Modalităti DE Stimulare A Gustului Elevilor Pentru Lectură
UNIVERSITATEA “AUREL VLAICU” ARAD
FACULTATEA DE ȘTIINȚE ALE EDUCAȚIEI, PSIHOLOGIE ȘI ASISTENȚĂ SOCIALĂ
PROGRAMUL DE MASTERAT: PEDAGOGIA INTERACTIVĂ
FORMA DE ÎNVĂȚĂMÂNT: ZI
LUCRARE DE DISERTAȚIE
ÎNDRUMĂTOR ȘTIINȚIFIC: Prof. univ. dr. ANTON ILICA
Masterandă: GĂMAN I. ROXANA
ARAD, 2016
UNIVERSITATEA “AUREL VLAICU” ARAD
FACULTATEA DE ȘTIINȚE ALE EDUCAȚIEI, PSIHOLOGIE ȘI ASISTENȚĂ SOCIALĂ
PROGRAMUL DE MASTERAT: PEDAGOGIA INTERACTIVĂ
FORMA DE ÎNVĂȚĂMÂNT: ZI
MODALITĂȚI DE STIMULARE A GUSTULUI ELEVILOR PENTRU LECTURĂ
ÎNDRUMĂTOR ȘTIINȚIFIC: Prof. univ. dr. ANTON ILICA
Masterandă: GĂMAN ROXANA
ARAD, 2016
CERERE DE ÎNSCRIERE
la Examenul de Finalizare a Studiilor Universitare
UNIVERSITATEA “AUREL VLAICU” ARAD
FACULTATEA DE ȘTIINȚE ALE EDUCAȚIEI, PSIHOLOGIE ȘI ASISTENȚĂ SOCIALĂ
PROGRAMUL DE MASTERAT: PEDAGOGIA INTERACTIVĂ
FORMA DE ÎNVĂȚĂMÂNT: ZI
Nr. ___________din_____________________
APROBAT
DECAN
VIZAT
Îndrumător științific
DATE PERSONALE ALE CANDIDATULUI
1. Date privind identitatea persoanei
Numele ___________________________________________________
Numele anterior ____________________________________________
Prenumele ________________________________________________
2. Sexul: (M/F)
3. Data și locul nașterii:
Ziua/ luna/ anul __________ / _______________ / __________
Locul (localitate, județ) ________________________________
4. Prenumele părinților:
Tata: ____________________________
Mama: ___________________________
5. Domiciliul permanent (str., nr., localitate, județ, cod poștal, telefon, e-mail):
__________________________________________________________
6. Sunt absolvent promoția: ________ / _________
7. Forma de învățământ pe care am absolvit-o este: cu frecvență, cu frecvență redusă, ID), cu taxă/ fără taxă
8. Solicit înscrierea la examenul de master:
Sesiunea _____________________________________anul___________
9. Lucrarea de disertație pe care o susțin are următorul titlu:
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
10. Îndrumător științific:
_________________________________________________________________
11. Menționez că susțin examenul de master pentru prima dată și declar pe propria-mi răspundere că am luat cunoștință de prevederile art. 143 din Legea 1/2011. Declar că prezenta lucrare nu este realizată prin mijloace frauduloase, fiind conștientă de faptul că, dacă se dovedește contrariul, diploma obținută prin fraudă îmi poate fi anulată, conform art. 145 din Legea 1/2011.
SEMNĂTURA
____________________________
REFERAT
PRIVIND LUCRAREA DE DISERTAȚIE
A
ABSOLVENTEI: GĂMAN I. ROXANA
PROGRAMUL DE STUDIU: PEDAGOGIA INTERACTIVĂ
FORMA DE ÎNVĂȚĂMÂNT: ZI
PROMOȚIA 2016
1. Titlul lucrării: ___________________________________________________
2. Structura lucrării
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….
3. Aprecieri asupra conținutului lucrării de master, organizare logică, mod de abordare, complexitate, actualitate, deficiențe
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
4. Aprecieri asupra lucrării (se va menționa: numărul titlurilor bibliografice consultate, frecvența notelor de subsol, calitatea și actualitatea surselor consultate; modul în care absolventa a prelucrat informațiile din sursele bibliografice, contribuții originale)
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
5. Concluzii (valoarea lucrării elaborate de absolvent, relevanța studiului întreprins, competențele absolventului, consecvența și seriozitatea de care a dat dovadă absolventul pe parcursul documentării și elaborării lucrării)
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
6. Redactarea lucrării respectă normele de redactare …………………………………………………………………………………………………………………………………………
7. NU există suspiciuni de realizare prin fraudă a prezentei lucrări
VERIFICAT www.DetectarePlagiat.ro: Nu au fost găsite similarități textuale. Nu a fost detectat plagiatul
8. Consider că lucrarea îndeplinește condițiile pentru susținerea în sesiunea de Examen de master din ……………………………………………………………………………….
Arad,
4 iunie 2016 Îndrumător științific,
Prof. univ. dr. Anton Ilica
CUPRINS
INTRODUCERE
Intrarea în școală îi creează copilului situații inedite pe mai multe planuri cărora el trebuie să li se adapteze. Condiția de școlar reprezintă integrarea copilului în societate, ceea ce presupune o serie de responsabilități nemaiîntâlnite și care acum sunt prevăzute în regulamentul școlar. Asumarea rolului de școlar implică pentru copil o nouă formă de adaptare socială, reflectată în măsura în care acesta reușește să facă față cerințelor școlare, privitoare la comportamentul lui și la asimilarea acelor informații atât de necesare unei integrări socio-profesionale viitoare. Acomodarea copilului cu viața școlară se apreciază, așadar, pe baza nivelului la care el se realizează sub aspectul reușitei școlare și a conduitei sale în colectivul școlar.
Școlarul mic are o personalitate în evoluție. Adaptarea sa școlară rezultă din felul în care se ajustează caracteristicile și trăsăturile sale de personalitate la exigențele școlare. Pregătirea pentru o integrare școlară reușită, începe încă din familie, apoi continuă în grădiniță (perioada ce premerge celei școlare). Intrat în școală, copilul este solicitat intens intelectual, învățarea devenind tipul fundamental de activitate. El dobândește o mai mare stabilitate și un echilibru al vieții afective. Școala, ca principal factor de educare și formare a personalității copilului, trebuie să-l pregătească pe școlar să se adapteze la orice situație. Adaptarea copilului de șase ani la procesul instructiv-educativ este o cerință psiho-pedagogică esențială necesară integrării sociale a elevului. De aceea este important că fiecare școlar să se acomodeze rapid și ușor noilor cerințe, să se conformeze acestora fără perturbări biopsihosociale. Conștientizarea și, mai ales confruntarea personală cu aceste probleme mi-au stârnit interesul, fapt ce m-a determinat să îmi stabilesc tema mea de cercetare referitoare la ,,Strategii eficiente de integrare școlară”. Prin această lucrare de disertație intenționez să ofer sugestii de îmbunătățire a strategiilor de integrare mai ușoară a copilului în școală sau în oricare instituție organizată de educație. Aspectele teoretice au fost necesare pentru a pregăti aplicația practică, care să-mi confirme un demers pozitiv în relațis socislă și școlară cu elevii. Îi mulșumesc coordonatorului acestei lucrări pentru modul de colaboare și pentru diligența de care a dat dovadă în relațiile cu mine, ca ucenic.
CAPITOLUL I
COOPERAREA PENTRU ÎNLESNIREA INTEGRĂRII ȘCOLARE
Sistemul de învățământ reflectă cerințele societății. În contextul dezvoltării sociale, sistemul de învățământ este flexibil, de modifică, în sensul modernizării metodelor de predare-învățare-evaluare, a conținutului, formelor de organizare, precum și formelor de colaborare, cooperare între diferiți factori educaționali : familie-grădiniță-școală.
1. Nivelul II al grădiniței și atribuții de școlarizare
Educația preșcolară este concepută în așa fel, încât ea să se realizeze în funcție de două aspecte dominante:
● prima etapă, este cea a socializării și cuprinde grupa mică și mijlocie;
● etapa a doua, este cea a pregătirii pentru școală și cuprinde grupa mare și pregătitoare.
Preșcolarul este adultul de mâine și nicidecum un adult în miniatură. El trebuie cunoscut și educat în consecință. Cadrul didactic cunoaște copilul educându-l și-l educă mai bine cunoscându-l. El este sprijinit prin educație să-și dezvolte potențialul bio-psihic, să-și formeze deprinderile necesare integrării sociale, școlare și mai târziu profesionale.
Realizându-se o îmbinare a cunoașterii și recunoașterii trăsăturilor psihice stadiale și de vârstă cu informații privind trăsăturile psihice individuale prezente ale copilului, se poate să se întrevadă cum va evolua copilul ulterior, cadrul didactic putând să emită predicții cu privire la probabilitatea șanselor și reușitelor sale.
Cum trebuie înțeles copilul și copilăria sunt întrebări ce reprezintă o importanță capitală pentru activitatea din învățământul primar. Copilul, înțeles ca o ființă în devenire trebuie studiat și tratat în mod diferențiat, individual, diferențiat pe parcursul vârstelor, vârste când au loc schimbări evolutive bine conturate. Fiecare copil se dezvoltă într-o manieră și un ritm proprii, având un temperament, stil de învățare și origini familiale diferite. Atât curriculum cât și comunicarea părinților cu copiii trebuie să țină cont de aceste diferențe individuale. Este importantă accentuarea individualizării procesului instructiv-educativ atât pentru recuperarea unor întârzieri, cât și pentru a se corecta eventualele greșeli ale educației familiale, dar mai ales pentru dezvoltarea la nivel maximal a potențialului copiilor. Pentru o adaptare cât mai eficientă a copilului în primul an de școală atribuția cadrului didactic este de a pregăti copilul pentru o integrare fără disfuncții în școală, de a furniza profesoarelor date necesare continuității instructiv-educative pe trepte diferite.
Învățământul preșcolar, componentă a sistemului de învățământ este piatra de temelie, baza de la care se pornește în construirea personalității fiecărui cetățean. Prin generalizarea treptată a învățământului preșcolar, „școala va fi principalul beneficiar, întrucât va dispune de un sprijin substanțial, găsind la elevii primelor clase terenul pregătit pentru sarcinile pe care și le propune. Fiind o instituție organizată și specializată, cu personal format în vederea atingerii obiectivului principal al educației preșcolare – crearea unui mediu propice care să-i permită fiecărui copil să-și urmeze drumul său personal de creștere și dezvoltare – grădinița de copii constituie prima etapă de formare și informare, temelia dezvoltării viitoare a personalității copilului. Ea constituie mediul educațional axat pe necesitățile copilului”. Metodologiile didactice utilizate în învățământul preșcolar, strategiile didactice aplicate în demersul educativ, activitățile cu caracter instructiv-educativ valorizează copilul, îl individualizează, îl diferențiază în vederea sprijinirii dezvoltării sale, potrivit propriului ritm.
În acest mediu prielnic individualizării copilului, profesoara este persoana cea mai apropiată de copil, ea este cea care creează activități care să-l facă pe copil să se simtă implicat și stimulat. Grădinița de copii oferă părinților posibilitatea de a-și încredința copiii în timpul exercitării atribuțiilor familiale, ea fiind o prelungire a familiei. Rolul ei constă și în a corecta ceea ce s-a întreprins greșit în familie, de a înlocui unele obiceiuri îmbătrânite, precum și de a face ce nu s-a realizat în familie. Colaborarea grădiniței cu familia este o condiție de bază în realizarea eficientă a educației copilului. Părinții și profesoarele exercită o influență vitală asupra dezvoltării copiilor, chiar dacă ei acționează în contexte sociale diferite. Cadrele didactice trebuie să cunoască anumite caracteristici ale familiei, potențialul ei educativ. În urma vizitelor efectuate la domiciliul copiilor sau a discuțiilor purtate cu părinții în cadrul ședințelor sau a consultațiilor individuale, am urmărit aspecte legate de adaptarea sau inadaptarea socială, de rolul copilului în familie și responsabilitățile sale, de reușita profesională sau eșecul părinților, de relațiile afective între părinți, între copii și părinți. Profesoara trebuie să asigure o permanentă colaborare între grădiniță și familie, să-i determine pe părinți să păstreze unitatea de cerințe adresate copiilor cu cele ale grădiniței. Fără stabilirea unui sistem unitar de cerințe în grădiniță și familie, nu se pot obține rezultatele dorite. Grădinița și familia trebuie să-i ofere copilului toată dragostea, atenția, răbdarea și priceperea pentru a-i influența creșterea, dezvoltarea și educația în mod echilibrat și fericit.
2. Relații de cooperare cu familia copiilor
Relațiile socio-afective din grupul familial pot fi afectate și atunci când în familia cu un singur copil apare și al doilea. În acel moment primul se simte necăjit, abandonat, părăsit, întrucât simte că celui mic i se acordă toată atenția. Greșeala, de altfel neintenționată, întâlnită în comportamentul părinților, constă în exagerarea diferențierii dintre copii. Armonia dintre frați este o parte integrantă a interrelațiilor socio-afective din cadrul familiei. Sunt situații în care familia nu este preocupată de acțiuni educative unitare. În aceste cazuri copilul este derutat, trecând de partea unui părinte și respingându-l pe celălalt. Asemenea manifestări nu pot avea o influență pozitivă asupra dezvoltării personalității copilului, deoarece el are nevoie de afecțiunea ambilor părinți pentru a se dezvolta armonios.
De educația în familie depinde întregul stil de viață al copilului. Pentru copil nici o perioadă nu va conta mai mult în viață ca primii ani în care se dezvoltă și înregistrează rapid tot ce vede, aude și simte. Implicarea părinților în viața copilului de 3-6/7 ani nu trebuie să se reducă la doar a-i cumpăra haine, jucării, hrană. El trebuie să se bucure de o prietenie din partea părinților, să i se ofere momente și acțiuni plăcute, atractive, stimulative. Nu prezența fizică este importantă pentru copil, ci conținutul acțiunilor desfășurate în familie, climatul afectiv și moral din familie.
Tonalitatea în care se poartă discuțiile în familie, gesturile cotidiene, concepția părinților despre lume și viață, precum și respectarea unui program zilnic de către adulți, în care se stabilesc sarcini precise pentru fiecare membru al familiei, sunt aspecte ale ambientului familial care influențează pe mai departe personalitatea copilului de vârstă preșcolară.
Colaborând cu familia și observând diferite aspecte ale ei, profesoara poate interveni pentru a ajuta copilul să se adapteze mai ușor la mediu, corectându-i anumite comportamente și manifestări nepotrivite. Sarcina profesoarei, ca specialistă, este de a ajuta familia copilului să identifice corect semnele care indică o abatere de la linia normală de conduită. Familia, la rândul ei poate observa amănunțit și atent toate detaliile comportamentului copilului și le poate semnala educatoarei pentru a le discuta și analiza împreună, pentru a interveni corespunzător.
