Modalitati de Stimulare a Motivatiei Elevilor la Varsta Scolara Mica

CAPITOLUL III. Modalități de stimulare a motivației elevilor la vârstă școlară mică.

1. Valențe motivaționale de stimulare a motivației elevilor la vârstă școlară mică

Există un număr semnificativ de factori ambientali, pe care profesorii îi pot utiliza pentru a crește motivația elevilor.

1). Începerea lecției prin a da elevilor un motiv de-a fi motivat

Prin cercetarea pe care o întreprind Brophy și Rohkemper asupra a șase clase de gimnaziu, constată că n-au întâlnit vreun profesor care să le spună explicit elevilor că pot obține satisfacție personală din îndeplinirea unei sarcini școlare. În cazul prezentării unor noi sarcini, doar o treime din comentariile profesorilor aveau un caracter motivator. (“Cred c-o să vă placă și o vă fie utilă). Majoritatea sarcinilor noi erau introduse prin comentarii neutre sau chiar negative. (“Știu că asta nu vă va plăcea, dar… ”).

În general chiar și profesorii eficace, nu prea fac afirmații care să motiveze elevii să învețe diferitele conținuturi pe care le predau. De aceea, încercarea de conștientizare a elevilor

1) a finalității sarcinilor pe care le rezolvă;

2) a modului în care aceste sarcini îi pregătesc să facă alte lucruri și

3) și mai ales de ce sunt aceste sarcini importante și interesante reprezintă factori motivatori semnificativi.

2). Expectanțe clare

Frecvent profesorii nu oferă date suficient de clare despre sarcinile pe care trebuie să le îndeplinească elevii. Ei abordează o nouă sarcină fără a le da un motiv al realizării sarcinii și nici vreo rațiune a finalizării ei. Elevii au nevoie să știe în termeni exacți;

1) la ce se așteaptă profesorul din parte lor să facă;

2) cum vor fi evaluați;

3) care vor fi consecințele diferitelor acțiuni întreprinse de ei. Frecvent elevii eșuează în rezolvarea unei sarcini concrete, din cauza „confuziei pe care o înregistrează în jurul a ceea ce așteptă profesorii de la ei” (Constantin, Cucoș, 1998, p. 16. apud Brophy, 1981.). De exemplu în cazul unui referat sau a unei lucrări, este necesar ca profesorul să fie clar asupra ceea ce se așteaptă să scrie elevii, cât anume să scrie, cum va fi evaluată lucrarea, ce relevanță va avea pentru nota finală. Claritatea asigură elevii, că eforturile direcționate spre scrierea unei lucrări bune vor fi recompensate în termeni unor note, calificative, premii, etc.

Studiile realizate asupra elevilor neinformați suficient dar și asupra așteptărilor profesorilor din partea lor au relevat „prezența unor performanțe mai reduse decât decât în cazul elevilor a căror profesori le-au oferit aceste informații” (Neacșu, I, Stoica, a, 1996, p. 25.). Nu contează atât de mult cât sunt de motivați pentru realizarea unei sarcini, dacă nu cunosc așteptările vis a vis de acesta. Frecvent rezultatul este că vor începe să realizeze sarcinile cu o anumită latență, se vor simți nesiguri, anxioși și vor comite frecvent greșeli.

3. Fixarea unor obiective pe termen scurt

Bandura și Schunk (1981) au realizat un studiu pe un lot de 40 de elevi din ciclul liceal, cu performanțe reduse la matematică și care prezentau o anumită aversiune față de această materie. O parte din elevi au fost învățați să-și fixeze scopuri și sarcini pe termen scurt, alți pe termen lung, iar alții nu și-au fixat astfel de scopuri. După șapte sesiuni de învățare, elevilor învățați „să-și stabilească sarcini pe termen scurt a început să le placă activitățile, pe care altădată le considerau respingătoare. Totodată au obținut performanțe superioare și au devenit mai conștienți de propria lor eficacitate și abilitate la matematică.” (Constantin, Cucoș, 2000, p. 45.)

