Modalitati de Stimulare a Creativitatii In Invatamantul Prescolar. Aplicatii Pentru Domeniul Estetic Si Creativ Nivelul Ii

CUPRINS

ARGUMENT

Una dintre cerințele învățământului actual este ca profesorii să formeze copiilor capacitatea de a gândi creator, iar pentru aceasta, ei ar trebui să-i antreneze în situații de învățare în care aceștia să-și dezvolte aceste capacități.

Pentru a fi capabili să proiecteze astfel de activități, profesorii trebuie să cunoască foarte bine conceptul de creativitate, etapele actului creator, modul de manifestare și de formare a creativității, factorii care influențează creativitatea și nu în ultimul rând să fie ei înșiși creativi.

Lucrarea de față își propune studierea modalităților de stimularea a creativității în învățământul preșcolar. Pentru capitolele 2 și 3 am ales Domeniul estetic și creativ în exemplificarea activităților.

Pentru a atinge obiectivul propus, am decis să elaborez o lucrare care să conțină trei capitole, două dintre ele constituind partea teoretică a lucrării și un capitol partea practică a acesteia. În primul capitol am considerat că este important să prezint evoluția termenului de „creativitate” de-a lungul timpului, din perspectiva mai multor autori cunoscuți în domeniu, teoriile creativității, etapele și factorii acesteia, punând accent pe factorii inhibitori și câteva aspect referitoare la personalitatea preșcolarilor creativi.

Ca o continuare, capitolul doi vine să evidențieze metodele pentru stimularea creativității în învățământul preșcolar, mai exact, specificitatea metodelor și rolul acestora și câteva exemple concrete de activități specifice Domeniului estetic și creativ (nivelul II). Capitolul de față va urmări definirea termenului de „metodă”, clasificarea metodelor, detalierea metodelor pentru stimularea creativității și exemplificarea de activități specifice Domeniului estetic și creativ ce pot fi folosite la grupe ce aparțin nivelului II. Am introdus în cadrul acestor activități și câte o metodă detaliată la subcapitolul cu metode.

Ca element de noutate, în abordarea capitolului trei, mi-am propus realizarea unei microcercetări care să verifice eficiența activităților specifice Domeniului estetic și creativ în estimarea nivelului fluenței, flexibilității, originalității și elaborarii preșcolarilor, dar și verificarea eficienței acestor activități în încurajarea exprimării creative a preșcolarului de grupă mare.

Repere teoretice ale creativității la preșcolari

I.1. Delimitări conceptuale

Termenul „creativitate” își are originea în cuvântul latin creare, care înseamnă a zămisli, a făuri, a naște.

A.Stoica-Constantin (2004, p. 18) consideră creativitatea “fenomen complex, unitar și dinamic, care angajează întreaga personalitate umană, implicând structura bio-psiho socială și culturală a personalității și anumiți factori externi, pentru a realiza cea mai înaltă formă de manifestare a comportamentului uman, finalizată prin producerea noului”.

Actul creator este un proces de elaborare, prin invenție sau descoperire cu ajutorul imaginației creatoare, a unor idei, teorii sau produse noi, originale, cu valoare socială și aplicabilă în orice domenii de activitate.

Creația este forma activității umane care presupune realizarea unui produs nou, original și util. Activitatea creatoare este o muncă prin care individul își obiectivează și afirmă valoric forțele sale.

Dupa M. Roco (2004, p. 17) creativ este cel care se caracterizează prin originalitate și expresivitate, este imaginativ, generativ, deschizător de drumuri, inventiv, inovativ etc.

P. Constantinescu-Stoleru (1974, p. 33) definește conceptul de stimulare a potențialului creativ ca un „demers socioeducațional, complex și organizat, cuprinzând simultan fenomene de activizare, antrenare, cultivare și dezvoltare, prin actualizarea virtuților creative, prin trecerea lor, prin afirmarea efectivă de la posibil la real”.

La început, termenul de creativitate a fost consemnat sub denumiri precum: inspirație, talent, supradotare, geniu, imaginație sau fantezie creatoare. Acestea sunt doar unele trăsături psihologice ale persoanei creatoare.

Inspirația este o stare psihică de tensiune puternică cu o durată variabilă și în cursul căreia se definește în linii mari viitoarea idee. După cum se va vedea mai departe, inspirația este și o etapă a procesului creator.

Talentul este un cuvânt ce provine din limba greacă, talanton, iar în majoritatea dicționarelor de psihologie acesta este definit ca o formă specială de capacități sau abilități.

Supradotare sau geniu sunt termeni care se interpătrund. „Persoana supradotată este înzestrată cu “daruri naturale” care îi permit să facă lucruri deosebite, iar geniul constituie aptitudinea naturală de a crea ceva cu totul remarcabil” (M., Roco, 2004, p. 13).

Imaginația sau fantezia creatoare este facultatea mintală care elaborează mai multe asociații noi prin compunerea, decompunerea, combinarea și recombinarea ideilor, creând astfel ceva ce nu a existat niciodată. Judecata urmărește utilitatea descoperirilor produse cu ajutorul imaginației permițând combinarea ideilor elaborate de imaginație, observarea acordului sau a dezacordului dintre acestea, reunirea în aceeași categorie a celor omogene și eliminarea celor discordante. Gustul este simțul intern care permite distingerea ideilor frumoase de cele urâte, a celor decente de cele ridicole.

În prezent există numeroase definiții ale creativității. Din punct de vedere psihologic, a fi creativ înseamnă a crea ceva nou, original și adecvat realității.

Conform Dicționarului explicativ al limbii române, creativitatea presupune însușirea de a fi creator; putere creatoare – din fr. créativité. Nodex definește creativitatea ca fiind capacitatea de a crea, de a produce valori.

În dicționarul de psihologie, termenul de creativitate este definit ca o dispoziție de a crea, dispoziție care se găsește la orice individ de orice vârstă.

Definiția dată în lexiconul pedagogic spune despre creativitate că este “dispoziția general umană, existentă în formă latentă, care permite realizarea unui produs original și de valoare pentru societate”.

G. W. Allport a fost cel care a introdus în anul 1937 termenul creativitate (lb. engleză: creativity) în psihologie, ”în urma înțelegerii faptului că subtratul psihic al creației este ireductibil la aptitudini și presupune o dispoziție generală a personalității spre nou, o anumită organizare (stilistică) a proceselor psihice în sistem de personalitate” (Popescu-Neveanu, P. 1978, p.152).

Anul 1950 este considerat de către majoritatea psihologilor ca fiind anul de naștere a investigațiilor sistematice asupra creativității. Începând cu acest an, în SUA, funcționează o Comisie pentru Resursele Umane și pentru Perfecționare. J.P. Guilford a pledat pentru cauza creativității într-un discurs ținut în cadrul Asociației psihologilor americani din același an. Din inițiativa lui, la Universitatea din Southern (California) se încep primele cercetări în domeniul psihologiei creativității. Guilford elaborează modelul tridimensional al intelectului prin care înlătură concepția subordonării creativității de inteligență. Acesta poate fi considerat părintele creatologiei (disciplina care se ocupă de tehnicile, procesele și formele creației).

În anul 1954 Osborn creează Fundația pentru educarea creativității, iar în anul 1955 Institutul pentru utilizarea creativității în rezolvarea problemelor. După anul 1960 creatologia se instalează în toate țările civilizate ale globului.

În anul 1970 apare lucrarea “L’INVENTIQUE – Nouvelles méthodes de créativité” a autorilor Kaufmann A., Fustier Michel și Drevet A., care preia o parte din metodele americane și le adaptează.

În anul 1971, în SUA se inventariau peste 1000 de programe diferite pentru dezvoltarea creativității, iar în 1974 existau 36 de cabinete de creativitate care ofereau servicii întreprinderilor aflate în dificultate.

În România, studiul teoretic și experimental al creativității a început după anul 1965. Al. Roșca realizeză în anul 1967 lucrarea “Creativitate, modele programare”, iar în anul 1981 lucrarea “Creativitate generală și specifică”.

În opinia lui Al. Roșca (1981,p. 16) este greu de acceptat o singură definiție, deoarece fiecare autor se axează pe o altă dimensiune. După unii autori “creativitatea este aptitudinea sau capacitatea de a produce ceva nou și de valoare “, iar după alții constituie un proces prin care se realizează un produs.

Contribuții valoroase teoretice și practice în domeniul creatologiei au adus și M. Bejat prin lucrarea “Talent, inteligență, creativitate…” din anul 1971, E. Landau în 1979 prin lucrarea “Psihologia creativității”, Ana Stoica prin lucrarea “Creativitatea elevilor. Posibilități de cunoaștere și educare” din anul 1983, A. Munteanu în anul 1994 prin lucrarea “Incursiuni în creatologie”, M. Caluschi în anul 1994 prin lucrarea “Inventica și școala”, I. Bontaș în anul 1998 prin lucrarea “Pedagogie”, M. Roco în anul 2001 prin lucrarea “Creativitate și inteligență emoțională”, E. Rafailă în anul 2002 prin lucrarea “Educarea creativității la vârsta preșcolară”, P. Sever în anul 2003 prin lucrarea “Parametrii creativității”, A. Stoica-Constantin în anul 2004 prin lucrarea “Creativitatea pentru studenți și profesori”, C. Crețu prin lucrarea “Manual de creativitate” din anul 2005, C. Cucoș în anul 2009 prin lucrarea „Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade diactice”.

M. Bejat (1971, p. 102), în lucrarea “Talent, inteligență creativitate…” afirmă faptul că “prin creativitate se înțelege de obicei capacitatea gândirii umane de a găsi soluții noi, de a da naștere unor idei sau unor lucruri necunoscute anterior (cel puțin pentru individ)”.

E. Landau (1979, p. 11) susține în lucrarea „Psihologia creativității” faptul că „Însăși originea cuvântului ne demonstrază că termenul de creativitate definește un proces, un act dinamic care se dezvoltă, se desăvârșește și cuprinde atât originea cât și scopul”.

Studiile asupra creativității au fost îndreptate spre investigarea procesului creativ, personalității creative, etapelor creației, structurii individuale și de grup a creativității, mijloacelor de identificare, evaluare și educare a creativității.

I.2. Teorii ale creativității

Importanța creativității a făcut să fie abordată de către diferite școli psihologice fiind formulate astfel mai multe teorii.

Teoria configuraționistă a creativității

Școala configuraționistă susține că procesul creativ constă în găsirea bruscă, prin iluminare, a lipsurilor din configurația întregului, găsirea armoniei și a echilibrului. Noul nu este un produs al gândirii logice ci este un produs al imaginației. Reprezentanții acestor școli sunt Wertheimer și Arnheim.

“Dacă M. Wertheimer precizează că la creator, și în special la artist, se observă tendința de a găsi raportul dintre formă și volum, R. Arnheim evidențiază ca trăsături ale personalității creatoare: predilecția spre echilibru și simetrie, capacitatea de abstractizare, capacitatea de organizare a unor forme și structuri” (E. Rafailă, 2002, p. 17).

Pentru creativitate este importantă interacțiunea dintre persoană, proces, produs și mediu. Orice program de educare a creativității la preșcolar va ține cont de interacțiunea copilului cu mediul și rezolvarea problemelor ce apar în viața de zi cu zi.

În concepția psihanalitică freudiană asupra creativității, un loc foarte important îl ocupă conceptul de sublimare. “Instinctul sexual refulat în subconștient suportă o succesiune de decantări, își schimbă direcția natural, sexual, în acțiuni nesexuale și se transformă în cele mai înalte produse spirituale” (E. Rafailă, 2002, p. 17). Freud localizează procesul creativ în subconștient, unde se găsește atât rezolvarea creativă, cât și cea nevrotică a conflictelor. La început, aptitudinea de a sublima în mod creator este atribuită numai artiștilor; slăbiciunea acestei metode constă în faptul că este accesibilă unui număr redus de oameni. Aceasta presupune existența unei aptitudini care nu ajunge decât rareori la gradul de dezvolatadezvolatare necesar acțiunilor eficiente. Dacă S. Freud arată că în creativitate nivelurile profunde ale inconștientului au un rol important, noua psihanaliză evidențiază valoarea subconștientului, acesta concentrând experiențe, imagini extrem de mobile.

În stimularea creativității preșcolarului sunt necesare declanșarea jocului de idei al fanteziei, întărirea pozitivă a soluțiilor, organizarea unui cadru cu valențe emoționale deosebite.

Teoria asociaționist – psihologică a creativității

Școala asociaționistă consideră că procesul creativ constă în organizarea elementelor asociative în combinații noi care corespund unor anumite condiții sau care se dovedesc a fi de folos. Numărul și originalitatea (neobișnuitul) asociațiilor sunt criterii de evaluare a creativității. Cu cât elementele care vor fi asociate sunt mai diferite cu atât soluția este mai creativă. Creativitatea individuală se remarcă prin capacitatea de a realiza asociații cât mai îndepărtate. Mednick și Malzman (1967) au fost cei care au marcat contribuția psihologiei asociaționiste la teoria creativității.

Potrivit lui Mednick, creativitatea este un proces de organizare și modificare a unor elemente asociative în legături noi, pe baza gândirii. Acesta face diferența între trei feluri de asociații creative: serendipitatea, asemănarea și medierea prin simboluri. Serendipitatea, adică șansa de a face asociații pe baza contiguităților întâmplătoare din mediu sau altfel spus, asociații care duc spre descoperiri noi. Asemănarea pune în valoare creativitatea artistică prin contiguitățile unor cuvinte, ritmuri, structuri și obiecte, iar medierea cu ajutorul semnelor folosite în matematică, chimie etc. ne poate duce la noi idei.

Mednick a elaborat un test numit “Remote Association Test” pentru a măsura necesitatea unor elemente asociative, ierarhia asociativă, numărul asociațiilor, factorilor cognitivi sau ai personalității și selecția combinațiilor creative. Testul “Remote Association Test” a rămas cea mai importantă completare a teoriei asociaționiste la cercetarea creativității.

I. Malzman este preocupat de factorii care stimulează asociațiile. La baza creativității stă asocierea neobișnuită a informațiilor. Un volum mic de cunoștințe limitează asociațiile neobișnuite, iar un program de stimulare a creativității preșcolarului se poate baza pe asocierea elementelor plastice, a cuvintelor, a ideilor. Astfel, conținutul procesului instructiv-educativ din grădiniță, care integrează valori culturale prelucrate și organizate intra și interdisciplinar, pe activități și domenii, ajută la dezvoltarea potențialului creativ.

Teoria existențialistă a creativității

Această teorie subliniază diferența dintre pseudocreativitate și creativitatea autentică, adevărata creativitate care dă naștere noului. Rolo May consideră că în creativitate nu este esențială rațiunea, ci “angajarea autentică” (E. Landau, 1979, p. 28). În psihanaliză creativitatea este văzută ca o formă patologică, iar pentru May aceasta este produsul unei sănătăți emoționale maxime.

Alți doi reprezentanți ai acestei teorii sunt E.G. Schachtel care consideră creativitatea ca împlinirea necesității de comunicare a omului cu lumea înconjurătoare și Abraham Maslow care o vede ca pe o “auto-actualizare”, o nevoie a omului de a-și actualiza potențialul.

Oamenii se diferențiază prin gradul de autenticitate. Societatea este autentică în cazul în care îl lasă pe om să acționeze prin sine pentru sine pentru a-și defini propria viață. Educația trebuie să arate tinerilor că ei aleg în mod liber, creativ. Accentul se pune pe înțelegere, pe experiențe personale, pe emoțiile trăite și nu pe cunoaștere. Tânărul își exprimă autentic trăirile și valorile prin dans, teatru, muzică, compoziție literară, pictură, toate acestea fiind mijloace educaționale.

Creativitatea este un fenomen propriu omului autentic. Tendința de autoexprimare și trebuința de afirmare creatoare sunt motive ale manifestării creative. Creativitatea reprezintă o întâlnire între individ și lume, gradul creativității fiind determinat de intensitatea întâlnirii. Întâlnirea este reprezentată de integrarea individului în mediul ce-i stimulează potențialul creativ. Mediul poate să îi blocheze afirmarea creatoare a persoanei, nu doar să o favorizeze. Angajarea autentică este factorul esențial în această întâlnire. Preșcolarul are nevoie de experiențe care să favorizeze autodescoperirea și întâlnirea cu mediul în care trăiește, mediu care ar fi bine să fie unul stimulator. Educatorul trebuie să-l ajute pe copil să trăiască autentic și nu trebuie să-i impună propriile valori.

Teoria transferului creativității

Teoria transferului creativității are ca reprezentant pe J. P.Guilford, care concepe creativitatea ca pe o etapă a învățării, ce poate fi abordată și în alte domenii de activitate. Guilford a elaborat modelul “structurii inteligenței” care este alcătuit din trei dimensiuni și anume: factorii operaționali (gândire, amintire etc.), factorii de conținut (verbali, simbolici etc.) și factori ai produsului (unitate, clase, sisteme etc.).

Orice persoană cu o inteligență normal dezvoltată este mai mult sau mai puțin creativă, iar un coeficient de inteligență mai ridicat nu influențează neapărat creativitatea. Deci, inteligența superioară nu înseamnă neapărat și creativitate deoarece nu toți oamenii inteligenți sunt și creativi.

Potrivit lui Guilford, nu are importanță domeniul în care se realizează creativitatea deoarece aceasta reprezintă un moment al învățării, iar pentru a învăța, individul creativ înțelege noile informații sau stabilește legături între noile informații și informațiile vechi.

Creativitatea presupune ideea de noutate și de originalitate a produselor activității.

M. Prescorniță, în cartea sa, Creativitatea la preșcolari din anul 2008, relatează cele patru categorii de abordare și, mai ales, caracterizare a fenomenului creației consemnate de S. E. Gollan: performanța creatoare efectivă sau produsă creativ (creativitatea este evaluată printr-o serie de caracteristici ale produsului nemijlocit, obiectivat al individului – eficiență, utilitate, noutate sau originalitate); produsul creativ (se au în vedere dimensiunile de ordin psihologic care duc la apariția noului, etapele și particularitățile diferitelor procese psihice, percepții, imaginație, motivație, gândire – apreciate ca fiind necesare pentru elaborarea noului); persoana creatoare (însușirile de personalitate, motive, atitudini generale și specifice care au fost determinate ca fiind caracteristicile indivizilor înalt creatori); potențialul creativ (se referă la disponibilitățile creative ale persoanei determinate în general prin teste specifice care nu s-au obiectivizat în produse).

Teoria interpersonală sau culturală a creativității

Această teorie se axează pe dependența personalității de semenii săi, de mediu și de cultură. Despre mediu se vorbește și în teoria existențialistă a creativității, dar de această dată mediul nu este punctul central al acestei teorii. J. B. Moreno, E. Fromm și C. Rogers văd creativitatea ca pe un proces de punere în paralel, de confruntare a individului sănătos, apt cu mediul său. Punctul culminant sau experiența de vârf este starea în care individul ajunge să fie mai receptiv pentru trăiri, acționează mai repede, realizând astfel o creativitate autoactualizatoare.

J. B. Moreno susține că individul dispune de spontaneitate și creativitate care se manifestă în interacțiunea dintre persoane și obiecte, dintre societate și persoane, dintre societate și umanitate, în totalitatea ei.

E. Fromm face diferența între acțiunea creativă (bazată pe talent și care nu poate fi învățată, exersată și finalizată prin obținerea unui produs) și atitudinea creativă (care nu se concretizează întotdeauna într-un produs).

C. Rogers reia ideea lui E. Fromm, evidențiind faptul că una dintre premisele de bază ale creativității este perceperea receptivă și lipsită de prejudecăți a mediului. Individul este obligat să-și valorifice propriul potențial dacă dorește să-și dezvolte și să-și păstreze personalitatea într-o lume conformistă. Pentru a stimula creativitatea, profesorul va realiza un dialog autentic cu elevii, le va acorda interes necondiționat, va comunica modul în care îi simte și îi înțelege.

Reprezentanții acestor școli au reușit să includă în schema lor o problemă nouă, reprezentând creativitatea în psihologie, dar nu au reușit să și ajungă la concluzii noi în cadrul acestor scheme, ceea ce arată cât de necreativ au abordat aceștia problema creativității.

1.3. Etape și factori ai creativității

Creativitatea a fost abordată ca proces, ca produs, ca potențial și ca dimensiune structurală a personalității. După E.P Torrance (1963) creativitatea este “procesul modelării unor idei sau ipoteze, al testării acestor idei și al comunicării rezultatelor obținute” (E. Rafailă, 2002, p. 9).

P. Constantinescu Stoleru, în lucrarea sa Creativitatea și potențialul creativ din anul 1987 definește creativitatea tot ca pe un proces și anume “procesul prin care subiectul, sesizând o disfuncționalitate într-un anumit domeniu teoretic sau practic, modelează și testează idei sau ipoteze, le obiectivizează în produse noi, adecvate, utile și recunoscute de ceilalți”. Procesul creativ este un proces complex, continuu și dinamic.

Creativitatea necesită parcurgerea unor etape al căror număr variază în funcție de autor. Modelul cel mai vehiculat este cel al lui G. Wallace, care cuprinde patru faze:

Faza de pregătire

Faza de incubație

Faza de înțelegere (iluminare)

Faza de verificare (evaluare)

Etapele nu se succed întotdeauna în ordinea prezentată mai sus, nu apar toate întotdeauna și nu totdeauna sunt la fel de importante. Incubația și iluminarea nu lipsesc niciodată, indiferent de domeniu, acestea fiind nucleul procesului creator.

Faza de pregătire, numită și faza de preparare este etapa în care se colectează informațiile, se fac observații, se identifică problema și se schițează o ipoteză. Această etapă se întinde pe arii temporale mai largi, finnd o mare consumatoare de timp.

Această etapă presupune parcurgerea mai multor subetape:

Sesizarea problemei

Formularea problemei

Informarea asupra “istoricului” problemei

Achiziționarea materialului

Schițarea primelor soluții.

Creatorul trebuie să dețină aptitudini speciale specifice domeniului de creație în care activează. Este vorba atât de deprinderi intelectuale, cât și de deprinderi motrice.

Există și o serie de condiții ambientale care ajută la buna desfășurare a procesului creator și care sunt prezente, ca elemente de fond, în toate celelalte faze ale procesului creator.

Creatorul are nevoie de un climat securizant, stimulativ. “Proust, Carlzle scriau în camere izolate fonic, Shellez și Rousseau creiau cu capul descoperit în soare, Decartes, Milton, Leibnitz, Rossini lucrau lungiți în pat, Gretrz își ținea picioarele în apă rece, Musset, Balzac se simțeau inspirați numai dacă erau luxos îmbrăcați etc.” (A. Munteanu, 1994, p. 61).

Faza de incubare presupune prelucrări, soluționări, reluări care scapă controlului conștiinței. Durata acesteia variază. Rolul incubației este de a scăpa de căile greșite care au fost folosite în perioada de pregătire. Durata incubației poate varia de la câteva zile la câteva săptămâni, luni sau chiar ani. Unori poate lua forma reveriei. Cu cât persoana se îndepărtează de problemă, cu atât incubația este mai productivă.

Deși aparent pare o etapă pasivă, în care subiectul pare relaxat, datele problemei sunt frământate, iar creatorul încearcă să găsească soluția. În această fază au loc o serie de prelucrări și se stabilesc conexiuni care nu au fost efectuate înainte. Șansa de a ajunge la soluții creative la o anumită problemă depinde de cât de susținută și reușită a fost faza de preparare, de cât de multe date au fost acumulate.