Pentru reușita actului educațional, munca depusă de cadrele didactice din grădiniță trebuie continuată, susținută și întărită de familie. Implicarea familiei în cadrul programului desfășurat în grădiniță este esențială pentru îmbogățirea mediului stimulativ și pentru fixarea și lărgirea cunoștințelor asimilate de preșcolar în cadrul activităților instructiv-educative. Participând la lecții demonstrative, excursii, vizite, plimbări, întruniri, expoziții cu lucrări realizate de copii în grădiniță, părintele poate urmări mai bine evoluția dezvoltării copilului.
3. Cunoașterea personalității copilului supus educației sistematice
În dezvoltarea sa stadială, vârsta preșcolară reprezintă una din cele mai intense perioade de dezvoltare. Acum copilul traversează un stadiu de maximă flexibilitate și receptivitate la influențele mediului. Preșcolaritatea este apreciată tot mai mult ca vârsta ce cuprinde cea mai importantă experiență educațională din viața unei persoane. Pe parcursul ei se înregistrează ritmurile cele mai pregnante în dezvoltarea individualității umane și unele din cele mai semnificative achiziții, cu ecouri evidente pentru etapele ulterioare ale dezvoltării sale. Educația intelectuală dobândește în grădiniță o importanță deosebită pentru că acum se declanșează deschiderea preșcolarului spre cunoaștere. Potențialul lui intelectual se activizează și se optimizează : copilul observă, descoperă, se exprimă. Realizarea unui proces de învățare dirijată prin joc și bazat pe curiozitatea și pe spiritul de imitație al copilului ajută la dezvoltarea intelectului. Jocul înseamnă o explorare a universului, a realității. Rolul profesoarei „în organizarea activităților prin joc este hotărâtor în dezvoltarea intelectuală a copilului. Prin joc copilul reconstruiește secvențe din viață sau creează o nouă lume, o altă realitate, își formează identitatea personală. El învață mișcări prin intermediul cărora se va dezvolta muscular”. Copilul își schimbă prin joc realitatea lui imediată, învață să fie cu ceilalți, învață lucruri noi, toate acestea într-o stare de relaxare și plăcere. La această vârstă, „copilul preșcolar este capabil să reproducă comportamente, expresii mimice și verbale, să redea în joc activități specifice adulților, datorită dezvoltării spiritului său de observație, a atenției și memoriei. El intră cu ușurință în relații cu ceilalți, este spontan, sincer, creativ în limbaj, dans, în orice activitate pe care o întreprinde, datorită spiritului său limpede”. Uneori se depășește pe sine, datorită curiozității care îl împinge să execute sarcini peste posibilitățile sale fizice și intelectuale. Așadar, prin joc i se dezvoltă întreaga lui ființă, i se conturează personalitatea. Învățarea prin joc este rezultatul interacțiunii dintre gândurile preșcolarului și experiențele pe care le are cu materiale, idei și oameni. Aceste experiențe trebuie să fie în concordanță cu deprinderile lui aflate într-o anume etapă de dezvoltare și în același timp ele trebuie să îi stimuleze interesele și capacitatea de înțelegere a acestuia. Procesul înțelegerii este condiționat de participarea activă a copilului în procesul de cunoaștere, chiar dacă sarcinile devin tot mai complexe. Învățarea dirijată se împletește cu cea spontană, impulsionând dezvoltarea inteligenței și socializarea. Treptat, spre vârsta preșcolară mare, se trece din planul acțiunii în planul vorbirii.
Achizițiile făcute în planul limbajului, prin incursiunea copilului în lumea înconjurătoare, cu obiecte, ființe și fenomene diverse îl determină pe copil să-și dezvolte capacitatea de ase exprima liber și de a-și argumenta părerile despre aspectele abordate. În perioada preșcolarității copilul are capacitatea de a formula propoziții simple, mai târziu fraze, prin intermediul cărora poate comunica lesne cu cei din jur, exprimându-și propriile gânduri, sentimente și stări sufletești. El învață acum să comunice: vorbește, ascultă, înțelege. Drumul parcurs de copil în lumea alfabetului, cu ajutorul profesoarei, este un drept incontestabil al etapei sale de dezvoltare, care îi conferă în etapa următoare, școlară, șanse egale, indiferent de mediul sau unitatea din care provine.
Grădinița joacă un rol important în depistarea unor tulburări de vorbire manifestate la unii copii de vârstă preșcolară. Aceste tulburări sunt eliminate prin intermediul unor programe speciale organizate de profesoară în colaborare cu un logoped. Copiii își corectează vorbirea sub aspect fonetic, învățând astfel cum să pronunțe corect anumite sunete, cum să se exprime cât mai corect. Cu cât educația preșcolară va pune accent, prin mijloace specifice, pe dezvoltarea intelectuală, cu atât mai performantă va fi aptitudinea pentru școlaritate. Educația preșcolară nu se reduce la pregătirea intelectuală, ci reprezintă mai cu seamă educația simțurilor, a comportării civilizate, a voinței, a stăpânirii de sine,a creativității, a autonomiei personale, a atitudinii pozitive față de semeni și mediul ambiant, stimularea capacității de autoanaliză și autoapreciere, de sesizare a greșelilor. Profesoara are menirea să creeze un cadru optim de pregătire a copilului pentru școală și viață. Printr-o educare adecvată, copilul este înzestrat cu acele cunoștințe, capacități și atitudini care să stimuleze raportarea efectivă și creativă la mediul social și natural și să-i permită îndeplinirea cu succes a sarcinilor școlare. Preșcolaritatea este o etapă importantă în constituirea motivației școlare, gândită ca activitate socială. Grădinița realizează sprijinirea viitoarei activități școlare prin intermediul a două forme specifice: jocului și învățarea.
Orientările moderne în educație relevă din ce în ce mai mult faptul că învățământul preșcolar trebuie să realizeze educația preșcolară ,,având ca funcție majoră formarea și dezvoltarea personalității copiilor în raport cu nevoile specifice vârstei, cu posibilitățile și dotările sale, în interesul său și al comunității sale… Celelalte funcții, inclusiv pregătirea pentru școală, trebuie subordonate acestei funcții de bază”.
Reorientarea finalităților educaționale reprezintă un aspect deosebit de important al programului de reformă a sistemului de învățământ din țara noastră. Prin actualul curriculum școlar național se propun noi valențe în configurația tipului de personalitate ce trebuie formată sub impactul procesului instructiv-educativ. Pentru aceasta este necesar ca rezultatele cunoașterii psihologice a preșcolarului să fie incluse într-un demers de caracterizare a acestuia. O bună caracterizare permite să se evite multe erori în materie de educație, după cum o proastă caracterizare poate să complice relațiile copilului cu grupul. Pentru că principiul egalității șanselor să poată fi cu mai mare ușurință aplicat, trebuie în primul rând ca educatorul să cunoască foarte bine particularitățile psihologice ale copilului manifestate în conduită și în învățare. Adesea se constată faptul că aceleași măsuri și procedee educative dau rezultate diferite, uneori contrarii, în funcție de particularitățile copiilor cărora li se aplică. Cunoașterea proceselor și însușirilor psihice servește la buna desfășurare a educației. Cunoașterea și educarea preșcolarului se împletesc foarte strâns în procesul activității concrete desfășurate în grădiniță. Urmărind copilul în procesul activității preșcolare sunt descoperite acele trăsături pozitive care sunt dezvoltate. Cunoașterea psihologică trebuie să se bazeze pe date concrete. Instrumentul de lucru la îndemâna oricărei profesoare este „fișa de caracterizare psihopedagogică a preșcolarului – care se realizează pe baza interpretării rezultatelor obținute la o serie de probe psihologice și pe baza observațiilor psihopedagogice realizate. Fișa cuprinde scări de apreciere, liste de atribute disjuncte sau dispuse gradat, destinate să ofere o imagine nuanțată asupra stării unei trăsături, preîntâmpinând alunecarea către aprecieri simpliste, empirice de genul: copilul are (nu are) memorie, imaginație, gândire, temperament, caracter etc. Totodată, acest instrument de cunoaștere oferă posibilitatea depășirii situației în care educatorul observă numai extremele (copiii foarte buni, cu aptitudini și cunoștințe și copiii slabi, cu insuficiențe evidente pe această linie), ignorând zona de mijloc, unde se plasează cei mai mulți din efectivul grupei”.
Dacă fișa psihopedagogică se prezintă ca un formular tipizat, acesta este și elastic, deoarece îmbină oferta de alternative de încadrare a datelor (grile de categorii) cu libertatea consemnării unor situații neprevăzute. Fișa cuprinde un ansamblu de secțiuni ce indică temele majore ale cunoașterii și caracterizării copilului, cum ar fi: date personale; date familiale; date medicale; date privind rezultatele activității școlare și extrașcolare; date referitoare la procesele intelectuale și la stilul activității cognitive; date privind linia de conduită în raport cu lecția și în raport cu grupul de apartenență; date vizând trăsăturile de personalitate. Primele secțiuni vizează cu precădere o serie de determinări obiective ale statutului și personalității copilului așa cum ele pot să rezulte din studiul familiei și al mediului familial, cât și din studiul coordonatelor fizice și medicale ale dezvoltării copilului. Datele necesare completării acestor rubrici se obțin prin studiul de documente, observații, contacte, convorbiri cu părinții.
O altă secțiune este menită să reflecte nivelul dezvoltării psiho-fizice în momentul intrării în colectivitate. Secțiunea care vizează procese, funcții, capacități, trăsături psihice arată că răspunsurile rămân deschise unor precizări ulterioare, dat fiind că la aceste vârste (preșcolaritatea și mica școlaritate) constructele psihice nu sunt deloc încheiate, definitivate, ci se află în curs de evoluție, de construire. Deci, aprecierile au un caracter relativ, indicând mai degrabă tendințe decât lucruri finite. O altă secțiune este de sinteză psihologică ce propune cinci mari domenii ale personalității: temperament, emotivitate, dispoziții afective predominante, însușiri aptitudinale, trăsături de caracter în devenire. Informațiile privind trăsăturile de personalitate pot fi extrase din observații, convorbiri, rezultatele oferite de testele aplicate etc. Alte secțiuni vizează conduita copilului luată atât în sensul strict școlar, cât și într-un sens mai larg, ca mod de relaționare cu ceilalți și cu grupul pe diferite planuri (ocupațional, afectiv, comunicațional, valoric). Finalul fișei permite consemnarea datelor ce susțin informațiile despre copil prezentate în secțiunile anterioare, respectiv: rezultate obținute de copil în cadrul categoriilor de activități desfășurate în grădiniță; concluzii și recomandări pentru activitatea ulterioară a copilului; particularități ale debutului școlarității; probe psihologice; mențiuni, alte probe psihologice aplicate, note ale educatoarei. Dată fiind vârsta la care educatorul măsoară și înregistrează în fișă particularitățile psihice ale copilului (perioada preșcolară), se impune ca acest instrument, fișa psihopedagogică, să fie utilizat și valorificat într-o manieră flexibilă, care nu fixează odată pentru totdeauna o caracteristică și nu dă verdicte, ci pune mai degrabă un diagnostic de tranziție; fiind suficient de elastic, lăsând deschisă perspectiva consemnării schimbărilor ulterioare.
Instrumentul de lucru se înscrie necesităților actuale ale procesului de învățământ, care impun o intensificare a preocupărilor de a găsi mijloace adecvate pentru studiul personalității copilului. Este importantă completarea de către educatoare a fișei psihopedagogice a fiecărui copil în parte, de-a lungul activității sale în grădiniță. Datele din fișă sunt folosite mai târziu în recomandarea înscrierii la școală sau pentru amânarea ei, eventual pentru orientarea spre școli de valorificare a unor aptitudini și talente, spre școli cu nevoi speciale sau spre clase speciale.
Dificultățile școlarizării copiilor cu probleme de adaptare
Sociabilitatea școlarului mic se evidențiază în activitatea școlară prin relațiile lui cu ceilalți copii și se dezvoltă prin joc. La această vârstă jocul evoluează, înregistrând noi valențe educative. Copiii de vârstă școlară mică preferă jocurile cu subiect, cu roluri. Ei se organizează pe grupuri, își stabilesc și reguli care sunt riguros respectate. Cei care nu respectă regulile sunt eliminați din joc. Spre sfârșitul perioadei crește caracterul competitiv al jocurilor. Dacă doi jucători revendică același rol, fiecare e nevoit să dea o probă, iar cel mai bun câștigă dreptul de a juca acel rol. Există și un lider al grupului de joacă. Acesta este respectat de ceilalți. Sunt și copiii în cadrul grupului de joacă ce nu participă activ, ci doar afectiv, încurajându-și favoriții. Relațiile de competiție stabilite între membrii grupului de joacă le dezvoltă acestora trăsături importante de caracter.
Perioada micii școlarități se caracterizează din punct de vedere social prin consolidarea prieteniilor; copiii nu mai sunt așa dependenți de părinți și devin mai interesați de colegii lor, de unii vecini de vârste apropiate. Prietenia are la bază interese sau activități comune specifice acestei vârste, dezvoltând comportamente asemănătoare. Dezvoltarea socială a micului școlar este temelia pe care se fundamentează pubertatea, etapa imediat următoare. Intrarea în școlarizare marchează începutul celei de-a treia subperioade a copilăriei, ce se va întinde pe un spațiu de 4 ani, între 6-7 ani și 10-11 ani. Această perioadă corespunde, conform specialiștilor, sfârșitului copilăriei și unei prime perioade a pubertății.
În jurul vârstei de 6-7 ani, în viața copilului se petrece un eveniment cu totul deosebit, acela al intrării în școală. De acum încolo, întreaga dezvoltare fizică și psihică va fi influențată de activitatea de învățare. Învățarea devine tipul fundamental de activitate, care cere copilului efort intelectual și o mare rezistență fizică, dar care îi determină dezvoltarea unor capacități și strategii de însușire a cunoștințelor. De o mare importanță pentru această vârstă este și modul în care fiecare subiect înțelege rolul de școlar și se integrează în colectiv. Odată cu câștigarea statutului de elev, crește sensibil și aria de acțiune a copilului. El se poate deplasa singur la școală, face mici cumpărături își stabilește ritmul, devine mai atașat de lumea exterioară.
Intrarea în școală înseamnă pentru micul școlar exercitarea unor influențe noi, care pot deveni, în timp hotărâtoare pentru dezvoltarea lui. Lucrarea de față propune o temă doar aparent epuizată din punctul de vedere al tratării sale în literatura consacrată. Mai mult decât atât, încercăm prin această lucrare, să îmbrățișăm ideea că există lucruri importante și că importanța lor consistă în posibilitatea deschisă a perfectării lor permanente.
5. Condițiile necesare aplicării strategiilor incluzive
Dacă se folosește în mod incluziv strategiile didactice asigură resursele necesare prevenirii și chiar a rezolvării unora dintre problemele de învățare ale elevilor. Ne propunem în continuare să elucidăm acest nou concept: strategiile incluzive de învățare.
