“MODALITĂȚI DE REALIZARE ȘI OPTIMIZARE A EVALUĂRII LA FIZICĂ ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL GIMNAZIAL” COORDONATOR ȘTIINȚIFIC, Conf.univ.dr. DĂNILĂ EMILIAN… [310524]
UNIVERSITATEA “DUNĂREA DE JOS”-[anonimizat] I
Tema proiectului:
“MODALITĂȚI DE REALIZARE ȘI OPTIMIZARE A EVALUĂRII LA FIZICĂ ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL GIMNAZIAL”
[anonimizat].univ.dr. DĂNILĂ EMILIAN
CANDIDAT: [anonimizat]
2016 – 2018
Cuprins
Pag.
Capitolul 1: Argument _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
Capitolul 2: [anonimizat]
2.1. Evaluarea în învățământ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
2.2. Componentele definitorii ale evaluarii școlare _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
2.3. Strategiile evaluării _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
2.4. Metodele și tehnicile de evaluare _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
2.4.1. Metode tradiționale _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
2.4.2. Metode complementare _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
2.5. Elaborarea și administrarea testelor _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
2.6. Tipologia itemilor _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
2.7. Evaluarea asistată de calculator _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
Capitolul 3: [anonimizat]
3.1. Notiuni generale despre Hot Potatoes _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
3.2. J Quiz _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
3.3. J Match _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
3.4. J Mix _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
3.5. J Cloze _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
3.6. J Cross _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
3.7. Elaborarea de teste cu the Masher _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
Capitolul 4: Cercetare _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
4.1. Organizarea cercetării _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
4.2. Metode de cercetare utilizate _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
4.3. Interpretarea datelor _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
Concluzii _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
Bibliografie _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
[anonimizat] – evaluare, [anonimizat], părinți și factorii de decizie.
Îndemânarea, interesul, [anonimizat], [anonimizat], satisfacția pot fi obsevate și evaluate.
Scopul lucrării de față “Modalități de realizare și optimizare a evaluării la fizică în învățământul gimnazial.” este acela de a oferi o [anonimizat], [anonimizat].
Întrucât știința este într-o [anonimizat] a [anonimizat] a Comunicațiilor, prin evaluarea asistată de calculator.
Ca structură internă distingem două părți:
În prima parte a lucrării se prezintă aspectele teoretice de “Creare și utilizare a testelor pe calculator”, pornind de la constatarea că elevii trebuie să demonstreze, în primul rând, capacitatea de a utiliza cunoștiințele acumulate în strategii de rezolvare de probleme și abia în al doilea rând cantitatea de cunoștințe, testele trebuie să reflecte acest fapt printr-o gamă mai largă de tipuri de întrebări.
Testele analitice pot diagnostica atât aptitudinile, cât și abilitățile.
Testele de cunoștințe oferă informații și asupra pregătirii clasei de elevi.
Testele pe calculator prezintă o serie de avantaje: obiectivitate maximă, standardizare maximă, înregistrarea automată a rezultatelor, flexibilitate tehnologică, evaluare sistematică pe teme cu depistarea temelor ce trebuie repetate.
Munca desfășurată de un profesor la catedră nu poate fi apreciată decât raportând rezultatele obținute la sfârșitul unui an, la situația prezentată de clasă la începutul anului școlar.
În cea de-a doua parte se pune în evidență aspectele practice de “Creare și utilizare a testelor pe calculator”, utilizând Hot Potatoes care reprezintă o suită de șase modele pentru crearea de întrebări și teste bazate pe web.
Obiectivele cercetării au vizat:
1. Aprecierea nivelului de pregătire la fizică a elevilor din ciclul gimnazial; identificarea particularităților evaluării în cadrul lecțiilor de fizică.
2. Determinarea structurilor educaționale ale fizicii, cu efecte de influență pedagogică adecvată, necesare pentru eficientizarea procesului instructiv-educativ a lecțiilor de fizică, cu elevii din ciclul gimnazial.
3. Stabilirea posibilităților de aplicare a instrumentelor de evaluare la ciclul gimnazial, în funcție de cerințele programei de fizică, conținutul științific al lecțiilor studiate și particularitățile de învățare ale elevilor
4. Elaborarea teoretică și argumentarea experimentală a unui sistem corect de folosire a unor instrumente de evaluare asistate de calculator cu rol formator și a metodicii de aplicare a acestuia în procesul instructiv-educativ la fizică cu elevii din ciclul gimnazial, scopul fiind eficientizarea activității.
5. Evidențierea avantajelor utilizării evalorii asistate de calculator în cadrul lecțiilor de fizică, atât singular, cât și integrată în strategii didactice formative și creative.
Ipoteza de lucru va fi demonstrată atât teoretic, prin analiza surselor bibliografice disponibile, cât și practic, prin efectuarea unui experiment pedagogic.
Concluzionând, lucrarea se adresează elevilor de ciclu gimnazial, la studierea și evaluarea disciplinei Fizică pe suport electronic dar poate fi folosită și de profesorii care vor să folosească aceste tipuri de teste.
CAPITOLUL II
CREAREA ȘI OPTIMIZAREA TESTELOR PE CALCULATOR
ASPECTE TEORETICE
2.1. EVALUAREA ÎN ÎNVĂȚÂMÂNT
Evaluare educațională trebuie privită ca o parte integrantă, activă și importantă a curriculum-ului, dezvoltând relații specifice și semnificative în termini de impact și efecte asupra elevilor, asupra profesorilor, asupra celorlalți agenți educaționali, ca și asupra factorilor de decizie responsabilizați în cadrul procesului.
O definiție cu caracter ,,general’’
,,… termenul evaluare se referă la o examinare riguroasă, atentă a unui curriculum educațional, a unui program, a unei instituții, a unei variabile organizaționale sau a unei politici specifice’’.
O definiție cu caracter ,,reglator’’, unificator pentru domeniul evaluării și examinării: ,,Evaluarea este operația care vizează determinarea de o manieră sistematică și obiectivă a impactului, eficacității, eficienței și pertinenței activităților în relație cu obiectivele lor, pe de o parte în vederea ameliorării activităților în curs și, pe de altă parte, în vederea planificării, programării și luării deciziilor viitoare’’.
O definiție din perspectivă instrucțională: ,,Evaluarea este un proces sistematic de determinare a măsurii în care obiectivele instrucționale sunt atinse, realizate de către elevi’’.
O definiție „pragmatică”
“Practica evaluării implică o colectare sistematică a informațiilor despre activitățile, caracteristicile și obiectivele programelor, pentru a fi utilizate de către anumiți specialiști în scopul reducerii gradului de relativitate, pentru a îmbunătăți eficiența și pentru a lua decizii cu privire la ceea ce realizează aceste programe sau la realitățile pe care le afectează.” Această definiție a evaluării accentuează colectarea sistematică a informațiilor despre o gamă largă de teme pentru a fi utilizate de către anumiți specialiști într-o varietate de scopuri.
Așadar, evaluarea educațională este procesul de colectare sistematică, orientată de obiectivele definite, a datelor specifice privind evoluția și/sau performanța evidențiate în situația de evaluare, de interpretare contextuală a acestor date și de elaborare a unei judecăți de valoare cu character integrator care poate fi folosită în diverse moduri, prespecificate însă în momentul stabilirii scopului procesului de evaluare.
2.2. COMPONENTELE DEFINITORII ALE EVALUĂRII ȘCOLARE
În momentul în care cel care proiectează o evaluare educațională ia decizia să realizeze unul dintre tipurile de evaluare care actualizează una sau mai multe funcții, se află în situația de a răspunde unor întrebări “clasice”, de al căror răspuns depind structura demersului de evaluare, ca și eficiența actului de evaluare în sine.
Succesiunea acestor întrebări poate fi următoarea:
Ce evaluăm?
Sistemul ca întreg sau doar una dintre componentele sale, randamentul sau eficența educațională, procesul de formare/educațional, rezultatele școlare, niveluri de performanță, competențe în acțiune, aptitudini, abilități, capacități, elemente de competență, constructe mentale, reprezentări mentale, atitudini etc.
Cu ce scop evaluăm?
Formativ/sumativ, de plasament, de orientare/consiliere etc.
Pe cine evaluăm?
Educabilii (elevii, formabilii, un anumit grup de vârstă sau de abilități/competențe) etc.
Cum evaluăm?
Prin stabilirea clară și transparent a parcursului: scopuri – obiective – instrumente de evaluare – rezultate – interpretare – comunicare.
Când evaluăm?
La începutul unui proces (ciclu educațional, an școlar, semestru, oră de curs), pe parcursul acestuia, la finalul său, după un anumit timp de la finalizarea sa.
Cu ce evaluăm?
– Cu instrumente de evaluare orală/scrisă/practică;
– Prin observație direct, (semi)structură, pe parcursul procesului;
– Prin exerciții, probleme, eseuri, teme pentru acasă;
– Prin proiecte, referate, teme pentru investigațiile individuale sau de grup;
– Prin portofolii individuale sau instituționale;
– Prin proceduri de autoevaluare, evaluare pe perechi și de grup, cu scopul creșterii reflecției metacognitive și al socializării instituționale.
Cine beneficiază de rezultatele evaluării?
Elevii, absolvenții, profesorii-evaluatori, părinții, conceptorii de curriculum, autoritățile abilitate în proiectarea examenelor, factorii de decizie, patronatul etc.
Odată stabilite răspunsurile specifice la aceste întrebări, se poate proiecta și construi situația de evaluare, care capătă astfel conturul unui proiect educațional real.
2.3. STRATEGIILE EVALUĂRII
Conceptul de strategie de evaluare desemnează o realitate care, din perspectiva procesului care se desfășoară în clasă, este o parte component integrantă, vitală prin funcția sa determinat reglatoare, a procesului de instruire. Prin dimensiunile sale tehnice, specializate, orientate spre un scop de evaluare clar stabilite și făcut transparent cu acuratețe, strategia de evaluare adoptată potențează procesul educațional în direcția dorită de cel care o proiectează și o aplică.
În mod curent, în educația românească sunt semnalate ca funcționale două strategii de evaluare principale și larg utilizate:
Strategia de evaluare sumativă (sau cumulativă) care, datorită perioadei relative îndelungate necesitate de prelucrarea eficientă a feedback-ului (rezultatele, estimarea performanțelor sub toate formele și de orice natură, ale elevilor), care un timp de prelucrare a datelor mai îndelungat, imprimând astfel un ritm mai lent succesiunii secvențelor de evaluare.
Alte caracteristici importante ale strategiei sunt:
caracterul retrospective al acțiunii evaluative intenționate;
valoarea de diagnosticare pe termen mediu a informațiilor finale obținute în urma prelucrării datelor;
caracterul globalizator, de însumare a unor elemente ale judecății de valoare, pe care îl are caracterizarea privind succesul sau eșecul în funcție de proba/probele de evaluare aplicate.
Strategia de evaluare formativă (sau continuă) care, prin oportunitatea de reglare a sistemului în mod frecvent și în pași mici, succesivi, asigură o periodicitate eficientă procesului în ansamblu.
Alte caracteristici importante ale strategiei sunt:
este implicită în procesul educațional;
are potențialul de a identifica atât punctele tari, cât și punctele slabe ale procesului;
mizează pe valoarea diagnostică a judecății de valoare cu care se finalizează, stimulând și o posibilă analiză a mecanismelor și cauzelor eșecului sau succesului.
2.4. METODELE ȘI TEHNICILE DE EVALUARE
Măsurarea activității didactice și a rezultatelor acesteia nu este strict cantitativă, matematică, ci și calitativă, când permite doar compararea și clasificarea. Rezultatele învățării școlare reflectă categoric două aspecte: calitatea predării și efortul elevului.
Metoda de evaluare este o cale prin care profesorul oferă elevilor posibilitatea de a demonstra nivelul de stăpânire a cunoștințelor, de formare a diferitelor capacități testate prin utilizarea unei diversități de instrumente adecvate scopului urmărit.
Metoda de evaluare, în ansamblul său, vizează întregul demers de proiectare și realizare a actului evaluativ, de la stabilirea obiectivelor de evaluare și până la construirea și aplicarea instrumentului de evaluare prin care intenționăm să obținem informațiile necesare și relevante pentru scopurile propuse. Instrumentul de evaluare este parte integrantă a metodei, fiind cel care concretizează la nivel de produs opțiunea metodologică a profesorului pentru testarea performanțelor elevului într-o situație educațională bine definită.
Instrumentul de evaluare este cel care pune în valoare atât obiectivele de evaluare, cât și demersul inițiat pentru a atinge scopul propus, uneori reușind chiar o schimbare a modului de abordare a practicii evaluative curente sau a celei de examen. Utilizarea din ce în ce mai susținută a unor instrumente de evaluare care valorizează sarcinile de lucru centrate pe competențe și abilități de ordin practic ar putea revigora întreaga viziune a profesorului asupra a ceea ce trebuie evaluat, când, cum și mai ales, cu ce.
Experiența pedagogică a dus la conturarea unor serii de metode și tehnici de verificare și evaluare, cum sunt:
2.4.1. METODE TRADIȚIONALE
Metodele tradiționale denumite astfel datorită faptului că au fost consecrate în timp și sunt utilizate cel mai frecvent.
În categoria metodelor tradiționale sunt incluse:
probele scrise
probele orale
probele practice
I. PROBELE SCRISE
Probele scrise ocupă un rol de prim rang în verificarea nivelului de pregătire a elevului.
Îmbracă forma lucrărilor de control curent, a lucrărilor de control date la încheierea unui capitol și a tezelor.
Verificarea centrată pe obiective este o verificare scurtă, de maxim 10minute, realizată în cursul lecției sau la finele lecției, adică în momentul în care se dorește constatarea existenței unei competențe prestabilite.
Scopul constă în constatarea competenței elevului cu referire la performanțele precizate în competențele derivate.
Lucrările scrise de control curente sau extemporalele este o lucrare neanunțată, se administrează la lecția curentă, durează 10-15minute și cuprinde un număr redus de întrebări.
Scopul constă în verificarea modului în care elevii și-au însușit lecția de zi, acoperirea necesarului de note, formarea la elevi a obișnuinței de a învăța sistematic.
Lucrările de control la sfărșitul unui capitol este o lucrare scrisă anunțată și se aplică în cadrul evaluării formative.
Lucrarea scrisă semestrială (teza) este o lucrare planificată și anunțată din timp.
Tot din categoria probelor scrise fac parte și următoarele tipuri de teste:
În literatura de specialitate sunt enumerate câteva criterii, pe baza cărora sunt clasificate testele: obiectivitatea, utilitatea, specificitatea, aplicabilitatea. Se prezintă o serie de tipuri de teste sub forma de perechi formate din elemente opuse.
Teste de cunoștințe – Teste de aptitudini
Testele de cunoștințe evaluează conținuturi déjà parcurse, vizând cunoștințe, priceperi, deprinderi și capacități corespunzătoare acelor conținuturi. Testele de aptitudini au în vedere abilitățile generale ale elevului și nu se referă la un conținut anume.
Teste criteriale – Teste normative
Testele criteriale presupun aprecierea rezultatelor elevului în raport cu criteriile de performanță anterior stabilite. Testele normative au ca scop și compararea rezultatelor elevului cu cele ale unui grup de referință și presupun o ierarhizare a elevilor.
Teste formative – Teste sumative
Scopul testelor formative este de a urmări periodic progresul școlar și de a oferi feedback-ul necesar profesorului. Un caz special îl reprezintă testele diagnostic care sunt specifice depistării lacunelor, identificării dificultăților de învățare ale elevului și a modalităților de remediere a acestora. Testele summative sunt administrate la sfârșitul unei perioade lungi de instruire – semestru, an școlar, ciclu de învățământ – și au ca principal scop notarea elevului.
Teste punctuale – Teste integrative
Testele punctuale conțin itemi care se referă la un aspect izolat al conținutului supus învățării, în timp ce testele integrative sunt formate dintr-un număr mai mic de itemi, dar care – fiecare în parte – mai multe cunoștințe, priceper și capacități.
Teste obiective – Teste subiective
Diferența dintre cele două tipuri de teste constă în gradul de obiectivitate a notării. Primele sunt teste care conțin itemi ce permit o notare obiectivă, iar testele subiective sunt formate din itemi semiobiectivi și subiectivi, itemi care prin modul de construcție introduce o doză de subiectivitate în corectare și notare.
Teste inițiale – Teste finale
În primul caz, nivelul performanțelor este evaluat înaintea unui program de instruire, în timp ce în al doilea caz acest nivel este măsurat la încheierea programului de instruire. Un caz special de teste inițiale îl reprezintă testele de plasament, proiectate cu scopul selectării elevilor pentru un program special de instruire.
O altă clasificare a testelor se realizează în funcție de cine le proiectează. Din acest punct de vedere testele se impart în două categorii:
Testele elaborate de profesori se pot prezenta sub o varietate de forme: de la simple extemporale, la teze și chiar la teste de plasament sau de selecție (pentru olimpiadele școlare). Profesorul ar trebui ca la anumite interval de timp să încerce:
– să elaboreze itemii testelor respectând regulile prezentate în capitolul următor;
– să asambleze acești itemi în teste pe baza unei matrice de specificații;
– să construiască o schemă de corectare care să permit o notare obiectivă a testelor.
Testele docimologice conțin seturi de itemi cu ajutorul cărora se evaluează nivelul asimilării cunoștințelor și al capacităților de a opera cu ele.
Un tip special de teste docimologice îl reprezintă testele standardizate, a căror principal calitate este că pot fi administrate, cotate și interpretate în condiții identice (standard). Testele standardizate sunt alcătuite din itemi obiectivi și mai rar semiobiectivi, ce sunt selectați dintr-o bancă de itemi în care sunt grupați în funcție de disciplină, obiective, nivel de dificultate, etc.
Testele standardizate se clasifică în teste de cunoștințe (criteriale și normative) și teste de aptitudini (normative).
Diferența între testele criteriale și cele normative constă în modul în care sunt interpretate rezultatele candidaților. Primele comunică performanța absolută a unui elev (în raport cu obiectivele stabilite), în timp ce testele normative comunică performanța relativă a fiecărui elev, adică performanța sa în raport cu ceilalți elevi.
Testele de aptitudini au ca principal scop prognoza rezultatelor viitoare al elevilor. Aceste teste nu evaluează un anumit conținut curricular, ci diferite aptitudini pe care elevul le posedă la un moment dat și care pot favoriza, în viitor, performanțele sale școlare.
Un alt tip important de teste sunt testele de progres școlar care evaluează stadiul la care elevul a ajuns în realizarea obiectivelor instruirii, deci au un scop diagnostic. Câteva teste de progress școlar pentru domenii specific:
Teste orientate spre conținut sunt destinate să măsoare conținutul unei anumite discipline: fizică, matematică, științe, etc.
Teste de înțelegere a mesajului scris evaluază înțelegerea unui text și viteza de citire.
Teste diagnostice furnizează detalii privind dificultățile de învățare ale elevilor.
