Modalitati DE Valorificare A Activitatilor Integrate Pentru Formarea Comportamentului Ecologic LA Varsta Prescolara

MODALITĂȚI DE VALORIFICARE A ACTIVITĂȚILOR INTEGRATE PENTRU FORMAREA COMPORTAMENTULUI ECOLOGIC LA VÂRSTA PREȘCOLARĂ

CUPRINS

REZUMAT

Capitolul I. Introducere

Capitolul II. Activitățile integrate în dezvoltarea comportamentului ecologic la vârsta preșcolară

2.1 Caracterizarea generală a vârstei preșcolare

2.1.1 Dezvoltarea fizică

2.1.2 Dezvoltarea motricității

2.1.3 Dezvoltarea intelectuală

2.1.4 Dezvoltarea memoriei

2.1.5 Dezvoltarea afectivă

2.1.6 Dezvoltarea limbajului

2.1.7 Dezvoltarea inteligenței și gândirii

2.2 Educația ecologică – componentă a educației

2.3 Modalități de valorificare a activităților integrate

2.4 Activități de educație ecologică

2.3 Formarea comportamentului ecologic la preșcolari

Capitolul III. Obiective și ipoteze

Capitolul IV. Metodologia cercetării

4.1 Eșantionul

4.2 Alcătuirea eșantionului

4.3 Instrumente

Capitolul V. Prezentarea rezultatelor

Capitolul VI. Concluzii

Bibliografie

REZUMAT

Educația ecologică, începută încă din grădiniță, are semnificația deprinderii unui anumit mod de a înțelege relația dintre om și mediul de viață, care nu este numai al său, ci și al plantelor și al animalelor, a tot ce există pe acest pământ, iar copiii trebuie să conștientizeze și să-și exprime respectul pentru mediul natural de care beneficiem cu toții și pe care îl vor moșteni generațiile viitoare. Deoarece, la această vârstă, acțiunea copilului se bazează pe imitație, comportamentul celor din jur contează mult în formarea atitudinii de ocrotire și conservare a mediului. Nu e nevoie să i se spună copilului „nu rupe florile!”, ci atunci când se ivește ocazia, să i se arate cum poate fi ridicată o plantă căzută la pământ sau cum poate fi ajutat un animal bolnav. Copiilor trebuie să li se explice rolul pe care îl are fiecare plantă, insectă, animal, ce foloase aduce naturii, omului, care-i sunt dușmanii, cu ce se hrănește fiecare, de ce trebuie ocrotită.

Pentru a le arăta copiilor care sunt consecințele comportării necorespunzătoare a oamenilor față de natură, am conceput o activitate integrată cu intitulată „Primăvara – prietena naturii” în cadrul căreia am aplicat câteva jocuri didactice cu scopul de a evalua comportamentul și cunoștințele preșcolarilor.

Capitolul I. Introducere

În perioada actuală, în multe țări ale lumii, educația pentru protecția mediului, a devenit o nouă dimensiune a curriculumului, cu scopul de a iniția și promova o atitudine responsabilă față de mediu, de a-i face pe copii să conștientizeze pericolele unei degradări accentuate a mediului. Protecția mediului înconjurător a devenit un obiectiv major al lumii contemporane. De aceea omenirea caută soluții pentru prevenirea poluării mediului de viață și crearea unui mediu echilibrat și propice vieții.

Încă de la vârstă mică, copiii trebuie să învețe și să respecte legile naturii, ei fiind ajutați să descifreze și să-și însușească ABC-ul ecologiei, să înțeleagă necesitatea protecției mediului, a ocrotirii naturii. Copiii trebuie învățați cum să contribuie la refacerea naturii, menținând curățenia și îngrijind frumusețile ei oriunde s-ar afla, să înțeleagă că ocrotind naturii se ocrotesc pe ei înșiși. Programa învățământului preșcolar la categoria activităților opționale și educația ecologică. Aceasta presupune că, în pofida importanței sale, programa de educație ecologică se aplică în funcție de diverși factori: resursa umană competentă și cu disponibilitate pentru acest tip de activități, materialele didactice necesare, factori materiali, sociali. Poate unii își pun întrebarea: „De ce este obligatoriu ca educația ecologică să înceapă de timpuriu, încă de la vârsta preșcolară?”. Pentru că aceasta este vârsta la care începe formarea viitorului cetățean al planetei, din toate punctele de vedere. Pe de altă parte, este evident că nu trebuie să uităm de valoarea, pentru formarea viitorului individ uman, acelor „7 ani de acasă”, prin care unui copil i se transmit normele elementare de comportament, care constituie fundamentul acțiunilor unui cetățean preocupat de mediul în care trăiește. Deci, școlii îi revine rolul important în educarea copiilor pentru păstrarea echilibrului ecologic. Încă de la grădiniță copiii sunt familiarizați cu noțiunile de ecologie, sunt încurajați să ia parte la experimente în aer liber cum ar fi: grădinărit, excursii în natură sau acțiuni de recuperare a zonelor deteriorate. Este bine să extindem aceste experiențe care pot fi organizate mai aproape sau mai departe de grădiniță și pot avea atât caracter educațional cât și recreativ.

La copiii de vârstă preșcolară, educația ecologică se poate realiza mai mult la nivelul formării deprinderilor și al trăirilor afective. Pentru grupele pregătitoare pentru școală și clasele primare, trebuie să existe o strategie de organizare a conținuturilor științifice și de transmitere a lor într-un mod individualizat. Trebuie să axăm această strategie în mod special pe valențe formative mai accentuate construită adecvat capacităților specifice vârstei și ritmului de dezvoltare al fiecărui copil, nevoilor și intereselor sale. De aceea, cunoașterea mediului și a problemelor sale, la această vârstă trebuie să îmbrace aspecte practice și să provoace trăiri emoționale. Ori de câte ori este posibil trebuie să punem copiii în situația de a acționa, de a reacționa, de a manifesta atitudini.

Copiii mici tind să dezvolte un atașament emoțional față de ce le este familial și față de care se simt bine. Un lucru care trebuie avut în vedere atunci când lucrăm cu copiii, este acela, că dacă ei nu pricep de ce trebuie făcut un anumit lucru, interpretează că acel lucru nu trebuie făcut. Unele atitudini pozitive față de mediu ce pot fi formate și repetate la această vârstă, includ acțiuni precum oprirea apei în timpul spălării dinților, oprirea luminii atunci când nu ne este necesară folosirea ei și cunoașterea faptului că hârtia trebuie reciclată.

În concluzie putem spune că educația ecologică vizează diferite laturi ale dezvoltării personalității individului. Ea are ca scop formarea premiselor de înțelegere a efectelor unui comportament necorespunzător asupra mediului și, deci, a atitudinii de protejare a mediului. Scopul final al educației ecologice la preșcolari este de a le forma bazele unei gândiri și atitudini centrate pe promovare a unui mediu natural propice vieții, de a le dezvolta spiritul de responsabilitate față de natură. Prin participare tuturor factorilor educativi: școală, familie, comunitate, mass-media, la realizarea acestor intenții, copilul înțelege mai bine efectele pe care le are un comportament necorespunzător asupra mediului.

Capitolul II. Activitățile integrate în dezvoltarea comportamentului ecologic la vârsta preșcolară

2.1 Caracterizarea generală a vârstei preșcolare

Perioada preșcolarității poate fi împărțită în 3 perioade : preșcolarul gupei mici (3-4 ani), preșcolarul grupei mijlocii (4-5 ani) și preșcolarul grupei mari (5-6 ani). Activitatea dominantă a acestui interval rămâne jocul care se corelează cu sarcinile de ordin educativ.

Preșcolarul gupei mici poate fi caracterizat prin puternica expansiune a explorării mediului. Preșcolarul mic trece de la centrarea pe satisfacerea trebuințelor imediate spre activități în care trebuințele devin mai complexe, în special de tip psihologic.

Preșcolarul grupei mijlocii are o adaptare mai ușoară la mediul din grădiniță, jocul se bazează pe acțiuni, activitățile obligatorii devin mai solicitante. Achizițiile despre mediul înconjurător se îmbogățesc considerabil. Preșcolarul mijlociu receptează într-un mod mai alert informații leagte de mediul încojurător își dezvoltă percepția, devenind un proces orientat, care cuprinde sarcini și modalități de realizare proprii.

Emoțiile și reacțiile devin mai controlate în acord cu cerințele persoanelor din proximitatea sa. Socializarea și nevoia acestuia de a socializa devine mai pregnantă. Se unele trăsături de caracter conturând viitoarea personalitate.

Preșcolarul grupei mari 5-6\7 ani. Activitățile acestuia devin mai sistematice chiar dacă activitatea de bază rămâne jocul în pregătirea lui pentru școală. Percepția se transformă în observație, exersersarea devine pricepere, limbajul evoluează și de dezvoltă, e mai sistematizat și închegat se constituie după regulile gramaticale; acum prinde rădăcini și gândirea logică, orientată spre observare și sistematizare;  se poate observa că preșcolarul mare utilizează procedee de memorare;  atât atenția voluntară cât și cea concentrată devine de mai lungă durată.

Perioada preșcolarității este una în care copilul se dezvoltă din toate punctele de vedere. Cuprinde una dintre cele mai importante etape de cunoaștere, asimilează modele de viață și se conturează trăsăturile definitorii de personalitate determinând integrarea lui în viața socială. Modelele cu o mare influență în viața preșcolarului sunt reprezentate de persoanele din proximitatea acestui, fiind reprezentate de cele din mediul școlar și din mediul familial. Pentru a înțelege ideea de creștere și dezvoltare a copilului într-un cadru determinat, așa cum este familia, este, de asemenea, nevoie de clarificarea termenului de personalitate umană.  Personalitatea umană este un concept complex care trimite la dezvoltarea ființei umane de-a lungul vieții sale, pornind de la un substrat genetic destul de dificil de deslușit. 

Alegerea familiei dintre factorii care influențează creșterea și dezvoltarea copilului se datorează locului pe care aceasta îl deține în ansamblul componentelor vieții sociale și a rolului pe care l-a avut și continuă să îl aibă în procesul de dezvoltare umană și socială.
Conform dicționarului (DEX ,1998), familia este nucleul social constituit din părinți, copii și toate rudele de gradul I și II. Familia este cadrul în care se naște copilul, în care crește și se dezvoltă până la vârsta la care poate să construiască la rândul său o altă familie.
Pornind de la aceste câteva notații, apare ca evident rolul acestui factor în creșterea și educarea copilului, dar ar fi prea mult să se susțină că doar familia poate să influențeze întrutotul formarea copilului ca om și cetățean.

Teoriile de dezvoltare cognitivă a preșcolarilor încearcă să explice progresele intelectuale, cantitative și calitative, ce au loc în timpul dezvoltării. Una dintre teoriile de dezvoltare cognitivă cu un impact deosebit aparține psihologului elvețian Jean Piaget. El a afirmat (1970) că, în general, copiii trec prin patru faze, menționând că aceste faze nu diferă doar prin informația cantitativă acumulată în fiecare fază, ci și prin calitatea cunoștințelor și a modului de înțelegere. Abordând un punct de vedere interactiv, J. Piaget a considerat că trecerea de la o fază la următoarea apare în momentul în care copilul atinge un nivel corespunzător al maturității și a fost expus la tipuri de experiențe relevante. Fără asemenea experiențe, copiii ar fi incapabili să atingă nivelul cel mai înalt de creștere cognitivă. Cele patru stadii stabilite de psihologul J. Piaget sunt: a. senzorio-motor (senzorio-motric); b. preoperațional; c. stadiul operațiilor concrete; d. stadiul operațiilor formale-abstracte. 

Conversația cu copiii poate deveni o modalitate eficientă de cunoaștere, reglare și centrare pe copil a demersului didactic dar și a preocupărilor educative ale părinților. Laura Goran subliniază că în procesul educației vorbim despre cel puțin doi agenți umani: educatorul (cel care educă) și educatul (cel ce se lasă educat), pentru fiecare din aceștia existând mecanisme specifice de comunicare, receptare, adaptare etc, iar efectul acțiunii educative depinde atât de calitatea agenților, educator și educat, cât și de relația dintre ei. (Goran, 2013).

Atunci când avem în vedere socializarea copilului – ca proces de integrare a copilului în grupul social, mai întâi familial și concomitent și ulterior în cel extrafamilial, devine importantă cunoașterea nevoilor copilului (ce obține copilul, care s; d. stadiul operațiilor formale-abstracte. 

Conversația cu copiii poate deveni o modalitate eficientă de cunoaștere, reglare și centrare pe copil a demersului didactic dar și a preocupărilor educative ale părinților. Laura Goran subliniază că în procesul educației vorbim despre cel puțin doi agenți umani: educatorul (cel care educă) și educatul (cel ce se lasă educat), pentru fiecare din aceștia existând mecanisme specifice de comunicare, receptare, adaptare etc, iar efectul acțiunii educative depinde atât de calitatea agenților, educator și educat, cât și de relația dintre ei. (Goran, 2013).