Am văzut că intre resursele de bază ale educatorului în clasa obișnuită un loc aparte îl ocupă acest tip de strategii didactice. Ele se leagă de maniera curriculară și noncategorială de abordare a dificultăților de învățare. Incluziunea, nu este doar o fază superioară integrării școlare a copiilor cu cerințe educative speciale ci se referă la o altă manieră de abordare, care cuprinde două tipuri de activități dedicate educației tuturor copiilor în același cadru educativ: prevenirea situațiilor de inadaptare; tratarea dificultăților și tulburărilor de învățare în mediul școlar obișnuit/ clasa obișnuită.
Incluziunea, proces ce caracterizează educația incluzivă, a apărut ca o provocare spre schimbarea atitudinilor, prejudecăților și mentalităților precum și a politicilor și practicilor de excludere și segregare. Oricât de bună ar fi forma de instituționalizare și intervenție asupra copilului cu deficiență, incapacitate sau tulburare într-un domeniu al sferei organice sau funcționale din dezvoltarea personalității sale, prin participarea lui aparte la sistemul educativ se face o discriminare. Au loc modificări în imaginea sa despre lume și despre sine. Etichetarea copiilor ca handicapați sau deficienți constituie o formă de segregare și discriminare – fie pozitivă (servicii de sprijin prea multe) fie negativă (disprețul social). Efectele acestora în personalitatea copilului sunt de cele mai multe ori frustrante și de lungă durată. Educația pentru toți copiii, educația incluzivă, se constituie tot mai mult ca cea mai potrivită abordare, pentru înțelegerea și satisfacerea nevoilor de învățare a copiilor în școli obișnuite. Într-o perspectivă multiculaturalistă, a diversitatii umane și a respectului față de drepturile fundamentale ale copilului și omului în general, ea are anumite dimensiuni caracteristice: se abordează toți copiii fără excepție; toți copiii pot întâmpina la un moment dat probleme în procesul de învățare; problemele de învățare sunt foarte variate, de la simple oscilații până la deficiențe complexe; copiii nu au defecte ci probleme în învățare și adaptare; se elimina din start ideea ca anumiți copii sunt irecuperabili sau needucabili; toți copiii au ceva de spus azi și pot să-și aducă contribuția în lumea adulților de mâine; mediul de educație este comun; ofertele educative sunt stimulative pentru toți în grade diferite; se valorizează diferențele și sunt folosite ca mijloc de educație; problemele de învățare sunt considerate firești și rezolvarea lor se face prin apelul la toate resursele umane și materiale pe care le oferă sistemul educațional, promovând unitatea de relații și resurse în favoarea copilului; în centrul actului educativ este copilul cu particularitățile lui, nu problema ca atare; copiii pot învăța împreuna prin parteneriat educațional și prin eficientizarea și flexibilizarea strategiilor didactice; nu numai copiii se adaptează școlii ci și aceasta are nevoie de schimbări pentru a corespunde cerințelor educative și cerințelor educative speciale ale tuturor copiilor.
Pentru identificarea și rezolvarea dificultăților de învățare, această viziune curriculară, determină nevoia aplicării unor strategii adecvate, de tip incluziv. De unde vin aceste strategii? Evident, în pedagogia deceniului nouzeci au fost determinate tehnici, procedee și practici noi pornind de la metodele tradiționale adaptate pentru a răspunde atingerii obievctivelor descrise de educația pentru toți.
Strategiile incluzive se referă la orientarea nouă și eficientă a strategiilor didactice. Este vorba de folosirea incluzivă a metodelor participative și active ale pedagogiei: problematizare, rezolvare de probleme, descoperire, învățare prin cercetare, luare de decizii, rezolvare de conflicte etc. Educația este cea mai în măsură să-și asume promovarea acestei pedagogii și să le promoveze în legăturile ei cu familia și comunitatea. Formarea copiilor într-o manieră incluzivă corespunde, indiferent de particularitățile lor fizice, organice sau funcționale următoarelor cerințe: nevoilor individuale de valorizare și potentare ale fiecărui copil; nevoilor sociale de implicare, participare și dezvoltare a relațiilor sociale.
În perspectiva școlii incluzive înțeleasă ca educație care se deschide flexibil tuturor copiilor, dificultățile de învățare sunt considerate probleme normale în activitatea didactică. Rezolvarea lor este un prilej și o provocare pentru profesoare elevi, managerii școlii și ceilalți factori implicați. Fiecare act didactic este o presiune asupra copilului și trebuie completat cu un sprijin corespunzător. Pentru a rezolva diferitele probleme de învățare pe care le întâlnește învățarea didactică trebuie antrenată perfecționarea școlii, a profesoarei și parteneriatul educațional cu familia și comunitatea.
Profesoara trebuie să pornească în rezolvarea problemelor din clasă de la următoarele acțiuni care determină maniera incluzivă:
Legat de elev: – cunoașterea individualității în mod global și pe anumite componente care dovedesc nevoia de intervenție; – detectarea ariilor de dificultate în special cand acestea sunt intermitente sau temporale.
Legat de grup: – cunoasterea relatiilor din clasa sa; – folosirea tehnicilor de negocire, cooperare, colaborare, comunicare, etc, in activitatile de grup;
Legat de propria sa persoană: – să-și folosească experiența într-un mod reflexiv și empatic; – să folosească colaborarea cu ceilalți profesori și cu managerul școlii; – să se informeze permanent de practici și teorii noi pe care să aibe dorințe și motivația de a le implementa în activitățile sale.
Managementul școlii și contextul social-educațioanl, care cuprinde educația, familia și comunitatea se referă la următoarele cerințe: deschidere și înțelegere față de experiențe noi și de schimbare în general; încurajarea împărtășirii experiențelor și schimbului de idei și practici; parteneriat educațional între profesioniști și ceilalți adulți (părinți și factori decidenți din comunitate); căutarea permanentă de resurse materiale și spirituale de sprijin în activitatea de învățare școlară; parteneriat profesional între diferiții factori de educație: profesoare, psihologi, consilieri, medici, asistenți sociali etc.; suportul emoțional și încurajarea profesională a cadrelor didactice care au la clasă probleme deosebite de rezolvat.
Instrumentele folosite de toți acești factori sunt strategiile incluzive, comprehensive de predare și învățare.
6. Caracteristicile strategiilor incluzive
Există o serie de caracteristici care determină incluzivitatea unor direcționări metodologice. Folosirea strategiilor comprehensive/ incluzive în clasa de elevi presupune ca cerințe de bază următoarele: elevii trebuie să învețe în clasă folosind resursele interne și externe propuse de profesoară si de ceilalți copii; procesul învățării este mai important decât rezultatele obținute pe temen scurt: învațarea trebuie să fie efectivă și eficientă atât pentru elev cât și pentru profesoară; învățarea este mai importantă ca predarea.
Problemele de învățare la elevi sunt firești și ele devin impulsuri de perfecționare a strategiilor didactice pentru viitor; pe fundalul diversității de elevi, fiecare copil este important și unic indiferent de rezultatele sale școlare; pentru a răspunde nevoilor/ cerințelor fiecărui copil se propun strategiile individualizate ale învățării; parteneriatul educațional constituie o formă de exprimare a relațiilor eficiente de predare și învățare precum și un sprijin necesar procesului didactic în interior și în exterior; procesul didactic este sprijinit și prin revalorizarea resurselor externe ale învățării – mediul educațional/ ambientul – cu mesajele sale experiențiale directe și indirecte; resursele interne care sprijină învățarea vin din empatia manifestată între profesoară și elevi și din valorizarea experințelor de viată în predare și învățare.
Aceste cerințe au putere de teze fundamentale și constituie punctul de plecare în alegerea modalitaților și căilor de predare-învățare. Ele sunt în fapt tezele școlii incluzive/ penru toți elevii.
Caracteristicile strategiilor incluzive, ca strategii ce se adresează tuturor copiilor și caută căile să atingă și să rezolve problemele de învățare a tuturor, sunt următoarele: flexibilitatea; efectivitatea; eficiența; diversitatea; dinamica; interacțiunile și cooperarea; globalitatea; interdisciplinaritatea.
Flexibilitatea strategiilor se referă la posibilitatea de a se schimba și restructura în funcție de cerințele și nevoile procesului de învățare și ale evaluarii sale. Profesoara trebuie să fie în stare să schimbe intențiile inițiale, planificate și structurate înaintea învățării propriu-zise dacă evaluarea continuă definește această nevoie. Dacă se observă că elevii clasei nu sunt atenți la tema propusă sau că tema anterioară nu a fost consolidată, profesoara poate renunța la cele planificate și în mod flexibil să realizeze acele situații de învățare de care copiii au nevoie. De asemenea, planificarea metodologiei didactice trebuie să aibe în vedere mai multe posibilități pentru că reacția copiilor nu este mereu cea așteptată. Profesoara eficientă este cea care nu se supără pe clasă pentru că nu a înțeles o lecție anume, ci caută alte metode de predare și învățare.
Efectivitatea cere strategiilor să opereze direct, acțional, și cu rezultate imediate pe pașii învățării. Ea cere și o utilizare flexibilă a resurselor. Resursele de învățare vin de la profesoară și de la elevi. De aceea folosirea eficienta a timpului didactic ca timp de învățare și predare în același timp devine o cerință. Efectivitatea se determină ca o unitate între predare-învățare și evaluare. Ea presupune folosirea unor metode participativ-active. Copiii sunt implicați în acțiune și din aceasta învață. Predarea și învățarea merg împreunî în unitatea de timp didactic. Maniera de lucru trebuie să fie experiențială (bazată pe experiența elevilor) și evaluarea se realizează permanent ca o componentă a procesului, ca moment de continuitate a învățării și autoevalaurea devine punct nodal în învățare. Se pune accent pe evaluare atât a produselor cât și a procesului de învățare. Materialele foloste ca suport devin instrumente de lucru și pentru profesoară și pentru elev, determinând participarea în comun în actul didactic. Efortul elevului este îndreptat spre o relativă independență de acțiune, pentru a exersa, aplica și opera cu cunoștințele, deprinderile li abilitățile din experiența anterioară și actuală. Efectivitatea vine și din aceea că îndrumând efortul elevului spre acțiune, profesoara se poate mișca liber în clasă, poate acorda sprijin acolo unde se simte nevoia și poate observa progresele fiecăruia.
Eficiența strategiilor incluzive este determinată de cerința că acest tip de abordare didactică să corespundă unor acțiuni eficiente atât pentru elev cât și pentru profesoară. Învațarea eficientă este o învățare de durată, cu rezultate directe asupra nivelului de dezvoltare, este dinamică și se constituie ca o componentă de construcție a personalității. Eficiența se leagă de devenirea copilului și de perfecționarea continuă a profesoarei. Ea stabilește un raport optim între efort și rezultatele acestuia, între performanțe și competente. Învățara eficientă creează motivație intrinsecă penrtu învățările ulterioare.
Dinamica strategiilor este determinată de nevoia de schimbare, căutare de soluții și spontaneitate, în actul didactic. Cerințele învățării apar ca elemente de modificare a intențiilor inițiale și improvizația, tinde să ocupe locul unei planificări riguroase. Acest lucru nu înseamnă lipsa de planificare sau renunțarea la pregătire, dimpotrivă este echivalent cu pregătirea mai multor alternative de rezolvare a situațiilor de învățare, la un moment dat. Deși acțiunile didactice trebuie văzute în pași siguri și clari, planificarea să fie deschisă mai multor posibilități de acțiune. Strategiile sunt dinamice pentru că se acceptă că ele să fie în creștere sau descreștere de situațiile de învățare, în funcție de evluarea în proces. Orice ocazie de învățare are o doză de neprevăzut. Într-o manieră pozitivă și optimistă, acest neprevăzut trebuie acceptat și considerat ca sursă de noi experiențe de învățare. Astfel, învățarea se poate extinde, aprofunda și adecva fiecărui elev.
Interacțiunea și cooperarea care este proprie srategiilor comprehensive, se referă la nevoia cultivării relațiilor sociale, ca resursă de învățare în clasa de elevi.
În clasa de elevi interacțiunile dintre copiii există ca o resursă bogată pentru învățare. Depinde de modul în care profesoara identifică, stimulează și orientează relațiile sociale din grupul școlar, ca acestea să devină factor de facilitare a învățării tuturor.
Învățarea în cooperare, negocierea obiectivelor învățării și a soluțiilor de rezolvare a unor probleme, ascultarea și acceptarea opiniilor, luarea împreună a unor decizii, constituie toate momente active și efervescențe ale predării și învățării în clasă.
Înțelegând rolul social al învățării în clasă, aceste strategii potentează adoptarea pentru viața socială, prin cultivarea competențelor psihosociale de bază și a relațiilor de cooperare între membrii grupului, indiferent de capacitățile și performanțele lor, valorizând părțile pozitive ale personalității fiecăruia.
Dacă strategiile tradițonale își propun cultivarea relațiilor prosociale, de prietenie și înțelegere între elevi, strategiile incluzive, au o implicație mai profundă. Ele îi învață pe elevi să se accepte asa cum sunt, indiferent de etichetele pe care societatea le pune, și să colaboreze în vederea învățării.
Globalitatea este trăsătura care se referă la modul de abordare a personalității copiilor din clasă. Învățarea este și ea considerată în mod global, că instrumentul adaptării școlare și sociale a copiilor. Simpla memorare a cunoștințelor nu constituie sarcina didactică. Aspectele cognitive trebuie completate cu cele afectiv-motivaționale și eventual cu cele de limbaj sau psiho-motricitate, pentu a desăvârși actul învățării. Un copil memorează mai ușor, altul are nevoie de mișcare și gest pentru a reține, altul are calități în operativitatea gândirii sau este foarte sensibil. O anumită emoție este exprimată prin cuvinte la un copiș, la altul se vede doar din tremurul glasului și la altul este foarte scăzută. Sarcina de învățare trebuie elaborată în termeni globali care să se poata individualiza la fiecare elev. Evaluarea va ține seama de caracteristicile fiecăruia și de personalitatea globală, de efort și de implicare.
Elevii trebuie abordați global, pentru ca indiferent de problemele pe care le pot avea la un moment dat, sunt copii în formare și pot să se schimbe și să învețe. Porblemele lor devin particularități de cunoscut și depășit și nu defecte permanente.
Înainte de a fi copii deficienți, repetenți, codași sau cu dificultăți, toți sunt copii, elevi care învață, cu aceleași drepturi și îndatoriri. Diferențele dintre ei sunt bogăția grupului și nu sursa de complexe și discriminare. Participarea este un drept și o obligație a tuturora.
Interdisciplinaritatea strategiilor școlii incluzive vine din faptul că ele sunt interactive, participative, euristice, experiențiale, de descoperire și problematizare, aplicându-se în toate disciplinele. La orice disciplină, ele potentează individul și grupul în aceeași măsură cu obiectivele învățării propuse. Se recomandă astfel, valorizarea efortului depus de elev, acceptarea soluțiilor personale, aprecierea implicării și cooperării în rezolvarea sarcinilor didactice.