4. Aprecierea verbală și scrisă

În multe cazuri o întărire tangibilă nu este atât de eficace ca și aprecierea verbală a profesorului. Lauda este cea mai naturală și cel mai mai facil de administrat dintre tehnicile motivaționale de care dispune un profesor. Subliniem faptul că, „mai importantă decât cantitatea acestei laude pe care o poate utiliza profesorul este calitatea ei, adică modul în care este ea oferită.” (Stoica, A, 2000, p. 56.) Ne referim în acest caz la gradul de relaționare al laudei cu un comportament dezirabil bine definit, la specificitatea și la credibilitatea ei. Specificitatea vizează faptul că profesorul apreciază un elev pentru un comportament specific și nu pentru un “bine general. Lauda este credibilă dacă este oferită cu sinceritate pentru un lucru bun concret realizat. Brophy (1981) a realizat un studiu asupra manierei în care profesorii adresează laude elevilor slabi la învățătură precum și a celor care prezintă comportamente dezadaptative. Constatarea lui a fost că, frecvent acești profesori manifestă o discrepanță facil sesizabilă între limbajul verbal, ce adresează laude și limbajul nonverbal concretizat în tonalitate, accent, postură, inflexiunile vocii precum și în alte amorse nonverbale.

Comentariile scrise de profesor pe lucrările elevilor de asemenea „au un impact pozitiv semnificativ asupra performanțelor ulterioare la teste.” (Jinga, I. et alii, 1999, p. 67.) Totodată se remarcă și un efect asupra efortului ulterior al elevului, al atenției și atitudinii sale față de învățare.

Totuși nu toți elevi reacționează uniform la acordarea laudei. De exemplu extrovertiții (persoane interesate preponderent de lucruri exterioare și de viața socială) pot fi motivați mai degrabă de mustrare decât de laudă; pe când în cazul introvertiților (persoane intrate mai mult în jurul propriilor gânduri și sentimente) lauda este mult mai eficace.

5). Utilizarea judicioasă a notării

Sistemul de notare utilizat în majoritatea școlilor prezintă simultan trei funcții diferite: evaluare, oferirea de feedback și de mobilizare.

6). Stimularea descoperirii, explorării, curiozității epistemice

Stimulii noi, surprinzători, complecși sau ambigui crează un fel de “trezire cognitivă numită curiozitate epistemică. Acesta creează premisele motivării pentru a căuta noi căi de înțelegere și de rezolvare a unor probleme.

Câteva modalități prin care poate fi stimulată curiozitatea epistemică:

A) Surpriză. Un experiment simplu la care se poate recurge: se strecoară o bilă printr-un inel metalic. Încălzind bila și încercând din nou bila nu va merge.

B) Neobișnuitul. Se poate utiliza un fapt devenit obișnuit și banal, drept rampă de lansare pentru realizarea a ceva neobișnuit. De exemplu, dacă elevii vorbesc despre propriile lor probleme legate de învățare, profesorul, la rândul lui poate să înceapă să-și expună propriile lui dileme legate de acest subiect. Prin acest mod de abordare își prezintă latura umană, fapt ce-l va apropia de elevi. Dacă, de obicei profesorul este cel care testează elevii, la rândul lor aceștia pot fi provocați sași administreze un test profesorului. A lua o distanță provizorie, față de ceea ce se așteaptă elevii să se desfășoare în mod firesc în clasă, poate avea următoarele implicații: „captarea atenției elevilor și implicarea acestora într-un grad superior în activitatea de învățare.” (Nicola, I, 1994, p. 59.)

C) Perplexitatea or nesiguranța. Are loc atunci când pentru rezolvarea unei probleme există un anumit număr de soluții posibile, dar nici una din ele nu pare corectă.

D) Îndoiala sau conflictul dintre două convingeri opuse. De exemplu “eu fumez și “fumatul produce cancer.

E) Contradicția. Se poate invoca o descoperire, care pare să contrazică anumite principii și legi universal valabile. De exemplu într-un spațiu neeuclidian două drepte paralele se întretaie.

F) Prezentarea unor elemente incomplete (figuri, corpuri) facilitează capacitatea generativă.

7). Stimularea apetitului.