Se verifică în ce măsură competențele specific ale capitolului au fost îndeplinite și elevii și-au însușit conținuturile esențiale. Oferă informații privind calitatea demersului didactic și efectele sale exprimate în nivelul de pregătire al elevilor.
Evaluarea prin probele scrise prezintă o serie de avantaje:
Permite evaluarea unui număr mare de elevi într-un timp relative scurt, reducând astfel timpul alocat verificării în favoarea predării și învățării.
Face posibilă evaluarea tuturor elevilor cu privire la asimilarea aceluiași conținut, ceea ce permite compararea rezultatelor.
Asigură condiții pentru o apreciere cu grad ridicat de obiectivitate, pe baza unor criteri anterior stabilite (se poate asigura și anonimatul lucrări).
Oferă elevilor posibilitatea de a elabora răspunsuri în mod independent, în ritm propriu, demonstrând astfel cunoștințele și capacitățile de care dispun.
Diminuează stările tensionale care pot influența negativ performanțele elevilor mai timizi sau cu alte probleme emoționale.
Evaluarea prin probele scrise prezintă o serie de dezavantaje:
Imposibilitatea corectării unor greșeli, clarificării, completării imediate a cunoștințelor, elevii luând cunoștință de lacunele lucrărilor cu relativă întârziere.
Imposibilitatea de a orienta elevii, fie și printr-o întrebare suplimentară, către un răspun corect.
Când conținutul nu acoperă decât o parte din materie, există posibilitatea ca întâmplarea să aibă un rol semnificativ cu implicații importante asupra calității probei.
II. PROBELE ORALE
Probele orale reprezintă metoda de evaluare cel mai frecvent folosită în activitatea instructiv-educativă.
Probele orale se realizează printr-o conversație între profesori și elevi, prin care se urmărește a se obține informații cu privire la volumul (cantitatea) și calitatea instrucției.
Chestionarea orală poate fi curentă sau finală, și se poate desfășura individual, frontal sau mixt (combinată).
În chestionarea individuală se examinează 2-3 elevi, iar clasa este solicitată să urmărească răspunsurile și eventual să comenteze.
În chestionarea frontală eșantionul examinat nu este anunțat în prealabil de profesor, el adresează întrebările întregii clase, dar urmărește răspunsul celor pe care intenționează să-i aprecieze prin notă și cărora le adresează întrebările esențiale.
În cazul chestionări combinate/mixte clasa cunoaște eșantionul de elevi supus examinării, dar știe că profesorul poate nota și pe alții în funcție de răspunsuri.
Evaluarea prin probele orale prezintă o serie de avantaje:
Permite o verificare directă pe fondul unei comunicări depline și pe această cale se pot evalua unele aspect ale comportamentului afectiv-atitudinal.
Oferă posibilitatea unei evaluări flexibile, adaptată particularităților individuale, prin stabilirea tipului de întrebări și a gradului de dificultate a cestora în funcție de calitatea răspunsurilor oferite de elevi.
Permite cunoașterea posibilităților de exprimare ale elevilor și siguranța cu care operează cu noțiunile asimilate, priceperea cu care elaborează un răspuns la o întrebare anume; abilitatea de a argument o idee, de a respecta logica și dinamica unei expuneri, originalitatea manifestată în abordarea unei probleme.
În cadrul unor răspunsuri incomplete, insuficient argumentate se poate interveni cu întrebări suplimentare prin care se solicită precizări, completări ajutându-i astfel pe elevi să exprime mai bine cunoștințele însușite.
Favorizează intensificarea interacțiunii profesor-elev.
Favorizează dezvoltarea capacității de exprimare a elevilor.
Realizează un feedback, prompt, rapid, permit corectarea răspunsurilor, restructurarea activității de predare-învățare în etapa imediat următoare.
Evaluarea prin probele orale prezintă o serie de dezavantaje:
Obiectivitatea evaluării prin probe orale poate fi diminuată din cauza intervenției unei multitudini de variabile:
Grad diferit de dificultate a întrebărilor
Stare de moment a evaluatorului
Starea psihică a elevilor
Caracterul uneori perturbator al întrbărilor ajutătoare care-i obligă pe elevi să se abată de la forma de răspuns proiectat.
Posibilitățile limitate de verificare a unui număr mai mare de elevi.
Consum mare de timp, avînd în vedere că elevii sunt evaluați individual, prin sondaj, nivel scăzut de validare și fidelitate.
III. PROBELE PRACTICE
Probele practice reprezintă evaluarea capacității elevilor de a aplica anumite cunoștințe teoretice în rezolvarea unor probleme practice, gradul de stăpânore a unor priceperi și deprinderi.
Probele practice se aplică în special atunci când se urmărește evaluarea conținutului experimental și practic al instruirii, dar oferă și informații cu privire la însușirea conținutului conceptual. Reprezintă și o modalitate importantă de dezvoltare a unor competențe generale și specific, applicative.
Aprecierea în cadrul acestor probe are un grad ridicat de obiectivitate și este ușurată de faptul că se finalizează într-o serie de produse ce pot fi analizate prin raportare la criterii obiective precise.
Evaluarea prin probele practice să fie eficientă se impune respectarea unor cerințe:
Stabilirea probelor practice relevante în raport cu obiectivele de evaluare.
Precizarea clară a sarcinilor.
Asigurarea echipamentelor și aparaturii necesare.
Stabilirea criteriilor, normelorde evaluare și cunoașterea lor de către elevi.
La evaluarea prin probe practice se poate solicita elevilor:
Reproducerea din lecția de zi a unor experimente realizate într-o oră anterioară
Realizarea, la finele studierii unui capitol/teme, unor lucrări de laborator noi, care corelează cunoștințele teoretice cu cele practice.
Examinarea practică, la fizică se derulează în laborator, fie solicitând elevului să realizeze singur un anumit montaj experimental, fie, pe montajul deja construit să obțină date experimentale pe care să le prelucreze corespunzător, fie toate aceste operați consecutiv.
Această examinare se poate face și observând elevii cum efectuează o lucrare practică, fiind avertizați în prealabil că vor fi apreciați; în acest caz trebuie decalat aportul fiecărui elev din subgrupa de 2-3 elevi, eventual lucrarea să fie realizată de câte un singur elev, pentru a evita notarea individuală a unei activități executate în mod colectiv.
2.4.2. METODE COMPLEMENTARE
Metodele complementare de evaluare se înscriu în categoria acelor strategii de evaluare care urmăresc să ofere elevilor posibilități sporite de a demonstra nu numai că au asimilat un ansamblu de cunoștințe, dar și că dispun de priceperi, deprinderi, abilități de a opera cu respectivele cunoștințe.
Din categoria itemilor semiobiectivi fac parte următoarele tipuri de itemi:
Observarea sistematică a elevului
Investigația
Referatul
Proiectul
Portofoliul
Autoevaluarea
OBSERVAREA SISTEMATICĂ A ELEVULUI
Observarea sistematică a activității și a comportamentului elevilor oferă cadrului didactic posibilitatea de a culege informații relevante asupra performanțelor elevilor din perspectiva capacității lor de acțiune și relaționare, a competențelor și abilităților de care dispun aceștia.
Ea reprezintă o modalitate eficientă de a urmări evoluția și progresul elevilor în contextul activităților școlare.
Pot fi obținute informații cu privire la:
Nivelul de pregătire;
Direcția de evoluție școlară a elevului;
Destinul profesional;
Interesele manifestate către anumite domenii;
Aptitudinile de care dă dovadă elevului;
Atitudinile acestuia față de învățătură;
Entuziasmul și participarea la activitățile școlare.
Observarea comportamentului elevilor este întreprinsă sistematic, (Ion Radu) presupune:
Stabilirea obiectivelor acesteia pentru o perioadă definită (cunoștințe acumulate, abilități formate, capacitatea de a lucra în grup, atitudini față de colegi)
Utilizarea unor instrumente de înregistrare și sistematizare a constatărilor:
Fișa de evaluare
Scara de apreciere sau clasificare
Lista de control/verificare
Fișa de evaluare
Fișa de evaluare este completată de către professor care înregistrează datele factual despre evenimentele importante din comportamentul elevului și din modul lui de acțiune.
Separat de simpla consemnare a lor, aceste date factual sunt interpretate, configurându-se profilul personal al elevului.
Avantaje:
Elimină stresul;
Nu este dependentă de capacitatea de comunicare a elevului cu profesorul.
Dezavantaje:
Consumă mult timp;
Observațiile au o (mare) doză de subiectivitate.
Exemplu: Fișa de observație – se folosește prin completare după observația imediată a elevului, la sfârșitul orei.
Scara de apreciere sau clasificare
Scara de apreciere sau clasificare îi indică profesorului frecvența cu care apare un anumit comportament.
Profesorul poate să observe în mod sistematic la elevii săi:
Abilități intelectuale:
– exprimarea orală;
– capacitatea de a citi și de a scrie;
– operațiile gândirii: analiza, sinteza, comporația, clasificarea, generalizarea, concretizarea, abstractizarea;
– capacitatea de deducție.
Abilități sociale:
– capacitatea de a colabora cu ceilalți;
– cultivarea de relații positive în grup;
– interesul pentru a menține un climat plăcut;
– capacitatea de a lua decizii;
– toleranța și acceptarea punctelor de vedere diferite de cel propriu;
– capacitatea de a asculta cu atenție;
– asumarea responsabilităților.
Rezultatele obținute cu ajutorul scării de clasificare pot fi vizualizate numeric, grapfic sau prin caracterizări scurte.
Exemplu: Scara de clasificare – se constituie după o perioadă de observații oferind informații asupra unui comportament:
Lista de control/verificare
Lista de control/verificare îi indică profesorului faptul că un anumit comportament este present sau absent.
Atitudinea față de temă: Caracteristica:
A respectat instrucțiunile DA NU
A solicitat ajutor la nevoie DA NU
A colaborat cu colegii DA NU
A dovedit răbdare DA NU
A demonstrat colegialitate DA NU
A avut inițiativă DA NU
A reușit să rezolve tema în timpul acordat DA NU
A păstrat ordine și a lăsat ordine la locul de muncă DA NU
Acest tip de evaluare este indicat a fi folosit în cazul elevilor cu slabe performanțe școlare, cu tulburări comportamentale, etc.
Exemplu: Lista de control – se întocmește în timpul efectuării activității:
INVESTIGAȚIA
Investigația atât ca modalitate de învățare cât și ca modalitate de evaluare, oferă posibilitatea elevului de a aplica în mod creativ cunoștințele însușite, în situații noi și variate, pe parcursul unui interval mai lung sau mai scurt.
Ea constă în solicitarea de a rezolva o problemă teoretică sau de a realize o activitate practică pentru care elevul este nevoit să întreprindă o investigație (documentare, observarea unor fenomene, experimentarea, etc.) pe un interval de timp stabilit.
Îndeplinește mai multe funcții:
Acumularea de cunoștințe;
Exersarea unor abilități de investigare a fenomenelor:
Proiectarea acțiunii
Alegerea metodelor
Emiterea unor ipoteze
Culegerea și prelucrarea datelor
Desprinderea concluzilor
Exersarea abilităților de evaluare a capacității de a întreprinde asemenea demersuri.
Cu ajutorul acestei metode profesorul poate să aprecieze:
Modul de rezolvare a sarcinilor
Aprecierea cunoștințelor, legilor, etc.
Stilul corect și clar al înregistrări datelor
Maniera în care sunt prelucrate datele
Claritatea concluzilor și a explicațiilor
Forma prezentări.
Activitatea didactică desfășurată prin intermediul acestei practice evaluative poate să fie organizată individual sau pe grupuri de lucru, iar aprecierea modului de realizare a investigației este de obicei de tip holistic.
REFERATUL
Referatul este o metodă complementară de evaluare, prin care evaluarea este individualizată, aducând informații, atât despre implicarea unor elevi în învățare, cât și despre originalitate și creativitatea acestora.
În practică sunt utilizate două tipuri de referate:
Referat de învestigație ștințifică independentă, ce se întocmește după efectuarea unei experiențe, a unei activități practice și pe baza analizei rezultatelor obținute.
Referat bibliografic care se axează pe studii documentare, bibliografice.
Întocmirea unui referat bibliografic îmbogățește cunoștințele, trezește interesul asupra temei respective, arată conexiunile temei cu alte subiecte și cu alte discipline.
Avantaje:
Evaluarea pe baza unui referat, dă informații asupra puterii de sintetizare, creativității și adaptabilității elevului în rezolvarea unor cerințe;
Este un instrument de evaluare cu pronunțat caracter formativ și creativ;
Arată modul în care elevul își poate folosi cunoștințele și deprinderile formate nu numai la fizică, ci și la alte obiecte de învățământ: limba română, matematică, biologie, chimia, istorie, desen etc.
Permite conexiuni intra. și inter. transcurriculare având caracter integrator.
Dezvoltă simțul de responsabilitate și dorința de a expune tema altfel încât să impresioneze nu numai prin conținut, dar și prin stil.
Dezavantaje:
Referatul, ca probă de evaluare are un puternic caracter sumativ, rezolvarea lui necesitând folosirea unui număr mare de cunoștințe și deprinderi, constituite într-un interval de timp mai mare decât etapa de studiu a temei referatului.
Structura referatului:
PROIECTUL
Proiectul permite identificarea și evaluarea unor cunoștințe și capacități superioare ale elevilor,fiind, în același timp, o modalitate de evaluare cu puternice valențe în direcția stimulării motivației învățării.
Proiectul este o lucrare scrisă, elaborată individual sau în grup, tema fiind aleasă de profesor sau elevi.
Elaborarea proiectului (schemă, machetă, aparat, etc.), începe în clasă prin definirea și înțelegerea sarcinii (eventual și prin începerea rezolvării acesteia), se continuă acasă pe parcursul a câtorva zile sau săptămâni (timp în care elevul are permanente consultări cu profesorul) și se încheie tot în clasă, prin prezentarea în fața colegilor a unui raport asupra rezultatelor obținute și dacă este cazul, a produsului realizat.
Avantaje:
Evidențiază o multitudine de abilități ale elevilor;
Dezvoltă creativitatea, precum și capacitatea de argumentare și de gândire logica.
Dezavantaje:
Consumă mult timp;
Ierarhizarea produselor este dificilă.
Proiectul este util pentru evaluarea unor capacități de nivel superior precum aplicarea, analiza, sinteza și evaluarea (emiterea unei judecați privind valoarea unui material și/sau a unei metode).
Realizarea unui proiect presupune parcurgerea mai multor etape:
Enunțarea sarcinii de lucru;
Repartizarea responsabilităților în cadrul grupului;
Corectarea, organizarea, prelucrarea și evaluarea informațiilor legate de temă (sarcini de lucru);
Elaborarea de ipoteze privitoare la soluția problemei;
Realizarea/efectuarea proiectului;
Prezentarea proiectului.
PORTOFOLIUL
Portofoliul reprezintă “cartea de vizită” a elevului, prin care profesorul poate să-I urmărească progresul în plan cognitive, atitudinal și comportamental de-a lungul unui internal mai lung de timp(un semestru sau an școlar).
Avantaje:
Evidențiază o multitudine de abilități ale elevului. Este o metodă flexibilă care stimulează creativitatea, ingeniozitatea, perseverența și originalitatea elevului și oferă oportunități excelente pentru combinarea reușită a activității individuale cu cea colectivă.
Oferă o imagine clară asupra evoluției în timp a elevului.
Dezavantaje:
Consumă mult timp;
E foarte subiectiv.
Tipuri de portofolii:
Portofoliul de prezentare sau introductive (cuprinde o selecție a celor mai importante lucrări).
Portofoliul de progres sau lucru (conține toate elementele desfășurate pe parcursul activității). Portofoliul poate fi centrat și pe o temă anume.
Portofoliul de evaluare (cuprinde: obiective, strategii, instrumente de evaluare, tabele de rezultate).
Portofoliul cuprinde:
Coperta care cuprinde titlul, domeniul de studio sau tema pentru care a fost elaborat și numele celui care l-a realizat.
Cuprinsul care include titlul fiecărei lucrări/fișe, etc și numărul paginii la care se găsește.
Argumentul care explică ce lucrări sunt incluse în portofoliu, de ce este important fiecare și cum se articulează între ele într-o viziune de ansamblu a elevului cu privire la subiectul respective.
Testele și lucrări semestriale.
Rezultatele activităților practice, proiectelor, investigațiilor.
Lucrările pe care le face elevul individual sau în grup: rezumate, eseuri, articole, referate, comunicări, fișe individuale de studio, teme, probleme rezolvate.
Întrebări, probleme posibile, date statistice, curiozități, elemente umoristice referitoare la tematica abordată.
Înregistrări, fotografii care reflectă activitatea desfășurată de elev individual sau împreună cu colegii săi.
Chestionare de atitudini.
Observații pe baza unor ghiduri de observații.
Liste bibliografice și comentarii cu privire la anumite cărți.
Autoevaluarea elevului asupra modului cum s-a desfășurat activitatea, ce a simțit, a gândit și a realizat fiecare.
Portofoliul se compune în mod normal din material obligatorii și opționale, selectate de elev și/sau professor și care fac referire la diverse obiective și strategii cognitive.
Portofoliul este o “mapă deschisă” în care tot timpul se mai poate adăuga ceva, iar notarea termenilor cheie aleși pentru portofoliu poate lua forma următoare:
Evaluarea portofoliului începe de obicei prin explicarea de către profesor, la începutul demersurilor, a obiectivelor învățării urmărite/de realizat în perioada pentru care se va primi nota.
Profesorul și elevii colaborează și cad de accord asupra produselor pe care trebuie să le conțină portofoliul și care să dovedească îndeplinirea obiectivelor învățării.
Atunci când elevul își prezintă portofoliul, profesorul realizează de obicei un interviu cu acesta, trecând în revistă lucrările anexate, analizând atitudinea lui față de munca depusă, lăudându-l pentru lucrările bune, și ajutându-l să se concentreze asupra aspectelor care trebuie îmbunătățite.
Evaluarea portofoliului se face prin calificative acordate conform criteriilor de apreciere și indicilor stabiliți:
AUTOEVALUAREA
Autoevaluarea este instrument de evaluare în scopul autocunoașterii.
Avantaje:
Încurajează elevul să-și pună întrebări în legătură cu modul în care a rezolvat o sarcină de lucru.
Stimulează elevul să-și conștientizeze progresele și achizițiile făcute.
Elevul învață să se autoaprecieze corect, la adevărata valoare, va recunoaște lacunele și va fi dornic să obțină rezultate mai bune.
El trebuie ajutat să aprecieze corect performanțele în raport cu cerințele etapei parcurse, cu obiectivele propuse.
Elevul trebuie conștientizate de faptul că are nevoie de un program propriu de studio pentru a-și reduce sau elimina rezultatele nemulțumitoare.
Dezavantaje:
Este dependent de sinceritatea elevului;
Consumă timp pentru colectarea și interpretarea datelor.
Grilele de autoevaluare le permit elevilor să-și determine, în condiții de autonomie, eficiența activităților realizate.