Atunci când avem în vedere socializarea copilului – ca proces de integrare a copilului în grupul social, mai întâi familial și concomitent și ulterior în cel extrafamilial, devine importantă cunoașterea nevoilor copilului (ce obține copilul, care sunt așteptările sale) și, concomitent, cunoașterea diferitelor stiluri parentale pe care psihologul trebuie să le evalueze și să le gestioneze.

Studiile au indicat faptul că stilul parental prezice starea de bine a copiilor în domeniile competenței sociale, performanței academice, dezvoltării psiho-sociale și comportamentului problematic. În general, măsura în care părinții răspund la nevoile copiilor prezice competența socială și funcționarea psihologică a copiilor, în timp ce așteptările părinților sunt asociate cu competența instrumentală și controlul comportamental. 

Dacă ne raportăm la educația oferită în școli, atunci se poate afirma că nu toate potențialele sunt dezvoltate în egală măsură de către profesori. Unele aptitudini sunt identificate, exersate și susținute, iar altele sunt uitate, sau chiar descurajate, în funcție de ceea ce este considerat drept cel mai bine pentru copil și asigură un anumit echilibru social.
Educația trebuie să țină seama de ceea ce este copilul, de ceea ce este el în stare să înțeleagă, să interiorizeze, de ceea ce îi place sau nu să facă.

2.1.1 Dezvoltarea fizică

Copilul începând cu vârsta de 3 ani se dezoltă din punct de vedere al dimensiunilor și al proportionalităților corpului. Cresc și de dezvoltă sistemului osos și cel muscular membrele inferioare și cele superioare, dar și sistemul nervos. O imporatnță deosebită în această perioadă o are nutriția celui mic (o nutriție deficitară cu proteine puține, calciu insuficient etc. poate duce la întârzieri în dezvoltarea fizică).

Scrimshow a demonstrat ca dezvoltarea circumferinței craniene (creșterea și osificarea ei) este corelată cu calitatea alimentației.

În această perioadă are loc finalizarea dentiției primare, permitându-i copilului o alimentație mai diversificată. Se poate observa un comportament inert (suptul degetului), care poate reprezenta prezența într-o formă incipientă a unei forme de nevroză sau pur și simplu dorința copilului de a atrage atenția. Comportamentul copilului poate fi considerat periculos în măsura în care poate afecta dezvoltarea corectă a dinților și/sau a întregii zone bucale. Dacă acest comportament persistă mai mult de 5 ani, se recomandă consutul unui consilier.

2.1.2 Dezvoltarea motricității

Poate fi diferită în funcție de sex, sistemul osos și muscular este mai bine dezvoltat la copii de sex masculin (ei pot executa cu mai multă siguranță și ușurință o serie de mișcări: lovirea unei mingi, urcatul și coborâtul scărilor, diferite sărituri) decât la cei de sex feminin (mișcările sunt de mai mare finețe, o coordonare motrică mai bună și un echilibrul mai stabil) dar în ambele cazuri este una rapidă. Diferențele dintre fete și băieți pot exista și la nivelul educațional, nu doar la cel ce privește dezvoltarea fizică a acestora.

2.1.3 Dezvoltarea intelectuală

La vârsta preșcolarității se dezvoltă abilitățile cognitive și intelectuale pe o pantă ascendentă. În această etapă a vieții se dezvoltă simbolurile, limbajul și capacitatea de învățare.

Teoriile de dezvoltare cognitivă încearcă să explice progresele intelectuale, cantitative și calitative, ce au loc în timpul dezvoltării. Una dintre teoriile de dezvoltare cognitivă cu un impact deosebit aparține psihologului elvețian Jean Piaget. El a afirmat (1970) că, în general, copiii trec prin patru faze, menționând că aceste faze nu diferă doar prin informația cantitativă acumulată în fiecare fază, ci și prin calitatea cunoștințelor și a modului de înțelegere. Abordând un punct de vedere interactiv, J. Piaget a considerat că trecerea de la o fază la următoarea apare în momentul în care copilul atinge un nivel corespunzător al maturității și a fost expus la tipuri de experiențe relevante. Fără asemenea experiențe, copiii ar fi incapabili să atingă nivelul cel mai înalt de creștere cognitivă. Cele patru stadii stabilite de psihologul J. Piaget sunt: a. senzorio-motor (senzorio-motric); b. preoperațional; c. stadiul operațiilor concrete; d. stadiul operațiilor formale-abstracte.

Teoria lui J. Piaget susține că la finalul perioadei senzorio-motorii apare și funcția semiotică cu referire la posibilitatea reprezentării unui lucru (obiect din realitate) și care servește reprezentării pentru limbaj, gest symbolic și imagini mentale. Aceasta este o capacitate care se dezvoltă după vârsta de un an și jumătate dând naștere la două tipuri de instrumente: simboluri și semen. Simbolurile reprezintă semnificații apropiate de realitate, iar semnele nu mai păstrează contactul, asemănarea cu realitatea pe care o desemnează, ele pot fi mai mult sau mai puțin fidele realității. Ele sunt colective și convenționale, fiind preluate de copii ca modele exterioare.

Conduita ce implică construirea sau folosirea semnificațiilor în procesul de reprezentare a unui obiect sau eveniment:

1. imitația amânată;
2. jocul simbolic
3. desenul;
4. imaginea mentală;
5. evocarea verbală – limbajul.

Stadiile de dezvoltare

Stadiul senzorio-motor: preșcolarul dezvoltă o mai bună capacitate de memorare a informațiilor și de conservare a acestora. În același timp, gradul de ințelegere a noțiunilor învățate și a noțiunilor legate de cauzalitate, utilizarea simbolurilor și structurarea reprezentărilor se dezvoltă mult în această perioadă.

Stadiul preoperațional: dacă în stadiul senzorio-motor achiziționarea informațiilor se bazează pe senzații, în stadiul preoperațional copilul folosește anticiparea, gândirea, reprezentarea și simbolurile. Tot acum se dezvoltă și jocul simbolic și initația amânată.

Piaget atribuia egocentrismului o serie de de greșeli de gândire cum ar fi răspunsul exterior datorat informațiilor achiziționat și centrarea pe sine ca unicitate. Studiile recente au relevat faptul că greșelile de gândire, pot fi datorate și capacității de înțelegere a sarcinilor, și nu doar unui mod de gândire centrat pe unicitate, sau pe informațiile pe care copilul le are achiziționate. Egocentrismul afectiv, poate da o serie de exemple care prin înțelegerea contextuală pot exlica unele comportamente ca fiind încarcate de altruism.

Piaget atribuie relația cauză-efect și într-o etapă ulterioară. Totuși, situațiile în care copii explică un anumit eveniment sunt frecvente. Utilizarea frecvente a întrebării “de ce?” relevă faptul că acel copilul poate înțelege relația cauza-efect.

Animismul. Copiii au tendința de a însufleți obiectele lipsite de viață,ei manifestând animismul frecvent în această etapă de vârstă.

2.1.4 Dezvoltarea memoriei

Dezvoltarea memoriei în această perioadă de vârstă sunt mai puțin cunoscute. Memoria poate funcționa relativ limitată poate datorită unui volum mic de informații sau poate datorită unor abilități limitate de a transforma informațiile stocate din memoria de scurtă durată în cea de lungă durată.

La această vârstă memoria ân general este bună, dar fixarea informațiilor este mai slabă decât capacitatea de recunoaștere.

2.1.5 Dezvoltarea afectivă

Dezvoltarea afectivă se află într-o corelație semnificativă cu dezvoltarea inteligenței. Un copil activ, care are inițiativă, mobilitate, poate da dovadă de o mai mare asertivitate, astfel obținând un nivel mai ridicat de inteligență.

Profilul descris de Clark Stewart pentru părinții care au copii cu performanțe foarte bune pentru scalele de inteligență: sunt părinți senzitivi, liniștiți și protectori în relația cu copilul lor, care sunt toleranti și le susțin acestora curiozitatea. Acești părinți când doresc să modifice un comportament al copiilor, ei se folosesc de argumentări și exemplificări pentru o înțelegere cât mai ușoară a copiilor și nu impun regulile cu autoritate. În relația cu copiii această categorie de părinți folosesc un limbaj matur, încurajându-i pe copii prin susținerea independenței și a creativității acestora.

Studiile relevă faptul că nu există diferențe între mame și tați ci dor între relațiile stabilite între mamă-copil și tată-copil, tata are o influență mai ridicată asupra copilului, el reprezintând un model. Imitatia poate fi cu atat mai puternică cu cât tații sunt percepuți de copil mai puțin autoritar. Rolul și influența tatălui asupra copilului poate fi foarte complexă. Cert este, că o impunerea tatălui autoritară poate fi asociată cu un esec școlar mai tarziu. În societățile clasice în care tatal este valorizat, absenta lui poate duce la apariția unor comportamente de eșec școlar sau social.

2.1.6 Dezvoltarea limbajului

Perioada preșcolarității este perioada întrebării „de ce?”. În cadrul aceastei perioade discursurile celor mici sunt corect gramatical. Copii formulează propozitii de 3 – 4 cuvinte în jurul vârstei de 4 ani, iar în jurul vârstei de 6 ani formulează propozitii ce pot conține până la 10 cuvinte.

Tipurile de limbaj specifice vârstei:

limbaj egocentric;

monologul colectiv;

limbaj social.

Perspective teoretice privind dezvoltarea personalitatii în perioada preșcolară:

Freud:

copii descoperă zona genitală;

diferentiază rolurile sexuale și apartenența sexuală;

curiozități legate de concepere și naștere;

pot apărea complexele Oedip si Electra.

Dezvoltarea inițiativei copilului îi permite acestuia să exerseze activități cu elemente de noutate cu ajutorul cărora vor dezvolta o imagine corectă a propriilor forțe. Erikson sfătuiește părinții să susțină comportamentele pentru a le asigura construcția imaginii de sine cu o valoare cât mai corectă. În cazul copiilor unde inițiativele nu sunt sustinute de părinți, va exista riscul ca la vârsta adultă, să dezvolte o serie de boli psihosomatice bazate pe structurarea unui sentiment de vinovăție din acea perioadă. Există de asemenea posibilitatea ca aflați la vârstă adultă, să compenseze criza nedepășită din copilărie prin adoptarea unor comportamente exagerate (sportivi de performanță, apar performanțe sexuale ieșite din comun sau atitudini de intoleranță raportate la diverse instincte (proprii sau ale celorlalți). Toate acestea pot fi asociate cu o stare de disconfort psihic. Rezolvarea conflictului initiațivă-vinovăție, la vârsta adultă îi va transforma în persoane cu simț al responsabilității, tolerante, apte de a se bucura de viața cotidiană.

Identificarea are o importanță majoră în structurarea identității. Este un proces constant în adoptarea atitudinilor, credințelor, valorilor și comportamentelor unui adult din imediata apropiere, adică a unui model. Modelul este de regulă o persoană din proximitatea lui, acesta poate lua înfățișarea unuia dintre parinti, dar și de către educatoare sau alte persoane de referință. Modelul nu trebuie privit ca o imitație în oglindă, este de fapt o combinație de caracteristici care îi trezesc copilului sentimente de protecție și care sunt foarte puternice.

Kagaen – procesele dezvoltării:

copii de identifică și doresc să fie precum modelul;

copiii își imaginează și se transpun în pielea modelului pe care doresc să îl urmeze, adoptând comportamente și atitudini ale acestora, imitându-le;

copiii empatizează și preiau din sentimentele modelului;

copiii își modifică comportamentul în accord cu cele ale modeluliu.

Copii prin identificare au credințe despre anumite caracteristici ale adultului, asumânduși-le. Dacă adultul de referință este copetent, puternic, echilibrat, el va încerca să le copieze. Daca adultul de referință este inapt, slab, și copilul va nutri sentimente de nefericire sau insecuritate.

Învățarea limbajului se bazează pe trei secvențe a dezvoltării acestuia care sunt interdependente :

dezvoltarea cognitivă care se referă la capacitatea de recunoaștere, identificare, discriminare și manipulare;

dezvoltarea capacității de comprehensiune și discriminare a vorbirii;

dezvoltarea abilității de a produce sunete și succesiuni de sunete ale vorbirii care corespund din ce în ce mai exact structurilor vorbirii adulților.

În perioada preșcolarității se dezvoltă și latura fonetică a limbajului chiar dacă pronunția nu este perfectă.

Problemele de pronunție pot fi datorate deși particularități ale aparatului fonator, și/sau ale analizatorului verbo-motor și/sau ale celui auditiv. De asemenea substituirile, omisiunile sau inversiunile de sunete sunt frecvent întâlnite la această vârstă. Până în momentul intrării în școală copii ajung să pronunțe corect aproape toate sunetele, erorile regăsindu-se din ce în ce mai rar.

Volumul vocabularului crește exponențial odată cu înaintarea în vârstă de la 700 – 800 de cuvinte la 3 ani la 1000 de cuvinte la 4 ani până la 2500 de cuvinte la 6 ani crescând preponderența vocabularului activ comparativ cu cel pasiv.

Dacă ne referim la codul lingvistic limbajul copilului se îmbogățește cu substantive verbe, adjective și pronume.