Oferirea unei mostre din recompensă înainte ca subiectul să fi depus vreun efort are efecte stimulative asupra motivației. Arătând elevilor ce înseamnă un gest cu semnificație socială îi va conștientiza de ce anume se va întâmpla dacă lucrează bine. Sau se poate concepe o secvență de instrucție pentru învățare, în care elevii să aibă un succes inițial. Brophy (1976) a arătat că, elevii erau mult mai motivați atunci când profesorul le rostea mai întâi numele, după care punea întrebări, decât atunci când aștepta răspunsuri voluntare. Prin această numire inițială profesorii erau capabili să controleze participarea elevilor la oră..

8). Utilizarea unor materiale familiare pentru exemple

În locul plictisitoarelor variabile X și Y se poate recurge la numele unui profesor, or a unui elev. Pentru ași învăța cum sunt alfabetizate fișele de la bibliotecă se pot utiliza titluri de cărți pe care le-au citit. Când se utilizează cifre pentru diverse calcule se poate folosi de exemplu prețul biletelor de la un concert rock.

9). Minimalizarea atractivității motivației competiționale

Un elev uneori pentru a obține acceptarea și aprobarea celorlalți încearcă să submineze autoritatea profesorului. Ce se poate face că elevul să perceapă în mod negativ acest mod de comportament? De exemplu se poate implica în activități școlare auxiliare (reprezentant al clasei la diferite competiții sportive, științifice). Pentru a minimaliza atractivitatea competițională este necesar uneori „a se folosi pedeapsa pentru comportamentul neadecvat, dar concomitent să fie stimulat un comportament adecvat.” (Constantin, Cucoș, 1998, p. 78.)

10). Minimalizarea consecințelor neplăcute ale implicării elevilor în școală

Prezentăm câteva din aceste consecințe neplăcute posibile:

– Disconfortul fizic (determinat de: absența pauzelor, un ecran aflat prea departe, o încăpere lipsită de rezonanță)

– Diminuarea stimei de sine (datorată eșecului de-a rezolva anumite probleme care îi surclasează, utilizarea unor apelative dezonorante de către profesor la adresa elevului)

– Situația în care elevii sunt solicitați să participe la o competiție unde numai o mică parte au șansa de a reuși

– Să fie nevoiți să asculte o prezentare plictisitoare, redundantă care nu îi antrenează

– Să fie testați dintr-o lecție care nu li s-a predat.

2. Rolul motivațional al metodelor și mijloacelor didactice.

Motivația este deci „o condiție fundamentală pentru activitatea instructiv educativă. Ea face ca învățarea să se transforme dintr-o activitate rutinieră, plicticoasă într-o activitate interesantă, atractivă, creativă, calitativ diferită atât prin structură și metode, cât și prin rezultate de învățarea puțin motivată sau chiar nemotivată.” (Stoica, A., 2000, p. 80.)

În stimularea motivației pentru învățare este necesar să se ia în considerație capacitățile și abilitățile fiecărui elev. Motivații puternice dar aflate în discordanță cu capacitățile intelectuale pot avea urmări contrare celor așteptate. Nerealizarea scopului propus și nesusținerea în plan afectiv și de o motivație pozitivă conduce la pierderea încrederii în forțele proprii, la instalarea sentimentului de eșec.

Ca factor ce conferă orientare comportamentului elevului și îl stimulează spre o activitate intensă motivația se exprimă, între altele, în interese și atitudini. Interesele, dar mai ales atitudinile au o influență hotărâtoare în determinarea direcției și intensității activității de învățare. S-a constatat o corelație ridicată între atitudini și interese, pe de o parte, și succesul școlar, pe de altă parte. De asemenea, „interesele constituie un puternic factor motivațional și suport al unei activități de învățare susținute, acesta generând o atitudine pozitivă față de activitatea de învățare, contribuie la ameliorarea calitativă a acesteia.” (Jinga, I et alii, 1999, p. 74.). Interesul nu este însă hotărâtor pentru succesul în sarcinile școlare decât atunci când se află în concordanță cu capacitățile și abilitățile subiectului, cu aptitudinile sale. Coincidența unui interes puternic cu aptitudinile sau capacitatea de învățare constituie situație ideală, demnă de atins.