Pornind de la obiectivele educaționale propuse, grila de autoevaluare proiectată conține:
capacități vizate
sarcini / teme de lucru
performanțe realizate
Autoevaluarea comportamentelor din sfera domeniului cognitiv, dar și afectiv se poate realiza prin:
chestionare (elevilor li se ceresă dea răspunsuri deschise la întrebări)
scări de clasificare
Chestionarele este bine să fie incluse în portofoliul elevului, iar datele obținute să fie comparate cu propriile noastre informații despre el. De asemenea, periodic putem să le prezentăm părinților. Metoda are effect numai dacă este folosită în mod constant.
Exemple: Chestionar I:
Chestionar II:
Exemplu de grilă de autoevaluare a comportamentului afectiv, sub formă de chestionar:
1. Activitatea mea în timpul orei de laborator se poate nota cu ……….
2. Cunoștințele teoretice necesare le-am știut de nota …….
3. Îndemânarea cu care am realizat practice experimentul îl notez cu …..
4. Modul de prelucrare a datelor experimentale obținute primește nota …….
5. Experimentul realizat m-a ajutat:
să înțeleg fenomenul;
să obțin o reprezentare grafică a parametrilor variabili în timpul experimentului;
să observ utilitatea celor studiate.
6. Cel mai plăcut moment a fost când ……
7. Am simțit nevoia să fiu ajutat când …….
8. Aș fi putut evita situația de la punctul ….., dacă:
aș fi învățat mai mult;
aș fi fost mai atent la cerințe;
aș fi avut mai multă îndemânare;
ar fi fost mai bune dispozitivele foosite;
alte motive.
Pe baza chestionarului elevul este îndrumat să-și completeze prin “X” în căsuța corespunzătoare următorul tip de scară de clasificare:
Exemplu de grilă de autoevaluare a comportamentului afectiv, sub formă de chestionar:
1. Care sunt etapele pe care le-ai parcurs în vederea rezolvării efective a sarcinii de lucru?
……………………………………………………………………………………………………
2. Prin rezolvarea acestei sarcini am învățat:
……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
3. Dificultățile pe care le-am întâmpinat au fost următoarele:
……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
4. Cred că mi-aș putea îmbunătăți performanța dacă:
……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
5. Cred că activitatea mea ar putea fi apreciată ca fiind:
……………………………………………………………………………………………………
Pe baza chestionarului elevul este îndrumat să-și completeze prin “X” în căsuța corespunzătoare următorul tip de scară de clasificare:
2.5. ELABORAREA ȘI ADMINISTRAREA TESTELOR
Metoda testelor scrise furnizează un echilibru foarte bun între scopul, calitățile și timpul lor de elaborare, precum și o mai accentuată obiectivitate în notare în comparație cu alte metode, acest capitol va fi consacrat proiectării, administrării, corectării și notării testelor, ca și interpretării rezultatelor obținute în urma aplicării acestor instrumente de evaluare.
Pentru a realiza o evaluare relevantă și eficace a testelor, în primul rând trebuie să evalueze mai puțin cunoștințele acumulate și mai mult aplicarea acestor cunoștințe în situații similare sau în situații noi, numai în acest mod se produce o învățare solidă.
Instrumentul de evaluare trebuie să îndeplinească anumite exigențe de elaborare, adică anumite calități tehnice, în vederea atingerii scopului pentru care acesta a fost proiectat.
Orice test este compus dintr-un număr de itemi care, pe de o parte au reguli precise de elaborare, iar pe de altă parte sunt selectați pe baza unei matrice de specificații.
Evaluarea comportă mereu măsurări și judecăți de valoare. Pentru a efectua măsurătorile trebuie să dispunem de instrumente de evaluare care au anumite calități, pentru ca rezultatele să aibă o anumită semnificație pentru evaluatori, evaluați, instituții și societate. Principalele calități ale unui instrument de evaluare – deci implicit ale unui test scris – sunt: validitatea, fidelitatea, obiectivitatea și aplicapibitatea.
Validitatea
Validitatea se referă la “faptul dacă testul măsoară ceea ce este destinat să măsoare”.
La prima vedere, acest enunț general pare evident, dar semnificațiile sale profunde vor devein mai clare pe parcursul descrierii tipurilor de validitate. În literature pedagogică au fost evidențiate următoarele tipuri de validitate:
Validitate de conținut exprimă măsura în care testul acoperă uniform elementele de conținut majore pe care le testează. Aprecierea validității de conținut se face de câtre experți, prin estimarea concordanței dintre itemii testului și rezultatele învățării specificate prin obiectivele de evaluare definite.
Validitatea de construct exprimă acuratețea cu care testul măsoară un anumit “construct”, de exemplu: inteligența, succesul școlar, motivația.
Validitatea concurentă se referă la concordanța dintre rezultatele obținute de elev la un test și “unele comportamente similare”.
Validitatea predictivă se referă la măsura în care testul face prognoza rezultatelor viitoare ale elevului.
Validitatea de fațadă (Face Validity) exprimă măsura în care testul este relevant și important pentru cei ce sunt testați.
Factorii care influențează validitatea unui test sunt:
indicațiile neclare
nivelul de dificultate necorespunzător al itemilor
itemii de calitate slabă
lungimea testului
administrarea și corectarea necorespunzătoare a testului
caracteristicile grupului căruia i se administrează testul.
Fidelitatea
Fidelitatea reprezintă acea calitate a unui test de a produce rezultate constante (sau foarte apropiate) în urma aplicării sale repetate în condiții identice, acelorași grup de elevi.
Factorii care influențează fidelitatea sunt:
Lungimea testului. Cu cât testul este mai lung, cu atât crește fidelitatea sa.
Dispersia scorurilor. Cu cât împrăștierea scorurilor este mai mare, cu atât testul este mai fidel.
Obiectivitatea testului. Testul format din itemi obiectivi are o fidelitate mare.
Schema de notare. O schemă de notare ambiguă scade fidelitatea testului.
Tipul testului. Cu cât miza testului este mai mare cu atât crește fidelitatea
Între fidelitate și validitate există o relație complexă – un test se poate dovedi fidel fără să fie și valid, dar nu poate fi valid fără să fie și fidel.
Obiectivitatea
Obiectivitatea reprezintă gradul de concordanță între aprecierile făcute de evaluatori independenți în ceea ce privește un răspuns bun pentru fiecare dintre itemii unui test. Un test are calitatea de a fi obiectiv, dacă toți cei care îl corectează cad de acord asupra aceluiași răspuns corect pentru fiecare itemal testului. Testele cu o foarte bună obiectivitate sunt testele standardizate.
Aplicabilitatea
Aplicabilitatea desemnează calitatea testului de a fi administrat și interpretatcu ușurință.
Criteriile de selectare a testelor cu o bună aplicabilitate sunt:
importanța conținutului pe care testul îl măsoară
concordanța dintre forma și conținutul testului și nivelul de vârstă al elevului
costul și timpul necesar pentru administrarea testului
obiectivitatea în notare și interpretarea rezultatelor.
În proiectarea unui test trebuie avute în vedere următoarele etape:
determinarea tipului de test
proiectarea matricei de specificații
elaborarea competențelor de evaluare
construirea itemilor
elaborarea schemei de notare
pilotarea și revizuirea testelor, precum și a schemei de notare
administrarea testelor
corectarea și analiza rezultatelor.
În termenii de produse și activități, elaborarea testelor se realizează schematic în modul următor:
După stabilirea tipul de test — de exemplu, formativ sau sumativ — avem nevoie de un instrument care să certifice faptul că testul măsoară competențele de evaluat propuse și are validitate de conținut. Unul dintre cele mai utilizate procedee care să servească acest scop este matricea de specificații.
Pe liniile matricei sunt enunțate conținuturile testate, iar coloanele conțin nivelurile cognitive la care dorim să măsurăm aceste conținuturi (de exemplu: cunoaștere, înțelegere, aplicare, analiză și sinteză, conform taxonomiei obiectivelor educaționale a lui Bloom, B.S.).
Profesorul stabilește ponderea pe care fiecare competență și element de conținut o va avea încadrul testului. Astfel, se stabilesc – pe ultima linie a matricei- ponderile 10%, 30%, 30%, 30%, pentru nivelurile cognitive și ponderile 10%, 25%, 35%, 30% pentru elementele de conținut – pe ultima coloană a matricei.
Completarea celulelor matricei se realizează prin înmulțirea coloanelor cu liniile corespunzătoare. De exemplu, ponderea „Cunoaștere” raportată la elementul de conținut 1 este: 10% x10%=1%. Procentele din interiorul fiecărei celule a matricei sunt determinante pentru calcularea numărului de itemi. Profesorul stabilește numărul total de itemi pe care dorește să îl conțină testul (de exemplu, 20 de itemi), după care completează fiecare celulă a matricei utilizând formula: procentaj/100 x nr. total de itemi. Astfel, rezultă o a doua matrice care specifică numărul itemilor care trebuie elaborați în funcție de competențele de evaluat stabilite și elementele de conținut abordate.
Cu ajutorul matricei de specificații se vor scrie competențele de evaluare și apoi itemii relevanți pentu fiecare obiectiv. În încheierea procesului de proiectare a testului, trebuie definită schema de notare, pe baza căreia vor fi corectate și punctate lucrările elevilor. Există două modalități principale de proiectare a schemei de notare, indiferent dacă aceasta însoțește un test elaborate de profesor sau test de examen. Aceste două modalități au în vedere notarea analitică și notarea holistică (globală).
Notarea analitică se aplică testelor de tip formative, când principalul scop este acela de a identifica și analiza erorile elevilor cu scopul ameliorării programului de instruire și învățare. Procedeul presupune determinarea principalelor performanțe pe care elevul trebuie să le evidențieze în răspunsul său la fiecare item. Unităților de răspuns li se acordă puncte care, însumate, determină nota pentru un anumit item.
Notarea holistică (globală) este utilizată atunci când nu este necesar un feedback asupra naturii erorilor. Ea constă în formarea de către profesor a unei impresii despre un răspuns în totalitatea sa și încadrarea acestui răspuns într-o categorie prestabilită.
2.6. TIPOLOGIA ITEMILOR
În demersul de proiectare a oricărei probe de evaluare, etapa imediat următoare definitivării matricei de specificații o constituie scrierea efectivă a itemilor, elementele componente de bază ale instrumentului de evaluare, pe baza obiectivelor de evaluare clar formulate.
În general, itemii sunt considerați a fi elementele din care se compune un instrument de evaluare: enunțuri, întrebări simple sau structurate, exerciții de orice tip, problem.
În realitate, un item este mai mult decât atât, deoarece conține nu doar sarcina de lucru, ci și formatul acesteia împreună cu răspunsul așteptat.
Vom opera cu următoarea definiție de lucru a itemului:
item = < întrebare > + < formatul acesteia > + < răspunsul așteptat >
Pentru proiectarea itemilor și utilizarea lor corectă, fiecare dintre aceste trei elemente este strict necesar, aducând un plus de informație util în formularea, analiza și revizuirea acestora. De asemenea, aceste elemente se află într-o strânsă interdependență. Astfel, fără precizarea clară a formatului în care intenționăm să proiectăm itemul, răspunsurile așteptate nu pot fi formulate, deci nici modalitățile de corectare și notare; de asemenea, analiza posibilelor răspunsuri așteptate poate adduce informații semnificative asupra clarității întrebării inițial formulate, precum și asupra gradului de adecvare a formatului acesteia.
În teoria și practica evaluării există o gamă bogată de tipuri de itemi, care diferă prin anumite caracteristici ale acestora, itemi care se adecvează, fiecare, într-o mai mare sau mai mică măsură scopului instrumentului de evaluare și obiectivelor avute în vedere. Succesul actului evaluativ poate fi asigurat doar prin utilizarea acelor tipuri de itemi care, prin calitățile lor, satisfac cel mai bine contextul concret ( determinat, desigur, de scopul testării, obiectivele de evaluare, comportamentele avute în vedere etc.).
Criteriile de clasificare a itemilor pot fi multiple, vom exemplifica, în cele ce urmează, două dintre cele mai frecvent utilizate.
Având în vedere tipul de comportament cognitiv solicitat pentru producerea răspunsului, pot fi diferențiate două tipuri de itemi (Osterlind,1998,p.30):
Itemi care solicită selectarea unui răspuns dintr-un număr de variante oferite;
în acest caz, persoana evaluată primește răspunsul corect împreună cu varianta (în general incorecte) la problema propusă, sarcina fiind aceea de a selecta răspunsul corect;
sunt folosite în acest sens instrucțiuni clare privind modul în care se va selecta și înregistra răspunsul corect;
Itemi care solicită construire, producerea unui răspuns corect de către cel evaluat;
în acest caz, nu sunt oferite variante de răspunsuri, subiectul evaluat urmând să creeze un răspuns, o soluție la întrebarea/problema formulată;
prin structura și formatul întrebării, răspunsul solicitat poate avea dimensiuni variabile, de la un cuvânt, o expresie numerică, o formulă etc., până la un eseu de dimensiuni relativ ample.
Unul dintre cele mai larg utilizate criteria de clasificare care a determinat și tipologia cea mai răspândită a itemilor este criteriul obiectivității în corectare și notare. Această obiectivitate în notare reprezintă mai ales măsura în care mai mulți corectori independenți cad de acord asupra răspunsului correct și îl punctează, deci măsura în care aceștia interpreteză în același mod baremul de corectare și notare. În conformitate cu acest criteriu, o clasificare a itemilor este prezentată în tabelul următor, care include atât categoriile corespunzătoare criteriului amintit, cât și diferitele tipuri de itemi subsumate fiecăreia dintre acestea.
Fiecare dintre aceste tipuri de itemi are caracteristici specifice, care determină gradul de adecvare și posibilitățile de utlizare în diferite context evaluative. Din tabelul prezentat mai jos se poate observa că fiecare dintre aceste tipuri de itemi are punctele sale tari și slabe în raport cu celelalte tipuri sau în raport cu anumiți factori, care pot influența sau chiar determina decizia utilizării lor într-un anumit moment și context (preluat și adaptat după Walberg, Haertel, 1998,p.448 și Gronlund, 1998,p.44).
În continuare, vom analiza fiecare dintre categoriile și tipurile de itemi menționate, referindu-ne la caracteristicile generale ale acestora, domeniile lor de utilizare, reguli specifice de proiectare, greșeli tipice și modalitățile de corectare și notare.
2.6.1. ITEMI OBIECTIVI
Itemii obiectivi solicită din partea elevului evaluat selectarea răspunsului corect sau, uneori, a celui mai bun răspuns, dintr-o serie de variante existente și oferite.
Caracteristici generale
Itemii din această categorie sunt larg utilizați în practica evaluativă, datorită anumitor proprietăți caracteristice ale acestora:
pot fi corectați și notați în mod obiectiv, în comparație cu toate celelalte tipuri de itemi;
pot acoperi o plajă largă de obiective de evaluare și de elemente de conținut într-un interval de timp relativ scurt;
sunt relativ ușor de administrat, corectat și notat;
permite un feedback rapid și utilizarea informațiilor în scop diagnostic;
există și posibilitatea înregistrării electronice a răspunsurilor și analiza lor rapidă, pornind de la aceste date;
existând posibilități reduse de a interveni eventuale erori sau diferențe în corectarea realizată de personae diferite sau la moment diferite în timp, prezintă o fidelitate ridicată.
Domenii de utilizare
sunt adecvați evaluării în cadrul diferitelor discipline, în anumite domenii ale acestora, acest format având o mare flexibilitate;
sunt adecvați măsurării unei game largi de obiective de evaluare, de la recunoașterea unor informații factual, până la aplicarea corectă a unor principii și reguli în diferite context, familare sau noi, sau de la simplul nivel al recunoașterii, până la cel al evaluării.
Reguli de proiectare
Având în vedere obiectivul principal avut în vedere de fiecare persoană care proiecteză probe de evaluare, acela de a produce itemi și probe care pot oferi rezultate valide și fidele, este necesară respectarea unor reguli care pot conduce la crearea unor itemi având calitățile tehnice dorite. Este adevărat, însă, că în cazul itemilor obiectivi, timpul necesar producerii unor itemi având aceste calități este relativ mare, în comparație cu alte categorii. Având în vedere însă aspectele positive menționate mai sus, este limpede că trebuie atent cântărită decizia în favoarea itemilor obiectivi sau a altor forme.
Pentru fiecare dintre tipurile de itemi obiectivi posibil de proiectat, vom enunța un număr de reguli specifice, necesar a fi urmate în acest scop.
Modalități de corectare și notare
Itemii obiectivi au, prin definiție, un singur răspuns corect. Astfel, în cazul lor, corectarea se va realize prin simpla acordare a punctajului în cazul obținerii acestui răspuns sau a neacordării nici unui punct, în cazul în care răspunsul așteptat nu a fost cel selectat. Nu operăm cu punctaje parțiale, având în vedere că nu există, în acest caz, răspunsuri parțial corecte. Deci, din punctul de vedere al corectării și notării, timpul necesar profesorului evaluator este sensibil mai mic decât în cazul altor itemi. De asemenea, obținând scorurile elevilor într-un timp foarte scurt, rezultatele pot fi imediat folosite în procesul educațional, în scop diagnostic sau în scopul în care proba de evaluare a fost proiectată.
Din categoria itemilor obiectivi fac parte următoarele tipuri de itemi:
itemi cu alegere duală
itemi de asociere ( de tip pereche )
itemi cu alegere multiplă
I. ITEMI CU ALEGERE DUALĂ
Sunt itemi pentru care elevul evaluat este solicitat să selecteze un răspuns corect din două răspunsuri posibile oferite.
În cadrul itemilor cu alegere duală se cere asocierea unui enunț (sau a mai multor enunțuri) cu una din variantele:
adevărat – fals
corect – greșit
da –nu
acord – dezacord
enunț factual – enunț de opinie
Caracteristici generale
se pot utliza pentru evaluare unei game destul de largi de obiective și de niveluri ale abilităților vizate, deși în practica evaluativă curentă sunt utilizați mai ales pentru evaluarea cunoștințelor factuale;
pot îmbrăca formate diferite, dar care funcționează pe același principiu: selectarea unui răspuns de tipul: adevărat/ fals, corect/ greșit, da/ nu;
pot fi testate multe întrebări într-un timp relative scurt, asigurând o bună acoperire a conținuturilor investigate;
necesită un interval de timp relativ mic pentru răspuns;
nu ocupă un spațiu foarte mare în economia testului;
asigură o fidelitate mare, având un singur răspuns corect, care poate fi apreciat și notat fără riscul unor erori sau diferențe între corectori;
există o șansă relative mare ca elevul să ofere răspunsul correct prin ghicirea acestuia (50% șansă de ghicire), situație care poate fi atenuată prin utilizarea unui număr semnificativ de itemi de acest tip într-o probă de evaluare;
nu permit utilizarea informațiilor obținute în scop diagnostic, simpla recunoaștere a faptului că o afirmație este falsă neaducănd un plus de informație asupra gradului de stăpânire a obiectivului vizat.
