Modalitati DE Stimulare A Creativitatii Elevilor Prin Studiul Schitelor Lui I.l. Caragiale In Cadrulnivelului Gimnazial

=== 9265d06c56e5dbfa48955ea05e8350fcde86db72_440984_1 ===

MODALITĂȚI DE STIMULARE A CREATIVITĂȚII ELEVILOR PRIN STUDIUL SCHITELOR LUI I. L. CARAGIALE ÎN CADRUL NIVELULUI GIMNAZIAL

CUPRINS

PLANUL LUCRĂRII
ARGUMENT
CAPITOLUL I : Creativitatea și cultivarea acesteia la elevii din ciclul gimnazial
I.1. Creativitatea – delimitări conceptuale și trăsături specifice
1.1.Creativitatea ca proces
1.2. Creativitatea ca produs
1.3. Potențialul creativ
1.4. Personalitatea creativă
I.2. Factorii, funcțiile și tipurile creativității
I.3. Specificități ale proceselor psihice ale elevilor din clasele V-VIII care favorizează potențialul creativ
I.4. Cultivarea creativității în clasele V-VIII
CAPITOLUL II: Particularități ale schițelor lui I.L. Caragiale din perspectiva dezvoltării creativității elevilor
II.1. Locul schițelor lui Caragiale în programele și manualele școlare aferente nivelului gimnazial
II.2. Caracteristicile schițelor caragialiene studiate în gimnaziu
II.3. Importanța creativității în lectura și analiza schițelor lui Caragiale
CAPITOLUL III: Modalități de cultivare a potențialului și capacității creative a elevilor din clasele V-VIII prin intermediul studiului schițelor lui Caragiale
III.1. Metode de dezvoltare a creativității
1.1. Metode tradiționale
1.2. Metode activ-participative
III.2. Forme de organizare a activității centrate pe educarea capacității creative
2.1. Activitatea individuală
2.2. Activitatea pe grupe
CAPITOLUL IV. Strategii de stimulare a creativității elevilor din cadrul nivelului gimnazial prin lectură și analiza schițelor lui I.L. Caragiale
IV.1. Proiectarea activităților care stimulează creativitatea
IV.2. Utilizarea strategiilor didactice
IV.3. Aprecierea activităților desfășurate în cadrul demersului aplicativ
IV.4. Propuneri privind realizarea unor activități extracurriculare centrate pe stimularea creativității
CONCLUZII
BIBLIOGRAFIE
ANEXE

ARGUMENT

Creativitatea reprezintă una dintre componentele esențiale ale lumii contemporane, fiind o formă complexă a activității omenești. Prin urmare, aceasta trebuie să fie un atribut definitoriu al omului modern iar elevul trebuie să aibă capacitatea de a selecta informațiile, de a organiza ceea ce a văzut și a auzit, de a-și manifesta atitudinile creatoare, originalitatea în gandire, trairile afective. Astfel, creativitatea este proprie tuturor copiilor, în limitele umane.

Pornind de la ideea că la nivelul gimnazial potențialul creativ al elevilor este în plină dezvoltare și avand în vedere dorinta lor de afirmare si originalitate, am încercat descoperirea unor modalitați variate de cultivare și stimulare a creativității acestora. Astfel, am inițiat o “terapie prin creativitate” prin înființarea Cercului literar “Periplu prin lumea schițelor lui Caragiale” ce are ca scop atat aprofundarea studiului schițelor lui I.L.Caragiale cat și dramatizarea lor. De ce Caragiale? Pentru că acest autor a dăruit societătii o oglindă perfectă pentru chipurile ei ,,nefardate”.

Afirmația unuia dintre cerchiști ,, Îl citesc pe Caragiale – deci îmi imaginez/ Îmi imaginez – deci creez”(Dascălu Cosmin – clasa a-VII-a) a constituit punctul de plecare al lucrării de față ,,Modalitați de stimulare a creativității elevilor prin studiul schițelor lui I.L.Caragiale în cadrul nivelului gimnazial”.

Prin schițele sale, Caragiale a reușit să-i atragă pe elevi în universal său…universul unui Caragiale tăios și satiric dar în aceeași măsură liric și foarte sentimental, stăpan pe arta dialogului, un autor care are în talentul său mestesugul de a lăsa personajele să se autodefinească prin însuși modul lor de a vorbi, de a acționa, de a fi.

Încă din clasa a V-a, prin schița ,,Vizită…” copiii observă importanța unei educații corespunzătoare. Făcând cunoștință cu Ionel, protagonistul operei, elevii încep să se autoeduce, comparându-se de multe ori, prin faptele lor, cu el. În clasa a VI-a elevii studiază schița „D-l Goe…“.

Fiind scrisă pe tema educației greșite a copiilor din familiile înstărite, opera se afla in legatura cu schița ,,Vizită…”studiată în clasa a V-a. Personajul principal, Goe, este un Ionel evoluat, aflat pe băncile școlii și ajuns în situația de repetenție.

Din perspectivă educațională, schița contribuie la consolidarea unor atitudini și deprinderi formate în anul precedent: combaterea lenei,a inculturii,a obrăzniciei,a iresponsabilității.

Din perspectivă instructivă, prin dramatizarea schiței, elevii au ocazia să judece corect faptele, comportamentele, atitudinea și sentimentele personajelor Schițele caragialiene oferă elevilor șansa de a se descoperi, de a invața, de a se reinventa si de a inventa ei înșiși…de a crea.

Creativitatea nu este un har rezervat unor privilegiati, ci un germene in asteptare in fiecare copil. E nevoie doar de stimuli – schițele caragialiene fiind astfel de stimuli întrucat lectura și analiza lor oferă reale posibilități de organizare si desfășurare a unor multiple activități menite a dezvolta capacitatea de creație a elevilor.

Lucrarea de fața este structurată în două părți: una teoretică și una practică. Partea teoretică cuprinde trei capitole. Capitolul I ,, Creativitatea si cultivarea acesteia la elevii din ciclul gimnazial” are la bază definirea conceptului de creativitate, factorii, funcțiile si tipurile creativității dar și unele aspecte legate de cultivarea acesteia în clasele V-VIII.

Al doilea capitol ,, Particularități ale schițelor lui I.L. Caragiale din perspectiva dezvoltării creativității elevilor” redă caracteristici ale schițelor lui I.L.Caragiale studiate in gimnaziu dar totodată prezintă importanta creativității în lectura și analiza acestora.

Al treilea capitol ,, Modalități de cultivare a potențialului si capacității creative a elevilor din clasele V-VIII prin intermediul studiului schițelor lui Caragiale” cuprinde un inventar al metodelor care dezvoltă creativitatea elevilor dar totodată prezintă și forme de organizare a activității acestora centrate pe cultivarea capacității creative avand ca suport schițele caragialiene. In acest capitol voi încerca să relev importanta formelor si modalitatilor de manifestare a creativității în cadrul orelor de literatură prin intermediul metodelor tradiționale și interactive, acestea oferind ocazii benefice de organizare a unei învațări usoare și plăcute, deoarece învățand creativ elevii devin creativi.

