Modalitati de Stimulare a Gandirii Prescolarului Prin Activitatile Desfasurate In Gradinita

CUPRINS

Argument………………………………………………………………………………..pag 5

CAPITOLUL I

Noțiuni teoretice….………………………………………….………….pag.10

Definițiile gândirii………………………………………………pag.11

Gândirea,proces cognitiv…………………………………………………..pag.14

Teorii privind procesul de gândire……………………………………..pag.17

CAPITOLUL II

STIMULAREA GÂNDIRII PREȘCOLARULUI PRIN ACTIVITĂȚILE DESFĂȘURATE IN GRĂDINIȚĂ

Jocul, principala modalitate de stimulare a gândirii preșcolarului…………………………………………………………………..pag.43

b)Abordarea concepuală a activității de joc………………………….pag.49

c) Rolul jocului didactic la dezvoltarea copilului………………….pag.50

d)Specificul jocului didactic………………………………………………pag. 53

e)Clasificarea jocurilor didactice și teorii despre joc…………….pag.56

f)Jocul logic…………………………………………………………………….pag.62

CAPITOLUL III

Procesul instructiv- educativ din grădiniță, cadru si mijloc fundamental de dezvoltare a gândirii preșcolarului

Considerații generale ………………………………..…………………….pag.71

Tipuri de activități desfășurate in grădiniță cu contribuție majoră in stimularea gândirii preșcolarului ………………………………………..pag.73

Domeniul Limbă și Comunicare-Educarea limbajului ……………………………………..……………………………….pag. 74

Domeniul Științe-Cunoașterea mediului…………………………………..…… ………………..pag. 83

Domeniul Științe-Activități cu conținut matematic…………………………………………………………….pag. 89

CAPITOLUL IV.

a) Cercetare constatativ-ameliorativă privind stimularea gandirii prescolarului prin activitățile de joc didactic……………………………pag.95

b) Concluzii………………………………………………………………………..pag.105

c) Bibiografie……………………………………………………………………..pag 106

Argument

Educația intelectuală este acea latură a educației care prin intermediul valorilor selectate, prelucrate și transmise sub formă de cunoștințe, priceperi, deprinderi și capacități contribuie la dezvoltarea personalității, la formarea unor mobiluri interioare care să declanșeze și să stimuleze activitatea de învățare și cunoaștere, precum și la înzestrarea cu procedee de lucru specifice muncii intelectuale.

Educația intelectuală constituie axul principal al procesului educativ ăn asănsamblul său. Atenția ce se acordă în zilele noastre acestei laturi a educației este o expresie directă a creșterii ponderii elementelor intelectuale în cadrul multiplelor activități umane.

Intelectul cuprinde procese și activități diferite: gândire, limbaj, memorie, imaginație, atenție, dând posibilitatea deprinderii cu stimulul concret care acționează direct asupra organelor de simț. Intelectul copilului preșcolar, deși nu este destul de bine format, înregistrează în această perioadă multiple și importante restructurări. Cum gândirea este la această vârstă un “stat major” al intelectului, orientează, conduce și valorifică toate celelalte procese și funcții psihice. Mă voi referi pe scurt la câteva particularități ale gândirii. Gândirea preșcolarului este strâns legată de reprezentări și de limbaj. Cu ajurorul cuvântului, care este un simbol, copilul reușește să-și reprezinte realitatea. Acum gândirea se restructurează sub formă de judecăți, raționamente, silogisme ce se formează sub influența investigației practice asupra fenomenelor din jur. Ea are un caracter intuitiv, rămânând legată de imagine și de demersurile individuale, iar uneori este incompatibilă. Totuși preșcolarul este capabil de a sesiza configurația ansamblului, fapt care îl conduce spre un debit al logicii.

Gândirea preconceptuală și intuitivă a preșcolarului este o gândire egocentrică. Acest egocentrism reiese din incapacitatea copilului de a diferenția destul de bine realitatea obiectivă de cea personală, el crezând că este centrul universului. Astfel, pentru copil aproape totul are suflet : soarele, luna, stelele, frunzele, ceasul, telefonul – sunt ființe vii, dotate cu inteligență. Din egocentrismul gândirii se desprinde o altă particularitate a sa, și anume artificialismul, copilul crezând că toate lucrurile, chiar și stelele sunt făcute de om. Preșcolarul mic nu este capabil de analiză și sinteză, nu știe să descrie și să povestească, el mai mult fabulează și inventează, iar în final crede că toate ființele și obiectele sunt făcute pentru el.

Pentru a progresa, gândirea are nevoie să iasă din egocentrismul din care s-a închis, măsurându-se cu a altuia. Treptat, preșcolarul va conștientiza faptul că gândirea altui copil este diferită de a sa, ceea ce-l face să înțeleagă că motivația sa particulară nu este singura posibilă. Copilul trece treptat să analizeze atent realitatea și încearcă să imite lucrurile așa cum sunt, construind : grădini, case, poduri, blocuri, etc., pe care le redă conform realității. În activitatea de joc ține seama de partener, fiind capabil chiar de a-i juca rolul. Aceasta permite trecerea de la egocentrismul inițial la reciprocitate.

Deși gândirea preșcolarului face progrese însemnate, totuși ea rămâne o gândire sincretică bazată pe relaționarea mai mult sau mai puțin întâmplătoare a însușirilor obiectelor și nu după logica lor. Mai târziu, gândirea preșcolarului realizează cunoașterea cu ajutorul unor opăerații logice, concrete, obiectuale, operații ce apar pe baza intuiției concrete desfășurate mintal, dar care rămân în continuare legate de acțiunea cu obiectele. Astfel gândirea preșcolarului operează atât cu semne cât și cu jucăriile cu care vine în contact. Specificul gândirii preșcolarilor se manifestă printr-o proprietate esențială, aceea de a fi concret – intuitivă. Astfel, marele psiholog J. Piaget spunea ,, Copilul gândește mai mult operând cu mulțimi concrete, în ciuda faptului că principiile logice cer o detaăare progresivă, pe bază concretă, iar operațiile cer interiorizare, adică o funcționare pe plan mintal “

Jocurile logico – matematice, reprezintă acel mijloc care apelează la toate procesele psihice, contribuind în mod deosebit la dezvoltarea gândirii logice și creative a preșcolarului. Copilul preșcolar are posibilitatea de a-și lărgi experiența cognitivă prin plimbări de durată mai lungă și în condiții diverse, excursii, forme de activități mai complexe. În această perioadă copilul învață să construiască mulțimi de obiecte, descoperindu-le proprietățile lor caracteristice, stabilind relații între ele.

Efectuând operații de gândire logică pe bază de mulțimi concrete ( figuri geometrice, jetoane ), ei se pregătesc să înțeleagă operațiile, iar prin jocurile cu pisele geometrice, ei înțeleg dizjuncția, conjuncția, negația, reuniunea și echivalența mulțimilor. Toate acestea nu sunt altceva decât exerciții de clasificare, ordonare și comparare a mulțimilor. Aceste activități matematice antrenează copiii în acțiuni operatorii cu materiale diferite, asigurând pregătirea lor pentru școală.

Gândirea preșcolarului este situativă, încărcată de percepții și reprezentări, de structuri numeroase emoționale și sugestive. Faptul că preșcolarii din grupele mari lucrează activ cu raporturi de mărime (mult – puțin ), de spațiu ( lângă, pe, sub, alături, aproape, departe ), de formă ( disc, pătrat, triunghi, dreptunghi ), de grosime (gros – subțire ), de culoare ( roșu, galben, albastru, etc. ), precum ți faptul că ajungând în grupa mare pregătitoare folosesc corect cuvintele : sfert, întreg, jumătate, cunosc elementele de măsurare a timpului – ora, ziua, săptămâna, luna, anul, demonstrează că în această perioadă se pun bazele unei logici a relațiilor.

Cel mai semnificativ fenomen ți progres în dezvoltarea gândirii copilului preșcolar constă în organizarea structurilor operative ale gândirii, care continuă însușirea cunoștințelor, identificarea conținutului noțiunilor și ierarhizarea noțiunilor simple, empirice. Alături de acestea încep să se contureze primele operații ale gândirii : analiza, sinteza, generalizarea, abstractizarea, comparația, etc.

După concepția psihologului J. Piaget, la această vârstă se poate vorbi de existența unei perioade preopratorii a dezvoltării gândirii. Dovadă că această perioadă există, o spune absența noțiunilor de conservare, greutate, volum. Cu toate că pe baza cuvântului posibilitățile de sistematizare și integrare a gândirii preșcolarilor cresc, ea rămâne tributară ireversibilității perceptive.

Gândirea este modul de experianță a inteligenței, care poate fi considerată o însușire importantă a personalității, iar orice act al gândirii este expresia inteligenței. R. M. Hutchins spunea că : ,, …țelul principal al învățământului constă în a dezvolta inteligența în sine și mai ales de a-l învăța pe copil s-o dezvolte, atâta timp cât este capabil de progres “. De aceea în procesul de învățare și de cunoaștere se dezvoltă și calitățile gândirii, care sunt condiționate relativ, nu numai de inteligență, dar și de însușiri ale temperamentului și a personalității.

Operațiile logice trebuie să fie cunoscute la început în acțiunile concrete cu obiectele și mai apoi interiorizate în structuri operatorii ale gândirii. Materialul didactic cel mai potrivit pentru demonstrarea cu ușurință, cu multă precizie și cu multă exactitate, a relațiilor dintre mulțimi și a operațiilor cu mulțimi este trusa de figuri geometrice “ LOGI “. În efectuarea operațiilor cu piesele geometrice, copiii se află foarte aproape de a opera cu structurile logice. De aceea, comenzile educatoarei trebuie să lase mult loc independenței, inițiativei și inventivității copiilor (exemplu :,, Alege discurile roșii “… sau ,, Așează toate pătratele galbene în căsuța lor”, indiferent de formă. Formarea mulțimilor de elemente, prin însușirea unor proprietăți caracteristice elementelor respective, trebuie nu numai constatată pe un desen ( fișă ) ci și prin mânuirea obiectelor concrete (figuri geometrice ). Astfel, mulțimile apar ca fiind produsul unei operații mintale, în timp ce obiectele (figuri geometrice ) din care sunt formate, sunt obiecte fizice.

Activitățile matematice implică o tensiune, o mobilizare a tuturor componentelor psihicului uman, dar mai ales a gândirii și a inteligenței.

În concluzie, se poate afirma că la vârsta preșcolară o pondere mare o are gândirea concretă și este posibil și necesară trecerea de la acest fel de gândire spre o gândire abstractă – logică.Pentru corelarea gândirii concrete cu gândirea abstractă este necesar ca în procesul de predare – învățare să se îmbine materialul didactic intuitiv și limbajul matematic adecvat, acesta fiind limbajul conceptelor celor mai abstracte și mai generale teorii, termenii lor fiind pe înțelesul copiilor preșcolari trebuie supravegheată însușirea și pronunțarea lor corectă de către copii.

Folosirea, și mai târziu transmiterea noțiunilor matematice, se vor realiza nu prin simpla transmitere de la educatoare la copil, ci prin nenumărate, dar dirijate procese de căutare și descoperire a lor de către copii.

CAPITOLUL I

a)Notiuni teoretice

Gândirea este procesul cognitiv complex care prin imtermediul abstractizărilor si generalizărilor coordonate in acțiuni mintale,extrage si prelucrează informații despre insușirile esențiale si necesare ale obiectelor si fenomenelor si depre relațiile lor determinative in forma concepțiilor,judecăților si raționamentelor.

Gândirea este un proces cognitiv specific uman, un atribut distinctiv al omului fața de alte viețuitoare.Numai datorita gândirii,omul poate stabili legături informaționale cu insușirile de profunzime ale obiectelor si fenomenelor cu cele care reprezintă esența si legitatea lor si poate astfel sa le transforme si sa-și satisfacă nevoile la nivelul cel mai inalt.Gândirea dă comportamentelor omului un caracter anticipativ rațional si eficient.Sistemul cognitiv al omului este format din doua subsisteme:a)unul senzorial asemanator cu al animalelor si b)altul complex ,logic,specific numai omului numit intelect.Acesta cuprinde gandirea,limbajul,memoria,imaginatia si inteligenta ca aptitudinea cognitiva cea mai valoroasa.Gandirea este componenta cea mai importanta a intelectului uman pentru ca pe de o parte es insasi atinge niveluri inalte de manifestare si pe de alta parte,influenteaza semnigicativ celelalte componente.Sub influenta lor memoria devine logica,imaginatia ajunge la rezultate superioare,limbajul isi creste rolul in comunicare,iar pentru intelegenta gandirea este componenta centrala.

b)Definițiile gândirii

Gandirea reprezinta nivelul cel mai inalt de prelucrare si integrare a informatiei despre lumea externa si despre propriul nostru EU. Prin ea se realizeaza saltul calitativ al activitatii de cunoastere de la particular la general, de la accidental la necesar, de la simpla constatare a existentei obiectului la interpretarea si explicarea lui legic-cauzala, se face trecerea de la procesele psihice cognitiv senzoriale la cele cognitiv superioare.
Prin urmare, gandirea este procesul psihic de reflectare mijlocita si generalizat-abstracta – sub forma notiunilor, judecatilor si rationamentelor – a insusirilor comune, esentiale si necesare ale obiectelor si a relatiilor legice, cauzale intre ele.

Caracterul mijlocit al gandirii consta in aceea ca ea opereaza nu direct asupra realitatii, ci asupra informatiei furnizate de perceptii si reprezentari. Desfasurarea ei presupune intotdeauna fie existenta unei informatii care se extrage in prezent in cadrul contactului senzorial cu obiectul, fie a unei informatii evocate din tezaurul memoriei. In acest fel, chiar produsele unei activitati a gandirii devin, la randul lor, obiect al unui proces ulterior de gandire.

Dar, cum rezulta si din definitia de mai sus, desi elaborarea gandirii este precedata de formarea experientei si schemelor perceptive, si a sistemului de reprezentari, ea nu este o continuare in linie dreapta a acestora, ci apare ca un moment de discontinuitate, de salt, de restructurare calitativa a mecanismelor si principiilor comunicarii informationale a omului cu lumea externa.

Caracterul general-abstract al gandirii rezida in aceea ca ea se desfasoara permanent in directia evidentierii insusirilor generale si esentiale ale obiectelor si fenomenelor, si a subordonarii diversitatii cazurilor particulare unor modele ideale generale – notiuni, principii, legi.

Gandirea se organizeaza ca un sistem multifazic, intinzandu-se pe toate cele trei coordonate temporale: trecut, prezent si viitor. Ea realizeaza o permanenta corelare intre diversele momente si stari ale obiectului: foloseste informatia despre trecutul obiectului pentru a explica prezentul lui, integreaza informatia despre trecutul si prezentul obiectului pentru a determina starea lui in viitor. Ea realizeaza o reflectare de tip predictiv, anticipativ, pe langa functia interpretativ-explicativa, dobandind si o functie creatoare: elaborarea de modele, proiecte si planuri ideale pe baza carora, in cursul activitatii practice, se realizeaza noi obiecte, noi configuratii ale mediului inconjurator.
Fiind procesul de cunoastere de rangul cel mai inalt, care asigura patrunderea in esenta lucrurilor, intelegerea relatiilor logice dintre acestea, explicarea si interpretarea lor, si care face posibila rezolvarea problemelor complexe, de ordin teoretic si practic, gandirea ocupa un loc central in sistemul psihic uman.
Atributul centralitatii este conferit gandirii nu numai de faptul ca se bazeaza pe celelalte functii si disponibilitati ale subiectului (trecand succesiv de la fenomen la esenta, de la particular la general, de la concret-intuitiv la abstract-formal), ci si de faptul ca ea actioneaza ca un adevarat mecanism de comanda-control asupra celorlalte procese psihice, organizandu-le, modificandu-le in concordanta cu criterii si exigente logice obiective: intr-un cuvant, le confera dimensiunea rationalitatii. De asemenea, centralitatea gandirii in cadrul sistemului psihic uman se demonstreaza si prin aceea ca trasaturile si functiile constiintei isi gasesc expresia cea mai inalta in structura si dinamica ei.

Continutul informational al gandirii

Gandirea este un proces de cunoastere, alaturi de senzatii, perceptii, reprezentari, memorie, imaginatie. Procesele de cunoastere au un punct comun in reflectarea realitatii – ele reflecta aspecte, laturi, insusiri ale realitatii. Dar, in timp ce procesele senzoriale reflecta insusiri concret intuitive, accesibile simturilor, gandirea reflecta insusiri esentiale (invarianti cognitivi). Un invariant cognitiv exprima ceea ce este comun, constant, invariabil si definitoriu pentru o intreaga categorie de obiecte sau fenomene.

Insusirile concret intuitive fiind accesibile simturilor, ne apar asa cum sunt ele. In schimb, gandirea trece dincolo de aparenta la esenta, dincolo de particular la general. Insusirile esentiale sunt impalpabile, inaccesibile simturilor. In schimb, sunt accesibile simturilor prin intermediul unor operatii complexe de abstractizare si generalizare. Insusirile esentiale sunt extrase din realitate, indepartandu-se tot ceea ce este conjunctural, contextual, neesential.

