predate prin metode tradiționale.

În procesul instructiv-educativ în care se utilizează aceste metode activ-participative elevii lucrează eficient unii cu alții și își dezvoltă abilități de colaborare și de ajutor reciproc.

În orele în care sunt folosite aceste metode, profesorul are rolul de a-i ghida , de a-i îndruma și de a-i stimula pe elevi pentru a recepta sau sistematiza cunoștințele acumulate . Deoarece cunoaște potențialul fiecărui elev, cadrul didactic le respectă părerile și le arată că pot emite idei valoroase, le apreciază ideile bune și manifestă înțelegere pentru ideile nereușite.

Totodată prin utilizarea acestor metode moderne, este încurajată independența cognitivă, spontaneitatea și autonomia de învățare.

Este favorizat în acest mod accesul rapid la cunoaștere prin forțele proprii, stimulându-se atitudinea de reflectare asupra propriilor demersuri de învățare.

Cadrul didactic le dă elevilor posibilitatea de a-și exprima părerea într-o atmosferă plăcută, de colaborare și de respect reciproc, promovând o atitudine deschisă, pozitivă și receptivă.

Studiul activ și interactiv al istoriei este în zilele noastre profund legat de utilizarea unor metode moderne, precum: învățarea prin descoperire, problematizarea, brainstormingul, lucrul în echipă, jocul de rol.

Deși vârsta copiilor de grădiniță este fragedă, ei pot înțelege istoria dacă aceasta le este prezentată în asemenea mod încât să îi captiveze și să o privească așa cum ar privi o poveste .

În situația în care sunt utilizate mijloace adecvate precum videoproiectoarele, lecturile tematice, fișele de lucru, scurte momente artistice cu dramatizări tematice, copii vor putea asimila informațiile prezentate de cadrul didactic mult mai ușor, pot deveni interesați de istorie ca obiect de studiu și pot intenționa să devină ei ȋnșiși continuatori ai investigațiilor istorice, predarea timpurie a noțiunilor de istorie contribuind la apariția pasiunii pentru această materie.

Literatura de specialitate este un instrument foarte util tinerilor, deoarece, dincolo de partea formativă, oferă soluții și sugestii pentru problemele unor comunități și societăți care au trecut experiențe similar celor ce se întâlnesc în zilele noastre, iar rolul principal al acesteia este de a oferi cititorilor o cultură solidă, o bază bună pentru cunoașterea realităților lumii ȋnconjurătoare, conturând o imagine amplă și profundă asupra vieții.

În ceea ce privește opționalul de istorie care a fost predat preșcolarilor de la grădiniță, am constatat pe baza analizei portofoliilor pe care le-au realizat, ca și pe baza administrării testelor înainte de opțional și după acesta, discutând cu fiecare copil, faptul că s-a realizat o îmbunătățire semnificativă a cunoștințelor copiilor în domeniul istoriei după parcurgerea lecțiilor dedicate acestei activități.

Acest fapt l-am remarcat în cazul majorității copiilor de la clasa respectivă, care au devenit interesați de istorie, solicitând în unele cazuri mai multe informații și punând întrebări cu privire la aspectele pe care le-am discutat.

Atât copiii câi și părinții, care au fost de acord cu îmbogățirea cunoștințelor copiilor pe această cale, doresc ca acest opțional să continue și în anii următori, deoarece au constatat faptul că a adus lucruri pozitive pentru copii ce constau în îmbogățirea vocabularului ca și o capacitate mai mare de a judeca fapte și evenimente .

Eficiența a fost destul de ridicată, la testul final copii reținând aspecte din toate lecțiile ce le-au fost predate pe parcursul anului, fiind capabili să reproducă multe din informațiile care le-au fost prezentate. .