Dacă elevul combină cu mâna lui substanțele, va înțelege mai ușor. Făcând parte dintr-un grup de lucru, ceilalți copii îl vor ajuta să înțeleagă, să cuprindă în formule experiența și să rezolve alte probleme. Oricum elevilor le este mai ușor să învețe de la egalii lor și acceptă mai simplu soluțiile găsite împreună.
Interdisciplinaritatea se adresează și demersului comun la toate disciplinele: învățarea trebuie facută în pași, pașii să fie străbătuți împreună, evaluarea continuă să dea informații și astfel se asigură eficiența învățării tuturor. Rezultatele așteptate ale învățării sunt diferite în funcție de diferențele sesizate între copii. Progresele înregistrate depind de fiecare participant nu numai de un copil anume. Performanțele nu sunt neglijate, dar sunt considerate diferențiat, în funcție de eforturi și de implicarea și participarea fiecăruia. Un copil supradotat trebuie stimulat la rândul sau, având nevoi speciale din clasa exceptionalității. El este în același timp un membru al grupului, cu care interacționează, negociază. El își aduce contribuția sa și ascultă puncte de vedere ale celorlalți.
Soluțiile dezvoltării lumii de azi vin din colaborare și cooperare nu din liniștea unor turnuri de fildeș. Acceptând divesitatea elevilor, acceptăm diversitatea soluțiilor de viață, penrtu o lume pe care ne este greu s-o anticipăm. Trebuie să fim deschiși tuturor soluțiilor. Acest lucru este nevoie să ajungă la copii, ca srategie de cunoaștere și învățare.
Sintetizând caracteristicile strategiilor incluzive ale învățării, putem spune că ele valorizează fiecare copil și dau profesoarei libertatea de a înțelege complexitatea și diversitatea soluțiilor didactice prin imagini pozitive despre orice copil și despre sine.
Dezvoltarea personalității micului școlar
Posibilitatea de a înțelege copilul de 6 ani, remarcă I. Holban, este condiționată nu atât de cercetarea caracteristicilor sale prin abordarea transversală, efectuată asupra masei de copii de vârstă respectivă, ci mai ales prin integrarea vârstei respective în procesul de creștere a copilului și urmărirea în acest mod a diferențierilor care au loc în succesiunea anilor.
Urmărirea copilului pe parcursul perioadei de creștere, elimină eroarea generalizării asupra întregii personalități a constatărilor făcute cu referire la dinamica dezvoltării fiecărui copil, la sesizarea și explicarea decalajelor.
Psihologul Guilford definește noțiunea de însușire a personalității din punctul de vedere al psihologiei diferențiale. Conform definiției sale, însușirea personalității este ceea ce deosebește pe un subiect de altul. Însușirea personalității, afirmă el, nu este ceea ce este comun oamenilor în general, ci numai ceea ce este specific unuia singur.
Bazele personalității copilului se pun încă de la vârsta preșcolară, când se schițează unele trăsături mai stabile de temperament, caracter, aptitudini și motivație. Intrarea în școală, trecerea la o nouă formă de activitate și la un nou mod de viață implică influențe determinante în continuarea formării personalității. Personalitatea micului școlar se dezvoltă în strânsă legătură cu mediul educativ, învățarea școlară fiind cea care solicită intens intelectul și determină dezvoltarea capacității și strategiilor de învățare. Începând chiar cu aspectul exterior, ținuta vestimentară a copilului capătă o altă alură, alt profil, deosebit de cel al copilului din grădiniță. Statusul școlar, cu noile lui solicitări, cerințe sporește importanța socială a ceea ce întreprinde și realizează copilul la această vârstă. Noile împrejurări lasă o puternică amprentă asupra personalității lui, atât în ceea ce privește organizarea lui interioară, cât și în ceea ce privește conduita externă. Pe plan intern, datorită dezvoltării gândirii logice, a capacității de judecată și raționament, se pun bazele concepției despre lume și viață, care modifică esențial optica personalității școlarului asupra realității înconjurătoare. Ca urmare a capacității de a-și dirija voluntar conduita, de a anticipa solicitările externe și de a-și planifica activitatea, personalitatea școlarului de șase ani devine din ce în ce mai aptă de independență și autodeterminare. Personalitatea școlarului mic înclină tot mai evident spre atitudini mai mature și spre manifestări mai controlate. Caracteristică este, de asemenea, creșterea gradului de coeziune a elementelor de personalitate, organizarea și integrarea lor superioară, într-un tot unitar, sub impactul cerințelor specifice ale statutului de școlar.
Profesoara trebuie să țină seama de capacitățile intrinseci specifice fiecărui subiect educațional, fără să neglijeze că fiecare copil reprezintă o individualitate, cu aspecte care-l diferențiază de ceilalți. Ca personalitate, copiii se disting printr-o mare diversitate temperamentală. Există copii vioi, expansivi, comunicativi, retrași, lenți. Sunt și unii neastâmpărați, care nu-și găsesc locul, vorbesc fără să fie întrebați, intervin în toate împrejurările. La lecții unii sunt activi, alții apatici. Profesoara trebuie să stabilească pentru fiecare copil temperamentul dominant și să aibă în vedere următoarele diferențieri: sangvinicului trebuie să îi formeze interese stabile; colericului trebuie să îi canalizeze energia în direcții utile, creatoare; flegmaticului trebuie să îi formeze înclinații spre îndeletniciri variate; melancolicului să îi se acorde permanent sprijin.
Indiferent de tipul de temperament căruia îi aparține, când școlarul de șase ani nu găsește suficientă putere pentru a depăși greutățile obiective și subiective generate de școală, se pot profila o serie de trăsături negative de caracter, cum ar fi: lenea, superficialitatea, minciuna, dezordinea – trăsături ce reclamă eforturi educative suplimentare. Prin exercițiu treptat și tenace se pot învinge sau corecta anumite carențe. De aceea, învățătorul trebuie să apeleze în permanență la munca diferențiată, să lucreze cu fiecare elev în parte, ținând cont de temperamentul lui.
Prin educație și autoeducație se poate acționa în direcția mascării și compensării unor trăsături temperamentale. Contactul cu influențele modelatoare ale procesului educațional dă naștere unor compensații temperamentale. Copiii agitați încep să devină mai liniștiți, mai stăpâni pe conduita lor. Temperamentele flegmatice încep să își reducă treptat din inerție și să adopte un ritm de lucru mai alert. Cei cu trăsături melancolice sunt încurajați de succesele pe care le obțin.
Educatorii trebuie să cultive inteligența și aptitudinile speciale, să urmărească evoluția caracterului, identificările cu ceilalți, substratul motivațional al comportamentului, atitudinea față de regulile implicate în jocuri, față de succes și față de eșec.
Un rol important în reglarea activității și relațiilor școlarului mic cu ceilalți îl joacă atitudinile caracteriale. Caracterul este multilateral. Pentru a aprecia la justa lui valoare caracterul unui copil, trebuie ne raportăm la atitudinea copilului față de mediu, la activitatea lui școlară, la atitudinea școlarului față de membrii familiei și față de el însuși. Personalitatea copilului dă coloritul caracterului său. Copilul lipsit de caracter are dispreț față de muncă, este leneș și lipsit de inițiativă. Copilul cu caracter bun este modest și politicos, are o atitudine amiabilă, prietenoasă, deschisă față de ceilalți colegi, este corect,manierat și bine intenționat cu cei din jur. Copilul cu caracter defectuos este disprețuitor cu colegii și este înfruntat adesea de aceștia. Primul obstacol al unui asemenea copil este încăpățânarea. Încăpățânarea unui școlar este un capriciu al copilului alintat excesiv. Dirijarea lui trebuie raționalizată fără a utiliza exagerările. Părinții unui astfel de copil trebuie să-i instituie acestuia spiritul de disciplină.
În ceea ce privește apartenența de sine, copilul de vârstă școlară mică este conștient și interesat de viața interioară proprie, este capabil să-și exprime propriile trăiri, sentimente, să-și motiveze acțiunile, comportamentul în diverse situații. Dacă la vârsta de 6-7 ani copilul este conștient, mai mult sau mai puțin corect, de calitățile sale și acționează oarecum independent, spre vârsta de 9 ani se observă la el dorința de independență și justificarea propriilor păreri, ajungându-se ca la vârsta de 10 ani școlarul să fie mulțumit de sine și de lume, să aibă secrete, izolându-se în propria cameră, iar la vârsta de 11 ani el să fie mult mai conștient de defecte decât de calități, să aibă păreri proprii și să își facă planuri.
Atitudinea față de succes și față de eșec este una din problemele cele mai importante cu privire la dezvoltarea personalității școlarului de vârstă mică. O atitudine gen ,, culcare pe lauri ” va împiedica apariția performanțelor școlare viitoare, în vreme ce eșecul poate fi evitat, în cazul unui copil harnic, silitor, apt pentru sarcinile școlare. De multe ori eșecul poate duce la chiul și minciună, când reprezintă o evidentă lipsă de satisfacție. Școala și familia trebuie să păstreze o justă măsură și față de elevul cu performanțe, și față de cel aflat în dificultate.
Aptitudinile școlarului de șase ani se dezvoltă în legătură cu activitatea pe care o desfășoară el. Copilul dispune, la intrarea în școală, fie și într-o formă difuză, de o anumită sensibilitate față de această nouă activitate. Treptat, învățarea începe să fie preferată altor activități și să devină sursă aducătoare de bucurii și satisfacții majore.
Una din aptitudinile generale care se desfășoară la această vârstă este tocmai aptitudinea de a învăța. Este vorba nu numai de însușirea cu succes a diferitelor obiecte de învățământ, ci mai ales de o anumită dezvoltare generală a copilului concretizată în perspectiva acestuia pentru confruntarea cu învățările ulterioare. Din înclinația și aptitudinea generală pentru învățătură se desprind și se dezvoltă la micul școlar elementele unor aptitudini specializate, cum sunt cele matematice, literare, muzicale, plastice. Acestea nu se dobândesc exclusiv prin învățare, ci presupun anumite premise native: o anumită dotare a ochiului, a urechii, a mâinii. Deosebit de important , în ordine educativă, este mecanismul prin care se ajunge la înclinații și aptitudini. Important este rolul imitației. Activitatea pe care o desfășoară profesoara reprezintă pentru elev un model, un exemplu care poate să-i stârnească interesul pentru învățătură.
În procesul devenirii aptitudinilor, contează nu numai reușitele copilului, ci și modul cum reacționează cei din jur la aceste reușite. Unele din defectele de educație care pot surveni constau în aceea că adulții fac cu ușurință aprecieri pozitive sau negative, uneori exagerate, asupra rezultatelor activității copilului, înăbușind satisfacția pe care ar fi putut să i-o provoace activitatea însăși. Este important ca în educarea aptitudinilor să se îmbine aprecierea externă pozitivă cu stimularea atitudinii existente a copilului față de propria sa activitate.
Toate aceste caracteristici ale copilului de șase ani concură în procesul de adaptare la viața școlară, care, pentru unii dintre copii ridică probleme deosebite. Ele pot fi însă depășite cu ajutorul profesoarei, agentul educațional care trebuie să asigure la clasă un climat optim pentru desfășurarea activității cu copiii.
8. Procesul de integrare a copilului în viața școlară
În vorbirea curentă conceptele de adaptare și integrare au aceeași semnificație. Adaptării îi sunt conferite o pluritate de sensuri, datorită faptului că adaptarea are un sens destul de general, fiind folosit pentru un domeniu extins de fapte și relații.
Adaptarea este considerată una dintre capacitățile fundamentale ale organismului de a-și modifica adecvat funcțiile conform schimbărilor cantitative și calitative ale mediului. Adaptarea apare ca un proces de organizarea a relației dintre subiect și condițiile ambientale. Adaptarea are în vedere reglementarea conduitelor și ajustarea acestora în raport cu situațiile concrete. Ea reprezintă una din fazele realizării integrării. Adaptarea reprezintă ansamblul activităților prin care o persoană își ajustează conduita cu scopul de se acomoda optim mediului ambiant. Adaptarea presupune prezența capacității omului de face față oricăror solicitări venite din exterior și de a le răspunde favorabil. Adaptarea școlară implică acțiunea de modificare, de transformare a copilului pentru a deveni apt pentru școală, capabil de a face față cerințelor școlii și de a fi compatibil sub aspectul disponibilităților bio-psiho-sociale, în acord cu normele și regulile impuse de programa școlară, pentru dobândirea cu succes a statutului și rolului de elev. Școlarul mic are o personalitate în evoluție. Adaptarea sa școlară rezultă din felul în care se ajustează caracteristicile și trăsăturile sale de personalitate la exigențele școlare din ce în ce mai mari. Copilul se confruntă cu această situație mai ales la începutul școlarității. Adaptarea școlară exprimă nivelul și eficiența concordanței relației dintre personalitatea elevului și cerințele școlare. Aceasta denotă rezultatul favorabil al procesului de învățământ, activitatea care îi solicită elevului eforturi deosebite în vederea realizării cu succes a obiectivelor educației, atingerea acestora fiind recunoscută și apreciată de către colectivitate.
Adaptarea școlară are în vedere compatibilitatea dificultăților școlare cu posibilitățile elevului de realizare a sarcinilor școlare. Condiția de bază a adaptării o reprezintă tocmai această concordanță dintre cerințele școlii și comportamentul elevului față de acestea. Este vorba de un proces de realizare a echilibrului între personalitatea în evoluție a elevului pe tot parcursul formării sale și exigențele crescânde ale anturajului, în conformitate cu propriile lui capacități și acomodarea permanentă la schimbările calitative și cantitative ce survin în sistemul de învățământ.
Esența adaptării școlare constă în plierea caracterului și ale trăsăturilor de personalitate ale fiecărui elev cu cerințele programei școlare. Pregătirea viitorului școlar pentru adaptarea școlară începe în familie și se continuă pe tot parcursul etapei preșcolare (perioada ce premerge celei școlare). În această perioadă se pun bazele adaptării, ea fiind ulterior completată și aprofundată în școală, mediul educogen care trebuie să-l pregătească pe școlar să se adapteze la orice situație. Școala, în calitate de principal factor de educație și formare a personalității copilului și a viitorului adult, poartă răspunderea pentru ca pregătirea lui să-i permită ca în orice împrejurare să răspundă exigențelor școlii și societății cu maximum de promptitudine și cu eficiență.
Atitudinea față de școală, felul relaționării cu ceilalți, depind de ,,experiența de viață” acumulată în familie. Dacă părinții reușesc să mențină în familie o atmosferă caldă, securizantă și își manifestă autoritatea într-un mod echilibrat, acest fapt va avea rezonanțe pozitive în adaptarea propriu-zisă . Copilul va avea o stimă de sine înaltă, va fi încrezător în sine, va fi mult mai responsabil. Orice copil are nevoie de o ambianță caldă, dar și de supunere, de reguli cărora să li se conformeze, stabilite în acord cu părinții. O dozare optimă a căldurii afective și autorității părintești sunt premisele unei bune adaptări a copilului. Invers, excesele în exercitarea autorității (un control excesiv sau insuficient), determină dificultăți în adaptarea copilului.