În această perioadă, în cadrul dezvoltării limbajului are loc:

La 3,6 ani – copilul poate reda 2 strofe;

La 4 ani – folosește pluralului pronumele („eu“, „tu“, „noi“, „voi“)

La 5 ani – folosește cel puțin două adverbe („azi“, „mâine“)

– relatează despre 3 ilustrații cu detalii

La 5,6 ani– folosește 3 adverbe de timp, reușește să recită poezii de câteva strofe folosind intonația corectă

La 6 ani – folosește corect 3 adverbe

relatează despre 3 ilustrații

recunoaște corect 3 – 4 litere.

Caracteristic pentru acestă perioadă este și dezvoltarea limbajului intern. Limbajul intern este limbajul interiorizat, care se structurează pe baza unor mecanisme ale vorbirii sonore, și poate cuprinde componente auditive, vizuale, kinestezice și motorii. Ea are o funcție cognitivă și de reglaj. Dezvoltarea limbajului intern are loc în momentul eliberării vorbirii și legătura acesteia cu acțiunea concretă. Restrângerea lui are loc în consecința activității școlare.

Concomitent cu dezvoltarea limbajului are loc și dezvoltarea celor mai importante funcții ale sale și anume: funcția de comunicare, de fixare a experienței cognitive, și de organizare a activității (U. Șchiopu, 1993).

2.1.7 Dezvoltarea inteligenței și gândirii

La finele perioadei senzorio-motorii, apare și funcția semiotică cu referire la posibilitatea reprezentării unui obiect din realitate servind la celelalte mecanisme implicate, și anume: limbaj, imagine mintală, gest simbolic.

Funcția semiotică:

reprezintă capacitatea de a reprezenta un lucru în absența sa. Funcția semiotică există începând cu vârsta de 1,5 ani;

cu ajutorul aceastei funcții se dezvoltă:

simbolurile ca semnificații;

semnele care apar ca fiind convenționale și colective, fiind preluate de copil ca pe niște modele exterioare;

cu ajutorul acestei funcții ei reușesc să preia prin imitație semnele colective care pot fi mai mult sau mai puțin fidele cu realitatea.

Conduite care implică construcția sau utilizarea semnificațiilor pentru reprezentări:

imitația amânată

imitația privită ca o prefigurare a reprezentării neutilizată în procesul de gândire;

imitația amânată în absența modelului prefigurând reprezentarea propriu-zisă;

jocul simbolic

apare la vârsta 2 – 3 ani și 5 – 6 ani;

jocul simbolic reprezentat de exercițiul de familiarizare a copilului cu situațiile noi, uneori dificile sau problematice care, prin utilizarea simbolurilor copilul reușește să le rezolve;

jocul simbolic care poate evidenția conflicte inconștiente: interese sexuale, fobii, apărarea împotriva angoasei, agresivitate sau identificare cu agresorii;

desenul

imaginea mintală privite ca imitații interiorizate, reproductive și/sau anticipative, ele pot lua formă statică, cinetică sau de transformare. După 7 – 8 ani apar imaginile mentale cinetice

limbajul privit ca o evocarea verbală

2.2 Educația ecologică – componentă a educației

Procesul de învățământ devine câmpul de manifestare a trei secvențe care se întrepătrund: predarea, învățarea, evaluarea. Conceptul de „predare” a suferit o serie de modificări, dobândind un conținut tot mai cuprinzător.

Definiții:

definiția primară consideră arta predării drept „arta aplicării unor stimuli având ca rezultat producerea sau prevenirea unor răspunsuri”; scopul institutorului este „să producă la ființele umane schimbări dezirabile și să le prevină pe cele indezirabile”;

în didactica tradițională, în actul predării, accentul cădea pe comunicarea de cunoștințe gata făcute, pe care elevii le asimilau în mod pasiv;

În didactica modernă, optica asupra predării s-a schimbat radical. Termenul “predare” e sinonim cu “instruire”, “informare”, “comunicare”, “transmitere”:

predarea este o acțiune de înzestrare sistematică a elevilor cu cunoștințe, de îmbogățire a reprezentărilor și noțiunilor acestora, de conducere a activității lor independente, de control și evaluare;

predarea nu se reduce la transmiterea unui volum de informații, ci ea presupune acțiuni și operații sistematice întreprinse în vederea organizării, desfășurării și îndrumării optime a activității de învățare desfășurată de elevi;

predarea s-a transformat într-un factor care declanșează, stimulează și orientează ansamblul activităților școlare ale elevilor, printre care și studiul individual, fixarea și consolidarea noului și ea presupune și controlul și evaluarea conținutului evaluat;

predarea este privită predominant ca o problemă de inducere a activității de învățare la elevi și de organizare, dirijare și îndrumare a acesteia. Prin activitatea de învățare pe care o induce, predarea facilitează formarea progresivă și dezvoltarea personalității elevilor.

prin predare se înțelege transmitere de cunoștințe și formare de tehnici de muncă:

cunoștințele sunt informații condensate sub formă de reprezentări, noțiuni, principii etc. cu privire la obiectele lumii externe și la relațiile dintre ele;

tehnicile de muncă sunt segmente ale activității care cuprind momente informaționale și motorii, reunite în structuri unitare subordonate unor sarcini de muncă distincte.

Predarea reprezintă acțiunea complexă a cadrului didactic, care presupune:

prezentare unui material concret și/sau verbal: date, informații, exemple, evenimente, modele materiale, modele ideale etc.;

organizarea și conducerea unor activități în care să se valorifice materialul concret și verbal oferit;

acordarea de sprijin elevilor pentru a putea observa, analiza, compara, aplica, sintetiza, abstractiza și reflecta;

extragerea esențialului (împreună cu elevii) și fixarea lui în noțiuni,

concepte, judecăți și raționamente;

operaționalizarea cunoștințelor elevilor, prin conceperea și rezolvarea de exerciții și probleme, de sarcini teoretice și practice, prin organizarea activităților de muncă independentă.

Perspective din care poate fi privită învățarea:

învățarea poate fi privită și ca act de elaborare de operații și de strategii mintale/ cognitive. Sintagma ,,elaborare de operații” se referă la activitatea de construcție sau reconstrucție mintală a ceva nou din punct de vedere calitativ, iar ,,elaborarea proprie” este diferența specifică, nivelul superior al învățării. Termenul ,,strategii mintale/ cognitive” se referă la procesele și operațiile psihice cu ajutorul cărora, elevul își controlează propriul său comportament în ascultare, receptare, învățare și gândire;

învățarea nu se reduce la munca la birou, în clasă, acasă sau la bibliotecă, ci presupune și acțiuni practice în cabinete, în laboratoare, acolo unde cele însușite pot fi fixate și consolidate prin aplicații practice;

învățarea presupune timp pentru reflecție și pentru noi elaborări.

Modelul cel mai simplu al situației pedagogice implică în mod necesar trei elemente: cunoașterea, profesorul și elevul; pornind de la acestea, J.Houssaye propune un model explicativ al actului didactic, plecând de la premisa că, există o relație privilegiatâ între două dintre cele trei elemente, al treilea situându-se în inferioritate. Privilegiați sunt subiecții situației pedagogice, iar al treilea joacă se afirmă mai degrabă prin absență decât prin reciprocitate, el exprimându-se prin ceilalți, adevărații subiecți ai situației. Construcția unei concepții pedagogice și concretizarea unui demers educativ constau în articularea unei relații privilegiate între doi subiecți prin excluderea celui de-al treilea termen.

Stituația pedagogică impliă trei procese esențiale:

Predarea, care evidențiază axa profesor/ învățător/ educator – cunoaștere; în acest caz elevul/ preșcolarul are un rol pasiv, adevăratul mobil al situației pedagogice îl constituie raportul dintre profesor/ învățător/ educator și cunoștiințele sale;

Formarea, care privilegiază axa profesor/ învățător/ educator – elev/ preșcolar; rolul de terț în acest caz revine cunoașterii. În procesul formării se pune accent pe relație și nu pe conținut, conținuturile sunt desigur implicate, dar indirect;

Învățarea, care privilegiază axa elev/ preșcolar – cunoaștere; în acest caz profesorul/ învățătorul/ educatorul are un rol secundar, se pune accentul pe relația dintre elev și cunoștințe.

Concepțiile pedagogice care situează elevul/ preșcolarul în ipostaza de factor activ și privilegiat favorizează, fie formarea, fie învățarea mai mult sau mai puțin independentă a elevilor, rolul profesorului și al procesului de predare fiind diminuat, uneori chiar anulat. Teoretic, este posibil ca privilegierea unui proces să se facă prin situarea la distanță egală de celelalte două procese excluse, conducând astfel la descrierea unor tipuri sau forme ideale ale situației pedagogice, greu de identificat ca atare. În realitate, concepțiile pedagogice, care favorizează un proces nu se situează la distanță egală de celelalte două, ci se apropie mai mult de unul dintre ele.

Pe axa „predare”, situează pedagogia tradițională magistrală care pune accent pe expunerea structurată a cunoștințelor și cere elevilor asimilarea și restituirea controlată și fidelă a acestora. În punctul doi, mai aproape de elevi și procesul de formare, situează o pedagogie diagonală, ce propune un demers mai „viu” bazat pe conversație. Acesta ar putea creea impresia că elevii contribuie la elaborarea cunoașterii, dar în realitate, ei sunt conduși abil către un scop deja elaborat și structurat, iar aspectul „viu” ține mai degrabă de apropierea, de procesul formativ, prin cultivarea unei relații pozitive profesor/ învățător/ educator – elev/ preșcolar; este vorba deci despre o încercare de reformare din interior a pedagogiei tradiționale.

Pe axa „formare” în punctul trei se situează unele pedagogii „libertine”, care subliniează importanța relației formative. În punctul patru se află pedagogiile instituționale și nondirective care concep relația formativă drept o relație aparte, de consiliere și utilizează metode pedagogice mai apropiate de ale adepților procesului de învățare. Experiențele educative care au plecat de la ideea unei libertăți totale a elevului sau de la ideea neimplicării acestuia au eșuat. Nerezolvat rămâne problema relației profesor/ învățător/ educator – elev/ preșcolar, mai exact al rolului elevului în procesul formării.

Pe axa „învățare”, în punctul 5 aflăm curentul „Educației noi”, care consideră prioritară construirea metodelor și a mijloacelor ce favorizează accesul direct al elevilor la cunoaștere. În punctul șase descoperim învățarea asistată de ordinator, învățământul programat și axat pe obiective. În acest caz învățarea comportă o dimensiune tehnică, apropierea cunoașterii realizându-se prin o distanțare accentuată de procesul formativ și diminuând rolul profesorului.

Descrierea modelului triunghiului pedagogic permite identificarea și înțelegerea celor mai importante concepții asupra educației intelectuale care s-au afirmat în teoria pedagogică.

Analiza problematicii contemporane și identificarea marilor teme de meditație au condus la construirea unui plan educațional răspunsuri specifice prin amplificarea „noilor educații” sau a unor tipuri noi de conținuturi: educația pentru pace, educația ecologică, educația pentru participare și democrație, educația pentru schimbare și dezvoltare, educația demografică, educația nutrițională, educația economică, casnică și modernă, educația pentru comunicare și mass-media, educația pentru timp liber, educația privind drepturile fundamentale ale omului, eucația pentru o nouă ordine internațională, educația comunitară, etc.

Ca modalități practice de introducere a acestor noi educații există trei mari posibilități (Cucoș, 2006 apud Văideanu, 1988):

Prin introducerea de noi activități sau discipline centrate pe un anumit tip de educație (dificultatea constă însă în supraîncărcarea programelor de învățământ);

Prin creearea unor module specifce în cadrul disciplinelor tradiționale (module având un caracter interdisciplinar de tipul: Consevarea și gestiunea resurselor naturale);

Prin tehnica „approche infusionnelle” (prin infuziunea cu mesaje ce țin de noile conținuturi).

Preocuparea pentru educația ecologică încearcă să sensibilizeze omul față de ecosistemul în care își desfășoară activitatea, să optimizeze relația dintre om și natura înconjurătoare. Factorii care generează necesitatea unei educații ecologice în sistemul de învățământ, în special cel preșcolar sunt:

Consecințele dezastruoase ale dezechilibrului dintre mediu și dezvoltare;

Industrializarea nerațională care are ca efect poluarea și chiar distrugerea naturii;

Apariția unor boli generate de degradarea cadului natural de existență (poluarea apei, a solului, a aerului).

Sensibilizarea copilului trebuie să meargă pe linia cultivării respectului față de mediul natural, a folosirii rationale a resurselor, a responsabilizării în legătură cu gestionarea deșeurilor, a estetizării mediului, a sporirii resurselor. „Analfabetismul” ecologic generează conduit iresponsabile cu efecte directe în present și mai ales în perspectivă (alunecări de teren, indundații, secetă, găuri în stratul de ozon, infestări radioactive, etc.).

Educația cu privire la mediu presupune un set de acțiuni ce vizează structurarea unei culture ecologice a omului contemporan, bazată pe stăpânirea unor cunoștințe, a unor explicații, pe interiorizarea de atitudini și comportamente responsabile față de mediuul înconjurător. O trăsătură a acestui gen de formare constă în perspectiva interdisciplinară de construire a acesteia (ecologia născându-se la intersecția dintre geografie, biologie, chimie, economie, politologie, etc.).