În această fază, în domeniul artistico-plastic, are loc întipărirea imaginilor analizate și trecerea lor prin filtrul afectivității, producând astfel creații noi, originale.

Faza de înțelegere, numită și faza de iluminare este momentul în care apare brusc soluția la problema creatorului.

Iluminarea nu se produce totdeauna sub această formă bruscă. Uneori intervine doar o singură idee, ce constituie un pas înainte, fără a duce la soluția finală. Urmează iar o perioadă de stagnare, după care încă un pas înaine si tot așa. Iluminarea poate interveni în stările involuntare, cand comunicarea dintre conștient și inconștient este maximă. Uneori ideile sunt fugitive și pot fi ușor uitate, de aceea se recomandă notarea lor imediată. Când intervine iluminarea , ideile sunt corectate, completate și integrate pentru a fi concretizate într-un produs material sau spiritual.

Pentru a ușura iluminarea se pot folosi următoarele modalități: stabilirea controlului rațional; atenția la orice fapt, chiar dacă aparent pare fără importanță; atenția la analogiile care ni se ivesc din întâmplare; ignorarea logicii în mod deliberat.

Faza de verificare sau faza de evaluare este faza de încheiere a procesului creator în care este testată soluția găsită, eliminând eventualele erori. Faza verificării are rolul de a testa calitatea soluției.

În cadrul activităților artistico-plastice găsirea imaginii dorite constă în realizarea de tablouri cu imagini inedite.

Procesul creației, împreună cu fazele sale, poate dura câteva zile sau câțiva ani, depinzând de importanța creației și de domeniul de creație.

Avem ca exemplu pe Mendeleev care a descoperit legea peridiocității chimice. “Mendeleev a descoperit periodicitatea elementelor chimice în cadrul procesului creator care s-a extins după cum urmează: stadiul de pregătire a durat 15 ani, iluminarea s-a petrecut în ziua de 17 februarie 1869, elaborarea s-a întins pe o perioadă de trei ani, iar verificarea și afirmarea ei în știință încă 30 de ani, până la moartea savantului” (G. Paicu, 2010, p. 48).

Mulți adulți nu se manifestă creativ pentru că nu sunt familiarizați cu mecanismele procesului creativ sau nu și le-au dezvoltat sau nu sunt motivați suficient. Pregătirea pentru viitoarele demersuri creative începe încă de la grădiniță, de aceea un educator creativ, interesat de dezvoltarea potențialului creativ al preșcolarului, va avea ca obiective: lărgirea experienței cognitive a copiilor, valorificarea experienței preșcolarilor în rezolvarea problemelor apărute în viața de zi cu zi, formarea sensibilității copiilor față de ceea ce este ascuns, dar totodată important, formarea obișuinței de a gândi înainte de a formula un răspuns, formarea obișnuiței de a-și verifica propriile soluții, formarea mecanismelor de autoapărare la stres și la frustrare, învingerea timidității.

Creativitatea ca produs se caracterizează prin noutate, originalitate, utilitate, aplicabilitate. Noutatea este evaluată în raport cu subiectul, cu experiența lui sau în raport cu societatea, cu experiența socială. Originalitatea este apreciată după unicitatea soluției. Noutatea și originalitatea sunt în corelație cu utilitatea produsului, criteriu folosit pentru a diferenția produsul creativ de cel mai puțin creativ. Bineînțeles, produsele preșcolarilor nu pot fi apreciate după aceste criterii deoarece la această vârstă, copilul imită comportamentul celor din jur și repetă conduitele apreciate de adult. De aceea, preșcolarul trebuie orientat spre original și util și trebuie apreciat și ajutat să finalizeze produsul chiar și atunci când eforturile lui nu corespund unor criterii riguroase.

Potențialul creativ este reprezentat de orice abilitate intelectuală care poate ajuta la succesul producției creatoare.

A.L. Taylor (Cîmpean, 2005, pag. 15) propune o distincție a creativității pe cinci niveluri:

Creativitatea expresivă este forma primară de creativitate și poate fi exemplificată prin desenele spontane ale copiilor. Aceasta este posibilă la toți oamenii li presupune spontaneitate, libertate, independență și originalitate.

Creativitatea procesuală este legată de doza de originalitate întâlnită în desfășurarea proceselor psihice, procesele obținute fiind mai mult sau mai puțin diferite de ale celorlalți.

Creativitatea inventivă, caracterizată prin inventivitate și descoperire. Acest nivel este caracteristic inventatorului și descoperitorului de nou.

Creativitatea inovativă este mai întânită mai rar și este rezultatul cunoașterii deosebite a realității, a dezvoltării intelectuale maximale și a dezvoltării aptitudinilor.

Creativitatea emergentă reprezintă nivelul cel mai înalt al creativității și face posibilă apariția unui principiu care revoluționează cunoașterea, existența socială sau arta.

Creativitatea preșcolarului este manifestată prin mimică, pantomimică, desen, joc (creativitate expresivă), dar și prin activitățile de repovestire, povestire creată, activități matematice (creativitate procesuală).

Oferirea unui mediu educațional favorabil, centrarea procesului de învățământ pe învățarea creativă, ajută la dezvoltarea potențialului creativ pentru a-l putea transforma, în timp, în creativitate inventivă, inovativă.

Personalitatea creativă este caracterizată de aptitudini și însușiri, precum: fluiditate, flexibilitate, elaborare, originalitate, sensibilitate față de probleme și redefinire.

Fluiditatea este acea posibilitate de a imagina într-un timp scurt un număr mare de idei, imagini, situații. Aceasta implică atât gândirea productivă, cât și pe cea creatoare.

Flexibilitatea este capacitatea de a schimba cu ușurință punctul de vedere, modul de abordare a unei probleme, a direcției de gândire, în funcție de cerințele noii situații. Aceasta poate fi spontană sau adoptativă.

Elaborarea este aptitudinea de a elabora idei, soluții ieșite din comun.

Originalitatea reprezintă expresia noutății având ca indiciu caracterul neuzual al răspunsurilor și soluțiilor.

Sensibilitatea față de probleme este aptitudinea de a observa cu ușurință fenomene noi, situații problematice.

Redefinirea se referă la capacitatea de a folosi într-o manieră nouă, neobișnuită, un obiect sau o parte a acestuia.

Factorii creativității și etapele procesului creativ sunt în strânsă legătură. În fazele pregătitoare sunt implicate sensibilitatea față de probleme, fluiditatea, originalitatea și flexibilitatea, iar în faza de evaluare sunt necesare sensibilitatea, elaborarea și redefinirea.

Prin educație, în timp, potențialul creativ poate deveni trăsătură de personalitate care va produce noul, originalul.

Educarea creativității la vârsta preșcolară presupune un ansamblu de acțiuni educative prin care se dezvoltă spontaneitatea, independența gândirii, receptivitatea față de probleme, motivația creativă, capacitatea de elaborare și de anticipare.

Factorii creativității sunt condițiile care permit actului creativ să se realizeze, condiții care pot fi interne (condiții subiective / psihologice / de personalitate ale creativității) și externe (de mediu fizic și mai ales social). Tot factori ai creativității sunt și factorii inhibitori și/sau blocanți, cei care frânează ori fac imposibilă manifestarea creativă a individului.

Factorii interni sunt însușiri și procese psihice grupate în trei categorii:

Factorii cognitivi și de procesare intelectuală: imaginația, gândirea, cu factorul ei general inteligența, intuiția, memoria ș.a.

Aptitudinile speciale: academice, tehnice, științifice, artistice, creative, de conducere, sociale și multe altele.

Factorii noncognitivi și nonaptitudinali sau, cu un termen mai puțin corect, dar larg utilizat, factori „de personalitate”: factori atitudinali, motivaționali și de caracter (A. Stoica-Constantin, 2004, p. 96).

Factorii cognitivi

Sunt factorii propriu-ziși ai creativității deoarece corelează cu creativitatea, o condiționează, susțin, iar ceilalți factori sunt denominați prin atributul de factori “inhibitori” sau blocaje.

Imaginația este procesul mintal, conștient prin care sunt redate idei sau imagini ale unor obiecte, evenimente, atribute sau procese neexperimentate sau percepute anterior.

Imaginea este percepția sau senzația produsă în absența unui stimul extern; o reprezentare în care are loc o reproducere mintală, sub formă de reconstrucție imaginativă, a percepției anterioare a unui obiect extern.

Imageria sau vizualizarea este procesul psihic de operare cu idei și imagini. Termenul de imagerie este sinonim cu imaginația. Sintagma de imageria imaginației creative a fost introdusă de A. Richardson (1968), care a făcut și o clasificare a tipurilor de imagini.

A. Stoica-Constantin (2004, p. 97) precizează tipurile de imagini identificate de Richardson și anume:

În funcție de gradul de control exercitat de conștiință, imaginația poate fi voluntară (imaginația reproductivă, imaginația productivă și visul activ / planurile de viitor) și involuntară (reveria / visarea cu ochii deschiși și visul oniric).

Cele mai importante tipuri de imagini (A. Stoica-Constantin apud. Seeing with the Mind’s Eye. The history, Tehniques and Uses of Visualization, Mike Smuels și Nancy Samuels, 1975): imaginile mnemice (amintirile sau reprezentările, reconstrucțiile unor percepții anterioare), imaginile eidetice (mai frecvente la copiii de vârstă școlară și permit reproducerea fidelă imediat după perceperea / memorarea unei realități sau reamintirea ei fidelă după mai mulți ani), imaginea imaginativă (imaginea propriu-zisă), visarea cu ochii deschiși și fantezia (o combinație între imaginile mnemice și cele imaginative), imaginile hipnagogice și hipnopompice (apar în starea de trecere de la veghe la somn (imaginile hipnagogice) și de la somn la veghe, înainte de deșteptarea completă (imaginile hipnopompice), visele, post-imaginile (se produc după ce este privit un obiect luminos pe un fond întunecat), imaginile recurente (apar după fixarea îndelungată a unei imagini într-o activitate monotonă de-a lungul unei zile, fie imediat, fie la câteva ore).

Gândirea (gândirea divergentă vs. gândirea convergentă)

Gândirea divergentă se manifestă prin căutarea de soluții, prin abordarea mai multor direcții, prin abordarea unei probleme din diverse perspective. Aceasta se definește prin calitățile de fluență, flexibilitate, originalitate, și elaborare.

Gândirea convergentă presupune centrarea efortului cognitiv pe un răspuns unic la care se ajunge prin eliminarea treptată a celorlalte. Deseori aceasta este considerată ca fiind negativul gândirii divergente și implicit al gândirii creatoare, în realitate ea nu poate fi separată de gândirea divergentă, cu care se întrepătrunde, se potențează reciproc și uneori alternează.

P. Popescu-Neveanu (1979, p. 380) definește intuiția ca fiind o “descoperire bruscă a unei soluții fără conștiința modului de descoperire, care are loc fie la primul contact cu problema, fie după o perioadă de efort fără succes urmată de o pauză (așa-numita inspirație)”. Intuiția este mai dezvoltată la copii și primitivi, ea fiind o trăsătură înnăscută și distribuită în rândul populației. Ca inspirație / iluminare, intuiția este momentul cel mai important al procesului creativ, dat fiind caracterul ei incontrolabil, neverificabil experimental.

Memoria ajută la acumularea și accesarea materialului cognitiv, afectiv, comportamental ce urmează a fi procesat. Modalități de procesare intelectuală: individul creativ utilizează cunoștințele existente ca bază pentru noi idei; repune în discuție normele și presupunerile; construiește noi structuri, în loc de a le utiliza pe cele existente; utilizează categorii largi, vede “pădurea” în loc de “copaci”; gândește metaforic; gândește logic; este atent, vigilent; se adaptează bine la noutate; găsește o ordine în haos; folosește vizualizarea internă, imageria; poate prefera comunicarea nonverbală; flexibil și priceput în luarea deciziilor.

Aptitudinile speciale

Aptitudinea este însușirea psihică și fizică care-i permit omului să efectueze cu success anumite forme de activitate. Omul dispune de aptitudini simple, cum ar fi dexteritatea manuală și a degetelor, coordonarea ochi-mână, memoria chinestezică, memoria vizuală, spiritul de observație etc., iar fiecare dintre acestea intervenind în mai multe activități complexe (memoria vizuală care este necesară pictorului, șoferului, profesorului etc.).

A. Stoica-Constantin (2004, p. 129) admite existența a trei categorii de aptitudini: aptitudinea generală (factorul “g” sau inteligența), aptitudini / factori de grup (aptitudinea verbală, fluiditatea verbală, numerică, perceptivă, de reprezentare spațială și de dexteritate manuală), aptitudini complexe, numite și aptitudini speciale. Aptitudinile speciale sunt:

academice / școlare (prezente la copiii premianți, buni la toate materiile);

aptitudinile creatoare (individul are o “natură descoperitoare”, minte iscoditoare și productivă în orice domeniu);

științifică, manifestată prin rigurozitate, exactitate, spirit logic;

artistică, cu expresie în artele plastice (pictură, sculptură, arhitectură), muzică, dans, teatru, literatură;

aptitudini tehnice, definite inclusiv prin abilități manuale;

aptitudini de conducere / leadership;

aptitudini sociale, prezente la persoana nonconflictuală, optimistă, cu competențele sociale bine dezvoltate, a cărei prezență într-un grup este coezivă;

În creativitate toate tipurile de aptitudini prezintă interes, dar un rol important îl au aptitudinile speciale.

Factorii noncognitivi și nonaptitudinali ai creativității

Trăsăturile pozitive de personalitate ce urmează a fi prezentate nu trebuie să ducă la concluzia că fiecare creator trebuie să fie evaluat urmărindu-le pe acestea, urmând a fi descalificat dacă lipsește una dintre ele.

A. Stoica-Constantin (2004, pp. 130-132) identifică următoarele trăsăturile pozitive de personalitate: perseverența, voința, tenacitatea; „deschiderea la experiență”; dorința de a schimba starea de lucruri, neliniștea creatoare, cu accente critice față de status-quo; interese și preocupări variate – hobby-uri multiple, unele din ele la nivel de performanță; nonconformism epistemic, de cunoaștere, individ creativ atacând paradigmele acceptate, metodele, materialele etc.; fond emoțional bogat; capacitatea de a-și asuma și a se angaja în urmărirea unor scopuri de perspectivă; rezistența la închidere; toleranța la ambiguitate (capacitatea persoanei creative de a opera mintal cu concepte și imagini ambigue, confuze, nedefinite și slab organizate).

Câteva dintre trăsăturile negative de personalitate prezente la indivizii creativi sunt: tendințele de a pune sub semnul întrebării legile, regulile, autoritatea în general; indiferența la convențiile obișnuite și la curtoazie; îndărătnic, necooperant, respinge dominarea de către ceilalți; reproșează celorlalți că nu țin pasul; este posibil să nu participe la lecții în clasă; certăreț, cinic, sarcastic, rebel; slab interes pentru detalii; centrat asupra lui însuși, intolerant, fără tact; capricios; emotiv, închis în sine, rezervat, necomunicativ; uituc, distrat; hiperactiv fizic sau mintal.

Alți factori de personalitate sunt factorii biologici și factorii educaționali și de experiență a vieții.

Factorii biologici cuprind:

Vârsta. Manifestările timpurii ale creativității autentice sunt producții, creații de înaltă valoare, începutul pentru performanțele ulterioare sau singura care l-a consacrat pe autor. Vârsta randamentului maxim în creativitate este între 30-40 de ani, cu deplasări de câte 5 ani pe extreme, pentru domeniile în care creația se bazează pe talent special și sensibilitate sau pe experiență. Intervalele de vârstă ale producției creative maxime, identificate de Lehman în 1953 sunt următoarele: între 25-35 ani: poezie lirică, matematică, fizică, chimie, inovație religioasă, revoluție politică; între 35-45 ani: arhitectură, literatură (scrierea romanului), filosofie, medicină, leadership militar și statal (în perioade consolidate politic).

Sexul. Condiția biologică a femeii a fost și va rămâne un factor frenator foarte important deoarece nașterea și maternitatea îi întrerup continuarea carierei, muncii în pregătirea sau elaborarea unui proiect de durată. Alte caracteristici psihologice ca factori stimulativi sau inhibitori ai creativității celor două sexe sunt și afectivitatea puternică a femeii care poate fi un avantaj motivațional; inteligența prezintă diferențe; femeile memorează mai bine informația verbală; imaginația este superioară la femeie; exprimarea prin limbajul verbal este mai elevată la femei; socialul este mai important pentru femeie decât pentru bărbat; hărnicia este mai mare la femeie, sau cel puțin așa “se vede” din exterior; orientarea profesională predilectă a femeii este spre domeniile de lucru cu oamenii.

L. Terman și C. Miles au realizat în anul 1935 o comparație sintetică și concluzivă între femei și bărbați, demonstrându-se că bărbații, din orice punct de vedere ar fi examinați, arată un interes deosebit pentru aventură, explorare și căutare de noi lucruri. În schimb, femeile manifestă mai mult interes față de treburile casnice, obiectele și chestiunile de artă. Privitor la dispoziția sufletească generală și de emoții, bărbații manifestă mai multă afirmare de sine și agresivitate, iar femeile se arată a fi mai compătimitoare și simpatice, cu sensibilitate estetică mai fină. Factorul social istoric defavorabil femeii și condiția de mamă fac mai dificilă o exprimare totală a potențialului și o evaluare corectă a acestuia.

Factorii educaționali și de experiență a vieții includ:

Ordinea nașterii. Primii născuți sau copiii singuri la părinți tind să fie mai studioși, mai performanți, ducând automat la ideea că aceștia ar fi mai creativi. Primii născuți se bucură de un mediu prenatal mai favorabil, care duce la un “stres fetal” mai redus. Aceștia au tendința de a deveni mai independenți de mamă când se naște următorul copil. Primul născut și copiii unici primesc mai multă atenție și asistență educativă.

Ordinea nașterii poate fi considerat un criteriu în evaluarea potențialului creativ, dar numai cu titlu orientativ.

Evenimente biografice. Trăsăturile biografice se impart în trăsături biografice non-subtile adică activitățile creative ale individului, din cea mai mică copilărie până în prezentul evaluării și trăsături biografice subtile adică situații din istoria vieții unui creator care corelează cu creativitatea. De exemplu, dacă a avut în copilărie un tovarăș de joacă imaginar și/sau a jucat în piese de teatru, aceștia pot fi predictor ai eminenței ulterioare de 100%. Tot relevant este și preferința pentru tovarășii de joacă de alte vârste, fie mai mari, fie mai mici.

Studiile și înalta performanță creativă. Pregătirea prin studii superioare nu este o condiție a creativității. Simonton (Simonton, 1987, în Isaksen, pp. 66-87) a efectuat un studiu asupra unui lot de 301 genii selectate și studiate de C. Cox (1976), apoi asupra a 33 președinți americani (1981), iar mai apoi asupra lotului lui Goertzels alcătuit din 314 personalități eminente din secolul al XIX-lea din știină, din artă și domenii umaniste, din leadershipul politic (1984). S-a constatat că randamentul maxim s-a manifestat după cum urmează: la lideri apare curba cu valoare maximă la nivelul studiilor universitare; la științe nivelul maxim se plasează între licență și doctorat; în arte și științe umaniste maximul performanțelor creative a fost realizat de persoane care au întrerupt studiile în anii II, III de facultate.

După un anumit nivel, studiile devin nerelevante pentru evoluția creativă a individului.

I.4. Factori inhibitori/factori care blochează creativitatea

Dezvoltarea creativității este împiedicată de o serie de obstacole, blocaje. Blocajul este absența unei aptitudini care condiționează performanța creativă. Mai exact, individul care nu deține o imaginație constructivă sau aptitudini speciale pentru un anumit domeniu, nu va ajunge să creeze nimic. Cel mai puternic obstacol îl constituie conformismul. Mai exact, oamenilor obișnuiți nu le place ceea ce iese din comun, punând accent pe gândirea analitică, gândirea critică. Un alt blocaj este cel metodologic și se referă la algoritmii învățați la care recurgem imediat, deși ne închistează, rezistând astfel tendințelor de a căuta alte metode net diferite. Mai sunt și obstacole emotive: teama de a nu greși, descurajarea rapidă, graba de a accepta prima idee (care deseori nu este cea mai bună).

A. Stoica-Constantin (2004, p. 151) propune observarea caracterului de relativitate al variabilelor pe care le numim blocaje, fie ele blocaje interne (subiective sau psihologice), fie blocaje externe (obiective sau de mediu), cel puțin din două perspective:

Adesea, ceea ce apare drept blocaj nu este decât absența unei calități care condiționează performanța creativă: persoana care nu deține o imaginație constructivă, voință, sensibilitate la probleme, aptitudini speciale pentru un anumit domeniu etc., nu va reuși să creeze ceva.

Multe blocaje sunt contextuale, fiind active sau inofensive în funcție de personalitatea creatorului, dar și de tipul sarcinii. De exemplu, motivația extrinsecă poate fi ineficientă la sarcinile pe termen scurt, dar poate menține efortul într-o activitate de durată.

A. Osborn (1971, p. 36) menționează șase blocaje: nesepararea spiritului creativ de spiritul critic care analizează, compară și alege; deprinderile și ideile preconcepute; autodescurajarea și/sau descurajarea din partea altora; timiditatea; neîncrederea în sine și teama de a nu fi la înălțimea așteptărilor.

E. Paul Torrance (1971, pp.210-212) inventariază câteva influențe sociale negative prezente în perioada de formare a individului – copilăria și adolescența: orientarea exclusivă spre succes cu refuzul acceptării eșecului; orientarea spre colegi, acceptarea părerii evaluative a acestora, fapt ce duce la o supunere involuntară la standardele de grup și la acceptarea presiunilor spre conformism; sancționarea din partea profesorilor a întrebărilor și explorării întreprinse de elevi; accentul pe diferențele de roluri ale celor două sexe, ajungându-se în Statele Unite să se considere că sensibilitatea și receptivitatea sunt virtuți feminine, în timp ce independența în gândire este o virtute masculină; asocierea geniului cu insanitatea și discreditarea acestuia.

A.Simberg (1971, pp. 119-135) face o clasificare în funcție de originea, cauza internă – subiectivă sau externă – obiectivă, ajungând la următoarele categorii de blocaje: perceptuale și emoționale pe de o parte, culturale, pe de altă parte.

Blocajele care survin în diferite faze ale procesului de creație au fost tratate de Morris Stein (1975), parcurgând , rând pe rând, etapele de pregătire, incubație, iluminare și verificare și/sau elaborare a produsului.

În lucrarea lui James Adams, Conceptual Blockbusting. A Guide to Better Ideas, 1992, găsim clasificarea blocajelor conceptuale în categoriile: blocaje perceptuale, emoționale, intelectuale și expresive și blocaje culturale și environmentale care se pot internaliza și ele, operând cu statut de blocaje subiective, de personalitate. Autorul discută despre șase grupe de blocaje perceptuale: stereotipizarea; dificultatea de a izola problema de context (problemele cu care ne confruntăm ar putea fi mascate, în mod similar, fie de informații cheie neadecvate, fie de absența unor informații); tendința de a îngusta prea mult aria problemei (rezolvitorul percepe prea multe restricții în rezolvarea problemei); incapacitatea de a vedea problema din mai multe puncte de vedere (în cazul unei probleme între două persoane, capacitatea de a o privi de pe poziția celuilalt este foarte importantă); saturația (mulți stimuli extrem de familiari nu sunt înregistrați într-un mod care să permită actualizarea facilă); eșecul în utilizarea începuturilor sensoriale (simțurile sunt interconectate într-o manieră directă; vederea și auzul, gustul și mirosul sunt de obicei asociate și se potențează reciproc).