BIBLIOGRAFIE

1.Anghelache V, Suport de curs “Pedagogia învățământului primar și preșcolar”, Universitatea Dunărea de Jos, Galați, 2011

2. Bru M, Metodele în pedagogie, Editura Grafoart, București, 2007

3.Cerghit I, Curs de pedagogie, Universitatea din București

4. De Peretti A, Educația în schimbare, Editura Spiru Haret, lași, 1996

5. Dulamă M E , Strategii didactice, ,Editura Clusium, Cluj Napoca

6. Enăchescu E, Cercetarea științifică în educație și învățământ. Întrebări cu și fără răspunsuri imediate,, Ed.Universitară, 2012

7. Jinga I, Negreț I, Învățarea eficientă, Editura Editis, București,1994,

8. Jinga I, Istrate E , Manual de pedagogie, Ed All

9. Păun Șt, Didactica istoriei, Ed.Corint, București, 2007,

10. Radu I, lonescu M, Experiența didactică și creativitatea, Editura Dacia,Cluj-Napoca, 1987

11. Sartim L, Comunicarea și educația, EdituraSpiru Haret, lași, 1996

12. Tănasă Gh , Metodica predării – învățării istoriei în școală., Editura Spiru Haret, 1996

13. Topor C, Curs Introducere în istorie, Univ. Al.I.Cuza Iași, 2016

14. Dicționar de pedagogie,Ed Litera Chișinău,2002

15. Legea învățământului, nr. 84/1995.

16. Revista de pedagogie", nr. 4 /1984

17. https://www.historia.ro/sectiune/general/articol/ganduri-despre-importanta-istoriei-de-ce-sa-o-studiem

18.http://cis01.central.ucv.ro/DPPD/NovacCorneliuElemente%20de%20psihologie%20a%20educatiei.pdf

19. forum.portal.edu.ro/index.php?act=Attach&type=post&id=2514649

20. https://edict.ro/studiu-comparativ-intre-metodele-traditionale-si-moderne-utilizate-in-procesul-de-predare-invatare

21. https://www.didactic.ro/revista-cadrelor-didactice/forme-de-organizare-a-activitatilor-didactice-cu-elevii-1

22. https://pedagogie101.wordpress.com/2013/01/20/proiectarea-curriculara-a-educatiei/

23.https://www.usabtm.ro/downloads/cpp/Maria%20Palicica,%20Codruta%20Gavrila%20&%20Laurentia%20Ion%20-%20Pedagogie.pdf

24https://edict.ro/metode-interactive-utilizate-in-evaluarea-didactica/

ANEXĂ

TEST DE CUNOȘTINȚE ÎNANTE DE URMAREA OPȚIONALULUI LA ISTORIE

1.Ce cunoștințe avem cu privire la România?

2.Știți unde se consideră că a apărut omul?

3.Cunoașteți modul în care trăiau oamenii în vremurile vechi?

4.Care credeți că sunt marile invenții făcute de omenire în trecutul îndepărtat?

5.Cunoașteți diversele zone ale României?

6.Din ce zonă proveniți voi?

7.Știți ce diferența există între zona voastră și alte regiuni?

8.Cunoașteți câteva obiceiuri românești de sărbători?

9.Ați auzit povestiri cu privire la egipteni, greci sau romani?

10.Cunoașteți ceva referitor la Jocurile Olimpice?

11.Ați vizitat un oraș foarte vechi?

12.Cunoașteți numele unor oameni importanți din istoria omenirii?

13.Ați auzit despre marile războaie ale omenirii?

14.Știți ce este Uniunea Europeană?

15.Ați vizitat vreodată o fabrică?

TEST DE CUNOȘTINȚE ÎN URMA OPȚIONALULUI LA ISTORIE

1.Ce știm cu privire la țara noastră în urma lecțiilor de istorie?

2.Enumerați câteva peșteri în care s-au descoperit desene rupestre.

3.Ce meserii practicau oamenii preistorici?

4.Explicați ce importanță a avut apariția scrisului pentru omenire

5.Cum se desfășura viața în Egiptul Antic?

6.Enumerați câțiva zei ai egiptenilor

7.Ce mari regiuni are România?

8.Enumerați câteva caracteristici ale fiecărei regiuni

9.Ce obiceiuri respectă românii iarna?

10.Spuneți câteva aspecte reținute de la oră cu privire la civilizația greacă

11.Ce zei principali au avut grecii în antichitate?

12.Ce ați reținut cu privire la Jocurile Olimpice?

13.Care este legenda întemeierii Romei?

14.Enumerați câteva mari construcții realizate de romani

15.Care au fost marii eroi din antichitate?

16.Ce cunoașteți referitor la vikingi?

17.Spuneți ce caracteristici avea un oraș medieval

18.Enumerați câțiva regi importanți

19.În ce au constat marile descoperiri geografice?

20.Ce războaie importante au avut loc în istorie?

21.Ce importanță are Uniunea Europeană pentru noi?

22.Care este importanța științei pentru noi?