Reflectarea din gandire este o reflectare multipla, mijlocita prin intermediul cunoasterii perceptive, a reprezentarilor, a experientei acumulate, dar mai ales prin intermediul cunoasterii stiintifice. Limbajul este un factor mijlocitor si un mecanism de integrare si vehiculare a informatiei.

c) Gândirea,proces cognitiv

Acesta reprezintă maximul potențialităților cognitive ale lumii vii, un proces care le condiționează și le determină pe toate celelalte. Filosofii au remarcat din cele mai vechi timpuri faptul că omul este singura ființă înzestrată cu gândire rațională și că în aceasta stă demnitatea și unicitatea sa. Filosofia kantiană și cea post-kantiană au deschis calea către o concepere exclusiv în termeni psihologici a gândirii. Din acest punct de vedere gândirea este un proces psihic cognitiv, superior, central, mediat, de reflectare a caracteristicilor realității sub forma abstractă a noțiunilor, judecăților, raționamentelor. Gândirea prezintă un ansamblu de caracteristici care o definesc și îi determină specificul. Astfel, caracterele ei fundamentale sunt: – caracterul general-abstract; – caracterul mijlocit; – caracterul superior-central; – caracterul multifazic. Gândirea se află în centrul unei imense rețele de intercondiționări între toate procesele, mecanismele și activitățile psihice. Există mai multe modalități de a defini gândirea. Astfel, ea poate fi concepută ca un sistem de operații care acționează mijlocit asupra realității, transformând-o și aducând-o la o formă coerentă și inteligibilă. Perspectiva operatorie asupra gândirii a fost definitivată în primul rând prin contribuțiile psihologului elvețian Jean Piaget. Există șase operații fundamentale ale gândirii: – analiza (operație de descompunere mintală a unui obiect în părțile sale componente); – sinteza (operația inversă analizei, care reasamblează părțile într-un tot unitar); – comparația (operația de stabilire a asemănărilor și deosebirilor între obiecte pe baza unui criteriu); – abstractizarea ( operația de reținere pe plan mintal a anumitor trăsături fundamentale ale obiectelor și neluarea în considerare a altora, considerate secundare); – generalizarea (operația de extindere a însușirilor unui obiect asupra unei categorii de obiecte); – concretizarea (operația de trecere de la general-abstract la particularconcret). Gândirea poate fi concepută, de asemenea, ca un sistem de forme. Din acest punct de vedere, ea reprezintă o structură care evoluează de la simplu la complex. Cea mai simplă formă a gândirii este noțiunea care desemnează 1 orice obiect sau clasă de obiecte despre care știm ceva. Judecata reprezintă conexiunea dintre două noțiuni prin care se reflectă un raport determinat între obiecte. De aceea, judecata poate fi adevărată sau falsă. Raționamentul ia naștere pe baza judecăților. Astfel, pe baza unor judecăți a căror valoare de adevăr este cunoscută (numite premise), este obținută o nouă judecată (numită concluzie). Există trei tipuri majore de raționament: – raționamentul deductiv (în care se trece de la premise de mare generalitate la concluzii care nu pot depăși în generalitate premisele); – raționamentul inductiv (în care concluzia depășește ca grad de generalitate premisele); – raționamentul analogic (în care sunt obținute informații pe baza unor asemănări structurale între obiecte sau clase de obiecte). Există multiple tipuri de gândire. După finalitatea ei, gândirea poate fi divergentă sau convergentă (distincție propusă de Guilford). Gândirea divergentă reclamă, din partea subiecților, căutarea a cât mai multor soluții sau îndepărtarea în cât mai multe direcții în raport cu punctul inițial de plecare. Gândirea convergentă se mișcă în sens invers, de la diversitate la unitate, de la disociație la sinteză. Funcția de bază a gândirii este rezolvarea de probleme. Exercitarea ei asigură individului posibilități excepționale de integrare în mediu. Există două strategii majore pentru rezolvarea de probleme: – strategiile algoritmice (algoritmul este o succesiune determinată de pași care trebuie urmați pentru a găsi soluția problemei); – strategiile euristice (care presupun construcția căii care va releva soluția problemei în chiar procesul de rezolvare). Strategiile algoritmice se pretează mai ales la rezolvarea de probleme bine definite (probleme în care sunt prezentate neechivoc starea inițială a problemei și starea finală, la care trebuie să se acceadă). Strategiile euristice sunt aplicabile mai ales în cazul problemelor slab definite (în care datele problemei sunt în bună măsură echivoce). Activitatea centrală a gândirii este înțelegerea. Ei îi sunt subsumate toate operațiile și activitățile gândirii. Înțelegerea reprezintă sesizarea existenței unei legături între setul noilor cunoștințe și setul vechilor cunoștințe gata elaborate. Proces cognitiv specific uman, gândirea asigură vieții psihice a omului coerență și eficacitate în raporturile cu mediul. Ea antrenează toate celelalte disponibilități și mecanisme psihice, fiind trăsătura cea mai importantă a psihicului uman, definitorie pentru om ca subiect al cunoașterii logice, raționale.

d)Teorii privind procesul de gândire

Dezvoltarea copilului in teoria invătării sociale

Teoreticienii acestei abordări avansează ideea că personalitatea sau comportamentul copilului se dezvoltă ca urmare a interacțiunii sociale – prin recompense și pedepse, imitare, identificarea cu anumite modele de rol și conformarea la expectanțe. În cursul dezvoltării copilului intră în joc toate procesele sociale: percepția socială și înțelegerea comportamentului oamenilor, rolurile sociale, comportamentele asociate și comunicarea, atât verbală cât și non-verbală. Primul contact al copilului cu lumea exterioară are loc, în mare masură, prin gesturile, mimica și vorbele persoanei care are grijă de el. Toate acestea îi pot oferi copilului o experiență destul de variată: ridicarea și strângerea în brațe sunt diferite de mesajul verbal, iar zâmbetul părinților constituie un tip de stimulare diferit de zâmbetul afișat de copil atunci când este gâdilat. Din această diversitate de comportamente pe care le manifestă părinții (nu trebuie neapărat ca părintele să fie principala persoana care are grijă de copil), copilul începe să își formeze cunoștințele asupra lumii. După cum au arătat mulți cercetători, în special Schaffer (1971), copilul are o tendință mult mai puternică de a reacționa la oameni, decât la alți stimuli din mediul său, cum ar fi licăririle de lumină sau zgomotele. La copil pare să existe o tendință de sociabilitate foarte puternică și foarte bine conturată. O altă modalitate importantă de interacțiune între adulți și copii este imitarea. S-a dovedit că până și copiii foarte mici imită expresiile mamelor lor, iar mamele afișează deseori expresii faciale exagerate atunci când le vorbesc copiilor. Stern (1977) a arătat că bebeluși de câteva săptămâni se angajează în interacțiuni cu mamele lor, în care imită expresiile acestora. Plânsul poate fi de asemenea considerat o modalitate de comunicare. Pentru un copil neajutorat locomotor acesta este o strategie esențială pentru supraviețuire. Mamele își dezvoltă adesea o capacitate de înțelegere a plânsului copilului lor, diferențiind situațiile în care copilul este flămând, are dureri sau este furios. Una din cele mai importante variante de comunicare între mamă și copil, asupra căreia s-au concentrat numeroși cercetători este contactul vizual. Fitzgerald (1968) a constatat că dilatarea pupilelor, care este o cale prin care semnalăm inconștient afecțiunea față de alte persoane, este un semnal pe care îl transmit și copiii, mai ales față de părinții lor, începând chiar de la vârsta de patru luni. Înainte de această vârstă îl afișează la vederea oricărei figuri. Acest aspect sugerează două lucruri, mai întâi că persoanele care interacționează cu copilul vor primi și alte mesaje în afară de zâmbet, care le arată că și copilului îi face plăcere interacțiunea, în al doilea rând se observă că pe la patru luni copilul începe să aibă preferințe în privința persoanelor din jurul său. Atunci când analizăm fenomenul de durată al dezvoltării copilului, putem observa că acesta presupune un proces de socializare, în care copilul învață să se conformeze normelor societății și să acționeze adecvat. Deși acest proces poate implica expectanțe diferite de la o societate la alta, se pare că natura foarte sociabilă a copiilor presupune o disponibilitate foarte mare de a învăța și de a răspunde la influențele sociale. Există trei modalități principale de încurajare a socializării la copil, prin procesul de imitare și identificare, prin educația directă, implicând pedepse și recompense și prin transmiterea expectanțelor sociale. Majoritatea teoreticienilor învățării sociale consideră că procesul de imitare și de identificare este cel mai important dintre cele trei.

Imitarea

Copilul observă și imită persoanele din jurul său: copiii mici se joacă adoptând roluri sociale și imitând adulții pe care i-au văzut în aceste roluri. Toate aceste lucruri fac parte din procesul prin care copilul învață o gamă de comportamente pe care le poate utiliza mai târziu. Imitarea este deseori descrisă drept o „scurtătură” în învățare. Aceasta presupune copierea unei anumite acțiuni sau a unui set de acțiuni și permite copilului să dobândească o serie de deprinderi fizice, rapid și eficient. Prin imitare copilul este capabil să învețe mai mult decât ar putea prin învățarea directă.

Identificarea

Este un proces care se realizează în două etape și este implicat în învățarea bazată pe observație. Deseori, un copil va învăța un stil mai general de comportament asumându-și un rol complet sau modelându-se după o altă persoană. Identificarea are loc într-o perioadă mult mai mare de timp decât imitarea și se crede că, în mare măsură, învățarea rolurilor sociale, cum ar fi învățarea rolului de gen și sex, are loc prin procesul de identificare. Prezența modelelor de rol este foarte importantă în dezvoltare. În jurul copilului trebuie să existe oameni pe care acesta să îi poată copia, ca să își poată forma o idee despre felul în care o ființă umană reală se comportă într-un anumit rol social. Astfel de modele de rol îi oferă copilului o linie de ghidare, care-l va orienta spre un comportament adecvat în viață. Bandura și colaboratorii (1963) au realizat o serie de experimente prin care au investigat imitarea la copii. Aceștia au constatat că nu toate modelele au fost imitate în mod egal. În principiu, copiii au imitat modelele pe care le-au considerat similare lor, de exemplu pe cele de același sex. Alți cercetători au investigat felul în care stimulii pozitivi (cum ar fi lauda sau încurajarea) pot influența învățarea prin imitare. Dacă o purtare agresivă a copilului este ignorată sau pedepsită de către adulți, atunci este mai puțin probabil ca acesta să repete acest comportament. Însă, acțiunile agresive care au consecințe satisfăcătoare pentru cel ce agresează, au o probabilitate mai mare de a se repeta. Mussen și Rutherford (1963) au investigat efectele pe care cordialitatea și apropierea dintr-o relație le pot avea asupra procesului de identificare. Au constatat că băieții care au relații de afecțiune calde cu tații lor obțin, în principiu, scoruri mai mari la testele de masculinitate decât băieții a căror relație cu tatăl este mai rezervată. Același lucru este valabil și pentru fete: cu cât relația cu mamele lor este mai strânsă, cu atât mai puternică este identificarea cu feminitatea. Din aceste studii putem vedea că imitarea și identificarea pot fi mecanisme importante de învățare pentru copii. Alte tipuri de studii au investigat aspecte diferite de învățare socială, precum efectele diverselor tipuri de pedepse asupra copiilor. Deși copiii învață foarte mult prin imitare și identificare, există și unele comportamente care sunt dobândite prin intermediul reacțiilor directe din partea adulților și, deseori, aceasta este o modalitate importantă de pregătire a copiilor pentru a se comporta conform exigențelor societății.

Autoîntarirea.

Oamenii își definesc standarde de succes pentru propriul comportament în diferite situații și prin raportarea la aceste standarde își autoadministrează recompense și pedepse pentru atingerea și depășirea standardelor. Autoîntăririle și pedepsele iau cel mai adesea forma unor întăriri emoționale (mândria și satisfacția în primul caz, rușinea și culpabilitatea în cel de-al doilea). Depresia face și ea parte frecvent din setul de pedepse autoadministrate. Setul inițial de standarde de apreciere este învățat de regulă prin modelare, în principal de la părinți sau de la alte persoane semnificative în copilărie. 4 Deși fiecare societate modelează comportamentul copiilor săi prin recompense și laude (sau prin amuzamentul și atenția adulților, pe care copiii le consideră recompense), există o altă latură a educației pe care fiecare societate o utilizează: pedepsirea purtării rele sau neadecvate social. Tipul de pedepse pe care le utilizează părinții pare să se coreleze foarte bine cu dezvoltarea unui simț puternic al conștiinței la copil. Un studiu efectuat de Mackinnon în 1938 a arătat ca studenții care s-au dovedit că au o conștiință puternică (nu au copiat la un test atunci când au avut ocazia), suferiseră pedepse psihologice de la părinții lor, iar cei care au trișat (deci nu aveau probabil o conștiință puternică) suferiseră pedepse fizice. Când vorbim despre pedepse fizice nu sugerăm doar lovirea copiilor. Studiul a inclus și pedepse ca: interdicția de a ieși din casă, suprimarea banilor de buzunar. Pe de altă parte, în pedepsirea psihologică nu este necesar nici un tip de „amendă”, dar copilului îi este reproșată rănirea pe care a produs-o părintelui sau altei persoane, ori este făcut să se simtă vinovat și responsabil de acțiunile sale. Relațiile sociale constituie aspectul de bază al acestor tipuri de pedepse. Copilul simte că acțiunea sa i-a dezamăgit pe părinți sau că a cauzat inutil suferință altcuiva, dar în afară de a-și cere scuze, nu poate face nimic în compensație. Hill susține (1964) că motivele pentru care pedepsele psihologice par să fie atât de eficiente în producerea unei conștiințe puternice la copii, au la bază actul de a-și cere scuze. Treptat, acesta se interiorizează, astfel încât, în loc să spună doar „îmi pare rău”, copilul ajunge chiar să îi pară rău și, mai târziu, să se simtă vinovat și responsabil. Pe de altă parte, dacă este pedepsit fizic, copilul poate vedea lucrurile mult mai superficial, ca pe o amendă pe care trebuie să o plătească pentru un comportament neadecvat, dar nimic mai mult. Deci, singurul efect al pedepsei fizice ar fi teama de a nu fi descoperit și nu neapărat dezvoltarea unei conștiințe puternice. Pentru copii, importanța explicațiilor, pentru a li se clarifica expectanțele adulților și motivele regulilor, este un alt aspect al socializării, care poate diferi de la un grup social la altul. Explicațiile par să încurajeze copilul să se comporte sociabil. Un alt factor foarte important în dezvoltarea copilului este felul în care acesta înțelege ceea ce se întâmplă în jurul său și rațiunea pe care o dă regulilor și comportamentelor observate.

ABORDAREA PSIHANALITICĂ

Viziunea psihanalitică a lui Freud privind dezvoltarea cognitivă a copilului a avut un efect profund asupra gândirii psihologice încă de la apariția acesteia, în prima parte a secolului XX. Freud susține că personalitatea este constituită din trei structuri importante: Id (Sinele), Ego (Eul) și Superego (Supraeul). Fiecare parte a personalității are propria sa funcție, iar în personalitatea sănătoasă matură, cele trei părți produc un comportament echilibrat, bine integrat. Aceste trei părți ale personalității nu trebuie văzute ca fiind entități biologice tangibile. Idul este determinat biologic și este partea primitivă a personalității ce înglobează toate pulsiunile instinctuale: sexuale, agresive și cele care interesează satisfacerea nevoilor corporale. El acționează după principiul plăcerii, adică caută să simtă plăcerea și să evite durerea. Idul este irațional, impulsiv și nu este afectat de restricțiile sociale. La copiii noi născuți toate procesele mentale sunt procese ale Id-ului. Eul se dezvoltă odată cu creșterea copilului în încercarea acestuia de a se adapta cerințelor lumii 5 exterioare. Eul operează după principiul realității, adică gratificarea nevoilor sunt amânate până în momentul și locul oportun. De exemplu, copilul învață că foamea îi va fi satisfăcută numai atunci când cineva va fi disponibil să-i prepare mâncarea. Prin dezvoltarea acestei structuri de personalitate copilul învață să ia în considerare constrângerile și restricțiile lumii înconjurătoare. Eul încearcă să realizeze echilibrul dintre pulsiunile iraționale ale Sinelui și realitățile lumii exterioare. Supraeul este echivalentul aproximativ al conștiinței de sine și apare în perioada 4-6 ani. Supraeul reprezintă cadrul intern al individului, a ceea ce este „drept” și „nedrept”, așa cum sunt ele reprezentate de sancțiunile și inhibițiile morale existente în cultura respectivă. Orice violare a standardelor înalte, deseori nerealiste, are ca rezultat sentimentul de vinovăție și anxietatea. Stadiile dezvoltării psihosexuale exprimate de Freud au apărut în urma investigării mai multor traume la copii, ajungându-se la concluzia că primii cinci ani de viață au un efect permanent asupra dezvoltării personalității acestuia. Freud s-a referit la instincte sexuale, deși atribuia acest termen copiilor, însă conotația termenului de „sexual” a fost mai degrabă cea de „plăcere fizică”. Stadiul oral Primul stadiu se desfășoară în primul an de viață, sursa principală de plăcere a copilului fiind gura. Copilul găsește o plăcere deosebită în activități orale, precum suptul și apucarea cu gura, lucru important, după Freud, în definirea tipului de personalitate care se dezvoltă. La început, principala plăcere a sugarului o constituie suptul și sorbitul, cunoscută drept faza optimismului oral. Mai târziu în acest stadiu, principala plăcere este obținută prin apucarea cu gura și mestecatul, stadiul sadic-oral. Dacă etapa anterioară este considerată mai satisfăcătoare, după Freud, copilul devine dependent, pasiv, extrem de credul, sociabil, fluent și relaxat. Dacă principala plăcere a copilului provine însă din mușcat și mestecat, atunci devine independent, foarte agresiv verbal sau fizic, ranchiunos, ambițios și nerăbdător. Copilul ar putea căpăta o fixație pentru gură, ca sursa de plăcere, dacă este înțărcat fie prea devreme, fie prea târziu. Dacă este așa, atunci va ajunge tipul de om care ține totdeauna câte ceva în gură: țigări, capete de creioane etc. Freud consideră că persoanele foarte independente prezintă o formațiune reacțională împotriva dependenței de stadiul oral. Cu alte cuvinte, ele supracompensează această dependență, transformând-o în opusul său. Stadiul anal Acest al doilea stadiu are loc de la unu la trei ani. În timpul lui, libidoul, imboldul și energia sexuală a individului se concentrează asupra anusului și copilul găsește multă plăcere în acțiunea de defecare. Aceasta este vârsta la care copilul va fi deprins cu olița și Freud consideră că această deprindere ar putea influența personalitatea ulterioară. Dacă părinții copilului sunt prea severi, copilul ar putea deveni anal-retentiv, făcându-i plăcere să rețină materiile fecale, în loc să ceară imediat olița. În acest caz, va deveni ca adult un tip egoist, lacom, încăpățânat, refractar și obsesiv. Pe de altă parte, dacă folosirea oliței i se pare deosebit de plăcută, ar putea deveni anal-expulziv, iar ca adult ar fi extrem de generos și de darnic. În plus, dacă deprinderea cu olița a avut loc prea devreme sau prea târziu, copilul ar putea căpăta o fixație anală. Personalitatea anală, după Freud, este caracterizată printr-o obsesie pentru curățenie, sistematizare, ordine, puțină spontaneitate. Tipul de personalitate în care sunt combinate aceste trăsături este cunoscută sub denumirea de personalitate obsesiv-compulsivă. 6 Stadiul falic În stadiul falic, de la trei la șase ani, are loc identificarea sexuală a copilului. Acest stadiu a fost cel mai studiat de către psihanaliza clasică. Pentru prima dată, zonele genitale devin zone erogene principale, dar nu în legătură cu reproducerea, ci în maniera specifică sexualității infantile, urmărind doar obținerea de plăcere. În timpul acestui stadiu, Freud presupune că băieții încep să se confrunte cu ceea ce el a numit complexul Oedip. Acesta îi produce copilului conflicte tulburătoare, care trebuie rezolvate prin identificarea copilului cu părintele de același sex. În stadiul falic băiețelul capătă o afinitate sexuală pentru mama sa. Datorită acestui lucru el își percepe tatăl ca pe un rival ce trebuie înlăturat. În această perioadă se conturează diferența între sexe, care e percepută ca diferența între a avea și a nu avea penis. Aceasta este cauza care conduce la complexul castrării. S-a observat că acest complex se dezvoltă chiar și atunci când nu sunt formulate amenințări explicite cu castrarea. Există antecedente care crează teren favorabil dezvoltării acestui complex: experiențe traumatizante în care survine o pierdere – înțărcarea, defecarea, scăparea sânului în timpul alăptării, chiar și însăși nașterea (Otto Rank). Rolul complexului este diferit la fată față de băiat. La băiat apariția complexului castrării pune capăt complexului Oedip, iar la fată, complexul castrării deschide complexul Oedip (denumit Electra). Perioada de latență Al patrulea stadiu psihosexual este cunoscut sub denumirea de perioadă de latență și se desfășoară de la șase ani până la pubertate. Caracteristicile principale ale acestei perioade sunt determinate de declinul sexualității infantile, diminuarea activității sexuale. Apar și se consolidează sentimente esențiale pentru om ca ființă culturală și morală: pudoarea și dezgustul. Acest declin se leagă de încheierea complexului Oedip. Freud considera că libidoul difuzează în tot corpul în loc să se concentreze într-o anumită zonă. De asemenea, în această etapă refulările se intensifică. Stadiul genital Când copilul ajunge la pubertate, libidoul se focalizează asupra organelor genitale și atenția tânărului adult se concentrează acum asupra sexului opus. Acest stadiu aduce cu sine transformările definitive ale sexualității umane. În timp ce sexualitatea infantilă este predominant autoerotică, sexualitatea adultă este predominant obiectală. Se trece de la excitarea zonelor erogene la activitatea sexuală specifică, genitală, orientată spre reproducere. Activitatea sexuală infantilă este subordonată activității genitale, sub forma plăcerii preliminare. Contribuția Annei Freud Cercetările clinice realizate de Freud cu privire la dezvoltarea copilului au fost preluate de fiica sa, Anna Freud. Abordarea ei s-a concentat mai mult asupra modalităților în care copilul își dezvoltă mecanismele de apărare a Eului. Ea considera că Eul se manifestă în scopul obținerii echilibrului și armoniei, încercând compensarea tuturor aspectelor extremiste ale personalității, de exemplu: făcând în așa fel încât o persoană foarte agresivă să nutrească afinitate pentru blândețe. Ca urmare, mecanismele de apărare pe care le utilizează Eul operează în acest scop. Anna Freud a identificat cinci mecanisme principale de apărare a Eului: 1. Negarea prin fantasmă – de exemplu: un copil ar putea să își învingă teama de un tată puternic inventând un leu imaginar drept prieten, astfel încât să ajungă la fel de puternic ca și tatăl. 7 2. Refuzul în cuvânt și faptă – un copil ar putea refuza, pur și simplu, să admită existența unei amenințări sau a unei surse de amenințare. De exemplu, un băiețel ar putea afirma că este la fel de mare și de puternic ca și tatăl său. 3. Limitarea Eului – procesul de a nu permite deliberat, dezvoltarea unei părți a personalității, cultivând în schimb, alte părți. 4. Identificarea cu agresorul – de exemplu: un copil care abia a fost la dentist, ar putea acționa ca și când ar fi el însuși dentistul. 5. Altruismul excesiv – copilul manifestă o grijă excesivă față de binele prietenilor săi, în detrimentul propriei persoane. Deși Anna Freud s-a ocupat în principal de copii, aceste mecanisme de apărare pot fi observate și la adulți, au fost concepute pentru a clarifica și a fi adăugate la mecanismele de apărare indentificate de Freud, și nu pentru a le înlocui.