Blocajele emoționale menționate de J. Adams sunt: teama asumării riscului, teama de greșeală; dorința de ordine și respingerea ambiguității, haosului cognitiv, ceea ce nu permite coexistența în câmpul conștiinței a unor elemente larg dispersate legic, din care pot rezulta cele mai originale idei; accentul pe evaluarea ideilor, în loc de a insista pe generarea acestora; incapacitatea de a incuba, de a se relaxa, de “a dormi pe problemă”, menținerea îngrijorată a tensiunii cognitive permanente; realitate versus fantezie: neaccesarea câmpurilor imaginației, imposibilitatea de a distinge între realitate și fantezie, incapacitatea de a-și controla imaginația.

Blocajele intelectuale și expresive sunt considerate de J. Adams ca stâns asociate, fapt ce justifică tratarea lor împreună. Acesta identifică următoarele blocaje: rezolvarea unei probleme printr-un limbaj neadecvat (limbajele sunt: verbal, matematic, vizual), ca atunci când încerci să rezolvi o problemă matematic, dar mai ușor ar fi să recurgi la vizual; utilizarea inflexibilă sau neadecvată a strategiilor intelectuale de rezolvare a problemelor; informație absentă, insuficientă sau eronată; abilități de limbaj neadecvate exprimării și înregistrării ideilor (verbale, muzicale, vizuale etc.).

Blocajele culturale și environmentale (A. Stoica-Constantin, 2006, p. 156) sunt o altă categorie de blocaje conceptuale. Blocajele culturale sunt atitudini, credințe provocate de mediul social și fizic imediat înconjurător și acționează prin supunerea individului la acest set de modele culturale, ajungându-se în final la internalizarea lor.

Tabu-urile sunt interdicții ale unor acte care ar putea produce neplăceri unor membri ai societății, dar când lucrezi la o problemă în condițiile intimității minții tale tabu-urile pot fi violate.

Fantezia și reflecția sunt pierderi de timp, lene, chiar nebunie.

Joaca este numai pentru copii. Visarea este un simptom al persoanei leneșe.

Rezolvarea problemelor este o activitate serioasă, unde umorul nu are ce căuta.

Rațiunea, logica, cifrele, utilitatea, caracterul practic sunt „bune”; sentimentul, intuiția, evaluările calitative, plăcerea sunt “rele”.

Tradiția este preferabilă schimbării.

Blocajele ambientale tratate de J. Adams sunt: lipsa cooperării și încrederea între colegi; șeful autocratic care-și prețuiește numai propriile sale idei și nu le recompensează pe ale celoralți; factorii care ne distrag de la activitatea susținută – întreruperi reale (telefonul, nepoftiți) sau potențiale (gândul că cineva ar putea să te deranjeze sau faptul că aștepți pe cineva); lipsa sprijinului financiar și organizatoric pentru traducerea în practică a ideilor; acceptarea sau încorporarea criticii.

I.5. Personalitatea preșcolarilor creativi

Perioada preșcolarității, cuprinsă între 3-6/7 ani, este definită metaforic „vârsta descoperirii realității externe”. Aceasta se referă la faptul că prin micșorarea treptată a egocentrismului, preșcolarul descoperă realitatea obiectivă, socială și culturală. Față de această realitate, copilul se exprimă punând mereu aceeași întrebare „de ce?”. Aceasta îl duce pe copilul întâi la observare, la reflexie și apoi la experimentare.

Din punct de vedere al obiectivelor și procedeelor didactice, programa școlară urmărește educarea creativității la copii, sub forma celor trei forme fundamentale ale activității: jocul, învățătura și munca. Grădinița trebuie sa fie locul în care copilul învață să fie independent.

Preșcolaritatea este vârsta la care este nevoie să fie stimulat potențialul creator al copilului prin cunoașterea și stimularea aptitudinilor. Încă de la această vârstă trebuie cultivate valori precum originalitatea, perseverența, interesele cognitive, dar și cele creative. Perioada prescolară se împarte în trei subperioade: preșcolarul mic (3-4 ani), preșcolarul mijlociu (4-5 ani) și preșcolarul mare (5-6 ani). Jocul rămâne activitatea dominantă a acestei etape, dar el începe să se coreleze cu sarcinile de ordin educativ.

“Perioada preșcolară mică se caracterizează printr-o creștere a intereselor, a aspirațiilor și a aptitudinilor mărunte implicate în satisfacerea plăcerii de explorare a mediului” (I. Sima, 1997, p. 20).

În perioada preșcolară mijlocie, din punct de vedere psihologic, se dezvoltă limbajul (între 3 și 5 ani se câștigă cam 50 de cuvinte pe lună). Datorită progreselor realizate în diferite componente ale personalității, se dezvoltă și autonomia. De asemenea, se dezvoltă conștiința de sine, care se exprimă prin creșterea dorinței de a atrage atenția asupra sa. Activitatea de bază în această perioadă devine jocul. Acum crește și sensibilitatea sa afectivă. Copilul prezintă interes pentru povești, pentru cărți cu imagini, pentru desen, modelaj, jocuri cu cuburi, teatru de păpuși, T.V., desene animate.

Preșcolarul mare (5-6 ani) prezintă o mai mare forță, agilitate, inteligență în situații penibile. Acum creativitatea este evidentă, cu tendințe de diferențiere. Îl interesează foarte mult desenul, muzica, colajele, construcția, mozaicul, la fel și micile serbări, poeziile, jucăriile, jocurile cu cântece în colectiv etc.

Una dintre cele mai importante achiziții în perioada preșcolară este vorbirea. În România, indicii dezvoltării normale a comportamentului verbal sunt următorii: 1 lună – sunete laringiene, 2 luni – gângurește, 3 luni – vocale si consoane izolate, 4 luni – tendința de modulare, 5 luni – sunete în ritm alert, 6 luni – sunete mai variate, 7 luni – vocalizează silabe, 8 luni – pronunță silabe, 9 luni – silabe repetate, 10 luni – înțelege cuvinte folosite des, 11 luni – cuvânt cu sens, 12 luni – 2 cuvinte cu semnificația precisă, 15 luni – patru până la șase cuvinte în vocabular activ și folosirea „jargon”-ului, 18 luni – opt până la zece cuvinte, în vocabular activ, folosește cuvinte – propoziții, 24 luni – propoziții din două, trei cuvinte (substantive, verbe, adjective, pronume), 27 luni – își vorbește singur când se joacă, 30 luni – vocabular activ bogat, cuvinte din mai multe silabe, verb conjugat, pronume personal, 33 luni – poezii scurte, sensul pluralului, 36 luni – relatează situații din viața lui si a familiei, receptiv la cuvinte noi, limbaj constituit gramatical, folosește corect pluralul.

Încă de la 12 luni, copilul sesizează înțelesul a numeroase cuvinte. Acesta poate rosti cu o pronunție relativ inteligibilă cam o sută de cuvinte care alcătuiesc vorbirea sincretică sau holofrazică (cuvinte cu funcții de fraze fără statut gramatical). După 1 an, copilul construiește propoziții simple de două, apoi de trei cuvinte. O perioadă de 2-3 luni, acesta începe să vorbească despre sine la persoana a treia. La 3 ani copilul despune de aproximativ 1000 cuvinte.

La 2 ani sunt vizibile progresele privind exprimarea. Tot atunci se manifestă și o fază de acută insistență în întrebarea: „Ce este asta?”. Acesta începe să-și exprime verbal dorințele, voința, dificultățile, sentimentele, dorința de comunicare devenind intensă. Copilului îi place să asculte mici povestiri și preferă ca acestea să aibă final fericit. După 18 luni acesta înțelege povestiri cu două personaje, de aproximativ 30 propoziții, la 2 ani și 4/5 luni poate înțelege povestiri cu trei personaje dacă acestea sunt puse în ambianțe familiale, iar la 3 ani înțelege povestiri compuse din circa 50 de propoziții scurte cu trei personaje.

Se dezvoltă și capacitatea de repovestire (după model). La 2 ani, copilul folosește trei-patru propoziții scurte pentru a relata povestiri de 30 de propoziții, cu două personaje. La 3 ani relatează aceeași povestire, axându-se pe personajul principal și poate ajunge la șapte-opt propoziții scurte. Avem un exemplu, povestirea „Scufița Roșie” făcută de o fetiță de 3 ani. “Mama i-a zis să se ducă în pădure la bunica. Da’ lupu a văzut fetița și a fugit și a păcălit pe bunica și s-a suit în pat (al ei). A vrut să înghită fetița da’ l-a împușcat vânătorul”.

La 3 ani copilul manifestă insistență în întrebările “de ce?” sau “cum?”. Volumul vocabularului crește de la un vocabular mediu de 700-800 de cuvinte la 3 ani, la 1000 de cuvinte, la 4 ani, până la 2500 de cuvinte, la 6 ani, crescând și preponderența vocabularului activ față de cel pasiv.

Negarea este exprimată devreme, prin cuvinte, iar de la 4 ani, integrează negația în enunț.

La 3 ani și 6 luni copilul este capabil să redea până la două strofe, la 4 ani este uzuală folosirea pluralului în vorbirea curentă și a pronumelui (“eu”, “tu”, “noi”, “voi”), la 5 ani sunt folosite cel puțin două adverbe de timp (“azi”, “mâine”) și este capabil să relateze despre trei imagini cu detalii, la 5 ani și 6 luni copilul folosește trei adverbe de timp, adaugându-l si pe “azi” și recită poezii lungi cu intonație, iar la 6 ani acesta folosește corect trei adverbe, relatează despre trei imagini și recunoaște corect trei-patru litere.

Până la vârsta de 5 ani se dezvoltă și limbajul intern. “Limbajul intern este un limbaj interior, structurat pe baza mecanismelor vorbirii sonore, cuprinde componente auditive și vizuale, kinestezice, precum și componente eferente motorii” (G. Sion, 2007, p.109).

Aptitudinile în perioada preșcolară

Perioada preșcolară este prima în care copilul manifestă aptitudini. Sunt abordate cu succes de către copii domenii precum: mutica, desenul, pictura, colajul, chiar pirogravura, modelajul. Legătura între artă și joc se poate observa la copilul de la 4 la 5 ani când acesta poate alcătui construcții tridimensionale și animă spațiile înconjurătoare cu păpuși și jucării, frunze, ramuri etc., apoi la 6 ani când acesta preferă construcțiile bidimensionale, așezând accesoriile mai critic, dispărând chiar deoarece între timp se dezvoltă la copil un spirit critic mai sever.

Pictura, desenul, modelajul îl emoționează și îl interesează pe copil în mod deosebit după 4 ani. Acesta lucrează cu pensulele încărcate de culoare în linii largi deoarece îi place culoarea.. La 3 ani, mâna copilului nu este încă aptă de a reda intențiile, acesta trăgând linii la întâmplare, conferindu-le apoi valoare și semnificație. După 4 ani desenul copilului începe să capete organizare liniară. La 3 ani copilul folosește cam o singură culoare, iar mai apoi, la 4 ani, colorația devine generoasă și originală. După 5 ani, acesta elimină suplimentele decorative. La preșcolarul mic, specific este desenul cefalopod (cu membrele superioare și inferioare înfățișate ca linii mai mult sau mai puțin verticale, oblice, pornite de la cap), ulterior apărând desenul cu corpul omului, apoi veșminte, ornamentații ale acestuia, detalii de fețe.

Activitățile de tip colaje și artizanale sunt fascinante pentru copil, punându-l în situația de a-și exercita funcțiile creatoare. Creația verbală se poate manifesta prin povestirea expresivă, în construirea de povești și în teatrul de păpuși sau de marionete. Expresiile ritmice devin active în jurul vârstei de 5 ani, ritmul exprimându-se prin dans și prin muzică. Aprecierea artei este o altă latură a activității creatoare. În apreciere se consumă emoții artistice și estetice, se manifestă forme speciale de expresie a sinelui și a sensibilității intereselor și creativității. Copilul experimentează prin solicitarea de evaluare în urma vizionării sau audiției unei anumite opere de artă. Persoanele ce dețin aceată capacitate trăiesc emoții puternice pe acest plan și sunt capabile să facă evaluări observative cu totul originale.

Specificul manifestării creativității la vârsta preșcolară

Copilul, pe lângă capacitatea de a se juca și învăța, dispune și de capacitatea de a crea. Imaginația ocupă rolul central în creația preșcolarilor, la aceasta vârstă dezvoltându-se multe dintre funcțiile sale (funcția de completare care oferă posibilitatea înțelegerii unor situații ambigui sau lacunare, apoi funcția de proiectare și anticipare care permite înțelegerea succesiunii evenimentelor, consecințelor lor.). La această vârstă se dezvoltă și capacitatea copilului de a integra posibilul în real, de aceea copiii se tem de plăsmuiri imaginative ale adulților, cum ar fi “balaurii” deoarece ei le cred reale. Potențialul creativ al preșcolarului se manifestă în activitățile sale cotidiene, mai exact în joc (activitate fundamentală), în desen și pictură (activități care, cel puțin inițial, pentru el sunt un joc cu liniile și culorile) și în limbaj (o activitate de intercomunicare umană realizată cu mijloacele limbii).

Jocul este cadrul cel mai important de manifestare dar și de stimulare a potențialului. Alături de jocul imitativ, jocul de mânuire a obiectelor se îmbogățește treptat, copilul combinând diferite mișcări și descoperind multiple utilizări ale obiectelor (jucăriilor). În jocul de construcție, copilul imită și reproduce modele de acțiune implicate în situații de viață, întâlnite în lumea adulților și a obiectelor, însă le reproduce prin simplificare, dar totodată adăugând noi elemente date de emoțiile și dorințele sale.

În jocul de creație cu subiect din viața cotidiană, copilul imită și reproduce modele de comportament oferite de cei din jur, dar numai pe cele pe care el le preferă. În cadrul acestor jocuri, acesta substituie prin imagini, prin gesturi și acțiuni, obiecte, persoane și apoi se substituie pe sine însuși, identificându-se cu rolul. Datorită caracterului animist al gândirii, preșcolarul trăiește empatic personajul pe care îl joacă. În jocul de creație cu subiect din basme și povești, preșcolarul modifică, în funcție de trăirile sale emoționale față de personaj, evoluția acestuia, „destinul”, relațiile lui cu celelalte personaje. Jocul copilului nu este un produs creator, ci este un produs nou și original în raport cu sine și în raport cu ceilalți copii, originalitatea acestuia derivând din funcția pe care jocul o are pentru copil și anume cea de asimilare a realului fără constrângeri sau sancțiuni, rezolvarea echilibrului afectiv și intelectual al eului în confruntarea cu realul.

Nu doar imaginația participă în activitatea creatoare a copilului, ci și importante elemente de ideație, capacități de figurare (redare), deprinderi și priceperi, acestea fiind cel mai bine evidențiate în desenele copiilor. Prin desen și apoi prin pictură, copilul reflectă, selectiv și într-o formă specifică, realitatea. Prin aceste activități preșcolarul asimilează realitatea la propriul eu, echilibrând raporturile cu natura, cu ceilalți și cu el însuși. Folosind limbajul liniilor, al culorilor, al semnelor grafice, copilul recrează un univers care l-a impresionat (un animal, un obiect, un personaj).

Deși mai puțin pregnant, potențialul creativ al preșcolarilor se manifestă și în domeniul verbal. Acesta creează cuvinte după structura celor cunoscute, găsește cuvinte care să includă sunete sau silabe, substituie în propoziții anumite cuvinte cu sinonime sau antonime. Prin intermediul poveștii, copilul se eliberează de egocentrism deoarece se identifică cu personaje cu care el crede că se aseamănă. Povestirile create de el, după modelul adultului, după imagini, cu ajutorul jucăriilor sunt scurte, fără explicații întinse. Lectura după imagini ocupă un loc deosebit între modalitățile de manifestare a potențialului creativ. Copilul învață să „citească” tablourile în mod creativ, ajungând la o autentică creație verbală.

Toate aceste manifestări constituie o premisă pentru viitoarele produse, veritabil creative.

I.6. Concluzii

În capitolul de față am dorit să clarific câteva aspecte de ordin teoretic legate de creativitate. Creativitatea se referă, după părerea mea, la capacitatea de a crea ceva nou și original.

Având în vedere faptul că, în prezent se pune tot mai mult accentul pe stimularea creativității copiilor, am prezentat în subcapitolul 3 etapele actului creator și factorii creativității.

De-a lungul timpului au apărut tot mai multe teorii ale creativității. În subcapitolul 2 am ales să prezint câteva dintre acestea și anume cele care au la bază reprezentanții unei școli. Aceste școli au reușit să includă în schema lor o problemă nouă, reprezentând creativitatea în psihologie, dar nu au reușit să și ajungă la concluzii noi în cadrul acestor scheme, ceea ce arată cât de necreativ au abordat aceștia problema creativității.

Deoarece creativitatea poate fi blocată sau inhibată de anumiți factori, în subcapitolul 4 am ales să prezint acești factori.

Pentru a putea cunoaște și recunoaște preșcolarii creativi, în ultimul subcapitol am prezentat câteva aspecte referitoare la personalitatea acestora, la specificul manifestărilor creativității, dar și la aptitudinile specifice perioadei preșcolare.

Referințe bibliografice:

Adams, J. (1992). Conceptual blockbusting. A Guide to Better Ideas, ediția a treia, Addison – Wesley Publishing Company, Inc.

Amabile, T. (1996). Creativitatea ca model de viață, București: Ed. Știință și Tehnică.

Anucuța, L., Anucuța, P. (2005). Cunoașterea și educarea creativității la elevi, Timișoara: Ed. Excelsior Art.

Băsu, M., Dumitru, M. (2008). Aspecte pedagogice ale creativității elevilor – ghid metodologic pentru profesori, Iași: Ed. Pim.

Bejat M. (1971). Talent, inteligență, creativitate, Ed. Științifică;

Boghici, C. (2008). Creativitatea la vârsta preșcolară, Drobeta-Turnu Severin: Ed. Irco Script.

Cîmpean, E. A. (2005). Psihopedagogia creativității și a excelenței intelectuale, Târgu-Mureș: Ed. Dimitrie Cantemir.

Ciascai, L. (2003). Educarea creativității elevului, Cluj-Napoca: Ed. Casa Cărții de Știință.

Constantinescu-Neveanu, P. (1974). Creativitatea, cunoașterea și stimularea potențialului creativ, București: Ed. Didactică și pedagogică.

Dănescu, E. (2009). Stimularea creativității la vârsta preșcolară – un studiu experimental, Pitești: Ed. Parlela 45.

Dicționarul explicativ al limbii române Ediția a II- a (2012), Ed. Univers Enciclopedic.

Dobrescu, T. (2008). Creativitatea – dimensiune în domeniul de formare, Iași: Ed. Pim.

Landau, E. (1979). Psihologia creativității, București: Ed. Didactică și Pedagogică.

Lucianu, M. (2009). Creativitatea în contextul educației estetice – metode și tehnici de dezvoltare, Iași: Ed. Pim.

Mingiu, A. (2008). Creativitatea și învățarea creativă, Brașov: Ed. Pastel.

Osborn, A. (1957). Applied Imagination. Principles and Procedures of Creative Thinking, ediția a zecea, New York: Charles Scribner’s Sons.

Paicu, G. (2010). Creativitatea – fundamente, secrete, strategii, Iași: Ed. Pim.

Piaget, J., Inhelder, B., (1966). Psihologia copilului, Paris: Presses Universitaires de France.

Popescu-Neveanu, P., 1978, Dicționar de Psihologie, București: Ed. Albatros.

Prescorniță, M. ( 2008).Creativitatea la preșcolari, Sibiu: Ed. Arhip Art.

Purcia Sever (2003). Parametrii creativității, Sibiu: Ed.Techno Media.

Rafailă, E. (2002). Educarea creativității la vârsta preșcolară, București: Ed. Aramis.

Roco, M. (2004). Creativitate și inteligență emoțională, Iași: Ed Polirom.

Sillamy, N. (1996). Dicționar de psihologie. București: Ed. Univers Encicloped.

Sima, I. (1997). Creativitatea la vârsta preșcolară și școlară mică, București: Ed. Didactică și Pedagogică.

Simberg, A. (1971). Obstacles to Creative Thinking, în Trainig Creative Thinking, New York: Holt, Rinehart&Winston.

Sion, G. (2007). Psihologia vârstelor Ediția a IV-a, București: Ed. Fundației România de mâine.

Stein, M. (1975). Stimulating Creativity, vol. 2, New York: Academic Press.

Stoica-Constantin, A. (1992). Blocajele interne ale creativității. O încercare taxonomică în Revista de psihologie, Vol. 38, nr. 4;

Stoica–Constantin, A. (2004). Creativitatea pentru studenți și profesori, Iași: Ed. Institutul European.

Stoica, A. (1983). Creativitatea elevilor – posibilități de cunoaștere și educare, București: Ed. Didactică și Pedagogică.

Șchiopu, U., Verza, E. (1981). Psihologia vârstelor (ciclurile vieții), București: Ed. Didactică și Pedagogică.

Ștefan, M. (2006). Lexicon pedagogic, București: Ed. Aramis Print.

Tița, I. (2009). Particularitățile creativității și specificului integrării socio-afective la copilul preșcolar din grupa mare – pregătitoare – lucrare științifică, Craiova: Ed. Sitech.

Torrance, E. Paul (1971). Nuriture of Creative Talent, în G. Davis, J. Scott (ed.), Training Creative Thinking, New York: Holt, Rinehart&Winston.

Țopa, L. (1980). Creativitatea, București: Ed. Științifică și Enciclopedică.

Vrabie, V., I. Trișcă (2007). Creativitatea, Iași: Ed. Pim.

Metode pentru stimularea creativității în învățământul preșcolar

II.1. Specificitatea metodelor pentru stimularea creativității și rolul acestora

I. Cerghit (2006, p. 17) definește cuvântul metodă, provenit din grecescul methodos (odos = cale, drum și metha = către, spre) ca fiind “calea care duce spre…aflarea adevărului; “cale de urmat” în vederea descoperirii adevărului; un mod de “urmărire”, de cercetare a unui lucru, de căutare, de explorare a unui fenomen obiectiv în vederea aflării adevărului; drum de parcurs în vederea atingerii unui scop, a obținerii unui rezultat determinat”.

G. Masari definește metoda ca “drumul către atingerea obiectivelor, îndeplinind astfel un rol polifuncțional“. Metoda didactică este procesul complex care are ca finalitate concretizarea obiectivelor educaționale.

C. Cucoș (2002, p. 82) vorbește despre funcțiile îndeplinite de metodele didactice și anume: funcția cognitivă (pentru elevi, metoda este o cale de acces spre aflarea și însușirea unor moduri de acțiune și comportamente umane); funcția formativ – educativă (metoda este nu numai o cale de acces la cunoaștere, ci și un proces formativ cu valențe educative); funcția motivațională (este cuprinsă în cea formativ-educativă, dar este menționată și distinct datorită semnificației deosebite pentru învățare; metoda creează suportul motivațional ce devine energizatorul acțiunilor viitoare); funcția instrumental – operațională (metoda dobândește valoarea de “unealtă de lucru”, instrument și prin aceasta, mijloc de îndeplinire a unui obiectiv); funcția normativă, de optimizare a acțiunii (metoda arată cum trebuie să se procedeze, cum să se predea și cum să se învețe încât să se obțină cele mai bune rezultate).