Domenii de utilizare
sunt utilizați pentru majoritatea disciplinelor, fiind relative ușor de proiectat;
sunt proiectați pentru context evaluative și domenii specific de conținuturi în care pot fi formulate probleme care sunt fără echivoc adevărate sau false, corecte sau incorecte;
pot acoperi o gamă largă de obiective și rezultate ale învățării:
generalizări într-un anumit domeniu;
comparații între concepte;
afirmații cauzale sau condiționale;
relații între două evenimente, concepte, principii;
explicații privind apariția unor fenomene;
explicații ale unor concept și fenomene;
predicții asupra unor fenomene, evenimente;
etape într-o procedură/proces;
calcule numerice (aplicarea unor proceduri);
evaluarea unor afirmații referitoare la evenimente sau fenomene.
Reguli de proiectare
itemi cu alegere duală esgte necesar să opereze strict cu fapte, situații, probleme dihotomice, având un singur răspuns corect dintre cele două oferite;
este necesară testarea unui singur element de conținut/ concept printr-un item (în caz contrar, valențele diagnostic ale rezultatelor obținute dispar, dar și adecvareala obiectivul formulat);
se va evita utilizarea unor proprietății lungi, acestea putând determina neclarități, îndepărtarea de la sensul real al sarcinii sau răspunsuri greșite cauzate de dificultăți în lectura sarcinii; modul de exprimare va fi, de asemenea, pe cât de clar cu putință, lipsit de ambiguități;
se va păstra un limbaj adecvat nivelului de vârstă al celor evaluați, pentru a nu distorsiona rezultatele obținute;
se folosesc, pe cât posibil, propoziții afirmative în formularea sarcinii;
instrucțiunile privind modul în care va fi selectat răspunsul trebuie să fie foarte clare.
Greșeli în proiectare
în cazul în care, în proiectare, nu operăm cu fapte/ contexte/ probleme dihotomice (care permite fără dubiu variantele de răspuns corect sau incorect), subiectivitatea în corectare apare, precum și riscul corectării și notării în care intervin erori;
folosirea negației, a dublei negații sau a altor formulări mai puțin clare, ridică neintenționat gradul de dificultate al itemului, îndepărtându-l în același timp de la evaluarea obiectivului precizat.
Modalități de corectare și notare
Având un singur răspuns corect, se corectează și notează prin acordarea punctajului doar în cazul obținerii răspunsului așteptat.
Itemi cu alegere duală care solicită modificarea variantei false
Reprezintă o adaptare a itemilor cu alegere duală, având drept scop reducerea riscului de oferire a unor răspunsuri la întâmplare și ținând cont de principal critic adusă acestor itemi, aceea că recunoașterea unei afirmații false nu demonstrează și cunoașterea celei corecte.
Formatul principal este identic, instrucțiunea suplimentară care apare este aceea de a scrie afirmația corectă, în cazul în care aceea oferită este considerată falsă.
II. ITEMI CU ALEGERE MULTIPLĂ
Sunt itemi care solicită subiectului evaluat alegerea răspunsului corect sau a celui mai bun răspuns dintr-un număr de variante construite deja.
Sunt constituiți dintr-o premisă – reprezentând partea intruductivă a itemului, stimulul pentu obținerea răspunsului, în care sarcina este formulată – și un număr de variante, răspunsurile posibile, dintre care unul corect, iar restul numiți distractori.
Caracteristici generale
sunt itemi care permit obținerea răspunsurilor într-un interval de timp și un spațiu alocat rezonabile;
acoperă un larg eșantion din aria conținuturilor într-un interval scurt de testare;
sunt ușor de corectat;
asigură o fidelitate ridicată;
sunt flexibili, putând fi proectați practic pentru orice nivel al abilităților și obiectivelor vizate;
pot fi însoțiți de material-stimul narativ, grafic, cartografic etc.;
oferă informații utilizabile în scop diagnostic, atunci când distractorii sunt construiti folosind greșeli tipice uzuale;
rezultatele pot fi înregistrate electronic;
excesiva utilizare a tehnicii poate avea efecte negative asupra învățării;
rezultatele obținute pot fi influențate de ghicirea răspunsului corect;
necesită un timp relativ lung de proiectare pentru a avea calitățile tehnice necesare obținerii unor informații valide și fidele.
Domenii de utilizare
se pot proiecta itemi cu alegere multiplă practice pentru orice domeniu evaluat;
sunt adecvați evaluării oricărui nivel al ablităților și obiectivelor vizate, de la simpla recunoaștere a unor informații factuale, până la aplcarea unor algoritmi de calcul sau principii, identificarea unor exemple pentru concept, fenomene, analiza unor situații noi, evaluarea unor contexte familiar sau noi;
nu sunt adecvați evaluării capacității de exprimare în scris, de organizare a demersului sau a discursului pe o temă dată, de argumentare a unui punct de vedere sau a unei idei;
utilizarea itemilor cu alegere multiplă cu mai mult de un răspuns corect face corectura mai dificilă și reduce obiectivitatea în notare.
Reguli de proiectare
Premisa:
trebuie să fie formulată în conformitate cu obiectivul de evaluare;
trebuie formulată în termini lipsiți de ambiguitate, care să nu ridice neintenșionat gradul de dificultate al itemului;
trebuie să conțină un verb, care să orienteze sarcina și să determine alegerea unui răspuns;
va include cât mai mult din nformația posibil repetitivă din variante, evitând lectura repetată necesară a unor propoziții prea lungi.
Distractorii:
trebuie să fie plauzibili, astfel se reduce numărul de alternative din care este selectat răspunsul corect (și, implicit, probabilitatea de a ghici răspunsul crește);
trebuie să fie independenți;
nu trebuie să conțină indicia pentru alegerea răspunsului corect;
nu pot fi construiți ca sinonime sau antonime ale unuia dintre ei;
trebuie să fie construiți pe baza unor greșeli tipice ale subiecților, acest fapt sprijinind utilizarea răspunsurilor în scop diagnostic;
instrucțiunile privind selectarea răspunsului corect și înregistrarea acestuia trebuie să fie clare;
nu trebuie să existe ambiguități în variantele formulate, corectitudinea gramaticală fiind importantă;
itemii cu alegere multiplă utilizați într-o probă de evaluare trebuie să fie independenți între ei, răspunsul la unul dintre aceștia neinfluențând răspunsul la ceilalți;
utilizarea sintagmei “toate cele de mai sus” sau “nici una dintre cele de mai sus” nu este recomandată în scrierea variantelor de răspuns;
ordinea plasării răspunsurilor corecte trebuie să fie aleatoare; astfel, variantele vor fi ordonate logic: atunci când răspunsurile reprezintă un singur cuvânt vor fi așezate în ordine alfabetică, dacă sunt date numerice în ordine crescătoare, datele vor fi ordonate cronologic, ect.
Greșeli în proiectare
afirmațiile incorecte din punct de vedere grammatical (premisa) conduc la confuzii, creând posibilitatea de a obține răspunsuri corecte/greșite indiferent de stăpânirea obiectivului de evaluare vizat;
incoerența gramaticală existentă între afirmația incompletă (premisa) și unele dintre variante conduce la indicia neintenționate pentru respingerea unor variante pe alte baze decât judecarea în contextual obiectivului evaluat;
utilizarea unor forme multiple de itemi cu alegere multiplă ( producând ca alternative de răspuns două sau mai multe dintre cele formulate) complică nejustificat itemul, evaluând mai mult abilitatea de a face față testării decât obiectivul;
uneori sunt proiectați itemi de acest tip excesiv de lungi, care necesită un timp prea lung pentru a fi citiți, solicitând mai mult înțelegerea textului decât comportamentul evaluat;
distractorii construiți uneori sunt evident greșiți, fiind eliminați din start;
apar uneori indicia în premisă, conducând la ghicirea răspunsului;
distractorii au uneori semnificații apropiate, eliminarea unuia conducând la eliminarea mai multora;
afirmațiile negative din premisă pot crea confuzie, înțelegere greșită a întrebării;
varianta corectă mai lungă decât celelaltedetermină alegerea acesteia automat, pe alte baze decât comportamentul care este măsurat.
Modalități de corectare și notare
itemii cu alegere multiplă având un singur răspuns corect sunt ușor de corectat, alocându-se punctajul doar pentru răspunsul așteptat;
itemii având un număr mai mare de răspunsuri corecte sunt mai dificil de corectat și notat, crecând gradul de subiectivitate în acest proces; astfel, dacă avem două răspunsuri corecte, este necesar să fie luată o decizie asupra modului în care vor fi notate răspunsuri oferind un singur răspuns dintre cele corecte, sau unul corect și unul greșit;
itemii cu alegere multiplă pot fi formulați și pe baza unor material – stimul grafice, cartografice, imagini, fotografii;
în funcție de materialul – stimul utilizat, obiectivele de evaluare precizate vor putea avea o complexitate crescută, deci nu vor viza simpa recunoaștere a unor cunoștințe, fapte, date specific domeniului evaluat.
III. ITEMI DE ASOCIERE (de tip pereche)
Sunt formați din două liste și instrucțiuni care precizează modul în care se va realize asocierea elementelor acestora și modul de înregistrare.
Se pot întâlni mai multe variante:
corespondență literară (cuvinte, propoziții, formule)
corespondență picturală (imagini, simboluri)
corespondență mixtă (imagini, cuvinte)
Reprezintă un caz particular de itemi cu alegere multiplă ( în care mai mulți itemi impart un set comun de variante), fiecare dintre premise împreună cu setul răspunsurilor constituind, de fapt, un item cu alegere multiplă.
Caracteristici generale
sunt similare celor enunțate pentru itemii cu alegere multiplă .
Domenii de utilizare
pot fi utilizați pentru a măsura relațiile între diferite tipuri de informații factual, dar nu numai: nume, date, evenimente, locuri, rezultate, termeni, expresii ale unor legi, etc.;
sunt dificil de evaluat abilități de nivel înalt și obiective complexe cu acest tip de item.
Reguli de proiectare
este necesară furnizarea unor instrucțiuni foarte clare referitoare atât la tipul elementelor existente în fiecare coloană, cât și la spațiul și modul în care este solicitat răspunsul;
setul de premise, respective de răspunsuri trebuie să fie omogene;
numărul premiselor nu trebuie să fie prea mare, crescând astfel nejustificat nivelul de complexitate (se consider, în general, că un număr de 4-5 premise este satisfăcător);
răspunsurile trebuie să fie relativ scurte (vor fi citite de mai multe ori pentru a rezolva itemul), ordonate logic;
numărul răspunsurilor trebuie să fie mai mare decât cel al premiselor, evitând corespondența directă între cele două seturi;
este necesară existența mai multor răspunsuri plauzibile pentru fiecare premisă (pentru a evita ghicirea răspunsului corect).
Greșelile în proiectare sunt similare cu cele enunțate pentru itemii cu alegere multiplă asu rezultă din regulile de proiectare.
Modalități de corectare și notare
răspunsurile corecte pentru fiecare dintre premise fiind unice, corectarea se va face dihotomic, prin alocarea punctajului în cazul răspunsului corect;
în cazul obținerii unor răspunsuri (dintre care unele corecte, altele incorecte) , este necesară luarea unei decizii privind modul de corectare și notare; această decizie trebuie să țină cont de scopul instrumentului de evaluare și de contextual în care evaluarea are loc, acest fapt permițând o notare “pozitivă” (punctaj alocat răspunsurilor corecte și zero puncte celor incorecte) sau “negativă” (mergând până la neacordarea nici unui punct în cazul existenței unor asocieri greșite).
2.6.2. ITEMI SEMIOBIECTIVI
Itemii semiobiectivi solicită din partea elevului “producerea” unui răspuns, de regulă scurt, care va permite din partea profesorului evaluator sau examinator formularea unei judecăți de valoare privind corectitudinea răspunsului oferit de subiect.
Itemii semiobiectivi se îndepărtează, într-o oarecare măsură, de la maxima obiectivitate în corectare și notare asigurate de itemii obiectivi.
Caracteristici generale
trebuie să aibă precizate: obiectivul, enunțul și schema de notare;
răspunsul cerut elevului este limitat ca spațiu, formă și conținut, de structura întrebării;
sarcina este foarte puternic structurată;
libertatea elevului de a reorganiza informația primită și de a oferi răspunsul în forma dorită este foarte redusă;
pentru a oferi răspunsul corect, trebuie să demonstreze nu numai cunoașterea, dar și abilitatea de a structura, elabora cel mai potrivit și scurt răspuns.
Modalități de corectare și notare
În cazul itemiilor semiobiectivi chiar dacă este vorba despre un răspuns așteptat reprezentat printr-un cuvânt, decizia privind influența scrierii corecte (ortografia) a răspunsului asupra scorului este necesar să fie luată.
Din categoria itemilor semiobiectivi fac parte următoarele tipuri de itemi:
itemi cu răspuns scurt
itemi de completare
întrebările structurate
ITEMI CU RĂSPUNS SCURT
Sunt itemi care solicită producerea unui răspuns limitat ca spațiu, formă și conținut.
Libertatea persoanei evaluate de a reorganiza informația primită și de a oferi răspunsul în forma dorită este foarte redusă, în același timp însă, este necesară demonstrarea abilității de a elabora și structura cel mai potrivit și scurt răspuns.
Caracteristici generale
oferă posibilitatea de a evalua mai mult decât simpla recunoaștere și rememorare a unor cunoștințe;
solicită un anumit grad de coerență în elaborarea răspunsului;
permite evaluarea unei game largi de cunoștințe, capacități și abilități;
sarcina structurată și răspunsul scurt solicitat evită influența altor categorii de abilități decât cele vizate;
pot sprijini discriminarea fină între fapte specifice;
pot acoperi o arie largă de conținut;
nu sunt vunerabili față de răspunsurile furnizate la întâmplare, ghicite;
necesită un timp relative redus în proiectare;
sunt relative ușor de marcat și au un grad ridicat de obiectivitate, în condițiile elaborării unei scheme adecvate de corectare;
pot exista variante de răspunsuri corecte, necesitând precizări clare în schema de corectare pentru acestea și pentru răspunsurile parțial corecte;
răspunsul așteptat la întrebarea directă folosită trebuie oferit sub forma unei propoziții, a unui cuvânt, număr sau simbol;
este necesar un număr relative.
Domenii de utilizare
cunoașterea terminologiei specifice;
cunoașterea unor metode și proceduri;
interpretarea unor date;
aplicarea directă a unor legi, principii;
abilitatea de a rezolva problem numerice simple;
abilitatea de a utilize simboluri.
În același timp există și câteva limite în utilizare:
itemii cu răspuns scurt sunt mai puțin adecvați pentru evaluarea nivelurilor cognitive superioare (analiza, sinteza, rezolvarea de problem);
răspunul scurt solicitat nu este de natură să încurajeze dezvoltarea capacităților complexe.
Reguli de proiectare
în cazul răspunsurilor numerice la itemi vizând rezolvarea unor problem simple, este necesară precizarea tipului de răspuns așteptat și gradul de precizie al acestui răspuns;
în cazul răspunsurilor numerice urmate de unități de măsură corespunzătoare, acestea trebuie clar precizate atât în întrebare, cât și după spațiul liber. Astfel sunt evitate eventualele neclarități ale întrebării și răspunsurilor oferite precum și corectarea clară cu obiectivul vizat;
este necesară evitarea unor întrebări mai puțin clare, care pot conduce la alte răspunsuri corecte decât cele vizate.
Greșeli în proiectare
nealocarea unui spațiu pentru răspuns poate determina formularea acestuia în termenii unui eseu și nu a unui răspuns scurt așteptat;
formularea neclară (fără indicarea gradului de precizie cu care se dorește răspunsul, a unităților de măsură, etc) poate conduce la răspunsuri inadecvate sau incorecte;
schema de corectare care nu prevede posibile răspunsuri alternative poate constitui o sursă de erori în corectare.
Modalități de corectare și notare
corectarea și notarea sunt mai dificile și necesită un interval mai lung de timp decât în cazul itemilor obiectivi, obținând uneori mai mult de un răspuns corect;
schema de corectare și notare trebuie elaborată cu multă atenție, necesitând în general și o etapă de pretestare, mai ales în cazul utilizării acestui tip de itemi în examinare.
ITEMI DE COMPLETARE
Sunt itemi care solicită persoanei evaluate producerea unui răspuns care să completeze o afirmație.
Diferența de formă a cerinței constă în faptul că în primul caz, itemi cu răspuns scurt, sarcina este formată printr-o întrebare directă, în timp ce în al doilea caz, itemi de completare, este vorba despre o afirmație incompletă, răspunsul încadrându-se în contextual-suport.
Caracteristicile generale, domeniile de utilizare și modalitățile de corectare și notare sunt aceleași ca și pentru itemii cu răspuns scurt. În mod specific, intervin câteva reguli de proiectare.
Reguli de proiectare
spațiile libere de dimensiuni variabile pot sugera, prin lungimea lor, răspunsul așteptat;
excesul de spații albe în itemii de completare poate duce la pierderea sensului enunțului oferit spre analiză și completare, precum și la obținerea altor răspunsuri corecte decât cele așteptate;
spațiul liber furmnizat pentru producerea răspunsului trebuie să fie adecvat lungimii așteptate a acestuia, fără a da indicia asupra răspunsului corect; Astfel, în cazul mai multor itemi cu răspuns succesivi, este recomandat ca spațiile pentru răspunsuri să aibă lungimi egale;
în cazul itemilor de completare, nu este indicată utilizare drept suport a unor texte existente în manualele școlare. Consecințele nerespectării acestei cerințe ar fi încurajarea memorării, dar și testarea unor capacități și abilități diferite de cele vizate de fapt;
de asemenea, itemii de completare se pot formula pe baza unui material grafic sau cartografic, în funcție de disciplină și de obiectivul de evaluare vizat.
ÎNTREBĂRI STRUCTURATE
Sunt sarcini formate din mai multe subîntrebări, de tip obiectiv sau semiobiectiv, legate între ele printr-un element comun.
Caracteristici generale
Întrebările stucturate pot îndeplini două funcții importante, având în vedere modul de prezentare și de structurare a sarcinii:
în primul rând oferă persoanei evaluate ghidare în elaborarea răspunsului;
stimulează prin materialele utilizate producerea unui răspuns care se poate înscrie inclusive în categorii vizând alte rezultate ale învățării decât reproducerea sau aplicarea:
permit transformarea unui item de tip eseu într-o suită de itemi obiectivi sau semiobiectivi, având ca principal efect creșterea fidelității în marcare;
structurarea întrebărilor permite evaluarea unei game largi de cunoștințe, capacități și abilități, cu accent crescut pe nivelurile cognitive superioare;
permit construirea progresivă a unei dificultăți și complexități dorite;
permit crearea unu număr de subîntrebări legate printr-o temă comună, ceea ce conduce la o abordare profundă a acelei teme, din diferite perspective;
utilizează materiale-stimul auxiliare (hărți, grafice, diagrame etc.), ceea ce determină creșterea gradului de atractivitate al acestui tip de itemi, dar și posibilitatea evaluării unor capacități specifice, dificil de evaluat în alt context;
stimulează atât dezvoltarea capacităților cu un nivel mai ridicat de complexitate, cât și originalitatea și creativitatea celui evaluat;
materialele auxiliare având calitatea tehnică necesară sunt relative dificil de proiectat;
răspunsul la o subîntrebare depinde uneori de cel oferit la subîntrebări precedente, necesitând indicații clare în schema de marcare;
costurile sunt relative ridicate și timpul necesar proiectării întrebărilor structurate este mai lung.