2.3 Modalități de valorificare a activităților integrate

Valorificarea activităților integrate, în special a celor de natură ecologică este o investiție a gradului de conștiință și a simțului responsabilităților tututror oamenilor față de natură și de mediu.

  Integrarea poate fi caracterizată de reuniunea la un loc a unui număr de activități succesive cu scopul de a atinge obiectivele propuse și la învățarea conținuturilor aferente. Trebuie avut în vedere că acestea nu reprezintă activități diferite, ci sunt de fapt activitățile proiectate conform planului de învățământ. Ce se schimbă este modul în care copilul relaționează cu ceea ce trebuie să învețe accentul căzând mai mult de această dată pe descoperirea prin forțe proprii, pe înțelegerea modului de funcționare și a relațiilor dintre elemente dar și pe interacțiunea cu mediul. Această mare diversitatea a materialelor și metodelor care i se oferă copilului îl stimulează să se exprime, să raționeze, și să facă predicții.

Din punct de vedere al organizării activitățile integrate se pot desfășura fie frontal, fie pe grupuri sau individual. Principala metodă de învățare este cea prin descoperire. Se interacționează cu mediul dar metodele și mijloacele prin care se realizează această interacțiune sunt originale și stimulative. O astfel de abordare are ca și consecință o estompare a diferențelor dintre tipurile și categoriile de activități lecția studiindu-se prin intermediul mijloacelor e de analiză a mai multor științe. Efectele sale pozitive sunt elementul de noutate și astfel atractivitatea crescută, ușurință în înțelegerea noțiunilor și fenomenelor datorită diversității abordărilor, coerență în procesul de învățare. Trebuie însă menționat faptul că reușita predării integrate depinde în mare măsură modul de organizare a conținutului, în perspectiva coerentă fixată pe finalități specifice.

  Modele de integrare curriculară

         În literatura de specialitate se oferă o întreagă serie de moduri în care se poate organiza curriculum-ul  integrat.

a)     Modelul integrării ramificate

Elementul în jurul căruia gravitează acest model este reprezentat de tema de studiat. Particularizarea experienței de învățare se realizează pentru început în mod obișnuit pe cele cinci domenii de activitate prevăzute de programa școlară. Mai apoi în proiectarea lecției sunt luate în considerare experiențele de formare cu fațetele psihofizice individuale aferente: dezvoltare intelectuală, dezvoltare afectivă, dezvoltare socială, dezvoltare fizică. Educatorul alege conținuturile ce se subscriu temei principale și care pot contribui la dezvoltarea câtorva sau tuturor fațetelor psihofizice individuale.

b)     Modelul integrării liniare (modelul hibridării);

Acesta presupune ca integrarea curriculară să se realizeze pornind de la o finalitate de transfer. (dezvoltarea comportamentului social, dezvoltarea ). Deoarece sunt complexe și prezintă caracteristici integrative, aceste finalități pot să fie considerate ca domenii de sine stătătoare. Prin urmare Modelul integrării liniare este recomandat a fi aplicat pe durate de timp mai mari. Aceasta caracteristică îl face foarte potrivit pentru intervenții educaționale diferențiate dar și în cadrul intervențiilor educaționale individualizate atât cu scop de recuperare cât și de dezvoltare.

c)     Modelul integrării secvențiale

Acest model presupune predarea cunoștințelor care aparțin aceleiași sfere ideatice în succesiuni temporale apropiate chiar dacă abordarea lor se face separat. Un astfel de model facilitează transferul achizițiilor acumulate în cadrul unui domeniu spre un altul. Acest transfer se realizează cu ajutorul comentariilor, trimiterilor, întrebărilor, educatorului dar și prin sarcinile de lucru propuse. Proiectarea lecțiilor având ca structură temele de activitate, o practică de actualitate în cadrul învățământului preșcolar din România, exemplifică această metodă de integrare curriculară.

d)    Modelul curriculum-ului infuzionat

Particularitatea acestui model este dată de faptul că realizează studiul unor teme pornind de la o perspectivă specifică (un anume centru de interes). De exemplu studierea unui colț de natură din perspectivă estetică sau muzicală, studierea unui obiect din perspectivă științifică (cum a fost creat, din ce materiale, de către cine), etc. Acest model poate avea un caracter permanet (în special în cadrul grădinițelor private) sau un caracter temporar.

e)     Modelul integrării în rețea. 

Este o soluție de integrare care se asociază cu metoda proiectelor de investigare și acțiune. Se pornește de la subiectul general al proiectului iar copiii aleg o rețea de teme și resurse de studiu aflate în corespondență cu tema de stuidat. Atât subiectul central cât și cele aflate în corespondență cu acesta pot fi transdisciplinare și vor fi parcurse conform specificului lor.

Proiectarea pornind de la acest model presupune două nivele de organizare: alcătuirea unei schițe tematice în cadrul căreia, plecând de la tema centrală propusă, sunt găsite subtemele care vor urma a fi studiate și alcătuirea de categorii și tipuri de activități a conținuturilor ce vor rezolva tema proiectului.

f)      Modelul polarizării: 

Presupune găsirea unui nou domeniu de cunoaștere (posibil și unul opțional) sub tutela căruia se va urmări realizarea obiectivelor specifice prin polarizarea unor părți din alte domnii.

Alte argumente psiho-pedagogice în favoarea dezvoltării unui curriculum integrat ar fi :

în planul calității și solidității cunoștințelor dobândite printr-o astfel de abordare, plusul constă în identificarea mai facilă a relațiilor dintre idei și concepte, dintre noțiunile vehiculate la scoală și viața de zi cu zi;

o mai rapidă reactivare a informațiilor în special datorită bunei înțelegeri a acestora și a posibilității de a le exersa direct în diverse situații;

În ceea ce privește dimensiunea relațiilor interpersonale integrarea curriculară susține comunicarea între copii și abordarea activităților prin cooperare. În timpul desfășurării activităților se dezvoltă înțelegerea rolului comunicării în cadrul grupului și o perfecționare efectivă a limbajului; copii devin mai implicați și mai conștienți de ”porțile” pe care le deschide cunoașterea și își însușesc o atitudine pozitivă față de aceasta. Cadrul diactic este din prisma acestei perspective mai degrabă un ”facilitator” un ”ghid”, decât o sursă de le la care copii asimilează informații.

2.4 Activități de educație ecologică

Educația ecologică vizează atât asimilarea de cunoștințe, formarea unor atitudini sănătoase în ceea ce privește protejarea mediului înconjurător, cât și clarificarea valorilor în cadrul unui demers practic și eficient. Educație ecologică este o educație prin și pentru valori, care poate dobândi forme concrete de realizare, la diferite nivele de școlaritate, livrând onținuturi informaționale în modalitate transdisciplinară, în contex formal sau nonformal. Promovarea în spațiul școlar a acestei forme de educație ca opțional este un demers care trebuie să transpună în practică obiectivele educației ecologice și protecție a mediului înconjurător.

Educația ecologică și de protecție a mediului înconjurător în cadrul învățământului preuniversitar începe odată cu învățământul preșcolar. Programa cuprinde la capitolul activități complementare și educația ecologică, care are ca obiective generale:

Educarea conștientă față de mediul înconjurător și unoașterea concretă a locului pe care îl ocupă omul în lumea vie;

Educarea copilului în spiritul responsabilității față de natură și viață pentru păstrarea echilibrului natural.

Aceste obiective generale au ca obiective specific următoarele:

Să înțeleagă ce înseamnă sănătatatea;

Să știe că planeta pe care locuim împreună cu milioane de oameni este un sistem viu;

Să conștientizeze că o sursă importantă de viață și energie pentru tot ce este viu o reprezintă aerul, care trebui păstrat nepoluat;

Să știe că deșeurile sunt nocive pentr viața oamenilor, animalelor și platelor;

Să-și formeze și să-și consolideze deprinderi de a se apăra de zgomot, care îi poate afecta sănătatea;

Să știe că apa este un element esențial al vieții.

Pentru atingerea finalităților educaționale și a obiectivelor educației ecologice, a schimbărilor comportamentale ca urmare a asumării a rolului participative de către copil în cadrul procesului de predare – învățare – evaluare o să exemplific modele de activități integrate de educație ecologică:

„Natura, casa mea”

Conținut științific: mediul înconjurător reprezintă o unitate, un sistem care acționează cu funcționalitate și o structură dinamică cu o evoluție în timp și spațiu. Cauzele deteriorării echilibrului nu sunt, după cum ne-am fi așteptat cele naturale, ci, mai degrabă omul cu o serie de acțiuni nesăbuite, haotice, fără sens. Pământul a tras un semnal de larmă, e în alertă maximă…

Strategii didactice și mijloace de realizare:

În introducere se recită poezia „Prietenă ne e natura”, subliindu-se elementele componente ale mediului;

Joc didactic: Să alcătuim un tablou, pentru a identifica ce știu copiii despre natură. Jocul se va desfășura pe grupe, fiecare având un lider. El extrage o siluetă care va reprezenta tematica grupului respectiv: nor pentru aer, o picătură pentru apă, etc. După aceea educatoarea va distribui ecusoane conform siluetei alese. Copiilor li se va preciza tema și modul de lucru: „Astăzi ne vom reaminti tot ce știm despre mediu înconjurător și vom lucra pe grupuri, ne vom juca și ne vom ajuta între noi, iar uneori ne vom întrece”. În desfășurarea jocului fiecare grup va primi un plic cu siluete corespunzătoare simbolului grupei, care sunt denumite și așezate de către copii pe panoul mare din fața grupei, urmărindu-se așezarea corectă a fiecărui elemet. Se subliniează că în natură fiecare are o casă.

Joc de rol: La îndemnul educatoarei câte 2 copii își aleg un personaj cunoscut de la teatrul de păpuși și realizează un scurt dialog (norișori, soare, floare, picături de ploaie, albinuțe, iepurași, păsări, etc.).

Alte strategii didactice:

Povestiri create de educatoare sau copii: O zi în pădure, Ce mi-a povestit o frunză!;

Activități practice: tablouri, machete: În poieniță, Adăposturi pentru animale, etc.;

Activități artistico-plastice: desen, pictură, modelaj;

Plimbări și drumeții: Pe malul râului.

2) „Detectivii curățeniei”

Conținut științific: modificarea caracteristicilor fizico-chimice și structurale ale mediului prin reducerea diversității, afectarea echilibrului și a calității vieții, cauzate de poluare. Curățenia este calitatea de a fi curat, este o stare care înfățișează o ființă curată sau un lucru curat. Nu putem să privim îngăduitori sau indulgenți cum mediul, cu tot ce are el mai frumos, mai pur și mai bun este înghițit de gunoaie. Un om cu suflet curat va educa un copil cu suflet curat, pentru un mediu curat.

Strategii și mijloace de realizare:

Toți copiii vor fi specialiști și vor purta ecusoae, șepci, banderole, etc., care vor fi oferite și altor participanți (acestea pot fi confecționate din deșeuri). Educatoarea va deschide un „congres” prin care va ura bun venit invitaților (pot participa alți copiii din cadrul grădiniței, din cadrul altei grădinițe printr-un parteneriat educațional, sau chiar părinții, bunicii și familia preșcolarului), anuntând și tema acestuia: „Copil curat în mediu curat” și va propune spre vizionare un film video „O zi în parc” sau comentarea unor întâmplări din parc prin intermediul unor ilustrații. Un copil va prelua rolul de lider propunând următoarea temă: „Ce înseamnă cuvântul curat?”. Se vor alege sinonime, educatoarea intervenind pentru a arăta copiilor o serie de imagini de genul: „Așa da”, „Așa nu”, pe care copiii vor trebui să le sorteze, să motiveze alegerea făcută și să le descrie. În continuare vor avea loc discuții pe baza imaginilor prezentate, iarbă călcată în parc, flori rupte, tomberoane sau coșuri de gunoi răsturnate. Se vor încuraja discuții și păreri în contradictoriu, fiecare analizându-se și concluzionându-le.

Altă variantă a acestui congres poate fi percepută ca o participare cu adulții în care se concepe și prezintă o scrisoare altor copii dintr-o altă grădiniță cu care au parteneriat educațional în care își pot exprima îngrijorarea față de starea precară de curățenie, solicitând ajutor, sprijin, colaborare pentru rezolvarea acestei situații.

În final se poate organiza o conferință de presă în care mass-media poate fi interpretată de preșcolari iar cei intervievați vor fi reprezentanții copiilor care au fost cei mai activi la congres.

3) „Pe jos circulăm, mediul îl protejăm”

Conținut științific: Prin evoluția sa, de-a lungul timpului, omul a dovedit că este singura ființă rațională care nu numai a adoptat mersul biped, dar a fost și este capabil să stăpânească o bună parte din univers. Din păcate, trece în grabă și cu mare viteză pe lângă tot ce îl înconjoară, fiind totul automatizat și monitorizat. Fascinația mașinii este mult prea mare pentru a merge pe jos la serviciu sau la o plimbare în natură sau o drumeție la munte. Prin constituția sa fizică, omul este conceput cu oase, mușchi care să-l ajute la deplasare, iar aceștia se vor deplasa numai dacă sunt folosiți cât mai des. Astfel întregul organism la apariția sedentarismului va fi dat peste cap. Mersul pe jos face bine nu numai organismului ci și naturii și mediului ambiant. S-a dovedit faptul că în localitățile în care mersul pe jos sau cu bicicleta reprezintă o activitate zilnică a localnicilor, rata mortalității este scăzută și poluarea mult redusă.