După I. Cerghit (2006, p. 103) metodele de învățământ se clasifică în:

Metode vechi, denumite și “tradiționale” sau “clasice”, “dogmatice” ori “didacticiste”, în esență cele care fac apel la comunicarea directă, în curs de transformare și ele, și

Metode noi sau “moderne”, expresie a celor mai recente inovații pedagogice, în esență centrate pe elev, pe activitatea și dezvoltarea personalității acestuia.

G. Masari (2009, p. 41) propune clasificarea metodelor didactice după criteriile:

După criteriul istoric:

metode tradiționale (expunerea, conversația, exercițiul);

metode moderne (instruirea programată, instruirea asistată de calculator);

După aria de aplicabilitate / gradul de generalitate:

metode particulare/speciale (lectura după imagini, lucrări de laborator, brainstorming);

metode generale (expunerea, conversația, lucrări practice);

Din perspectiva integrării la nivel de sistem:

metode în care predomină acțiunea de comunicare într-o formă de organizare: orală (expozitivă/narațiunea, explicația, prelegerea, conversația euristică, dezbaterea, asaltul de idei, problematizarea), scrisă (activitatea cu manualul și alte material de învățare, lectura – dirijată, explicativă, independent etc.) și internă (reflecția personal, introspecția);

metode în care predomină acțiunea de cercetare a realității în mod direct (observarea sistematică și independentă, experimentul, cercetarea documentelor istorice) sau indirect (demonstrația – observațională, experimentală, grafică, documentară, analogică, programată, modelarea);

metode în care predomină acțiunea practică, într-o formă de organizare reală (exercițiul, algoritmizarea, lucrările practice, studiul de caz) sau simulată (jocul didactic, dramatizarea);

metode în care predomină acțiunea de programare specială a instruirii (metoda instruirii programate, metoda instruirii asistată pe calculator);

După criteriul subiectului pe care este centrată metoda:

metode centrate pe activitatea profesorului (prelegerea, explicația, demonstrația);

metode centrate pe activitatea elevului (exercițiul, lucrul cu manualul, fișele de muncă independentă, observarea);

După modul de prezentare a cunoștințelor:

metode verbale (expozitive – gen expunere sau prelegerea dezbatere; interogative – gen conversație, problematizarea);

metode intuitive (observarea);

metode bazate pe acțiune (exercițiul, demonstrația, studiul de caz, proiectul / tema de cercetare, lucrarea practică, învățarea prin joc, învățarea prin dramatizare, învățarea pe simulatoare);

După modul de organizare a activității:

metode de activitate individuală (activitate liberă – lucrul cu manualul; activitate sub îndrumarea profesorului – observarea dirijată, exercițiul; activitate programată – exercițiul);

metode de activitate în microgrupuri / echipă (metode de activitate cu clasa unilaterală – explicația, prelegerea; bilaterală – conversația sau multiplă – dezbatere);

După gradul de angajare a elevilor în procesul de învățare:

metode pasive (expunerea, demonstrația);

metode active (exercițiul, conversația);

După sarcina didactică îndeplinită preponderent:

metode de comunicare și asimilare de noi cunoștințe;

metode de repetare și consolidare a cunoștințelor;

metode de formare de priceperi și deprinderi;

metode de evaluare a rezultatelor învățării;

După gradul de dirijare a învățării, modul de administare a experienței ce urmează a fi însușită:

metode algoritmice prin care activitatea de învățare este dirijată riguros, pas cu pas;

metode semialgoritmice care propun o dirijare parțială ce lasă loc și independenței, posibilității de autoorganizare;

metode euristice ce promovează investigația personală, libertatea subiectului de a alege căile de rezolvare a problemelor;

După tipul de învățare promovat:

metode de învățare prin receptare (expunere);

metode de învățare prin descoperire (problematizarea);

metode de învățare prin acțiune (exercițiul);

metode ale învățării prin creație (brainstorming, 6 – 3 – 5).

Mai departe vom detalia câteva dintre metodele care stimulează creativitatea, atât individuală, cât și de grup.

Proiectul de cercetare este o metodă educațională inițiată de profesorul John Dewey și susținută teoretic de William H. Kilpatrick, aplicată în țările europene începând cu anii ’20.

I. Cerghit (2006, p. 253) afirmă că proiectul este “o temă de acțiune-cercetare orientată spre atingerea unui scop bine precizat”.

Proiectul debutează în timpul orelor, continuă zile sau săptămâni, în funcție de amploarea cercetării și se finalizează în clasă. Etapele parcurse în realizarea unui proiect sunt: elaborarea schematică a proiectului – precizarea pașilor cercetării, dar și precizarea așteptărilor; colectarea informațiior; sistematizarea acestora și precizarea variantelor de rezolvare; selectarea și redactarea detaliată a variantei finale. Elevii trebuie să aibă libertate de acțiune pentru că aceasta încurajează manifestarea creativității și a originalității. În funcție de nivelul elevilor cu care se lucrează, rolul profesorului poate fi de îndrumător, coordonator, evaluator continuu sau de evaluator la sfârșitul proiectului.

Metoda proiectelor are ca avantaje faptul ca asigură testarea și verificarea capacităților intelectuale și aptitudinile creatoare ale elevului; dezvoltă gândirea plurifactorială centrată pe capacitatea de a aprecia factorii care influențează acțiunea; permite evaluarea simultană a cunoștințelor și comportamentelor întrepătrunse într-o formă sintetică; are valoare diagnostică și prognostică deoarece pune în evidență aptitudinile pentru munca de cercetare.

Brainstorming-ul își are originea în India unde, în urmă cu 400 de ani era numită Prai-Barshana (prai – în afara eului; barshana – discuții care nu admit critici). Cel care a sistematizat brainstorming-ul a fost Alexander Osborn, în 1948, de aici fiind cunoscută și sub denumirea de metoda Osborn. În traducere directă “furtună în creier”sau “asalt de idei”, brainstorming-ul este o metodă de stimulare a imaginației creatoare pentru a găsi idei ce pot fi soluții la o problemă. Fiind cea mai simplă metodă de stimulare a creativității este utilizată pentru a-i ajuta pe copii să emită cât mai multe idei, într-un timp cât mai scurt și fără a se lua în considerație la început valoarea acestor idei. Metoda se desfășoară în grupuri de cinci-douăzeci de copii și presupune respectarea unor cerințe: stimularea unor producții cât mai mari de idei, preluarea ideilor emise de ceilalți și realizarea de asociații succesive asemenea unei reacții în lanț, amânarea criticii și libertatea imaginației.

Etapele acestei metode:

Etapa pregătitoare. În cadrul acestei etape se parcurg trei faze:

Faza de investigare a membrilor și de selectare a acestora pentru a alcătui grupul creativ;

Faza de antrenament creativ constă în organizarea și familiarizarea cu tehnicile;

Faza de pregătire a ședințelor de lucru este faza în care se amenajează sala, se verifică materialele, copiii sunt anunțați care sunt regulile, fazele, durata intervențiilor.

Etapa productivă a grupului de creativitate este etapa în care se manifestă asaltul sau furtuna de idei și cuprinde:

Faza de stabilire a temei;

Faza de rezolvare a problemelor;

Faza de culegere a ideilor suplimentare (urmarea demersului creativ).

În această etapă copiii nu critică, nu lungesc etapa exprimării și încearcă să emită cât mai multe idei proprii, să le dezvolte pe cele ale colegilor.

Etapa trierii și selecționării ideilor sau evaluarea:

Faza analizei datelor emise este faza în care se prezintă lista de idei și se audiază;

Faza optării pentru soluția finală sau faza în care se face evaluarea critică a ideilor.

Brainstorming-ul are numeroase avantaje, cum ar fi: stimulează creativitatea în grup, totodată și spiritul competitiv, creează multe idei noi și originale, permite reacții în lanț, stimulează participarea activă, dezvoltă un climat pozitiv de lucru, oferă posibilitatea manifestării libere, crește productivitatea creativității individuale, stimulează competențele și dezvoltă activități de muncă în grup.

Tehnica 6/3/5 (Brainwriting) este o formă de brainstorming doar că este desfășurată în scris. Denumirea de “6/3/5” vine de la fatul că sunt șase participanți, fiecare își aduce, în scris, câte trei contribuții pe durata unei runde, iar fiecare rundă durează câte cinci minute.

Procesul durează circa treizeci de minute și este de preferat ca participanții să fie așezați în jurul unei mese.

Etapele acestei metode sunt:

Împărțirea copiilor în grupuri de câte șase membri fiecare;

Prezentarea problemei și a sarcinii de lucru (Fiecare participant primește o foaie de hartie pe care o împarte în trei coloane a câte șase rânduri, apoi scopul este definit în cadrul colectivului sau moderatorul este acela care prezintă sarcina de îndeplinit);

Activitatea propriu-zisă alternează activitatea individuală cu cea de grup (Fiecare are la dispoziție câte cinci minute în care va trece câte o idee în cele trei căsuțe, apoi dă foaia de hârtie către vecinul său din dreapta. Dacă foaia de hârtie a trecut pe la fiecare participant se emit în total 108 idei);

Prima evaluare se desfășoară astfel: formularele 6/3/5 sunt reintroduse în circuitul unei runde, iar fiecare participant va marca pe fiecare dintre cele trei idei diferite, pe care le consideră cele mai adecvate pentru soluționarea problemei, urmând ca fiecare dintre formularele 6/3/5 să capete câte optsprezece marcaje drept evaluare; mai apoi, moderatorul supune discuției acele propuneri care au obținut cel puțin patru marcaje de apreciere, iar în final, ideile selecționate vor fi dezvoltate mai departe cu ajutorul altei metode de creativitate.

Avantajele acestei metode sunt: stimulează copiii să formuleze idei; determină toți copiii să-și exprime ideile; implică copiii necomunicativi, timizi; dezvoltă spiritul critic; dezvoltă imaginația; îmbină munca individuală cu cea colectivă.

Tehnica Philips 6-6 este o tehnică derivată din metoda brainstorming, păstrând principalele ei atribute, deosebindu-se doar prin faptul că este destinată unor colective mai mari. Fiecare grup are câte șase membri (dintre care este ales liderul, care joacă și rolul de secretar), iar o ședință durează șase minute. Ceea ce determină o intensificare a activității creative.

Etapele metodei sunt:

Împărțirea copiilor în grupuri de câte șase membri fiecare (fiecare grupă alegându-și un lider, care de obicei va fi și cel care va înregistra datele);

Înmânarea temei/problemei ce urmează a fi dezbătută în particular de către fiecare grupă și motivarea importanței acesteia (discuțiile se vor desfășura simultan pentru toate grupele, iar înainte de începerea ședinței propriu-zise, liderul citește materialul cu problema ce se va discuta);

Activitatea propriu-zisă (timp de șase minute fiecare grupă discută problema primită);

Colecționarea ideilor emise de fiecare grup (conducătorii fiecărui grup expun ideile la care au ajuns sau ele sunt predate în scris profesorului);

Discuția colectivă este urmată de decizia colectivă în ceea ce privește soluția finală, pe baza ierarhizării variantelor pe tablă.

Organizarea Tehnicii Philips 6-6 este complicată, dar rezultatele sunt pe măsură, obținându-se idei apte să ducă la rezolvarea optimă a problemei pusă în discuție.

Avantajele aplicării metodei Philips 6-6 sunt: stimulează imaginația și creativitatea; permite exprimarea liberă și argumentarea ideilor; facilitează comunicarea; intensifică activitatea creativă; încurajează spiritul competitiv.

Tehnica viselor este o tehnică bazată pe meditație în care copilul trebuie să-și lase imaginația să lucreze în voie, iar apoi să exprime ce a gândit că poate face el în viitor sau cum va arăta un anumit lucru pentru ca în final să compare visul cu realitatea. Obiectivul acestei tehnici este acela de a stimula imaginația prin crearea unor situații comparabile cu cele existente în viața reală.

Etapele metodei sunt:

Organizarea copiilor (când sarcina este comună pentru toate grupurile copiii vor fi organizați în grupuri eterogene, iar atunci cînd sarcina diferă sau nu de la un grup la altul, copiii vor fi grupați în grupuri omogene după inteligența predominantă);

Prezentarea sarcinii didactice;

“Cum orice vis are loc în stare de somn, se anunță jocul “De-a visul” și sarcina de lucru: “Ne prefacem că dormim. Stați cu ochii închiși, respirați ușor, lăsați corpul să se relaxeze, să fie moale. Eu am să vă povestesc ce visăm. În timp ce eu povestesc voi vă imaginați visul…

E timpul să ne trezim și noi. Deschidem ochii, întindem brațele și picioarele. Ne-am trezit! V-a plăcut visul?” (E. Hângan, 2012, p. 44).

Activitate individuală (fiecare copil se așează la măsuță și desenează pe o foaie de hârtie cum și-a imaginat el visul);

Reprezentarea rezultatelor (se așează pe un panou lucrările și se analizează urmărindu-se numărul și dimensiunea obiectelor, poziția spațială și exactitatea redării).

Avantajele acestei metode sunt: stimulează imaginația și creativitatea; activează grupurile prin competiție; impune stabilirea unei paralele între lumea reală și cea imaginativă; permite compararea soluțiilor; dezvoltă gândirea creativă; stimulează buna dispoziție.

Metoda Mozaic este o metodă care presupune pregătirea unui text adecvat învățării prin cooperare și învățării prin descoperire.

Etapele acestei metode:

Construirea grupurilor de lucru de câte patru-cinci elevi (fiecare elev primește un număr de ordine);

Profesorul împarte textul în 4-5 părți (câte o parte fiecărei grupe);

Constituirea grupurilor „expert”, alcătuite din elevii care au același număr, aceștia însușindu-și, prin colaborare, partea care le revine conform numărului de ordine;

Revenirea la grupurile inițiale, fiecare membru predând partea care i-a revenit în cadrul grupului expert;

Analiza ideilor și elaborarea concluziilor.

Dintre avantajele acestei metode, se pot enumera: flexibilitatea și lateralitatea gândirii, stimularea ideilor nonconformiste, întărirea încrederii în forțele proprii etc.

Sinectica, numită și metoda analogiilor sau metoda asociațiilor de idei este o metodă ce presupune asocierea unor idei aparent fără legătură între ele. Termenul de sinectică provine din grecescul synecticos (syn – a aduce împreună și ecticos – elemente diverse).

Scopul acestei metode este de a elibera participanții de orice constrângeri și de a le da șansa să-și exprime liber opiniile în legătură cu o problemă pe care trebuie să o abordeze dintr-o perspectivă nouă.

Etapele sinecticii:

Constituirea grupului sinectic;

Prezentarea metodei;

Itinerariul sinectic;

Elaborarea modelului de soluționare a problemei;

Experimentarea și aplicarea modelului.

Grupul sinectic este alcătuit din cinci-opt persoane, dintre care o persoană are rolul de lider, iar alta de secretar. Persoanele participante trebuie să aibă cunoștințe în domeniul din care face parte problema în cauză, dar și să aibă aptitudini de a lucra în echipă.

Evaluarea se face pe baza următorilor indicatori: ideile emise în etapa itinerariului sinectic, ierarhizarea soluțiior propuse, experimentarea și aplicarea modelului rezolutiv. Sinectica prezintă avantaje similare brainstormingului, doar că utilizarea ei este mai pretențioasă, profesorul trebuind să fie un bun psiholog și să aibă capacități empatice dezvoltate.

Metoda Starbursting (Explozia stelară) este o metodă similară brainstormingului începând din centrul conceptului și se împrăștie cu întrebări, asemenea exploziei stelare.

Scopul metodei este de a se ajunge la cât mai multe întrebări și astfel la cât mai multe conexiuni între concepte. Aceasta este o modalitate de stimulare a creativității individuale, dar și de grup.

Se scrie ideea sau problema pe o foaie de hârtie, apoi se înșiră cât mai multe întrebări care au legătură cu problema în cauză.

Etape:

Propunerea unei probleme;

Organizarea colectivului în grupuri;

Grupurile elaborează o listă cu cât mai multe întrebări;

Comunicarea rezultatelor muncii;

Evidențierea celor mai interesante întrebări și aprecierea muncii în echipă.

Metoda este ușor de aplicat oricărei vârste, unei game largi de domenii și nu necesită explicații amănunțite.

Discuția Panel este o metodă care pune în valoare competențele unui grup de elevi dintr-o clasă (cuvântul panel are înțelesul de “listă fixă de nume”).

Etape:

Se explică scopul reuniunii;

Tema este dezbătută de către “eșantionul panel” (grup format din cinci-șapte persoane competente în problema respectivă);

Se intervine numai cu mesaje scrise pe cartonașe, divers colorate (verde pentru întrebări, albastre pentru sugestii, galben pentru completări etc.);

Cartonașele sunt strânse periodic de către o persoană care joacă rolul de injector de mesaje;

Aria discuției se poate dilata, antrenând astfel auditoriul la găsirea soluției la problema dată.

Cu ajutorul metodei Panel se pun în evidență abilitățile elevilor cu aptitudini pentru o anumită disciplină. Discuția panel stimulează spiritul critic al auditoriului și îmbunătățește cunoștințele prin asimilarea de noi informații și idei.

Metoda pălăriilor gânditoare permite gândirea laterală, soluția problemei fiind privită din perspective diferite. Fiecare dintre cele șase pălării reprezintă o altă posibilitate de soluționare a problemei în cauză:

Pălăria albă se bazează pe informații, referindu-se la fapte, informații disponibile sau necesare. Persoana ce o deține colectează informații, umplând spațiile libere cu noi date.

Pălăria roșie dezvăluie sentimentele și emoțiile, reprezentând părerea subiectivă. Problemele sunt rezolvate din punct de vedere al reacțiilor rapide și al emoțiilor.

Pălăria neagră reprezintă pălăria criticilor, având rolul de a diminua problemele înainte de a stabili soluția finală.

Pălăria galbenă reprezintă aspectele pozitive, abordând un punct de vedere optimist care te face să conștientizezi beneficiile implicate în decizie.

Pălăria verde reprezintă ideile noi, creative, susținând modalitatea de a gândi liber, diminuând ideile critice.

Pălăria albastră este pălăria organizării, a coordonării, vizând procesul gândirii.

Avantajele acestei metode sunt faptul că transformă elevul din obiect al învățării în subiect al învățării, îi asigură acestuia condițiile optime pentru a se afirma individual și în echipă, dezvoltă gândirea critică și permite evaluarea propriei activități.

Metoda “BBB” (Batelle – Bildmappen – Brainwriting) este o metodă cunoscută și sub numele de Mapa de imagini și se desfășoară astfel:

Se citește problema în fața clasei (Ana Stoica – Constantin apud. VanGundz, 1998, p. 130);

Profesorul face o listă cu soluțiile cunoscute.

Brainstorming oral cu clasa;

Se prezintă clasei o imagine;

Brainstorming individual (în tăcere) inspirat de imagine, prin care se îmbunătățesc ideile din brainstormingul oral ori se propun altele. Fiecare elev își notează ideile pe foaia sa;

Câțiva doritori citesc cu voce tare ideile lor;

Clasa discută pentru a găsi și alte variante.

Metoda „BBB” are ca avantaje faptul că este valorificată asociația mintală liberă a fiecărui individ; stimulează reciproc ideile celorlalți participanți și evită blocajul unor elevi (care nu lucrează bine față în față).

M. Roco (2004, p. 227) vorbește despre metoda PAPSA care parcurge cinci etape și sunt reunite sub sigla PAPSA care înseamnă Percepție, Analiză, Producție, Selecție și Aplicație. Pentru fiecare dintre cele cinci etape de mai sus s-au identificat diferite tehnici creative care să respecte alternanța divergență – convergență și care să permită acceptarea noilor idei . Faza divergentă se referă la faptul că se realizează un câmp care să permită unui număr maxim de idei să fie făcute cunoscute fără a fi modificate, iar datorită fazei convergente se colecționează ideile produse în faza precedentă și se caută una sau mai multe soluții originale și eficiente.

M. Roco spune referitor la percepție că “este vorba despre a percepe mai bine oportunitățile în situații aparent liniștite și de a decela germenii problemei înainte ca aceștia să degenereze în criză”. Fiecare persoană are un sens diferit al oricărui cuvânt deoarece fiecare persoană vede realitatea în funcție de istoria lui, de personalitatea sa, de cultură, de vârstă, etc., fiecare având propria sa percepție a lucrurilor. Analiza corectă a unei situații necesită o percepere cât mai completă și este foarte important să încercăm să ascultăm problema. O ascultare activă decurge din modul de comunicare pe care îl stabilim cu lumea exterioară și se caracterizează printr-o înțelegere efectivă a ceea ce este perceput.

Comunicarea este abordată din două moduri: modul vechi și modul nou. Modul vechi are la bază postulatul potrivit căruia avantajul îi aparține celui care ia cuvântul și este bazat pe o schemă a puterii. Întâi se țintește, apoi se verifică. Rezultatul poate fi edificator sau nu, impunându-se o reechilibrare între receptor și emițător. Potrivit modului nou, soluția în domeniul comunicării rezidă într-o mai bună utilizare a capacităților și simțurilor noastre. Pentru a regăsi ingenuitatea percepției există diferite căi precum: deblocarea canalelor senzoriale (folosirea pe deplin a celor cinci simțuri); dejucarea (înlăturarea) capcanelor întinse de cuvinte; cunoașterea noului tip de comunicare; să descoperi plăcerea de a-l asculta pe altul; să înveți a ajuta eficient, să nu complici lucrurile atunci când se pot soluționa foarte simplu; să înveți suplețea; depășirea temerilor și a fobiilor; a ști să fii curios.

Analiza situației trebuie să fie cât mai profundă pentru a se descoperi adevărata ei structură. Se analizează problema, nu situația la problemă. De obicei se abordează aspectul cel mai vizibil al problemei, dar acesta nu este întotdeauna și cel mai important. La sfârșitul etapei de analiză trebuie să avem: structurarea problemei în subprobleme; direcțiile de cercetare prioritare; criteriile de succes specifice care vor trebui utilizate în etapa de selecție, după notarea criteriilor generale.

Analiza creativă se face în două momente: o fază divergentă în care se strâng date diferite fără a le clasifica și judeca și o faza convergentă care ajută la clasificarea materialului strâns în primă fază. Se îndepărtează falsele probleme și se pun în evidență punctele prioritare de acțiune. Aceasta este o fază de clasificare și ierarhizare a informației, nu una de eliminare.

Faza de producție a fost mult timp imaginea creativității, iar etapele de percepție și analiză erau neglijate, ajungându-se la soluții neaplicabile la o problemă percepută sau formulată prost. După parcurgerea primelor două etape, etapa producției de idei rămâne esențială, importantă fiind găsirea de soluții pertinente. În faza divergentă poate fi spus orice, fără nici o cenzură, obținându-se rezultate optime în grup. În faza convergentă se iau decizii în grup sau individual asupra modului de clasificare a ideilor. În această fază se clasifică, se regrupează toate ideile produse, fără a fi eliminată vreuna.

Selecția presupune alegerea ideilor care corespund cel mai bine obiectivelor. În faza divergentă se realizează primirea pozitivă a ideii utilizându-se tehnica avocatului îngerului, ce se desfășoară în trei etape: reformularea ideii propuse; pozitivarea ideii celuilalt și examenul obiectiv și nepasionat al conținutului detaliat al ideii, punându-se maximum de întrebări. În faza convergentă se face evaluarea obiectivă a propunerilor. Întâi se acceptă ideea, apoi se aplică succesiv trei filtre: selecționarea ideilor cu cel mai înalt grad de eficiență (E); se utilizează note pentru originalitate în scopul departajării ideilor (O); se recurge la criteriul de fezabilitate pentru a selecționa ideile cele mai eficiente și pe cele mai originale (F).