Motivația este, în același timp, și un produs al activității de învățare. Formarea și dezvoltarea motivației în procesul instructiv-educativ constituie un obiectiv central. A forma și dezvolta motivația superioară la elevi presupune următoarele:

A) potențarea rolului pe care îl joacă variabilele cognitive, afective, atitudinale, sociale, caracteriale etc. În determinarea rezultatelor și a reușitei activităților școlare;

B) restructurarea continuă a variabilelor dinamogene pentru a putea fi mai ușor manipulate de profesor și elevi;

C) întărirea pozitivă a acelor proprietăți ale instruirii care pot conduce la autoinstruire, la activism specific autoorganizării activității de învățare;

D) producerea deliberată de noi conexiuni și de asimilări comportamentale stabile, cu valoare socială ridicată, care să-l angajeze pe elev în acțiuni de învățare pe termen lung.

Procesul instructiv-educativ îi implică atât pe profesori, cât și pe elevi în situații de decizii complexe. Elevii, de exemplu, se află adeseori în postura de a opta, de a decide între o soluție sau alta în rezolvarea unor probleme, între două obiecte de învățământ sau chiar între doi profesori. Deosebit de interesantă și, în același timp, de utilă pentru cadrele didactice este cunoașterea mobilurilor, a motivațiilor care i-au ghidat pe elevi în selecția realizată: dacă au fost stimulați de motive exterioare sau, cu alte cuvinte, de o motivație extrinsecă (cum este obținerea unor note mai bune) sau, dimpotrivă, este vorba de o motivație intrinsecă, care s-a dovedit a avea influențe pozitive mult mai intense asupra activității de învățare.

3. Jocul, factor motivațional la vârsta școlară mică.

Jocul este domeniul principal în care se manifestă și se exersează imaginația, reprezentând „climatul psihologic cel mai favorabil al copilului preșcolar pentru a se forma armonios.” (Constantin, Cucoș, 2000, p. 85.).

Prin joc copilul ne dăruiește tot ce are el mai bun, atât că forțe fizice, cât și ca valori morale. El contribuie la formarea personalității copilului și creează o ambianță de cooperare. Jocul este un mijloc foarte important de dezvoltare psihică multilaterală a copilului, devenind pe parcurs o formă de activitate tot mai complexă. Datorită schimbărilor care se produc în psihicul copilului, jocul prezintă o serie de particularități caracteristice Jocul este cea mai sigură cale de acces la sufletul copilului, ocupând o poziție privilegiată la această varsă. Îmbinând armonios blândețea cu exigența, am căutat ca, prin tot ceea ce fac să trezesc dorința copilului de a deveni el însuși creator de frumuseți. Pornind de la premisa că jocul mobilizează personalitatea copilului, am găsit în acesta un excelent mijloc de a fructifica, stimula și consolida imaginația debordantă a preșcolarului

Conceptul de joc didactic

Definiție 1. Jocul didactic este „un tip de joc care îmbină elementele instructiv-educative cu elementele distractive.” (Jinga, I et alii, 1999, p. 79.)

Definiție 2. Jocul didactic este „un tip de joc prin care institutorul consolidează, precizează, verifică și îmbogățește cunoștințele predate copiilor, înlesnind rezolvarea problemelor propuse acestora, le pune în valoare și antrenează capacitățile creatoare ale acestora.” (Stoica, A., 2000, p. 95.)

Definiție 3. Jocul didactic este „o formă de activitate atractivă și accesibilă copilului, prin care se realizează sarcinile instructiv-educative ale învățământului. Îl reprezintă un ansamblu de acțiuni și operații care, paralel cu destinderea, bună dispoziție și bucuria, urmărește obiective de pregătire intelectuală, tehnică, morală, fizică a copilului.” (Constantin, Cucoș(coord.), 1998, p. 104.)