Strategii și mijloce de realizare:

Activitățile pot fi organizate de către cadrele didactice împreună cu părinții sau comunitatea atât în cadrul grădiniței cât și în afara ei: în parc, pe stradă, în cadrul unor instituții.

Exemple de activități:

Afișe care anunță declanșarea unei campanii „Săptămâna mobilității”;

Săptămâna în care „Nimeni nu mai vine la grădiniță cu mașina” copii și părinții vor circula pe jos sau cu bicicletele. Acestă săptămână va fi monitorizată de către participanții implicați. Acestă activitate se poate organiza și cu o conmpetiție premiată.

Patrule ecologice care pot promova în perimetrul grădiniței renunțarea la automobile, precum și informații viabile în ceea ce privește beneficiile mersului pe jos.

Vernisarea unor expoziții cu lucrări ale copiilor realizate în cea mai mare parte din materiale reciclabile.=.

Concursuri de biciclete, trotinete, patine cu rotile, plimbări sau drumeții.

Pot fi invitați în grădiniță pentru dialoguri constructve reprezentanți ai primăriei, medici, inspectori de mediu, polițiști, sportivi, etc.

2.3 Formarea comportamentului ecologic la preșcolari

Cunoscând natura și descifrându-i tainele sub îndrumarea educatoarei copiii vor înțelege importanța acesteia și necesitatea de a o păstra sănătoasă pentru ei și pentru generațiile viitoare. În acest sens printr-o serie de activități desfășurate la grupă, se poate aduce în atenția copiilor probleme legate de efectele impactului omului asupra naturii, pentru ca aceștia să înțeleagă pericolele ce amenință planeta. Se are în vedere realizarea unor obiective majore:

dezvoltarea interesului și curiozității față de orizontul înconjurător

trezirea curiozității și interesului pentru natură prin activități ecologice;

dezvoltarea unui comportament adecvat în natură, evaluând corespunzător urmările posibile ale faptei lor;

înțelegerea conexiunilor din natură și a faptului că distrugerea acestora ar avea urmări negative pentru om;

formarea unei atitudini adecvate față de relațiile omului cu natura;

formarea capacității de a simți și înțelege factorii poluanți și efectele lor în natură;

dezvoltarea unor abilități de predicție (ce s-ar întâmpla dacă…?);

dezvoltarea capacității de investigare a mediului înconjurător în vederea formării conștiinței ecologice a copiilor, a capacității de transfer, de valorificare și aplicare a experienței asimilate.

Pentru a conștientiza mai bine necesitatea protecției mediului, a ocrotirii vieții în cele mai variate forme ale sale, se pot organiza o serie de acțiuni cu copiii:

Observări spontane, observări pe termen lung;

Plimbări, excursii, vizite în colaborare cu centru pentru protecția mediului;

Lecturarea unor texte inspirate de fauna și flora noastră;

Expuneri de diapozitive;

Vizionarea unor emisiuni TV pe teme de educație ecologică;

Formarea de cercuri ecologice: „Eco-piticii”, „Să iubim pământul și natura”, „Ocrotim viața”.

Formarea comportamentului ecologic la preșcolari în cadrul activităților se desfășoară și se realiză folosind diferite mijloace prevăzute de programă:

Lectură după imagini, convorbiri, lectura educatoarei;

Jocuri didactice, povestiri, scenete;

Proiect de diafilme;

Parada costumelor ecologice.

În acest context, se exemplifică prin observările dirijate cu tema „Crizantema și tufănica”, „Ghiocelul și vioreaua”, „Roșia și ardeiul”. Copiii văd și înțeleg că plantele (flori, legume) au nevoie de aer, apă, căldură și lumină pentru a se menține în viață. Ca experiment la această temă se ține o plantă (crizantema) la întuneric. Ea a devine palidă, gălbuie, frunza ofilindu-se. Se explică copiilor că acest fenomen de ofilire a plantei apare numai când planta este crescută în întuneric în condiții necorespunzătoare dezvoltării vieții. Pentru veridicitatea experimentului de readuce planta în condiții de lumină și căldură și copiii pot observa că încet, încet planta își revine la culoarea normală. În acest fel, se demonstrează copiilor că plantele au nevoie și de lumină, căldură, pentru a se dezvolta, pentru a crește.

În cadrul activității de observare „Roșia și ardeiul”, se poaate desfășura un joc distractiv în care copiii recunosc numai prin pipăire și gust legumele observate anterior, specificând modul în care se pregătesc aceste legume pentru consum (spălare, cojire, tăiere). În cadrul lecturii după imagini „Cum ocrotim natura?”, se poate citit imaginea sub aspectele de bază pozitive și negative concluzionând că fără grija față de natură, prin îndemnuri:

Ocrotiți natura!

Salvați pădurea!

Nu lăsați resturi menajere!

Nu aprindeți focul în pădure!

Copiii devin sensibili la frumusețile naturii, grijulii cu ea și simt că trebuie să o aibă permanent alături. Pentru evaluare se poate folosi o fișă în care preșcolarii trebuie să coloreze aspecte ecologice pozitive (plantare de puieți, udarea arborilor, adunatul gunoaielor) și să taie cu o linie aspectele ecologice negative (ruperea copacilor, aruncarea gunoaielor pe jos în parcuri și păduri). În completarea evaluării activității, copiii spun ce activități ecologice au desfășurat în vacanță alături de părinți și care au fost aspectele pozitive și negative ale acestora. Prin aceasta se urmărește conștientizarea acțiunilor întreprinse atât de ei cât și de părinți și modul prin care acestea pot ajuta sau dăuna naturii (udarea plantelor, stropirea pomilor împotriva dăunătorilor, sau dimpotrivă ruperea crengilor copacilor pentru foc, aprinderea focului în pădure, lăsarea și împrăștierea resturilor menajere la plecarea din parc, pădure).

Având ca și obiectiv cadru „Cunoașterea mediului prin stimularea curiozității pentru investigarea realității înconjurătoare”:

Preșcolarul va descoperi principalele componente ale mediului natural dezvoltând comportamente ca:

perceperea vizuală, auditivă, olfactivă și tactilă a mediului natural;

identificarea a cât mai multe elemente ale mediului înconjurător;

discuții despre cele observate în mediul din imediata apropiere;

efectuarea unor experiențe simple privind apa, solul, aerul și pantele;

reprezentarea prin desene a unor modificări ale vremii;

exprimarea verbală sau plastică a unor idei și/ sau impresii ersonale.

Preșcolarul va putea identifica sursele de poluare și unele posibilități de eliminare sau diminuare a lor dezvoltând comportamente ca:

Participarea la plimbări, excursii sau vizite pentru a putea observa consecințele poluării;

Recunoașterea deșeurilor;

Participarea directă la unele acțiuni de igienizare a mediului;

Gruparea unor imagini după criterii de genul „Așa DA”/ „Așa NU”.

Preșcolarul va înțelege noțiuni de refolosire și reciclare, învățând astfel să economisească dezvoltând comportamente ca:

Recunoașterea pe diferite ambalaje semnele conveționale ale reciclării;

Colecționarea diferitelor obiecte din natură pe care ar putea să le folosească, astfel învățând să economisească;

Sortarea corectă a deșeurilor;

Valorificarea deșeurilor prin depunerea la centrele de colectare special amenajate.

Având ca și obiectiv cadru „Formarea și exersarea unor abilități practice în scopul realizării unor produse funcționale, practic-utilitare din material reciclabile sau refolosibile”:

Preșcolarul va descoperi modalități de prelucrare a materialelor din natură în scopul realizării unor produse dezvoltând comportamente ca:

Adunarea diferitelor materiale din natură;

Observarea unor caracteristici ale materialelor din natură;

Sortarea materialelor folosind diferite criterii;

Realizarea unor produse funcționale (jucării, ornamente, obiecte de decor).

Preșcolarul va observa frumusețea naturii și va dezvolta o dorință de conservare a ei, dezvoltând comportamente ca:

Dorința de a-și desfășura anumite activități și jocuri în natură;

Exprimarea frumosului din natură prin activități artistico-plastice;

Realizarea unor expoziții cu lurări realizate;

Realizarea unor povești despre natură;

Utilizarea unor tehnici variate de lucru în realizarea unor lucrări originale, măști și costume ecologice.

Având ca și obiectiv cadru „Formarea unor atitudini positive față de natură prin realizarea unor activități de educație ecologică”:

Preșcolarul își va manifesta grija față de mediu și va fi capabil să ia aitutdine dezvoltând comportamente ca:

Antrenarea părinților în diferite acțiuni;

Lucrul în echipă;

Participarea la acțiuni ecologice desfășurate la nivelul comunității;

Exprimarea unei atitudini critice față de cei care poluează mediul;

Grija față de mediu.

Preșcolarul își va exprima gânduri și sentimente față de mediu dezvoltând comportamente ca:

Participarea și povestirea unor fapte pozitive din propria experiență cu privire la mediul său de viață;

Anticiparea unei atitudini pozitive față de mediu.

Preșcolarul va aplica în contexte reale, de viață regulile și normele însușite privind protecția mediului dezvoltând comportamente ca:

Respectarea indicatoarelor/ simbolurilor întâlnite în mediu;

Plantarea de pomi și flori, îngrijirea lor și a spațiilor verzi;

Protejarea vietăților, oricât de mici ar fi ele.

Toate aceste activități, ca multe altele care pot fi desfășurate în grădiniță constituie o cale de dobândire a cunoștințelor ecologice și despre mediul înconjurător de verificare, de consolidare și chiar aplicare a acestora, a modului în care preșcolarii percep și interpretează realitatea înconjurătoare, deschid largi posibilități de stimulare a curiozității și interesului pentru cunoaștere, educă la copiii dragostea pentru natură și frumusețile ei.

Educația ecologică bine realizată în grădiniță și apoi în școală răspunde la una din prevederile fundamentale ale Drepturilor Omului și anume: „Dreptul la sănătate, dreptul la viață!”.

Exemple de jocuri didactice care formează o atitudine ecologică prin îmboșățirea cunoștințelor și a vocabularului cu noțiuni elementare legate de natură, animale și comportament civic.

1. Animale domestice (grupa mică)

 Sarcina didactică:

recunoașterea animalelor domestice, denumirea acestora, imitarea sunetelor emise.

Reguli de joc:

Copiii imită sunetele emise de animale. Copilul numit enunță acțiunea și o execută împreună cu întreaga grupă.

 Elemente de joc: mișcarea, surpriza, așteptarea, cuvântul.

Desfășurarea jocului: așezarea copiilor în semicerc pe 2-3 rânduri, în așa fel încât să aibă la vedere animalele prezentate. Educatoarea scoate dintr-un coșuleț, pe rând câte un animal domestic de pluș, cerând copiilor să recunoască animalul scos punându-i pe rând să pronunțe corect numele acestuia și să imite sunetele scoase de animalul respectiv.

2. Ce-i lipsește? (grupa mijlocie)

Scop:

fixarea cunoștințelor despre părțile componente ale plantelor, animalelor, legumelor: dezvoltarea capacității de analiză și sinteza prin descompunerea și recompunerea unui întreg: dezvoltarea atenției.

Desfășurarea jocului: Plasa va fi aranjata în așa fel încât sa nu se observe ca este tăiată în părțile ei componente. La o bătaie din palme,copiii își vor pune mâinile la ochi. Educatoarea va lua una din părțile componente. Copilul care va răspunde corect va aranja partea ce lipsește la locul ei.

3. Spune cum se face (grupa mică)

Sarcina didactică:

recunoașterea animalelor și reproducerea onomatopeelor corespunzătoare glasului acestora.

Regulile jocului: la privirea jucăriei sau a imaginii, copilul trebuie să imite glasul animalului respectiv, iar ceilalți copii trebuie să-l recunoască și să-l denumească. La semnalul dat, toți copiii imită glasul animalului și execută mișcări corespunzătoare acestuia.

Material didactic: animale-jucării sau imagini reprezentând câinele, pisica, oaia, calul, găina, cocoșul, rața, gâsca, vrabia, albina etc.

Indicații pentru organizarea și desfășurarea jocului

Materialul necesar jocului va fi acoperit sau introdus într-un săculeț (coșuleț) pentru a crea surpriza la prezentare și a da posibilitatea să se perceapă pe rând fiecare animal al cărui glas va trebui imitat. Copiii vor fi așezați pe scăunele în jurul mesei cu materialul de joc. În desfășurarea jocului, se va asigura o anumită succesiune în prezentarea imaginilor sau a jucăriilor, începând cu cele al căror glas este mai ușor de pronunțat (pisica) și terminând cu cele al căror glas (onomatopee) prezintă oarecare dificultate în reproducere. Se va urmări sistematic ca reproducerea să se facă la început individual, apoi se va trece la pronunțarea în mod individual cu copiii care întâmpină dificultăți în pronunțarea unor sunete.