Aplicarea se face găsind mijloace potrivite în scopul evitării respingerii automate a noului. Pentru reușita aplicării, trebuie să se țină cont de două dimensiuni: dimensiunea rațională care presupune descrierea ideii, soluției în cele mai mici detalii, urmând apoi o perioadă care constă în a exprima ideile în limbajul celor cărora le sunt prezentate, adoptând vocabularul lor și dimensiunea relațională presupune pregătirea terenului printr-un “studiu de piață” calitativ asupra interlocutorului, detectând scările lui de valori, dar și sursele de teamă.

În momentul în care îți prezinți ideea, este bine să ne aflăm pe aceeași lungime de undă cu interlocutorul și să știm să stabilim o relație de tipul câștigător-câștigător.

C. Oprea (2013, pp. 21-31) prezintă două metode noi de stimularea a creativității.

Metoda The House (Casa). Numele acesteia vine de la acțiunile pe care participanții trebuie să le facă.

Etape:

Prima etapă (Am): fiecare elev va primi câte o foaie de hârtie pe care este desenată simbolic o casă formată din cinci linii. Profesorul pune în centrul imaginii o idee, o problemă care poate fi punctul de plecare pentru alte dezbateri. Fiecare elev trebuie să scrie pe fiecare dintre cele cinci linii câte o idee, un cuvânt sau o frază, plecând de la ideea din interiorul casei.

A doua etapă (Observă și Caută): Se formează grupuri de câte cinci elevi. Din cutia cu toate ideile individuale, fiecare grup va trebui să elimine în mod aleatoriu cincisprezece idei (câte trei idei pe membru). Membrii grupului trebuie să studieze toate ideile extrase și să le selecteze pe cele cinci mai bune. Dacă una dintre cele cincisprezece idei nu este agreată de către grup, aceștia o pot schimba cu alta din cutie sau pot schimba între grupuri până când ajung la cinci idei acceptate de către grup. La sfârșitul acestei etape, fiecare grup trebuie să decidă prin discuții, care sunt cele mai bune cinci idei dintre cele cincisprezece din cutie.

A treia etapă (Folosește și Caută): Cele cinci idei selectate constituie propria casă. Asocierile întâmplătoare reprezintă o provocare pentru minte care este în mod constant în căutare de conexiuni. Cu cele cinci noi idei, fiecare grup trebuie să facă o nouă CASĂ, așezând ideile de sus în jos, de la stânga la dreapta.

La sfârșitul celei de-a treia etape, fiecare grup trebuie să aibă o nouă CASĂ, construită din ideile diferiților participanți.

A patra etapă (Aplică): În cele din urmă, produsele fiecărui grup sunt prezentate în fața clasei, sprijinind ideile cu argumente comune la care a ajuns grupul. Propunerile colective se fac începând de la ideea inițială. În final, avem construite diferite CASE de idei, pornind de la ideea inițială propusă de profesor.

Aventajele acestei metode: duce la găsirea de noi idei; stimulează creativitatea individuală și de grup; dezvoltă gândirea productivă; combină rezultatele persoanelor care lucrează individual cu cele derivate din activitatea de grup, pentru a ajuta la construirea de noi variante împreună cu membrii grupului; dezvoltă toleranță pentru opinia celorlalți și pentru puncte de vedere diferite; motivează la locul de muncă prin crearea de rețele de sprijin reciproc; generează mai multe idei decât o metodă de brainstorming simplă, combinând în cadrul grupului ideile furnizate inițial de către individ; poate fi adaptată la multe conținuturi și la diferite vârste; are un efect formativ puternic, de stimulare a abilităților intelectuale (gândirea cu operațiunile sale, analiză, sinteză, generalizare, concretizare, abstractizare, limbaj, imaginatie si creativitate); dezvoltă inteligențele multiple: inteligența lingvistică, logico-matematică, vizual / spațială, kinestezică etc.

Un dezavantaj este faptul că necesită timp (este o metodă consumatoare de timp).

The Magic Mirror Technique (Oglinda magică) este o tehnică de stimulare a creativității și de gândire alternativă bazată pe dezvoltarea capacității de a privi o problemă din diferite puncte de vedere (așa cum se întâmplă atunci când te uiți la un obiect cu un ochi și apoi te uiți cu celălalt sau dacă ne uităm la același obiect din poziții diferite, imaginea se schimbă). Numele tehnicii vine de la oglinzile magice deformatoare care schimbă imaginea, făcând-o mai mare, mai mică, mai subțire, mai grasă, mai strâmbă sau în valuri. În orice caz, este vorba despre o schimbare de perspectivă. Schimbând oglinda magică în mintea noastră, vom crea o multitudine de perspective, care ne pot ajuta să găsim soluții pentru problemele date. Tehnica se bazează pe schimbarea modului în care ne uităm la un lucru ca oglinzile magice care pot modifica, denatura, reduce sau amplifica imaginile pe care le reflectă.

Etape:

Faza 1: Profesorul creează o oglindă făcută din carton. Elevii scriu pe fața oglinzii imaginare problema sau întrebarea pentru care trebuie să găsească răspunsuri. Pe spatele tablei, ei încearcă să scrie diferite afirmații elaborate pe baza gândirii alternative și productive, după cum urmează: în primul rând pot înlocui verbul în afirmația inițială, cu un altul, fără a modifica alte cuvinte; apoi pot inversa verbul cu un substantiv; pot schimba ordinea cuvintelor; pot amplifica, minimaliza ori inversa aspectele problemei.

Faza a doua: Elevii vor încerca să integreze prin empatie, în designul lor oglindă, opiniile altora, presupunând cum alții ar putea gândi despre situația problemei inițiale. Este un joc de rol, ceea ce face participantul să privească in ​​interiorul altei persoane și să simtă și să declare o altă opinie dintr-un punct de vedere diferit.

Faza a treia: După asta, ei pot schimba între ei oglinda pentru realizarea și difuzarea de idei, schimbul de opinii și îmbogățirea lor, cu posibilitatea unei extinderi și îmbunătățiri de conversație.

Ca avantaje ale acestei metode menționăm: este o metodă ce se poate efectua atât individual cât și în grupuri sau combinat (varianta combinată implică timp pentru reflecție personală în faza inițială și apoi împărtășirea perspectivelor personale în cadrul grupului, urmată de schimbul de opinii); dezvoltă abilități empatice; contribuie la dezvoltarea inteligenței intrapersonale și interpersonale; stimulează creativitatea productivă și gândirea alternativă.

Limitele acestei tehnici: subiecții trebuie să deschidă multiple abordări; rezultatele pot fi evazive.

II.2. Exemple de activități specifice domeniului estetic și creativ – nivelul II

În continuare vom prezenta structura câtorva activități specifice domeniului estetic și creativ care stimulează creativitatea preșcolarilor.

Mai jos sunt detaliate următoarele activități:

Activități muzicale: crearea spontană a unei melodii pe versuri date, elaborarea unei povești (povestioară) pe o melodie dată, improvizații muzicale (ritmico-melodice) sub formă de întrebare-răspuns, dramatizarea unei lucrări muzicale, alegerea și asocierea unor imagini la o melodie sau la unele fragmente ale unei melodii;

Activități dramaturgice: joc dramaturgic “Cum mă vezi?” – Artiștii și modelele, Aparatura de uz casnic – mimă în grup;

Activități vizual-plastice: Mașina de cusut … desene, “Dă-mi viață” – Metoda cartofului, Să creăm o poveste – Metoda scrierii plastice, Continuă planșa – Metoda deplasării planșelor, Desenul împăturit, Obiectele îmbrăcate;

Activitate de modelaj: O scenă din povestea Albă ca Zăpada și cei șapte pitici.

În Dicționarul de psihologie (1978), P. Popescu-Neveanu precizează faptul că jocul este un mod de dobândire și precizare a cunoștințelor prin acțiune.

Jocul didactic este o fază intermediară și pregătitoare pentru copil în trecerea de la jocul liber la învățare.

Jocurile didactice muzicale sunt folosite fie ca formă, mijloc sau metodă de educație muzicală și pot fi clasificate în două categorii distincte:

jocuri didactice propriu-zise (ajută la obținerea unor performanțe și competențe muzicale de exprimare și receptare a muzicii);

jocuri didactice de creație (ajută la cultivarea sensibilității, a imaginației și a creativității muzicale).

În jocurile didactice muzicale se abordează activități muzicale, în care copiii își exersează gândirea creatoare, sensibilitatea și imaginația pe baza cunoștințelor și deprinderilor muzicale dobândite.

În continuare vom detalia câteva activități muzicale care stimulează creativitatea preșcolarilor:

Crearea spontană a unei melodii pe versuri date

Educatoarea poate propune versuri ca:

“Cu-cu, cu-cu, vesel cântă iară,

Cu-cu, cu-cu, este primăvară.”

Copiii primesc sarcina ca prin încercări de cântare interioară-vocală să creeze fragmente ritmico-melodice, apoi fragmentul cel mai reușit va fi interpretat cu întreg colectivul de elevi.

Fazele procesului de creație:

În faza de pregătire au loc discuțiile pregătitoare (se face orientarea corectă a copiilor în sarcina de lucru și le este stimulat interesul pentru aceasta), se anunță tema și obiectivele activității.

În faza de incubație copiii se gândesc la posibile fragmente ritmico-melodice.

Faza de iluminare presupune găsirea celei mai bune variante.

Urmează faza de verificare în care este ales cel mai reușit fragment și este interpretat cu întreg colectivul, apoi se face încheierea activității.

O metodă pentru stimularea creativității ce ar putea fi folosită în cadrul acestei activități este metoda Philips 6-6. În cadrul momentului de desfășurare al activității, metoda poate fi aplicată astfel:

copiii vor lucra în grupuri de câte șase, iar fiecare grup își va alege un lider care va comunica și soluția propusă de grupul său;

educatoarea le va propune copiilor versurile ce vor constitui și sarcina lor de lucru, apoi le va explica ce au de făcut, eventual, le va da și un exemplu;

urmează cele șase minute în care fiecare grupă va discuta sarcina primită și vor încerca să găsească cea mai bună soluție;

conducătorul fiecărui grup va comunica soluția găsită;

la final va avea loc discuția colectivă, urmată de decizia colectivă în ceea ce privește soluția finală. Apoi, fragmentul ales va fi interpretat cu întreg colectivul de elevi.

Elaborarea unei povești (povestioară) pe o melodie dată

Se propune de către educatoare o melodie cu o anumită structură. Prin dialog cu elevii, pe baza liniei melodice, se va găsi acelei melodii o povestioară, o expunere cu un conținut sentimental duios, afectiv, liric. Povestioara trebuie să fie spusă pe timpul cântării melodiei.

Fazele procesului de creație:

În faza de pregătire au loc discuțiile pregătitoare (se face orientarea corectă a copiilor în sarcina de lucru și le este stimulat interesul pentru aceasta), se anunță tema și obiectivele activității.

În faza de incubație copiii se gândesc la posibile povestioare, expuneri pe baza liniei melodice date.

Faza de iluminare presupune găsirea celei mai bune variante.

Urmează faza de verificare în care este aleasă cea mai reușită povestioară și este spusă pe timpul cântării, apoi se face încheierea activității.

În cadrul acestei activități se poate folosi metoda Starbursting sau explozia stelară, ușor adaptată activității.

pentru început, educatoarea propune melodia, apoi împarte copiii în grupuri și le comunică sarcina de lucru;

grupurile elaborează o listă cu cât mai multe întrebări legate de melodia dată;

fiecare grup va comunica ceea ce a lucrat, iar pe baza tuturor întrebărilor colecționate se va elabora o povestioară.

Improvizații muzicale (ritmico-melodice) sub formă de întrebare-răspuns folosind anumite versuri

Educatoarea le spune copiilor niste versuri, ca:

“Cine strică oare treaba?

Graba, graba strică treaba!”, iar copiii au ca sarcină să improvizeze diferite fragmente ritmico-melodice.

Fazele procesului de creație:

În faza de pregătire au loc discuțiile pregătitoare (se face orientarea corectă a copiilor în sarcina de lucru și le este stimulat interesul pentru aceasta), se anunță tema și obiectivele activității.

În faza de incubație copiii se gândesc la posibile fragmente ritmico-melodice pe baza versurilor date.

Faza de iluminare presupune găsirea celei mai bune variante.

Urmează faza de verificare în care este ales cel mai reușit fragment și este cântat de întreg colectivul de elevi, apoi se face încheierea activității.

În cadrul acestei activități se poate folosi tehnica Philips 6-6 pentru a stimula creativitatea copiilor.

întâi se impart copiii în grupuri de câte șase membri fiecare, apoi fiecare grup își va alege un lider, care va comunica și soluția găsită de grupul său.

educatoarea comunică versurile și sarcina de lucru;

timp de șase minute fiecare grup discută problema primită;

urmează colecționarea ideilor emise de fiecare grup, iar apoi are loc discuția finală în care se va alege cea mai bună variantă.

Dramatizarea unei lucrări muzicale

Prin dramatizare, copiii vor încerca mai mult decât în celelalte forme de joc creativ, să se exprime în mod liber, folosindu-și imaginația și sensibilitatea.

Luăm exemplul propus de F. Avram (2006, p. 113). Întâi se va face o activitate în care se va învăța cântecelul “Doarme ursul”. După învățarea cântecelului se poate încerca următoarea dramatizare: copiii se rotesc în cerc, cântă și se țin de mâini; un copil legat la ochi va sta în mijlocul cercului și va juca rolul moșului, mimând că doarme; un alt copil va juca rolul muștei, iar la cuvintele “Musca-l pișcă de obraz” acesta se apropie de moș și îl pișcă de obraz, imitând bâzâitul albinei; moșul, fără să deschidă ochii, cercetează musca (fața, îmbrăcămintea, înălțimea etc.) și trebuie să ghicească cine joacă rolul muștei, precizând numele colegului; dacă moșul ghicește cine este musca, își reia locul în cerc, musca preia rolul moșului și jocul continuă, iar dacă moșul nu ghicește, rămâne în continuare să joace același rol, jocul continuând în aceeași manieră; dacă nu reușește nici a doua oară să ghicească, în mod suplimentar, pentru a identifica musca, moșul va iniția o conversație cu aceasta pentru ca timbrul vocii muștei să-i ușureze sarcina.

Fazele procesului de creație:

În faza de pregătire au loc discuțiile pregătitoare (se face orientarea corectă a copiilor în sarcina de lucru și le este stimulat interesul pentru aceasta), se anunță tema și obiectivele activității.

În faza de incubație copiii se rotesc în cerc, cântă și se țin de mâini, iar fiecare se gândește la cum ar putea să interpreteze cât mai bine rolul muștei sau al moșului.

Faza de iluminare presupune interpretarea cât mai creativă a rolului primit.

Urmează faza de verificare în care se face încheierea activității.

Alegerea și asocierea unor imagini la o melodie sau la unele fragmente ale unei melodii

În funcție de conținutul de idei și a structurii ritmico-melodice a unor cântece, educatoarea le dă copiilor ca sarcină pentru acasă, să colecționeze cât mai multe imagini (fotografii, ilustrații, albume, colaje, internet etc.) sugestive pentru un cântec dat.

Fazele procesului de creație:

În faza de pregătire au loc discuțiile pregătitoare (se face orientarea corectă a copiilor în sarcina de lucru și le este stimulat interesul pentru aceasta), se anunță tema și obiectivele activității.

În faza de incubație copiii caută materiale.

Faza de iluminare presupune găsirea celor mai bune imagini.

Urmează faza de verificare în care copiii prezintă ceea ce au lucrat, se fac aprecieri și se încheie activitatea.

În cadrul acestei activități se poate folosi ca metodă pentru stimularea creativității metoda “BBB”.

educatoarea prezintă copiilor un cântecel sau un fragment dintr-un cântec, apoi se face o listă cu imagini sugestive pentru acel cântecel (materiale avute la îndemână).

brainstorming oral cu clasa;

se prezintă o imagine sugestivă, apoi are loc brainstormingul individual (care are loc acasă. Fiecare copil îmbunătățindu-și ideile din brainstormingul oral sau propunând alte idei);

la următoarea întâlnire, câțiva doritori își prezintă ideile, iar clasa discută, găsind și alte variante.

Activități dramaturgice

Dramaturgia pentru copii poate costitui unul din cele mai puternice mijloace de influențare asupra sentimentelor și convingerilor morale, asupra imaginației și a gustului estetic.

Activități dramaturgice care stimulează creativitatea preșcolarilor:

Subiectul: Joc dramaturgic “Cum mă vezi?” – Artiștii și modelele

Desfășurarea activității: Jucătorii stau în două cercuri, unul exterior și unul interior (față în față). Fiecare cerc are cinci-șase copii. Cei de pe cercul interior sunt modele, iar cei de pe afară artiștii lor. Fiecare artist începe să elaboreze un portret al persoanei din fața lor, concentrându-se pe un singur detaliu, cum ar fi un ochi sau conturul capului, dar cu o limita de timp de un minut. După un minut, cercul exterior se mișcă în sensul acelor de ceasornic, astfel că artistul are un model nou în fața lui și un portret parțial finalizat. Ei trebuie să continue cu portretul pentru un alt minut. Acest exercițiu continuă până când sunt finalizate portretele și fiecare artist a elaborat o parte din fiecare model. Artiștii și modelele își schimbă rolurile între ei și apoi portretele sunt afișate. Modelele trebuie sa ghicească care este partea care le-a fost reprezentată prin desen.

Fazele procesului de creație:

În faza de pregătire au loc discuțiile pregătitoare, se anunță tema și obiectivele activității.

În faza de incubație fiecare copil să se gândească la ce detaliu vrea să reprezinte.

Faza de iluminare presupune ca fiecare copil să reprezinte cât mai creativ detaliul ales, iar jocul să continue așa până când sunt finalizate portretele și fiecare artist a elaborat o parte din fiecare model.

Urmează faza de verificare în care artiștii și modelele fac schimb de roluri, portretele sunt afișate, iar fiecare model trebuie să ghicească care parte le-a fost reprezentată prin desen.

În cadrul acestei activități se poate folosi Tehnica 6-3-5 sau brainwriting, ușor adaptată activității:

copiii vor fi împărțiți în două cercuri, cercul interior reprezintă modelele, iar cei dinafară artiștii;

fiecare artist are la dispoziție cinci minute pentru a reprezenta un detaliu din portretul persoanei din fața lor. După ce expiră timpul, cercul exterior se mișcă, astfel că artistul are un model nou în fața lui și un portret de continuat; acest exercițiu continuă până când sunt finalizate portretele;

în final, lucrările sunt expuse pentru a putea fi apreciate, iar modelele trebuie să ghicească care este partea care le-a fost reprezentată prin desen.

Subiectul: Aparatura de uz casnic – mimă în grup

Desfășurarea activității: Elevii sunt împărțiți în trei–patru grupuri. Fiecare grup trebuie să mimeze un aparat de uz casnic. Un jucător poate fi operatorul. Elevii nu trebuie să uite de efectele de sunet. Jucătorii pot discuta despre componentele individuale și modul în care funcționează. Se pot mima și funcțiile oprit/pornit.

Fazele procesului de creație:

În faza de pregătire au loc discuțiile pregătitoare, se anunță tema și obiectivele activității.

În faza de incubație fiecare grup se gândește cum să-și mimeze cât mai bine aparatul .

Faza de iluminare presupune găsirea celei mai bune variante și mimarea cât mai creativă a aparatului de uz casnic ales.

Urmează faza de verificare în care este aleasă cea mai reușită mimă, apoi se face încheierea activității.

În cadrul acestei activități se poate folosi Tehnica 6-3-5, ușor adaptată activității.

nu se va lucra individual, ci în grupuri; fiecare grup va avea la dispoziție câte cinci minute în care va trebui să mimeze cât mai bine aparatul de uz casnic regăsit în sarcina de lucru;

fiecare grup va primi sarcina de lucru, apoi vor avea un timp de gândire.

timp de cinci minute fiecare grup va trebui să mimeze cât mai bine aparatul găsit în sarcina de lucru;

Activități vizual-plastice

Activitățile de educație plastică ne permit să valorificăm mai intens potențialul creativ al copiilor prin caracterul lor ludic accentuat. Activitățile vizual-plastice solicită energii, mișcare, imaginație, ingeniozitate, sensibilitate și induc plăcere, devin un important câmp de manifestare liberă neîngrădită a facultăților creatoare ale copilului.

În continuare vom detalia câteva activități vizual-plastice care stimulează creativitatea preșcolarilor:

Subiectul: Mașina de cusut…desene

Desfășurarea activității: Copiii pot lucra individual sau grupați câte doi. Copilul ține în mână instrumentul născător de linii (creion, cariocă etc.), iar mâna stă nemișcată. În schimb, suportul (foaia) se mișcă cosând (desenând) un portret, un obiect, un peisaj etc. Variante de practicare: un desenator ține creionul, altul deplasează hârtia; același desenator ține creionul nemișcat cu mâna dreaptă și mișcă hârtia cu mâna stângă (sau invers); un desenator deplasează hârtia cu ambele mâini, altul ține fixe două creioane; acul (creionul) poate face diferite mișcări ritmice în ax vertical, în plan orizontal sau poate apăsa mai tare sau mai puțin; în loc de creion se poate folosi orice alt instrument, inclusiv un recipient din care curge culoare.

Fazele procesului de creație:

În faza de pregătire au loc discuțiile pregătitoare, se anunță tema și obiectivele activității.

În faza de incubație fiecare grup se gândește la ce anume să coase (deseneze).

Faza de iluminare presupune găsirea celei mai bune idei și punere acesteia în practică.

Urmează faza de verificare în care se fac aprecieri, apoi se face încheierea activității.

În cadrul acestei activități se poate folosi tehnica Philips 6-6 (ușor adaptată) pentru a stimula creativitatea copiilor:

întâi se impart copiii în grupuri de câte doi membri fiecare;

educatoarea comunică sarcina de lucru și le poate oferi și un exemplu;

timp de șase minute fiecare grup discută problema primită;

urmează apoi ca fiecare echipă să-și realizeze lucrarea;

în final, toate lucrările sunt expuse și apreciate.

Subiectul: “Dă-mi viață” – Metoda cartofului

Desfășurarea activității: Fiecare copil primește câte un cartof (cartoful poate fi înlocuit cu un măr, castană, cutie de carton, lingură de lemn etc.). Copiii intervin asupra cartofului fie cu un cuțit, pensulă, culoare sau alte elemente/unelte, iar acesta va fi transformat în altceva decât ceea ce este el. Acesta poate fi transformat în diferite obiecte prin eliminare sau prin secționare și recompunere, iar prin adăugare de elemente de culoare, linii, puncte etc. poate fi transformat în diferite ființe. Prin această activitate se solicită imaginația constructivă, punând în valoare calitățile obiectului și schimbarea funcției sale.

Fazele procesului de creație:

În faza de pregătire au loc discuțiile pregătitoare, se anunță tema și obiectivele activității.

În faza de incubație fiecare copil se gândește în ce să transforme cartoful primit.

Faza de iluminare presupune găsirea celei mai bune și creative idei și punerea acesteia în practică.

Urmează faza de verificare în care se fac aprecieri asupa produselor, apoi se face încheierea activității.