Un părinte prea exigent, excesiv de autoritar, îi mărește acestuia dependența de el. Copilul nu se mai simte liber, este mai puțin prietenos și spontan, va avea mari dificultăți de maturizare. La cealaltă extremă, copiii ai căror părinți exercită un control insuficient asupra lor, fiind astfel forțați să fie prematur autonomi, sunt dezordonați, mediocri, inadaptați la cerințele școlare. Dacă atmosfera din familie este ostilă și părintele este autoritar, acest lucru îi creează copilului o supunere forțată, pasiv-agresivă. Copilul trăiește în tensiune și se simte respins, nefericit, inferior și va dezvolta teama de adulți, suspiciunea în legatură cu motivele și comportamentele altora, va avea tendința să se autopedepsească și să aibă dificultăți de relaționare. Părintele ostil și cu control insuficient asupra copilului – genul de părinte ce spune frecvent ,,l-am scăpat din mână”, încurajează impulsivitatea și conduitele dezordonate. Relațiile din familie (dintre părinți și copii și dintre părinți) au consecințe în privința formării personalității copilului. Tensiunile, neînțelegerile, certurile din familie sunt traumatizante pentru copil. Trăind repetat și intens în aceste tensiuni, trebuința de securitate a copilului nu este satisfacută, iar personalitatea copilului se va cristaliza dizarmonic, fapt ce îi afectează evolutia sa școlară. Suferința morală a copilului se reflectă în conduita școlară, determinând apatie, dezinteres față de învățătură, chiar respingere față de școală sau ostilitate. Chiar dacă părinții nu divorțează, ambianța tensionată și nesigură are consecințe negative asupra performanțelor școlare. Climatul afectiv joacă un rol considerabil pentru elevii emotivi, tulburările afective asociindu-se cu dificultățile de adaptare. Ambianța familială este hotărâtoare pentru modul în care copilul își fundamentează concepția generală despre lume și viață și pentru formarea personalității sale. Modul de a fi al părinților, felul lor de a gandi, de a-și exprima trăirile, va servi drept prim model pentru copil. Dacă părinții sunt capabili să-și păstreze calmul și încrederea în situații problematice, și copilul va fi capabil de autocontrol.
Pentru părinții ce își critică distructiv copiii în mod repetat și îi devalorizează, riscul constă ca aceștia din urmă să acorde credibilitate criticilor și să le asimileze. De exemplu, copilul poate gândi: ,,Dacă tata zice că sunt prost, înseamnă că așa este”. Copilul suferă și, fiecare critică, fiecare eșec îi întărește convingerea că ceva nu este în regulă cu el, că este inferior celorlalți. Nu e de mirare că astfel devine nesigur și se subapreciază, iar comportamentul lui este un răspuns al propriilor convingeri deformate: se comportă ,,ca un prost “, convins că așa și este.
Aprobarea și valorizarea părinților sunt pentru copil confirmări ale propriei valori și, în functie de acestea, copilul va putea să se aprecieze sau să se subaprecieze.
Așadar, constelația familială, prin rețeaua ei de relații și sistemul de valori, influențează adaptarea școlară, de aici concluzia că orice familie trebuie să își sprijine copilul, să îl susțină și când are esecuri, și când are succse, să se comporte corespunzător, pentru că de modul cum îi va purta de grijă va depinde evoluția lui în viață.
9. Adaptarea la cerințele vieții școlare
Intrat în școală, copilul este solicitat intens intelectual, învățarea devenind tipul fundamental de activitate. El dobândește o mai mare stabilitate și un echilibru al vieții afective. Ritmul și timpul de familiarizare a copiilor cu cerințele vieții școlare depinde de caracteristicile psihopedagogice ale copiilor. Din experiența dobândită la clasă pot afirma din acest punct de vedere că unii copii se adaptează ușor, iar alții pot întâmpina dificultăți. Aceste caracteristici se referă la particularitățile capacității de învățare, la modul de organizare a activității, la nivelul deprinderilor sociale.
În urma multor acțiuni de observare și cercetare asupra propriilor mei elevi am desprins câteva caracteristici definitorii atât pentru elevii cu dificultăți școlare, cât și pentru cei cu adaptare corespunzătoare. Elevii cu dificultăți școlare au nevoie de un timp mai îndelungat pentru învățare, au nevoie de multe repetări pentru a-și fixa conținutul informațional și uită relativ repede cunoștințele asimilate anterior. Ei nu conștientizează importanța activității de învățare, sunt pasivi la lecție. Învățarea lor nu este organizată și nu folosesc procedee de autocontrol. Au deficit de atenție, atenția lor fiind fie superficială, fie fluctuantă. Ei întâmpină obstacole în sesizarea esențialului, capacitatea de sinteză este superficială, iar în rezolvarea problemelor au nevoie în permanență de ajutor. Limbajul elevilor cu dificultăți de adaptare este deficitar și se caracterizează prin vocabular redus, sărăcăcios, exprimare adeseori confuză, echivocă, fără sens, defectuoasă, presărată cu dese dezacorduri. Limbajul deficitar le blochează acestor copii mecanismele de adaptare. Elevii inadaptați sunt sensibili la conflictele de orice gen,. Acestea ai efecte dezorganizatoare asupra lor. Sunt dominați de nesiguranță și au nivel de aspirație foarte scăzut.
Copiii cu adaptare corespunzătoare își însușesc temeinic cunoștințele, învăță conștient. Acești elevi încearcă să depășească și să înlăture lacunele școlare. Sunt capabili să își concentreze atenția asupra activităților școlare, sunt apți de efort intelectual prelungit și au un ritm de lucru rapid sau mediu. Fiind familiarizați cu rezultate școlare bune care vin pe măsura angajării lor în aceste activități, ei sunt încrezători în ei, sunt dominați de siguranță. Sunt înzestrați și cu capacitatea de a desprinde singuri esențialul problemelor, de a stabili ușor asociații și de a-și sintetiza corespunzător cunoștințele. Elevii cu adaptare facilă posedă o bogată imaginație reconstructivă, dovedind originalitate în rezolvarea problemelor. Când recurg la rezolvarea unei probleme folosesc mai multe variante și găsesc soluții viabile. Limbajul lor este bogat în expresii și cuvinte, iar exprimarea este clară, concisă, precisă.
10. Premisele adaptării școlare
Adaptarea școlară depinde de interacțiunea permanentă dintre factorii interni și externi. Factorii interni ai adaptării optime depind de personalitatea elevului, deci sunt condiții subiective, pe când cei externi sunt independenți de copil și sunt condiții obiective.
Din punctul de vedere al condițiilor subiective, factorii determinanți ai adaptării școlare sunt considerați cei biologici și cei psihologici.
Reușita școlară este în strânsă legătură cu nivelul dezvoltării intelectuale. Atingerea obiectivelor activității școlare implică o dezvoltare normală a inteligenței copilului, cunoscută sub numele de inteligență școlară. Ea exprimă gradul de adaptare a elevului la viața școlară. Elevul adaptat este considerat acel elev care obține rezultatele scontate în raport cu nivelul inteligenței sale.
Adaptarea școlară nu se reduce doar la nivelul dezvoltării inteligenței copilului. Ea implică întreaga structură psihologică a personalității copilului (percepția, reprezentarea, memoria, gândirea, limbajul, imaginația, atenția) sub acțiunea dinamizatoare a motivației și cu participarea voinței, toate fiind mediate de caracter, temperament și afectivitate – ca trăsătură a personalității.
Adaptarea sau inadaptarea – aceasta din urmă înțeleasă ca și incapacitate de cunoaștere și înțelegere – se realizează în funcție de inteligența fiecăruia. Inteligența este o adaptare rapidă și eficace la cerințele mediului în transformare.
Adaptarea micului școlar se apreciază prin prisma rezultatelor sale școlare și a conduitei sale în colectivitate, în grupul școlar. Unii educatori consideră că orice copil care obține rezultate foarte bune la învățătură s-a integrat optim în activitatea școlară. Adaptarea școlară nu se referă doar la acest aspect. Ea are în vedere și acomodarea copilului cu grupul, clasa, asimilarea unor valori sociale specifice vârstei.
Spunem că un copil s-a adaptat școlar optim dacă atât rezultatele lui școlare cât și comportamentul lui în școală sunt la un nivel superior. Între reușită și adaptare există o relație ridicată, însă ele nu sunt sinonime. Un copil poate să aibă rezultate școlare bune, dar poate prezenta dificultăți de adaptare școlară pe motivul că se integrează dificil în colectivul clasei sau al școlii, se abate frecvent de la normele conduitei sociale specifice elevilor de vârstă corespunzătoare. Frecvența copiilor care se adaptează foarte bine solicitărilor școlare este mai mare decât a celor care au rezultate școlare excepționale, pe când randamentul școlar slab este mai frecvent decât numărul copiilor care se adaptează dificil în raport cu cerințele școlii. Nivelul adaptării ne indică modul în care elevul răspunde solicitărilor școlare, iar acestea sunt adecvate particularităților sale individuale.Astfel pot apărea situații variate, soldate cu insucces, ca urmare a acumulării unor rămâneri în urmă la învățătură sau chiar a eșecului școlar. Un copil se adaptează cu atât mai ușor în clasa I , cu cât a început să frecventeze mai de timpuriu o formă de colectivitate ( creșă, grădiniță ). Se adaptează mai ușor acei copii care provin din familii cu mai mulți copii, mai ales dacă există frați mai mari.
În grupa mare din grădiniță există o concordanță între nivelul dezvoltării psihice a copilului, starea lui de sănătate și adaptare. În momentul în care apar discordanțe, adaptarea este mai puțin satisfăcută decât posibilățile bio-psiho-sociale.
Primele luni din clasa I sunt cele mai revelatoare sub aspectul dificultăților de adaptare școlară. Intrarea în școală îi produce copilului de șase ani o serie de situații noi pe care el trebuie să le depășească. Preșcolarii vin în clasa întâi cu fel de fel de imagini despre școală și sunt curioși să descopere noua situație: colega sau colegul de bancă, colegii de clasă, clasa cu toată ,,zestrea” ei (bănci, scaune, tablă, cretă, catedră). Peste toate acestea domină ca un ,, vrăjitor ” ființa de la catedră, învățătoarea, față de care copilul are mari rezerve și pe care o urmărește în primele zile cu ochii mari, plini de curiozitate amestecată cu o oarece teamă. Toate acestea îl pun pe copil într-o stare de incertitudine, de așteptare și declanșare spre ceea ce nu cunoaște. La acestea se mai adaugă și dorința de a învăța să scrie și să citească, să socotească, dar stângăcia mânuirii instrumentelor școlare îl deranjează, învârte creionul între degete, întoarce caietul în toate părțile și nu știe de unde și cum să înceapă lucrul, așteptând bunăvoința învățătoarei.
Dacă în grădiniță copilul era obișnuit cu o atmosferă mai destinsă, mai liberă, iar activitățile se derulau într-un timp relativ scurt și aveau la bază jocul, la școală activitatea liberă este neglijată, timpul de muncă este mai lung, iar jocul ocupă un spațiu restrâns în cadrul activităților instructiv-educative.
Pentru copilul în vârstă de șase ani nu este ușor ca din prima zi să stea nemișcat în bancă. Acest lucru nici nu poate fi posibil deoarece nu-și poate menține atenția pe o perioadă prelungită. Stabilitatea atenției elevului de șase ani este limitată la aproximativ 20 de minute. El își poate continua activitatea până la 45 de minute, cu condiția ca activitatea să fie variată și cu pauze. Sunt dese situațiile în care el nu va reține tot timpul sarcinile care i se transmit. De aceea e necesar ca în primele săptămâni de școală atât învățătoarea cât și familia să verifice informațiile și cunoștințele transmise, pentru a-i antrena atenția copilului.
În clasa întâi conduitele adaptative sunt diverse și depind de vârsta subiecților, de nivelul dezvoltării lor psihice, de bagajul informațional acumulat anterior perioadei de școlaritate, precum și de nivelul cultural și structura educativă a mediului familial din care provin.
Fetele prezintă la debutul școlarității calități de adaptabilitate compatibile cu statutul de elev. Ele au un autocontrol mai bine dezvoltat, imaginație mai bogată și se remarcă prin fluiditate verbală. Băieții pierd în fața fetelor sub aspectul conduitei și al randamentului școlar. Ei nu sunt interesați de nota școlară, care pentru fete are o valoare incontestabilă. Băieții învață doar ceea ce îi interesează și îi pasionează. Voința și motivația lor sunt mai lente. În comparație cu fetele, băieții au tulburări de adaptare mai frecvente decât fetele. Acest lucru nu face trimitere la particularitățile lor cognitive, ci mai ales la dificultățile de ordin comportamental. Astfel se explică și faptul că ei prezintă mai frecvent acte de indisciplină.
Aprecierea pregătirii unui copil pentru școală presupune stabilirea atât a nivelului de dezvoltare fizică, psihică, cât și a nivelului de maturizare socială, respectiv conduita socială. Toate acestea reprezintă premise, asimilări favorabile, mediocre sau insuficiente a rolului și condiției de elev.
Indicii slabi ai dezvoltării fizice, îndeosebi cei de creștere, nu constituie un motiv pentru nereușitele școlare ale micilor școlari, nu afectează randamentul școlar, dar implică o capacitate redusă în implicarea sarcinilor școlare.
Adaptarea școlară optimă depinde de dezvoltarea armonioasă a tuturor laturilor personalității. Copiii de șase ani apți pentru școală posedă o memorie bună, pot clasifica obiecte după diverse criterii, folosesc în mod corect noțiunile de timp și spațiu, pot opera cu noțiuni matematice, cunosc și scriu din memorie unele cifre, chiar litere, au un vocabular care să le permită să se exprime frumos , au capacitățile necesare de a relaționa cu cei din jurul lor. Ei dispun și de o receptivitate crescută față de materialul nou, precum și priceperea de a-l interpreta. Copiii apți pentru școlaritate sunt rezistenți la efort intelectual mai prelungit, au coordonare în mișcări, sincronizarea vizual-motrică este corectă. Se exprimă clar și corect atunci când sunt solicitați de relateze conținutul unei povești cu propriile lor cuvinte.
Adaptarea școlară la clasa I nu presupune doar dezvoltarea psihică și cognitivă, ci și intervenția particularităților afectiv-motivaționale și volitive. Ea presupune pe lângă maturitate intelectuală și maturitate socială, aceasta din urmă fiind caracterizată prin îndrăzneală, implicare în diverse acțiuni, încredere în forțele proprii. Toate aceste aspecte au în vedere aprecierea maturității copilului. Maturitatea școlară este percepută ca efect al evoluției copilului pe parcursul școlarizării lui și reflectă raportul dintre nivelul de dezvoltare și cerințele specifice clasei întâi.