În complicarea jocului se modifică ordinea acțiunilor. Copiii ascultă onomatopeea (reprodusă de educatoare, înregistrată pe bandă de magnetofon) apoi aleg animalul al cărui glas l-au auzit și-l reproduc individual sau în colectiv, după cum li se cere.

4. Cum circulăm? (grupa mare)

Sarcina didactică:

traversarea numai prin locurile marcate sau cu circulație dirijată; exprimarea corectă a motivului: găsirea indicatoarelor cerute și așezarea lor acolo unde se potrivesc.

Regulile jocului: traversarea străzilor numai la semnalul dat de educatoare și numai acolo unde întâlnesc indicatoarele: trecere pietoni (zebre și semafor). Pe străzile fără indicatoare, copiii trebuie să traverseze asigurându-se întâi din stânga până la jumătatea șoselei dacă nu vin mașini, apoi din dreapta.

Indicații pentru organizarea și desfășurarea jocului: Jocul se va desfășura în curtea grădiniței sub formă de întrecere între două echipe. Un copil din fiecare echipă va fi însoțitorul grupului. Educatoarea va avea rolul polițistului care va schimba mereu culorile semaforului pentru a-i face atenți pe copii la trecere. În partea a doua a activității copiii vor veni și vor alege indicatoarele după cum le spune educatoarea, le așează pe șosele – să circule numai la culoarea verde a semaforului.

În mediul rural, copiii vor fi deprinși să circule numai pe partea „stângă” pentru observarea vehiculelor care vin din față.

5.Ce nu se potrivește? (grupa mică ∕ mijlocie)

Scop:

consolidarea deprinderii de a deosebi animalele domestice de cele sălbatice și legumele de fructe: formarea deprinderii de a formula corect propozițiile.

Material: planșe care reprezintă animale (domestice și sălbatice) și fructe împreună cu legume.

Desfășurarea jocului: Se împart copiilor cele doua planșe. Jocul se desfășoară sub forma de concurs. Câștigă copilul care încercuiește cel mai repede elementul ce nu se potrivește și tot odată știe și să motiveze alegerea făcută.

6. Pisica și câinele (grupa mică)

Scop:

recunoașterea animalului, denumirea acestuia, imitarea sunetelor emise, construirea unei propoziții simple care să se refere la acțiunea percepută.

Regulile jocului: copiii imită sunetele emise de păsările care apar pe rând la teatrul de păpuși. Copilul numit enunță acțiunea și o execută împreună cu întreaga grupă.

Indicații pentru organizarea și desfășurarea jocului

Așezarea copiilor se poate face în semicerc sau ca la vizionările de spectacole pe 4-5 rânduri a câte 4-5 scaune, astfel încât toți să aibă scena în fața ochilor.

Jocul se desfășoară prin prezentarea pe rând a celor două animale în cadrul teatrului de păpuși. Educatoarea poate motiva sosirea lor. Cu această ocazie se precizează și denumirea lor. După denumirea celor două animale se pot face câteva exerciții de pronunțare corectă a sunetelor prevăzute m și h. Educatoarea prezintă modul de articulare.

În cursul jocului vor fi executate cu cele două animale diferite acțiuni specifice acestora. Copilul solicitat va răspunde indicând ce face animalul, după care grupa va imita mișcarea și va pronunța onomatopeea corespunzătoare.

Capitolul III. Obiective și ipoteze

Grădinița rămâne prima treaptă a sistemului de învățământ căreia îi revine nobila sarcină de a organiza cu mare grijă experiențele educaționale ale preșcolarului. Dacă, macrogenetic, dezvoltarea psihică de ansamblu își are lăcașul ei intim în contextul învățării (în sens larg), microgenetic, efectele ei concrete izvorăsc din sub-structurile specializate ale activității de asimilare, din țesătura actelor ei componente.

Scopul cercetării îl constituie cunoașterea și educarea comportamentului ecologic la preșcolari cu ajutorul activităților integrate. Educația, care trebuie să ducă și la dezvoltarea comportamentului ecologic al copiilor, este echivalentă cu o bună pregătire generală și să promoveaze educarea întregii personalități. Aceasta, cu atât mai mult cu cât școala trebuie să-și propună ca scop educarea comportamentului ecologic la orice persoană normală. Orice individ uman dispune de capacități care trebuie cunoscute și apoi stimulate, educate, dezvoltate și perfecționate.

Ținând cont de cele de mai sus, obiectivele principale ale cercetării sunt:

Evaluarea comportamentului ecologic la preșcolarii participant la studio.

Sintetizarea rezultatelor cercetării, elaborarea concluziilor.

Ipoteza cercetării reprezintă o prezumție clară, explicită și verificabilă referitoare la relațiile sau diferențele existente între două sau mai multe variabile. Plecând de la definiția menționată mai sus, rezultă faptul că o ipoteză de cercetare este legată, evident, de obiectivele cercetării. În cazul nostru vorbim de rezultanta organizării unor condiții prielnice de manifestare a comportamentului ecologic în cadrul unor activități pentru a putea fi evaluat

Ipoteza cercetării: Se prezumă că, se poate contribui semnificativ la educarea și dezvoltarea comportamentului ecologic al preșcolarilor, folosind activități integrate de stimulare a acestuia.

Capitolul IV. Metodologia cercetării

4.1 Eșantionul

Eșantionul este alcătuit dintr-un număr de 25 de copii din Grupa Mare a Grădiniței Step by Step din Orașul Baia Mare – Maramureș. Copii au vârstele cuprinse între 5 și 6 ani.

4.2 Alcătuirea eșantionului

Structura eșantionului, este caracterizată de următoarele caracteristici:

Mărimea eșantionului: Este de 25 subiecți colegi în aceeași grupă la grădiniță.

Vârsta: Participanților la studiu este cuprinsă între 5 și 6 ani.

Figura 1. Recunoașterea animalelor

Distribuția în funcție de gen: Eșantionul ales este format din 12 băieți și 13 fete.

Figura 2. Recunoașterea animalelor

Mediul de proveniență: Toți participanții la studiu provin din mediul urban.

Figura 3. Recunoașterea animalelor

4.3 Instrumente

În cadrul acestui studiu mi-am propus o activitate integrată intitulată „Primăvara – prietena naturii” cu scopul de a descoperi rolul activitățiilor integrate în formarea și dezvoltarea comportamentului ecologic la preșcolari. Proiectul didactic aferent acestei activități este anexat la finalul acestei lucrări. Pentru a facilita evaluarea comportamentului ecologic la preșcolarii Gradiniței Step by Step am introdus câteva jocuri didactice care au putut fi observate și evaluate. Ele vor fi descrise în cele ce urmează.

Grădinița Step by Step Baia Mare

Proiect de activitate integrata

„Primăvara – Prietena naturii”

Grupa „Fluturașilor”

Țudic (Bics) Crina

Data: 07.04.2015

Proiect de activitate integrată

Grupa mare

Tema anuală: „Cu ce și cum exprimăm ceea ce simțim”

Tema proiectului: „Te iubim, dragă Primăvară”

Subtema: „Buchetul Primăverii”

Activitate educativă ecologică

Tema activității: „Primăvara – prietena naturii”

Tipul activității: fixare și consolidare de cunoștințe, priceperi și deprinderi.

Forma de realizare: activitate integrată

Activități de învățare

I. Activitate de dezvoltare personală (ADP)

Întâlnirea de dimineață: „Bună dimineața ghiocei isteți”.

Tranziție: joc cu text și cânt „Cântec de Primăvară”, joc de mișcare „În apa liniștită a râului”.

II. Activități Liber Alese

Joc de masă: – „Flori de primăvară” – mozaic

Știință: – „Ce au în comun aceste flori?”

– „Labirintul”

Construcții: – „Grădina pentru flori”

– „Gardul grădinii”

Artă: – „Tablou de primăvară” – desen

– „Flori de primăvară” – modelaj

Joc didactic: – „Spune cum se face”

III. Activități pe domenii experiențiale

Domeniul Limbă și Comunicare: Joc didactic: „Surprizele primăverii”

Domeniul Om și Societate: „Ghicește la ce m-am gândit”

IV. Activități Liber Alese (Activitate complementară)

Joc cu text și cânt: – „Țăranul e pe câmp”

Joc distractiv: „Cursa în saci”.

Scopul activității

Activitatea fixează noțiuni cu privire la protejarea mediului înconjurător, îi învață pe cei mici să identifice animăluțele pădurii, încurajând discuții despre protecția acestora, oferind în același timp preșcolarilor o șansă de manifestare a creativității acestora.

Educarea unei exprimări verbale corecte din punct de vedere fonetic, lexical, sintactic.

Consolidarea priceperii și deprinderii de a decupa, de a lipi și asambla diferite materiale pentru a realiza o lucrare practică inspirată din natură.

Dezvoltarea simțului practic și estetic al copiilor.

Educarea trăsăturilor pozitive de voință și caracter, precum și formarea unei atitudini pozitive față de sine și față de ceilalți.

Educarea dorinței de participare activă în cadrul jocurilor propuse și a respectului față de colegi, prin realizarea unei stări de veselie accentuată.

Obiective de referință:

ALA – să-și cultive calități de voință și caracter cum sunt: inițiativa, perseverența, hărnicia, spiritul de cooperare cu alți copii;

– să-și cultive sensibilități artistice, formarea gustului estetic;

DLC – să-și îmbogățească vocabularul activ și pasiv pe baza experienței, activității personale și a relațiilor cu ceilalți;

– să utilizeze un limbaj oral corect din punct de vedere gramatical;

DOS – să identifice, să proiecteze și să găsească soluții pentru realizarea temei propuse în cadrul activităților practice;

– să fie capabil să realizeze lucrări practice inspirate din natură și viața cotidiană, valorificând deprinderile de lucru însușite.

ALA II – să-și cultive spiritul de echipă și fair-play.

Obiective operaționale:

ALA

Joc de masă: – „Flori de primăvară” – mozaic

O1 – să sorteze piese de mozaic în funcție de necesitatea lor pentru realizarea florilor de primăvară;

O2- să formeze petalele și frunzele florilor combinând piese de diferite culori.

Știință: – „Ce au în comun aceste flori”,

– Labirintul „Udă florile”

O3 – să analizeze florile stabilind asemănări și deosebiri;

O4 – să grupeze florile în funcție de criteriul după care se aseamănă;

O5 – să rezolve labirintul găsind drumul cel mai scurt și mai sigur;

Construcții: – „Grădina pentru flori”

– „Gardul grădinii”

O6 – să construiască din lego, rotodiscuri, cuburi grădina pentru flori și gardul acesteia;

O7 – să comunice verbal cu partenerii folosind expresii adecvate și corecte.

Artă: – „Tablou de primăvară” – desen

– „Flori de primăvară” – modelaj

O8 – să deseneze liber imagini specifice anotimpului primăvara;

O9 – să realizeze flori de primăvară folosind tehnici specifice modelajului;

Joc didactic: „Spune cum se face”, având sarcina didactică – recunoașterea animalelor și reproducerea onomatopeelor corespunzătoare glasului acestora.

O10 – să susțină un dialog pe tema dată;

O11 – să interacționeze cu partenerii de joc;

O12 – să recunoască și să imite onomatopee;

O13 – să folosească în timpul jocului formulele de politețe potrivite;

DLC: O14 – să ghicească după câteva caracteristici ale animalelor prezentate;

O15 – să folosească corect singularul și pluralul substantivelor;

O16 – să imite correct onomatopeele;

DOS: O17 – să verbalizeze acțiunile întreprinse folosind un limbaj adecvat;

O18 – să manifeste spirit cooperant în activitatea de grup;

ALA II

Joc cu text și cânt: – „Țăranul e pe câmp”

Joc distractiv: „Cursa în saci”

O24 – să respecte regulile jocului;

O25 – să joace jocuri de mișcare pentru copii;

O26 – să execute acțiuni motrice cu grade diferite de complexitate.

Mijloc de realizare: Joc didactic

Sarcina didactică:

despărțirea cuvintelor în silabe, precizarea numărului de silabe a cuvintelor date;

găsirea unor cuvinte care încep cu sunetul „p” de la primăvară;

alcătuirea de propoziții simple sau dezvoltate cu cuvintele descoperite.

Regulile jocului:

grupa este împărțită în două echipe;

Educatoarea – Zână numește un copil de la fiecare echipă care va alege un jeton, denumește imaginea, formulează o propoziție, spune câte cuvinte sunt în propoziție, desparte cuvintele date în silabe, apoi menționează numărul de silabe.

Copiii vor rezolva probele jocului fiind punctați pe tabela de scor.

Echipa care nu rezolvă corect este corectată de cealaltă echipă căreia i se acordă punctajul aferent.

Elemente de joc:

Surpriza, mișcarea, aplauzele, ghicitorile, tabela de scor, recompensele, premiile.

Strategii didactice

Metode și procedee: conversația, explicația, demonstrația, povestirea, exercițiul, problematizarea, metoda analitico-sintetică, munca în echipă și independentă, jocul, întrecerea.