Ca metodă pentru stimularea creativității poate fi folosit brainstormingul.

pentru început, copiii sunt anunțați cu privire la tipul activității și la sarcina de lucru;

copiii primesc un exemplu, apoi fiecare dintre ei se gândește la posibile soluții;

când fiecare copil a găsit cea mai bună soluție o va pune în practică;

în final, lucrările sunt expuse și apreciate.

Subiectul: Să creăm o poveste – Metoda scrierii plastice

Desfășurarea activității: Povestim plastic desfășurarea unei zile din viața noastră. Pentru început, sintetizăm faptele, întâmplările, gândurile, sentimentele, stările etc. sub forma unor cuvinte. Apoi căutăm pentru fiecare cuvânt care exprimă ce am făcut, ce am simțit, cum a fost, locul, etc. un semn plastic, un simbol nonfigurativ, figurativ sau de ambele tipuri. Cu aceste semne/simboluri plastice contruim/povestim o zi. Semnele pot fi așezate, înșirate într-o ordine liniară sau nonliniară, simetric sau asimetric sau pur și simplu aleator. Se pot sublinia prin culoare sau prin pondere vizuală anumite aspecte. Construirea acestor semne, simboluri plastice este un bun exercițiu de activare a potențialului creativ.

Fazele procesului de creație:

În faza de pregătire au loc discuțiile pregătitoare, se anunță tema și obiectivele activității.

În faza de incubație fiecare copil se gândește la o zi din viața sa pe care vrea s-o povestească plastic.

Faza de iluminare presupune găsirea soluției și reprezentarea acesteia.

Urmează faza de verificare în care se fac aprecieri, apoi se face încheierea activității.

Pentru a stimula creativitatea copiilor în cadrul acestei activități poate fi folosită metoda PAPSA:

pentru început, copiii trebuie să perceapă despre ce este vorba, ce sarcină au de îndeplinit.

este analizată problema, apoi se încearcă găsirea de idei pertinente;

sunt selectate cele mai bune soluții, apoi se pune în aplicare cea mai bună dintre ele.

Subiectul: Continuă planșa – Metoda deplasării planșelor

Desfășurarea activității: Fiecare copil primește o foaie de hârtie. Acesta desenează sau pictează două-trei elemente (la o temă dată sau liberă), apoi planșele se rotesc deplasându-se de la un subiect la altul; mereu se desenează/pictează alte două-trei elemente pe planșa primită. După câteva deplasări lucrările se definitivează de către elevii la care au ajuns. La final se realizează o expoziție cu lucrările realizate. Această metodă îl pune pe subiect mereu în alte situații, cerându-i o adaptare rapidă la noua planșă. Aceștia sunt ținuți mereu în alertă și îi determină să gândească rapid, să găsească soluții pe care să le transpună în fapte plastice efective.

Fazele procesului de creație:

În faza de pregătire au loc discuțiile pregătitoare, se anunță tema și obiectivele activității.

În faza de incubație fiecare copil primește o foaie albă, apoi fiecare se gândește la două-trei elemente legate de tema dată sau o temă la alegere.

Faza de iluminare presupune găsirea celei mai bune și creative idei pentru a continua planșa începută de coleg.

Urmează faza de verificare în care se fac aprecieri asupra lucrării, apoi se încheie activitatea.

În cadrul acestei activități se poate folosi Tehnica 6-3-5 sau brainwriting, ușor adaptată activității.

nu se va lucra în grupuri, ci individual; fiecare copil va avea la dispoziție câte cinci minute (sau mai puțin, dacă termină ceea ce și-a propus) și va trebui să deseneze trei elemente;

fiecare copil primește o foaie pe care desenează trei elemente, apoi planșele se rotesc; fiecare dintre ei trebuie să deseneze alte trei elemente până când planșa este definitivată.

în final, lucrările sunt expuse pentru a putea fi apreciate.

Subiectul: Desenul împăturit

Desfășurarea activității: Se impart elevii în grupe de câte trei-cinci. Se ia o fâșie de hârtie suficient de lungă și cu o lățime de cel puțin 10-15 cm. și se împarte prin pliere în trei-cinci suprafețe (câte una pentru fiecare subiect). Primul elev desenează o formă fără să vadă ceilalți, îndoaie hârtia, lăsând descoperite două linii din desenul său, pe care subiectul următor le continuă într-un alt desen. Acesta procedează la fel, îndoaie hârtia și lasă alte două linii și așa mai departe. La final se despăturește hârtia și apar trei-cinci forme aglutinate care pot fi folosite apoi într-o lucrare plastică. Hârtia poate avea diferite forme (dreptunghi, pătrat, cerc etc.).

Fazele procesului de creație:

În faza de pregătire au loc discuțiile pregătitoare, se anunță tema și obiectivele activității.

În faza de incubație fiecare copil se gândește la cea mai creativă idee.

Faza de iluminare presupune găsirea celei mai bune variante și punerea ei în practică.

Urmează faza de verificare în care este expusă lucrarea pentru a putea fi apreciată, apoi se încheie activitatea.

În cadrul acestei activități se poate folosi Tehnica 6-3-5 sau brainwriting, ușor adaptată activității.

nu se va lucra individual; copiii vor fi împărțiți în grupuri de câte șase membri fiecare;

fiecare grup va avea la dispoziție câte șase minute, iar pentru a da dreptul fiecărui participant să-și exprime ideea, vom renunța la numărul de trei idei care caracterizează această metodă și vom lăsa fiecare participant să deseneze o formă;

în final, lucrarea este expusă pentru a putea fi apreciată.

Subiectul: Obiectele îmbrăcate

Desfășurarea activității: Se așează în sală mai multe obiecte care sunt acoperite, apoi sunt aduși copiii. Se va solicita copiilor să deseneze, picteze obiectele care cred ei că se află sub pânză.

Fazele procesului de creație:

În faza de pregătire au loc discuțiile pregătitoare, se anunță tema și obiectivele activității.

În faza de incubație fiecare copil privește obiectele expuse și se gândește la ce ar putea desena.

Faza de iluminare presupune găsirea celei mai bune idei și reprezentarea acesteia într-un mod cât mai creativ.

Urmează faza de verificare în care obiectele îmbrăcate sunt descoperite și sunt expuse și lucrările realizate pentru a se putea face aprecieri.

Ca metodă pentru stimularea creativității în cadrul acestei activități poate fi folosită metoda PAPSA.

pentru început, copiii trebuie să perceapă despre ce este vorba, ce sarcină au de îndeplinit.

sunt analizate obiectele îmbrăcate, apoi se încearcă găsirea de idei pertinente;

sunt selectate cele mai bune soluții, apoi se pune în aplicare cea mai bună dintre ele.

Activitate de modelaj

Modelajul stimulează dezvoltarea motricității fine și are efecte pozitive atât în pregătirea copilului pentru scris, cât și în domeniul creativității și al exprimării acestuia prin artă.

În continuare vom prezenta o activitate de modelaj care stimulează creativitatea.

Subiectul: O scenă din povestea Albă ca Zăpada și cei șapte pitici

Desfășurarea activității: Copiii sunt așezați la măsuțe în grupuri de câte patru. Se anunță tema, obiectivele și scena care va fi reprezentată în lucrare. Se prezintă tabloul care ilustrează scena respectivă, apoi se face analiza modelului. Fiecare copil va participa la realizarea lucrării. Educatoarea va demonstra felul cum trebuie să fie modelat un anumit element, apoi fiecare copil va fi îndrumat, insistându-se asupra respectării proporției dintre elementele temei. Lucrările vor fi expuse și apreciate de către copii.

Fazele procesului de creație:

În faza de pregătire au loc discuțiile pregătitoare, se anunță tema și obiectivele activității.

În faza de incubație este prezentată scena ce urmează a fi realizată, iar copiii se consultă asupra modului de realizare și asupra sarcinilor.

Faza de iluminare presupune realizarea cât mai creativă a scenei.

Urmează faza de verificare în care sunt expuse lucrările, iar copiii fac aprecieri.

Ca metodă pentru stimularea creativității poate fi folosită Tehnica viselor, dar ușor adaptată. Se poate prezenta tabloul care ilustrază scena și sub forma unei povestioare, iar pe parcursul relatării acesteia copiii să stea cu ochii închiși.

educatoarea organizează copiii;

este prezentată sarcina didactică (este indusă starea de somn, iar educatoarea citește fragmentul);

apoi are loc activitatea individuală în care fiecare copil modelează tabloul așa cum și l-a imaginat el.

lucrările sunt expuse, iar apoi analizate.

II.3. Concluzii

Acest capitol suprinde atât aspecte teoretice, cât și practice. Aspectele teoretice prezintă definiția termenului de metodă, clasificarea metodelor, funcțiile acestora și câteva metode pentru stimularea creativității.

Printre metodele prezentate se regăsesc: brainstormingul, Tehnica 6-3-5, Tehnica Philips 6-6, Tehnica viselor, Metoda Mozaic, sinectica, Metoda Starbursting, Tehnica Lotus Blossom, Discuția Panel, Metoda pălăriilor gânditoare, metoda BBB, Metoda The House și The Magic Mirror Technique.

În al doilea subcapitol am ales să prezint câteva activități care pot stimula creativitatea preșcolarilor. Am ales spre exemplificare activități specifice Domeniului estetic și creativ, iar ca nivel al grupei, nivelul II.

Sunt prezentate câteva exemple de activități muzicale (crearea spontană a unei melodii pe versuri date, elaborarea unei povești (povestioară) pe o melodie dată, improvizații muzicale (ritmico-melodice) sub formă de întrebare-răspuns, dramatizarea unei lucrări muzicale, alegerea și asocierea unor imagini la o melodie sau la unele fragmente ale unei melodii), activități dramaturgice (joc dramaturgic “Cum mă vezi?” – Artiștii și modelele, Aparatura de uz casnic – mimă în grup), activități vizual-plastice (Mașina de cusut … desene, “Dă-mi viață” – Metoda cartofului, Să creăm o poveste – Metoda scrierii plastice, Continuă planșa – Metoda deplasării planșelor, Desenul împăturit, Obiectele îmbrăcate) și o activitate de modelaj (O scenă din povestea Albă ca Zăpada și cei șapte pitici).

Referințe bibliografice:

Avram, F. (2006). Metodica educației muzicale în grădiniță și în învățământul primar, Timișoara: Ed. Eurostampa.

Baciu, O. R. (2009). Modalități de stimulare a creativității artistico-plastice la preșcolari, Bistrița: Ed. Nova Didactica.

Cerghit, I. (2006). Metode de învățământ, Iași: Ed. Polirom.

Cioca, V. (2005). Educație vizual – plastică- caiet de lucrări, Cluj-Napoca: Ed. Eurodidact.

Dănescu, E. (2009). Stimularea creativității la vârsta preșcolară – un studiu experimental, Pitești: Ed. Parlela 45.

Hângan, E. (2012). Modalități de stimulare a creativității preșcolarilor în cadrul activităților de educație plastică, Brăila: Ed. Sfântul Ierarh Nicolae.

Lucianu, M. (2009). Creativitatea în contextul educației estetice – metode și tehnici de dezvoltare, Iași: Ed. Pim.

Matache, C., Mălureanu, M. (2009). Modalități de stimulare a creativității școlarului mic, București: Ed. Printech.

Neda, M. D. (2007). Educarea creativității copiilor din învățământul preprimar prin activitățile plastice, Slatina: Ed. Didactic Pres.

Noatk Karsten (2002). Tehnici de creativitate- cum identificăm și exploatăm potențialul creativ, București: Ed. All Educational.

Oprea, C. în Seghedin, E., Masari, G. A. (2013). Knowledge based society: teaching profession challenges, Iași: Ed. Institutul European.

Popescu-Neveanu, P., (1978). Dicționar de Psihologie, Editura Albatros, București;

Roco, M. (2004). Creativitate și inteligență emoțională, Iași: Ed Polirom.

Stoica–Constantin, A. (2004). Creativitatea pentru studenți și profesori, Iași: Ed. Institutul European.

Zsuzsa, M. (2010). Metode moderne de comunicare didactică, Iași: Ed. Pim.

Microcercetare pedagogică pe tema „Modalități de stimulare a creativității în învățământul preșcolar. Aplicații pentru domeniul estetic și creativ – nivelul II”

III.1. Argument

Așa cum am văzut și în partea teoretică a lucrării de față, creativitatea și stimularea ei ocupă un loc important în actul de învățare. Învățământului actual pune mare accent pe formarea la copii a capacității de a gândi creator.

Pornind de la aceste idei, am dorit realizarea unei microcercetări care să arate eficiența activităților specifice Domeniului estetic și creativ în estimarea nivelului fluenței, flexibilității, originalității și elaborării, dar și în încurajarea exprimării creative a preșcolarilor.

Ceea ce prezintă noutatea în această cercetare poate fi considerată adaptarea activităților desfășurate la învățământul preșcolar. Tema este de actualitate deoarece una dintre cerințele învățământul actual este ca profesorii să formeze copiilor capacitatea de a gândi creator, iar pentru aceasta, ei ar trebui să-i antreneze în situații de învățare în care aceștia să-și dezvolte aceste capacități.

III.2. Fundamentare teoretică

S-au efectuat numeroase studii atât în țara noastră, cât și în afara spațiului românesc, care vizează creativitatea preșcolarilor și modalitățile de stimulare ale acesteia.

În continuare vom prezenta câteva studii care s-au axat pe rolul anumitor activități pentru educarea creativității preșcolarilor, pe rolul unui program de joacă asupra gândirii creative a copiilor preșcolari, pe efectul grupului asupra dezvoltării creativității copiilor, pe dezvoltarea creativității figurale.

Articolul Effects of a Play Program on Creative Thinking of Preschool Children (Efectele unui program de joacă asupra gândirii creative a copiilor preșcolari) realizat în 2011 de Maite Garaigordobil și Laura Berrueco de la Universitatea Pais Vasco din Spania urmărea să vadă efectele unui program de joacă asupra gândirii creative a copiilor preșcolari.

Eșantionul a inclus 86 de participanți cu vârsta cuprinsă între 5-6 ani (53 participanți au făcut parte din grupul experimental si 33 de participanti au făcut parte din grupul de control). Au fost 47 de băieți (54,7%) și 39 de fete (45,3%). În faza de pre-test nu au existat diferențe între creativitatea băieților și cea a fetelor. Înainte și după administrarea programului au fost aplicate două instrumente de evaluare: Testul Torrance de gândire creativă (Torrance, 1990) și Scala de comportamente și trăsături de personalitate creatoare (Garaigordobil & Berrueco, 2007).

Programul constă într-o sesiune de joc săptămânal de 75 de minute și se desfășoară în cursul anului școlar. O sesiune de joc este structurată în trei faze. Începe cu o fază de deschidere (5 minute) în care membrii grupului, așezați într-un cerc pe podea, se gândesc la jocuri cooperativ – creative. Urmează faza de dezvoltare a secvenței de redare (60 minute ) în care sunt alese două-trei jocuri, după care se și desfășoară. Adultul oferă instrucțiunile, iar participanții se joacă. Sesiunea se încheie cu o fază de închidere (10 minute) în care copiii să reflecte și să vorbească despre ceea ce s-a întâmplat în sesiune (sentimentele lor, participarea lor, respingerile, respectarea regulilor, cooperarea). Încheierea este un exercițiu de reflecție, în care jucătorii verbalizează aspectele pozitive ale experienței, precum și problemele care au apărut și soluțiile la acestea; astfel, rolul său în dezvoltarea cognitivă, morală a copiilor este importantă.

Rezultatele au arătat că programul a crescut în mod semnificativ creativitatea verbală (fluența, flexibilitatea, originalitatea), creativitatea grafică (elaborare, fluență, originalitate), și comportamentele și trăsăturile de personalitate creatoare. Profesorii au observat o creștere semnificativă a numărului de comportamente creative și de trăsături de personalitate la participanții experimentali, cum ar fi: formularea a mai multor (și neobișnuite) întrebări, curiozitate intelectuală, soluții noi la probleme; a inventa jocuri, jucării; un simț al umorului și o atitudine de deschidere față de noi experiențe .

Un alt articol este Rolul activităților artistico-plastice pentru educarea creativității preșcolarilor (The rol of Art Activities in Creativity Education of Kindergarten Children) realizat în 2010 de către Simona Șofron. Aceasta supune cercetării problema efectului cultivării creativității copiilor asupra performanțelor acestora în activitățile artistico-plastice.

Subiecții au fost douăzeci de copii, cu vârsta cuprinsă între 3 și 5 ani, dintre care 8 fete și 12 băieți. Din punct de vedere socioeconomic și cultural al familiei, un număr de opt copii provin din familii de intelectuali, șapte copii din familii cu o pregătire medie, iar cinci copii provin din familii cu o pregătire mediocră.

Programul de intervenție formativă a constat în activități bazate pe trei tehnici specifice educației artistico-plastice: desen, pictură, modelaj. Toate aceste activități presupun: efort fizic, mișcări precise, o bună coordonare a mișcărilor, sincronizarea gândirii cu mișcările în vederea finalizării lucrării, oferă copilului posibilitatea de a cunoaște în mod direct însușirile materialelor cu care lucrează, să le denumească, să-și fixeze în memorie forma și culoarea lor, să le cunoască funcționalitatea; solicit copiilor identificarea și aplicarea de metode și tehnici de încurajare a creativității, altele decât cele cuprinse în metodica activităților artistico-plastice; solicită inițiativa personală în procesul educației, impun respectarea imaginației și a ideilor inedite; necesită autoînvățarea și încurajarea demersurilor creative ale copilului.

Testele au fost aplicate atât grupei mijlocii (experimentale), cât și grupei mari (martor) pentru a compara rezultatele obținute din punctul de vedere a manifestării creativității prin cele trei mijloace de realizare a activităților artistico-plastice. Alte criterii ce trebuiau respectate în vederea clasificării copiilor pe baza punctajelor obținute: respectarea modului de utilizare a tehnicii propuse, manifestarea creativității (originalității) în realizarea lucrării, aspectul estetic al lucrării, respectarea temei stabilite.

Preșcolarii din grupul experimental au obținut rezultate mai bune la modelaj decât la pictură și desen. Toate cele trei forme de realizare ale activității artistico-plastice sunt îndrăgite de copii, însă modelajul permite copilului să intre în contact direct prin intermediul simțului tactil cu materialul cu care lucrează și de aceea performanțele obținute prin acest fel de activitate sunt puțin mai mari. Rezultatele la desen și pictură s-au situat la același nivel. Au fost obținute punctaje maxime la desen de către trei copii, iar la modelaj și la pictură de câte un copil. În cea mai mare parte, copiii au respectat tehnicile de lucru, cea utilizată la pictură fiind o noutate pentru ei, dar și cea în care au dovedit cel mai bine cât de inventivi sunt și cât de bogată le este imaginația.

Maria Eliza Dulamă, Mihai-Bogdan Iovu și Andreea Rus au realizat în anul 2012 cercetarea cu numele The study of drawing and painting abilities in preschool children (Studiul aptitudinilor la desen și pictură la copiii preșcolari). S-a analizat analizat progresul făcut de copii în dezvoltarea abilităților specifice la desen și pictură. S-a pornit de la ipoteza conform căreia copiii își pot dezvolta cu ușurință abilitățile dacă aceștia sunt supravegheați de către o persoană competentă în arte vizuale.

Obiectivele cercetării au fost proiectarea, organizarea și desfășurarea de activități care vizează dezvoltarea abilităților legate de pictură pentru preșcolari și învățarea de noi tehnici de pictură cu resurse de timp mici. Au fost selectați 15 copii dintr-un grup de 29 de copii înscriși la grădiniță.

În cursul lunii octombrie 2011 a fost aplicat testul inițial la grupul experimental. La testul inițial fiecare copil a desenat câte o imagine timp de 30 de minute. S-au evaluat aspectul general și compoziția. Fiecare desen a fost clasificat după cum urmează: îndemânare: 1-2 puncte pentru modul de utilizare a materialelor; elaborare: 1-2 puncte pentru acuratețea execuției; flexibilitate: 1-2 puncte în funcție de diferențele dintre desene ale copiilor (de evaluare calitativă); sinteză: 1-2 puncte în funcție de aspectul general al compozițiilor. Prin adăugarea acestor scoruri, scorul total a variat între patru și opt. S-au utilizat tehnici de pictură si desen precum: pictură prin plierea hârtiei ("Fluturaș" și "Soare"), pictură folosind pasta de dinți ("copac înflorit"), pictură cu degetul ("Frunze"), pictură folosind puncte, pictură umedă cu sare, pictură prin tragerea unui fir umed, vopsire cu degetul ("Câmp cu flori" ), pictură prin suflare de culoare ("Flori"), pictură umed pe umed ("Nori").

Pe baza rezultatelor de la testul inițial de desen, copiii prescolari au fost grupați în trei categorii: cu abilitati minime (sub 5,1 puncte) – 4 copii, cu abilitati medii (5.1-6 puncte) – 7 copii și cu abilități înalte (6.1-8) – 4 copii. În mod similar, în funcție de rezultatele de la testul inițial de pictură, copiii au fost, de asemenea, grupați în trei categorii cu un nivel minim (5 copii), nivel mediu (7 copii) și la nivel înalt (3 copii). Pe baza rezultatelor de la testul final de desen, doi copii au afișat un nivel minim al capacității la desen, șase copii un nivel mediu și șapte un nivel ridicat. În mod similar, la testul final de pictură, trei copii au un nivel minim, șase au un nivel mediu și șase au un nivel ridicat.

O altă cercetare, The Effect group plays on the Development of the Creativity of Six-year Children (Efectul grupului asupra dezvoltării creativității copiilor de șase ani), efectuată în 2011 de Cobra Emami Rizi, Mohammad Hossein Yarmohamadiyan și Abed Gholami are ca ipoteze:.

1. Diferența între gradul de creativitate a copiilor care au fost instruiți cu jocuri și a celor care nu au fost instruiți cu această abordare.

2. Diferența între gradul de creativitate verbală a copiilor care au fost instruiți cu jocuri și a celor care nu au fost instruiți cu această abordare.

Eșantionului cercetării de față este format din 60 de copii împărțiți aleator în două grupuri: grupul de control (30 de copii) și grupul experimental (30 de copii). Pentru măsurarea creativității copiilor, în prezenta cercetare, a fost folosit testul lui Jean Luis Salie. S-a constatat că metodele centrate pe copil și pe joc asistat de predare sunt un factor important în dezvoltarea copiilor și poate stimula gândirea creativă. Cercetătorii cred că jocurile din timpul copilăriei au rolul cel mai eficient în procesul de învățare și poate fi considerat ca o oportunitate indirectă pentru dezvoltarea și consolidarea creativității. Jocurile stimulează imaginația, independența, stima de sine și creativitatea. Această abordare influențează pozitiv performanța copiilor prin faptul că se acordă atenție nevoilor, intereselor și capacităților lor.

Studiul realizat de Dorota Dziedziewicz, Dorota Oledzka, Maciej Karwowski, în anul 2012, Developing 4- to 6-year-old children’s figural creativity using a doodle-book program (Dezvoltarea creativității figurale la copiii cu vârsta cuprinsă între patru și șase ani, folosind un program de carte cu mâzgălituri), a avut ca scop verificarea eficacității unui astfel de program. S-a emis ipoteza potrivit căreia astfel de programe stimulează în mod eficient imaginația creatoare și gândirea divergentă a copiilor de la patru la șase ani.

Cărțile cu mâzgălituri sunt seturi de sarcini artistice menite să stimuleze imaginația și gândirea creativă. Sarcina copilului este de a finaliza un desen în conformitate cu propria sa idee. Toate sarcinile au caracter deschis, iar instrucțiunile sugereaă o multitudine de răspunsuri posibile, încurajând, prin urmare, activitatea de creație.