TEORIA DEZVOLTĂRII PSIHOSOCIALE

Neofreudienii s-au concentrat în principal, asupra dezvoltării Eului, pe care l-au considerat un domeniu neglijat de către Freud. Un exemplu este oferit de teoria dezvoltării psihosociale, avansată de Erikson în 1959. Erikson, ca și Freud, a crezut că individul se confruntă cu o serie de conflicte care trebuie să fie rezolvate în vederea dezvoltării unei personalități sănătoase. Dar în teoria lui Erikson, conflictele nu sunt centrate pe părțile corpului ci pe relațiile individului cu alți membri ai societății. Erikson a evidențiat opt stadii în teoria sa; în fiecare stadiu, individul se confruntă cu un alt conflict. Totuși, este necesară rezolvarea conflictelor inițiale, pentru a-i asigura individului capacitatea de a le stăpâni pe cele ulterioare, procesul poate fi văzut ca un progres pas cu pas. Primul stadiu în teoria lui Erikson are la bază conflictul încredere-neîncredere (de la naștere până la aproximativ un an și jumătate): copilul trebuie să-și stabilească atitudinea de bază față de lumea din jurul său. Dacă în acest stadiu beneficiează de satisfacție și confort, acest lucru îl va ajuta să-și dezvolte o atitudine mai încrezătoare. Dacă îngrijirile nu sunt consistente, rezultă neîncredere față de cei de care depinde copilul, apoi față de toți indivizii. Pe măsură ce copilul învață să meargă, se confruntă cu alt conflict de autonomie-îndoială (între1½ – 3 ani ). Noile provocări fizice pe care le înfruntă acesta îi pot susține încrederea sau îl pot face să se simtă, pur și simplu, incapabil. Din nou, se va stabili atitudinea globală cu care copilul va merge mai departe. Al treilea stadiu apare pe măsura dezvoltării sociale și fizice, când copilul se confruntă cu conflictul dintre inițiativă și vinovăție (între 3 și 6 ani). Deoarece copilului i se cere să-și asume din ce în ce mai multă responsabilitate pentru viața sa, el poate ajunge să-și dezvolte un puternic simț de inițiativă sau poate ajunge să se simtă vinovat că nu și-a îndeplinit corespunzător responsabilitățile. Copilul mai mare (6-12 ani) se confruntă cu conflictul sârguință-inferioritate, pe măsură ce are de înfruntat tot mai multe provocări noi. Copilul poate să se străduiască să le depășească sau poate să capete un sentiment caracteristic de incapacitate. Al cincilea stadiu apare la adolescență (12-20 de ani) când trebuie rezolvat conflictul identificareconfuzie de rol. Mulțimea noilor roluri sociale și apartenența la grupurile sociale diferite presupun dezvoltarea unui simț integrator al propriei persoane; astfel, copilul este copleșit de multitudinea de roluri pe care trebuie să le joace. Găsirea unor răspunsuri satisfăcătoare presupune integrarea unei game variate și contradictorii de percepții despre sine și de percepții ale altora despre sine într-o structură coerentă, respectiv propria identitate. Nerealizarea propriului viitor, asumarea de 8 responsabilități, edificarea unei identități negative, deviante (cu elemente pe care subiectul nu le dorește) sunt elemente ale identității care se află în contradicție și sunt puțin compatibile cu normele sociale. Ca tânăr adult, omul se confruntă cu al șaselea conflict: intimitate-izolare în relațiile cu alții (20- 40 de ani). Intimitatea presupune fuzionarea liberă a identităților fără să existe vreo teamă și nici pierderea acestora. Recompensele asociate intimității sunt atât de mari încât și persoanele cu echilibru psihologic fragil vor fi dispuse să-și asume riscurile. Alternativa nefavorabilă a celor care refuză acceptarea limitărilor propriei independențe sau riscurile intimității, este aceea a izolării. La maturitate, idividul se confruntă cu un conflict de creație-stagnare (40-65 de ani). În această etapă se formulează și realizează observații amplasate dincolo de limitele propriului sine și raportate la elemente ca: familia, cariera profesională, societatea în ansamblu. Ultimul stadiu apare la vârste înaintate (peste 65 ani), când individul trebuie să accepte realitatea apropierii morții, care presupune conflictul de a o întâmpina integru sau cu disperare. Integritatea Eului rezultă din faptul că individul poate privi retrospectiv propria existență, cu satisfacție, fiind capabil să accepte atât succesele cât și insuccesele proprii. Când situația aceasta nu apare, constatarea faptului că nu există timpul disponibil pentru operarea unor schimbări majore, stabilirea unor noi obiective precum și realizarea acestora, rezultă disperarea. Individul este dezgustat de viață, dezvoltă o imagine de sine negativă ce nu mai poate fi modificată. Putem observa din teoria lui Erikson că dezvoltarea Eului continuă toată viața și că fiecare vârstă se confruntă cu propriul său set de probleme și conflicte.

TEORIILE STRUCTURALISTE

Unii psihologi s-au concentrat asupra modalităților în care copiii organizează ceea ce învață. Ei consideră dezvoltarea un proces structurat și sistematic. Una dintre cele mai valoroase teorii structuraliste a fost avansată de către Jean Piaget, în anul 1953. .

Teoria dezvoltării cognitive a lui Piaget

Majoritatea psihologilor sunt de acord că Piaget a fost cel mai influent psiholog în domeniul psihologiei dezvoltării din secolul XX. Piaget a considerat inteligența ca pe o formă de dezvoltare prin interacțiunea cu mediul. Copilul fiind activ, acționează continuu asupra mediului său, observând efectul pe care îl are acțiunea sa. Când se gândește, copilul efectuează operații mintale. O operație reprezintă orice set de acțiuni care produc un efect asupra mediului. Pe măsură ce copilul începe să stăpânească noi abilități, acestea apar în procesele sale de gândire sub forma structurilor cognitive denumite scheme. O schemă conține toate ideile, amintirile, capacitățile și asocierile legate de un anumit set de operații asupra mediului. Piaget considera că dezvoltarea cognitivă are loc prin procesul construirii și dezvoltării de scheme noi și al extinderii celor existente, astfel încât să se aplice la un domeniu mai vast. Pe măsură ce crește și interacționează cu mediul, copilul își dezvoltă și își modifică schemele în mod continuu. O schemă este o structură pe care o utilizăm ca fir director în comportamentul nostru. Nu percepem fiecare lucru nou din viața noastră ca fiind la fel de nou în fiecare zi, ci facem apel la experiențele și capacitățile dobândite anterior pentru a ști ce trebuie să facem. Piaget considera că procesul gândirii a luat naștere ca rezultat al evenimentelor neașteptate. Prin asta, el înțelegea că, atunci când suntem capabili să apelăm la schemele preexistente fără nici o problemă, nu ne mai gândim prea mult la evenimentul în curs. Noua uzanță ar fi în afara a ceea ce Piaget a numit domeniu de oportunitate al schemelor noastre preexistente, deci trebuie să se modifice atât comportamentul obișnuit cât și schemele. Piaget a considerat că toți copiii trec printr-o serie de perioade distincte în dezvoltarea intelectuală. Astfel, stadiile dezvoltării copilului propuse de Piaget sunt: 1. Stadiul senzorio-motor (0-2 ani). În acest stadiu copilul experimentează lumea prin percepții imediate și prin activitate fizică, fără o gândire așa cum o cunosc adulții. Gândirea copilului este dominată de principiul „aici și acum”. De exemplu, până la vârsta de 8 luni nici un copil nu deține conceptul de permanență a obiectelor. Până atunci tot ceea ce se află în afara câmpului vizual se află în afara minții lui, adică copilul nu va încerca să se uite după un obiect vizibil anterior care este plasat în afara câmpului vizual.

Stadiul preoperațional (2-7 ani).

În perioada preoperațională pot fi percepute cel mai clar diferențele între gândirea copiilor și gândirea adulților. Aceasta este perioada în care se dezvoltă limbajul și Piaget considera că utilizarea limbajului de către copil demonstrează o reduce treptată a egocentrismului. La început, copilul prezintă o vorbire egocentrică, cu o conștiență redusă a necesităților ascultătorului, dar, treptat devine conștient că, utilizând limbajul pentru comunicare, trebuie să și-l ajusteze în vederea unei interacțiuni, în loc să își exprime pur și simplu gândurile. În această perioadă copilul își dezvoltă capacitatea de descentrare, de adoptare a punctului de vedere al altei persoane. Atunci când se gândește la diferite probleme, copilul are și o tendință de centrare, concentrându-se asupra esenței problemei și ignorând alți factori. Un exemplu este lipsa reflexivității: la această vârstă, copiilor le este foarte greu să vadă operațiile ca fiind reversibile. De exemplu, un copil ar putea învăța că 3×3=9, dar nu ar fi capabil să ajungă, de aici, la concluzia că 9=3×3; sau copilul poate admite că are un tată, dar nu este capabil să admită că și tatăl său are un copil. Deși o operație este inversul celeilalte, copilul are tendința să se concentreze asupra unei laturi a problemei și îi este greu să vadă o altă latură. Un alt exemplu de centrare este redat de incapacitatea copilului aflat în perioada preoperațională de a înțelege principiile de conservare. Aceasta este cea mai faimoasă dintre părțile teoriei lui Piaget. Prin conservare înțelegem că un obiect își poate modifica forma sau aspectul, păstrându-și totuși aceeași masă sau volum. El a efectuat mai multe studii asupra conservării. Aceste studii s-au realizat cu mai multe obiecte: bucăți de plastilină, transformate din bile în forme alungite, sau apa colorată, turnată dintr-un pahar larg și mic, într-unul înalt și subțire. De fiecare dată, copilul se concentra asupra celui mai evident aspect al modificării, ignorându-le pe cele asociate, care indicau faptul că volumul sau cantitatea a rămas aceeași. Principala sarcină a perioadei preoperaționale este de a pregăti copilul pentru perioadele ulterioare și, în acest scop, copilul învață tot timpul din ce în ce mai multe despre mediu. O caracteristică a acestei perioade, observată de Piaget, este tendința de a generaliza excesiv regulile pe care le-a învățat. Numai prin aplicarea regulii copilul învață modalități diferite de a o utiliza. De exemplu, la începutul acestei perioade copilul ar putea numi toate animalele mici „cățel”, dar cu cât perseverează mai mult, cu atât își dă mai bine seama că există diferite tipuri de animale mici și că toate au nume diferite. Prin procesele de asimilare și acomodare copilul își extinde schemele, aplicându-le la mediu, până când își formează un set operațional de structuri. La sfârșitul perioadei preoperaționale, copilul este dotat destul de bine cu scheme adecvate pentru a face față principalelor provocări din mediul său.

Stadiul operațiilor concrete (7-11 ani). Începând cu această perioadă copilul nu mai este atât de egocentric, fiind capabil să vadă obiectele și evenimentele și din punctul de vedere al celorlalți. În această perioadă, gândirea copilului începe să fie asemănătoare cu cea a adultului, dar copilul are totuși dificultăți în manipularea noțiunilor pur abstracte, pentru că trebuie să le lege de lumea reală, pentru a le înțelege. Copiii aflați în această perioadă sunt caracterizați de o dorință extraordinară de a 10 culege informații despre lume: deseori ei adună liste considerabile de fapte sau de date despre un subiect de interes. 4. Stadiul operațiilor formale (de la 11 ani până la maturitate). Acest stadiu marchează apariția abilității de a gândi abstract fără a se bizui pe obiecte sau evenimente concrete. El poate manevra acum logica abstractă, elaborează ipoteze (teorii) despre lume, le testează ca un om de știință și utilizează noțiuni abstracte în gândirea sa. Copilul este capabil să rezolve o problemă la nivel mental prin evaluarea sistemică a mai multor propoziții și, în același timp, să analizeze intercondiționarea lor. Piaget considera că aceasta este cea mai înaltă formă de gândire și susținea că, din acest moment, copilul își poate extinde cunoștințele, fără a mai fi împiedicat de egocentrism sau de alte asemenea restricții. &.2.Teoria lui Piaget asupra dezvoltării morale Un aspect important al teoriei dezvoltării cognitive a lui Piaget este acela care leagă nivelul capacității de raționare a copilului cu moralitatea sa. Moralitatea are în vedere modul în care copilul apreciază ce este corect și ce este greșit, constituind o parte importantă a socializării sale. Fiecare societate are propriile sale idei despre tipurile acceptabile de comportament, iar copiii sunt educați să observe normele societății lor. După cum menționa și Ianoși în lucrarea Vârstele omului, „copilul ajuns om nu e însă nici animal și nici robot, cum nu e nici păpușa pe care o alintă. El devine capabil să-și însușească, oricât de timid, opțiuni morale”. Contribuția majoră a lui Piaget la teoria dezvoltării sociale a copiilor apare în „Judecata morală la copil” (1932), în care a analizat atitudinile copiilor față de reguli, aprecierile lor asupra anumitor infracțiuni și opiniile lor despre justiție. Într-o încercare de a explora înțelegerea regulilor, Piaget a ales niște jocuri cu bile, în care au fost implicați copii cu vârste diferite. El a ales aceste jocuri deoarece adesea regulile sunt inventate chiar de către copii și rar sunt învățate de la adulți. Piaget le-a cerut copiilor să-i arate cum se joacă un joc și să-l învețe regulile. Din observațiile sale, Piaget a descoperit că viziunea copilului asupra regulilor și asupra a ceea ce este corect sau greșit se dezvoltă frecvent în relație cu intelectul lor. De exemplu, copiii de trei ani și cei sub trei ani par să urmeze o oarecare ordine în jocul lor, dar nu consideră necesar să păstreze această ordine; de fapt, ei își modifică frecvent regulile. Între vârstele de 3 și 6 ani, majoritatea copiilor copiază, pur și simplu, unele dintre regulile pe care le-au văzut la copiii mai mari, dar nu sunt încă în stare să joace un joc corect cu alți copii. Ei par să-și joace propria versiune, chiar și atunci când se joacă cu alții. Piaget a asociat această constatare cu descoperirea sa inițială asupra egocentrismului copiilor din perioada preoperațională. Cu alte cuvinte, acești copii au tendința de a vedea lucrurile tot timpul din propriul lor punct de vedere, lipsindu-le structura cognitivă pentru a ține cont de opiniile altora. De asemenea, există diferențe în flexibilitatea regulilor, așa cum o percep copiii. Deși ei nu sunt capabili să urmeze regulile, așa cum o fac copiii mari, copiii aflați în perioada preoperațională par să creadă că regulile sunt inventate de o autoritate superioară lor, fiind fixe și imuabile. Totuși, când ajung la perioada operațiilor concrete, majoritatea copiilor își dau seama că-și pot concepe propriile reguli și că acestea nu sunt inventate de nici o autoritate atotputernică. O modificare similară de raționament se poate constata în viziunea copiilor asupra justiției. Piaget a chestionat mulți copii de vârste diferite în legătură cu opiniile lor asupra unor infracțiuni, relatându-le întâmplări despre persoane care au mințit, escrocat sau furat. El a tras concluzia că, în perioada preoperațională, copiii pot fi caracterizați de realism moral. Prin aceasta, el sugera că aprecierea lor cu privire la gravitatea unei fapte sau a unei minciuni depinde foarte mult de consecințele faptei sau ale minciunii respective. De exemplu, un copil care răstoarnă accidental un 11 set întreg de farfurii este considerat mai obraznic decât un copil care sparge deliberat una. Acești copii nu țin seama de intenția cu care este comisă infracțiunea. Când au în jur de opt ani, copiii își pierd acest realism moral și încep să țină seama de intenția persoanei. Acum, o persoană care răstoarnă intenționat o farfurie este considerată mai rea decât una care sparge neintenționat mai multe. Deci, în perioada preoperațională, copiii au o viziune mai mult dogmatică. În general, Piaget consideră copiii ca fiind capabili să lege natura pedepsei de delict. Ei cred, pur și simplu, că este cu atât mai bine, cu cât pedeapsa este mai severă, oricare ar fi delictul. Interesant, ei au și o idee de „justiție iminentă”, care presupune că orice accident care se întâmplă după o infracțiune, are loc datorită infracțiunii. De exemplu, o persoană care se împiedică atunci când fuge de la locul unei crime este pedepsită pentru crima sa. Același simț al justiției iminente poate fi observat și la adulți, în noțiunea de „justiție poetică”. Piaget descrie acest nivel de dezvoltare morală ca unul de „constrângere a adultului”, deoarece copiii cred că orice spune un adult este adevărat și că adulții aplică întotdeauna pedepse corecte și adecvate. Totuși, copiii mai mari sunt din ce în ce mai capabili să aprecieze pedepsele care „se potrivesc infracțiunii”, lucru cunoscut sub denumirea de „justiție reciprocă”. Deci, după Piaget, există o progresie treptată în simțul moral al copilului. Copilul mic parcurge o etapă heteronomă în care disciplina este impusă de către autorități și copilul accceptă regulile lor. Copilul mai mare parcurge o etapă autonomă, în care poate gândi pentru el însuși și moralitatea sa este mai curând un produs al propriului său raționament, decât al constrângerilor altor persoane. Pe scurt, Piaget considera că există o legătură între nivelul raționamentului cognitiv al unui copil și simțul său asupra a ceea ce este corect sau greșit. În parte, procesul de a învața corect din greșeli implică înțelegerea regulilor, momentul și motivul pentru care acestea sunt impuse. După Piaget, în perioada preoperațională, copiii înțeleg rar că regulile sunt create de către un grup pentru binele grupului, ca întreg. Copiilor li se pare că regulile le sunt impuse de către o autoritate. Atunci când copilul are în jur de opt ani, începe să țină seama de intenția cu care a fost realizată greșeala, infracțiunea și găsește o pedeapsă adecvată pentru gravitatea acesteia