Domenii de utilizare
Întrebările structurate acoperă spațiul liber aflat între tehnicile de evaluare cu răspuns liber și cele cu răspuns limitat impuse de itemii obiectivi. Acest tip de itemi oferă persoanei evaluate ghidare în elaborarea răspunsului, respective un cadru în care își realizează demersul.
În elaborarea întrebărilor structurate, acestea pornesc în general de la un material-stimul (care poate fi reprezentat de diferite texte, date, diagrame, grafice, hărți, etc.), urmat de un set de subîntrebări, alte eventuale date suplimentare și un alt set de subîntrebări.
Reguli de proiectare
subîntrebările vor fi în general cu răspuns deschis, dar solicitând producerea unui răspuns relativ scurt;
gradul de dificultate al subîntrebărilor va crește progresiv spre sfârșitul itemului;
gradul de dificultate al cerinței poate fi asociat uneori cu solicitarea unui răspuns mai amplu;
fiecare subîntrebare poate să fie autoconținută și să nu depindă de răspunsul corect la întrebarea precedentă;
în cazul întrebărilor structurate progressive, în care este continuată o etapă prin cerința următoare, sunt necesare indicații clare în schema de corectare, pentru a evita dubla depunctare pentru o singură greșeală;
spațiul liber oferit pe foaia de răspuns trebuie să fie în concordanță cu lungimea reală a răspunsului așteptat;
subîntrebările trebuie să fie în concordanță și stricta corelație cu materialele-stimul utilizate;
materialele auxiliare utilizate trebuie să aibă calitatea tehnică adecvată suportului necesar, fără a ridica dificultăți suplimentare sarcinii;
schema de marcare trebuie să fie proiectată în același timp cu formularea întrebării.
Greșeli în proiectare
Gradul de dificultate al întrebărilor structurate este conferit de formatul acestora, de materialele utilizate și de tipul sarcinii, respective de abilitățile, competențele care sunt vizate. Modificând unul sau mai multe dintre aceste elemente, se pot obține întrebări structurate pe diferite niveluri de dificultate, adecvate unor scopuri și populații diverse.
Modalități de corectare și notare
În cazul unei proiectări atente și imaginative, pot sprijini cu succes evaluarea unor demersuri cu adevărat originale și creative, analiza unor situații noi și explicarea/rezolvarea acestora prin modalități exersate sau noi. Schema de corectare și notare este punctul egal important al proiectării și utilizării acestor itemi, de calitatea acesteia fiind direct legată eficiența aplicării lor.
2.6.3. ITEMI SUBIECTIVI
Itemii subiectivi solicită din partea subiectului evaluat un răspuns, care este foarte puțin orientat în elaborarea sa prin structura sarcinii sau care nu este deloc orientat.
Subiectul evaluat va decide singur care sunt elementele pe care le va include în răspunsul său și care nu, ce lungime va avea acest răspuns ( în unele cazuri).
Sunt numiți și itemi “subiectivi”, datorită situării la polul opus itemilor obiectivi din punct de vedere al obiectivității în corectare și notare. În alte sensuri, această denumire ar putea părea oarecum improprie, subiectivitatea neintervenind nici în formularea sarcinii, nici în modul concret de corectare, schema de corectare și notare încercând să atenueze acest posibil risc și să crească nivelul fidelității.
Caracteristici generale
reprezintă o categorie de itemi necesar a fi utilizați numai atunci când se doresc evaluate rezultate complexe ale învățării, abilități de tip analiză, argumentare, sinteză, organizare a demersului sau a discursului și când nu putem utiliza în același scop alt format de itemi;
numărul itemilor cu răspuns deschis posibil de inclus într-un test este relative mic, din cauza timpului lung necesar pentru construirea răspunsurilor;
gradul de acoperire a domeniului evaluat nu este foarte mare;
corectarea și notarea nu prezintă un grad mare de obiectivitate, existând în general variații între scorurile acordate de diferiți corectori;
de exemplu, un singur eseu este considerat insufficient pentru a oferi o măsură acceptabilă a abilității de a scrie sau de a susține un argument;
sunt relativ simplu de proiectat, necesitând în schimb un timp mai îndelungat pentru corectare și notare; din acest punct de vedere, informațiile obținute din analiza rezultatelor nu pot fi utilizate imediat în procesul educațional.
Domenii de utilizare
sunt proiectați și utilizați pentru obiective și situații de evaluare în care interesează în mod deosebit demersul subiectului în producerea unui răspuns, nu întotdeauna unul singur posibil sau corect;
măsoară abilități de nivel înalt, rezultate complexe ale învățării, în cadrul majorității disciplinelor;
sunt cei mai adecvați pentru măsurarea abilității de exprimare în situații în care nu există limită de spațiu și răspunsul se poate formula în modul ales de respondent.
Reguli de proiectare
întrebarea formulată trebuie să fie adecvată obiectivului de evaluare vizat, adecvată de asemenea populației căreia I se adresează (interesantă, capabilă să stimuleze un răspuns cât mai apropiat de adevărata măsură a abilităților vizate ale subiecților);
în măsura în care este posibil și se adecvează obiectivului de evaluare, este preferată utilizarea itemilor care oferă o orientare a răspunsului subiectului, în termini de dimensiuni ale răspunsului așteptat, criterii de evaluare ale acestui răspuns.
Modalități de corectare și notare
Având în vedere principalele scopuri ale etapei corectării și notării – reducerea erorii în apreciere dar și posibilitatea extinderii informației rezultate din evaluare pentru îmbunătățirea feedback-ului – modalitățile de corectare și notare pot îmbrăca două forme:
analitic – constă în agregarea punctelor acordate pentru diferite elemente discrete ale răspunsului așteptat;
holistic – constă în formularea unei judecăți globale asupra răspunsului acordat, în conformitate cu anumite criteria de evaluare sau descriptori de performanță, sau prin simpla încadrare într-o anumită categorie prin compararea răspunsurilor între ele.
Din categoria itemilor subiectivi fac parte următoarele tipuri de itemi:
rezolvare de probleme
eseul
REZOLVARE DE PROBLEME
Rezolvarea de probleme sau, mai corect spus de situații problemă,reprezintă un tip de sarcină în cadrul căreia elevul este confruntat, în cele mai multe cazuri, cu o situație nouă, nefamiliară pentru care nu este evident o soluție predeterminată.
În acest sens este necesar să accentuăm faptul că o adevărată situație – problemă nu are o soluție imediată, fără a parcurge un număr de etape, dintre care menționăm:
Nu toate sarcinile de tip rezolvare de probleme permit parcurgerea tuturor acestor etape, însă acestea reprezintă un potențial important care poate fi utlizat în mod divers.
Există o mare diversitate de situații – problemă, care se dezvoltă între două extreme:
– Situații închise, în care sunt oferite majoritatea datelor necesare, scopul este clar specificat, iar strategia de rezolvare este sugerată prin succesiunea cerinței;
– situații complet deschise, în care sunt sugerate doar anumite elemente pentru a găsi soluția, în sarcina persoanei evaluate rămânând alegerea strategiei dintr-o gamă largă de posibilități și planificarea completă a demersului.
Caracteristici generale
principalul avantaj al utilizării îl reprezintă stimularea gândirii creative;
sprijină transferul în interiorul unui domeniu sau al mai multor domenii;
permit utilizarea unor material – suport variate, cu o puternică reflectare în viața cotidiană;
permit selectarea unei metode din mai multe posibile, având în vedere diferite criterii de selecție;
se pot estima și analiza posibile erori;
solicită atenție în proiectare și un timp relativ lung pentru corectare și notare;
este important a se evita transformarea rezolvării de problem în demonstrarea unei rutine de rezolvare; în acest sens diversificarea sarcinilor joacă un rol important;
formularea cerințelor trebuie să fie în perfectă concordanță cu obiectivul de evaluare avut în vedere și cu tipul de situație – problemă care a fost ales.
Reguli de proiectare
Cerințele de proiectare se pot clasifica în cerințe generale și, în funcție de natura problemei, disciplinei de studiu și obiectivelor urmărite, în cerințe specifice:
Dintre cerințele generale enumerăm:
situația – problemă să fie adecvată nivelului de vârstă și de pregătire al elevilor;
activitatea se poate desfășura individual sau în grup, în funcție de natura și conținutul problemei;
activitatea să fie în concordanță cu obiectivele și conținuturile disciplinei;
modul de evaluare a activității să fie relevant, prin urmărirea criteriilor de bază stabilite prin schema/baremul de notare;
utilizarea în cadrul activității a unor resurse material simple și puțin costisitoare, ușor confecționabile.
Cerințele specifice rezultă din natura situației problemă :
obținerea rezultatelor pe căi clare și verificabile;
utilizarea unor metode alternative de rezolvare;
prezentarea – în redactarea finală – a calculului, diagramelor, graficelor, schemelor importante și care ajută la înțelegerea realizării sarcinilor.
ESEUL
Sunt itemi în care subiectul evaluat este solicitat să producă un răspuns liber, în conformitate cu anumite cerințe sau criterii formulate.
În funcție de dimensiunea răspunsului așteptat pot fi proiectate două categorii de eseuri:
Eseul cu răspuns scurt (minieseul) în care limita de spațiu este clar precizată în cadrul cerinței;
Eseul cu răspuns extins în care dimensiunea răspunsului este la alegerea evaluatului, singura limită care acționează fiind cea a timpului avut la dispoziție.
În funcție de gradul de detaliere a cerințelor și criteriilor formulate pentru elaborarea răspunsului, deosebim:
Eseul structurat în care răspunsul așteptat este orientat prin cerințele formulate, libertatea de organizare a răspunsului nefiind totală;
Eseul liber în care nu sunt creionate jaloane pentru răspunsul așteptat, la alegerea persoanei evaluate fiind atât elementele care vor fi incluse în răspuns cât și modul lor de organizare.
A doua categorie răspunde mai ales unor obiective vizând originalitatea, creativitatea, scrierea imaginativă.
Caracteristici generale
eseurile pot acoperi o gamă largă de obiective, de la cunoaștere, până la analiză și evaluare;
având în vedere lungimea răspunsului așteptat, mai ales în cazul eseurilor extinse, timpul necesar pentru producerea răspunsului este relative mare, deci pot acoperi o arie relative mică de conținuturi/teme abordate într-un interval de testare;
timpul necesar pentru proiectarea acestui tip de item este relativ mic, încă crește semnificativ timpul necesar corectării și notării;
având în vedere îndepărtarea de capătul obiectiv al conținuumului tipurilor de itemi, crește în mod semnificativ subiectivitatea în notare, fapt care duce la scăderea fidelității; în acest sens, schema de corectare și mai ales selectarea modalității de corectare joacă un rol esențial.
Reguli de proiectare
Proiectarea unui item eseu presupune:
alegerea acestui tip de item doar atunci când obiectivul avut în vedere nu poate fi evaluat în mod efficient printr-un alt tip de item;
formularea sarcinii de lucru într-un mod clar, succinct și precis, în termini de performanță așteptată;
estimarea răspunsului așteptat (elementele sau conceptele cheie, caracteristicile particulare dorite ale răspunsului, alternative posibile) ;
stabilirea schemei de marcare;
marcarea cu puncte independente/individuale a fiecărei cernțe:
marcarea globală, holistică;
marcarea nivelurilor de răspuns.
2.7. EVALUAREA ASISTATĂ DE CALCULATOR
Actualmente, în domeniul educației, sunt utilizate tot mai frecvent metode inovative de evaluare asistate de calculator (EAC).
Evaluarea asistată de calculator sau evaluarea online se referă la folosirea calculatoarelor pentru a livra, marca și analiza teste, teme pentru acasă, proiectele sau examinările.
Utilizarea testelor în variantă computerizată are o serie de avantaje față de testarea obișnuită: obiectivitate maximă, standardizare maximă, înregistrare automată a rezultatelor, flexibilitate tehnologică, evaluare sistematică pe teme cu depistarea temelor ce trebuie repetate, economie de resurse în cazul numărului mare de cursanți etc.
Evaluarea asistată de calculator – EAC crează premise pentru o evaluare modernă, obiectivă și presupune existența unor programe care să testeze cunoștințele elevilor și să evalueze răspunsurile acestora.
Evaluarea asistată de calculator (e-assessment in limba engleza) poate fi folosită pentru a evalua abilități cognitive și practice. Abilitățile cognitive și cunoștințele sunt evaluare cu ajutorul aplicațiilor software de tip „e-testing”, pe când abilitățile practice sunt evaluate prin intermediul „e-portofolio” sau a software-urilor de tip simulare.
Un sistem de e-testing cuprinde două componente principale:
un motor de evaluare programat (software);
banca de itemi.
Elementele cheie ale EAC sunt băncile de itemi. O bancă de itemi poate conține și sute de mii de itemi, clasificați și încadrați după multiple criterii și descrisi prin metodate. Prin metadate înțelegem informații ce descriu date. În acest domeniu, metadatele descriu efectiv obiectele (itemii) cu scopul de a găsi, a strânge și a livra conținutul adecvat la momentul oportun.
Din punct de vedere al structurii întrebărilor itemii pot fi:
închiși – de tip corect/greșit, adevărat/fals, da/nu, cu alegere multiplă și cei de tip pereche.
deschiși – desenele lacunare, propozițiile lacunare, eseurile.
După locul de desfășurare, EAC se poate realiza:
în clasă, fiind inclusă în programului obișnuit de instruire – se utilizează îndeosebi testele de progres;
în laboratoare speciale – testele sunt sumative și conțin un număr mare de itemi; Profesorul centralizează rezultatele (de ex. pe o foaie de calcul Excel), sau le printează. Se realizează un feed-back automat pentru utilizatori.
Online – unde locul de desfasurare poate fi acasa, la scoala, oriunde exista un calculator cu acces la internet.
CAPITOLUL III
CREAREA ȘI OPTIMIZAREA TESTELOR PE CALCULATOR
ASPECTE PRACTICE
3.1. NOȚIUNI GENERALE DESPRE Hot Potatoes
Aplicația Hot Potatos, https://hotpot.uvic.ca/ , este un set de șase tipuri de exerciții create de universitatea din Victoria, departamentul de cercetare și dezvoltate.
Aplicația vă lasă să creați câteva tipuri de bază de exerciții interactive pe Web.
Exercițiile sunt pagini standard de Web care folosesc codul XHTML 1.1 pentru imagini și Java Script (ECMA Script) pentru interactivitate. Aceste standarde W3C sunt suportate de către majoritatea tipurilor de browser (Internet Explorer 6+, Mozilla 1.2+, Phoenix, etc.).
Cei care au creat această aplicație de asemenea folosesc și Unicode, pentru ca aceste exerciții să poată fi create în orice limbă sau într-un amestec de mai multe limbi.
Nu trebuie să știi nimic despre XHTML și Java Script ca să folosim aplicația Hot Potatos. Tot ceea ce trebuie să facem este să introducem datele – text, întrebare, răspuns, etc. – și programul va creea pagina Web pentru datele introduce. După ce a fost creată pagina pot posta paginile respective pe Web site.
Programul poate fi cosmetizat din aproape orice punct de vedere, deci, dacă știm să lucrăm HTML și Java Script, putem face aproape orice schimbare vrem asupra formatului tipului de exercițiu pe pagina Web.
Versiunea 6.3 a aplicației Hot Potatoes este gratuită. Putem folosi această aplicație pentru orice proiect și pentru orice perioadă. Când instalăm aplicația se solicită înregistrarea utilizatorului. Acest proces solicită doar numele care va fi înmagazinat doar în sistemul de înregistrare.
Exercițile create de utilizatorul aplicației va fi identificat ca autor al acestor exerciții iar numele va fi introdus în aceste exerciții create. Exercițiile create nu vor fi trimise către nimeni, nici chiar către realizatorii aplicației. Trebuie neaparat să introduceți un nume de utilizator pentru a debloca toate modelele de exerciții ale aplicatiei.
În continuare sunt prezentate cele șase tipuri de exerciții produse de către programul Hot Potatos, și vă arată pași de bază prin care să vă implicați în crearea interactivă a acestor exerciții.
3.2. J Quiz
Modelul de exerciții create cu J Quiz este bazat pe întrebări. Ele pot fi în funcție de tipul de răspuns de patru tipuri diferite:
Cu alegere multiplă
Cu răspuns scurt
Hibrid
Cu selectare multiplă
Un test creat cu J Quiz poate avea un număr nelimitat de întrebări.
După ce deschidem aplicația Hot Potatoes dăm click cu mouse-ul pe pictograma J Quiz și se va deschide o interfață nouă, de unde putem creea exerciții de tip J Quiz.
Interfața J Quiz cuprinde:
“Titlul” – denumirea sub care se va găsi testul de către cel examinat;
Q1→∞ – reprezintă numărul întrebării, iar în caseta din dreapta se va tasta enunțul întrebării;
– reprezintă tipul de răspuns al exercițiului;
Fiecare exercițiu poate avea un număr nelimitat de premise “Răspunsuri” , care pot fi trecute în coloana de la A, B, C până la ultima variantă de răspuns, fiind inserate cu ajutorul butoanelor .
Din coloana “Feedback” pentru fiecare variantă de răspuns creată se pot introduce argumente/indicii. Iar la “Setari” creatorul testului bifează varianta/variantele de răspuns corecte.
În funcție de tipul de exercițiu realizat putem configura anumite opțiuni urmând pașii: “Optiuni”→ “Configurează Iesirea” (enter), se deschide o fereastră nouă cu mai multe submeniuri din care putem alege opțiunile dorite.
Salvarea testului se face intrând în “Fisier”, apoi “Salvare ca” apare o interfață nouă unde putem alege destinația și denumirea fișierului care va avea extensia “.jqz”. Creatorul testului poate redeschide testul și modifica numărul de întrebări sau variante de răspuns ori de câte ori dorește.
Pentru vizualizarea și rezolvarea testului, acesta trebuie salvat din “Fisiere”→ “Creaza Pagina Web”→ “Format Standard”, iar în fereastră se alege destinața și denumirea testului care va avea extensia “.htm”, astfel putând fi vizualizate într-un browser.
Cu aplicația J Quiz se poate realiza un test pe baza unui text dat care poate fi introdus urmând următorii pași: “Fisiere”→ “Adauga Citeste textul”→ “Ok”.