La studiu au participat un total de 128 de copii cu vârste cuprinse între 4 și 6 ani (73 de băieți și 55 de fete) de la trei instituții de învățământ (două grădinițe și o școală elementară) situate în Varșovia. Sarcina participanților este să finalizeze datele inițiale în așa fel încât rezultatul final să fie sub forma unor desene interesante. Nu există nici o limită cu privire la timpul necesar pentru a finaliza sarcina. Punctajul maxim la test este de 24 de puncte. Pentru a măsura gândirea divergentă a fost folosit TTCT (Torrance, 1974). Acest test face posibilă măsurarea fluenței, flexibilității și originalității. Piesa de testare este o foaie A4 pe care sunt afișate 20 de cercuri identice. Sarcina copilului examinat este de a adăuga elemente cercurilor pentru a termina cu un desen interesant. Timpul este de zece minute.

Cercetarea a arătat efectele pozitive ale programului asupra dezvoltării imaginației creatoare și a gândirii divergente la copiii cu vârste cuprinse între patru și șase ani. S-a demonstrat că este posibil să stimuleze capacitățile creatoare la vârste mici. Cărțile cu mâzgălituri pot servi drept metode utile pentru dezvoltarea creativității în rândul copiilor, disponibile pentru utilizare atât acasă cât și la școală.

III.3. Scopul cercetării

Scopul cercetării este de a studia dacă activitățile specifice Domeniului estetic și creativ sunt mult mai eficiente penntru estimarea nivelului fluenței, flexibilității, originalității și elaborării, dar și pentru încurajarea exprimării creative a preșcolarului.

III.4. Ipotezele cercetării:

Ipoteza 1: Activitățile specifice Domeniului estetic și creativ sunt mult mai eficiente pentru estimarea nivelului fluenței, flexibilității, originalității și elaborării.

Ipoteza 2: Activitățile specifice Domeniului estetic și creativ sunt mult mai eficiente pentru încurajarea exprimării creative a preșcolarului decât alte activități desfășurate în învățământul preșcolar.

III.5. Variabilele cercetării:

Variabilele independente: activitățile specifice Domeniului estetic și creativ.

Variabilele dependente: nivelul fluenței, nivelul flexibilității, nivelul originalității, nivelul elaborării, eficiența în încurajarea exprimării creative a preșcolarului.

III.6. Procedee de lucru (calendar al activităților)

Cercetarea s-a desfășurat la două grădinițe din Iași, Grădinița cu Program Normal Nr. 13 și Grădinița cu Program Prelungit Nr. 18, pe durata unui semestru, respectiv semestrul al II lea al anului școlar 2013-2014, la grupa mare.

S-au folosit ca suport carțile Anei Stoica Constantin și a Marianei Caluschi, Ghid practic de evaluare a creativității Secținea I-a și Secțiunea a II-a.

S-au aplicat Proba de îmbunătățiri („Banca școlară”) și Proba desene („Semidiscul”), adaptate preșcolarilor.

III.7. Descrierea lotului, a instrumentelor

Subiecții au fost șasesprezece copii, opt de la Grădinița cu Program Normal Nr. 13, doi băieți și șase fete și opt copii de la Grădinița cu Program Prelungit Nr. 18, doi băieți și șase fete .

S-au aplicat Proba de îmbunătățiri („Banca școlară”) și Proba desene („Semidiscul”), adaptate preșcolarilor.

Proba de îmbunătățiri („Banca școlară”)

Testul se referă la factorii intelectuali fluență, flexibilitate și originalitate. Activitatea durează zece minute. Se prezintă copiilor imaginea unei măsuțe clasice de grădiniță, ca în Figura nr.1. Copiii trebuie să privească și să încerce să propună cât mai multe îmbunătățiri, perfecționări ce i s-ar putea aduce. Se presupune că întreprinderea producătoare (oamenii care fac aceste măsuțe) nu are nici un impediment și poate introduce orice modificare și oricât de multe.

Proba desene este folosită pentru a izola și estima capacitatea de elaborare, factor cognitiv greu de surprins cu ajutorul celorlalte teste. În plus, valorifică și alt mod de exprimare înafară de cel verbal. Elaborarea presupune tendința persoanei de a veni cu precizări de amănunt, cu detalieri uneori surprinzătoare.

Se prezintă copiilor o planșă pe care este reprezentat procesul prin care se obține un semidisc:

Li se cere deseneze cât mai multe imagini și cât mai variate, incluzând de fiecare dată acest semidisc. Se iau în considerare doar imaginile care conțin semidiscul.

III.8. Analiza și interpretarea datelor

Proba de îmbunătățiri („Banca școlară”)

Testul se referă la factorii intelectuali fluență, flexibilitate și originalitate. Activitatea durează zece minute. Se prezintă copiilor imaginea unei măsuțe clasice de grădiniță, ca în Figura nr.1. Copiii trebuie să privească și să încerce să propună cât mai multe îmbunătățiri, perfecționări ce i s-ar putea aduce. Se presupune că întreprinderea producătoare (oamenii care fac aceste măsuțe) nu are nici un impediment și poate introduce orice modificare și oricât de multe. Fiind copii de grădiniță, nu au putut scrie, așa că ei au reprodus ideile, iar eu le-am contabilizat.

Figura nr. 1

Acordarea punctajului:

Originalitate: Pentru acordarea scorului la originalitate se consultă Lista cu itemi. Fiecărui item din coloana întâi îi corespunde un scor la originalitate (ultima coloană) pe scara progresivă 1-16. După ce se înregistrează scorurile pentru fiecare răspuns dat de subiect, acestea se însumează, obținându-se cota persoanei respective la factorul originalitate.

Flexibilitate: Acest factor al gândirii creative exprimă capacitatea adaptării spontane a altei direcții de căutare a soluției, altei metode, altui context, altei perspective etc. Itemii flexibilității sunt itemii din prima coloană a Listei. Într-un test cu trei idei care se încadrează în trei itemi diferiți (din prima coloană), vom nota Fx= 2, întrucât subiectul „a schimbat macazul” numai de două ori. Cu alte cuvinte, scorul la Fx va fi cu o unitate mai mic decât scorul la Fl (Fluență).

Fluența: Scorul la fluență îl constituie numărul total de răspunsuri dintr-un test, identificabile în Listă la coloana „Fluență”.

Listă cu itemi

Protocol corectare

Grădinița cu program normal nr. 13

Protocol Subiectul 1 – Ani

Banca să fie cu roz și mov. Să fie mai ușoară și mai mare. Să miroasă a flori, să fie rece și să aibă telecomandă ca să meargă.

Fluență (Fl) = 7

Flexibilitate (Fx) = 5

Originalitate (O) = 18

Protocol Subiectul 2 – Iosif

Să fie din lemn și să aibă mai multe culori. Să fie mai lungă și mai mare și să aibă butoane pentru comenzi.

Fluență (Fl) = 5

Flexibilitate (Fx) = 4

Originalitate (O) = 1

Protocol Subiectul 3 – Matei

Măsuța să fie albastră și de fier. Să fie mai ușoară și să aibă un buton pe care apeși să se transforme în mașină. Să aibă parfum ca la mașină și să se miște pe roți. Să aibă calculator, sertare pentru lucruri și o telecomandă ca să se strângă.

Fluență (Fl) = 10

Flexibilitate (Fx) = 9

Originalitate (O) = 30

Protocol Subiectul 4 – Miruna

Să aibă mai multe culori și să fie tot din lemn. Să aibă o vază mare în mijloc și o cheie pentru siguranță. Să fie mai mare și mai ușoară. Să aibă husă și scaun mai comod.

Fluență (Fl) = 8

Flexibilitate (Fx) = 7

Originalitate (O) = 23

Protocol Subiectul 5 – Teo S.

Să aibă culoarea roz cu galben și mov și desene cu prințese. Să fie mai ușoară și să aibă cutie cu rechizite.

Fluență (Fl) = 6

Flexibilitate (Fx) = 3

Originalitate (O) = 13

Protocol Subiectul 6 – Teo

Să fie acoperită cu diamante și să aibă culoarea albastră. Să fie o măsuță mergătoare, să miroasă a trandafiri și să aibă aparat pentru curățare. Să aibă roți și să aibă desenate floricele.

Fluență (Fl) = 7

Flexibilitate (Fx) = 5

Originalitate (O) = 49

Protocol Subiectul 7 – Olivia

Măsuța să fie portocalie, din lemn, cu husă și să aibă sertare pentru rochițe.

Fluență (Fl) = 4

Flexibilitate (Fx) = 3

Originalitate (O) = 10

Protocol Subiectul 8 – Iulia

Să fie pentru o singură persoană și să fie mai frumoasă.

Fluență (Fl) = 2

Flexibilitate (Fx) = 1

Originalitate (O) = 17

Grădinița cu program prelungit nr. 18

Protocol Subiectul 1 – Iustina

Să fie roz, cu floricele și prințese. Să fie mai ușoară, să aibă interfon și telefon și să aibă un buton pentru comenzi fundițe.

Fluență (Fl) = 7

Flexibilitate (Fx) = 3

Originalitate (O) = 13

Protocol Subiectul 2 – Dudu

Să fie albastră, acoperită cu magnet și să aibă alarmă pentru hoți.

Fluență (Fl) = 3

Flexibilitate (Fx) = 2

Originalitate (O) = 27

Protocol Subiectul 3 – Maria

Să fie mov, din cristal, acoperită cu blană de capră, să miroasă a lalele și să aibă sertare pentru rechizite și pentru echipament sportiv.

Fluență (Fl) = 6

Flexibilitate (Fx) = 4

Originalitate (O) = 25

Protocol Subiectul 4 – Nicolae

Să fie din fier, acoperită cu cauciuc, pentru fete să fie roz și pentru baieți să fie albastră și să aibă alarmă când se apropie cineva.

Fluență (Fl) = 5

Flexibilitate (Fx) = 3

Originalitate (O) = 27

Protocol Subiectul 5 – Maria R.

Să fie din diamant, să aibă desene pe ea, acoperită cu ceva pentru alunecare, să aibă o bibliotecă mică pe mijloc și să fie roz, cu galben și verde.

Fluență (Fl) = 7

Flexibilitate (Fx) = 4

Originalitate (O) = 43

Protocol Subiectul 6 – Roxi

Să fie albastră și să aibă un calculator pentru joc.

Fluență (Fl) = 2

Flexibilitate (Fx) = 1

Originalitate (O) = 5

Protocol Subiectul 7 – Anastasia

Să fie colorată ca un curcubeu, cu sclipici, cu desene și să aibă mașină de înghețată. Când se murdărește de înghețată se șterge singură.

Fluență (Fl) = 5

Flexibilitate (Fx) = 3

Originalitate (O) = 38

Protocol Subiectul 8 – Iuliana

Să fie roz, ușoară, acoperită cu cristal, să aibă aparat pentru flori mamei și să aibă alarmă pentru apropierea fratelui.

Fluență (Fl) = 5

Flexibilitate (Fx) = 4

Originalitate (O) = 42

Etalonul bateriei de teste de creativitate

Raportarea la etalon se face după acordarea punctajului brut. Etalonul indică nivelul fiecărui factor în parte și al gândirii creative în ansamblu, exprimat în clase și calificativele corespunzătoare. Pentru gândirea creativă scorul (suma a trei clase) reprezintă pur și simplu totalul claselor.

În continuare vom calcula scorul obținut la gândirea creativă pentru fiecare subiect în parte.

Grădinița cu program normal nr. 13

Subiectul 1 – Ani

Fluență: Scor = 7 —> Clasa 6

Flexibilitate: Scor = 5 —> Clasa 5

Originalitate: Scor = 18 —> Clasa 5

Gândire creativă: Scor = 6 + 5 + 5 = 18 —> Clasa 6, respectiv Calificativ “Normal bun”

Subiectul 2 – Iosif

Fluență: Scor = 5 —> Clasa 4

Flexibilitate: Scor = 4 —> Clasa 4

Originalitate: Scor = 1 —> Clasa 2

Gândire creativă: Scor = 4 + 4 + 2 = 10 —> Clasa 3, respectiv Calificativ “Slab”

Subiectul 3 – Matei

Fluență: Scor = 10 —> Clasa 7

Flexibilitate: Scor = 9 —> Clasa 8

Originalitate: Scor = 30 —> Clasa 6

Gândire creativă: Scor = 7 + 8 + 6 = 21 —> Clasa 7, respectiv Calificativ “Bun”

Subiectul 4 – Miruna

Fluență: Scor = 8 —> Clasa 6

Flexibilitate: Scor = 7 —> Clasa 7

Originalitate: Scor = 23 —> Clasa 5

Gândire creativă: Scor = 6 + 7 + 5 = 18 —> Clasa 6, respectiv Calificativ “Normal bun”

Subiectul 5 – Teo S.

Fluență: Scor = 6 —> Clasa 5

Flexibilitate: Scor = 3 —> Clasa 4

Originalitate: Scor = 13 —> Clasa 4

Gândire creativă: Scor = 5 + 4 + 4 = 13 —> Clasa 13, respectiv Calificativ “Normal slab”

Subiectul 6 – Teo

Fluență: Scor = 7 —> Clasa 6

Flexibilitate: Scor = 5 —> Clasa 5

Originalitate: Scor = 49 —> Clasa 7

Gândire creativă: Scor = 6 + 5 + 7 = 18 —> Clasa 7, respectiv Calificativ “Normal bun”

Subiectul 7 – Olivia

Fluență: Scor = 4 —> Clasa 3

Flexibilitate: Scor = 3 —> Clasa 4

Originalitate: Scor = 10 —> Clasa 4

Gândire creativă: Scor = 3 + 4 + 4 = 11 —> Clasa 4, respectiv Calificativ “Normal slab”

Subiectul 8 – Iulia

Fluență: Scor = 2 —> Clasa 2

Flexibilitate: Scor = 1 —> Clasa 2

Originalitate: Scor = 17 —> Clasa 5

Gândire creativă: Scor = 2 + 2 + 5 = 9 —> Clasa 3, respectiv Calificativ “Slab”

Constatăm că din cei opt copii, doi au obținut calificativul “Slab”, doi au obținut calificativul “Normal slab”, trei au obținut calificativul “Normal bun’, iar unul a obținut calificativul “Bun”.

Grădinița cu program prelungit nr. 18

Subiectul 1 – Iustina

Fluență: Scor = 7 —> Clasa 6

Flexibilitate: Scor = 5 —> Clasa 5

Originalitate: Scor = 18 —> Clasa 5

Gândire creativă: Scor = 6 + 5 + 5 = 18 —> Clasa 6, respectiv Calificativ “Normal bun”

Subiectul 2 – Dudu

Fluență: Scor = 3 —> Clasa 3

Flexibilitate: Scor = 2 —> Clasa 3

Originalitate: Scor = 27 —> Clasa 6

Gândire creativă: Scor = 3 + 3 + 6 = 12 —> Clasa 4, respectiv Calificativ “Normal slab”

Subiectul 3 – Maria

Fluență: Scor = 6 —> Clasa 5

Flexibilitate: Scor = 4 —> Clasa 4

Originalitate: Scor = 25 —> Clasa 5

Gândire creativă: Scor = 5 + 4 + 5 = 14 —> Clasa 5, respectiv Calificativ “Normal”

Subiectul 4 – Nicolae

Fluență: Scor = 5 —> Clasa 4

Flexibilitate: Scor = 3 —> Clasa 4

Originalitate: Scor = 27 —> Clasa 6

Gândire creativă: Scor = 4 + 4 + 6 = 14 —> Clasa 5, respectiv Calificativ “Normal”

Subiectul 5 – Maria R.

Fluență: Scor = 7 —> Clasa 6

Flexibilitate: Scor = 4 —> Clasa 4

Originalitate: Scor = 43 —> Clasa 7

Gândire creativă: Scor = 6 + 4 + 7 = 17 —> Clasa 4, respectiv Calificativ “Normal bun”

Subiectul 6 – Roxi

Fluență: Scor = 2 —> Clasa 2

Flexibilitate: Scor = 1 —> Clasa 2

Originalitate: Scor = 5 —> Clasa 3

Gândire creativă: Scor = 2 + 2 + 3 = 7 —> Clasa 2, respectiv Calificativ “Foarte slab”

Subiectul 7 – Anastasia

Fluență: Scor = 5 —> Clasa 4

Flexibilitate: Scor = 3 —> Clasa 4

Originalitate: Scor = 38 —> Clasa 7

Gândire creativă: Scor = 4 + 4 + 7 = 15 —> Clasa 5, respectiv Calificativ “Normal”

Subiectul 8 – Iuliana

Fluență: Scor = 5 —> Clasa 4

Flexibilitate: Scor = 4 —> Clasa 4

Originalitate: Scor = 42 —> Clasa 7

Gândire creativă: Scor = 4 + 4 + 7 = 15 —> Clasa 5, respectiv Calificativ “Normal”

Constatăm că din cei opt copii, unul a obținut calificativul “Foarte slab”, doi au obținut calificativul “Normal slab”, patru au obținut calificativul “Normal”, iar unul a obținut calificativul Normal bun.

Proba desene (“Semidiscul”)

Proba desene este folosită pentru a izola și estima capacitatea de elaborare, factor cognitiv greu de surprins cu ajutorul celorlalte teste. În plus, valorifică și alt mod de exprimare înafară de cel verbal. Elaborarea presupune tendința persoanei de a veni cu precizări de amănunt, cu detalieri uneori surprinzătoare.

Se prezintă copiilor o planșă pe care este reprezentat procesul prin care se obține un semidisc:

Li se cere deseneze cât mai multe imagini și cât mai variate, incluzând de fiecare dată acest semidisc. Se iau în considerare doar imaginile care conțin semidiscul.

Acordarea punctajului

Fluența

Se numără:

desenele care conțin semidiscul;

desenele repetate identic. Acestea nu s-ar accepta la factorul flexibilitate, dar se consideră la fluență. Odată admise la fluență, se vor puncta și la elaborare, fiecare în mod independent, ca și cum ar fi desene distincte.

Nu se numără:

desenele care nu prezintă un semidisc;

Elaborarea

Se acordă câte un punct pentru:

fiecare detaliu adăugat semidiscului inițial, considerat semidisc-motiv (acesta nu se punctează). În fiecare desen se allege de către corrector un semidisc-motiv, care nu se scorează;

elemente de detaliu care se repetă, dar sub forme diferite;

elemente care apar într-un desen în mod repetat, dar de fiecare dată desemnând altceva. Componetele distinct ale unui desen pot fi reprezentate numai prin semidiscuri;

hașurări monotone;

hașurări distincte între ele;

Nu se acordă punctaj pentru:

semidiscul-motiv care apare o singură dată în desen, fie pentru a constitui întregul desen, fie pentru a intra într-un desen mai complex;

un semidisc, ales drept semidisc-motiv, într-un desen care conține mai multe semidiscuri: sfera, cercuri; detaliile multiplicate, cu aceeași semnificație, care se repetă sub formă identică, fie la aceeași mărime, fie cu dimensiuni diferite.

Etalon pentru testul de gândire creativă

“Desene” (semidiscul)

Etalonul permite evaluarea nivelului fluidității (productivitatea ideativă) și a capacității de elaborare. Scorul la elaborare este mult dependent de numărul total al desenelor, iar pentru obținerea unui punctaj curat, care să exprime numai capacitatea de elaborare, s-a introdus și un scor mixt: elaborare ponderată prin fluență. Pentru fluență și elaborare se caută clasa care corespunde scorului but. De exemplu, pentru scorul 17 la fluență, găsim clasa 8. La elaborare, în dreptul scorului 24 aflăm clasa 5, ceea ce ar însemna nivel normal.

Pentru elaborare ponderată prin fluență se face raportul elaborare/fluență, ceea ce reprezintă în table scorul. În exemplul de mai sus 24/17 = 1,4. Acestui scor îi corespunde clasa 2. Subiectul respective este productive, propune multe idei, însă este mai puțin dispus a se opri asupra lor și a le dezvolta. Slaba prezență a capacității de elaborare a putut fi surprinsă numai prin intermediul scorului mixt (elaborare ponderată prin fluență).

Grădinița cu program normal nr. 13

Test 1 – Ani

Fl = 7 —> Clasa 4

E = 32 —> Clasa 6

Ep = 32/7 = 4,5 —> Clasa 7, respectiv calificativul “Bun”

Ani nu a reprezentat un număr mare de desene, însă este productivă și a pus accent pe datalii. Aceasta s-a oprit asupra lor și le-a dezvoltat.

La proba de îmbunătățiri a obținut calificativul Normal, ceea ce demonstrează că este un copil cu o gândire creativă bună.

Test 2 – Iosif

Fl = 4 —> Clasa 2

E = 11 —> Clasa 3

Ep = 11/4 = 2,7 —> Clasa 5, respectiv calificativul “Normal”

Iosif este mai puțin productiv, nu a reprezentat un număr mare de desene, însă a evidențiat mai multe detalii. La proba de îmbunătățiri a obținut calificativul Slab, ceea ce arată că are o gândire creativă (originalitate, flexibilitate) slabă, dar are o capacitate de elaborare normală.

Test 3 – Matei

Fl = 5 —> Clasa 3

E = 28 —> Clasa 6

Ep = 28/5 = 5,6 —> Clasa 8, respectiv calificativul “Foarte bun”

Matei nu a reprezentat un număr foarte mare de desene, dar a evidențiat multe detalii, ceea ce arată că are o capacitate mare de elaborare. La proba de îmbunătățiri a obținut calificativul Bun, deci și o gândire creativă bună.

Test 4 – Miruna

Fl = 5 —> Clasa 3

E = 14 —> Clasa 4

Ep = 14/5 = 2,8 —> Clasa 5, respectiv calificativul “Normal”

Miruna a reprezentat patru desene, detaliindu-le, demonstrând că are o capacitate bună de elaborare. La proba de îmbunătățiri a obținut calificativul Normal bun, ceea ce arată că și gândirea creativă este bună.

Test 5 – Teo S.

Fl = 2 —> Clasa 1

E = 12 —> Clasa 3

Ep = 12/2 = 6 —> Clasa 8, respectiv calificativul “Foarte bun”

Teo S. este mai puțin productivă, reprezentând doar două desene, dar a evidențiat mai multe detalii, ceea ce arată că are o mai bună capacitate de elaborare. La proba de îmbunătățiri a obținut calificativul Normal bun ceea ce înseamnă că aceasta are și o bună gândire creativă..

Test 6 – Teo

Fl = 13 —> Clasa 7

E = 29 —> Clasa 6

Ep = 29/13 = 2,2 —> Clasa 4, respectiv calificativul “Normal slab”

Teo este productivă, propune idei, dar le repetă. Se oprește asupra lor, le dataliază, însă reprezintă aceleași detalii de mai multe ori. La proba de îmbunătățiri a obținut calificativul Normal slab, ceea ce arată că are o gândire creativă normală spre slabă, adică nu e foarte dezvoltată.

Test 7 – Olivia

Fl = 5 —> Clasa 3

E = 24 —> Clasa 5

Ep = 24/5 = 4,8 —> Clasa 8, respectiv calificativul “Foarte bun”

Olivia nu a reprezentat un număr foarte mare de desene, însă s-a oprit asupra detaliilor și le-a dezvoltat, demonstrând că are o bună capacitate de elaborare. La proba de îmbunătățiri a obținut calificativul Normal, ceea ce arată că are și o bună gândire creativă.