.Teoria lui Kohlberg asupra dezvoltării morale

O altă versiune structuralistă a dezvoltării morale a fost avansată de către Kohlberg, în 1963. El era interesat în investigarea căilor prin care oamenii ajung să rezolve dilemele morale și a cercetat dezvoltarea morală oferind copiilor și adulților o serie de probleme morale. În fiecare dintre acestea apărea dilema: dacă era cazul să faci un bine cuiva sau să asculți de regulile societății. De exemplu, într-una dintre aceste povestiri era vorba de un bărbat care a intrat prin efracție în farmacie, ca să fure medicamente pentru soția sa muribundă. Subiectului i s-a cerut să aprecieze ce este corect și ce este greșit în acest caz și cum trebuie pedepsită greșeala. Din analiza rezultatelor, pe baza argumentelor pe care le utilizează oamenii atunci când încearcă să ia o decizie, Kohlberg a elaborat o teorie în care apar trei etape principale în dezvoltarea morală, fiecare având două niveluri distincte. Prima etapă este cea premorală, în care individul crede în anumite idei pentru simpla lor valoare instrumentală. La primul nivel, credința în ideile morale are ca scop doar evitarea pedepsei, iar la nivelul al doilea, această credință este menținută pentru a-i asigura individului simpatia celorlalți. A doua perioadă este cea a moralității convenționale, în care individul este preocupat în principal de respectarea regulilor sociale. La primul nivel al acestei etape, individul caută aprobarea socială generală și se conformează moralei altora, pentru a o dobândi. La al doilea nivel, îndividul începe să susțină cu putere „legea și ordinea”, deoarece respectarea legilor și a regulilor societății este considerată, în sine, corectă din punct de vedere moral. 12 A treia perioadă este cunoscută drept perioada moralității autonome. În această etapă, individul își elaborează un cod moral personal, în loc să accepte automat codurile stabilite de alții. La nivelul inițial al etapei, individul acceptă regulile societății deoarece simte că sunt adoptate democratic, spre binele tuturor. La al doilea nivel, oamenii își stabilesc codurile și principiile morale reflectând asupra problemelor și dezvoltându-și propriile lor idei. Astfel, ei pot ajunge să nu fie de acord cu unele reguli ale societății, dacă le consideră greșite din punct de vedere moral. Studiile lui Kohlberg și Elfenbe în 1975 au arătat că mulți copii de zece ani se află încă la primul nivel de dezvoltare morală și că foarte mulți adulți nu ating niciodată nivelurile finale. Kohlberg susținea că dezvoltarea structurilor cognitive ne influențează mult nu numai nivelul de gândire, dar și felul în care ne comportăm în lume. El credea că o bună metodă de a ajuta oamenii să-și dezvolte gândirea morală este ascultarea punctelor de vedere ale altor persoane, care se află într-o etapă superioară de dezvoltare morală. Acest lucru este important pentru părinții care doresc să ajute la dezvoltarea morală a copiilor lor, deoarece, dacă le spun, pur și simplu, copiilor ce este corect și ce este greșit, fară să le explice motivele, pot ajunge să-și încurajeze copilul să rămână la nivelul de dezvoltare pe care l-au atins deja. .

Teoria atașamentului

Cercetările realizate asupra atașamentului la copil au fost puternic influențate de teoria psihanalitică a lui Freud, care a accentuat importanța relației mamă-copil. Bowlby (1969) și alți cecetători influențați de teoria psihanalitică credeau că relația de atașament care se dezvoltă între copil și mamă conduce la formarea bazelor tuturor relațiilor interpersonale de mai târziu. În primul an de viață copilul își dezvoltă securitatea și atașamentul de bază față de părinți sau alte persoane care-l îngrijesc. Termenul de atașament a fost introdus de John Bowlby (1959) pentru a descrie legătura afectivă și durabilă dintre indivizi, adeseori între mamă și copil. Un atașament față de cineva înseamnă să fii absolut dispus să cauți apropierea și contactul cu persoana în cauză și, mai presus de toate, atunci când situația este nesigură. Comportamentul de atașament evidențiază formele diferite ale atașamentului pentru realizarea sau menținerea acestei apropieri. Atașamentul poate fi observat cel mai bine atunci când copilul (sau adultul) este speriat, obosit, bolnav sau are nevoie de forme speciale de îngrijire. Ainsworth și colaboratorii (1971) au descris trei modele de atașament care pot fi prezente în grade variate: Atașamentul sigur – copilul are încredere că părinții vor fi disponibili, receptivi și îi vor acorda ajutor dacă s-ar ivi situații dificile sau i-ar fi teamă. Cu această convingere, copilul are curajul să exploreze lumea. Acest model este dezvoltat și menținut de către părinți, fiind în primii ani disponibili, atenți la semnalele copilului și capabili să-i ofere liniște și alinare ori de câte ori acesta are nevoie de ea. Atașamentul anxios – copilul este nesigur că părinții vor fi disponibili, receptivi și gata să-i ofere ajutorul când sunt solicitați. Din cauza incertitudinii, copilul trece prin anxietate/teamă de separare și tinde să fie timorat în manifestarea comportamentului în mediului său. Acest model este menținut de părinții care uneori sunt disponibili, dispuși să acorde ajutor copilului lor, iar alteori nu. Amenințările cu bătaia sau cu abandonul sunt folosite în creșterea și educarea copilului. Acestea pot conduce la trăirea de către copil a sentimentului de nesiguranță care se poate croniciza în timp. Acest tip de atașament poate fi observat la tipul de copil „iubitor”, cel care-și sacrifică propriile nevoi pentru a le satisface pe cele ale adulților. Evitarea anxioasă a atașamentului – copilul nu are încredere că părinții vor reacționa în mod pozitiv și vor fi gata să-și ofere ajutorul. Copilul se așteaptă la respingere din partea părinților și încearcă să se descurce fără dragostea și ajutorul celorlalți. El luptă pentru a deveni independent emoțional. Acest tip de atașament este văzut în relațiile părinți-copil în care copilul a devenit independent în mod prematur. Main și Solomon (1986) au descoperit că un număr redus de copii nu au o strategie coerentă pentru a face față stresului datorat unei „situații străine” și au introdus termenul de atașament dezorganizat și dezorientat. Comportamentul acestor copii este total dezorientat și dezorganizat; acesta se caracterizează prin mișcări și reacții incomplete, uneori sunt circumspecți față de o persoană străină, uneori chiar față de mamă. Evaluarea schemei de atașament al copilului aflat la vârsta de un an este înalt predictivă pentru comportamentul copilului la grădiniță. Copiii care la vârsta de 4-5 ani dovedesc o relație de atașament sigură cu mama lor vor fi cooperanți, iubiți de ceilalți copii din colectivitate, plini de energie, pricepere și resurse. Copiii cu relație de atașament anxioasă, evitantă, vor manifesta comportamente ostile, antisociale, vor fi izolați afectiv și vor căuta prea multă atenție. Copiii cu atașament nesigur vor fi tensionați, încordați, impulsivi, cu sentimente de neputință, ușor de frustrat și vor cere multă atenție de la persoanele din jur. Cercetările recente au subliniat importanța atașamentelor care se formează între copil și ceilalți adulți, în special cu tatăl. Referitor la rolul tatălui, Parke arată că există o diferință mică între reacțiile mamelor și cele ale taților față de copiii lor (Parke și O’Leary, 1976). Kotelchuck (1976) a demonstrat că supărarea copiilor este aceeași față de o persoană străină dacă părinții nu se află în cameră. Lamb (1977) a depistat puține diferențe între semnele de atașament, atunci când copiii s-au jucat singuri, mai întâi cu un părinte și apoi cu celălalt. Totuși, când ambii părinți au fost prezenți, majoritatea copiilor au arătat un atașament mai puternic față de mamă. Cu privire la analiza modului în care părinții se joacă cu copiii, Lamb (1977) a descoperit că, în mod tipic, tații s-au jucat mai dur cu copiii față de cum s-au jucat mamele; ei nu stăteau atât de aproape de copii și nu le vorbeau într-un limbaj mai avansat. Mamele aveau tendința să 14 interacționeze cu copiii într-o manieră blândă, pe un ton liniștit.

CAPITOLUL II

STIMULAREA GÂNDIRII PREȘCOLARULUI PRIN ACTIVITĂȚILE DESFĂȘURATE IN GRĂDINIȚĂ

a)Jocul, principala modalitate de stimulare a gândirii preșcolarului

De-a lungul vremii , noțiunea de joc a fost percepută , înțeleasă și utilizată în funcție de evoluția societății , de trebuințele persoanelor care au utilizat-o și în funcție de explicația care a fost cerută de contextual creat.

Cuvântul “joc” este cel mai des utilizat de către copii, dar dacă sunt întrebați ce înseamnă acesta , nu știu să explice , cuvântul fiind preluat din vorbirea adulților.

În sensul strict , termenul “joc” nu este o noțiune științifică.Foarte mulți cercetători ,din diferite domenii de activitate sau colțuri ale lumii, au încercat să găsească elemente comune între acțiunile cele mai variate și calitativ diferite de cuvântul ”joc”, dar nici până în ziua de azi nu au condus la o delimitare satisfăcătoare a acestor componente și nici la o explicație logică a diferitelor forme de joc.

În limba română, cuvântul “joc”, ca multe alte cuvinte românești, are mai multe înțelesuri. Conform “Dicționarului Explicativ al Limbii Române” , cuvântul “joc” înseamnă acțiunea de a se juca și rezultatul ei , activitatea distractivă specifică copiilor, joaca. Acest termen asociat cu alte cuvinte rezultă:

joc de cuvinte – glumă bazată pe asemănarea de sunete dintre două cuvinte cu înțeles diferit , calambur;

joc de societate – distracție într-un grup de persoane amuzante;

joc popular (dans popular) – petrecere populară la care se dansează , horă , melodie după care se joacă;

joc sportiv – competiție sportivă de echipă , căreia îi este proprie și lupta sportivă (fotbal, baschet, handbal);

joc de scenă – totalitatea mișcărilor și atitudinilor unui actor, în timpul interpretării unui rol;

simularea – a juca o comedie;

ocuparea unei funcții ierarhice – a juca rol de conducător;

riscul- a juca un rol periculos , a se juca cu viața , a juca la loterie;

primejdia – a se juca cu focul ;

interesul – a face jocul cuiva.

Din punct de vedere semantic , putem face unele discuții , înțelegând să exemplificăm prin ele ideea complexității rolului acestei activități pentru formarea și comportamentul omului. Astfel, “joc” înseamnă ,vorbind la modul general , o varietate de semnificații , de la sensul pozitiv la cel negativ. De exemplu, a juca șah , joc didactic , dar și a se juca de-a școala (de-a munca) , a se juca cu viața .

Jocul poate numi o activitate cu caracter constructiv, distractivă , plăcută sau dimpotrivă joc de hazard , joc de cărți,etc. Vorbind apoi de “jocul de scenă” desemnăm , dintr-un anumit punct de vedere un ansamblu de atitudini.

Dacă ne referim la semnificația cuvântului ”joc” și “a se juca” , la alte popoare , vom constata că , în general , acestea prezintă anumite particularități. Astfel , la vechii greci , cuvântul “joc” desemna acțiuni proprii copiilor , exprimând, în principal , ceea ce noi numim acum “ a face copilării”.La evrei, cuvântul “joc” corespunde noțiunii de glumă ,haz. La romani , “ludo” desemna bucuria ,veselia.

La nemți , vechiul cuvânt german “spilan”, desemna mișcarea ușoară , lină , asemănătoare oscilației pendulului , care provoca o mare satisfacție.

Ulterior , în toate limbile europene , cuvântul “joc” a început să se extindă asupra unei largi sfere de acțiuni , care ,pe de o parte nu presupun o muncă grea iar pe de altă parte oferă oamenilor veselie și satisfacție .Astfel , noțiunea modern de joc a început să cuprindă totul , de la jocul copilului “de-a soldații” , până la jocurile sofisticate ,realizate cu ajutorul aparatelor moderne (computer).

Pe lângă varietatea de semnificații , reținem că jocul are , de asemenea , o varietate de domenii în care se aplică . Îl întâlnim în medicină ,sub forma metodei psihodramei ,ca sociodramă , în sociologie , metoda simulării , în tehnică. În arta dramatică , jocul este socotit drept esența acesteia , iar în desenul infantil este apreciat drept joc al vârstei .În psihopedagogie , jocul este folosit ca metodă și instrument de lucru .

Jocul este o activitate umană ,deoarece numai oamenii îl practică , în adevăratul sens al cuvântului.

Similitudinea cu comportamentul numit joc al animalelor este neconcludentă din următoarele motive:

jocul este una din variantele activității oamenilor , e determinat de celelalte activități și invers , el le determină pe acestea ;

jocul este o activitate conștientă ; cel care îl practică , inclusiv copilul preșcolar , îl conștientizează ca atare și nu-l confundă cu niciuna dintre celelalte activități umane;

jocul îl introduce pe cel care-l practică în specificitatea lumii imaginare , pe care și-o crează jucătorul respectiv; scopul jocului este acțiunea însăși , capabilă să-i satisfacă jucătorului imediat dorințele sau aspirațiile proprii.Prin atingerea unui asemenea scop se restabilește echilibrul vieții psihice și se stimulează funcționalitatea de ansamblu a acestuia .

“Jocul este o activitate specific umană ,dominantă în copilărie , prin care omul își satisface imediat, după posibilități, propriile dorințe , acționând conștient și liber în lumea imaginară care și-o crează singur.”

Importanța deosebită a jocului pentru vârsta preșcolară este, astăzi,un adevăr incontestabil.Pedagogul elvețian Edouard Claparede definește jocul ca fiind însăși viața.

Din punct de vedere semantic , joc înseamnă o varietate de semnificații , de la sensul pozitiv la cel negativ. Jocul poate numi o activitate cu caracter constructiv , distractivă , plăcută sau dimpotrivă , joc de hazard , joc de cărți etc.

Pe parcursul vieții omului , evoluția jocului înseamnă o serie de modificări atât în sens progresiv cât și regresiv , determinate de o multitudine de factori . Se poate vorbi despre evoluția conținutului jocului , ca reflectare directă a factorului social (jocul “de-a războiul “) sau de evoluția motivației jocului influențată de factorul social și al vârstei . Jocul capătă o pondere și un rol deosebit , ca valoare formativă bine determinată , în momentul când cadrul relațional al copilului se lărgește prin venirea lui la grădiniță.

“Prin intermediul jocului copilul dobândește deprinderea de autoservire în satisfacerea proriilor trebuințe , ca apoi însuși jocul să devină mai complex , să se structureze tocmai datorită acțiunii cu diverse instrumente.”

Contactul dintre adult și copil oferă , în mod curent , copilului modele de conduită , stimulând dorința de copiere a acestora . J.Cocteanu apreciază acest aspect drept “ tendință de adulterism “. Jean Piajet acordă un rol deosebit factorului

-imitație- în evoluția jocului , în timp ce alți psihologi socotesc de maximă importanță evoluția proceselor de cunoaștere și mai ales trecerea de la planul concret la cel abstract al acțiunii.

Jocul este o școală deschisă și cu un program așa de bogat precum viața . Jocurile cu rol sunt obligatorii și colective , formând discriminarea eu- tu – el . Acțiunile sunt coordonate între parteneri conform unor reguli prestabilite . Copiii învață să-și stăpânească tendințele ce nu corespund normelor jocului , să-și subordoneze motivele pe bazele altora superioare , devenind conștienți de propriile dorințe , pe care le obiectivează prin scopuri.

Jocul este condiționat ca realitate psihocomportamentală de o motivație intrinsecă și de un continuu fond emoțional stenic , de plăcere , de satisfacție.

Jocul este un minunat mijloc de cunoaștere și autocunoaștere , de exersare a unor capacități ,de socializare

primară , de antrenere a capacităților cognitive și de exteriorizare a emoțiilor și sentimentelor .

JOCUL DIDACTIC

Jocul didactic este jocul prin care se realizează obiective și sarcini de învățare , folosind un conținut accesibil , modalități atractive și recreative de organizare și desfășurare , precum și material didactice interesante .