Prin folosirea lor poate fi ,,reanimată creativitatea” și îi pot da dascălului un elan mai mare de lucru atunci cand sunt folosite consecvent și nu sporadic. Capitolul al-IV-lea ,, Strategii de stimulare a creativității elevilor din cadrul nivelului gimnazial prin lectura si analiza schițelor lui I.L. Caragiale” constituie demersul aplicativ prin care voi urmări demonstrarea faptului că utilizarea unor metode, procedee și tehnici de stimulare a creativității prin lectura și analiza schițelor caragialiene va determina o creștere a nivelului creativ al elevilor din clasele V-VIII.

Astfel, cercetarea își propune să aplice aceste modalități în concordanță cu specificul disciplinei, cu profilul psihologic al elevilor și cu cerințele programei.

Elementul de noutate al lucrării de fată constă atat în valorificarea personală a metodelor de stimulare a creativității (avand ca texte suport schițele caragialiene) ținand cont de caracteristicile intrinseci ale materialului uman asupra căruia voi acționa ( populația școlară osciland între elevi rromi și elevi români) cât și în inițializarea unor metode activ-participative proprii. Prin acesta voi da curs ,,invitației la creativitate” pe care am lansat-o deopotriva si elevilor mei.

Motivația alegerii acestei teme este justificată în primul rand din perspectiva psiho-pedagogică întrucat școala romanească are nevoie de copii care raționeaza si care au capacitatea de a prelucra informația primita, cu ajutorul careia, ei, la randul lor, pot crea. In acest fel, aplicarea învățării prin stimularea creativității este benefică pentru faptul că asigură formarea unei gandiri flexibile, divergente si fluente.

În concluzie, o cercetare experimentalã prin care să se identifice strategiile didactice menite să rezolve problema dezvoltării creativitătii, merită efortul de a fi realizată. Identificarea unor metode si procedee care să faciliteze stimularea creativității, găsirea unor căi de activizare a învățării, face viata scolară mai dinamică, motivantă si interesantă, profesorului oferindu-i-se satisfacții deosebite.

CAPITOLUL I

Creativitatea și cultivarea acesteia

la elevii din ciclul gimnazial

I.1. Creativitatea- delimitări conceptuale și trăsături specifice

Creativitatea este, în esență, un complex proces, o amplă activitate psihică ce se finalizează într-un anumit produs, este capacitatea omului de a realiza noul, sub diferite forme: tehnică, teoretică, științifică, socială, artistică, de a releva aspecte deosebite, necunoscute ale realității, de a elabora căi și soluții originale de rezolvare a poblemelor și a le exprima în forme personale inedite.

Creativitatea se finalizează într-un produs de o valoare individuală, dar mai ales socială, superioară. Termenul de creativitate își are originea în latinescul ”creare” etimologic semnifică ”a naște, a crea, a zămisli, a făuri”.

Termenul de creativitate a fost introdus de G.W. Allport (1938) în urma înțelegerii faptului că "substratul psihic al creației este ireductibil la aptitudini și presupune o dispoziție generală a personalității spre nou, o organizare a proceselor psihice în sistemul de personalitate".

Creativitatea este definită ca "reprezentând cel mai înalt nivel comportamental uman, capabil de a antrena și focaliza toate celelalte niveluri de conduită biologică și logică (instincte, deprinderi, inteligență), precum si toate însușirile ale unui individ (gândire, memorie, atenție, voință, afectivitate) în direcția pentru care acesta este pregătit și îl preocupă, în vederea realizării unor produse ce se caracterizează prin originalitate, noutate, valoare și utilitate socială.

Creativitatea este un proces prin care spiritul uman, depășește realitatea prezentă și descoperă adevăruri și realități noi. Ea a constituit și constituie condiția sine qua non a progresului cunoașterii, a transformării lumii.

Victor Oprescu consideră creativitatea ca fiind ”abilitatea de a face combinații noi între două sau mai multe concepte existente deja în minte, combinații din care rezultă produse care corespund unor nevoi individuale sau sociale”; cu cât elementele noii combinații sunt ”mai independente unele de altele, cu atât soluția este mai creativă.”

1.1.Creativitatea ca proces

Creativitatea este o facultate superioară a omului, un proces psihic de identificare a posibilităților noi, de asigurare a unor elemente disparate, mai mult sau mai puțin depărtate, constând în cunoștiințe acumulate prin studii sau experiență, combinarea realizată reprezentând o creație științifică, tehnică, sau artistică ce constituie un bun material sau spiritual, util societății.

Al. Rosca definește creativitatea ca un proces, care duce la un anumit produs, caracterizat prin originalitatea sau noutatea și prin valoare sau utilitate pentru societate. În cazul în care accentul este pus pe persoană, creativitatea este definită fie ca o caracteristică a performanței persoanei (o performanță originală și de valoare), fie ca facultate sau capacitate de a inventa (în tehnică), de a descoperi (în știință), sau a crea (în artă și literatură), cu alte cuvinte de a realiza un produs nou și valoros.

În sens mai larg, creativitatea se referă și la găsirea de soluții, idei, probleme,metode, care nu sunt noi pentru societate, dar la care s-a ajuns pe o cale independentă. Prin creativitate se înțeleg adeseori factorii psihologici potențiali ai unor viitoare performanțe creatoare, într-un domeniu sau altul al activității omenești.

V. Feier vede creativitatea ca un întreg ale cărui elemente fundamentale: subiectul creator, activitatea creatoare, produsul creativ, mediul creativ, sunt în rezonanță cauzatoare de armonie, consonanța lor, fiind necesară, dar nu și suficientă, reflectând întregul în dinamica și complexitatea sa.

Al. Roșca definește creativitatea ca o "caracteristică a performanței persoanei (o performanță originală și de valoare), strans legată de nebunie, de dezechilibrul mintal".

Marian Bejat întelege prin creativitate capacitatea gândirii umane de a găsi soluții noi, de a da naștere unor idei sau unor lucruri necunoscute anterior (cel puțin pentru individ).

Creativitatea apare ca o formațiune complexă de personalitate, focalizată pe nou, structurată în raport cu legile și criteriile originalității și constând dintr-o interacțiune specifică între aptitudini și atitudini.

Mihaela Rocco afirma: "creativitatea se definește ca o formațiune deosebit de complexă a personalității – caracterizată în principal prin originalitate și valoare” – ea integrând într-un mod specific toate aspectele care concurau la realizarea noului.

Creativitatea individuală și colectivă rezidă în valorificarea socială a capacității omului de a asimila și a depăși mereu nivelul existent al informației, de a imagina și a produce noul, de a acționa pentru materializarea acestui produs.

1.2. Creativitatea ca produs

Procesul creator parcurge următoarele patru etape:

Pregătirea

Incubația

Iluminarea

Verificarea

Pregătirea constă în investigarea multilaterală a problemei date, în familiarizarea cu natura problemei și cu metode de rezolvare adecvate. Buna ei desfășurare depinde de creator, de conștiinciozitatea cu care el se ocupa de respectiva problemă.

Aceasta etapă este foarte complexă și deseori este decisivă pentru finalizarea procesului creator. Se pot diferenția patru subetape :

1)Sesizarea problemei implica participarea acelor aptitudini speciale denumite:

sensibilitatea la probleme,

capacitatea de a percepe situațiile problema, de a sesiza deficiențele într-o anumită structură.

2) Subetapa analitică: problema odată sesizată devine obiectul unei minuțioase analize; imprecisă la început, situația problema este intelectualizată și formulată în termeni clari.