Test 8 – Iulia

Fl = 3 —> Clasa 2

E = 14 —> Clasa 4

Ep = 14/3 = 4,6 —> Clasa 8, respectiv calificativul “Foarte bun”

Iulia a reprezentat un număr mic de desene, trei, însă a evidențiat detaliile acestora, le-a dezvoltat, arătând o bună capacitate de elaborare. În cadrul probei de îmbunătățiri a obținut calificativul Slab, ceea ce arată că se descurcă mai bine la probele ce presupun desenul, elaborarea.

Grădinița cu program prelungit nr. 18

Test 1 – Iustina

Fl = 1 —> Clasa 1

E = 4 —> Clasa 1

Ep = 4/1 = 4 —> Clasa 7, respectiv calificativul “Bun”

Iustina a reprezentat un singur desen, însă l-a detaliat, arătând o bună capacitate de elaborare. La proba de îmbunătățiri a obținut calificativul Normal slab, ceea ce demonstrează că se descurcă mai bine în cadrul probelor cu desene, ce presupun elaborarea și nu neapărat originalitatea și flexibilitatea.

Test 2 – Dudu

Fl = 9 —> Clasa 5

E = 40 —> Clasa 7

Ep = 40/9 = 4,4 —> Clasa 7, respectiv calificativul “Bun”

Dudu este productiv, a evidențiat și detaliile desenelor, le-a dezvoltat, ceea ce arată o bună capacitate de elaborare. În cadrul probei de îmbunătățiri a obținut calificativul Normal slab, ceea ce arată că are o gândire creativă (originalitate, flexibilitate) mai slabă.

Test 3 – Maria

Fl = 7 —> Clasa 4

E = 25 —> Clasa 6

Ep = 25/7 = 3,5 —> Clasa 6, respectiv calificativul “Normal bun”

Maria a reprezentat un număr de șapte desene, le-a detaliat și le-a dezvoltat, demonstrând o bună capacitate de elaborare. În cadrul probei de îmbunătățiri a obținut calificativul Normal, ceea ce arată că are și o gândire creativă bună.

Test 4 – Nicolae

Fl = 5 —> Clasa 3

E = 27 —> Clasa 6

Ep = 27/5 = 5,4 —> Clasa 8, respectiv calificativul “Foarte bun”

Nicolae a reprezentat un număr de cinci desene și le-a detaliat foarte bine, arătând o bună capacitate de elaborare. În cadrul probei de îmbunătățiri a obținut calificativul Normal, ceea ce arată că are și o bună gândire creativă.

Test 5 – Maria R.

Fl = 2 —> Clasa 1

E = 20 —> Clasa 5

Ep = 20/2 = 10 —> Clasa 9, respectiv calificativul “Deosebit de bun”

Maria a reprezentat doar două desene, însă le-a evidențiat foarte bine prin detalii, arătând o mare capacitate de elaborare. În cadrul probei de îmbunătățiri a obținut calificativul Normal bun, ceea ce înseamnă că are și o bună gândire creativă.

Test 6 – Roxi

Fl = 2 —> Clasa 1

E = 10 —> Clasa 3

Ep = 10/2 = 5 —> Clasa 8, respectiv calificativul “Foarte bun”

Roxi a reprezentat un număr mic de desene, însă le-a evidențiat prin detalii și le-a dezvoltat, arătând o bună capacitate de elaborare. În cadrul probei de îmbunătățiri a obținut calificativul Slab, ceea ce arată că nu are o gândire creativă (originalitate, flexibilitate) foarte bună.

Test 7 – Anastasia

Fl = 6 —> Clasa 3

E = 33 —> Clasa 7

Ep = 33/6 = 5,5 —> Clasa 8, respectiv calificativul “Foarte bun”

Anastasia este productivă, a reprezentat șase desen, le-a detaliat foarte frumos, arătând o bună capacitate de elaborare. În cadrul probei de îmbunătățiri a obținut calificativul Normal, ceea ce demonstrază că are și o bună gândire creativă.

Test 8 – Iuliana

Fl = 3 —> Clasa 2

E = 19 —> Clasa 6

Ep = 19/3 = 6,3 —> Clasa 9, respectiv calificativul “Deosebit de bun”

Iuliana a reprezentat doar trei desene, dar le-a detaliat foarte bine, dezvoltându-le și arătând o bună capacitate de elaborare. În cadrul probei de îmbunătățiri a obținut calificativul Normal, ceea ce înseamnă că are o gândire creativă bună.

III.9. Concluzii, limite și direcții viitoare

Concluziile cercetării

La Proba de îmbunătățiri, din cei șasesprezece copii, trei copii au obținut Nivelul Slab, trei au obținut Nivelul Normal slab, trei au obținut Nivelul Normal bun, șase au obținut Nivelul Normal și un copil a obținut Nivelul bun.

La Proba de desene, din cei șasesprezece copii, un copil a obținut Nivelul Slab, doi au obținut Nivelul Normal, unul a obținut Nivelul Normal bun, trei au obținut Nivelul Bun, șapte copii au obținut Nivelul Foarte bun și doi copii au obținut Nivelul Deosebit de bun.

În ceea ce privește estimarea nivelului fluenței, flexibilității, originalității și elaborării, cele două probe s-au dovedit a fi foarte eficiente, ușor de folosit și de adaptat preșcolarilor. Cu ajutorul Probei de îmbunătățiri și a Probei de desene s-a dovedit că activitățile specifice Domeniului estetic și creativ sunt mai eficiente în încurajarea exprimării creative a preșcolarilor.

În mare parte se aseamănă rezultatele copiilor la cele două probe adică cei care au demonstrat că au o bună gândire creativă (Proba de îmbunătățiri) au și o bună capacitate de elaborare, demonstrând asta la Proba de desene. Au fost și mici excepții unde s-a modificat puțin calificativul, copiii obținând un rezultat mai bun la Proba de desene, ceea ce arată că aceștia au o mai bună capacitate de elaborare, iar creativitatea le este stimulată mai ușor cu ajutorul acestor probe.

Concluzionăm spunând că activitățile specifice Domeniul Estetic și creativ sunt mult mai eficiente pentru estimarea nivelului fluenței, flexibilității, originalității și elaborării, dar și pentru încurajarea exprimării creative a copiilor preșcolari.

Limite

Numărul limitat de subiecți poate fi considerat una dintre limite. O alta poate fi sexul participanților. Poate dacă ar fi fost egal numărul copiilor de sex feminin cu numărul copiilor de sex masculin, s-ar fi putut face o distincție între creativitatea băieților și cea a fetelor.

Direcții viitoare

S-ar putea continua cercetând dacă există o diferență între nivelul fluenței, flexibilității, originalității și elaborării copiilor de sex masculin și cel al copiilor de sex feminin. O altă direcție viitoare ar putea fi cercetarea nivelul acestor factori pentru copii din învățământul primar.

Concluzii finale

Lucrarea de față a urmărit studierea modalităților de stimulare a creativității în învățământul preșcolar. Această lucrare a fost stucturată în două părți: prima parte constituie partea teoretică a lucrării și este alcătuită din primele două capitole, iar partea a doua reprezintă partea aplicativă a acesteia, respectiv capitolul trei.

În primul capitol am prezentat noțiuni referitoare la definirea conceptului de „creativitate”, teorii ale creativității, etape și factori ai creativității, factori care pot inhiba sau bloca creativitatea și am încheiat prin a aduce la cunoștință informații cu privire la personalitatea preșcolarilor creativi.

Capitolul doi al acestei lucrări a urmărit prezentarea unor informații referitoare la definirea conceptului de „metodă”, la prezentarea tipurilor de metode, la detalierea câtorva metode care stimulează creativitatea și s-a finalizat prin prezentarea unor exemple de activități specifice Domeniului estetic și creativ, adaptate nivelului II de grădiniță, care stimulează creativitatea și încurajează exprimarea creativă.

Ultimul capitol a reprezentat partea aplicativă a acestei lucrări. Pentru a studia eficiența activităților specifice Domeniului estetic și creativ am aplicat două activități adaptate preșcolarilor de grupă mare, preluate din cele două cărți ale Anei Stoica Constantin și Marianei Caluschi, Ghid practic de evaluare a creativității, Secțiunea I-a și a II- a. Aplicarea acestora m-a ajutat să-mi ating scopul propus pentru cercetarea de față.

Au fost aplicate două probe, Proba de îmbunătățiri (Banca școlară) și Proba de desene (Semidiscul). La cercetare au participat 16 subiecți (preșcolari de grupă mare), 8 copii de la Grădinița cu program normal nr. 13 și 8 copii de la Grădinița cu program prelungit nr 18. În urma analizei răspunsurilor copiilor, dar și a lucrărilor acestora, la Proba de îmbunătățiri, din cei șasesprezece copii, trei copii au obținut Nivelul Slab, trei au obținut Nivelul Normal slab, trei au obținut Nivelul Normal bun, șase au obținut Nivelul Normal și un copil a obținut Nivelul bun. La Proba de desene, din cei șasesprezece copii, un copil a obținut Nivelul Slab, doi au obținut Nivelul Normal, unul a obținut Nivelul Normal bun, trei au obținut Nivelul Bun, șapte copii au obținut Nivelul Foarte bun și doi copii au obținut Nivelul Deosebit de bun.

În urma aplicării acestor două probe, copiii au demonstrat că au o bună gândire creativă (Proba de îmbunătățiri) au și o bună capacitate de elaborare (Proba de desene).

Concluzionăm spunând că activitățile specifice Domeniul Estetic și creativ sunt mult mai eficiente pentru estimarea nivelului fluenței, flexibilității, originalității și elaborării, dar și pentru încurajarea exprimării creative a copiilor preșcolari, așa cum s-a demonstrate și în urma aplicării celor două probe.

Bibliografie generală:

Adams, J. L. (1992). Conceptual blockbusting. A Guide to Better Ideas, ediția a treia, New York: Addison – Wesley Publishing Company, Inc.

Amabile, T. (1996). Creativitatea ca model de viață, București: Ed. Știință și Tehnică.

Anucuța Lucia (2005). Cunoașterea și educarea creativității la elevi, Timișoara: Ed. Excelsior Art.

Avram, F. (2006). Metodica educației muzicale în grădiniță și în învățământul primar, Timișoara: Ed. Eurostampa.

Baciu, O.R. (2009). Modalități de stimulare a creativității artistico-plastice la preșcolari, Bistrița: Ed. Nova Didactica.

Băsu, M. (2008). Aspecte pedagogice ale creativității elevilor – ghid metodologic pentru profesori, Iași: Ed. Pim.

Bejat M. (1971). Talent, inteligență, creativitate, Ed. Științifică;

Boghici, C. (2008). Creativitatea la vârsta preșcolară, Drobeta-Turnu Severin: Ed. Irco Script.

Cîmpean, E. A. (2005). Psihopedagogia creativității și a excelenței intelectuale, Târgu-Mureș: Ed. Dimitrie Cantemir.

Cerghit, I., 2006, Metode de învățământ, Iași: Ed. Polirom.

Ciascai, L. (2003). Educarea creativității elevului, Cluj: Ed. Casa Cărții de Știință.

Cioca, V. (2005). Educație vizual-plastică. Caiet de lucrări, Cluj- Napoca: Ed. Eurodidact.

Constantinescu-Neveanu, P. (1974). Creativitatea, cunoașterea și stimularea potențialului creativ, București, Ed. Didactică și Pedagogică.

Dănescu, E. (2009). Stimularea creativității la vărsta preșcolară – un studiu experimental, Pitești: Ed. Parlela 45.

Dicționarul explicativ al limbii române Ediția a II- a (2012), Ed. Univers Enciclopedic.

Dobrescu, T. (2008). Creativitatea – dimensiune în domeniul de formare, Iași: Ed. Pim.

Dulamă, M.E., Iovu, M.B., Rus, A. (2012). The study of drawing and painting abilities in preschool children, Acta Didactica Napocensia, Volume 5, Number 3, pp 23-30.

Dziedziewicz, D., Oledzka, D., Karwowski, M. (2013). Developing 4- to 6-year-old children’s figural creativity using a doodle-book program, Thinking Skills and Creativity, Volume 9, pp. 85– 95;

Garaigordobil, M., Berrueco, L. (2011). Effects of a Play Program on Creative Thinking of Preschool Children, The Spanish Journal of Psychology, Vol. 14, No. 2, pp. 608-618;

Hângan, E. (2012). Modalități de stimulare a creativității preșcolarilor în cadrul activităților de educație plastică, Brăila: Ed. Sfântul Ierarh Nicolae.

Landau, E. (1979). Psihologia creativității, București: Ed.Didactică și Pedagogică.

Lucianu, M. (2009). Creativitatea în contextul educației estetice – metode și tehnici de dezvoltare, Iași: Ed. Pim.

Matache, C., Mălureanu, M. (2009). Modalități de stimulare a creativității școlarului mic, București: Ed. Printech.

Mingiu, A. (2008). Creativitatea și învățarea creativă, Brașov: Ed. Pastel.

Neda, M. D. (2007). Educarea creativității copiilor în învățământul preprimar prin activitățile plastice, Slatina: Ed. Didactic Pres.

Noatk K. (2002). Tehnici de creativitate – cum identificăm și exploatăm potențialul creativ, București: Ed. All Educational.

Oprea, C. în Seghedin, E., Masari, G. A. (2013). Knowledge based society: teaching profession challenges, Iași: Ed. Institutul European.

Osborn, A. (1957). Applied Imagination. Principles and procedures of creativity thinking, ediția a zecea, New York: Charles Scribdner’s Sons.

Paicu, G. (2010). Creativitatea – fundamente, secrete, strategii, Iași: Ed. Pim.

Piaget, J., Inhelder, B., (1966). Psihologia copilului, Paris: Presses Universitaires de France.

Popescu-Neveanu, P. (1978). Dicționar de Psihologie, București: Ed. Albatros.

Prescorniță, M. ( 2008).Creativitatea la preșcolari, Sibiu: Ed. Arhip Art.

Purcia S. (2003). Parametrii creativității, Sibiu: Ed. Techno Media.

Rafailă, E. (2002). Educarea creativității la vârsta preșcolară, București: Ed. Aramis.

Rizi, C. E., Yarmohamadiyan, M. H., Gholami, A. (2011). The Effect group plays on the Development of the Creativity of Sixyear Children, Procedia Social and Behavioral Sciences , Volume 15, pp. 2137–2141;

Roco, M. (2004). Creativitate și inteligență emoțională, Iași: Ed Polirom.

Sima, I. (1997). Creativitatea la vârsta preșcolară și școlară mică, București: Ed. Didactică și Pedagogică.

Simberg, A. (1971). Obstacles to Creative Thinking, în Training Creative Thinking, New York: Holt, Rinehart&Winston.

Sion, G. (2007). Psihologia vârstelor Ediția a IV-a, Editura Fundației România de mâine, București;

Stoica-Constantin, A. (1992). Blocajele interne ale creativității. O încercare taxonomică în Revista de psihologie, Vol. 38, nr. 4;

Stoica, A. (1983). Creativitatea elevilor-posibilități de cunoaștere și educare, București: Ed. Didactică și Pedagogică.

Stoica – Constantin, A., Caluschi, M. (1989a). Ghid practic de evaluare a creativității Secțiunea I-a, Universitatea Al. I. Cuza Iași, Centrul de Științe Sociale;

Stoica – Constantin, A., Caluschi, M. (1989b). Ghid practic de evaluare a creativității Secțiunea a II-a, Universitatea Al. I. Cuza Iași, Centrul de Științe Sociale;

Stoica – Constantin, A. (2004). Creativitatea pentru studenți și profesori, Iași: Ed. Institutul European.

Șchiopu, U., Verza, E. (1981). Psihologia vârstelor (ciclurile vieții), București: Ed. Didactică și Pedagogică.

Șofron, S. (2010). Rolul activităților artistico-plastice pentru educarea creativității preșcolarilor, Romanian Journal of Education, Volum 1 (number 3-4), pp 31 – 46;

Ștefan, M. (2006). Lexicon pedagogic, București: Ed. Aramis Print.

Torrance, E. P. (1971). Nuriture of Creative Talent, în G. Davis, J. Scott, Training Creative Thinking, New York: Holt, Rinehart&Winston.

Tița, I. (2009). Particularitățile creativității și specificului integrării socio-afective la copilul preșcolar din grupa mare – pregătitoare – lucrare științifică, Craiova: Ed. Sitech.

Țopa, L. (1980). Creativitatea, București: Ed. Științifică și Enciclopedică.

Vrabie, I. Trișcă (2007). Creativitatea, Iași: Ed. Pim.

Zsuzsa, M. (2010). Metode moderne de comunicare didactică, Iași: Ed. Pim.

Bibliografie generală:

Adams, J. L. (1992). Conceptual blockbusting. A Guide to Better Ideas, ediția a treia, New York: Addison – Wesley Publishing Company, Inc.

Amabile, T. (1996). Creativitatea ca model de viață, București: Ed. Știință și Tehnică.

Anucuța Lucia (2005). Cunoașterea și educarea creativității la elevi, Timișoara: Ed. Excelsior Art.

Avram, F. (2006). Metodica educației muzicale în grădiniță și în învățământul primar, Timișoara: Ed. Eurostampa.

Baciu, O.R. (2009). Modalități de stimulare a creativității artistico-plastice la preșcolari, Bistrița: Ed. Nova Didactica.

Băsu, M. (2008). Aspecte pedagogice ale creativității elevilor – ghid metodologic pentru profesori, Iași: Ed. Pim.

Bejat M. (1971). Talent, inteligență, creativitate, Ed. Științifică;

Boghici, C. (2008). Creativitatea la vârsta preșcolară, Drobeta-Turnu Severin: Ed. Irco Script.

Cîmpean, E. A. (2005). Psihopedagogia creativității și a excelenței intelectuale, Târgu-Mureș: Ed. Dimitrie Cantemir.

Cerghit, I., 2006, Metode de învățământ, Iași: Ed. Polirom.

Ciascai, L. (2003). Educarea creativității elevului, Cluj: Ed. Casa Cărții de Știință.

Cioca, V. (2005). Educație vizual-plastică. Caiet de lucrări, Cluj- Napoca: Ed. Eurodidact.

Constantinescu-Neveanu, P. (1974). Creativitatea, cunoașterea și stimularea potențialului creativ, București, Ed. Didactică și Pedagogică.

Dănescu, E. (2009). Stimularea creativității la vărsta preșcolară – un studiu experimental, Pitești: Ed. Parlela 45.

Dicționarul explicativ al limbii române Ediția a II- a (2012), Ed. Univers Enciclopedic.

Dobrescu, T. (2008). Creativitatea – dimensiune în domeniul de formare, Iași: Ed. Pim.

Dulamă, M.E., Iovu, M.B., Rus, A. (2012). The study of drawing and painting abilities in preschool children, Acta Didactica Napocensia, Volume 5, Number 3, pp 23-30.

Dziedziewicz, D., Oledzka, D., Karwowski, M. (2013). Developing 4- to 6-year-old children’s figural creativity using a doodle-book program, Thinking Skills and Creativity, Volume 9, pp. 85– 95;

Garaigordobil, M., Berrueco, L. (2011). Effects of a Play Program on Creative Thinking of Preschool Children, The Spanish Journal of Psychology, Vol. 14, No. 2, pp. 608-618;

Hângan, E. (2012). Modalități de stimulare a creativității preșcolarilor în cadrul activităților de educație plastică, Brăila: Ed. Sfântul Ierarh Nicolae.

Landau, E. (1979). Psihologia creativității, București: Ed.Didactică și Pedagogică.

Lucianu, M. (2009). Creativitatea în contextul educației estetice – metode și tehnici de dezvoltare, Iași: Ed. Pim.

Matache, C., Mălureanu, M. (2009). Modalități de stimulare a creativității școlarului mic, București: Ed. Printech.

Mingiu, A. (2008). Creativitatea și învățarea creativă, Brașov: Ed. Pastel.

Neda, M. D. (2007). Educarea creativității copiilor în învățământul preprimar prin activitățile plastice, Slatina: Ed. Didactic Pres.

Noatk K. (2002). Tehnici de creativitate – cum identificăm și exploatăm potențialul creativ, București: Ed. All Educational.

Oprea, C. în Seghedin, E., Masari, G. A. (2013). Knowledge based society: teaching profession challenges, Iași: Ed. Institutul European.

Osborn, A. (1957). Applied Imagination. Principles and procedures of creativity thinking, ediția a zecea, New York: Charles Scribdner’s Sons.

Paicu, G. (2010). Creativitatea – fundamente, secrete, strategii, Iași: Ed. Pim.

Piaget, J., Inhelder, B., (1966). Psihologia copilului, Paris: Presses Universitaires de France.

Popescu-Neveanu, P. (1978). Dicționar de Psihologie, București: Ed. Albatros.

Prescorniță, M. ( 2008).Creativitatea la preșcolari, Sibiu: Ed. Arhip Art.

Purcia S. (2003). Parametrii creativității, Sibiu: Ed. Techno Media.

Rafailă, E. (2002). Educarea creativității la vârsta preșcolară, București: Ed. Aramis.

Rizi, C. E., Yarmohamadiyan, M. H., Gholami, A. (2011). The Effect group plays on the Development of the Creativity of Sixyear Children, Procedia Social and Behavioral Sciences , Volume 15, pp. 2137–2141;

Roco, M. (2004). Creativitate și inteligență emoțională, Iași: Ed Polirom.

Sima, I. (1997). Creativitatea la vârsta preșcolară și școlară mică, București: Ed. Didactică și Pedagogică.

Simberg, A. (1971). Obstacles to Creative Thinking, în Training Creative Thinking, New York: Holt, Rinehart&Winston.

Sion, G. (2007). Psihologia vârstelor Ediția a IV-a, Editura Fundației România de mâine, București;

Stoica-Constantin, A. (1992). Blocajele interne ale creativității. O încercare taxonomică în Revista de psihologie, Vol. 38, nr. 4;

Stoica, A. (1983). Creativitatea elevilor-posibilități de cunoaștere și educare, București: Ed. Didactică și Pedagogică.

Stoica – Constantin, A., Caluschi, M. (1989a). Ghid practic de evaluare a creativității Secțiunea I-a, Universitatea Al. I. Cuza Iași, Centrul de Științe Sociale;

Stoica – Constantin, A., Caluschi, M. (1989b). Ghid practic de evaluare a creativității Secțiunea a II-a, Universitatea Al. I. Cuza Iași, Centrul de Științe Sociale;

Stoica – Constantin, A. (2004). Creativitatea pentru studenți și profesori, Iași: Ed. Institutul European.

Șchiopu, U., Verza, E. (1981). Psihologia vârstelor (ciclurile vieții), București: Ed. Didactică și Pedagogică.

Șofron, S. (2010). Rolul activităților artistico-plastice pentru educarea creativității preșcolarilor, Romanian Journal of Education, Volum 1 (number 3-4), pp 31 – 46;

Ștefan, M. (2006). Lexicon pedagogic, București: Ed. Aramis Print.

Torrance, E. P. (1971). Nuriture of Creative Talent, în G. Davis, J. Scott, Training Creative Thinking, New York: Holt, Rinehart&Winston.

Tița, I. (2009). Particularitățile creativității și specificului integrării socio-afective la copilul preșcolar din grupa mare – pregătitoare – lucrare științifică, Craiova: Ed. Sitech.

Țopa, L. (1980). Creativitatea, București: Ed. Științifică și Enciclopedică.

Vrabie, I. Trișcă (2007). Creativitatea, Iași: Ed. Pim.

Zsuzsa, M. (2010). Metode moderne de comunicare didactică, Iași: Ed. Pim.