Așadar, atunci când jocul este utilizat în procesul de învățământ, el dobândește funcții psihopedagogice semnificative, asigurând participarea activă copilului la lecții sporind interesul de cunoaștere fațade conținutul lecțiilor. Între jocul didactic și procesul instructiv-educativ există o dublă legătură (jocul sprijină și îmbunătățește procesul instructiv-educativ fiind însă și condiționat de acesta prin pregătirea anterioară a copilului în domeniul în care se desfășoară jocul. Jocul didactic constituie una din principalele metode active, deosebit de eficientă în activitatea instructiv educativă cu preșcolarii și școlarii mici.) iportanța acestui mijloc de instruire și educare este demonstrată și de faptul că reprezintă nu numai o metodă de învățământ, ci și un procedeu care însoțește alte metode sau poate constitui o formă de organizare a activității copiilor.

Valențele formative ale utilizării jocului didactic matematic în cadrul lecției de matematică a preșcolarului și a școlarului mic

Pentru sporirea eficienței lecțiilor cu conținut matematic pentru preîntâmpinarea eșecului școlar, eliminarea supraîncărcării este necesar a introduce în lecție elemente de joc prin care să se îmbine într-un tot armonios atât sarcini și funcții specifice jocului, cât și sarcini și funcții specifice învățăturii. Folosit cu măiestrie, jocul didactic matematic creează „un cadru organizatoric care favorizează dezvoltarea curiozității și interesului copiilor pentru tema studiată, a spirilului de investigație și formarea deprinderilor de folosire spontană a cunoștințelor dobândite, relații de colaborare, ajutor reciproc, integrarea copilului în colectiv.” (Nicola, I, 1994, p. 111.). Jocurile didactice matematice au un mare rol în consolidarea, adâncirea, sistematizarea și verificarea cunoștințelor în dezvoltarea multilaterală a preșcolarilor și a școlarilor mici.

Prin intermediul jocului didactic aceștia își îmbogățesc experiența cognitivă, învață să manifeste o atitudine pozitivă sau negativă față de ceea ce întâlnesc, își educă voința și pe această bază formativă își conturează profilul personalității. Jocul didactic este necesar deoarece prin el copilul trece lent, recreativ, pe nesimțite spre o activitate intelectuală serioasă. Jocul didactic realizează cu succes conexiunea inversă. Prin joc, atât cadrul didactic cât și copilul primesc informații prompte despre efectul acțiunii de predare și învățare, despre valoarea veridică cunoștințelor sau a răspunsurilor pe care copilul le dă la sarcina didactică pusă în evidență.

Prin această informație inversă, imediat efectivă despre randamentul și calitatea procesului didactic devine posibilă reactualizarea, reconștientizarea și aprecierea procesului învățării, dând posibilitatea institutorului să controleze și autocontroleze cum au fost însușite, înțelese elementele cunoașterii. Confirmarea imediată a răspunsului are un efect psihologic dinamizant, mobilizator pentru elev, stimulându-și activitatea ulterioară de învățare. Bucuria succeselor mărește încrederea în forțele proprii, promovează progresul intelectual al celui care învață.

Prin folosirea jocului didactic se poate instaura un climat favorabil „conlucrării fructuoase între copii în rezolvarea sarcinilor jocului, se creează o tonalitate afectivă pozitivă de înțelegere, se stimulează dorința copiilor de a-și aduce contribuția proprie.” (Neacșu, I, Stoica, A, 1996, p. 101.) În joc institutorul poate sugera copiilor să încerce să exploreze mai multe alternative, se poate integra în grupul de elevi în scopul clarificării unor direcții de acțiune sau pentru selectarea celor mai favorabile soluții. Prin intermediul jocului didactic se pot asimila noi informații, se pot verifica și consolida anumite cunoștințe, priceperi și deprinderi, se pot dezvolta capacități cognitive, afective și volitive ale copiilor.