Prin specificul său , jocul didactic îmbină funcții și sarcini de învățare cu forma plăcută și atractivă a jocului , cultivând interesul pentru studiu. Jocul didactic contribuie la realizarea sarcinilor formative ale procesului de învățământ , în cadrul jocului , copilul fiind solicitat pe toate planurile psihicului său :cognitiv , afectiv și volițional.

b)Rolul jocului didactic la dezvoltarea copilului

Contribuția jocului la dezvotarea intelectuală a copilului.

Rolul și importanța jocului didactic constă în faptul că acesta facilitează procesul de asimilare , fixare , consolidare și verificare a cunoștințelor , iar datorită caracterului său formativ influențează dezvoltarea personalității copilului .

Prin joc copilul dobândește noi cunoștințe și își dezvoltă imaginația .La nivelul formării operațiilor mentale fiecare mecanism cognitiv oferă materialul de prelucrare și pregătește dezvoltarea mecanismului ulterior. Dezvoltarea inițială la nivelul senzațiilor și percepțiilor va pregăti apariția reprezentărilor și a gândirii , apoi a imaginației.Imitarea unei situații concrete este succedată de recombinarea reprezentărilor la care se adaugă completarea personală , creatoare a fiecărui copil.Memorarea involuntară în timpul jocului este o etapă de trecere pentru memorarea voluntară (regulile jocului). Se dezvoltă limbajul în strânsă interacțiune cu gândirea .În cadrul jocului , în special cel didactic , se fixează unii termeni lexicali fundamentali, se corectează și se îmbunătățește pronunția , se cristalizează anumite structure gramaticale , însușirea unor substantive care denumesc obiecte , fenomene din mediul înconjurător.Prin joc , copilul este încurajat să-și dezvolte imaginația , își exprimă impresiile, părerile, dorințele de joc.

Jocul didactic îl conduce pe copil la descoperirea unor adevăruri printr-un efort care , datorită formei atractive , pare

mult mai mic .Are rolul de a dinamiza gândirea, imaginația, creativitatea copiilor , precum și viața afectivă , oferindu-le un randament sporit în învățare . Copilul participă activ la propria sa formare , achiziționând cunoștințe , formându-și aptitudini și comportamente ; învață să utilizeze riguros informațiile , timpul , spațiul și materialele puse la dispoziție ; își dezvoltă capacitatea anticipativ- predictivă , divergentă și convergentă a gândirii.

Contribuția jocului la dezvoltarea morală a copilului.

La vârsta preșcolară copilul nu poate face distincția dintre bine și rău și nu este capabil să înțeleagă valorile de referință. Se urmărește formarea sa în virtutea valorilor pozitive și îndepărtarea sau corectarea celor negative . Jocurile –exercițiu , jocurile de rol , cele de imaginație , jocurile cu reguli oferă copilului posibilitatea de a opera cu principalele valori morale aplicând norme și reguli. Deși nu le cunosc semnificația socială ei sunt puși în situația de a le respecta.

Jocul este o bună școală a relațiilor între copii deoarece , în acest context , sunt acceptați , valorizați ca parteneri aceia care se manifestă corect , cooperant , care își înfrânează emoțiile negative. Datorită conținutului și modului de desfășurare , jocurile didactice sunt mijloace eficiente de activizare a întregului colectiv al grupei , dezvoltând spiritul de echipă , de într-ajutorare ; de asemenea , se formează și se dezvoltă unele deprinderi practice elementare și de muncă organizată .

c)Contribuția jocului la dezvoltarea fizică a copilului.

Prin joc copilul își descarcă energia, își întărește organismul.Copilul este activ , dinamic , își coordonează bine mișcările de bază , mersul este sigur , exersează alergarea ; jocurile împreună cu colegii sunt jocuri de mișcare , prin care se desfășoară acțiuni.Acțiunile preluate din desene animate , profesiile , ocupațiile părinților , viața din grădiniță , jocurile concurs sunt predilecte jocurilor de mișcare la această vârstă .

d)Contribuția jocului la dezvoltarea creativității copilului.

Jocul este un bun mijloc de exersare a capacității de exprimare și dezvoltare a creativității.La baza acestuia găsim fantezia și puterea de formare .În strânsă legătură cu activarea fanteziei este și potențialul de folosire a libertății , putând schimba regulile vechi de joc și defini altele noi.În același timp este permisă utilizarea variată a mijloacelor de expresie prin folosirea elementelor paraverbale (ton , ritm) sau a formelor nonverbale (mimică , gestică , comportament).

Dezvotarea potențialului creativ nu se realizează de la sine , ci este nevoie de acțiuni continue , organizate , de stimulare și activare. Nu orice activitate de învățare permite activarea și îmbogățirea potențialului creativ , ci numai învățarea activă bazată pe problematizare , descoperire , explorare.

Prin natura lui , jocul are deosebite valori formative :

dezvoltă spiritul de observație și de investigație ;

dezvoltă gândirea logică și creativă ;

cultivă imaginația ;

dezvoltă memoria;

formează conduita morală.

Fiind o activitate dominantă la această vârstă , polarizează celelalte activități din voința copilului , după durata și ponderea sa, după eficiență ,în sensul că jocul este activitatea care conduce la cele mai importante modificări în psihicul copilului. Jocul didactic își vădește valențele integratoare și este un mijloc de accelerare a trecerii de la joc la învățare , deoarece îmbină ludicul cu asimilarea de cunoștințe și formarea de capacități de cunoaștere.

În privința educării limbajului, acesta trebuie să devină ținta permanentă , comunicarea cu preșcolarii rezolvându-se prin limbaj, indiferent că este activitate liber aleasă , obligatorie sau de relaxare și de recuperare. Este o activitate dirijată și o metodă didactică , îmbină elementul instructiv-educativ cu cel distractiv.

Jocul didactic este un tip de joc prin care se consolidează și se verifică cunoștințele și abilitățile însușite de copii. Conținutul, sarcina didactică (problema intelectuală ) ,regulile și acțiunile de joc (ghicire , surpriză , mișcare )conferă acestuia un caracter specific , facilitând rezolvarea problemelor adresate copiilor.

Prin componentele sale (fomativă și informativă), jocul didactic ocupă locul cel mai important între mijloacele instructiv-educative , prin influența pe care o exercită asupra celor mai profunde laturi ale personalității copilului , prin rolul său în formarea gândirii concrete .

c) Specificul jocului didactic

Jocul didactic trebuie să aibă un conținut și o structură bine organizate , subordonate particularităților de vârstă și sarcinii didactice , să se desfășoare după anumite reguli , sub directa supraveghere a educatoarei . Rolul important îl capătă latura

instructivă , elementele de distracție nefiind decât mediatori ai stimulării capacităților creatoare. Jocul didactic trebuie să îmbine permanent trăsăturile sale de joc cu specificul de activitate didactică.

Componentele jocului didactic sunt :

conținutul jocului;

sarcina de joc ;

elementele de joc sau acțiunea de joc;

regulile jocului.

Conținutul este constituit din cunoștințele , abilitățile anterioare ale copiilor , însușite în cadrul activităților comune cu întreaga grupă ,iar jocul didactic are menirea de a le verifica și consolida . Sarcina didactică poate să apară sub forma unei probleme de gândire , recunoaștere , denumire , reconstituire, comparație , ghicire reprezentând ,de fapt ,problema intelectuală centrală pe care copiii trebuie să o resolve .

A treia latură –regulile jocului- concretizează sarcina didactică , arată cum poate fi rezovată problema intelectuală. Acestea sunt menite să arate copiilor cum să se joace , cum să rezolve problema respectivă , îndeplinind totodată și o funcție reglatoare asupra relațiilor dintre copii.

Ultima latură –acțiunea de joc sau elementele de joc – reprezintă mijloace prin care jocul devine o activitate plăcută , distractivă și cuprinde momente de așteptare , aplauze , ghicirea , întrecerea , mișcarea , surpriza , mișcări imitative etc. Ele dinamizează și favorizează obținerea performanțelor.

Specificul jocului constă în interacțiunea acestor componente și menținerea unui echilibru între sarcina didactică și acțiunea de joc . Dacă educatoarea nu folosește elemente de joc și pune accent pe rezolvarea de sarcini pe rezovarea de sarcini , se pierde caracterul său ludic. Jocul se poate transforma într-un joc distractiv dacă ar avea prea multe elemente de joc , iar sarcina instructivă poate fi neglijată.

Majoritatea jocurilor didactice urmăresc fixarea și sistematizarea cunoștințelor predate în timpul celorlalte tipuri de activități .

Jocul didactic nu poate fi desfășurat la întâmplare , în aplicarea lui trebuie să se ia în considerare următoarele condiții :

– să se constituie pe fondul activității dominante, urmărindu-se scopul și sarcinile lecției ;

– să fie variat , atractiv , să îmbine forma de divertisment cu cea de învățare ;

– să se folosească atunci când copiii dau semne de oboseală;

– să creeze momente de relaxare, de odihnă , în vederea recuperării energiei nervoase a copiilor ;

– să antreneze toți copiii în activitatea de joc ;

– să fie proporționat cu activitatea prevăzută de programă și structurat în raport cu tipul și scopul lecției desfășurate;

– să urmărească formarea deprinderii de muncă independentă;

– dupa caz , sarcinile didactice ale jocului să fie date diferențiat , pentru a preîntâmpina neînțelegerea acestora ;

– să solicite gândirea creatoare și să valorifice cu maxim de eficiență posibilitățile intelectuale ale copiilor ;

– indicațiile privind desfășurarea jocului să fie clare , corecte, precise , să fie conștientizate de către copii și să le creeze o motivație pentru a participa la activitate ;

– activitățile de joc să se desfășoare într-un cadru activ , stimulator și dinamic ;

– să nu se facă abuz de joc , încât procesul de învățare să se transforme în joc și să fie luat ca atare ;

d)Clasificarea jocurilor didactice si teorii despre joc

Jocurile didactice se pot clasifica după două categorii , în funcție de conținut și de materialul didactic .

După conținut , jocul didactic se clasifică în :

jocuri didactice pentru educarea limbajului (“ Cu ce sunet începe cuvântul ?” , “ Eu spun una , tu spui multe !” , “Răspunde repede și bine !”);

jocuri didactice pentru cunoașterea mediului înconjurător (“Anotimpurile “ , “Unde s-a oprit roata?” ,”Cu ce călătorim?”);

jocuri didactice cu conținut matematic (“Jocul numerelor “ , “După mine cine vine?” , “Găsește-i pe frații mei !”).

La baza acestei clasificări stă principiul dezvoltării proceselor psihice ale copiilor , dezvoltarea percepțiilor și reprezentărilor de formă , mărime , culoare , spațiu , timp, îmbogățirea vocabularului, însușirea sistemului fonetic al limbii materne , însușirea structurii gramaticale.

După materialul folosit în jocuri , ele se împart în două grupe mari ,cu subdiviziunile respective :

– jocuri didactice cu material didactic (jocuri didactice , jocuri de masă);

– jocuri cu material ajutător (obiecte din natură , obiecte de uz personal);

– jocuri cu interpretarea unor povești și lecturi ;

– jocuri cu numărătoare , folosindu-se jucării corespunzătoare (ex.”Cine basmul va ascuta , până la zece va număra !”);

– jocuri didactice fără material didactic sau jocuri orale, ghicitori (fără ilustrații);

– jocuri de compunere de povești .

Pentru dezvoltarea limbajului copiilor , se pot folosi cu succes atât jocuri cu material cât și jocuri orale .

Primele teorii asupra jocului au fost efectuate in prima jumătate a secolului nostru , de U.M. Gallusser. Generalizând teoriile biologice și psihologice asupra jocului la copil , acesta arăta că majoritatea lucrărilor de psihologie și lucrărilor experimentale au fost orientate, mai curând ,spre observații empirice dacât spre o elaborare teoretică , considerând că aceasta se datorează dificultăților unei definiri adecvate și atotcuprinzătoare și chiar descrierii generale a jocului , cât și dificultăților unei dezvoltări ulterioare a teoriilor selectate.

Date primare ,care ar putea ajuta înțelegerea esenței psihologice a jocului , se găsesc în material etnografice .Etnografii și filosofii s-au ocupat de problem de estetică și au manifestat interes față de joc ca element al culturii( D,B.E. Konin , 1980,p.16).

Devenind obiect de studiu pentru pedagogi și psihologi , jocul a condus la formularea numeroaselor ipoteze și teorii cu privire la esența , originile și funcțiile sale. Importanța locului pe care îl ocupă jocul în viața copilului este conferită de faptul că jocul satisface dorința firească de manifestare , de acțiune și de afirmare a independenței copilului .

Prin joc , copilul învață să descifreze lumea reală , motiv pentru care H. Wallon apreciază jocul ca pe o activitate de preînvățare . Conținutul principal al tuturor jocurilor este viața și activitatea socială a adultului , copilul fiind , în primul rând , o ființă eminamente socială. Din pricina acestor multiple valențe ale jocului vom înțelege de ce sunt necesare îndrumarea și controlul acestuia de către adult (educator).

În demersul teoretic referitor la joc , este necesară și o trecere în revistă a teoriilor care vizează motivația jocului .Făcând apel la lucrarea lui Edouard Claparéde -“Psihologia copilului și pedagogia experimentală” (1975), devenită o piesă clasică în pedagogia contemporană ,pe care o considerăm punct de reper , autorul enumeră opt teorii care au fost enunțate pentru a explica esența și cauzalitatea ce sat la baza jocului copilului.

1.O primă teorie este aceea a recreării sau odihnei (Schaller,1891; Lazarus ,1883) potrivit căreia funcția jocului ar fi aceea de a relaxa , detensiona atât corpul , cât și spiritul obosit ,

idee nesusținută de Claparéde , întrucât nu explică de ce copiii preferă să se joace oricând și nu doar când sunt obosiți.

2. A doua teorie propusă de poetul Schiller și apoi susținută de Spencer , este aceea a surplusului de energie , conform căreia surplusul de energie acumulat de copil se descarcă prin joc , urmărind niște canale create deja de obișnuință.

3. A treia teorie este cea propusă de Hall , teoria atavismului , care susține că jocul este un exercițiu necesar dispariției tuturor funcțiilor rudimentare , devenite inutile (Exempu: jocul “de-a vânătoarea “ al copilului , care exprimă o funcție rudimentară , nu are drept scop dispariția prin istovire ,ci exercitarea asupra altor funcții).

4. A patra funcție este cea elaborată de K. Gross în 1896 și se numește teoria exercițiului pregătitor , în care autorul a pornit de la insuficiența explicativă a teoriilor anterioare , pledând pentru o reîntoarcere la punctul de vedere biologic , pentru a explica problematica jocului. Gross susține că funcția jocului este aceea de a fi un exercițiu pregătitor pentru viața adevărată. E.Claparéde apreciază această teorie ca având o importanță capitală pentru pedagogie , dar precizează că ea trebuie completată de o alta care să considere jocul ca pe un agent de dezvoltare , de expansiune a personalității.

5. O altă teorie prezintă jocul drept un stimulent al creșterii. Acest punct de vedere își are originea în ideile lui H.Carr, care a atras atenția rolului pe care îl are jocul în dezvoltarea organismului , în special ca stimulent pentru sistemul nervos , dar și pentru sistemul muscular , circulator.

6. Teoria exercițiului complementar (a compensației) a fost elaborată tot de Carr și se bazează pe ideea potrivit căreia jocul întreține și împrospătează deprinderile nou dobândite .

7. K. Lange propune teoria întregirii potrivit căreia jocul ar fi un înlocuitor al realității , care ar procura copilului ocaziile pe care nu le găsește în realitate . Prezentarea făcută de Claparéde acestei teorii vizează sensul cuvântului întregire , care , potrivit autorului , trebuie dinamizat . Astfel , funcția jocului nu ar fi atât complementară , cât mai degrabă compensatoare , de a satisface trebuințele presante.

8. Ultima teorie la care se referă Claparéde își are originile tot în considerațiile lui H.Carr.Este vorba despre teoria cathartică , după care funcția jocului ar aceea de a ne purifica din când în când de tendințele antisociale cu care venim pe lume , dar nu în sensul de a le suprima , ci de a le canaliza spre comportamente acceptate.

Jocul este o activitate cu caracter dominant la vârsta preșcolară , fapt demonstrat de modul în care polarizează celelalte activități din viața copilului , după durata și ponderea sa , după eficiență , în sensul că jocul este activitatea care conduce la cele mai importante modificări în psihicul copilului.

Prin toate jocurile , mai ales prin cele de mișcare ,se oferă posibilități multiple de dezvoltare armonioasă a organismului.Pentru acest motiv , jocul determină o stare de veselie , realizând o bună dispoziție . Prin joc , dezvoltarea intelectuală este puternic influențată în sensul dobândirii de informații ,pe de o parte și a diversificării acțiunilor mintale , pe de altă parte.

Jocul favorizează dezvoltarea aptitudinilor imaginative , a capacităților de creare a unor sisteme de imagini generalizate despre obiecte și fenomene , posibilitatea de a opera mintal cu reprezentări , după modelul acțiunilor concrete cu obiectele în timpul jocului. Jocul este prilejul realizării educației estetice a preșcolarilor , care se inițiază în tainele frumosului și învață să-l creeze .

Teoria lui Claparéde cu privire la joc își are rădăcinile în teoria exercițiului pregătitor al lui K.Gross , cu care este de accord în privința fundamentului biologic al acestuia .

Claparéde afirma că “punctul de vedere biologic prea neglijat de psihologi poate să ne ofere o înțelegere mai profundă a activității mintale “(E.Claparede 1920 , p.131). Astfel , jocul , în opinia lui , ar fi înlocuitor al activității serioase , individul fiind obligat să recurgă la joc din două motive :

– pentru că este incapabil să presteze o activitate serioasă din cauza dezvoltării insuficiente ;

– din pricina unor împrejurări care se opun îndeplinirii unei activități serioase , care să satisfacă dorința respectivă (interdicțiile adutului). Așadar , obstacolele în discuție pot fi de două feluri : externe (un mediu nepotrivit ) sau interne (cenzură morală).

Alături de funcția derivării , socotită cardinală , jocul este socotit util și din alte motive (funcții secundare):

a) Rolul de divertisment – jocul înlătură plictiseala pricinuită de lipsa activității . Funcția jocului este și în acest caz aceea de a introduce elementele pe care mediul nu le oferă.

b) Jocul este elementul odihnitor. Este vorba de fapt nu atât de repaus , cât de eliberare din constrângerea muncii (referire valabilă pentru adulți). Deși practicat adesea , mai mult decât munca , jocul obosește mai puțin pentru că răspunde tendințelor de afirmare refulate de necesitățile muncii (subliniază Claparede) și de aceea lasă impresia nu numai că nu obosește , ci chiar că relaxează.

c) Jocul – agent de manifestare socială – funcție conform căreia jocul ar exercita la copil tendințe sociale , dar fără putința de a le și menține (partizan al orientării biologice , accentuează funcțiile motrice și intelectuale ale jocului , în detrimentul celei sociale , pe care o consideră un caz particular ).

d) Jocul – agent de transmitere a ideilor , a obiceiurilor de la o generație la alta . Încă din cele mai vechi timpuri, jocul a fost folosit ca mijloc de educație populară , arată Claparede . Conform teoriei sale , jocurile se împart în două categorii: după cum exersează funcțiile generale sau numai unele speciale.