3) Subetapa de acumulare: după ce problema a fost clar definită, începe strângerea informației contingente cu soluționarea ei; cantitatea și natura materialului acumulat depind de abilitățiile de evaluare și de selecție, de percepția și atenția creatorului.

4) Subetapa operațională: după ce problema a fost formulată, începe activitatea, de căutare mintală a soluției. Printre trăsăturile de personalitate solicitate în această subetapă, sunt de mentionat: perseverența, dorinta de a găsi o soluție, nivelul înalt al aspirațiilor și motivația, energia, curiozitatea, inițiativa.

Incubația poate fi de lungă sau de scurtă durată. Este etapa de așteptare, în urma unei perioade de pregătire în care nu s-a găsit nicio soluție. Ea se situează între momentele elaborării ultimei ipoteze și momentul elaborării soluției definitive. În această etapă, problema pare a fi părăsită, dar la un moment dat apare rezolvarea.

Iluminarea este momentul central, crucial al procesului creator. Este etapa în care procesul de creație atinge punctul culminant. Ideea creativității apare brusc, este momentul apariției spontane a soluției, ceea ce pare obscur devine clar.

Iluminarea este momentul străfulgerării ideii, este întotdeauna însoțită de bucuria frenetică a găsirii soluției și de un puternic sentiment de certitudine, eliberare si usurare. Principalele aptitudini care favorizează iluminarea sunt:

originalitatea, neconvenționalitatea,

nonconformismul,

independența gândirii,

flexibilitatea cognitivă,

capacitatea de a restructura, transforma, reforma,

capacitatea de evaluare și de decizie.

Verificarea este stadiul final al gândirii creatoare. În această etapă, materialul brut, furnizat de inspirație, este finisat. Verificarea constă în stabilirea faptului dacă ideea respectivă, elaborată în etapa iluminării, răspunde sau nu criteriilor de evaluare a produselor .

Deși se consideră că iluminarea este etapa în care procesul de creație ajunge la punctul culminant, produsul nu devine valabil decât după ce a trecut de etapa de verificare.

1.3. Potențialul creativ

G.W. Allport, introduce termenul „creativitate” în psihologie pentru a desemna o formațiune de personalitate. În opinia lui, creativitatea nu poate fi limitată doar la unele dintre categoriile de manifestare a personalității, respectiv la aptitudini (inteligență), atitudini sau trăsături temperamentale.

Acesta este unul dintre principalele motive pentru care în dicționarele de specialitate apărute înainte de 1950, termenul „creativitate” nu este inclus.

Cu toate acestea, abordări mai mult sau mai puțin directe ale creativității, s-au realizat si înainte de 1950, noțiunea fiind consemnată sub alte denumiri: inspirație, talent, supradotare, geniu, imaginație sau fantezie creatoare.

Una dintre cele mai valoroase interpretări ale creativității pe care în linii generale o regăsim în lucrările contemporane, aparține lui W. Duff si a fost elaborată în secolul al XVIII-lea.

Ipotezele teoriei sale au fost formulate plecând de la analiza intelectului unor genii precum: Platon, Bacon, Shakespeare, Descartes, Newton sau Berkeley. W. Duff a distins trei facilități ale minții creatoare: imaginația, judecata și gustul pe care le consideră principalele componente ale geniului.

Imaginația este facultatea mintală care elaborează o infinitate de asociații noi prin compunere si descompunere a ideilor, prin combinare și recombinare a lor, creând în final obiecte care nu au existat niciodată în natură.

În felul acesta, accentul în efortul educațional trebuie să se mute pe un repertoriu amplu de operație, procese, deprinderi, pe gândire divergentă și imaginație, pe învățarea creativă, aptă să conducă la soluționarea unor probleme inedite, în baza nu a unor soluții prestabilite, ci a unei acluziții funcționale fundamentale: deprinderea de a fi creativ.

Rezultatul îl reprezintă formarea personalității proactive înzestrată cu largi capacități proiective anticipative și rezolutive ce au drept suport psihologic libera inițiativă si încrederea în sine.

Profesorii de limba și literatura romană sunt din ce în ce mai convinși că educația la timpul viitor nu mai poate fi concepută în afara unui efort dinspre modelarea creativității.

Dacă educarea creativității conduce la „operativitatea general creativă si tehnici intelectual-atitudinale” destul de elastice înseamnă că ideal ar fi ca procesul de educare a creativității să includă o restructurare a predării tuturor disciplinelor la care să se adauge cel puțin un curs special de educare a creativității în învățământul preuniversitar si unul în cel universitar.

În această structură s-ar putea asigura identificarea si dezvoltarea potențialului de creativitate în mod constant si continuu si s-ar putea ajunge, către finalul scolarității, pe de o parte, la dezvoltarea cercetivității specifice si pe de altă parte, la închegarea unei personalități creative în adevăratul sens al termenului.

Elementele principale care atestă creativitatea sunt: flexibilitatea, originalitatea, fluența si imaginația.

Judecata permite combinarea ideilor elaborate de imaginație, observarea acordului sau dezacordului dintre ele, reunirea în aceeasi categorie a celor omogene si respingerea celor discordante, în final urmând să se determine utilitatea si adevărul invențiilor si descoperirilor produse prin puterea imaginației.

Gustul este un simț intern care permite delimitarea ideilor frumoase de cele urâte, a celor decente de cele ridicole. În România, începând cu anii ’70, s-au efectuat studii multiple si intervine asupra creativității în stiință, artă si învățământ. La început studiile asupra cercetivității au fost orientate spre factorii motivaționali, ca de altfel si în plan internațional, emoțional-afectiv sau de personalitate în general.

Astfel, Rădulescu – Motru se referea la creație în termenii personalismului energetic si al vocației; M. Ralea consideră că originalitatea este mai mult dependentă de sentimente decât de factorii intelectuali; V. Pavelcu aprecia că personalitatea creatoare integrează specific motivațiile individului.

1.4. Personalitatea creativă

Procesul de învățământ are ca obiectiv prioritar educarea creativității, având în vedere că premisele comportamentului creativ, deprinderile creative, precum si stilul de muncă creativ se formează în scoală, de la vârste mici, sub influența factorilor educativi.

La copiii mici procesul creativ este o unitate dinamică ce se caracterizează mai degrabă prin spontaneitate si intuiție decât printr-o serie de tehnici logice si rezolvarea problemelor.

Dinamica dezvoltării potențialului creativ la copiii mici este marcată în prima copilărie de o fantezie necontrolată, care compensează slăbiciunea componenței raționale.

Spontaneitatea este acum factor activ în comportamentul copilului înainte ca memoria si inteligența să dezvolte la el noi metode de orientare.

În procesul educației, vine un moment când inteligența si memoria progresează, în timp ce spontaneitatea devine treptat supusă. Se dezvoltă operațiile mintale si capacitatea logică, copilul înțelege mai bine realitatea obiectivă si atunci naivitatea fanteziei înregistrează o scădere bruscă.

În urma acumulărilor cantitative si calitative în planul operațiilor mintale si al dezvoltării gândirii logice se înregistrează o nouă crestere a potențialului creativ al elevilor caracterizat prin:

dezvoltarea spiritului de observație si în mod progresiv a celor mai complexe capacități aptitudinale ale gândirii si imaginației creatoare;

dezvoltarea atitudinilor de ordin caracterial – curiozitatea, interesul pentru nou, pentru „altceva”, just orientate, îl vor ajuta pe elevul mic, reevaluarea, restructurarea experienței, bagajului de informații ce îl posedă, îl vor face capabil de acțiuni creatoare.