Vom prezenta un exemplu de test creat cu J Quiz care cuprinde cele patru tipuri de răspunsuri, aplicat în lecțiile de predare pornind de la textul dat sau poate fi aplicat și în partea de evaluare bazându-ne doar pe întrebări făcând abstracție de text.
În următorul print screen o să vizualizăm textul „Noțiuni teoretice” care va sta la baza întrebărilor din test:
Întrebarea Q1 este cu răspuns de tip “Alegere – multipla”.
Întrebarea Q2 este cu răspuns de tip “Raspuns – scurt”.
Întrebarea Q3 este cu răspuns de tip “Hibrid”(este o noutate pentru versiunea 6Hot Potatoes).
Întrebarea Q4 este cu răspuns de tip “Selectare – multiplă”.
Ultimul pas este de creare a unei pagini Web a acestui test. Aceasta fiind și varianta finală de vizualizare de către elev/cel examinat. Întrebările din test pot fi vizualizate una câte una pe pagină sau toate pe aceeași pagină.
La întrebarea 1 (Q1) care are răspuns cu “Alegere – multipla” elevul alege să răspundă la întrebare dând click pe una din variante. Dacă răspunsul este corect i se va răspunde printr-un mesaj cu o față zâmbitoare “”, dacă răspunsul este greșit fața zâmbitoare se va transforma într-un “X”(putem configure aceste texte din setările de configurare de ieșire). În celelalte opțiuni ale întrebării elevul va vedea un feedback specific acelui răspuns explicândui-se ce este corect sau greșit în acel răspuns (asumându-vă faptul că la realizarea acestui test s-a făcut un feedback pentru fiecare opțiune de răspuns).
Dacă răspunsul este greșit elevul poate continua să aleagă răspunsul până când găsește răspunsul corect. Procentajul pentru fiecare întrebare este bazat pe numărul maxim de încercări. Când se găsește răspunsul corect procentajul este „înghețat” dar elevul poate verifica și celelalte opțiuni fără a fi penalizat pentru a le vedea feedback-ul.
La întrebarea 2 (Q2) care are răspuns de tipul “Raspuns – scurt” elevul trebuie să scrie răspunsul într-un spațiu liber și apoi să se verifice. Testul va încerca să potrivească răspunsul elevului cu o listă de răspunsuri corecte sau incorecte care au fost definite în timpul realizării testului. Dacă este găsită o potrivire feedback-ul va fi arătat, dacă nu, testul va încerca să găsească cea mai apropiată potrivire între răspunsul corect și răspunsul elevului, iar feedback-ul apărut îi va arăta care parte a răspunsului său e corectă. Procentajul pentru fiecare întrebare este bazat pe un număr de încercări pe care le poate face elevul pănă când găsește răspunsul corect. De asemenea se poate include butonul “Sugestie” care în momentul în care va fi folosit va da câte o literă din răspunsul corect dar va impune o penalizare asupra procentajului.
La întrebarea 3 (Q3) care are răspuns de tipul “Hibrid”. Această întrebare este o combinație între întrebarea cu răspuns de tip “Raspuns – scurt” și cea cu răspuns de tip “Alegere – multipla”. În acest tip de întrebare elevului i se prezintă o întrebare cu răspuns de tip “Raspuns – scurt”. Dacă elevul greșește răspunsul după un număr de încercări specificat (care poate fi configurat din “Optiuni”→ “Configurează Iesirea”) întrebarea se transformă într-o întrebare de tip “Alegere – multipla” devenind mai ușoară.
La întrebarea 4 (Q4) care are răspuns de tipul “Selectare – multiplă” elevul este pus să selecteze un număr specific de răspunsuri dintr-o listă. Ideea este că elevul trebuie să selecteze doar răspunsurile corecte. Elevul se va verifica cu butonul “Verifică” iar dacă răspunsul nu este complet corect i se va arăta un feedback în care i se vor arăta detalii despre răspunsurile greșite dar și despre cele corecte care nu sunt selectate.
3.3. J Match
Modelul de exerciții create cu J Match este bazat pe asocieri tip pereche. Itemul de asociere tip pereche care este creat cu J Match presupune stabilirea unor corespondențe/asocieri între elemente distribuite pe două coloane: pe una, premisele, iar pe cealaltă, soluțiile.
Din aplicația Hot Potatoes dăm click cu mouse-ul pe pictograma J Match și se va deschide o interfață nouă, de unde putem creea exerciții de tip J Match.
Interfața J Match cuprinde:
“Titlul” – denumirea sub care se va găsi testul de către cel examinat;
1,2,3…∞ – reprezintă numărul de asocieri dintre coloana de “Elemente ordonate”(premise) și coloana de “Elemente asociate”(soluții); numărul de asocieri fiind inserate cu ajutorul butoanelor .
Din coloana “Repara” putem bifa o căsuță corespunzătoare unei asocieri care este exemplu de rezolvare a exercițiului pentru cel evaluat.
În dreptrul căsuței “Implicit” în locul semnelor de “???” putem introduce o soluție în plus pentru a induce în eroare cel evaluat.
Putem configura anumite opțiuni pentru JMatch urmând pașii: “Optiuni”→ “Configurează Iesirea” (enter), se deschide o fereastră nouă cu mai multe submeniuri din care putem alege opțiunile dorite.
Salvarea testului se face intrând în “Fisier”, apoi “Salvare ca” apare o interfață nouă unde putem alege destinația și denumirea fișierului care va avea extensia “.jmt”. Creatorul testului poate redeschide și modifica numărul de asocieri ori de câte ori dorește.
Pentru vizualizarea și rezolvarea testului, acesta trebuie salvat din “Fisiere”→ “Creaza Pagina Web”→ “Format Standard” sau “Format Glisare si Fixare (drag and drop) ”, iar în fereastră se alege destinața și denumirea testului care va avea extensia “.htm”, astfel putând fi vizualizate într-un browser.
În “Format Standard” vizualizăm o listă de soluții “deschide în jos” (drop – down) pe partea dreaptă. Acest format se folosește când avem mai mult de 7 – 8 asocieri și aceste asocieri sunt doar text.
Dacă avem mai puține asocieri și în special dacă sunt în format grafic (pictograme) ar trebui să folosim opțiunea “Format Glisare si Fixare (drag and drop) ”. Nu se folosește acest format când avem mai mult de 7 – 8 asocieri, deoarece glisarea (scrollingul) pe pagină va face mai dificilă operațiunea de a “trage si elibera (drag and drop)”.
După ce salvăm exercițiul în format Web programul J Match va amesteca soluțiile din partea dreaptă făcând să nu se mai potrivească cu premisele din coloana stângă.
Vom prezenta un exemplu de test creat cu J Match care cuprinde cele două tipuri de vizualizări, aplicat în crearea itemului de asocirere tip pereche.
Salvarea acestui test în format “.htm” pentru a fi vizualizat de către elev/cel examinat poate fi “Format Standard”
sau “Format Glisare si Fixare (drag and drop) ”.
În ambele tipuri de vizualizare asocierile pot fi realizate și din pictograme, nu numai din text.
Elevul se va verifica cu butonul “Verifică” iar dacă răspunsul nu este complet corect i se va aduce la cunoștintă printr-o fereastră că nu a rezolvat testul, dar asocierile corecte vor fi marcate printr-o față zâmbitoare “”. La aplicațiile care au active cronometrul elevul/cel examinat va avea grijă să rezolve testul în timpul dat deoarece va fi penalizat.
3.4. J Mix
J Mix este un program care creează exerciții de amestecare. Putem amesteca cuvinte într-o propoziție sau litere într-un cuvânt.
Din aplicația Hot Potatoes dăm click cu mouse-ul pe pictograma J Mix și se va deschide o interfață nouă, de unde putem creea exerciții de tip J Mix.
Interfața J Mix cuprinde:
“Titlul” – denumirea sub care se va găsi testul de către cel examinat;
În căsuța de dialog de la “Propoziția principala” introducem părțile componente ale propoziției, unele sub altele în ordine cronologică, amestecarea lor fiind realizată de J Mix automat.
În coloana “Propoziția alternanta” se pot introduce alte variante corecte de aranjare ale elementelor din “Propoziția principala”. Putem avea o infinitate de “Propoziția alternanta” (1,2,3…∞) fiind inserate cu ajutorul butoanelor .
Putem configura anumite opțiuni pentru JMix urmând pașii: “Optiuni”→ “Configurează Iesirea” (enter), se deschide o fereastră nouă cu mai multe submeniuri din care putem alege opțiunile dorite.
Salvarea testului se face intrând în “Fisier”, apoi “Salvare ca” apare o interfață nouă unde putem alege destinația și denumirea fișierului care va avea extensia “.jmx”.
Pentru vizualizarea și rezolvarea testului, acesta trebuie salvat din “Fisiere”→ “Creaza Pagina Web”→ “Format Standard” sau “Format Glisare si Fixare (drag and drop) ”, iar în fereastră se alege destinața și denumirea testului care va avea extensia “.htm”, astfel putând fi vizualizate într-un browser.
Vom prezenta un exemplu de test creat cu J Mix care cuprinde cele două tipuri de vizualizări.
Salvarea acestui test în format “.htm” pentru a fi vizualizat de către elev/cel examinat poate fi “Format Standard”
sau “Format Glisare si Fixare (drag and drop) ”.
Elevul se va verifica cu butonul “Verifică” iar dacă răspunsul nu este complet corect i se va aduce la cunoștintă ce parte este corectă din răspuns. Cu butonul „Sugestie” elevul va primi următoarea parte corectă din exercițiu dar va fi penalizat.
În “Format Standard” cu butonul “Înapoi” elevul își poate rearanja cuvintele din propoziție înainte de a se verifica. În “Format Glisare si Fixare (drag and drop) ”butonul “Înapoi” nu există.
3.5. J Cloze
J Cloze este un program care face întrebări de tipul „umplerea spațiilor libere” (gap – fill).
Din aplicația Hot Potatoes dăm click cu mouse-ul pe pictograma J Cloze și se va deschide o interfață nouă, de unde putem creea exerciții de tip J Cloze.
Interfața J Cloze cuprinde:
“Titlul” – denumirea sub care se va găsi testul de către cel examinat;
În căsuța de dialog principală introducem textul asupra căruia se lucrează cu butoanele din partea de jos a interfaței JCloze.
Primul pas este selectarea unui cuvânt din text și cu ajutorul butonului se transformă într-un cuvânt cheie. Astfel se procedează pentru a creea câte cuvinte cheie (lacune) dorim.
La creearea unei lacune va apărea o interfață nouă în care putem stabili un indiciu pentru respectiva lacună dar și mai multe răspunsuri corecte alternative. De asemenea în această fereastră putem vedea a câta lacună este acest cuvânt cheie și implicit putem vedea și celelalte lacune existente.
Ștergerea unei lacune existente se poate face prin selectarea respectivei lacune și cu butonul .
Ștergerea tuturor lacunelor din text se realizează cu butonul .
Când nu avem nici o lacună în text putem utiliza butonul care introduce aleatoriu lacune în text.
Cu butonul putem vedea toate lacunele create.
Putem configura anumite opțiuni pentru JCloze urmând pașii: “Optiuni”→ “Configurează Iesirea” (enter), se deschide o fereastră nouă cu mai multe submeniuri din care putem alege opțiunile dorite.
O opțiune importantă pentru J Cloze este faptul că se poate alege ca la fiecare spațiu liber de completat să apară o listă cu toate cuvintele lipsă din text. Această opțiune transformă exercițiul într-un exercițiu mult mai ușor. De asemenea când apare această opțiune va dispărea butonul “Sugestie” deoarece toate cuvintele lipsă sunt arătate.
Salvarea testului se face intrând în “Fisier”, apoi “Salvare ca” apare o interfață nouă unde putem alege destinația și denumirea fișierului care va avea extensia “.jcl”.
Pentru vizualizarea și rezolvarea testului, acesta trebuie salvat din “Fisiere”→ “Creaza Pagina Web”→ “Format Standard”, iar în fereastră se alege destinața și denumirea testului care va avea extensia “.htm”, astfel putând fi vizualizate într-un browser.
Vom prezenta un exemplu de test creat cu J Cloze care cuprinde cele două tipuri de vizualizări, când este activă și când nu este activă opțiunea „Utilizati lista verticala in loc de caseta text la iesire”.
Salvarea acestui test în format “.htm” pentru a fi vizualizat de către elev/cel examinat poate fi doar “Format Standard”. În print screen-ul următor nu avem activată opțiunea „Utilizati lista verticala in loc de caseta text la iesire”.
Butonul “?” este folosit pentru a primi un indiciu.
Butonul „Sugestie” când este folosit adaugă câte o literă în ordine cronologică automat în prima lacună.
Dacă opțiunea „Utilizati lista verticala in loc de caseta text la iesire” este activată vizualizarea de către elev va fi de forma următoare, iar exercițiul va fi mai ușor de rezolvat, dar nu va mai apărea opțiunea “Sugestie”.
Elevul se va verifica cu butonul “Verifică” iar dacă răspunsul nu este complet corect i se va aduce la cunoștintă printr-o fereastră că nu a rezolvat testul, dar răspunsurile corecte vor fi implementate în text și i se va arăta și procentajul din acel moment.
3.6. J Cross
Modelul de exerciții create cu J Cross este bazat pe încrucișarea cuvintelor (rebus).
Din aplicația Hot Potatoes dăm click cu mouse-ul pe pictograma J Cross și se va deschide o interfață nouă, de unde putem creea exerciții de tip J Cross.
Interfața J Cross cuprinde:
“Titlul” – denumirea sub care se va găsi testul de către cel examinat;
În careul principal introducem cuvintele cheie sub forma unui rebus.
Cu butonul introducem, pentru fiecare cuvânt din rebus atât pe verticală cât și pe orizontală, un asemenea text (indiciu) din care să reiasă cuvântul cheie.
Cu săgețile putem muta cuvintele cheie în careul principal.
Putem configura anumite opțiuni pentru JCross urmând pașii: “Optiuni”→ “Configurează Iesirea” (enter), se deschide o fereastră nouă cu mai multe submeniuri din care putem alege opțiunile dorite.
Salvarea testului se face intrând în “Fisier”, apoi “Salvare ca” apare o interfață nouă unde putem alege destinația și denumirea fișierului care va avea extensia “.jcw”. Creatorul testului poate redeschide și modifica numărul de cuvinte încrucișate.
Pentru vizualizarea și rezolvarea testului, acesta trebuie salvat din “Fisiere”→ “Creaza Pagina Web”→ “Format Standard”, iar în fereastră se alege destinața și denumirea testului care va avea extensia “.htm”, astfel putând fi vizualizate într-un browser.
Vom prezenta un exemplu de test creat cu J Cross care cuprinde cele două tipuri de vizualizări, când este activă și când nu este activă opțiunea „Show all clues below the crossword grid” (arătați toate indiciile sub rebus).
Salvarea acestui test în format “.htm” pentru a fi vizualizat de către elev/cel examinat poate fi doar “Format Standard”. În print screen-ul următor nu avem activată opțiunea „Show all clues below the crossword grid”.
Pentru a vizualiza indicile (întrebările) pentru fiecare cuvânt cheie dăm click cu mouse-ul în celula unde apare numărul.
Butonul „Sugestie” când este folosit adaugă câte o literă în ordine cronologică automat în căsuța de dialog, dar în același timp va aduce și o penalizare la procentajul final.
După ce am tastat cuvântul considerat corect în căsuța de dialog de la indiciu îl transferăm în careul de rebus cu butonul „Enter”.
Dacă opțiunea „Show all clues below the crossword grid” este activată vizualizarea de către elev va fi de forma următoare.
Elevul se va verifica cu butonul “Verifică” iar dacă răspunsul nu este complet corect i se va aduce la cunoștintă printr-o fereastră că nu a rezolvat testul, dar răspunsurile corecte vor fi implementate în text și i se va arăta și procentajul din acel moment.
3.7. The Masher
The Masher este o aplicație diferită față de celelalte aplicați din Hot Potatoes.
The Masher realizează o unitate de mai multe exerciții legate între ele prin link-uri.
Aplicația The Masher are două funcții de bază:
Când este folosit pentru a creea teste complete ale Hot Potatoes. O unitate creată cu The Masher poate avea aceleași setări de aspect și pot fi legate între ele în mod automat cu ajutorul butoanelor de navigare. Pagina de start este creată automat. În cazul în care creem secvențe de exerciții (capitole de material didactice) The Masher ne poate ajuta să ne organizăm și să creem pagini Web rapid și ușor.
A doua funcție de bază este faptul că, cu ajutorul lui The Masher putem încărca fișiere de bază, care nu sunt realizate cu aplicațiile Hot Potatoes, la servărul “Hotpotatoes.net”.
Sfaturi de bază pentru a construi o unitate The Masher:
Toate fișierile Hot Potatoes pe care vrem să le folosim în construirea unei unități The Masher să fie în același folder.
Orice alte fișiere pe care vrem să le folosim (alte pagini Web, PDF, Word, etc.) să fie în același folder.
Asigurați-vă că salvarea unității The Masher creată se face în același folder.
Pentru a constru o unitate The Masher trebuie să parcurgem următorii pași:
Alegerea Materialelor;
Se deschide aplicația The Masher, verificăm să ne aflăm pe tabul “Fisiere”, după care dăm click pe butonul “Adauga fisiere”.
Alegem fișierul dorit și apăsăm butonul “Open”. Se deschide o fereastră cu “Setarile fisierului exportat” și apăsăm butonul “OK”.
Ordonarea materialelor;
După ce am terminat de introdus fișierele dorite în unitatea The Masher putem schimba ordinea acestora cu ajutorul butoanelor (sus-jos).
Aspectul paginii;
Setarea opțiunilor de aspect se face din tabul “Aspect”, de unde putem alege una din cele două variante.
Utilizați setările specificate mai jos pentru toate fișierile (toate fișierile din unitate vor avea același aspect).
Utilizați setările din fișierul de configurare sau date (toate fișierile introduce în unitate își vor păstra setările inițiale).
Setarea opțiunilor de navigare;
Aceste setări de navigare se pot elimina sau introduce din tabul “Butoane”.
Adăugarea unui titlu pentru unitate;
Ne mutăm în tabul “Index” unde vom introduce titlul unități sau a capitolului. Acest titlu va apare și pe prima pagină a unității create.
Salvarea setărilor;
Pentru a salva setările și unitatea creată urmăm pași “Fisiere”→ “Salvare ca”, iar în fereastră se alege destinața și denumirea unități care va avea extensia “.jms”.
Construirea unității.
Pentru a construi o unitate apăsăm butonul “Construieste unitatea”→ și ne apare o fereastră nouă în care suntem întrebați dacă dorim să vizualizăm unitatea creată.
Unitatea creată poate fi vizualizată într-o pagină Web (Mozilla, Chrome, Internet Explorar, Opera, etc.). Ea este o pagină nouă care conține link-uri către exercițile introduse.