Mijloace de învățământ: Zâna Primăverii, coș cu flori naturale, plicuri colorate, tabelul de scor, jetoane cu imagini sugestive – flori, ecusoane, planșa castel, grădina primăverii, planșa model cu etapele de lucru, cuburi, mozaic, rotodiscuri, lego, plastilină, labirintul, flipchart, cartoane, foarfece, penare, lipici, DVD-player, CD-uri muzicale, saci pentru concurs.

Metode de evaluare:

Evaluare orală,

Evaluare scrisă,

Evaluare practic aplicativă

Recompense: medalioane și bomboane.

Forme de organizare: frontal, pe grupuri, individual.

Bibliografie:

Ana, Aurelia; Cioflica Smaranda Maria; Jocuri didactice pentru educarea limbajului, editura tehno-art, Petroșani, 1999

Breben, Silvia; Gongea, Elena; Ruiu Georgeta; Fulga Mihaela; Metode interactive de grup, Editura Arves, Craiova, 1999

Culea, Laurenția, Coord., Activitatea integrată din grădiniță, Didactica Publishing House, București, 2008.

Culea, Laurenția, coord., aplicarea noului curriculum, Editura Diana, Pitești, 2009.

Ghid pentru proiecte tematice, Editura Humanitas Educațional, București, 2005.

Scenariul zilei

După ce sosesc toți copiii, le propun să facem cercul prieteniei pentru a desfășura întâlnirea noastră obișnuită de dimineață. Le voi propune ca și azi salutul nostru să fie legat de tema săptămânii și să ne salutăm folosindu-ne de numele florilor de primăvară ca de niște porecle: „Bună dimineața Ghiocei isteți,” „Bună dimineața Lalelelor vesele,” „Bună dimineața Zambilelor”.

Îi îndemn pe copii să facă schimb de impresii prin aducerea în prim plan a experiențelor proprii, păreri despre o întâmplare, un eveniment pe care l-au trăit ieri sau chiar în această dimineață. Având în vedere tema săptămânii și faptul că au avut ca sarcini să-i roage pe părinți să le citească sau să le spună povestioare despre primăvară, flori de primăvară, împărtășirea cu ceilalți se va axa pe „schimbul de povești”.

Acest moment solicită întregul colectiv al grupei și contribuie la realizarea unei intercunoașteri, la exprimarea liberă în fața celorlalți, învățând să asculte, să-și exprime trăirile, fie verbal, fie non-verbal (mimică și gestică).

Vom completa împreună calendarul naturii: ziua, luna, anotimpul și vremea de afară.

Noutatea zilei constă în faptul că în drum spre grădiniță m-am întâlnit cu Zâna Primăverii tocmai în fața unei policlinici. Era înfofolită și îi curgea nasul. Mi-a spus că datorită iernii care nu mai vrea să plece s-a răcit zdravăn și trebuie să se interneze în spital. Vorbisem cu ea să vină la noi la lecții, așa cum v-am promis, însă datorită acestei îmbolnăviri neașteptate, m-a rugat să o înlocuiesc eu. Mi-a dat bagheta ei magică și coronița de flori. Deci, astăzi eu voi fi Zâna Primăverii.

Copiii vor fi triști pentru pățania Zânei, dar și entuziasmați de situația creată. Împreună vom încerca să contribuim la însănătoșirea Zânei Primăverii, eu îndeplinind bine rolul de zână, iar copiii din grupa „Fluturașilor” participând la activitățile zilei. Vom înregistra întreaga activitate pentru ca Zâna să o poată viziona mai târziu. Pentru a se asigura că totul decurge bine, Zâna ne-a trimis un juriu, care ne va urmări și analiza prestația, urmând să comunice zânei dacă ne-am îndeplinit cu brio sarcinile.

După ce copiii se vor juca la centrele de interes, ne vom aduna cu toții în cerc pentru a desfășura împreună jocul didactic „Surprizele primăverii”. Copiii vor fi împărțiți în două echipe: „Echipa Fluturașilor” și „Echipa Florilor”. Echipele vor parcurge mai multe probe și vor primi un punctaj în funcție de care vor fi desemnați câștigătorii. Aceștia vor primi premii.

Tranziția spre activitatea practică se va realiza prin intermediul unor cântece de primăvară.

Zâna Primăverii vrea să le arate copiilor grădina ei de flori. Dezvelind surpriza pregătită copiilor Zâna va fi întristată să constate că toate florile de primăvară din grădina ei au fost suflate de vântul năpraznic. Păstrând grupurile fluturașilor și a florilor, fiecare echipă își va pune în valoare creativitatea prin confecționarea de flori, lalele și ghiocei, pentru împodobirea grădinii Zânei.

Evaluarea se va realiza prin intermediul celor două jocuri didactice. Fericită că și-a reconstruit grădina, Zâna se va juca împreună cu copiii jocurile „Spune cum se face”, „Ghicește la ce m-am gândit” și „Cursa în saci”. După terminarea jocurilor se va declara echipa câștigătoare, care va fi premiată. La finalul zilei toți copiii vor primi recompense.

Jocul 1. SPUNE CUM SE FACE

Sarcina didactică: recunoașterea animalelor și reproducerea onomatopeelor corespunzătoare glasului acestora.

Regulile jocului: la privirea jucăriei sau a imaginii, copilul trebuie să imite glasul animalului respectiv, iar ceilalți copii trebuie să-l recunoască și să-l denumească. La semnalul dat, toți copiii imită glasul animalului și execută mișcări corespunzătoare acestuia.

Material didactic: animale-jucării sau imagini reprezentând câinele, pisica, oaia, calul, găina, cocoșul, rața, etc.

Indicații pentru organizarea și desfășurarea jocului

Materialul necesar jocului va fi acoperit sau introdus într-un săculeț (coșuleț) pentru a crea surpriza la prezentare și a da posibilitatea să se perceapă pe rând fiecare animal al cărui glas va trebui imitat. Copiii vor fi așezați pe scăunele în jurul mesei cu materialul de joc.

În desfășurarea jocului, se va asigura o anumită succesiune în prezentarea imaginilor sau a jucăriilor, începând cu cele al căror glas este mai ușor de pronunțat (pisica) și terminând cu cele al căror glas (onomatopee) prezintă oarecare dificultate în reproducere. Se va urmări sistematic ca reproducerea să se facă la început individual, apoi se va trece la pronunțarea în mod individual cu copiii care întâmpină dificultăți în pronunțarea unor sunete.

În complicarea jocului se modifică ordinea acțiunilor. Copiii ascultă onomatopeea (reprodusă de educatoare, înregistrată pe bandă de magnetofon) apoi aleg animalul al cărui glas l-au auzit și-l reproduc individual sau în colectiv, după cum li se cere.

Jocul 2. GHICEȘTE LA CE M-AM GÂNDIT ?

Sarcina didactică: alcătuirea unei ghicitori prin unificarea tuturor sugestiilor date de un grup de copii.

Regulile jocului: copiii vor face ghicitori numai despre obiecte sau unelte.

Ghicitoarea trebuie să se refere la părțile componente, forma și materialul din care sunt făcute obiectele sau uneltele.

Copilul sau copiii care trebuie să ghicească vor sta în afara clasei în timpul cât se alcătuiește ghicitoarea și vor reveni numai la chemarea educatoarei. Ghicirea se va face numai pe baza descrierii. Dacă cei întrebați nu reușesc să ghicească au voie să pună grupei întrebarea: „La ce folosește”.

Material didactic: imagini reprezentând obiectele despre care ar urma să se alcătuiască ghicitoarea ca să avem grijă de grădină primăvara: greblă, cazma, stropitoare, centimetru, foarfece, mașină de cusut, degetar, ciocan, ferăstrău, rindea etc. Ele se vor folosi numai în cazul unei grupe de copii cu greutăți în elaborarea ghicitorul fără ajutorul unui suport intuitiv.

Indicații pentru organizarea și desfășurarea jocului

Copiii vor fi așezați pe scăunele în semicerc.

În prima parte a jocului educatoarea va participa împreună cu copiii la compunerea ghicitorilor. Îi va stimula să-și spună fiecare părerile cu privire la unealta pusă în discuție. Apoi va sugera copiilor să valorifice cele discutate elaborând ghicitoarea. Totodată, se va stabili în comun care din copii va expune ghicitoarea pentru cel care a fost izolat temporar. După ce se însușește tehnica alcătuirii în comun a ghicitoarei, copiii sunt împărțiți în 2-3 echipe și alcătuiesc în mod independent ghicitori despre obiecte și unelte care n-au mai fost discutate în cursul jocului. În această situație vor fi trimiși în afara grupei tot atâția copii câte echipe au fost stabilite (dacă sunt trei echipe – câte un copil din fiecare echipă). Educatoarea va urmări toate echipele, va acorda însă ajutor numai atunci când copiii nu reușesc să se descurce în grup. Va aprecia în final echipa care a creat cele mai frumoase ghicitori și care a colaborat în cele mai bune condiții. Pentru o mai bună coordonare, fiecare echipă poate să-și aleagă un conducător.

Capitolul V. Prezentarea rezultatelor

În continuare voi prezenta cu ajutorul diagramelor circulare distribuția datelor cu privire la îndeplinirea sarcinilor jocurilor și a obiectivelor urmărite prin aplicarea jocurilor didactice. Am urmărit relevarea problemelor legate de respectare sarcinilor jocurilor didactice din cadrul activității ecologice integrate propuse și effectuate la grupa mare a Grădiniței Step by Step din Baia Mare, după care voi prezenta rezultatele obținute în urma aplicării jocurilor didactice.

Jocul „Spune cum se face”

Figura 4. Recunoașterea animalelor

Figura relevă că un număr de 20 copii din totalul de 25 (în procente aceștia reprezintă 80%) recunosc cu ușurința animalele prezentate.

Figura 6. Reproducere onomatopee „pisică”

Cu ajutorul diagramei circulare putem observa nici un copil nu întâmpină probleme în pronunțarea corectă a onomatopeei propuse.

Figura 7. Reproducere onomatopee „câine”

Cu ajutorul diagramei circulare putem observa nici un copil nu întâmpină probleme în pronunțarea corectă a onomatopeei propuse.

Figura 8. Reproducere onomatopee „oaie”

Se observă că 25 dintre copii (85%) reproduc sunetele cu ușurință și că nu există copii care să întâmpine dificultăți.

Figura 9. Reproducere onomatopee „găină”

Se observă că 19 dintre copii (76%) reproduc sunetele cu ușurință și că există un număr de 6 copii (24%) care întâmpină dificultăți.

Figura 10. Reproducere onomatopee „cocoș”

Se observă că 23 dintre copii (92%) reproduc sunetele cu ușurință și că există un număr de 2 copii (8%) care întâmpină dificultăți.

Figura 11. Reproducere onomatopee „rață”

Se observă că 24 dintre copii (96%) reproduc sunetele cu ușurință și că există un număr de 1 copil (4%) care întâmpină dificultăți.

Jocul 2. GHICEȘTE LA CE M-AM GÂNDIT ?

Figura 12. Recunoașterea noțiunilor

În cadrul jocului didactic „Ghicește la ce m-am gândit” cei 25 preșcolari ai grupei mari au recunoscut noțiunile cu ușurință în proporție de 88% (22 copii) și cu dificultate în proporție de 12% (3 preșcolari).

Figura 13. Imitare

Capacitatea de a imita corect acțiuni specifice intrumentelor/obiectelor din imagini a preșcolarilor grupei mari a fost corectă în proporție de 64% și incorectă pentru 36% dintre preșcolari.

Figura 14. Denumire

În ceea ce privește capacitatea de a denumi corect imaginile într-un interval de timp au înregistrat rezultate bune 22 de preșcolari, reprezentând 88% dintre preșcolarii grupei și rezultate mai slabe, nu au reușit să denumească correct uneltele folosite la grădinărit sau modalitatea în care ele ne ajută să protejăm natura în proporție de 12%, adică 3 dintre preșcolari.

Figura 15. Formulare de propoziții

Capacitatea de a formula o propoziție din 6 cuvinte sau de a alcătui o ghicitoare în cadrul jocului didactic a fost una bună pentru 15 preșcolari, reprezentând 60% din grupul de copii, iar 10 dintre aceștia au întâmpinat dificultăți în ceea ce privește formulareea de propoziții.

Capitolul VI. Concluzii

Natura, această splendidă minune, care constituie însăși leagănul civilizației umane, asigurând condițiile existenței umanității, ar fi de neconceput fără lumea fascinantă a plantelor și a animalelor. Omul s-a aflat în mijlocul naturii de la începutul existenței sale și s-a folosit de tot ceea ce acesta i-a oferit. Mediul înconjurător de astăzi este un rezultat al creației omului, dar el poate influența foarte mult evoluția societății umane.