Dată fiind recunoașterea necesității ca școala să acționeze în sensul cultivării și dezvoltării potențialului creativ al elevilor, s-a ajuns la concluzia că, fără să se opună învățării școlare clasice, ea trebuie să promoveze un nou mod de învățare, învățarea creativă, adică cea care pune accent pe învățarea prin cercetare – descoperire, pe învățarea prin efort propriu – independent sau dirijat.

Problema educației tinde să devină o problemă prioritară pentru societate; educația este procesul orientat spre formarea și dezvoltarea personalității, pentru împlinirea spirituală a individului, dar și pentru comunitate.

Pedagogia este știința care are ca obiect studiul fenomenului educațional, organizat și desfășurat pentru a forma și a modela personalitatea umană, în conformitate cu idealul educațional al societății. Investigarea fenomenului educațional este în strânsă legatură cu cerințele actuale și de perspectiva a societății.

Studiile din acest domeniu nu sunt un scop în sine, ci vizează în ultima instanță perfecționarea procesului instructiv-educativ, a actului didactic.

Argumentând necesitatea investigațiilor din domeniul educațional, Musata Bocos afirma în lucrarea „Teoria și practica cercetării pedagogice”: „pedagogia nu se mai poate limita la procedee simpliste de soluționare a problemelor fundamentale ale educației exclusiv prin valorificarea experientei didactice personale, la strategii rezolutive empirice sau la speculații neștiintifice.”

Complexitatea fenomenului educațional impune studii sistematice, profunde, analiza cauzelor, a legităților interne ale fenomenului, legăturile intrinseci cu alte fenomene, anticiparea direcțiilor de evoluție, identificarea unor soluții de optimizare, validarea lor, etc. Prin astfel de analize riguroase, prin căutarea adevărului cu mijloace specifice cercetarea pedagogică, ca domeniu de cunoaștere, a căpătat statut de știință.

Cercetarea pedagogică are ca obiect propriu faptele educaționale, cu multitudinea variabilelor sale.

Obiectul cercetării îl reprezintă domeniul educațional, în toată complexitatea sa, elementele sale componente luate în interdependența lor. Iată de ce ca disciplina de învățământ investigarea acestui domeniu a căpatat denumirea de cercetare educațională.

Chiar dacă, în esență referirile sunt pentru același domeniu de studiu, problematica fiind abordată cu accente diferite, disciplinar sau interdisciplinar, este recomandabil să respectăm principiile logice, în primul rând principiul identității, utilizând conceptele cu rigurozitatea ce se impune unei discipline știintifice.

Cercetarea educațională include două coordonate fundamentale:

cunoașterea generală a domeniului în care se produc faptele pedagogice, respectiv limba și literatura română

elaborarea și adoptarea strategiei de investigare

Necesitatea cercetărilor din domeniul educațional limba și literatura română sunt impuse de aspecte ca:

analiza, ameliorarea, prospectarea modului de derulare a procesului educațional;

luarea în considerare a diferitelor aspecte specifice ale învățământului, ale procesului educațional

raportarea la un sistem de principii și legități psihopedagogice care explică legăturile dintre componentele acțiunii educaționale

luarea în considerare a variabilelor psihologice și pedagogice, a factorilor obiectiv și subiectivi, într-o continuă schimbare

În ceea ce privește opera literară a scriitorului I.L. Caragiale, criticii literari au reliefat unicitatea stilului și a creație, acest scriitor a dezvoltat un stil accesibil, prin care a analizat societatea românească contemporană, o societate dominată de moravuri.

În operele sale scriitorul analizează defectele societății prin intermendiul comicului de situație, de limbaj, un comic savuros.

În gimnaziu opera marelui scriitor este studiată și aprofundată prin copmedii precum ”Dl Goe” , ”Bubico”, ”Vizită”, ”O scrisoare pierdută”.

I.2. Factorii, funcțiile și tipurile creativității

Elevii de gimnaziu se vor familiariza cu noțiuni de teorie literară, cu privire la structura operelor literare. Profesorul va folosi la orele de predare de materiale din critica literară. Copiilor li se vor preda date bibliografice ale scriitorului, în acest sens profesorul va face accesibile informații preluate din critica literară.

Profesorul va transmite elevilor noi cunoștințe despre viata și opera scrritorului, așa cum au fost prezentate în critica literară.

Ion Luca Caragiale s-a născut pe data de 29 spre 30 ianuarie 1852 în satul Haimanale, astăzi numit Ion Luca Caragiale. Tatăl său, Luca Ștefan Caragiale a fost avocat la Ploiești.

”Mama sa, Ecaterina Karaboa îl dă la școală unde l-a avut ca învățător pe Basil Drăgoșescu.I.L.Caragiale absolvește prima clasă de gimnaziu în particular, iar celelalte trei clase la gimnaziul „Sfinții Petru și Pavel” din Ploiești. În anul 1868, el este înscris la Conservatorul de artă dramatică din București, la clasa de „declamație și mimică” a unchiului său, Costache Caragiale.”

În 1870 îl cunoaște pe Mihai Eminescu, sufleur în trupa lui Pascaly.De la 20 iunie și până la 24 octombrie, Caragiale a fost copist la Tribunalul Prahova.

În 1896 apare volumul „Schițe ușoare”.Tot atunci conduce revista „Epoca Literară” avându-l ca secretar pe Șt.O.Iosif. În 1901 I.L.Caragiale împlinește 25 de ani de activitate literară și publică volumul „Momente”.În anul 1910, la Editura „Adevărul” se tipărește volumul „Schițe nouă” .

Semnalarea unor elemente biografice esențiale sunt importante pentru întelegerea scriitorului. De la părinți moștenise sânge levantin. Scriitorul obișnuia să reconstituie pitorescul atmosferei semiorientale a Bucureștilor de la începutul veacului XIX-lea, în care i-au trăit înaintașii.

Din perioada berlineză se păstrează imaginea unui Caragiale în costum arnăutesc, în fața unor rafturi de cărți răvășite. O fotografie, cea în care își aduna picioarele turcește sub el, ”îi surprinde mișcarea repezită a capului, semeț dat pe spate , privirea scrutător intelegentă și surâsul batjocoritor oprit în colțul buzelor”.

Imaginea corespunde spiritului și temperamentului omului, relevate în scris, ”minte ageră, concentrare și observație profundă, spirit critic ascuțit, direct și neîndurător”.

Faptul de a fi născut și crescut în Muntenia, de a fi primit educația într-un mediu românesc și de foarte timpurii citadin și mic burghez, îi calauzește expansivitatea și mobilitatea meridională a spiritului spre satiră, luciditate și antilirism.

În fața aparatului de fotografiat, Caragiale juca serios personajul pe care și-l imaginase referitor la propria lui persoană, așa după cum în fața cunoscuților improviza malițios, sarcastic, caricatural, bufon, într-o comedie ”ad-hoc”, cele mai variate tipuri, cu dezinvoltura firească a omului obișnuit cu scena.

Ca publicist îl găsim semnând pentru prima dată în 1873 revista umoristică în format minuscul Claponul. Publică, fără semnatură, foiletoane asupra teatrului românesc în ”România literară”, și colaborează în 1878 la ”Timpul”, adus de Eminescu în redacție în care se mai aflau Ioan Slavici și Scipione Badescu.