Copiii pot fi activizați să rezolve în joc sarcini didactice cu mari valențe formativ – educative cum sunt (analiza și sinteza situației problemă, identificarea situației, descrierea acesteia, identificarea personajelor și descrierea lor, formularea de întrebări pentru clarificări, elaborarea de răspunsuri la întrebări, aprecierea soluțiilor prin comparare, explorarea consecințelor. Prin mobilizarea specială a activității psihice jocul didactic devine „terenul unde se pot dezvolta cele mai complexe și mai importante influențe formative(și se creează copilului posibilitatea de a-și exprima gândurile și sentimentele îi dă prilejul să-și afirme e-ul, personalitatea stimulează cinstea, răbdarea, spiritul critic și autocritic, stăpânirea de sine prin joc se încheagă colectivul clasei/grupa).” (Constantin, Cucoș, 1998, p. 121.)

Copilul este obligat să respecte inițiativa colegilor și sale aprecieze munca, sale recunoască rezultatele trezesc și dezvoltă interesul copiilor față de învățătură, față de școală, față de matematică contribuie la dezvoltarea spiritului de ordine, la cultivarea dragostei de muncă, îl obișnuiește cu munca în colectiv și cultivă curiozitatea științifică, frământarea, preocuparea pentru descifrarea necunoscutului

5. Valențele motivaționale ale evaluării

Evaluarea școlară urmărește, în principal, să determine modul în care obiectivele stabilite de educator se realizează în cultura și comportamentul individului, grupului. În principiu, după modul de acordare al punctelor, există trei forme de evaluare:

A) prin scădere: se scad puncte din nota maximă, în funcție de numărul și gravitatea erorilor sau al greșelilor, ca în cazul dictării. Prin acest mod de evaluare se insistă pe și se urmăresc greșelile, erorile, iar nu atât realizările, reușitele.

B) prin adunare: se acordă puncte în funcție de răspunsurile, ideile, afirmațiile bune, valabile, valoroase, originale. Prin acest mod de evaluare sunt vizate realizările, elementele câștigate, însușite. De exemplu, evaluarea prin adunare se realizează astfel.

C) forma mixtă: în care se combină ambele forme prezentate anterior.

Privită temporal, această activitate este un proces continuu și de durată. Evaluarea se poate face la începutul programului e instruire sau pe parcursul acestui proces. În ceea ce privește scopurile evaluării în învățământul primar, proiectarea activității didactice la nivelul unității școlare, al clasei de elevi și al fiecărui elev în parte va avea în vedere:

A. Necesitatea evaluării impusă sistemului din afara lui, oferind concluzii ce pot modifica sistemul și pot influența politică educațională.

B. Cererea internă de evaluare, care permite institutorului, conducerii unității școlare și chiar părinților și elevilor să cunoască elementele, momentele ce pot determina progresul, angajarea, reușita sau blocajele ce le-ar putea frâna.

C. Creșterea și întărirea stimei de sine a elevului; se știe că stima de sine/respectul de sine reprezintă „o nevoie fundamentală a ființei umane, că de ea depinde în mare măsură evoluția și realizarea autentică a individului.” (Constantin, Cucoș, 2000, p. 124.)

Stima de sine este o cerință și un criteriu al maturității psihice și morale a persoanei, iar în funcție de gradul satisfacerii și dezvoltării ei se poate crea o atmosferă de dialog, de deschidere, de toleranță, de acceptare, de constructivitate și colaborare cu ceilalți, cu grupul.

D. Eliminarea (cât mai mult posibil, în limite acceptabile) a stărilor de stres, de anxietate, de teamă, a stărilor de depresie și deziluzie și consolidarea și proliferarea stărilor de mobilizare energetică și ideatică, de încredere în sine, de atragere și angajare, de abordare realistă a oricărui obstacol.

BIBLIOGRAFIE

1. Cucoș, C., Psihopedagogie, Ed. Polirom, Iași, 1998.

2. Jinga, I. et alii., Evaluarea performanțelor școlare, Ed. Aldin, București, 1999.

3. Neacșu, I., Stoica, A., Ghid general de evaluare și examinare, I.S.E., București, 1996.

4. Stoica, A., Reforma evaluării în învățământ, Ed. Sigma, București, 2000.

5. Cucoș, C., Pedagogie, Ed. Polirom, Ed. a II-a, Iași, 2000.

6. Cucoș, C. (coord.), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade didactice, Ed. Polirom, Iași, 1998.

7. Nicola, I., Pedagogie, E.D.P., R.A., București, 1994.