Din prima categorie fac parte : jocurile senzoriale , motrice și psihice (intelectuale și afective) iar din a doua categorie fac parte jocurile de luptă , vânătoare , sociale , de imitație .

Jocurile senzoriale sunt tipice copiilor mici , care explorând realitatea , gustă substanțele cele mai diverse , produc sunete cu diferite jucării , examinează culorile .

Categoria jocurilor motrice este specifică tot vârstei mici , ajungând la coordonarea mișcărilor , dezvoltării forței , a promptitudinii și chiar a vorbirii (apreciază Claparede).

Jocurile intelectuale se bazează pe recunoaștere și comparație , pe asociație prin asonanță , pe raționament și imaginație creatoare . Acestea se sprijină pe curiozitate și apar din dorința de cunoaștere , de pătrundere a copilului în realitatea unde încă nu s-a integrat.

Jocurile afective însumează categoria acelor jocuri care provoacă emoții negative .Exemplu :durerea provocată în joc amuză ,dacă este acceptată de bună voie și nu depășește anumite limite .

Din a doua categorie :

-jocurile de luptă au menirea de a exersa forța fizică și îndemânarea ;

-jocurile de vânatoare îmbracă în copilărie forma jocului de urmărire cum ar fi “de-a v-ați ascunselea”;

-jocuri sociale au menirea de a dezvolta instinctele sociale (exemplu : plimbările , organizarea taberelor);

-jocurile familiale se bazează pe instinctual matern sau pe instinctul de familie (jocul cu păpușa “de-a mama și de-a tata”);

– jocurile de imitație –aici Claparede încearcă o diferențiere între imitația ca atare și care ar avea mai ales scopul de a procura elemente pentru îndeplinirea jocului și imitația – joc în care copilul imită pentru simpla plăcere de a imita;

J.Chateau apreciază că la vârstă foarte mică, anterioară preșcolarității , jocul funcțional constituie motorul de declanșare a comportamentului ludic și anunță trezirea personalității.

Timpuriu copilul începe să se afime prin : atracția spre cei mai mari decât el “motorul esențial al copilăriei” , dragostea pentru ordine , pentru regula împinsă până la formalism și jocul care evoluează între ficțiune și realitatea muncii.

Chateau subliniază că ,pentru copil, nu materialul sau rezultatul acțiunii au importanță , ci doar antrenarea funcției. Jocul este plin de varietate și imprevizibilitate, note ce nu pot fi găsite în jocul puilor de animale , relevând forța creatoare a inteligenței umane .

În opinia lui Chateau , regula exprimă tendința copilului spre ordine și disciplină . Regulile pot fi inventate , imitate , rezultate din structura jocului , din trebuințele , instinctele , tendințele de dezvoltare internă a copilului. Regula are rol regulator în organizarea , planificarea și dinamizarea conduitei copilului în joc , dar și în inhibarea unei reacții. Tipurile de reguli ale jocului depind de felurile acestora . Odată deprinsă disciplina jocului și însușită regula acestuia , copilul devine ostil schimbărilor chiar până la rigiditate .

Raportând jocurile la vârstă , J.Chateau vorbește despre apariția treptată a jocurilor de mânuire , modelaj , desen-pictură și colecționare ( ultimele între 8 și 13 ani). La sugari , jocul nu are nicio regulă : un tip de joc fără reguli este jocul funcțional cu sens în antrenarea mâinii , brațului , antebrațului. De asemenea, un joc fără reguli este jocul hedonistic care procură copilului senzații de plăcere și jocul cu noul , din care apare apoi jocul de explorare.

Chateau include în categoria jocurilor fără reguli pe cele de distrugere și dezordine , apeciindu-le drept mijloace inferioare de afirmare a eului infantil (revanșa contra adultului în situații de nemulțumire ).

Regulile apar între 2-4 ani în cadrul jocurilor de imitație , de construcție , în jocurile cu reguli arbitrare , în jocurile sociale ( la 7 ani) , în jocurile tradiționale –dansuri ,ceremonii.

În concluziile teoriei cu privire la natura , esența și funcțiile jocului, J.Chateau conchide :

a te juca înseamnă a-ți propune o sarcină de îndeplinit , a te obosi , a face un efort pentru a îndeplini sarcina jocului;

scopul jocului este arbitrat , dar aduce la suprafață scopuri posibile ale activității;

jocul este jurământul făcut în primul rând ție însuți , apoi altora ,de a respecta anumite reguli (consemne);

jocul se manifestă ca acțiune în grup , la vârsta preșcolară;

atracția jocului este una specifică și superioară ,iar nesocotirea ei duce la greșeli pedagogice grave ;

educația prin joc trebuie să fie o sursă atât de progres fizic cât și de bucurie morală;

înclinația pentru regulă , în joc , trebuie folosită pentru acceptarea și chiar pentru formarea nevoii de ordine sau de disciplină ;

școala trebuie să se sprijine pe rolul important al jocului în educarea spiritului de disciplină la copii;

jocul nu este decât o pregătire pentru muncă , un exercițiu ;

jocul nu este un substitut al muncii;

copilul este serios ,nu admite schimbarea regulilor , pentru că prin el își afimă ființa ,își proclamă forța și autonomia ;

jocul la copil are rolul pe care îl îndeplinește munca la adult .

Dacă teoria lui Chateau, în privința naturii jocului , a funcțiilor sale sociale rămâne cu unele limite , ea este totuși bogată și abundă în amănunte atunci când se referă la structura acestuia .

Jocul este definit de J.Piaget ca “pol al exercițiilor funcționale “, în cursul dezvotării individului , celălalt pol fiind exercițiul neludic, când subiectul învață să învețe într-un context de adaptare cognitivă și nu numai de joc. Această definiție concentrează două aspecte care merită să rețină atenția : pe de o parte , ca și E.Claparede și Piaget consideră că termenul de activitate alăturat psihicului uman este ambiguu , deoarece are sens de efectuare și ar desemna o operație exterioară și motorie ; ori înțeleasă ca atare , activitatea necesară în primul rând copiilor descrește ca importanță odată cu vârsta ,chiar în perioada copilăriei.

În evoluția jocului, Piaget stabilește existența a trei categorii principale de joc , la care se adaugă o a patra cu rol de a face tranziția între jocul simbolic și activitățile neludice sau așa numitele “adaptări serioase “ .

Punctul de pornire al jocului , forma sa primitivă , singura prezentă la nivel senzoriomotor ,dar care se păstrează parțial în continuare , prin includerea sa în formele imediat superioare , este jocul-exercițiu. Acesta constă în repetarea pentru plăcerea activității însușite pe alte căi , în scopul adaptării. De pildă , după ce copilul a descoperit din întâmplare posibilitatea legănării unui obiect atârnat , reproduce la început urmărind rezultatul pentru a se adapta și pentru a-l înțelege , ceea ce nu constituie un joc ; apoi folosește aceeași conduită din simplă plăcere funcțională sau din plăcerea de a fi o cauză și de a afirma o cunoștință nou dobândită .

Prin jocul simbolic activitatea ludică a copilului ajunge la apogeu , între 2-3 ani și 5-6 ani. Dată fiind importanța pe care o acordă Piaget jocului simbolic , vom vorbi mai pe larg despre acest moment în evoluția jocului , după ce analizăm și celelalte tipuri de jocuri.

O altă categorie este reprezentată de jocurile cu reguli care se transmit în cadrul social de la copil la copil și a căror importanță crește odată cu vârsta . Piaget considera acest tip de joc pe care copilul începe să-l utilizeze unul din punctele de pornire a procesului de socializare progresivă.

Jocul cu reguli apare în stadiul gândirii preoperatorii a copilului (2-7ani) dar nu înainte de etapa constituirii unor scheme

acționale care au devenit destul de suple pentru a permite anticiparea și construirea unei configurații exacte de corespondențe. Pentru a utiliza jocul cu reguli copilul are nevoie, în consecință , de o anumită înțelegere a acțiunii ca atare ,ceea ce Piaget a numit “intenție articulară”. Pentru perioada preșcolară , prin locul și ponderea ocupată , jocul este apreciat de A.N.Leontiev ca forma principală de activitate, cu note specifice , caracteristice iar prin origine și natură este legat de resorturi biologice și rămâne pentru copil o activitate conștientă (activitate bio-psiho-socială).

Descrierea de către preșcolar a realității înconjurătoare, obiectuale ,de descifrare a raporturilor dintre el și această realitate are loc numai sub forma acțiunii, a jocurilor acționale.În concepția lui Leontiev , jocul se naște din această necesitate obiectivă a cunoașterii și din următoarele trebuințe:

trebuința de mișcare și acțiune a copilului;

trebuința de asimilare a realului la sine;

trebuința de valorificare a propriei persoane;

trebuința de a se identifica cu adultul și de a se compara cu el;

Analizând psihologic componentele jocului , Leontiev argumentează că elementele esențiale ale jocului sunt reale , este vorba despre scopul , operația și acțiunea jocului.

În jocul cu rol și cu subiect , copilul își asumă o funcție socială , umană pe care o realizează prin acțiunile sale .Într-un astfel de joc există, în mod necesar ,un moment constitutiv care va evolua în funcție de regula acțiunii.

În procesul dezvotării jocului , jocul cu rol se transformă în funcție de reguli (intr-o etapă mai târzie ).Motorul dezvoltării jocului este schimbarea conținutului activității de joc a copilului și dinamica motivării lui . Conștientizarea sarcinii jocului face ca activitatea de joc să urmărească un anumit rezutat, fără ca motivul jocului să se schimbe, el rămâne inclus în însuși procesul de joc.

Leontiev încearcă să afirme sintetic marea valoare psihologică a acestor forme de joc:

-jocul cu sarcini are un mare rol în procesul structurării personalității copilului;

-jocul cu sarcini înseamnă o cale de autoeducație (în limitele care se pot accepta la această vârstă) a propriului comportament dirijat de copil în raport cu obligațiile jocului.

-jocul cu sarcini reprezintă momentul apariției posibilității de autoapreciere a propriilor priceperi , îndemânări , succese comparativ cu ale altor copii.Acum copilul începe să-și autoaprecieze acțiunile ;

-prin aceste forme de joc , activitatea ludică îndeplinește cel mai bine funcția de socializare a copilului.

După jocurile cu rol și subiect , cu regulă și sarcină , o ultimă categorie o reprezintă “jocurile de graniță”- ca jocuri de tranziție spre activitatea de învățare , pe care o pregătesc în mod direct.

CAPITOLUL III

PROCESUL INSTRUCTIV EDUCATIV DIN GRĂDINIȚĂ,CADRU SI MIJLOC FUNDAMENTAL DE DEZVOLTARE A GÂNDIRII PREȘCOLARULUI

1. Considerații generale

Grădinița este instituția în care se poate realiza la vârsta preșcolară un sistem de activități instructiv-educative, eșalonat pe grupe de vârstă, în măsură să asigure pregătirea copilului pentru școlarizare și, în general, pentru procesul integrării sale sociale.

Dezvolatrea multilaterală și armonioasă a copilului este rezultatul unui sistem adecvat de influențe educative, exercitat în mod constant și cu scop precis de către educatoare. Dirijarea dezvoltării copiilor, pe baza cunoașterii particularităților de vârstă și individuale în raport cu scopul educației copiilor, trebuie începută din cea mai fragedă vârstă. Cu cât copilul este orientat mai devreme și mai corect în mediul în care trăiește, cu atât avansează mai repede în cunoaștere și se înarmează mai ușor cu modalitățile de acțiune corespunzătoare situației întâlnite, ceea ce permite o ușoară și rapidă adaptare și integrare socială și școlară.

Conținutul activității de instruire și educare a copiilor preșcolari este cuprins în „Progarama activităților instructiv-educative în grădinița de copii”, document obligatoriu care stă la baza organizării și desfășurării procesului instructiv-educativ, obligatoriu pentru toate tipurile de grădiniță.

Programa stabilește sarcinile și conținutul activității instructiv-educative ce se desfășoară pe toată durata zilei în etapele I, II, III, IV. În etapele I, III, IV se desfășoară jocuri și activități la alegere, acestea contribuind în mare măsură la realizarea obiectivelor învățământului preprimar.

Activitățile obligatorii se desfășoară în etapa a II-a.

Obiectivele generale instructiv-educative sunt formulate pentru cele opt categorii de activități, iar sarcinile, obiectivele specifice, conținutul lor, precum și formele, mijloacele și modalitățile de realizare recomandate educatoarelor au fost selecționate și dozate corespunzător pentru fiecare grupă de vârstă.

Activitatea instructiv- educativă se desfășoară zilnic conform unui orar. Acesta, îmbinând judicios jocul cu celelalte forme de activitate, asigură un conținut variat pe toată durata zilei, odihnă activă copiilor, viața plină de surprize și interesantă în grădiniță.

Cea mai importantă formă pe care o îmbracă procesul instructiv-educativ din grădință este activitatea obligatorie, care deși ocupă în regimul zilei un timp redus, are rolul conducător în desfășurarea procesului de educare a preșcolarilor.

În cadrul acestora se transmit în mod organizat și sistematic cunoștințe, se formează deprinderi de activitate practică, utile vieții copiilor, toate acestea reflectându-se din plin în jocurile lor de creație.

O altă formă deosebit de importantă prin modul de organizare, prin durata și specificul ei de realizae este jocul.

A treia formă este rezultanta primelor două și anume: activități și jocuri alese în care copii, după dorință, se joacă sau se ocupă cu o activitate oarecare. În cadrul acestei forme de activitate educatoarea se poate apropia mai mult de viața intimă a copilului, îl urmărește mai bine și poate găsi o soluție pentru remedierea rămânerilor în urmă, pentru educarea caracterului și comportării lui.

Tratarea individuală a copiilor atât în cadrul jocurilor și activităților la alegerea copiilor, cât și în cadrul activităților obligatorii este deosebit de utilă atât pentru educatoare cât și pentru copil.

Toate aceste forme de organizare a procesului instructiv-educativ sunt strâns legate între ele și concură spre un scop comun: dezvoltarea armonioasă a copilului în vederea frecventării școlii.

Tipuri de activități desfășurate in grădiniță cu contribuție majoră in stimularea gândirii preșcolarului

Activitățile obligatorii au o deosebită importanță în realizarea cerințelor programei.

În cadrul acestor activități copiii se obișnuiesc cu o muncă organizată, serioasă, îndreptată spre atingerea unui anumit scop.

Orizontul lor de cunoștințe se lărgește, vorbire li se perfecționează.

Copiii se deprind să asculte atent explicațiile educatoarei, învață când și cum trebuie să răspundă, cum să urmărească răspunsul colegilor, să sesizeze greșelile și să aprecieze comportarea și munca lor.

Copiii se deprind să ceară ajutor la nevoie, să ceară explicații suplimentare. Se formează la copii spiritul de ordine și disciplină, deprinderea de a munci în colectiv. Astfel, preșcolarii din grupa mare își formează deprinderile necesare pentru continuarea învățăturii în școală. Aceste deprinderi formate treptat în grădiniță prin activitățile obligatorii și sub îndrumarea educatoarei ajută copiilor să se adapteze repede la regimul de viață din școală, să-și însușească cu ușurință materia pedată în clasa I.

DOMENIUL LIMBĂ SI COMUNICARE

Educarea limbajului

Sarcinile și conținutul acestei activități se referă la dezvoltarea vorbirii copiilor sub cele trei aspecte: fonetic, lexical, gramatical.

Aceasta se desfășoară așa cum prevede programa atât prin modalități specifice dezvoltării limbajului copiilor (lecturi după imagini, povestiri, repovestiri, memorizări, convorbiri) cât și prin intermediul întregului program de activități din grădiniță.

O mare parte a sarcinilor didactice recomandate de programă vizează dezvoltarea bazei fonetice a limbajului. În jocurile care au o asemenea sarcină didactică cum ar fi: „cu ce sunet începe cuvântul?”, „jocul sunetelor”, „jocul silabelor”, „cuvinte, silabe, sunete” (probă de evaluare) au urmărit să dezvolte copiilor aparatul fonoarticular, insistând asupra mișcărilor de articulare corectă a sunetelor (fricative, vibrante, velare) precum și a diftongilor „ai, ei, ea, au”. Paralel am acordat o mare atenție dezvoltării fondului principal de cuvinte care denumesc obiecte utilizate de copil în activitatea cotidiană, fenomene, acțiuni, calități ale obiectelor, noțiuni referitoare la culoare, spațiu și timp.

În aceste activități copiii au fost puși în situația de a utiliza cuvântul, în formă gramaticală, corectă, pronunțarea cuvântului făcându-se izolat sau inclus în propoziții.

Copilul preșcolar poate fi învățat să îmbine cuvintele în propoziții, dar nu i s-ar putea explica din punct de vedere gramatical ce este o propoziție. Aceasta am realizat-o prin jocurile: „Ce știi despre…”, prin care am antrenat copiii să formeze propoziții simple, accentuând fiecare cuvânt printr-o bătaie din palme precizând numărul cuvintelor din propoziții, precum și ordinea lor. Am constatat că mai greu se disting în vorbire cuvintele care nu au un sens de sine stătător (prepoziții, conjuncții).

Noțiunea de cuvânt am dat-o în mod practic accentuând fiecare cuvânt, prin folosirea de pauze între cuvinte în timpul enunțării propoziției. Prin jocul „Câte cuvinte am spus” am urmărit consolidarea deprinderii de a separa cuvintele din propoziție într-un ritm vioi.

Tot în mod practic am trecut la familiarizarea copiilor cu despărțirea cuvintelor în silabe, iar apoi în sunete prin desfășurarea jocurilor: „Jocul silabelor”, „Jocul sunetelor”. Astfel am făcut apel la semnele grafice învățate respectiv linia orizontală și verticală.

Am lucrat la tablă. Fiecare cuvânt era marcat printr-o linie orizontală mai lungă. Silabele erau marcate prin linii orizontale mai scurte, iar sunetele prin linii verticale. Mai greu a fost la separarea sunetelor din cuvinte. Am efectuat multe exerciții de acest gen, ele constituind premise importante de pregătire preabecedară a copiilor din grupa mare. După ce au înțeles separarea sunetelor din cuvinte am organizat jocul „Cu ce sunet începe, (se sfârșește) cuvântul”, prin care am solicitat copiii să desprindă sunetul ce se află la începutul sau sfârșitul cuvintelor, dar și de a stabili poziția anumitor sunete în cuvânt (inițială, mediană, finală).