De aici este detașat în același an la conducere ziarul craiovean Doljul. În 1893 scoate împreuă cu umoristul Toni Bacalbașa ”Moftul român”, iar in 1894, când apare ”Vatra” Caragiale face parte din conducerea revistei , fără a avea însă o contribuție însemnată.

Conduce o vreme ”Epoca literară”, având în redacție pe poetul St.O.Iosif, ca secretar, iar din 15 noiembrie 1896 începe să publice în ”Epoca” articole politice săptămânale, unele din ele de mare răsunet. O colaborare de mai lungă durată are Caragiale la Universul, în care mai bine de un an publică o serie de foiletoane critice.

Elevii trebuie familiarizați cu datele biografice ale scriitorului pentru a înțelege și pentru a recepta operele predate, întrucât între viața și opera scriitorului există o legătură intrinsecă, scriitorul transpunând în operele sale dramatice sau în nuvele propria experiența de viață, creând personaje pornind de la oamenii epocii sale.

I.3. Specificități ale proceselor psihice ale elevilor

din clasele V-VIII care favorizează potențialul creativ

Profesorul de limba și literatura română va reuși să transmită elevilor de gimnaziu prin orele de predare date relevante reușind să prezinte operele literare ale lui Caragiale din prisma contextului social al perioadei istorice pașoptiste, o epoca a formării dramaturgului.

Creativitatea, spre deosebire de inteligență, este la copil un fenomen universal; nu există școlar care să nu deseneze, să nu fabuleze. Stimularea potențialului creativ al preșcolarilor impune utilizarea unor strategii neprescrise care pun accentul pe antrenarea autentică și plenară a școlarului.

Formative, din acest punct de vedere sunt strategiile euristice care implică școlarul în activitatea de descoperire, de rezolvare de probleme, de investigare a realității.

La fel de importante sunt și strategiile creative care pun accentul pe spontaneitate, originalitate, gândire laterală, divergentă, analogică.

Dintre metodele bazate pe acțiunea fictivă, jocul ocupă un rol important în strategia de educare a creativității.

Copilul transpune conștient realul într-un plan imaginar, creează, chiar dacă într-un mod elementar. Prin joc se realizează asimilarea realului la eu și acomodarea eu- lui la real (mai ales prin imitație). Stimulative pentru creativitate sunt jocurile didactice, dar și jocurile de simulare (jocul de rol).

Prin implicarea afectivă și cognitivă a copilului, jocul de rol dezvoltă empatia, capacitatea evaluativă și cea anticipativă, stimulează relațiile interpersonale de cooperare și competiție, capacitatea de adaptare la comportamentul celuilalt.

În epoca de formare și maturitate, Caragiale asistă la denaturarea idealurilor pașoptiste de către burghezia dornică de îmbogățire și parvenire, constituită în partide politice în continuă opoziție, reclamându-și întâietatea la însușirea profiturilor.

Această burghezie din jurul anului 1870, produs al liberalismului pașoptist, cu forme de cultură și civilizație neasimilată.

Munca redacțională i-a permis lui Caragiale să fie în mijlocul luptelor politice, să pătrundă mai bine frământarea socială, procesul de ridicare al unei clase și să cunoască diferiți oameni ai vremii, după profilul cărora și-a creat tipurile de personaje.

Pe Cațavencu, politicianul demanog , oportunist și semidoct, pe Pristanda, polițaiul servil și abuziv, pe Agamiță Dandanache, politicianul mărginit și șantajist, simbol al metodelor electorale burgheze, pe Conu Leonida, birocratul pensionar, format de frazeologia liberală, dar trăind la bătrânețe “teroarea” revoluției.

Scriitorul a trăit până la 1905, când a plecat definitiv din țară pentru a se stabili la Berlin, viața grea a omului fără avere și fără sprijin.

Vârsta timpurie la care este imperios necesar stimularea potențialului creativ al copilului, nevidențiat sau neexprimat prin cunoasterea și stimularea aptitudinilor, prin mobilizarea resurselor latente prin susținerea manifestaților printr-o motivație intrinsecă.

Activitatea didactică trebuie înțeleasă ca un act de creație nu ca un sir de operații sablon, de rutină. Profesorul trebuie să dispună de capacitatea de înțelegere a copiilor, să trăiască împreună sentimente puternice, să creeze situații care să îmbogățească mintea copilului cu anumite reprezentări și obisnuințe, să-și transforme ocupația într-o frumoasă minune.

Studierea literaturii române în școală parcurge, în funcție de particularitățile de vârstă și de cerințele procesului de învățământ, două etape citirea explicativă, la clasele primare, studiul tematic, la clasele gimnaziale și liceale, iar diferențiat există lectura literară pentru cei din gimnaziu.

Citirea explicativă devine modalitatea principală de studiere a textelor, punându-se bazele deprinderilor de comentare a textului, pornind de la planul de text simplu.

Studiul sistematic al literaturii începe în clasele gimnaziale, pentru a se îmbogății cu noțiuni de teorie literară, pentru ca în clasele liceale scopul principal al studiului literaturii să fie formarea capacității elevilor de a ști să citească, constituindu-se la nivelul personalității, componentă a activităților intelectuale.

Competențele generale, sociale și civice prezente în ciclul gimnazial, vizează însușirea limbii literare actuale pentru a putea fi folosită ca mijloc de exprimare și comunicare, dezvoltarea deprinderii de lectură și sensibilizarea conștiinței artistice față de frumosul literar, formare disponibilității pentru lectură, din acestea derivă competențele specifice, eșalonate pe ani de studiu, astfel încât exemplificăm cu cele specifice clasei a cincea:

A. înțelegere după auz și vorbire

a. cunoștințe și capacități vizând procesul înțelegerii/vorbirii

1. perceperea mesajului oral – sesizarea corectă a enunțurilor în fluxul vorbirii

structura mesajului oral – organizarea ideilor într-un plan simplu

2. înțelegerea mesajului – înțelegere la nivel lexical, gramatical, textual, stilistic;

înțelegerea structurii logico-semantice

3. adaptarea înțelegerii după auz – receptarea corectă a mesajului.

b. motivații și atitudini

1. manifestarea curiozității pentru mesajele orale ascultate

2. conștientizarea rolului afectivității în exprimarea orală

c. contexte de realizare

1. comunicare dialogată – sesizarea intenției unei persoane de a se angaja într-un dialog

2. comunicarea monologată – sesizarea structurii monologate a unui text oral

B. lectura și scrierea

a. cunoștințe și capacități vizând procesul lecturii/scrierii

1. Perceperea mesajului scris/tipărit/imagistic, prin sesizarea corectă a semnificației elementelor componente ale cărții structura mesajului oral ajută pe elevi la organizarea ideilor într-un plan simplu pentru a realiza un text scris

2. Înțelegerea mesajuluiîi ajută pe elevi să înțeleagă la nivel lexical, gramatical, textual, stylistic și structura logico-semantice.

3. Elemente de conținut ajută pe elevi la receptarea corectă a mesajului.

b. motivații și atitudini

1. manifestarea curiozității pentru textele citite

2. conștientizarea rolului redactării corecte a textului

c. contexte de realizare

1. Lectura informativă, interpretativă, de destindere – îi ajută pe elevii la sesizarea informațiilor dintr-o sursă indicată, înțelegerea naturii specifice a textelor, conștientizarea plăcerii lecturii

2. Scrierea funcțională, reflexivă, imaginativă îi ajută pe elevii la elaborarea de texte funcționale, prin redactarea unui text reflexiv, redactarea de compuneri libere.