Principalul indiciu al imaturității școlare îl reprezintă prezența unor disfuncționalități între dezvoltarea biologică, psihologică și condițiile sociale.
Spiritul de observație inconstant, distragerea ușoară a atenției, memorarea lentă, mecanică, gândirea permanent analitică și cu posibilități slabe de observare și generalizare constituie unii dintre cei mai frecvenți indici de diferențiere între copiii cu prognoza școlară optimă și cea dificilă.
În afară de factorii interni, care țin de personalitatea copiilor, adaptarea copiilor de șase ani la cerințele școlii este favorizată de modul în care se implică anumiți factori externi în viața acestora. Părinții sunt cei care trebuie să îi ajute pe copii, oferindu-le atât cele necesare școlii ( rechizite, cărți pentru lectură ), condiții optime de lucru ( cameră proprie, mobilată corespunzător, ferită de zgomotele străzii), cât și ajutor în rezolvarea temelor. E imperios necesar ca părinții să le organizeze copiilor un program de activitate și odihnă.
Odată începută activitatea școlară, fiecare copil așteaptă și își manifestă dorința de a fi apreciat, îndeosebi lăudat, de a primi calificativul mult visat, pentru a se mândri în fața colegilor, a părinților, rudelor, cunoștințelor. Prin acest gen de manifestare copilul vrea să transmită cât este de harnic și de ascultător, cât de mult apreciază sfaturile învățătorului. Aceste considerații enumerate și multe altele îi dau copilului satisfacție și mai ales încredere, îi deschid copilului aripile spre zborul către cucerirea ,, cetății științei ”, iar părinții trebuie să-i răspundă copilului în egală măsură, prin dragoste, sprijin moral, dăruire sufletească, încurajare și mai ales prin atitudine apreciativă față de școală și valorile acesteia.
Rolul hotărâtor în realizarea cu succes a adaptării școlare revine școlii care, cunoscând particularitățile dezvoltării psihice, posibilitățile de lucru ale fiecărui elev, poate să le asigure sprijinul necesar celor care întâmpină dificultăți în adaptarea școlară, fie în ceea ce privește învățarea, fie sub aspectul integrării în viața de grup. Toate acestea trebuie să se desfășoare într-un climat optim de lucru cu clasa, având mereu în vedere sensibilitatea copiilor de șase ani, nevoia lor crescută de afecțiune, dar și potențialul intelectual de care dispun, pe care îl pot valorifica din plin.
Colaborarea școală-familie, sub toate aspectele pedagogice, exemplul pozitiv al dascălului (punctualitate, folosirea integrală a orei pentru activitate școlară, vocabular elevat și decent, justețe în aprecierea și tratarea elevilor), discuțiile individuale cu elevii la școală și în diverse împrejurări, folosirea mijloacelor didactice moderne și tradiționale care să stârnească interesul, plăcerea și preocuparea elevilor în a ști, a cunoaște, a executa diferite sarcini, stimularea pe orice cale pedagogică a copilului în toate situațiile posibile pentru cultivarea dorinței tuturor de a urma sfaturile bune constituie un garant important pentru adaptarea optimă și rapidă a copiilor de șase ani la cerințele activității școlare.
2. Vârsta școlară
Vârsta școlară, denumită și copilăria a treia, se distinge prin latență sexuală, orientare obiectivă a intereselor, diminuarea egocentrismului, sociabilitate crescută dar încă nediferențiată, toate acestea pivotând în jurul constructivismului, ca trăsătură care își caută tot mai multe prilejuri de a se exercita și de a se impune ca dominantă.
Mica școlaritate este perioada când se modifică substanțial regimul de muncă și de viață, caracteristicile tensionale și vectoriale, generate de evenimentele care domină și marchează tabela de valori a școlarului mic. Școala introduce în fluxul activității copilului un anumit orar, anumite planuri și programe cu valoare structurală pentru activitate.
Mediul școlar în care copilul de 6-7 ani este primit, este complet diferit de cel familial, el fiind creat, cum observă M. Debesse, nu pentru a distribui satisfacții afective, ci pentru o muncă disciplinată, continuă, organizată. Școala constituie un mediu care, în locul unui grup restrâns (cel de joc), oferă copilului o colectivitate și un loc de muncă, cu numeroase întrepătrunderi – mentale, afective, morale – care se constituie ca un important resort al dezvoltării lui psihice.
Adaptarea la școală, la ocupațiile și relațiile școlare presupune o oarecare maturitate din partea copilului, care să-i insufle capacitatea de a se lipsi de afectivitatea îngustă din mediul familial și de interesele imediate ale jocului, pentru a pătrunde într-un nou univers de legături sociale și de a-și asuma îndatoriri. Studiile de specialitate înregistrează dificultăți multiple de adaptare generate fie de o bază psihofiziologică precară (instabilitate neuropsihică), fie de fixațiile și conflictele afective de sorginte sociofamilială (încăpățânare, negativism), fie de însuși mediu școlar (sarcini copleșitoare, educatori dificili, fără experiență, clase suprapopulate, care împietează asupra obținerii stării de atenție și a disciplinei necesare bunei desfășurări a lecției). De aici apar comportamentele de retragere în sine, împrăștiere, compensare prin mijloace nedorite.
Mutațiile bruște care acompaniază noua vârstă în desfășurarea copilăriei, mutații ce se petrec sub acțiunea sistematică a mediului școlar, care aduce cu sine noi cunoștințe, noi tehnici intelectuale, noi exigențe și îndatoriri i-au determinat pe specialiști să vorbească de șocul școlarizării, pe care l-au asemănat cu cel al nașterii sau al debutului pubertății. Noul mediu social, obositor dar și de temut, provoacă nu rareori băiatului sau fetiței de 6-7 ani o frică paralizantă. De aici importanța deosebită a socializării prin grădiniță, care, interpusă între familie și școală contribuie la atenuarea șocului începutului de școală. Ea îl obișnuiește pe copil cu viața socială în afara căminului familial, conservând însă ceva din căldura proprie acestuia (primirea afectuoasă pe care o face profesoara copilului prelungește contactul emoțional cu mama) și evitând rigorile disciplinei ce decurg din programul și orarul școlar.
Mediul școlar aduce cu el un climat mai rece și mai puțin protector decât cel familial și cel din grădiniță. Cadrul didactic înclină spre raporturi mai rezervate și mai puțin intime cu elevii, iar colegii de școală sunt mai puțin dispuși să dea dovadă de înțelegere față de cel ce stă îmbufnat, scâncește și așteaptă alintări. Nu scapi ușor de tachinările și replicile lor înțepătoare sau de gesturile lor punitive. Ia naștere în școală o societate sui-generis, complexă, schimbătoare, multiplă – care anihilează iluzia întreținută în ambianța de familie că, în calitate de copil, ești centrul lumii. Aici, în școală, fiecare învață să-și înfrâneze pornirile emoționale, să se situeze alături de ceilalți și să deguste plăcerea competiției. Copiii se compară între ei ca într-un fel de joc, continuu reînnoit, al criteriilor de referință, care pun în evidență și fac să fie constatate empiric ranguri, dominanțe și subordonări, superiorități și inferiorități, variabile în funcție de criteriul de referință: gradul de instruire, performanța, inteligența, abilitatea fizică, vestimentația, aptitudinea artistică, sociabilitatea, moralitatea. Te poți situa pe primul loc în raport cu un criteriu și nu poți să fi mai mult decât mediocru în raport cu altul. Maurice Debesse, când spune că școala îl învață pe fiecare să se situeze printre semeni, are în vedere tocmai această multiplicitate a punctelor de vedere, care, însușite de copii, îi comunică acestuia acea capacitate de mlădiere socială absolut necesară adaptării școlare.
Observarea comportamentelor concrete ale copiilor, convorbirile cu părinții, cu educatorii și copiii sugerează existența unei simptomatologii a trecerii și, implicit, a adaptării de la copilăria preșcolară, dominată de structurile și motivele activității ludice, la copilăria școlară, ce tinde a se așeza sub influența dominantă a structurilor și motivelor activității de învățare.
Această trecere și adaptare se face sub impactul maturizării unor premise psihice interne, între care pot fi menționate: dezvoltarea motivelor și a intereselor de cunoaștere ale copiilor și posibilitatea convertirii lor în suport al efortului intelectual dirijat; capacitatea de a efectua acțiuni variate nu numai în plan material, ci și mental; creșterea ponderii momentelor verbale în analiza reprezentărilor sub impactul descrierilor și al povestirilor celor din jur – premisă a dezvoltării memoriei logice și a gândirii abstracte; creșterea indicelui independenței proceselor intelectuale, care iau forma unor acțiuni teoretice speciale (raționamente), ce vor juca un rol deosebit în medierea demersurilor cognitive solicitate de învățare.
Perioada de tranziție și de adaptare poate să nu se consume la fel pentru toți copiii. Sunt preșcolari care, aflați în pragul școlarității manifestă o simptomatologie negativă în raport cu modelul conduitelor din grădiniță. Părinții relatează despre dificultatea de a găsi un limbaj comun cu acești copii, care, parcă pe neașteptate, s-au schimbat foarte mult: au devenit capricioși, neascultători, chiar impertinenți. La rândul lor profesoarele îi descriu ca fiind foarte activi, interesați să afle cât mai multe despre școală și preferând sarcinile de învățare jocului (se joacă mai puțin, preferă să citească). Ceea ce concordă cu observarea conduitei acestor copii, care se arată a fi mobili, inclinați să se distragă de la activitatea de joc începută și să o abandoneze cu ușurință, preferând sarcinile date de adulți și ocupațiile care presupun interacțiunea cu aceștia. Când se joacă, ei transpun în conduita lor de joc conținuturi preponderent intelectuale, extrase din activitatea de citire, din filmele vizionate, din discuțiile cu adulții. O altă categorie de preșcolari, aflați și ei în pragul școlarității, manifestă, potrivit datelor de cercetare, o conduită diferită de cea descrisă mai sus: se comportă neconflictual, sunt liniștiți, ascultători, nu protestează în fața cerințelor adulților, se ocupă mult cu jocul, preferându-l învățăturii.
În ipostaza de școlari în clasa I, copiii din prima categorie, în a căror conduită de preșcolari se observaseră indicii unor fenomene de criză, își modifică iarăși brusc conduita. Ei reușesc să depășească dificultățile din etapa precedentă, își ameliorează simțitor conduita și reintră în normal. Fapt care îi determină pe unii părinți să considere că, pentru o profilaxie reușită a capriciilor copiilor, aceștia ar trebui să fie dați la școală mai devreme, de pildă la 6 ani. Nu lipsesc însă, nici cazurile când, în ciuda începerii școlarității, capriciile, indisciplina în conduită continuă, copiii cu asemenea caracteristici reușind cu greu să facă față încărcăturii programului școlar. Copiii din cea de a doua categorie, în a căror conduită nu se observă fenomene de criză, înclină și ei spre o conduită negativă o dată cu intrarea în școală, devenind asemănători cu cei din prima categorie și comportându-se așa cum se manifestau aceștia înaintea debutului școlarității. Acasă fac mofturi, sunt capricioși, impertinenți, chiar grosolani, iar la școală sunt indisciplinați, puțin activi la lecție, se comportă ca niște răsfățați, aduc la școală jucării, se joacă pe sub bănci, au nivel scăzut în activitate.
Tablourile externe ale conduitelor descrise mai sus denotă că există o necoincidență a nivelurilor constituirii premiselor necesare începerii noii forme de activitate – învățătura – cu momentul intrării oficiale în școală, care face ca, obiectiv, unii copii să nu fie destul de pregătiți pentru contactul cu solicitările specifice regimului de viață și activitate școlară.
În principiu, se poate susține că, în jurul vârstei de 6 ani, luată ca normă, se formează premisele trecerii de la activitatea de joc la invățătură dar, real, faptul că trecerea și adaptarea la noua situație pot să decurgă inegal de la un copil la altul, ne permite să admitem ca valide cele două situații; cea a copiilor la care premisele necesare trecerii la școlaritate s-au maturizat, dar formal, ei rămân, însă, preșcolari, deși pot să realizeze activitatea de învățare; cea a copiilor la care premisele trecerii cunosc o oarecare întârziere în formarea lor, deși, formal, ei au început să desfășoare noua formă de activitate, învățătura, dezvoltarea lor fiind încă dependentă de structurile jocului. Necoincidența nivelurilor de pregătire pentru adaptarea la sarcinile școlare se poate exprima fie în faptul că instalarea premiselor trecerii la învățătură se produce înaintea racordării formale la noua activitate și atunci, copilul, nesatisfăcut de realitatea vechii sale poziții sociale (de preșcolar), acordă mai puțină atenție jocului, înlocuindu-l cu alte activități până ce intră în contact cu școala, fie că formarea premiselor rămâne în urma trecerii formale la activități de tip școlar și atunci, copilul, mergând la școală în condiții de insuficientă maturizare psihologică, resimte insatisfacție de pe urma noii sale poziții sociale (de școlar), pe care o percepe ca factor frustrator, de întrerupere a continuității activității dătătoare de satisfacții, jocul.
Decalajul dintre polul social – obiectiv (poziția de status și rol) și polul psihologic – subiectiv (nivelul de pregătire internă pentru școală) generează disonanțe pentru ambele categorii de copii, aflați în pragul școlarității. Ei vor străbate o fază critică, de criză, cu sensuri motivaționale diferite pentru unii și pentru alții: primii trăind insatisfacția, disconfortul emoțional ca urmare a prelungirii unui status – rol ocupațional ce a început să nu mai fie agreat, cei din categoria a doua trăind disconfortul ca urmare a nereușitelor și situațiilor jenante care le creează un statul – rol ocupațional ce n-a început încă să fie agreat. În consecință, vor apărea simptomatologii comportamentale negative în ambele cazuri.
Soluționarea decalajului dintre social și psihologic și implicit detensionarea nu se poate face decât prin intervenția mediatoare și modelatoare a unui operator special: factorul pedagogic, modelul educațional, procesul instructiv-educativ. Treptat, cu vârsta, intrând în școală, copiii din prima categorie, începând să practice acea activitate cognitivă, învățarea, spre care au năzuit cu ardoare ca preșcolari, vor ajunge, prin însuși acest fapt, să-și restabilească starea de confort interior; la fel și cei din categoria a doua, realizând un fel de compromis între învățătură, ca activitate obligatorie, și activitatea dorită și preferată – cea de joc – își vor restabili și ei starea de confort, completându-și suportul de pregătire psihologică necesar inserției normale în noua formă de activitate. Completarea și perfecționarea condițiilor psihologice interne sunt absolut necesare, deoarece rămânerea în urmă se poate croniciza. Și într-un caz și în altul, reușita parcurgerii fazei postcritice, de adaptare la cerințele școlii, depinde de modul cum se asigură – cum este călăuzită și dirijată prin modelul de instruire – inserția copilului, devenit elev, în setul sarcinilor și solicitărilor de tip școlar.