Pentru a cunoaște și a aprecia cât mai corect și obiectiv nivelul atins de fiecare copil am desfășurat jocurilor „Cuvinte, silabe, sunete”, „Cuvinte, propoziții”, „Ce știu despre…”, în cadrul cărora am utilizat fișe de muncă independentă în care copiii au avut sarcina dea stabili numărul silabelor și sunetelor, cuvintelor ce erau reprezentate în imaginea din stânga fișei (prin puncte, linii, cercuri), sau numărul cuvintelor din propozițiile formate mintal pe baza imaginilor din fișă.

În funcție de dezvoltarea vocabularului au formulat propoziții cu mai multe sau mai puține cuvinte oferindu-mi posibilitatea de a cunoaște nivelul de cunoștințe al fiecărui copil, bază pentru activitatea diferențiată din viitor.

Jocuri ca „Răspunde repedeși bine”, „Găsește cuvântul potrivit”, jocuri de analiză și sinteză fonetică au supus copiii unui exercițiu de atenție, gândire, de memorie și vorbire.

Pentru ca aceste activități să capteze atenția și interesul copiilor am folosit fișele de muncă independentă, elemente de joc, ghicirea, aplauze, povestirea, așteptarea.

Prin intermediul lecturilor după imagini prezentate separat sau în succesiune. Această cale specifică de dezvoltare a vorbirii sporește acuitatea vizuală, dezvoltă spiritul de observație și gândirea cauzală.

Imaginile fixe prezintă avantajul posibilității de a reveni asupra lor întrucât copilul nu realizează de la început imaginea de ansamblu.

Lectura după imagini reprezintă suportul material al înțelegerii unor povestiri, oferă copilului posibilitatea de a vorbi adesea cu sine, dar și de a împărtăși impresii celorlalți.

În cadrul lecturilor și povestirilor mi-am planificat texte cu o deosebită valoare artistică și etică, reprezentative pentru creația literară din țara noastră și din literatura universală cum ar fi: „Fata moșului și fata babei”, de Ion Creangă, „Albă ca Zăpada și cei șapte pitici” de Frații Grimm, „Sara în bucate” de Petre Ispirescu, „Iedul cu trei capre” de Octav Pancu Iași, „Ciuboțelele ogarului”. Prin aceste povești și lecturi i-am emoționat pe copii le-am dezvoltat sensibilitatea, gustul pentru frumos, le-am educat trăsături pozitive de caracter.

Lumea imaginară a poveștilor impresionează copilul și acesta trăiește întâmplarea săvârșită de eroi aleși din lumea fabulosului sau din lumea animalelor și a altor viețuitoare.

În predarea poveștilor și basmelor m-am folosit în permanență de textul literar întrucât acesta oferă admirabile clipe de audiere a unui fragment expresiv, presărat cu figuri de stil care impresionează copilul.

În predarea poveștilor, basmelor, am urmărit să transmit copiilor mesajul etic și uman pe care îl poartă acestea, i-am deprins pe copii să se sesizeze faptele bune, comportările negative ale eroilor. Prin tonul folosit am scos în relief diferite pasaje, subliniind anumite stări afective.

Prin ritm, prin modificarea timbrului vocii am imprimat povestirii expresivitate în redarea unor stări sufletești ca: bucurie, tristețe, duioșie, mirare, regret, teamă, amenințare.

În toate activitățile de dezvoltare a vorbirii am subliniat unele elemente figurative ale stilului literar: epitete simple și duble, hiperbole, comparații, metafore, enumerări etc.

Povestea oferă posibilitatea de a pune pe copil în rolul principal de a-și imagina întâmplări cu propria-i imaginație.

Programa indică și o serie de povestiri create de copii din imaginație: după un început dat, după un obiect, o jucărie, după un șir sau o ilustrație. Acestea oferind mari posibilități de exprimare liberă a copilului putem antrena în desfășurarea lor un număr mare de copii.

Memorizările ocupă un loc important în acest capitol.

Poeziile pot fi grupate pe diferite tematici: poezii care oglindesc frumusețea naturii în diferite anotimpuri („Primăvara” de V. Alecsandri, „Toamna” de O. Cazimir, „Iarna pe uliță” de G.Coșbuc, „Vara” de Violeta Zamfirescu, „Balada unui greier mic” de G. Topârceanu, „Revedere” de M. Eminescu); referitoare la unelte și profesiuni („Ce să fiu?” de V. Maiakovschi, „Brățara de aur” de V. Voiculescu), poezii cu caracter patriotic („Eroii” de P. Ghelmez, „Patria mea” de I. Brad, „ Limba noastră” de G. Sion).

În metodica desfășurării acestor memorizări am acordat o mare atenție explicării conținutului textului literar, insistând pe frumusețea artistică a versurilor.

Educarea conduitei verbale a preșcolarului constituie o premisă psihopedagogică a pregătirii lui pentru școală.

În această perspectivă, „Întreaga experiență instructiv educativă din grădiniță atestă posibilitatea și utilitatea cultivării limbajului oral, în strânsă legătură cu dezvoltarea operațiilor vorbirii, efectuându-se exerciții de pronunțare, de povestire, de exprimare ordonată a gândurilor, de însușirea treptată a structurii gramaticale, a limbii materne toate acestea constituind premise ale unei rodnice activități de învățare în școală”.

Pornind de la această problematică, am folosit în desfășurarea activităților diverse modalități privitoare la asigurarea stimulării verbale, activă a copiilor. Pentru aceasta i-am antrenat pe toți copiii, i-am stimulat și provocat să vorbească, să simtă nevoia exprimării acțiunilor și manifestărilor, mai mult să se facă înțeleși și să înțeleagă pa alții.

O modalitate de stimulare a verbalizării este povestirea impresiilor unul altuia, desfășurarea unui scurt dialog. În acest scop am organizat jocurile „Intrebă-mă tu pe mine”, „Te întreb eu pe tine”, „Eu îți povestesc ție”, „Tu îmi povestești mie”.

În consecință în toate activitățile comune și la alegere nu trebuie ignorată antrenarea copiilor în rezolvarea unor situații și în verbalizarea lor. În această direcție un rol important îl are exemplul conduitei verbale a educatoarei, a adultului, care devine un model pentru el.

Comunicarea verbală este mult stimulată în cadrul activităților de convorbire. Convorbirea este o formă de activitate obligatorie, independentă care prin intermediul conversației (ca metodă de lucru) contribuie la rezolvarea unor sarcini de bază, ale cunoașterii mediului înconjurător și ale dezvoltării limbajului prin fixarea, precizarea, sistematizarea, verificarea cunoștințelor și a vocabularului preșcolarului.

În programă numărul de convorbiri ce se desfășoară la grupa mare a crescut, aceasta fiind impusă de o serie de considerente de ordin pedagogic – în primul rând de necesitatea de a-i obișnui pe copii încă din grădiniță cu comunicarea orală intensă specifică activității școlare și în al doilea rând de cerința de a accelera dezvoltarea gândirii și a vorbirii în vederea integrării lor mai rapide în programul de învățare școlară.

Întrebările puse îi solicită pe copii să-și reamintească și să selecteze cunoștințele, să folosească operațiile gândirii pe care să le aplice în funcție de contextul discuției.

În timpul convorbirii, a relatării unor fapte, întâmplări, povestiri, copiii sunt puși să-și aleagă cuvintele, să construiască propoziții clare, să folosească corect cuvintele de legătură și pe cele care situează acțiunea în timp și spațiu, să facă corect acordurile între părțile de propoziție.

Am desfășurat cu copiii o serie de convorbiri tematice cum ar fi: „Ce știu despre primăvară”, „Toamna în cartierul meu”, „Despre muncă”, „Hărnicie, bucurie”, „ Grădinița noastră – darul copilăriei”, convorbiri în care am folosit procedee variate pentru stimularea vorbirii, a activizării vocabularului, a dezvoltării creativității și independenței în exprimare.

Astfel, în unele convorbiri am folosit imagini în scopul îmbogățirii exprimării copiilor și completării răspunsurilor acestora. O altă cale pentru stimularea exprimarii copiilor este introducerea elementelor de joc în diferitele momente ale discuției.

Influența convorbirilor asupra dezvoltării multilaterale a copiilor preșcolari depinde în egală măsură de tematică, de conținut, dar și de modul în care educatoarea reușește să valorifice fiecare moment din activitate în vederea atingerii obiectivelorpropuse, deziderat ce se va atinge doar printr-o atentă și temeinică pregătire a educatoatei la acest tip de activitate, prin stabilirea din timp a unui plan de întrebări care să conducă la răspunsuri logice, dezvăluind cunoștințele copiilor și făcând o incursiune spre latura imaginară a gândirii copiilor, deci spre problematizare.

În semestrul II al anului școlar am intensificat activitatea de pregătire a copiilor pentru școală printr-o serie întreagă de activități menite să contribuie la cunoașterea amănunțită a aspectelor ce caracterizează activitatea școlară.

Astfel de activități au fost: lecturi după imagini, „Școala ne așteaptă”, „Ce știu despre prietenii noștri, școlarii”, „ De la grădiniță la școală”, „ Ne-am pregătit să devenim școlari”; povestiri ale școlarilor, copiilor: „Cum aș dorii să fie doamna învățătoare”; poezii: „Cartea” de V. Carianopol; jocuri didactice „Ce știu despre rechizitele școlarului”, „ Să iubim și să respectăm școala”, „Ce știu despre școală”.

Aceste activități au stimulat exprimarea fluentă, nuanșată a gândurilor și au contribuit și la cultivarea dragostei față de școală, școlari și doamna învățătoare.

De asemenea și-au însușit unele norme legate de folosirea cărților, a caietelor, a tuturor rechizitelor școlarului, de păstrarea uniformei școlare și au înțeles că din cele două cărți pe care le vor primi în clasa I, „Abecedarul” și „Matematica” trebuie păstrate cu grijă, deoarece în ele vor găsi, vor descoperii tainele cititului, scrisului, ale socotitului.

Pe toată perioada anului școlar, prin întregul ansamblu de activități desfășurate, am avut în atenție ca toți copiii să-și exprime gândurile în propoziții corect constituite din punct de vedere gramatical. Nu am acceptat răspunsurile monosilabice, incorecte, incomplete, din dorința de a-i obișnui cu acest mod de exprimae.

Am căutat să le formez deprinderea de a-i asculta pe adulții care vorbesc, cât și pe colegi și de a interveni numai atunci când situația o cere spre a le completa și corecta răspunsurile.

Le-am format deprinderea de a vorbi numai când sunt întrebați, de a ridica mâna când doresc să intervină în discuție, neacceptând vorbirea în cor și cu voce tare atunci când colegii lor răspund.

Aceste deprinderi de păstrare a disciplinei în timpul activităților, de participare activă, numai în mod ordonat și anunțat sunt necesare școlarului în clasa I pentru a putea trece cu mai multă ușurință și a se adapta la noul regim de activitate, mai rigid, impus de noile condiții ale vieții de școlar.

DOMENIUL STIINTE

Cunoașterea mediului

Teoria și practica pedagogică înaintată subliniază legătura și interdependența dintre procesul de cunoaștere și cel de edzvoltare a limbajului.

Dezvoltarea copilului preșcolar se realizează în procesul complex de cunoaștere a mediului înconjurător, mediu care acționează asupra conștiinței acestuia, fie nemijlocit – prin stimulenți concreți, fie nemijlocit – prin intermediul cuvântului.

Procesul de familiarizare a copilului cu tot ceea ce îl înconjoară implică însușirea unei serii de cunoaștințe valoroase pentru dezvoltarea lui ulterioară, dezvoltarea capacității de a cunoaște și formarea interesului și dorinței de a dobândi noi cunoștințe.

Copilul capătă astfel o anumită experiență care-l va ajuta să cunoască mai exact și mai profund realitatea înconjurătoare, să se adapteze cu mai multă ușurință la condițiile existente, să-și lărgească și să-și dezvolte relațiile cu mediul. Pe baza acestei experiențe cognitive ca și pe baza lărgirii relațiilor cu mediul și a intensificării procesului de comunicare adulți are loc dezvoltarea limbajului sub toate aspectele.

În același timp îmbogățirea și complicarea formelor limbajului influențează în mod direct procesul de cunoaștere care devine mai diferențiat și mai complex.

Mediul înconjurător în care copiii își desfășoară activitatea, prin variatele lui aspecte constituie un prilej permanent de influențare asupra personalității acestora.

Mediul ambiant oferă copilului posibilitatea de a veni mereu în contact cu ceva nou pentru el, care îi stârnește curiozitatea, dorința de a-l cunoaște.

Din contactul cu obiectele și jucăriile sale, cu lucrurile personale și ale adulților, apar diferite întrebări, vădind interesul preșcolarului privind calitățile sau proveniența lor.

Adulții în familie și educatoarea la grădiniță trebuie să satisfacă aceste interese.

Concomitent cu transmiterea de cunoștințe se formenză și o atitudine corespunzătoare, un anumit mod de comportare.

Curiozitatea pe care o au copiii față de fenomenele naturii, trebuie menținută și transfomată într-o puternică dorință de a cunoaște și înțelege din ce în ce mai bine.

În cadrul activităților de cunoaștere a mediului observările au o deosebită importanță datorită funcției principale pe care o au de a forma reprezentări și noțiuni simple, corecte, cu un conținut științific accesibil vârstei preșcolare, restructurând, valorificând datele anterioare și reintegrându-le într-un sistem deschis de imagini cu privire la mediul înconjurător al copilului.

Observarea sistematică a dezvoltării și schimbării în timp a plantelor, a creșterii și îngrijirii animalelor educă la copii atenția, spiritul de observație, deprinderea de a sesiza schimbările din natură și dorința de a cunoaște cauzele acestora.

Răspunzând la întrebările copiior în raport cu capacitatea lor de înțelegere, orizontul de cunoaștere al copiilor se îmbogățește, ceea ce la permite să înțeleagă că plantele și animalele au nevoie de anumite condiții de dezvoltare (hrană, căldură, lumină, adăpost) că terbuie îngrijite de om.

Înțeleg de asemenea că fiecare fenomen este rezultatul unei cauze, că fenomenele sunt legate între ele și deprind unele de altele.

Pe plan formativ, contribuția principală a acestei activități decurge din specificul său și constă în antrenarea analizatorilor, în stimulare capacităților perceptive, în adâncirea contactului direct cu realitatea înconjurătoare în verbalizarea corectă a celor percepute.

Pentru a dezvolta capacitățile intelectuele în aceste activități de observare cum ar fi: „Ghiocelul și vioreaua”, „Laleaua și narcisa”, „Crizantema și tufănica”, „ Roșia și ardeiul”, „Strugurele”, „Mărul și para”, am folosit material didactic pentru fiecare copil pentru ca activitatea să se producă sub acțiunea cât mai multor analizatori și nu numai a celui vizual.

O modalitate de a dezvolta capacitățile intelectuale în cadrul activităților de observare, o constituie ponderea întrebărilor cu caracter problematic față de cele cu caracter precis situativ, cum ar fi: „Ce este aceasta”, „Ce vezi la…?”.

În cadrul observărilor pe lângă întrebările precise care vizează numai un singur răspuns (ce parte a plantei crește în pământ?, cu ce se termină labele pisicii?), putem adresa întrebări de genul: „De ce se rostogolește nuca?”, „De ce se aude zgomot la rostogolirea unei nuci și de ce nu se aude nimic la rostogolirea unei prune?” prin care copiii deduc o însușire din experiență sau acțiune. Întrebări de genul: „Ce trebuie să facem pentru a ști dacă strugurele este zemos?”, „Ce trebuie să facem pentru a afla ce se află sub coaja perei?” sunt întrebări ce îi orientează pe copii spre tehnicile de investigare.

Altă categorie de întrebări care le solicită intens gândirea sun cele cauzale de genul: „De ce nu înmuguresc iarna pomii?”, „De ce trebuie să udăm plantele de la colțul naturii?” „De ce nu puteți sparge nuca cu mâna.”

Educarea unei gândiri flexibile, divergente, critice nu este posibilă dacă folosim numai întrebări stereotipe dacă nu stimulăm confruntarea de păreri.

De aceea trebuie să folosim întrebări de tipul: „Cine a observat o greșeală în răspunsul colegului?”, „Cum putem să spunem altfel?” „Cine are ceva de adăugat la răspunsul lui?”.

Pentru sintetizarea datelor senzoriale am folosit jocuri cum ar fi: „Spune mai departe”, „Cine știe ce arăt eu”, „Ce faci și cu ce”, „Ghicește ce-ai gustat”, „Ghicește ce ai pipăit”, „Spune ce urmează”, „Găsește greșeala”, „Completează ce a uitat”.

Un alt mijloc de realizare a cunoașterii mediului înconjurător cu aport deosebit la dezvoltarea capacităților intelectuale îl au lecturile după imagini.

Aceste activități solicită intens reprezentările copilului, experiența lui de viață, capacitatea și potențele sale de a folosi în mod independent cunoștințele dobândite în diferite ocazii referitoare la mediul social și natural.

În desfășurarea lecturilor după imagini am dirijat copiii atât spre intuirea și expunerea verbală a celor ilustrate cât și spre interpretarea lor, solicitând procesele gândirii, analiză, sinteză, generalizare, abstractizare.

În lecturile după imagini un rol deosebit în dezvoltarea gândirii îl au interpretările prin întrebări puse de educatoare prin care solicită copiilor motivarea diferitelor acțiuni din tablou.

În lecturile după imagini „Activitatea la colțul naturii”am pus întrebări: „De ce udă copiii plantele?”, „Ce s-ar întâmpla cu peștii dacă n-ar fi hrăniți?”. În lectura după imagini „Munca oamenilor pe câmp” am întrebat: „Pentru cine muncesc oamenii pe câmp?”, întrebare care prevedea consecințele unor acțiuni, a perspectivelor activității oamenilor. Aceste întrebări îi pune pe copii să gândească și să exprime verbal, fără suport intuitiv, propria concepție despre oameni, despre viață.

Raționamentul deductiv este mai puțin accesibil preșcolarilor, dar lucrând cu grupă mare repetată mi-am permis să adresez întrebări de genul: „După ce observăm că nepoții își iubesc bunicii?”; în tabloul „De ziua bunicii”, „După ce observăm că oamenii au lucrat mult?” (au cules multe coșuri, lăzi) în tabloul „La cules” „După ce observați în tablou că vremea este foarte călduroasă?”(soare, apă, copii care se scaldă) în tabloul „Vara”.