Bobocii gimnaziali vin din clasele primare cu plăcerea de a citi și insuficiente cunoștințe despre comentariul literar, structura operei literare, textul în sine fiind o entitate abordabilă cu anumite mijloace, achiziții intelectuale importante în perspective anilor care urmează.

Profesorul de limba și literatura română se poate confrunta cu un fenomen mai puțin dorit, anume faptul ca elevii să nu poată citi curent, corect și expresiv, unii având probleme în procesul citirii, iar alții cu ritmul vorbirii. Această etapă poate ridica probleme specifice:

plăcerea de a citi trebui coroborată cu studiul literaturii contribuind la formarea gustului estetic al elevilor;

înțelegerea profundă a elementelor de conținut și de structură a operei literare;

obișnuirea elevilor de a povesti cele citite, îmbogățindu-și astfel vocabularul.

Este bine să se propună un anume algoritm de lucru cu textul, să se stabilească altfel spus niște repere constante în abordarea textului, cu care elevii să se obișnuiască.

O sugestie pe care să se poată fructifica în abordarea fiecărui text, fie el literar sau nonliterar, este cea oferită de Judith Langer, care vorbește despre patru relații ce se pot stabili între cititor și text:

 a păși din exterior spre interior sau intrarea în lumea textului;

 a fi în interior și a explora lumea textului;

 a păși înapoi și a regândi datele pe care le avem;

 a ieși din lumea textului și a obiectiva experiența.

Acestor relații, care nu se desfășoară neapărat linear în practica lecturii, le pot fi asociate în plan didactic – unde măcar la nivel formal, trebuie să avem decupaje clare ale demersului – anumite etape de abordare a textului.

Astfel, primului tip de relație îi corespunde etapa pe care o putem numi, din punct de vedere didactic, Intrarea în text.

Intrarea în text se face prin folosirea unor metode inițiale (de „încălzire" sau de „spargere a gheții") care au rolul de a motiva elevii pentru lectura/discutarea textului respectiv.

Plasate înaintea lecturii textului (în cazul textelor scurte) sau înaintea începerii discutării acestora (în cazul în care a fost recomandată lectura textului acasă), metodele inițiale sunt menite să stârnească interesul elevilor pentru text (temă, structură etc.), valorificând în același timp experiența lor de viață/de lectură.

Câteva exemple:

– prezentarea „vie" a autorului (imagini comentate de elevi, exerciții de „completare" a biografiei, de „detectare a minciunilor" dintr-o biografie parțial trucată, etc.);

– anticipări legate de coperta cărții din care e extras textul, de titlul textului, de anumite sintagme / enunțuri-cheie din text (scurte discuții, care trebuie să aibă un corespondent în finalul secvenței didactice – în ce măsură anticipările au fost corecte).

De exemplu elevii pot fi grupați sau pot lucra individual. Li se cere ca, pornind de la titlul unui text, să facă predicții în legătură cu tema acestuia. Răspunsurile vor fi redactate pe o jumătate de pagină și vor fi revăzute după parcurgerea textului. Cel /cei care au dat răspunsuri apropiate de tema textului, își vor prezenta raționamentul pe baza căruia au făcut predicția.

Pregătirea pentru „atmosfera" textului se face prin exerciții imaginative de conturare a unei epoci, a unui peisaj, a unui tip de personaj / de situație, folosirea de fotografii, desene, picturi care să aibă legătură cu tema / atmosfera textului);

Evocarea unor experiențe /reacții / atitudini personale provoacă elevilor amintiri, reacții la stimuli senzoriali, reacții la cuvinte / sintagme / enunțuri corelate cu textul care urmează să fie studiat.

I.4. Cultivarea creativității în clasele V-VIII

Redactare de texte, scurte povestiri, ajută elevii să dezvoltă, argumentări, în relație cu tema textului care urmează a fi studiat);

Brainstorming se realizează pornind de la răspunsurile elevilor, se poate alcătui un ciorchine de idei care să grupeze sintetic răspunsurile elevilor și care să stea la baza discuțiilor ulterioare asupra textului.

Următoarelor două tipuri de relații (a fi în interior și a explora lumea textului, a păși înapoi și a regândi datele pe care le avem) le corespunde, din punct de vedere didactic, etapa pe care o numim Discutarea textului și care este partea cea mai consistentă a abordării, la clasă, a textului.

Discutarea textului – se face, de obicei, în trei trepte: observarea (plasată la nivelul decodificării corecte a textului: cuvinte necunoscute, forme arhaice sau regionale, structuri lingvistice deosebite), explorarea (plasată la nivelul analizei de conținut și de structură a textului), interpretarea textului (reconstruirea semnificațiilor textului).

Firește că între explorare și interpretare pragul este fluid, dar, în practica didactică e bine să existe ca trepte necesare tocmai pentru a-i ajuta pe elevi să înțeleagă că a ajunge la sensurile pe care textul citit le dezvăluie fiecăruia este scopul esențial al lecturii școlare, ca și al celorlalte tipuri de lectură. În gimnaziu, se recomandă ca observarea să fie precedată de lectura cu voce tare a textului (făcută de elevi sau de profesor sau și de unii și de alții), deoarece în acest fel se exersează lectura orală.

Totuși, e bine ca măcar din când în când să se propună elevilor și lectura orală a unor fragmente narative, dialogite sau a unor poezii propuse pentru studiu. Din felul în care citesc elevii se dă seama și de abilitățile de a citi cu voce tare, dar mai ales de capacitatea de a înțelege la o primă lectură un text și de a nuanța prin elemente paraverbale (ton, ritm, pauze, accente etc.) sensul celor citite. Câteva exemple:

– refacerea ordinii secvențelor dintr-un text narativ (exerciții de tip „puzzle"): de exemplu aplicativitatea metodei în comediile ”Dl Goe”, ”Bubico”.

– indicarea elementelor relevante memorate după o primă lectură (cu voce tare) a textului;

– alegerea între mai multe variante posibile cuvinte/sintagme din text care li se pare că adună esența textului sau ceva relevant despre text;

– rezumarea textelor dramatice;

– ilustrare (asocierea de imagini desenate/pictate/fotografiate etc. cu textulcitit);

– dezbatere privind tema, personajele, semnificațiile operei;

– lectură anticipativă (vers cu vers, paragraf cu paragraf);

– identificarea și analizarea cuvintelor-cheie/a câmpurilor semantice;

– caracterizarea personajelor;

– comentarea unor secvențe;

– alegerea între două sau mai multe variante interpretative făcute de critici literari, cu argumentarea opțiunilor pornind de la exemple din text;

– reconstruirea semnificațiilor textului citit prin discuții orale sau eseuri;

– discutarea textului prin raportare la alte texte studiate (apropieri, deosebiri)

– Ultimului tip de relație (a ieși din lumea textului și a obiectiva experiența) îi corespunde etapa pe care o numim, din perspectivă didactică, Ieșirea din text.

Ieșirea din text se realizează prin metode folosite în finalul respective secvențe didactice, pentru a-i oferi elevului un moment de reflecție despre ce a învățat, cum și unde poate aplica cunoștințele / deprinderile de lectură respective.