Degradarea continuă a mediului se datorează intervenției omului în natură, iar pericolul este foarte mare. Protecția naturii devine una din cele mai importante preocupări ale societății contemporane și comportă trei aspecte principale:

prevenirea deteriorării mediului;

acțiuni de depoluare și reconstrucție ecologică, ce constau, în principal, în măsuri reparatoare;

păstrarea sau întreținerea zonelor depoluate;

Educația ecologică, începută încă din grădiniță, are semnificația deprinderii unui anumit mod de a înțelege relația dintre om și mediul de viață, care nu este numai al său, ci și al plantelor și al animalelor, a tot ce există pe acest pământ, iar copiii trebuie să conștientizeze și să-și exprime respectul pentru mediul natural de care beneficiem cu toții și pe care îl vor moșteni generațiile viitoare. Manifestarea unei atitudini responsabile față de mediul înconjurător apare la copilul preșcolar, ca urmare a desfășurării unor activități variate din punct de vedere al temei, conținutului și al strategiilor utilizate, care pun copilul în situația de a exersa numeroase acțiuni de îngrijire și ocrotire a mediului. Pentru a le forma copiilor o atitudine corectă față de ceea ce îi înconjoară, putem porni de la o idee simplă, dar destul de eficientă în planul emoțiilor și sentimentelor: transpunerea copilului în locul elementului din natură care a suferit o agresiune din partea omului. Pus în postura celui agresat și care nu se poate apăra singur, copilul va realiza că trebuie să acorde „drept la existență” tuturor elementelor mediului din jurul său.

Omul trebuie să respecte și să ocrotească mediul în care trăiește, deoarece acesta îi oferă toate condițiile de care are nevoie pentru a trăi. Protecția mediului se referă la: prevenirea deteriorării mediului, acțiuni de depoluare și reconstrucție ecologică, păstrarea zonelor depoluate. Copiii trebuie educați încă din grădiniță să fie responsabili față de mediu, prin participarea la diferite activități practice, în funcție de specificul vârstei și trebuie să știe că orice copil poate deveni un prieten al naturii. Deoarece acțiunea copilului are la bază imitația, comportamentul adulților este foarte important pentru el. Copiii trebuie să știe că florile trăiesc mai mult in mediul natural decât în vaze, iar unele insecte sunt foarte folositoare pentru plante (buburuza, albina).

În timpul ieșirilor în natură, copiii trebuie să-și însușească și să respecte câteva reguli de comportare civilizată. Mijloacele de realizare a comportamentelor pot fi informative (povestiri, lecturi după imagini, poezii, emisiuni TV) sau formative ( activități practice în care copiii sunt puși în situația de a acționa). Activitățile extracurriculare (plimbările, vizitele, excursiile) contribuie la îmbogățirea cunoștințelor copiilor despre mediu, îi ajută pe aceștia să își petreacă timpul într-o manieră relaxantă, dar au și un efect pozitiv pentru munca desfășurată în grup, creând un sentiment de siguranță și încredere.

Pentru a testa comportamentul copiilor față de mediul înconjurător, s-a desfășurat cu aceștia activitatea integrată „Primăvara – prietena naturii”. Pe parcursul derulării proiectului copiii au participat la jocuri, au fost informați despre cum trebuie protejată natura, au desfășurat diferite activități cu caracter ecologic, învățând astfel, cât de important este pentru om mediul în care trăiește. Copiii trebuie să înțeleagă că omul și natura sunt noțiuni inseparabile, că aceasta trebuie respectată și nu dominată și că schimbările care au loc în natură nu se petrec la voia întâmplării, ci sunt supuse unor legi obiective.

Prin participarea la aceste activități, copilul înțelege rolul pe care îl are în natură, ce acțiuni este capabil să efectueze și care sunt urmările unor atitudini necorespunzătoare față de mediul înconjurător. Orice copil poate deveni un prieten al naturii, cu condiția de a o respecta. Natura are nevoie de prieteni. Vârsta preșcolară este vârsta la care copilul își etalează dragostea aproape înnăscută față de animale și plante și constituie o etapă în care, dacă avem suficient tact pedagogic, vom face o complexă educație ecologică eficientă în etapele viitoare ale vieții.

Este unanim recunoscut faptul că perioada preșcolară își pune amprenta asupra personalității copiilor, deoarece aceasta este perioada receptivității, sensibilității, mobilității și a flexibilității psihice dintre cele mai pronunțate; aceasta este perioada în care se constituie premisele personalității și se așează bazele eu-lui: cognitiv, afectiv-motivațional și volitiv-caracterial. Educația se realizează prin acțiuni desfășurate în cadru instituționalizat, dar și prin forme de muncă didactică complementare activităților comune. Acestea sunt activități desfășurate atât în interiorul grădiniței, cât și în afara acesteia și poartă denumirea de activități extracurriculare.

Activitățile extracurriculare contribuie la completarea procesului de învățare, la dezvoltarea înclinațiilor și aptitudinilor preșcolarilor, la organizarea rațională a activităților copiilor. Având un caracter atractiv, preșcolarii participă într-o atmosferă de voie bună și optimism, cu însuflețire și dăruire, la astfel de activități. Ele lărgesc orizontul cultural al copiilor, completând cu noțiuni noi volumul de cunoștințe însușite la activități. Participarea copiilor la acțiunile organizate în afara grupei și a grădiniței constituie, de asemenea și un mijloc de formare al competențelor. Valențele formative ale acestor forme de activități, se extind asupra tuturor com- portamentelor, îmbogățind sfera informațională, declanșând trăiri afective și oferind condiții prielnice exersării conduitei moral-civice a copiilor. Specific acestor activități este faptul că stimulează spiritul de inițiativă și dispun de o încărcătură afectivă puternică. Aceste activități sunt apreciate de către copii si de către factorii educaționali în măsura în care îndeplinesc o serie de condiții :

urmăresc lărgirea și adâncirea influențelor exercitate în procesul de învățământ;

valorifică și dezvoltă interesele și aptitudinile copiilor;

organizează timpul liber într-o manieră plăcută, relaxantă;

formele de organizare ale acestor activități au caracter recreativ, dar urmăresc și un scop educativ;

au un efect pozitiv pentru munca desfășurată în grup, creează un sentiment de siguranță și încredere.

Realizarea acestora depinde în primul rând de talentul educatoarei, de dragostea ei pentru copii, de modul creator manifestat în abordarea temelor și nu în ultimul rând de resursele de care dispune grupa de copii. Multitudinea activităților extracurriculare desfășurate cu copiii, în scopul educației pentru protecția mediului, conduc la dezvoltarea personalității acestora, prin contactul pe care îl au cu mediul înconjurător, cu diverși factori ai societății din care fac parte. Activitățile de acest gen, cu o deosebită influență formativă, sunt toate formele de acțiuni turistice: plimbări, excursii, vizite. Fiind axate în principal pe viața în aer liber, în cadrul acțiunilor turistice, preșcolarii descoperă lumea în care trăiesc cu toate aspectele și tainele ei, care îi fascinează și le stimulează interesul de cunoaștere. Copiii dobândesc o mare cantitate de informații despre munca omului, își formează reprezentări simple despre structura și condițiile de viață ale unor plante și animale, despre legi obiective ale succesiunii anotimpurilor, despre frumusețile și bogățiile țării etc. Copilul care a învățat să admire natura, parcul cu flori, să asculte susurul unui izvor, să observe munca depusa de unele insecte pentru a-și strânge provizii pentru iarnă (furnicile, de exemplu) sau câtă strădanie depune o rândunică pentru a construi cuibul puișorilor ei și apoi pentru a-i hrăni, acel copil va deveni prietenul naturii și mai apoi protectorul ei. La vârsta preșcolară, copiii sunt foarte receptivi la ceea ce li se prezintă și li se explică în legătură cu mediul, fiind dispuși să acționeze în acest sens.

Educatoarea trebuie să ofere în mod gradat și în acord cu particularitățile de vârstă, cunoștințele științifice care motivează conduitele și normele eco-civice, să creeze și să organizeze activități educative privind protejarea mediului înconjurător: curățarea parcului, a mediului de joacă, ocrotirea unor animale, amenajarea „colțului naturii” în sala de grupă. Astfel se pot face, de exemplu, probe de germinație, unde copiii pot urmări evoluția plantelor, acumulând cunoștințe mai bogate și de mai lungă durată.

Bibliografie

Ardelean, Delia, Mariana, (coordonator conținut didactic). (2010). Ghid metodologic de aplicare la clasă a curriculumului integrat, inter și transdisciplinar, pentru domeniile științific și umanist, lucrare elaborată în cadrul Proiectului „Proces educațional optimizat în viziunea competențelor societății cunoașterii”, MECTS-UMPFE, București

Bontaș Ioan, (1998). Pedagogie. București: Editura All

Bontaș Ioan. (2007). Tratat de pedagogie. București: Editura All

Bruner, Jerome, (1970). Procesul educației intelectuale. Editura Științifică

Cristea, Sorin, (2000). Fundamentele științelor educației: Teoria generală a educației. București: Editura Litera Internațional

Cucoș, C. (2006). Pedagogie. Ediția a II-a revăzută și adăugită. Iași: Editura Polirom.

Cucoș, Constantin. (2014). Pedagogie: Ediția a III-a, Iași: Editura Polirom

Dicționar de pedagogie, (1979). București: Editura Didactică și Pedagogică

Dumitru, Gherghina; Nicolae, Opescu. (2007). Metodica. Craiova: Editura Didactica Nova

Ionescu, Miron; Radu, Ion (coordonatori). (1995). Didactica modernă, Cluj-Napoca: Editura Dacia

Jinga, I.; Istrate, E. (1998). Manual de pedagogie. București :Editura All

Mialaret, Gaston, (1981). Introducere în pedagogie. București: Editura didactică și pedagogică

Mircesu, Mihai. (1999). Fundamente ale pedagogiei. București: Editura Fundația culturală Libra

Momanu, Mariana. (2002). Introducere în teoria educației. Iași:Editura Polirom

Neacșu, Ioan. (1990). Instruire și învățare:teorii, modele, strategii. București:Editura Științifică,

Neacșu, Ioan. (2003). Instruire și învățare. București: Editura Didactică și Pedagogică, RA

Nicola, I. (1996). Tratat de pedagogie școlară, Bucureșt: Editura Didactică și Pedagogică, R.A.

Nicola, I., (1992). Pedagogie, București: Editura Didactică și Pedagogică

Norell, Mariana; Bota, Alina, Oana, (2013), Didactica domeniului experiențial limbă și comunicare, București: Editura Asociația de Științe Cognitive din România

Pirau, Maria. (2008). Introducere în pedagogie. Cluj-Napoca: Editura Risoprint

Radu, Ion, T. (2000). Evaluarea în procesul didactic. București: Editura Didactică și Pedagogică, RA

Radu, Ion, T. (coordonator) (1996). Sinteze pe teme de didactică modernă. București: Culegere editată de Tribuna Școlii

Stan, Liliana, (2014), Pedagogia preșcolarității și școlarității mici, Iași: Editura Polirom

Bibliografie

Ardelean, Delia, Mariana, (coordonator conținut didactic). (2010). Ghid metodologic de aplicare la clasă a curriculumului integrat, inter și transdisciplinar, pentru domeniile științific și umanist, lucrare elaborată în cadrul Proiectului „Proces educațional optimizat în viziunea competențelor societății cunoașterii”, MECTS-UMPFE, București

Bontaș Ioan, (1998). Pedagogie. București: Editura All

Bontaș Ioan. (2007). Tratat de pedagogie. București: Editura All

Bruner, Jerome, (1970). Procesul educației intelectuale. Editura Științifică

Cristea, Sorin, (2000). Fundamentele științelor educației: Teoria generală a educației. București: Editura Litera Internațional

Cucoș, C. (2006). Pedagogie. Ediția a II-a revăzută și adăugită. Iași: Editura Polirom.

Cucoș, Constantin. (2014). Pedagogie: Ediția a III-a, Iași: Editura Polirom

Dicționar de pedagogie, (1979). București: Editura Didactică și Pedagogică

Dumitru, Gherghina; Nicolae, Opescu. (2007). Metodica. Craiova: Editura Didactica Nova

Ionescu, Miron; Radu, Ion (coordonatori). (1995). Didactica modernă, Cluj-Napoca: Editura Dacia

Jinga, I.; Istrate, E. (1998). Manual de pedagogie. București :Editura All

Mialaret, Gaston, (1981). Introducere în pedagogie. București: Editura didactică și pedagogică

Mircesu, Mihai. (1999). Fundamente ale pedagogiei. București: Editura Fundația culturală Libra

Momanu, Mariana. (2002). Introducere în teoria educației. Iași:Editura Polirom

Neacșu, Ioan. (1990). Instruire și învățare:teorii, modele, strategii. București:Editura Științifică,

Neacșu, Ioan. (2003). Instruire și învățare. București: Editura Didactică și Pedagogică, RA

Nicola, I. (1996). Tratat de pedagogie școlară, Bucureșt: Editura Didactică și Pedagogică, R.A.

Nicola, I., (1992). Pedagogie, București: Editura Didactică și Pedagogică

Norell, Mariana; Bota, Alina, Oana, (2013), Didactica domeniului experiențial limbă și comunicare, București: Editura Asociația de Științe Cognitive din România

Pirau, Maria. (2008). Introducere în pedagogie. Cluj-Napoca: Editura Risoprint

Radu, Ion, T. (2000). Evaluarea în procesul didactic. București: Editura Didactică și Pedagogică, RA

Radu, Ion, T. (coordonator) (1996). Sinteze pe teme de didactică modernă. București: Culegere editată de Tribuna Școlii

Stan, Liliana, (2014), Pedagogia preșcolarității și școlarității mici, Iași: Editura Polirom