Alături de observări și lecturi după imagini, în cadrul activităților de cunoaștere a mediului și jocurile didactice își aduc un aport deosebit la stimularea gândirii copilului, a copiilor datorită cerințelor de rezolvare independentă și creatoare a problemelor pe care le pun în fața copiilor.

Aceste jocuri contribuie de asemenea și la dezvoltarea stăpânirii de sine, a autocontrolării, a spiritului de independență, perseverenței, sociabilității.

Jocul didactic „Spune ce știi despre” este folosit pentru clasificarea obiectelor în funcție de culoare, mărime, formă, cantitate, dimensiune, grosime, capacitate solicitând mult gândirea copilului, apelând și la cunoștințele învățate la activitățile matematice.

Jocul didactic „Cu ce călătorim” contribuie la verificarea cunoștințelor despre mijloacele de locomoție. Acestea au fost clasificate după mediul în care circulă din nou făcându-se apel la gândirea copilului, la operațiile acesteia.

În desfășurarea acestor activități copiii învață să analizeze, să compare, să caute singuri soluții de rezolvare. De fiecare dată prin fișele de muncă independentă am evaluat nivelul de cunoștințe al copiilor, la acest important capitol din grădiniță.

DOMENIUL STIINTE

Activitățile cu conținut matematic

Pregătirea matematică a copilului preșcolar se asigură prin perfecționarea relației de continuitate între cele două grade de învățământ.

Programa grădiniței prin eșalonarea și gradarea judicioasă a activității cu caracter matematic asigură o bună legătură cu programa clasei I și continuitatea procesului de însușire a cunoștințelor matematice de către copii, la nivelul celor două trepte de învățământ.

Scopul activităților matematice desfășurate în grădiniță este pregătirea copiilor pentru înțelegerea și însușirea cunoștințelor matematice în clasa I, dezvoltarea unor capacități intelectuale care să permită copilului perceperea corectă și conștientă a numărului, trecerea treptată de la gândirea concret intuitivă la gândirea simbolică, abstractă.

Pentru a putea percepe conștient numărul ne revine sarcina de a-l face pe copil să înțeleagă numărul ca o generalizare a determinării cantitative.

Aceasta nu se poate realiza decât prin acțiunea directă a copilului cu obiectele (grupare, clasificare, ordonare, comparare). Deși s-au eliminat (din programă) o parte din elementele de teorie a mulțimilor, și vocabularul riguros matematic adoptându-se unul mai apropiat de nivelul de înțelegere al copilului nu se poate renunța definitiv la mulțimi întrucât noțiunea de număr se elaborează în clasaI, tot în lumina teoriei mulțimilor.

Numărul natural se definește sub două aspecte: ordinal și cardinal și este o proprietate a unei mulțimi – proprietatea numerică. Nu există în mod concret numărul 1,2,3 ci există mulțimi formate din unu, două, trei obiecte. Aceste mulțimi au ca proprietate comună numărul de elemente pe care le conțin, cardinalitatea lor.

Conceptul de număr se formează începând la grupa mică când copilul privește global obiectele în totalitatea lor, când mânuiește, clasifică obiectele după anumite criterii.

Tendința de a denumi obiectele și nu de a le număra este dominantă la această grupă.

Pe măsură ce se înaintează în vârstă, necesitatea utilizării numărului este mai stringentă. Astfel, la grupa mijlocie conținutul de cunoștințe se lărgește, se formează capacitatea de a observa și compara grupele de obiecte, copiii încep să sesizeze relațiile cantitative dintre grupe prin aprecierea globală și prin punerea în corespondență, prin formare de perechi.

La grupa mare, cunoștințele matematice se îmbogățesc considerabil. Se învață numerele naturale în limitele 1 – 10, se familiarizează copiii cu acțiunea de numărare a obiectelor din fiecare grupă și cu simbolurile numerelor, se recunoaște semnificația fiecărei cifre, sunt familiarizați cu semnele matematice: +, -, =, se consolidează reprezentările despre figurile geometrice.

Activitățile introductive de la începutul semestrului I, au fost activități de reluare a principalelor cunoștințe, deprinderi însușite de copii în grupele anterioare privind constituirea grupelor de obiecte după dimensiuni, solicitându-le copiilor gândirea logică: „Formează grupe de obiecte și spune de ce le-ai așezat la un loc?”, „Spune de ce ai așezat jucăriile în această grupă?”.

Prin activități de genul „Așează în șir obiectele de la cel mai mic la cel mai mare și invers”, „Așează în șir obiectele de la cel mai scurt la cel mai lung și invers” îi pregătim pe copii pentru compararea numerelor și pentru înțelegerea șirului crescător și descrescător al numerelor naturale.

Desfășurarea activității ca: „Formează perechi între obiectele din aceste grupe; spune dacă sunt tot atâtea?, unde sunt mai multe?, dar mai puține și de ce?”, vor servi ca bază pentru compararea numerelor naturale și serierea simbolurilor respective.

La grupa mare se introduce și ideea de echivalență a grupelor de obiecte „cu tot atâtea obiecte” pe baza căreia se ajunge în clasa I la înțelegerea conceptului de număr natural ca clasă de echivalență a mulțimilor echipotente.

În acest sens am desfășurat activități ca „Desenează în spațiul dat atâtea cerculețe câte obiecte sunt desenate în grupa alăturată; controlează prin formare de perechi” sau „Desenează în spațiile date mai întâi tot atâtea cerculețe, apoi tot atâtea liniuțe câte obiecte sunt desenate în grupa dată”.

În procesul formării reprezentărilor matematice la preșcolari, un rol important îl au și activitățile cu conținut logico- matematic ce pun copilul în situația de a acționa, a observa, a compara și a descrie relații și implicații logice dintre anumite fenomene și lucruri reale.

Jocurile logice contribuie la realizarea aspectului formativ al activităților matematice, dezvoltându-le gândirea logică prin crearea situațiilor problemă pe care trebuie să le rezolve, prin verbalizarea acțiunilor independente.

Jocul logic constituie o modalitate de realizare a unui învățământ activ care, acordând un rol dinamic intuiției, pune accent pe acțiunea copilului asupra obiectelor însesi.

Manipularea obiectelor conduce mai rapid și mai eficient la formarea percepțiilor, accelerând astfel formarea structurilor operatorii ale gândirii.

Jocurile logice matematice le-am desfășurat cu trusa Logi II și cu trusa Dienes.

Prin desfășurarea jocurilor logice „Șantierul de construcție, Cine ghicește mai repede, Trenul în cerc”, am contribuit la dezvoltarea potențialului intelectual al copiilor, la dezvoltarea spiritului de observație, am antrenat copiii în utilizarea operațiilor gândirii (analiza, sinteza, comparația, generalizarea, abstractizarea), antrenându-i în verbalizarea și exprimarea acțiunilor întreprinse, prin utilizarea unei terminologii adecvate.

Pentru perceperea și denumirea însușirilor pieselor trusei Dienes am desfățurat mai multe jocuri cum ar fi: „Ce este și cum este această piesă”, scop: denumirea pieselor și atributelor sale, „Ce este și cum nu este această piesă?”, denumirea pieselor iar prin deducție logică se precizează atributele altor piese, pe care nu le are piesa analizată, dar le au celelalte piese.

De exemplu: această piesă este un pătrat mare, roșu, gros. Piesa nu este triunghi, nici cerc, nici dreptunghi, nu este mică, nu este galbenă și nici albastră, nu este nici subțire.

În jocul logic „Detectivii” am strecurat intenționat în clasificatea pieselor anumite greșeli, pe care copiii le-au sesizat și le-au corectat, verbalizând, motivând acțiunile.

Prin desfășurarea altor jocuri locice- matematice, am urmărit constituirea de mulțimi pe baza atributelor pieselor, aranjarea după: formă, culoare, mărime, grosime, redarea diferenței, efectuarea unor operații cu obiectele a două mulțimi.

În aceste jocuri copiii dovedesc receptivitate la noțiunile primare ale matematicii, capacitatea de a opera cu mulțimi și posibilitatea de a exprima rezultatul lor.

Ele deprind copiii să acționeze imediat, să descopere în joc adevărul prin explorare și prin efort propriu, le ușurează asimilarea cunoștințelor matematice de mai târziu.

Tot în vederea integrării cu ușurință în regimul de activitate școlară, programa cuprinde și familiarizarea copiilor cu numarele cardinale și ordinale și formarea deprinderilor de a număra obiectele din fiecare grupă în limitele 1-10.

Am fixat cu copiii locul fiecărui număr în sirul numeric, i-am solicitat pe baza materialului concret să numere și să arate raportul dintre număr și cantitate dar și raportul dintre numerele alăturate: „cum este 4 față de 5 sau față de 3?”. răspuns: 4 este mai mic decât 5 cu 1 și mai mare decât 3 tot cu 1 (constituie o premisă importantă pentru adunarea și scăderea cu o unitate).

După ce copiii și-au însușit în mod conștient acțiunea de numărare, după ce au învățat care sunt numerele naturale, i-am inițiat în operații simple de calcul oral, de adunare și scădere cu o diferență de o unitate, familiarizându-i cu simbolurile matematice +, – , =.

Cunoscând cifrele date dar și locul fiecăreia în șirul numeric am rezolvat cu copiii o serie de probleme și exerciții simple de calcul oral.

În finalul activităților obligatorii am folosit procedeul fișelor individuale, al problemelor ilustrate, dar și al lucrului la tablă.

În cadrul activităților matematice i-am familiarizat pe copii cu cifrele1-9 le-am format deprinderea de arecunoaște forma și semnificația fiecărei cifre, au format șirul crescător și descrescător al grupelor de obiecte, respectiv numerele naturale de la 1-10; 10-1.

I-am obișnuit pe copii să lucreze la tablă în fața clasei (cu material în plan vertical), să se auto controleze, să fie controlați de colegi, toate acestea constituind o modalitate eficientă de sprijinire a copiilor pentru adaptarea cu ușurință la cerințele școlare.

CAPITOLUL IV

IV. CERCETAREA CONSTATATIV-AMELIORATIVẶ PRIVIND STIMULAREA GANDIRII PREȘCOLARILOR PRIN ACTIVITAȚILE DE JOC DIDACTIC

Argumentarea cercetării

Vorbirea copilului apt pentru școlarizare trebuie să fie corectă și expresivă .Limbajul lui trebuie să fie astfel dezvoltat încât să-i permită să-și exprime corect gândurile , dorințele , intențiile și trăirile emoționale.

Practica și teoria educației au demonstrat locul pe care îl ocupă jocul în viața preșcolarului . Prin intermediul jocului copiii își îmbogățesc experiența cognitivă , își activează și fixează vocabularul , acesta contribuind la îmbunătățirea pronunției , la însușirea unor construcții gramaticale necesare formării deprinderii de citire și scriere în clasa I.

Obiectivele cercetării

-evaluarea inițială la nivel de cunoștinte , deprinderi , capacități ale preșcolarilor la activitatea de educare a limbajului , la începutul semestrului I.

-optimizarea performanțelor școlare prin utilizarea jocului didactic ;

-aplicarea in activitățile de educare a limbajului a unor jocuri didactice în concordanță cu profilul psihologic de vârstă al preșcolarilor și cerințele programei ;

– evaluarea finală a nivelului de cunoștințe , deprinderi , capacități ale preșcolarilor la finalul experimentului psihopedagogic realizat.

Ipoteza cercetării

Presupunem că utilizarea jocului didactic asigură optimizarea performanțelor școlare ale preșcolarilor .

Lotul- pe care se execută cercetarea :

– grupa mare pregătitoare – 30 preșcolari

Locul -unde se desfășoară cercetarea :

-Gradinița P.P.2 Titu

Metodele cercetării : observația , conversația , jocul , experimentul psihologic.

Etapele cercetării:

– inițială –constatativă (septembrie –octombrie);

– formativ-ameliorativă (octombrie –aprilie);

– finală (mai).

Probele de delimitare a nivelului de dezvoltare a limbajului și a comunicării orale :

-proba analitică ;

– proba de sinteză ;

– proba asociativ-verbală ;

– proba de recunoaștere .

Testul

Reprezintă un instrument de cercetare alcătuit dintr-un ansamblu de itemi , care vizează cunoașterea fondului informativ și formativ dobândit de subiecții investigați , respectiv identificarea prezenței sau absenței cunoștințelor , capacităților , priceperilor , deprinderilor , comportamentelor adecvate.

Testul a fost utilizat pentru a măsura cât mai exact volumul și calitatea cunoștințelor , priceperilor și deprinderilor copiilor înainte, pe parcursul și după efectuarea experimentului.

Diagrama de structură

Reprezintă un grafic statistic , în care sunt trecute datele din tabelele care cuprind rezultatele preșcolarilor .

Diagrama de comparație

Este un grafic statistic utilizat în scopul comparării rezutatelor obținute de preșcolari , după complicarea probelor inițiale , în faza finală .

Derularea experimentului

Experimentul a constat in verificarea ipotezei formulate , scopul fiind de a o confirma sau infirma . Au fost implicate următoarele variabile :

variabila independentă – exercițiul , întărirea pozitivă ;

variabila dependentă.

După numărul de subiecți implicați este un experiment psihopedagogic colectiv desfășurat într-un mediu natural , pe perioada unui an școlar.

S-a derulat în trei etape :

*Prima este faza preexperențială , cu caracter constatativ. A constat în elaborarea și aplicarea unui pretest. Acesta a avut rolul de a stabili nivelul existent în momentul inițierii cercetării , adică nivelul cunoștintelor , priceperilor și deprinderilor intelectuale ale copiilor , privitoare la activitățile de educare a limbajului .

*A doua etapă este cea experimentală și a constat în introducerea variabilei – independente , exercițiul și întărirea pozitivă .

Majoritatea activităților de educare a limbajului s-au desfășurat sub forma unui joc didactic , în condițiile respectării tuturor etapelor specifice acestei metode . Modalitatea de derulare a activității de joc didactic a stârnit curiozitatea , interesul , atenția , dorința copiilor de a participa activ , de a acumula noi cunoștințe , de a-și forma priceperi și deprinderi intelectuale .

Pe parcursul derulării acestei etape au fost implicate teste de evaluare formativă pentru a verifica gradul de asimilare și înțelegere a noilor cunoștințe , de formare și perfecționare a deprinderilor intelectuale , pentru a stabili valorile variabilelor dependente și a adoptării de măsuri ameliorative.

Pentru a măsura modul în care și-au însușit copiii cunoștințele și deprinderile , am inițiat și desfășurat ultima fază a experimentului psihopedagogic , etapa postexperimentală . Ea s-a concretizat în aplicarea unui post-test.

Analiza și interpretarea datelor

Proiectul se aplică pe un lot de subiecți aleși și clasificați după următoarele criterii:

vârstă :

b)sex:

Etapa inițială –constatativă

Diagrama de structură

Program de intervenție – (complicarea probelor inițiale)

Se efectuează un număr mare de exerciții de vocabular.

Diagrama de comparație

CONCLUZII

În etapa inițială – constatativă la nivelul dezvoltării limbajului la preșcolari , activitățile de joc au prezentat interes și au stârnit curiozitatea și atenția copiilor .

Din prelucrarea datelor obținute în urma aplicării testului inițial reiese faptul că 23% dintre preșcolari au obținut calificativul F.B , 47% – B , 20% – S , și 10% -I , ceea ce demonstrează un nivel mediu de cunoștințe și deprinderi intelectuale.

În etapa de evaluare finală a nivelului de dezvoltare a capacităților de exprimare a preșcolarilor , în cadrul activităților de educare a limbajului , rezultatele au indicat o creștere semnificativă după efectuarea mai mutor exerciții de vocabular , desfășurate sub forma jocurilor didactice . Din prelucrarea datelor obținute la testul final se evidențiază un procent de 57% calificativ F.B din numărul total al preșcolarilor, ceea ce înseamnă mai mult decât o dublare a numărului de copii care au obținut F.B (multiplicare de 2,5 ori).

Se constată o performanță a copiilor din ambele categorii de vârstă , procentele fiind mai ridicate la preșcolarii de 7-8 ani.

În această etapă s-a determinat nivelul final al cunoștintelor , priceperilor și depriderilor intelectuale ale preșcolarilor . Nu doar aceste teste mi-au oferit informații despre progresul preșcolarilor , ci și observarea sistematică din timpul activităților desfășurate pe parcursul experimentului.

Aplicând aceste modalități de evaluare am constatat că teoria didactică pe care am ales-o a dat rezultate. Aplicând un demers metodic bazat pe folosirea în mod creator a jocului didactic , în activitățile de educare a limbajului la preșcolari , au fost obținute progrese reale în ceea ce privește capacitatea copiilor de a recepta eficient și corect mesajele transmise , corectarea deficiențelor de exprimare și formarea deprinderilor de exprimare corectă , coerentă ,în propoziții logice.

BIBLIOGRAFIE

Hristu Barbu, – „Pedagogie preșcolară”,

Alexandra Mateiaș, Manual pentru Școli Normale, cls.XI

Elena Rafailă, Ed. Didactică și pedagogică,

Eugenia Popescu, R.A.- București, 1994

Filofteia Șerban

2. I.Cerghit, – „Didactica”

I. T. Radu, Manual pentru cls.X, Școli Normale

E. Popescu, Ed. Didactică Pedagogică

L. Vlășceanu București, 1996

3. Pantelimon Golu, – „Psihologia copilului”

Mielu Zlate, Manual cls.XI, Școli Normale

Emil Verza Ed. Didactică și pedagogică,

București,1994

4. I.T. Radu, – „Pedagogie – Fundamente teoretice”

L. Ezechil Ed. V & Integral, București, 2002

5. M.E.C. – „Ghidul de informare/formare a institutorilor/învățătorilor”

Curriculum pentru cls.I și II,

București, 2003

6. Anca Dragu, – „Psihologie și pedagogie școlară”,

Sorin Cristea Ed. Ovidius University Press,

Constanța, 2002

7. P. P-Neveanu, – „Psihologie”- Manual pentru cls.X, Școli

Mielu Zlate, Normale și licee, Ed.Didactică

Tinca Crețu și pedagogică, București, 1995

8. M.E.C. – „Programa activităților instructiv

educative în grădinița de copii”

Ed. V& Integral, București, 2005

9. Ștefania Zlate – „Metodica activităților de dezvoltare a limbajului

și contribuția jocului didactic la îmbogîțirea

vocabularului , Ed. Bren , București 2003”

10. Ștefania Zlate – “ Educație si limbaj ” Editura Didactică și

Pedagogică București – 1972

– “Metodica Predării Limbii și Literaturii

Române” ed. Bren – 2004

11. I. Cherghit – „Metode de învățământ , EDP București 1976

12. Claparade E., – „Psihologia copilului și psihologia experimentală

13. M. E. C . – „Curriculum National”

14. Șchiopu Ursula – „Psihologia Varstelor”

Emil Verzea Bucuresti , 1995