Câteva exemple:

– corelații cu producerea de texte nonliterare (reportaj, reclame, știri, articol, conversație etc.) ;

– dramatizare, jocuri de rol;

– producerea de imagini ilustrative pentru textul studiat, proiect de copertă;

– ipoteze contrafactuale („ce ar fi fost dacă…");

– adaptarea textului pentru alt tip de public etc.

În general, un text se discută în mai multe ore consecutive (de la 2 până la 5 ore). După ce s-a stabilit pe ce urmează să fie concentrat demersul în fiecare oră, se vor realiza scenariile didactice. Ca exemplificare voi analiza schița ”Dl Goe”  de Ion Luca Caragiale.

 Schița „D-l Goe…”, publicată în 1900, în ziarul „Universul”, este expresia concentrării mai multor teme specifice operei lui Caragiale: familia, educația, vizita, provincialismul.

Se întâlnesc aici nu numai chipuri din complexa tipologie umană „a moftangiilor” – copilul leneș, răsfățat, obraznic, „damă” cu pretenții aristocratice, în realitate incultă, cu limbaj și comportament de mahala -, ci și scene cu valoare simbolică pentru motivul, atât de drag scriitorului, al călătoriei ca peripeție individuală– pierderea pălăriei, blocarea lui Goe în compartimentul „unde nu intra decât o persoană”, tragerea semnalului de alarmă.

Titlul reprezintă numele personajului principal. Este format din doi termeni: „domnul” și „Goe”, numele personajului. Numelui personajului „Goe”, scriitorul i-a adaugat apelativul „d-l”, apelativ reverențios prin care anticipează ridicolul, având în vedere că Goe nu este decât un copil certat cu învățătura (repetent), răsfățat și obraznic.

Prin asocierea celor doi termeni, „d-l”, apelativ prin care sugerează pretențiile eroului de a fi considerat bărbat și Goe, nume fără rezonanța respectului, se simte ironia scriitorului – narator.

Acțiunea schiței se desfășoară într-un ritm alert provocând un interes ce nu slăbește până la sfârșitul schiței. Din clipa în care apare Goe și până la sosirea lui la București, asistăm la desfășurarea unui număr mare de momente într-un interval relativ scurt.

Schița va fi prezentată la clasa prin prezentarea momentelor subiectului.

Expozițiunea se deschide prin prezentarea lui Goe și a familiei sale, pe peronul gării din urbea X, la 10 mai. Acest prim moment al subiectului este exploziv. Detaliile sunt sumare: e „foarte de dimineață”, damele sunt „frumos gătite”, iar Goe poartă „un frumos costum de marinar, pălărie de paie, cu inscripția pe panglică <<le Formidable>> și sub pamblica biletul de călătorie înfipt de tanti Mița”.

Elevii trebuie să perceapă că scriitorul I L Caragiale ne introduce brusc într-o lume în care valorile etice și morale ale unei societăți civilizate sunt inversate. Lenea și prostia sunt recompensate și admirate, obraznicia ține rolul bunului–simț, iar mahalagismul trece, în ochii personajelor, drept „educație”.

Personajul-copil Goe e nerăbdător și cere cu insistență ca trenul să vie mai repede. Pe peron are loc și o scurtă discuție filologică, despre pronunția cuvântului „marinar”, prin care este evidențiată de la început obraznicia lui Goe, incultura „damelor” apostrofate de Goe („Vezi ca sunteți proaste amandouă”).

Caragiale este un adevarat maestru în a dezvălui gesturile, mentalitățile personajelor, într-o viziune realistă cu marcate scene satirice.

Intriga onstă în sosirea trenului și urcarea în tren.

Desfășurarea acțiunii are loc în tren. Desfășurarea unui număr mare de momente se petrece într-un interval scurt. Isprăvile eroului sunt numeroase și se petrec cu repeziciune: urcarea în tren, refuzul de a intra în cupeu, dorința de a sta pe culoarul vagonului „cu bărbații”; un tanăr „urâtul” îl atenționează să nu  scoată capul pe fereastră; Goe îi răspunde obraznic și se strâmba la „urâtul”; Goe scoate capul pe fereastră și pierderea pălăriei și a biletului, sosirea conductorului, cererea biletului; amenințarea cu amenda și coborârea din tren; eroul se lovește cu nasul de clanța ușii de la cupeu; mam’ mare îi da o noua beretă, iar mamița „ciucalata”; noua ieșire pe culoar; puișorul se blochează în toaletă; conductorul primește banii pe bilet și-l elibereaza „pe captiv”; paza „puișorului” de către mam’ mare.

Aceste momente neașteptat de numeroase pentru cadrul restrâns al unei schițe sunt gradate cu măiestrie și se înlănțuiesc întocmai ca într-o operă dramatică și ating  punctul culminant: tragerea semnalului de alarmă și oprirea trenului.

Urmează deznodământul. Personalul de serviciu n-a reușit să afle cine a tras semnalul de alarmă, deși ața ruptă și manivela răsturnată erau „tocmai în vagonul de unde zburase mai adineaori pălaria marinarului”.

După ce trenul pornește ajung la București în scurt timp, cu o mică întârziere. Cele trei doamne și Goe coboară din tren și pornesc cu trăsura „la bulivar”.

Deși acțiunea este redusă ca întindere, individualizează suficient personajele. Caragiale folosește în schiță ca modalitate de expunere, alături de narațiune și descriere, dialogul, prin care pune în relief atitudinile, mentalitatea, psihologia personajelor.

În schița Caragiale folosește dialogul ca o formă mascată de narare, de prezentare a evenimentelor cu mijloace specifice făcând să avanseze narațiunea.

Prin dialog autorul – narator imprimă textului epic impresia de oralitate, atunci când respecta trăsăturile limbii vorbite.

Personajele schiței sunt Goe și însoțitoarele sale: mam’ mare, mamița și tanti Mița. Acestea sunt caracterizate ca eroi literari, tocmai prin anormalul comportamentului lor și sunt portretizate prin intermediul dialogului.

Discuția „filologică” privind corectitudinea pronunțării cuvântului marinar (devenit „marinel”, „marinal”, „mariner”), deformările neologismelor „ciucalata”, „bulivar”, formele regional arhaice („n-am platitară”, „n-am declaratară”), lanțul de interogații sau de exclamații pe parcursul aceleiași replici trădând intensa participare afectivă a vorbitorului („Lasă-l încolo! că prea e nu știu cum! Auzi dumneata! pălărie nouă și biletul!”) ca și frecvența clișeului lingvistic („parol”! „puișorule”) pun într-o lumină crudă personajele schiței.

Eroii lui Caragiale supuși tensiunii momentului utilizează formulele de adresare în virtutea unui automatism verbal: (mam’ mare i se adresează nepotului Goe cu „puișorul mamei” sau „Goe! maică!”, iar fiicei sale: „ce faci, soro?”).

Automatismul verbal, uneori întins și pe spații mai largi („- Să moară mam’ mare? – Să moară! – Ad’ să-l pupe mam’ mare că trece!”) apare dublat de automatismul gesturilor care-și pierd, în context semnificația lor obisnuită:

„Parcă-i șade mai  bine cu beretul! zice mam’ mare, scuipându-l să nu-l deoache, apoi îl sărută dulce”.