Declanșând un proces de adaptare la un mediu și la un sistem de solicitări foarte diferit – ca structură, climat, funcționare – de cel din familie și din grădiniță, școala își exercită de fapt calitatea ei formatoare asupra evoluției psihice a copilului.
În cursul micii școlarități continuă să se întărească deprinderile de autoservire și începe formarea unor categorii de deprinderi și priceperi legate de nevoile tipului de activități și relații în care este încadrat copilul. În procesul însușirii scrierii și citirii, se formează deprinderea de a folosi corect componentele grafice și sonore ale cuvintelor; operând cu cantitățile, la matematică, se formează deprinderea de măsurat, de calcul numeric, iar în cursul familiarizării cu alte cunoștințe se formează deprinderea de mânuire a unor instrumente cum sunt: linia, echerul, compasul, harta, globul, busola.
Studierea unor discipline școlare ca desenul, muzica, limba română (compunerea), va sta la baza formării unor deprinderi și priceperi tehnice și artistice, cum ar fi, cele de mânuire corectă și expresivă a culorii, a pensulei, a cuvântului. Jocurile și întrecerile sportive creează condiții propice pentru formarea unor automatizări și, deci, transformări în deprinderea a o serie de componente ale conduitei motorii, cum ar fi: viteza, rezistența, sărituri, lovirea mingii cu mâna sau cu piciorul.
Școala formează nu numai priceperi și deprinderi, ci și obișnuințe. Între acestea putem exemplifica pe cea privind comportarea în societate. Este vorba de conduita civilizată, corectă, reverențioasă, ale cărei baze se pun încă în perioada preșcolară și pe care școala le cultivă sistematic. Deprinderile de autoservire, igienice, de a citi, scrie se transformă, de asemenea, în obișnuințe. Acest lucru nu se petrece însă de la sine. Efectuarea acestor transformări nu se poate face decât prin intermediul procesului instructiv-educativ, care contribuie deopotrivă la formarea și cultivarea deprinderilor, priceperilor și obișnuințelor.
Aptitudinile școlarului mic se dezvoltă în legătură cu activitatea pe care o desfășoară el, învățătura. Am văzut în capitolul trecut că copilul dispune la intrarea în școală de o anumită sensibilizare față de această nouă formă de activitate. Treptat, învățarea începe să fie preferată altor activități și să devină sursă dătătoare de bucurii și satisfacții. Întărită la început prin stimulente colaterale (încurajarea, aprecierea, lauda din partea profesoarei și a părinților), atitudinea volitiv-emotivă favorabilă față de învățătură se poate baza pe satisfacția pe care o procură activitatea însăși.
Pe fondul acestor înclinații mai generale pentru învățătură, care se raportează la sfera proceselor afective, emoționale și atitudinale, se dezvoltă aptitudinile la vârsta școlară mică. Stăruința, atașamentul față de activitatea de învățare constituie acele componente de fond, pozitive, care vor permite școlarului mic, treptat, să lucreze din ce în ce mai ușor, mai repede și mai bine.
Una din aptitudinile generale care se dezvoltă la această vârstă este tocmai aptitudinea de a învăța. Este vorba nu numai și nu atât de însușirea cu succes de către ele a diferitelor directe de învățământ, ci mai ales de o anumită dezvoltare generală a copilului, concretizată în pregătirea copilului pentru confruntarea cu învățăturile ulterioare, cu receptivitatea la solicitările învățăturii, cu strategiile generale – de gândire, imaginație, memorie – care vor facilita accesul la sarcini din domenii diferite și care reprezintă tot atâtea câștiguri pe planul inteligenței.
Deosebit de important, în ordine educativă, este mecanismul prin care se ajunge la înclinații și aptitudini. Este de reținut, în primul rând, rolul pe care îl joacă imitația. Persoana profesoarei și activitatea pe care o desfășoară ea, constituie pentru școlarul mic, un model, un exemplu care poate să-i trezească dragostea și atașamentul pentru învățătură. Din nucleul unor atitudini și relații interpersonale favorabile se dezvoltă înclinația copilului către activitatea de învățare și către obiectele de învățământ, înclinație care, la rândul ei, devine una din premisele succesului școlar, ale aptitudinii pentru învățătură. Iar aceasta va deveni o condiție internă a consolidării, în continuare, a înclinației pentru învățătură.
În procesul devenirii aptitudinilor, contează nu numai reușitele copilului, ci și modul cum reacționează cei din jur la aceste reușite. Unele din defectele de educație care pot surveni constau în aceea că adulții, fac cu ușurință aprecieri pozitive sau negative, uneori exagerate, asupra rezultatelor activității copilului, înăbușind satisfacția pe care i-ar putea-o provoca activitatea însăși. De aici, necesitatea ca în educarea aptitudinilor să se îmbine aprecierea externă pozitivă cu stimularea atitudinii exigente a copilului față de propria sa activitate.
Schimbarea modului de viață, noul regim de activitate își pun amprenta asupra afectivității școlarului mic care este influențată atât de sarcinile de învățare, propriu zise cât și de relațiile interpersonale din cadrul colectivității școlare. Se dezvoltă atât emoțiile și sentimentele intelectuale, precum și sentimentele și emoțiile morale și estetice.
Trăirile intelectuale sunt generate îndeosebi de învățare ca activitate de cunoaștere, cu greutățile și reușitele ei, dar și eșecurile. Învățarea organizată rațional, care oferă copilului perspectiva reușitei, devine atrăgătoare, plăcută, contribuind astfel la atașamentul lui față de munca intelectuală, și față de școală. Conținuturile de învățare încep să-i apară ca fiind interesante prin ele însele. Apare curiozitatea intelectuală, dorința de a afla, de a cunoaște cât mai mult.
Sub impactul activităților comune, care-i prilejuiesc numeroase contacte și relații, se dezvoltă sfera sensibilității morale a copilului. Apare prietenia interpersonală, se dezvoltă sentimentul răspunderii, delicatețea, noblețea și dăruirea afectivă. Contactul nemijlocit cu învățătorul și influența exercitată de acesta fac ca la școlarii mici să se dezvolte sentimentul încrederii, stima și atașamentul față de persoana celui care îl educă și îl instruiește. Emoțiile și sentimentele estetice sunt strâns legate la această vârstă atât de momentele de contemplare a “obiectelor” artistice, cât și de participarea activă a copilului la creația artistică.
Îndeosebi, la începutul școlii, trebuie să se acționeze în direcția cultivării capacității de stăpânire a manifestărilor emoționale primare, explozive ale copiilor. Ea trebuie de asemenea să rezolve cazurile de întârziere sau de deviere afectivă, manifestările răutăcioase, insensibilitatea afectivă a unora, lipsa participării afective a altora.
Copiii trebuie sprijiniți pentru a înțelege și a-și însuși corect conținutul noțiunilor și normelor care stau la baza sentimentelor morale. Este necesar să li se explice, la nivelul lor de înțelegere, apelând la situații practice de viață, ce înseamnă, din punct de vedere moral binele și răul, frumosul și adevărul, curajul și lașitatea, cinstea și necinstea.
Inițial, motivația copilului pentru școală se constituie ca o sinteză de factori externi (observarea și imitarea de către copil a modelelor exterioare) și interni (dorința copilului de a deveni școlar), susținută de multiplele lui cunoștințe despre școală și despre ocupația de școlar.
3. Motivația în adaptarea școlară
Se știe că învățătura este o activitate anevoioasă. Se pune întrebarea: ce factori pot împiedica transformarea ei într-o ocupație apatică, obositoare? La vârsta preșcolară, copilul explorează activ fenomenele, tinde spre cunoașterea lor, iar ca școlar nu rareori se întâmplă ca el să capete aversiune exact față de activitatea care îi provoca plăcere. În aceste condiții, folosirea excesivă de către adult a mijloacelor motivației externe (lauda, nota, recompensa materială sau pedeapsa) – cu efectele emoționale pe care le generează teama de pedeapsă sau de situațiile penibile, așteptarea recompensei – poate să conducă la efecte negative.
Activitatea școlarului mic poate fi susținută nu numai de o motivație externă, dar și de o motivație internă, care acționează procesul de asimilare a cunoștințelor într-un mod continuu. Ea se naște atunci când educatorul asigură stimularea și menținerea într-o permanentă stare activă a vioiciunii și curiozității cognitive a copilului. Între 6 și 10 ani trebuința de explorare, de informare și documentare a copilului este în plin progres. El dorește să afle din ce în ce mai mult despre fapte și întâmplări la care nu asistă nemijlocit, fiind stimulat în acest sens de rețeaua mass-media. El se dovedește a fi un pasionat colecționar, un mare amator de “consum” tehnic, manifestând interes pentru o mare varietate de produse tehnico-industriale: jucării mecanice, instalații, mașini, etc. totodată, școlarul mic poate manifesta puternice înclinații spre muzică, povestire, poezie. Educatorul trebuie să fructifice această “deschidere” a personalității școlarului mic spre trebuința de a afla, de a cunoaște, pentru a-i cultiva atașamentul față de școală și învățătură, dragostea și interesul pentru cunoaștere.
Motivele sociale ale conduitei școlarului mic sunt strâns legate nu numai de activitatea de învățare, dar și de modul cum sunt organizate cum se desfășoară interacțiunea și activitatea de comunicare cu ceilalți. Important este ca acestea să fie fundamentate pe activismul copiilor, pe independența și inițiativa lor creatoare.
Una din trăsăturile specifice ale micii școlarități o constituie impregnarea tot mai puternică a conduitei copilului cu o notă de intenționalitate și planificare. Multe din condițiile copilului încep să se deruleze sub semnul lui “trebuie”, “este necesar”, “nu trebuie”. Voința, ca mod de răspuns la aceste “comenzi”, iradiază larg în cuprinsul personalității copilului, punându-și amprenta și asupra altor compartimente ale vieții psihice. Percepția devine intențională, sistematică și susținută prin efort voluntar, transformându-se în observație. Tot acum se formează memoria și atenția voluntară, capacitatea concentrării mintale voluntare de durată mai mare în rezolvarea unor probleme de gândire.
La începutul micii școlarități volumul atenției este încă redus, copiilor fiindu-le greu să prindă simultan, în câmpul atenției, explicațiile verbale și tablourile intuitive, acțiunile pe care le fac ei și cele întreprinse de colegii lor, desfășurarea propriu-zisă a acțiunii și rezultatul ei. Școlarii mici întâmpină greutăți în a-și comuta voluntar atenția de la ceea ce este superficial, imediat, situativ spre ceea ce este esențial, la obiect. Slab dezvoltată este și priceperea de a-și distribui atenția în mai multe direcții: a asculta explicațiile, a urmări răspunsurile colegilor, a fi atent la propria activitate de scriere a temei în caiet. Prea marea încărcătură de sarcini și de impresii, oboseala – atât cea fizică, cât și cea nervoasă – pot influența negativ cursul atenției. De asemenea, ascultarea pasivă la lecție, fără efectuarea unor acțiuni personale (desenare, calcul, construcție, repovestire) generează plictiseală și duc, implicit, la neatenție. Starea nu prea bună a sănătății, ca și anumite trăsături tipologice și temperamentale cum ar fi, de pildă, inerția prea mare a proceselor nervoase, pot lipsi atenția copilului de suplețea și flexibilitatea necesare comutării de la o solicitare la alta.
Pentru a contracara aceste efecte și a limita neajunsurile atenției școlarului mic este necesară o organizare corectă a însăși activității de învățare: solicitarea cât mai frecventă a acțiunilor practice externe, de operare cu obiecte, alternanța acestora cu activitatea în plan mintal, asigurarea unui tempou optim al lecției, din care să fie excluse atât “graba”, cât și “timpii morți”, dozarea de către învățător atât a intensității propriei voci, precum și a mișcării sale în clasă, astfel încât să nu conturbe momentele de concentrare a elevilor asupra sarcinilor la care lucrează.
Raportul dintre elevi și învățare, precum și relațiile dintre ei și profesoare depind de trăsăturile de personalitate ale micilor școlari. Statutul de școlar, cu noile lui solicitări, cerințe, sporește importanța socială a ceea ce întreprinde și realizează copilul la această vârstă. Noile împrejurări lasă o amprentă puternică asupra personalității lui, atât în ceea ce privește organizarea lui interioară, cât și în ceea ce privește conduita sa externă.
Pe plan interior, datorită dezvoltării gândirii logice, capacității de judecată și raționament, se pun bazele concepției despre lume și viață, care modifică esențial optica personalității școlarului asupra realității înconjurătoare. Ca urmare a dezvoltării capacității de a-și dirija voluntar conduita, de a anticipa solicitările externe și de a-și planifica activitatea, personalitatea școlarului mic devine din ce în ce mai aptă de independență și autodeterminare. Ca rezultat al instalării unor noi trăsături de caracter, pe care le reclamă viața și relațiile școlare, personalitatea școlarului înclină tot mafestări mai controlate. Formarea atitudinii pozitive față de învățătură și, pe această bază a aptitudinilor pentru activitatea de învățare, face ca personalitatea școlarului mic să fie mai “competentă” decât aceea a preșcolarului.
Ca personalitate, copiii se disting printr-o mare diversitate temperamentală. Există copii vioi, expansivi, comunicativi și copii retrași, lenți. Sunt și unii total nestăpâniți, care, parcă nu-și găsesc locul, vorbesc fără să fie întrebați, intervin în toate împrejurările. La lecție, unii sunt mereu cu mâna ridicată, fie că știu sau că nu știu, alții, dimpotrivă, chiar dacă știu, sunt tăcuți, nu încearcă să se “afișeze”. Aceasta este o realitate psihologică – grefată pe o realitate biologică, naturală – care, adesea, creează multe dificultăți activității de instruire și educare a învățătorului.
Treptat, pe măsură ce copilul crește, însușirile înnăscute ale sistemului nervos se împletesc cu influențele de viață și ale educației, formând un “aliaj”. Contactul cu influențele modelatoare ale procesului educațional dă naștere la anumite compensații temperamentale. Copiii agitați (colerici) încep să devină mai stăpâni pe conduita lor, datorită posibilităților pe care le oferă activitatea școlară de a-și consuma energia prin studiu. Temperamentele flegmatice încep să-și reducă treptat din inerție și să adopte un ritm de lucru mai alert. Cei cu trăsături melancolice – naturi sensibile, cu tendințe de închidere în sine – cunosc și ei un proces de activizare a conduitei, încurajație de succesele pe care le obțin.
Atitudinea educatorului față de aceste însușiri tipologice și temperamentale trebuie să fie maleabilă, diferențiată în funcție de natura elevilor, temperându-i pe unii, stimulându-i pe alții; cei vioi, cu temperament sangvinic, trebuie orientați spre a-și concentra energia asupra obiectivelor școlare; apaticii trebuie mereu stimulați spre a se angaja și menține în activitate; impulsivii trebuie frânați, disciplinați; cei cu trăsături melancolice trebuie înconjurați cu căldură, tratați cu delicatețe, susținuți și ajutați să-și valorifice potențialitățile intelectuale.