CAPITOLUL IV
CERCETARE
4.1. ORGANIZAREA CERCETĂRII
Odată cu dezvoltarea științei în ansamblu, s-a dezvoltat și știința pedagogică. Cercetarea în domeniul pedagogiei este realizată de cercetători profesioniști, dar poate fi realizată și de cadrele didactice preocupate de optimizarea activității instructiv-educative.
Cercetarea pedagogică este o strategie desfășurată cu scopul de a surprinde relații noi ce se stabilesc între componentele acțiunii educaționale și al elaborării unor soluții optime pentru problemele pe care le ridică procesul instructiv-educativ, în conformitate cu exigențele sociale, dar și o investigație delimitată, precisă ca temă, la o întrebare care s-a ivit pe parcursul procesului de perfecționare a muncii învățării și care presupune să se afle un răspuns cert, temeinic, argumentat științific.
Studiul pe care îl prezentăm legat de tema “ Modalități de realizare și optimizare a evaluării la fizică în învățământul gimnazial.” ”, supusă cercetării demonstrează necesitatea unei corelări mai eficiente între evaluarea și instruirea asistată de calculator în cadrul lecției de fizică la gimnaziu.
Analiza materialelor legate de subiectul cercetării noastre demonstrează că posibilitatea eficientizării procesului instructiv-educativ în cadrul lecției de fizică din gimnaziu, prin introducerea unor instrumente de evaluare care să asigure o evaluare formativă nu este studiată și tratată suficient.
În acest context, a fost creată premisa principală pentru formularea scopului și obiectivele cercetării.
Scopul lucrării de față “Modalități de realizare și optimizare a evaluării la fizică în învățământul gimnazial.” este acela de a oferi o vedere de ansamblu în favoarea dezvoltării unei imagini mereu înnoite și înnoitoare asupra evaluării în procesul de învățământ, asupra întăririi convingerii potrivit căreia nu există un singur mod în care elevii învață și, cu atât mai puțin, nu există un singur mod în care aceștia să fie învățați și evaluați.
Întrucât știința este într-o continuă dezvoltare, lucrarea propune pentru a evalua abilitățile cognitive și practice ale elevilor din ciclul gimnazial care sunt pasionați de studiul Fizicii, concomitent cu cel al Tehnologiei Informațiilor și a Comunicațiilor, prin evaluarea asistată de calculator.
Subiectul cercetării îl formează metodica aplicării instrumentelor de evaluare eficientă în concordanță cu strategia de învățare, în sistemul lecțiilor de fizică din ciclul gimnazial, la clasa a VII-a.
În concluzie scopul cercetării este eficientizarea evaluării abilităților cognitive și practice ale elevilor din ciclul gimnazial, prin folosirea evaluării asistate de calculator la disciplina fizică.
Obiectivele cercetării au vizat:
1. Aprecierea nivelului de pregătire la fizică a elevilor din ciclul gimnazial; identificarea particularităților evaluării în cadrul lecțiilor de fizică.
2. Determinarea structurilor educaționale ale fizicii, cu efecte de influență pedagogică adecvată, necesare pentru eficientizarea procesului instructiv-educativ a lecțiilor de fizică, cu elevii din ciclul gimnazial.
3. Stabilirea posibilităților de aplicare a instrumentelor de evaluare la ciclul gimnazial, în funcție de cerințele programei de fizică, conținutul științific al lecțiilor studiate și particularitățile de învățare ale elevilor
4. Elaborarea teoretică și argumentarea experimentală a unui sistem corect de folosire a unor instrumente de evaluare asistate de calculator cu rol formator și a metodicii de aplicare a acestuia în procesul instructiv-educativ la fizică cu elevii din ciclul gimnazial, scopul fiind eficientizarea activității.
5. Evidențierea avantajelor utilizării evalorii asistate de calculator în cadrul lecțiilor de fizică, atât singular, cât și integrată în strategii didactice formative și creative.
Sistemul metodologic care a stat la baza acestei cercetări a inclus: experimentul pedagogic, observația directă, sistematică, studiul documentelor școlare și analiza de conținut a produselor activității elevilor, ancheta pe bază de chestionar, metoda convorbirilor și probe de evaluare scrisă – teste, lucrări de control, sau probe de evaluare realizate cu ajutorul calculatorului. Aceste metode au fost completate cu metodele logice de prelucrare și interpretare a datelor și respectiv metodele matematice, statistice, de prelucrare / interpretare a datelor, metode de prezentare a rezultatelor.
4.2. METODE DE CERCETARE UTILIZATE
În organizarea cercetării au fost folosite mai multe metode care au constituit mijloace de rezolvare a sarcinilor propuse. Aceste metode au fost:
1. Analiza teoretică și generalizarea datelor literaturii de specialitate.
2. Analiza documentelor școlare și analiza de conținut a produselor activității elevilor.
3. Experimentul pedagogic.
4. Metoda observației pedagogică.
5. Ancheta prin chestionar sociologic.
6. Metoda de înregistrare a datelor experimentului.
Analiza teoretică și generalizarea datelor literaturii de specialitate.
Pentru realizarea unei analize de ansamblu asupra tezei pe care mi-am propus-o, am consultat o serie de lucrări, care tratează acest subiect, materializate în peste 20 de titluri, toate acestea constituind bibliografia selectivă a lucrării.
Activitatea de documentare pentru această lucrare de cercetare a avut în vedere atât lucrări de specialitate, elaborate de autori români și străini, cât și lucrări din alte domenii, ca: pedagogie, psihologie, didactica fizici, didactica informaticii, enciclopedii, etc., lucru ce a lărgit baza științifică a lucrării.
Documentele consultate au inclus: documente științifice primare (manuale, îndrumare, monografii, periodice, lucrări prezentate la manifestări științifice, culegeri de comunicări științifice) și documente științifice secundare (studii de sinteză, reviste de referate, dicționare explicative, de termeni literari și de specialitate).
Pe lângă modalitatea tradițională de documentare am folosit și computerul, conectat la rețeaua internet, de unde am descărcat proganul Hot Potatoes și titorialul acestuia folosit în cercetare, astfel că am putut consulta o serie de lucrări de ultimă oră legate de subiectul cercetat.
Analiza documentelor școlare și analiza de conținut a produselor activității elevilor.
Pentru elaborarea studiului am consultat ediția revizuită a programei școlare la clasele a VI-a – VIII-a și Ghidul metodologic de aplicare a programei de fizică în învățământul gimnazial.
În același timp, am studiat posibilitatea de introducere a unor metode și instrumente activ-participative de evaluare în lecția de fizică, adaptate particularităților de vârstă a elevilor din ciclul gimnazial.
La clasele a VII-a, prin unitaea de învățare „Lumină și sunet” conform programei pentru trunchiul comun și proiectată pentru a fi însuștă de către toți elevii, profesorul trebuie să urmărească cu prioritate omogenizarea nivelului de instruire al clasei, recuperarea rămânerilor în urmă acumulate pe parcursul învățământului gimnazial și pregătirea elevilor, prin parcurgerea tuturor categoriilor de conținuturi, pentru a formula o opțiune avizată pentru instruirea în domeniul fizicii.
Având în vedere aceste date, am analizat 2 planuri calendaristice anuale, 4 planuri semestriale, 42 de proiecte didactice, 2 dosare cu evidența rezultatelor obținute de elevi la verificările ce au inclus o serie de teste dintre cele pe care le-am folosit apoi în cadrul experimentului.
Corelând datele conținute de documentele didactice și analizând produsele activității instructiv-educative, am obținut o imagine de ansamblu asupra activității didactice la fizică, ce se desfășoară în școlile din județul Galați.
Informațiile astfel dobândite au fost asociate cu cele provenite prin contactul direct cu colectivele de elevi, în contextul activității instructiv-educative.
Având în vedere că cercetarea noastră urmărește eficientizarea procesului instructiv-educativ din cadrul lecției de fizică, a fost vizat conținutuile programei de la clasa a VII-a, la unitatea „Lumină și sunet”.
Cercetarea a fost structurată pe două etape. Astfel, în prima etapă, 2015-2016, am utilizat observația și chestionarul. Această etapă ne-a permis să determinăm posibilitatea folosirii în cadrul lecțiilor de fizică a unor metode de evaluare specifice, precum și opiniile profesorilor și elevilor referitoare la acestea.
În etapa a doua, 2016-2017, care corespunde experimentului de bază, a fost realizată testarea inițială a elevilor . În experimentul de bază au fost aleși același număr de elevi în clasa experiment ca și în clasa martor, din clasele a VII-a A și a VII-a B de la Liceul tehnologic Tudor Vladimirescu, com. Tudor Vladimirescu din jud. Galați.
La clasa experiment s-au folosit ca materiale de organizare a procesului didactic o planificare tematică realizată pe baza unor metode didactice moderne, testarea finală fiind realizată în mai 2017.
Pe parcursul experimentului, clasa experiment și cea martor au efectuat câte două oră de fizică pe săptămână, distribuite astfel: clasa experiment au efectuat o oră pe săptămână în laboratorul de informatică iar o oră în laboratorul de fizică, clasa martor au efectuat o oră în sala de clasă și o oră în laboratorul de fizică. Vârsta subiecților a fost cuprinsă între 13 și 14 ani, specifică acestei etape de învățământ gimnazial.
Cercetarea pedagogică presupune crearea unui cadru metodologic și experimental de organizare, constând în primul rând în selectarea metodelor de cercetare: experimentul pedagogic, observația pedagogică și ancheta tip chestionar.
Experimentul pedagogic.
Principala metodă de investigare utilizată, în cercetarea de față a fost experimentul pedagogic.
Experimentul pedagogic s-a bazat pe crearea unei situații noi prin introducerea unor mijloace moderne (procedee moderne de evaluare) în vederea eficientizării procesului instructiv-educativ, realizând astfel o experiență pedagogică care a permis verificarea ipotezei de lucru, derulat în anii școlari 2015-2016 și 2016-2017, la disciplina fizică în studiul capitolului “Lumină și sunet” la clasa a VII-a.
Selectarea grupului experimental și a celui martor s-a realizat în urma administrări unei probe de evaluare scrisă, inițială, care a avut rolul de a constata nivelul general al clasei.
Astfel am selectat un grup experimental de elevi format din 25 de elevi și un grup martor format din 25 de elevi de clasa a VII-a.
Variabila independentă pe care am utilizat-o a constat în introducerea unor instrumente de evaluare, dar și a unor seturi de itemi ce s-au regăsit în planificarea unității de învățare.
La grupa experiment am selectat o parte din conținuturi în care am inserat metode de evaluare, dar și instrumente de evaluare formativa care să determine creșterea eficienței evaluării în orelor de fizică la clasa a VII-a.
Rezultatele înregistrate la grupa experiment au fost comparate cu cele obținute la grupa martor.
Experimentul s-a desfășurat pe trei etape pe parcursul anului școlar 2016-2017:
1. Etapa pregătitoare (constatativă) numită pretest
În elaborarea lucrării s-a presupus că dacă în testarea ipotezei de lucru se utilizează instrumente de evaluare formativă în sistemul lecțiilor de fizică din ciclul gimnazial (clasele a VII- a) se va determina creșterea performanțelor școlare a elevilor și, implicit, eficientizarea activității didactice, prin formarea unor deprinderi de lucru cu calculatorul, de investigare și analiză a fenomenelor fizice.
În cadrul etapei constatative am urmărit, de asemenea, alegerea grupei experimental și grupa martor, utilizând următoarele metode de cercetare: metoda convorbirilor cu cadrele didactice, observația directă în cadrul lecțiilor de fizică, studiul documentelor școlare – cataloage, în care s-au studiat mediile elevilor la fizică, precum și prin administrarea de probe de evaluare scrisă.
Au fost făcute măsurători și aprecieri asupra nivelului de pregătire inițial al elevilor prin aplicarea de teste și am identificat gradul de omogenitate al celor două eșantioane de elevi din clasele a VII-a A și a VII-a B. Proba de evaluare inițială la clasa a VII-a a vizat cunoștințele însușite în anul școlar precedent în studiul capitolelor “Mărimi fizice”, “Fenomene mecanice”, “Fenomene magnetice și electrice”, “Fenomene optice” și “Metode de studiu utilizate în fizică*”.
Proba de evaluare inițială administrată la începutul capitolului „Lumină și sunet”, clasa a VII-a
TEST DE EVALUARE INIȚIALĂ
An școlar 2016 – 2017 Data ………………………………
Disciplina – Fizică Clasa a VI-a ………
Numele și prenumele elevului ……………………………..
PARTEA I (45 puncte)
1. Grupați următoarele noțiuni în tabelul ce urmează : bec, chitară, lumânare, trompeta, soare, difuzor, luna, stelele, fluier, tobe, licurici. 10 puncte
2.Exprimă rezultatul următoarelor transformării în S.I. 15 puncte
1000ms = …………….
10,5 hm = ……………..
72 km/h = …………………
3. Câte fire conductoare sunt necesare pentru a lega elementele de circuit din figura alăturată? Completați schema circuitului electric și justijicați când luminează becul? Unde ar fi util un astfel de circuit? 20 puncte
PARTEA a II-a (45 puncte)
1. Distanța Terra – Soare este de 150000000km. Care este viteza luminii venită de la Soare dacă timpul de sosire pe Terra a luminii provenită de la Soare este de 500s? 15 puncte
2. Urmărește cu atenție fasciculele de lumină care intră și care ies din cutiile prezentate în desenele de mai jos și precizează natura corpului din cutie și tipul de fasciul care iese?
20 puncte
3.Analizează conținutul fizic al următoarelor versuri din poezia “La Steaua” de Mihai Eminescu: 10 puncte
“La steaua care a răsărit
E-o cale atât de lungă
Că mii de ani i-au trebuit
Luminii să ne-ajungă. ”
NOTA: – toate subiectele sunt obligatorii
– timp de lucru – 45 min.
– oficiu – 10 puncte
BAREM DE EVALUARE ȘI NOTARE
Se punctează oricare alte formulări sau modalități de rezolvare corectă a cerințelor;
Nu se acordă punctaje intermediare, altele decât cele precizate explicit în barem: Nu se acordă fracțiuni de punct.
Se acordă 10 puncte din oficiu. Nota finală se calculează prin impărțirea punctajului total acordat testului la 10.
PARTEA I 45 puncte
PARTEA a II-a 45 puncte
În funcție de rezultatele obținute la evaluarea inițială la începutul capitolului „Lumină și sunet”, au fost selectate cele două eșantioane: grupa experimental – clasa a VII-a B și grupa martor – clasa a VII-a A, cu nivele de pregătire la fizică apropiate, respectiv cu medii pe clasă comparabile.
Ca variabilă independentă am folosit evaluare asistată de calculator prin folosirea instrumentelor de evaluare cu ajutorul calculatrului și metode alternative de evaluare: portofoliul și proiectul în format electronic, observarea sistematică a activității și a comportamentului elevului, fișa pentru activitatea elevului, investigația. Variabila dependentă a vizat progresul școlar;
Din programa de fizică clasa a VII-a, capitolul „Lumină și sunet”, s-a ales un set de lecții pentru cercetarea experimentală:
Elaborarea strategiei desfășurării experimentului conform planificării unității de învățare redactată special în vederea aplicării experimentului.
Caracterizarea sistemului de lecții realizat la clasa a VII-a grupa experimental în studiul capitolului „Lumină și sunet”
2. Etapa experimentală numită etapa de efectuare a experimentului
Este etapa în care se administrează factorul experimental și care, din punct de vedere temporal, este cea mai lungă; la nivelul grupei experimental se introduce elementul de noutate, în timp ce grupa martor lucrează în mod obișnuit.
În această etapă s-a realizat administrarea de teste create cu programul Hot Potatoes, iar o parte din lecții s-au desfășurat în laboratorul de informatică.
Lecția: Surse sonore. Percepția și propagarea sunetelor.
Competența derivată:
C1 – să stabilească corelații între mărimile fizice și unitățile de măsură ale acestora.
Tipul de item: Item obiectiv – Item de tip pereche
Cerință / Enunț: Asociați elementele din dreapta cu cele din stânga.
Răspuns corect: indice de refracție ––––– nu are unitate de măsură
distanța focală ––––– metru (m)
convergența ––––– dioptria
perioada ––––– secunda (s)
frecvența ––––– Hertz (Hz)
intensitatea (tăria) sunetului ––––– decibeli (dB)
Aplicația Hot Potatoes cu care a fost creat acest exercițiu este J Match :
Exercițiul vizualizat de elevi este
3. Etapa finală numită etapa de evaluare
Etapa finală a cercetării a constat în administrarea de probe de evaluare scrisă, identică pentru grupa experimental – clasa a VII-a B și grupa martor – clasa a VII-a A, la sfârșitul capitolului parcurs de acestea.
Compararea rezultatelor obținute au rolul de a verifica dacă și în ce măsură grupul experimental s-a detașat semnificativ de grupul martor.
În continuare vom prezenta conținutul și punctajul probei de evaluare finale (posttestul) administrate la sfârșitul capitolelor aferente fiecărei grupe împlicate în cercetarea noastră.
Proba de evaluare finală administrată la începutul capitolului „Lumină și sunet”, clasa a VII-a
TEST DE EVALUARE FINAL
An școlar 2016 – 2017 Data ………………………………
Disciplina – Fizică Clasa a VI-a ………
Numele și prenumele elevului ……………………………..
PARTEA I (45 puncte)
1. Completați spațiile libere cu noțiunile corespunzătoare 20 puncte
Lumina se propagă …………. Corpurile care ………….. și …………….. lumină sunt surse de lumină. La trecerea dintr-un mediu transparent în altul, razele de lumină își …………… direcția de propagare, fenomen numit …………… . Corpurile care emit sunete se numesc ………….. ……………. . Undele sonore se propagă prin toate mediile solide, ……….. și gazoase și nu se propagă prin …………. .
2. Găsește noțiunile ascunse: 15 puncte
AIULRTV
IIODGN
EUNST
3. Ce valoare are unghiul de reflexie dacă raza de lumină cade perpendicular pe o suprafață netedă și lucioasă ……… 10 puncte
PARTEA a II-a (45 puncte)
1. Rezolvând următoarele cerințe vom determina cum este viteza de propagare a sunetului în aer comparativ cu viteza de propagare a luminii: 15 puncte
a) Cu ce viteză vine lumina de la Soare dacă distanța de la noi la Soare este de 15.107km, iar timpul de propagare a luminii de la Soare la Pământ este de 500s?
b) Cât este viteza de propagare a sunetului știind că la 1,02km s-a produs o pocnitură, iar sunetul s-a auzit după 3secunde de la producerea lui?
c) De ce în timpul unei furtuni vedem mai întâi fulgerul și apoi auzim tunetul?
2. Andrei și bunicul său poartă ochelari cu convergența de -2dioptrii și respectiv +2 dioptrii. Se cere: 15 puncte
a) Distanțele focale ale lentilelor celor doi.
b) Specificați tipul de lentile și reprezentați simbolurile utilizate pentru aceste lentile.
c) Defectele de vedere a celor doi.