Farmecul schiței nu este dat numai de ineditul întâmplărilor, nu numai de dialog devenit principala modalitate de portretizare, ci și de autenticitatea personajelor.

Figura centrală a schiței este d-l Goe, care apare ca o consecință firească a felului în care familia înțelege să facă educația copilului. Rezultatele acestei educații, privite mereu sub latura ridicolului, provoacă atitudinea satirică din partea cititorului, iar înșiruirea rapidă a episoadelor, maiestria surprinderii ridicolului lor determină presiunea continuă a unui haz nestăpânit.

Din subtextul umorului se desprinde tâlcul adânc al unei realități care dă de gândit. Slăbiciunea părinților, îngăduința împinsă până la absurd față de greșelile copiilor, față de obrăzniciile lor, naivitatea cu care socotesc drept desteptăciune obraznicia neascultătoare, toleranța, – toate dezvăluie o dureroasă carență socială și descoperirea ei naște amărăciune, care se degajă din umorul lui Caragiale.

Personajul central al lui Caragiale este prezentat într-un stil comic.

În schiță comicul rezultă, mai întâi, din contrastul dintre aparență și esență, dintre ceea ce vrea să pară familia lui Goe și ceea ce este ea în realitate. Există în schiță și un comic concret al situațiilor hazlii, al gesturilor și al limbajului personajelor.

La început, pe peron, în așteptarea trenului, Goe este „impacient”, „încruntat”, folosind „un ton de comandă”. În tren își pierde pălăria „și începe să zbiere”; se lovește la nas „și începe să urle”; mam’ mare „îl scuipă să nu-l deoche”, apoi „îl sărută dulce”; tanti Mița „îl scuipă și dumneaei și-l sărută”; Goe se închide „în compartimentul unde nu intră decât o persoană” și „zbiară … dinăuntru”; apoi „zbiară… desperat”, pentru ca în final mam’ mare să adoarmă „în fundul cupeului cu puișorul în brațe”. Nu se știe cine a tras manivela.

Înscriindu-se în familia „moftangiilor” Goe este copilul leneș, răsfățat și obraznic. Lenea și prostia lui Goe sunt recompensate și admirate, obraznicia ține locul bunului – simț, iar mahalagismul trece, în ochii familiei, drept educație.

Caragiale conturează, subtil, un portret puțin măgulitor pentru Goe: „puișorul” aparent atât de elegant îmbrăcat este, de fapt, ridicol, din moment ce acest costum de „marinel” era la modă în vremea bunicii.

Lipsa de respect, de bună creștere și de bun – simț al eroului se observă nu numai în relațiile cu familia, ci și cu străinii. Când tânărul binevoitor îl sfătuiește să nu scoată capul pe fereastră, Goe îi răspunde obraznic: „- Ce treabă ai tu urâtule?”.

Întregul comportament, urletele, țipetele, zbieretele, bătaia din picioare sau cu pumnii, folosirea imperativului verbului a vrea, fac din Goe un mic tiran care anunță un escroc în devenire, care știe să speculeze în mod abil sentimentele celor trei „dame” în folosul său.

Pus în relație cu eroul din „Vizită”, Goe este tot un Ionel, dar mai evoluat în privința obrăzniciei, a lenei și a incapacității intelectuale. În schimb va fi „Mitică” de mâine, sau „un Ionescu”, „un Georgescu”, adică politicianul demagog, incapabil și necinstit care-și va petrece viața „în birja”, „pe bulivarul” pe care îl duce acum familia.

Daca la începutul narațiunii scriitorul își numește „eroul” „tânărul Goe”, „d-l Goe” sau „d. Goe” pe parcurs el devine ceea ce era de fapt: „mititelul”, „Goe”, „băiatul” și „puișorul”, pe care mam’ mare la coborârea din tren îl scuipă „să nu-l deoache, îl întreabă dacă-l mai doare nasul și-l săruta dulce”.

Prin modalitățile folosite, mai ales cele ale dialogului, Caragiale face din schița „Dl Goe …” o capodoperă a genului.

,,D-l Goe …” este o schiță pentru că respectă acest tip narativ cu trăsături definitorii:  narațiune de mică întindere,  prezintă o singură întâmplare din viața „d-lui Goe”,  are expoziția redusă la minim: așteptarea acceleratului pe peronul gării din urbea X,   acțiunea concentrată și orientată spre deznodământ,  firul epic înlănțuie peripețiile lui Goe, situațiile în care apar personajele sunt comice.

Acțiunea deși redusă ca întindere, individualizează suficient atât personajul principal (dl. Goe) cât și personajul colectiv (cele trei dame). Evidențierea momentului nu este deosebit de relevantă pentru această schiță, deși e posibilă, dar e evidențiată   priceperea scriitorului de a îmbina diferitele moduri de expunere pentru realizarea subiectului. 

 Dialogul este de esență dramatică (centrat pe vorbire), prin dialog personajele comunică între ele în mod direct, dar își dezvăluie, totodată, trăsături ale personalității, starea psihică de moment, natura relațiilor cu ceilalți, gradul de cultură, etc.

Prin dialog surprinde scene, clipuri, comportamente, atitudini și reacții cu valori simbolice.  Schița ,,D-l Goe …” are un caracter etic și educativ, căci autorul ironizează și satirizează ca să îndrepte.

          Dialogul și narațiunea devin mijloace de caracterizare ale personajelor. Frecvența dialogului imprimă operei caracter scenic, de aceea opera a fost deseori dramatizată, intervențiile naratorului devenind adevarate indicatii de regie.

          Valoarea educativă a operei constă din contrastul dintre aparență și realitate. Doamnele vor să pară manierate, au pretenții de o educație aleasă, dar folosesc unele cuvinte greșit : „platiterară”, ”ciucalata”, și unele cuvinte frantuzești folosite incorect : ”parol”, ”la bulivar”.

Trăsăturile ei esențiale sunt ignoranța, superficialitatea și lipsa de bun-simț.

Caracterizarea personajului, se face conform unei metodologii didactice, având în vedere trăsăturile personajului:

– element esențial în structura operei literare epice sau dramatice;

– prezență indispensabilă prin intermediul căreia scriitorul își exprimă indirect ideile, concepțiile, sentimentele;

– persoanele implicate în acțiunea unei opere epice sau dramatice, oameni transfigurați artistic, ființe (umane sau închipuind alegoric omul) imaginate de scriitor care devin actanți ai întâmplărilor narate.

Portretul literar este textul artistic/secvența prin care se relevează trăsăturile fizice, psihice, morale, specifice unui personaj.

Personaj principal (protagonist, ± antagonist):

Personaj aflat în centrul unui plan narativ, care participă, de obicei, la toate momentele subiectului;

2. personaj secundar: personaj care are o prezență constantă în operă, fără să participe, de regulă, la toate momentele subiectului

3. personaj episodic: personaj care apare în una sau mai multe secvențe, fără a fi implicat în conflict, criticul N.Manolescu identifică personajul secundar cu personajul episodic.

4. personaj tipologic: erou ale cărui trăsături sunt reprezentative pentru o categorie umană mai largă (tipologii general-umane: avarul, altruistul, ipocritul, incultul / parvenitul, visătorul, copilul răsfățat, viteazul, patriotul etc.; tipologii sociale: oșteanul, țăranul, ciobanul, boierul, intelectualul, artistul, învățătorul etc.)