Un rol important în reglarea activității și relațiilor școlarului mic cu ceilalți îl joacă atitudinile caracteriale. Activitățile oferă cadrul plămădirii unor calități cum sunt: sârguința, conștiinciozitatea, punctualitatea, spiritul de organizare, făcând ca elevii, chiar și cei mai puțin dotați intelectual, să se realizeze bine profesional. Nu sunt excluse, însă, nici cazurile de indiferență, neglijență, superficialitate, dezorganizare, ca atitudini care pot împieta asupra concretizării unui potențial intelectual bun, mai ales atunci când ele se asociază cu trăsături de-a dreptul reprobabile: minciuna, prefăcătoria, înșelătoria.
Contactul școlarilor mici cu literatura, cu eroii diferitelor povestiri le dă acces la multe exemple și modele de viață. Ei încearcă și de multe ori reușesc să transpună în conduita lor, câte ceva din spiritul de întrajutorare și răspundere al exemplelor întâlnite, din tactul și delicatețea comportamentului celorlalți. Transpunerea aceasta însă nu se face automat. Putem întâlni situații când școlarul mic știe foarte bine ce înseamnă o anumită trăsătură și își definește corect poziția față de ea și, totuși, când este pus în situația să acționeze efectiv, nu procedează în concordanță cu cunoștințele și atitudinile pe care le are. Caracterul lui nu este încă suficient de elaborat sub raportul unificării într-un tot a cuvântului cu fapta.
Este nevoie să se cunoască diversitatea caracterelor copiilor, observând atent, meticulos – la clasă și în afara clasei (în recreație, în timpul jocului, acasă) – faptele copilului, nu atât latura exterioară a faptei (ce anume a făcut copilul: a rupt cartea unei colege, a spart un geam, a răspuns necuviincios, a venit cu tema nefăcută, s-a bătut etc.) ci, mai ales, care a fost motivul faptei. În funcție de aceasta, măsura educativă poate să meargă de la sancționarea faptei exterioare (prin observație, mustrare), până la restructurarea sistemului de relații care l-au determinat pe copil să se comporte astfel.
Personalitatea școlarului mic se distinge și prin modul cum se maifestă el în planul relațiilor cu ceilalți. Activitățile din grădiniță au contribuit mult la socializarea copilului, la cultivarea trebuinței și plăcerii de a veni în contact cu alți copii și de a comunica cu ei. În școală, continuă să se dezvolte contactele sociale dintre copii, se amplifică nevoia copilului de a se afla în colectivitate, de a stabili relații interpersonale cu cei de o vârstă, de a forma, împreună cu ei, grupuri, echipe, care să se întreacă cu alte echipe.
Interacționând și comunicând cu ceilalți, școlarul mic ajunge să înțeleagă mai bine decât preșcolarul ce înseamnă cinste, sinceritate, corectitudine, curaj, mândrie, modestie. Crește indicele de socializare a copilului și se amplifică șansele de integrare intrând în viața socială. Un rol deosebit în procesul integrării elevului din clasele mici în colectivul școlar revine sistemului de interrelaționare cu ceilalți, climatului socio-afectiv care se dezvoltă în cadrul grupului. Înlăuntrul microgrupului școlar se formează trăsături ale personalității, cum sunt: simțul onoarei, al demnității personale, onestitate, simțul adevărului și al dreptății. Cooperarea, întrajutorarea, întrecerea influențează asupra personalitătii copilului și activității lui.
Capitolul al III-lea
PROBLEME ALE ADAPTĂRII ȘCOLARE
– cercetare experimentală –
Probleme preexperimentale
Studiul urmărește să surprindă diferențele existente între două clase din ciclul primar de învățământ în funcție de mediul de proveniență, în ceea ce privește nivelul de integrare și adaptare școlară precum și diferențele apărute în valorile acestora după realizarea unei intervenții.
Obiective:
Relevarea diferențelor între două clase de elevi în ceea ce privește adaptarea școlară, în funcție de mediul de proveniență.
Ipoteza 1:
Există diferențe semnificative între clase în ceea ce privește nivelul de adaptare școlară.
Ipoteza 2: Dacă adaptarea școlară poate fi îmbunătățită cu ajutorul unor strategii, atunci se impune asumarea acestora de către profesoara din învățământul primar și aplicarea acestora..
2. Eșantionarea
Eșantionul a fost alcătuit astfel: De la începutul anului școlar 2011 -2012, am demarat un proiect de parteneriat între clasa la care îmi desfășor activitatea, Scoala cu clasele I – VIII din comuna Vânători, județul Neamț și o clasă de elevi de la Școala cu clasele I – VIII din Pipirig, același județ, județ în care sunt titular în învățământul primar.La debutul școlarității, elevii din grupul experimental aveau vârste cuprinse între 6,1 ani și 9 ani, media de vârstă fiind de 6,95 ani. Elevii din grupul de control aveau vârste cuprinse între 6 ani și 8 ani, media de vârstă pe clasă fiind de 6,86 ani. În momentul finalizării studiului/ experimentului, elevii din grupul experimental aveau vârste cuprinse între 8, 8 ani si 11, 9 ani, media de vârsta pe clasă fiind de 9,75 ani. Elevii din grupul de control aveau vârste cuprinse între 8, 9 ani si 10, 9 ani, media de vârstă pe clasă fiind de 9,66 ani.
Studiul s-a desfășurat astfel – un studiu longitudinal desfășurat pe perioada a trei luni consecutiv și un studiu comparativ între cele două clase din mediul rural și cel urban; de asemenea la grupul experimental s-a aplicat o intervenție. Prin studiul longitudinal s-a urmărit evoluția graduală a copiilor de școlaritate mică în timp, cu referire la inteligența emoțională și, de asemenea, la modificările apărute în ceea ce privește socializarea. Prin celalelte studii s-a urmărit dacă există o diferență între inteligența generală și emoțională între copiii din mediul rural, comparativ cu cel urban și, de asemenea, optimizarea celei din urmă printr-o intervenție.
Datele de descriere a eșantionului se pot grupa și în tabel:
Descrierea eșantionului – ipoteza 1
Reprezentarea grafică a datelor din tabel este:
Pentru media de vârstă – clasa I
Pentru tipul familiei – clasa I
Copiii provin din familii nucleare (mamă, tată și copii), famili extinse (mamă, tată, bunici, copii) monoparentale (un singur părinte-mama sau tata), sau reconstituite (în urma divorțurilor).
Pentru tipul familiei – clasa III
Pe parcursul celor trei ani de studiu ceea ce s-a schimbat, în afară de vârsta copiilor, este tipul familiei, într-un sens negativ, crescând numărul familiilor monoparentale. Datele se găsesc în tabelul următor în care realizez descrierea eșantionului – la finalul studiului longitudinal
Datele din tabel se reprezintă grafic astfel: Pentru media de vârstă – clasa III
Pentru genul subiecților – clasa I
Vis a vis de repartizarea pe gen, asa cum reiese si din grafice, la clasa a III a R (rural) sunt 19 de băieți și 7 fete, iar la clasa a III a U (urban) sunt 12 băieți și 14 fete.
Pentru frecventarea grădiniței – clasa I
Un alt indicator de descriere a eșantionului este frecventarea grădiniței – date despre acesta se găsesc în tabel:
Descrierea eșantionului – frecventarea grădiniței
Descrierea eșantionului din punct de vedere al numărului de copii ce au frecventat grădinița:
Pentru câți ani au petrecut în grădiniță
Descrierea eșantionului din punct devedere al anilor petrecuți în grădiniță este:
Pentru tipul religiei
O altă dată în descrierea eșantionului a constituit-o religia, mai precis tipul religiei, repartiție ce se poate vedea și în tabelul următor:
Descrierea eșantionului – din punct de vedere al religiei subiecților
Deși descrierea eșantionului a fost realizată pe mai multe categorii descriptive nu toate acestea au reprezentat variabile luate în studiu, însă faptul că subiecții participanți au mai mulți ani de grădiniță ori mai puțini sau că familiile sunt nucleare ori de alt tip, se constituie în factori diferențiatori și explicative mai ales pentru interpretarea calitativă a datelor.
Ce rezultă din privirea sintetică asupra diagramelor de mai sus? Elevii clasei a III-a A, care au fost implicați în modele interactive de învățare, participând efectiv la dinamizarea activităților didactice, au fost mult mai receptivi în comunicare și animarea situațiilor comunicative. Ei au capacitatea de a povesti, curent, coerent și bine structurat, au un limbaj elevat și specific, au cunoștințe de limbă românească. Se implică în comunicarea orală, știu caracteriza un personaj sau un coleg de-al lor, utilizând structuri de comunicare sigure. Se poate observa că există un nucleu foarte bun de elevi, precum și un nucleu de elevi la nivel minim de standard curricular. Asemenea comportamente sunt determinate de mediul familial, iar rezultatele lor la învățătură sunt la același nivel la toate celelalte discipline de învățământ.
In concluzie, promovând metode de adaptare, stimulând comunicarea elevilor între ei și cu profesoara, punând elevii în situații reale de relaționare prin limbaj, aceștia deprind mai ușor cunoștințe de limbă, capacități comunicative, precum și curajul de a înlătura anumite bariere în comunicarea interumană.
Experimentul a evidențiat o serie de condiții necesare pentru adaptarea școlară, inclusiv acelea de asigurarea unei coerențe metodologice dintre specificul activității didactice la grădiniță și acela specific școlii primare din primele clase. Totofată, se impune o grijă specială pentru elevii cu probleme de adaptare, spre a realiza o educație inclusivă. Oricum, concluzia mea este că specificitatea învățării în clasele primare ridică o serie de probleme pe care numai o profesoară pentru învățământul primar bine pregătită va fi capabilă să le depășească fără stres și efort suplimentar din partea elevilor.
CONCLUZII
Școlarizarea copiilor de șase ani este o soluție binevenită, mai ales în condițiile în care se vorbește tot mai mult de o criză a locurilor în grădinițe. Conform studiului nostru, urmare a rezultatelor obținute prin diverse metode de cercetare psihopedagogică, concluzionăm că dezvoltarea generală a copiilor de șase ani, din punct de vedere fizic și psihic le permite acestora să facă față unor eforturi fizice și intelectuale specifice vieții școlare. Continua și perpetua dezvoltare a societății noastre se răsfrânge și asupra individului, cauză și efect ale acestui proces actual. Marile transformări ale dezvoltării personalității umane impun generalizarea învățământului de șase ani. Datele obținute de noi au semnalat și existența unui număr de copii cu vârsta de șase ani care, odată intrați în clasa întâi, s-au confruntat cu o serie de dificultăți privind adaptarea lor la cerințele programei școlare. Fiecare copil are propriul lui ritm de adaptare. Unii copii se adaptează mai ușor, alții au nevoie de o perioadă mai lungă de timp.
Colaborarea cu profesoarle claselor din care s-a constituit eșantionul de subiecți a constituit un prilej bun de a sintetiza și deficiențele în ceea ce privește dezvoltarea psiho-motrică a elevilor cu probleme dezadaptative. Cunoscând aceste neajunsuri, fiecare cadru didactic implicat în procesul instructiv-educativ poate acționa optim, în sensul creării condițiilor necesare asigurării reușitei adaptării micilor școlari la cerințele vieții școlare.
Din acest studiu am învățat că orice demers didactic întreprins de noi trebuie să graviteze în jurul elevului, personajul central al oricărei acțiuni pedagogogice, un ins care are propriile lui interese, preocupări și dorințe. În calitate de agenți educaționali avem datoria să acționăm și să ne dedicăm devenirii lui, încercând să îl cunoaștem mai bine, să ni-l apropiem și să-l ajutăm să devină o personalitate înzestrată cu calitățile necesare unei cât mai eficiente și mai optime integrări în viața socială.
BIBLIOGRAFIE
Albu, G.., Introducere într-o pedagogie a libertății, Editura Polirom, Iași, 1998.
Allport, G.., Structura personalității umane, Editura Didactică și Pedagogică București, 1981.
Arcan, P., Ciumageanu, D., Copilul deficient mintal, Editura Facla, Timișoara, 1980.
Ausubel, D., Robinson, G. Învățarea în școală, Editura Didactică și Pedagogică București, 1981.
Bocoș, Mușata, Instruirea interactivă, Editura Casa Cărții de Știință, Cluj-Napoca, 2004.
Coasan, A., Vasilescu, A. Adaptarea școlară, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1988.
Crețu, C. Curriculum diferențiat și personalizat, Editura Polirom, Iași, 1998.
Crețu, E. Probleme de adaptare școlară, Editura All educational, București, 1999.
Cucoș, Constantin, Pedagogie, Editura Polirom, Iași, Ediția a II-a, 2002.
Dumitru, Ion, Al., Dezvoltarea gândirii critice și învățarea eficientă, Editura de Vest, Timișoara, 2000.
Dan – Spânoiu, G.., Adaptarea socio-școlară, (în) Învățământul claselor I-IV, Editura Revista de Pedagogie, București, 1978.
Gagné, R., Condițiile învățării, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1975.
Herlo. Dorin, Metodologie educațională, Editura Universității „Aurel Vlaicu”, Arad, 2000.
Ilica, Anton, Psihologia comunicării și dinamica grupurilor organizate, Editura Universității „Aurel Vlaicu”, Arad, 2011.
Ilica, Anton, O pedagogie, Editura Universității „Aurel Valicu”, Arad, 2012.
Iucu, Romică, Managementul și gestiunea clasei de elevi, Editura Polirom, Iași, 2000.
Leucea, Laurențiu, Managementul clasei de elevi, Editura universității „Aurel Vlaicu”, Arad, 2007.
Moscovici, S., Psihologia socială a relațiilor cu celălalt, Editura Polirom, Iași,1999.
Neacșu. I., Motivație și învățare, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1978.
Neculau, A.. A fi elev, Editura Albatros, București, 1983.
Păunescu, C.. Musu, I., Recuperarea medico – pedagogica a copilului handicapat mintal, Editura Medicală, București, 1990.
Păunescu, C., Musu, I., Psihopedagogie speciala integrată. Handicapul mintal. Handicapul intelectual, Editura Pro Humanitate, București,1997.
Popovici, Doru, Elemente de psihopedagogia integrării, Editura Universității “Aurel Vlaicu”, Arad, 2007..
Radu, Gheorghe, Recuperarea și integrarea persoanelor cu handicap, București, 1995.
Schwartz, G., Kelemen, G., Moldovan, O, Psihologia copilului, Editura Universității „Aurel Vlaicu”, Arad, 2007.
Verza, E. (coordonator), Elemente de psihopedagogia handicapatilor, Fac. de S.P.P.,
București, 1990.
19. Vrabie, D., Atitudinea elevului față de aprecierea școlară, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1975.
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Modalităti DE Stimulare A Gustului Elevilor Pentru Lectură (ID: 118534)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.