3. Reprezintă mersul razelor de lumină pentru situația prezentată în figura alăturată. Care este unghiul față de verticală pe care îl face raza de lumină cu verticala după ce se reflectă pe oglinda O3? 15puncte
NOTA: – toate subiectele sunt obligatorii
– timp de lucru – 45 min.
– oficiu – 10 puncte
BAREM DE EVALUARE ȘI NOTARE
Se punctează oricare alte formulări sau modalități de rezolvare corectă a cerințelor;
Nu se acordă punctaje intermediare, altele decât cele precizate explicit în barem: Nu se acordă fracțiuni de punct.
Se acordă 10 puncte din oficiu. Nota finală se calculează prin impărțirea punctajului total acordat testului la 10.
PARTEA I 45 puncte
PARTEA a II-a 45 puncte
Metoda observației pedagogică.
Observația presupune o urmărire intenționată și metodică a unui fenomen sau proces. Observația trebuie să fie obiectivă, continuă și sistematică, iar datele astfel obținute se înregistrează, se clasifică, se prelucrează și contribuie la formularea concluziilor.
Etapele urmate pe parcursul observației au fost următoarele:
– selecționarea eșantioanelor de elevi supuse observației care au constituit grupul martor și grupul experiment, verificându-se adaptabilitatea în funcție de scopul și condițiile cercetării noastre;
– stabilirea perioadei observației;
– stabilirea modalității de observație;
– efectuarea testelor inițiale în cadrul experimentului primar (constatativ).
Metoda observației directe a fost utilizată pe tot parcursul investigației experimentale, deoarece observația directă deține un rol aparte în sistemul metodelor de cercetare pedagogică, care sunt însoțite și sprijinite de observația științifică.
În cadrul etapei pregătitoare (constatative), cu ajutorul metodei observației au fost identificate grupele de lucru – experimental și martor, prin urmărirea procesului instructiv educativ la disciplina fizică.
Am folosit această metodă în diverse momente ale cercetării, pe parcursul asistențelor la lecțiile de fizică, la probele de verificare, la completarea chestionarelor.
Observația pedagogică s-a desfășurat pe parcursul primului semestru al anului școlar 2015-2016, când au fost date testele inițiale la cele două clase. Observația a presupus o serie de aprecieri din cadrul lecțiilor referitoare la utilizarea anumitor mijloace de evaluare și înregistrarea datelor rezultate în urma desfășurării ei, fără intervenția directă a profesorului.
Această metodă a fost folosită în cadrul lecțiilor de fizică și la aplicarea chestionarului.
Rezultatele observației pedagogice ne-a demonstrat că elevii participă cu mult interes și entuziasm la lecțiile care au metode și instrumente de evaluare moderne, astfel că programa care să includă și acest tip de metode poate fi aplicată în cadrul lecțiilor de fizică la ciclul gimnazial, consecința fiind eficientizarea activității.
Ancheta prin chestionar sociologic.
Ancheta pedagogică este o metodă care presupune stabilirea condițiilor de folosire, alegerea eșantionului și aplicarea chestionarului.
Metoda chestionarului presupune a oferi răspunsuri în formă scrisă (sau prin intermediul internetului) la o serie de întrebări, exprimarea unor opinii relativ la o serie de afirnații sau itemi care au fost special construiți după o ordine logică și psihologică. Răspunsurile subiecților la un chestionar pot fi sub forma alegerii unor variabile de răspuns (variante de răspuns prestabilite) sau sub forma unei exprimări libere a opiniei acestora.
În elaborarea studiului am avut în vedere problemele legate de folosirea instrumentelor de evaluare, utilizând datele obținute prin anchetă, convorbire și observație cu cadrele didactice de la Liceul tehnologic Tudor Vladimirescu, com. Tudor Vladimirescu, jud. Galați.
Ancheta pe bază de chestionar a fost utilizată și în scopul atingerii obiectivelor cu caracter general ale crecetării. În concordanță cu acestea, în etapa constatativă s-a administrat un chestionar scris unui eșantion de 15 cadre didactice din școală și teste de cunoștințe unui eșantion formate din aproximativ 25 de elevi din clasele studiate. Li s-a explicat persoanelor care urmau să completeze chestionarul modul de formulare a răspunsurilor, valoarea acestora în cadrul analizei noastre asupra procesului instructiv-educativ la disciplina fizică.
Chestionarul a cuprins întrebări închise la care profesorii și elevii au ales una din variantele de răspuns propusă și întrebări deschise la care răspunsul a fost formulat individual.
Astfel, ancheta pe bază de chestionar a constat în:
Chestionarul administrat cadrelor didactice care solicită răspunsuri libere, deschise, în legătură cu importanța utilizării calculatorului în administrarea instrumentelor de evaluare la disciplina fizică în învățământul gimnazial.
Administrarea testelor de cunoștințe, realizată în ideea inventarierii cunoștințelor avute de către elevi cu privire la temele selectate pentru experiment, înainte de a le studia la fizică.
Chestionarul administrat elevilor de la clasele experimentale, în urma derulării experimentului, pentru a stabili modificările sesizate de către aceștia în desfășurarea activităților didactice și a influențelor acestor modificări asupra învățării și evaluării.
Prin intermediul chestionarelor am reușit să aflăm ce influențe pot avea introducerea instrumentelor de evaluare amintite în pregătirea școlară a elevilor din ciclul gimnazial. Opiniile exprimate ne-au oferit posibilitatea rezolvării unui șir de probleme legate de conținutul programei de pregătire teoretică și de căile de perfecționare a procesului instructiv-educativ, în vederea realizării obiectivelor specifice procesului de instruire.
Prelucrarea datelor obținute prin chestionar a cuprins patru faze: verificarea, clasificarea răspunsurilor pe categorii de semnificație, întocmirea tabelelor cu rezultate și analiza acestora.
Cât privește convorbirea, care presupune un raport mai strâns cu cel intervievat, am folosit discuția liberă, nestructurată, axată pe o temă al cărei scop precis a fost cel de informare. Discuțiile au fost purtate în timpul observației, după asistența la lecții, și pe parcursul desfășurării experimentului cu cadrele didactice care au condus lecțiile. Informațiile obținute astfel, ne-au permis să găsim soluții la o serie de probleme vizând conținutul programei, precum și posibilitatea reală de a introduce și argumenta folosirea unor instrumente de evaluare formativă în lecțiile de fizică.
Prin intermediul chestionarului am aflat ponderea folosirii instrumentelor de evaluare, aplicabilitatea acestora la diverse discipline, receptivitatea profesorilor, respectiv elevilor față de acestea.
Metoda de înregistrare a datelor experimentului.
Datele obținute au fost prelucrate statistic după metodele științifice tradiționale de prelucrare matematică a rezultatelor experimentale.
Prelucrarea datelor obținute în cadrul experimentului s-a realizat prin folosirea metodelor statistico-matematice, cale mai utilizate fiind tabelul de rezultate, calcularea unor indici statistici și reprezentările grafice.(D. Muster, M. Moldoveanu, 1998, 35 sqq)
Se consideră că diferența dintre două medii aritmetice nu sunt concludente întotdeauna, uneori rolul întâmplării fiind mare, astfel că pentru mai multă exactitate trebuie să se folosească metodele statistico-matematice. (A. Gugiuman, 1993)
Prelucrarea datelor obținute în cadrul experimentului s-a realizat prin folosirea metodelor statistico-matematice, cale mai utilizate fiind tabelul de rezultate, calcularea unor indici statistici și reprezentările grafice.
Tabelul de rezultate reprezintă prima operație de prelucrare a datelor înregistrate. Am folosit tabelul sintetic care grupează datele măsurate și unde se face abstracție de numele subiecților. Gruparea datelor în tabel se face în funcție de doi indicatori:amplitudinea sau variația posibilă (reprezintă diferența dintre două măsuri limită) și frecvența măsurilor efectuate. În cazul măsurării cu note de la 1 la 10, cifrele 1 și 10 reprezintă cele două extreme în care se va plasa amplitudinea. Frecvența se exprimă în numărul subiecților ce înregistrează aceeași măsură sau care se pot integra în același interval.
Calcularea unor indici statistici se realizează prin prelucrarea statistică a rezultatelor cercetării ceea ce permite condensarea, sintetizarea rezultatelor brute ale măsurării și exprimarea lor printr-un număr. Cei mai utilizați indici statistici sunt cei ce exprimă tendința centrală: media aritmetică, mediana și modul.
Media aritmetică (M) se obține prin însumarea mărimilor individuale și apoi împărțirea rezultatului la numărul lor, după următoarea formulă:
1) Media aritmetică (M), parametru al tendinței centrale, cu formula:
unde: = suma valorilor individuale
n = numărul de elevi
Este indicatorul cel mai frecvent utilizat în toate calculele referitoare la dispersie, semnificație și corelație. Media aritmetică caracterizează însușirile comune ale unei grupe, dar le poate ascunde pe cele individuale, care au o deosebită importanță. Ca urmare, este necesar să se opereze și cu alți indicatori astfel încât aprecierea să poată fi cât mai exactă.
2) Mediana (Me), care este valoarea ce împarte șirul de măsurări în două grupe egale. Ea indică punctul de deasupra și dedesubtul căruia se situează 50% din totalitatea mărimilor.
Me =
unde : N = numărul mărimilor individuale
3) Amplitudinea sau variația posibilă (a) reprezintă diferența dintre valoarea cea mai mare și valoarea cea mai mică, care se folosește cel mai des în practica cercetării științifice.
a = Xmax. – Xmin
Metoda grafică (reprezentarea grafică) este o metodă de prezentare și de ordonare a datelor care a permis sistematizarea și prezentarea lor logică având ca rezultat posibilitatea urmăririi mai ușoare a fenomenelor prezentate și a relațiilor dintre ele.
4.3. INTERPRETAREA DATELOR
I. Ancheta sociologică pe bază de chestionar
Analiza chestionarului pentru elevi
Au fost chestionați 25 elevi din clasa a VII-a, cu vârste cuprinse între 13 și 14 ani.
La prima întrebare au răspuns că 60% au o părere foarte bună despre activitatea de verificare a cunoștințelor la lecția de fizică, adică profesorii utilizează metode și instrumente diversificate; 30% au o părere bună și doar 10% o părere proastă, considerând că efortul pentru obținerea unei note este prea mare.
Opinia elevilor despre verificarea cunoștințelor la lecția de fizică
La a doua întrebare 30% au răspuns că privesc verificarea ca pe un rău necesar și doresc diversificarea formelor de evaluare, 50% ca pe un mijloc de afirmare și garantare a posibilității de a-și continua studiile într-o instituție aleasă de elevi și 10% ca pe o pedeapsă, la fel ca întreg procesul educativ.
Modul cum privesc elevii verificarea cunoștințelor la fizică
La a treia întrebare 60% aprecizează la profesorul care evaluează obiectivitatea, condiție indispensabilă unei departajări între elevi, 30% înțelegerea pe care o poate manifesta profesorul față de elevi în anumite situații speciale, iar 10% exigența care se reflectă în notele mai mici la anumite discipline și care scad mediile anuale în funcție de care se repartizează elevii la sfârșitul clasei a VIII-a.
Modul cum elevii apreciază atitudinea profesorului privind verificarea cunoștințelor la lecția de fizică
La a patra întrebare 60% dintre elevi, au precizat că preferă evaluare orală întrucât exprimarea orală permite enunțarea unor idei care sunt imediat apreciate de profesor și pot fi reformulate, în timp ce verificarea scrisă este susținută de 40% dintre elevi, mai ales de cei care obțin note și implicit medii peste 7 la disciplina respectivă.
La a cincea întrebare 40% dintre elevi, afirmă că profesorul folosește la lecția de fizică lucrul cu calculatorului, ceea ce contribuie la realizarea de experimente în laboratorul vitrual, se poate realiza cu ușurință modelarea unor fenomene fizice și a funcționării unor aparate, ajută la prelucrarea datelor experimentale, 40% susțin că se folosește lucrul cu fișe pentru învățarea pin descoperire și pentru pregătirea în vederea examenelor, iar 20% au fost îndrumați să prezinte un portofoliu în vederea aprofundării studiului și pentru a obține o notă mai mare.
Folosirea mijloacelor de evaluare la verificarea cunoștințelor la lecția de fizică
La a șasea intrebare 20% au răspuns că au o părere foarte bună în ceea ce privește folosirea testelor în verificare, întrucât testele la fizică sunt redactate utilizând itemi cu alegere multiplă, texte lacunare, itemi cu răspuns scurt, rezolvare de probleme etc.și permit acordarea uno note bune și foarte bune, 50% au o părere bună deoarece notele reflectă nivelul cunoștințelor și competențelor elevilor la fizică și 30% au o părere proastă despre teste, întrucât acestea solicită răspunsuri concise, ce trebuie să se regăsească în barem.
Opinia elevilor despre folosirea testelor în verificarea cunoștințelor la lecția de fizică
La a șaptea întrebare, 70% dintre elevi au răspuns că prin verificarea inițială se apreciază cunoștințele dobândite anterior și 30% nivelul clasei de la care ar trebui să plece procesul educativ în cadrul unei noi etape.
La întrebarea a opta, 70% dintre elevi consideră că prin verificarea finală se apreciază cunoștințele și priceperile elevilor deprinse într-un an școlar, care îi situează pe o anumit nivel de performanță și 30% afirmă că nota finală reprezintă un indicator pentru elevii din clasele terminale care urmează să susțină un examen.
La întrebarea a noua, cu privire la modalitatea de verificare considerată ideală de elevi, 80% dintre aceștia au susținut că aprobă evaluarea care apreciază răspunsurile corecte și nu sancționarea greșelilor, iar 20% preferă testele scrise cu diverse tipuri de itemi.
Chestionar elevi
Liceul tehnologic Tudor Vladimirescu, Com. Tudor Vladimirescu, Jud. Galați
Nume și prenume:
Clasa:
1.Ce părere aveți despre activitatea de verificare a cunoștințelor la lecția de istorie:
Foarte bună
Bună
Proastă
2.Cum priviți verificarea:
Ca pe un rău necesar
Ca pe un mijloc de afirmare
Ca pe o pedeapsă
3.Ce calități apreciați la profesorul care evaluează:
Obiectivitatea
Înțelegerea
Exigența
4.Ce tip de verificare preferați:
Orală
Scrisă
5.Care dintre următoarele metode folosește profesorul la lecția de istorie:
Lucrul cu calcuratoru
Lucrul cu fișe
Portofoliul
6.Ce părere aveți despre folosirea testelor în verificare:
Foarte bună
Bună
Proastă
7.Ce credeți că se apreciază prin verificarea inițială:
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
8.Ce credeți că se apreciază prin verificarea finală:
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
9.Ce modalitate de verificare o considerați ideală:
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
Analiza chestionarului pentru cadrele didactice
Au fost chestionate 15 cadre didactice, condiția participării la anchetă fiind o experiență de cel puțin 4 ani la catedră.
A fost specificat obiectivul la începutul chestionarului și apoi li s-a solicitat celor chestionați date personale: nume, prenume, școala la care își desfășoară activitatea, experiența didactică.
În structura chestionarului au intrat un număr de 6 întrebări. Referitor la modul de formulare a întrebărilor și tipurilor de răspunsuri, am utilizat întrebări deschise.
Întrebările deschise au lăsat subiectului libertatea de a formula răspunsul potrivit gândurilor și opiniilor sale (A. Barnea, G. Antohe, 2002, 205 sqq).
Prima întrebare din chestionar a fost: Ce înțelegeți prin evaluare? – 60% au răspuns că evaluarea reprezintă procesul prin care se realizează aprecierea cunoștințelor, aptitudinilor și deprinderilor elevilor, materializată prin note, calificative; 20% consideră evaluarea ca fiind procesul de notare a cunoștințelor elevilor la un moment dat; 20% au susținut că se emit judecăți de valoare cu privire la nivelul elevilor în raport cu anumite obiective specifice.
La întrebarea a doua: Ce tipuri de evaluare folosiți? – 60% folosesc evaluarea curentă, orală sau scrisă; 40% preferă evaluare sumativă la sfârșitul unei unități de învățare.
Opinia profesorilor despre tipurile de evaluare folosite la verificarea cunoștințelor elevilor
La a treia întrebare: Considerați că evaluarea are un rol important în autoreglarea activității instructiv-educative?: -100% au susținut că feed-back-ul are rolul de a-i furniza profesorului informații despre nivelul înțelegerii la care a ajuns elevul în urma procesului instructiv-educativ și astfel pot fi luate măsuri de reglare a activității. Evaluarea continuă îl motivează pe elev, pentru că realizată întâmplător, elevul nu se mai implică în actul educativ suficient.
A patra întrebare: Enumerați factorii care influențează evaluarea: – fiecare profesor precizează factorii care influențaeză evaluarea: 15% –relația elev-profesor, ceea ce poate duce la o notare sancțiune sau etichetă; 10 % –modelele și strategiile didactice alese; 12 % – influențele mediului școlar (nivelul clasei, politica școlii privind evaluarea) și al celui social și familial (statutul social al familiei, presiunea familiei); 20 % – efectul halo; 13 % –efectul Pygmalion; 16% – efectul ordine; 14% – efectul tendinței centrale .
Opinia profesorilor despre factorii care influențează evaluarea elevilor
La a cincea întrebare: Ce metode de evaluare folosiți?: – 100% folosesc evaluarea orală și testele; 60% folosesc realizarea de referate, portofolii, proiecte.
La a șasea întrebare: Care metode le considerați cele mai eficiente? – au fost indicate : 48% – evaluarea curentă frontală; 22% – testele de verificare a cunoștințelor; 21% – realizarea de portofolii și referate; 9% – realizarea de investivație și proiecte.
Opinia profesorilor despre metodele cele mai eficiente în evaluarea cunoștințelor elevilor
Analizând datele chestionarului, putem constata că majoritatea profesorilor consideră că evaluarea are un rol fundamental în organizarea procesului instructiv-educativ și se folosesc în mare măsură formele de evaluare tradițională.
Chestionar profesori
Scopul: Redactarea unui studiu privind eficientizarea activității instructiv-educative
la clasa a VII-a
Liceul tehnologic Tudor Vladimirescu, Com. Tudor Vladimirescu, Jud. Galați
Nume și prenume:
Vechimea în învățământ:
1.Ce înțelegeți prin evaluare:
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
2.Ce tipuri de evaluare folosiți:
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
3.Considerați că evaluarea are un rol important în autoreglarea activității instructiv-educative:
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
4.Enumerați factorii care influențează evaluarea:
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
5.Ce metode de evaluare folosiți:
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
6.Care metode le considerați cele mai eficiente:
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
II. Experimentul pedagogic
S-au dat două teste, în cadrul evaluării inițiale și respectiv finale. În continuare vom analiza datele obținute:
Rezultatele la testarea inițială
Rezultatele exprimate grafic (procentual) la proba inițială:
Tabel nr. 1– Rezultatele obținute la testarea inițială:
La clasa martor după aplicarea probei, rezultatele sunt următoarele:
– 48% au obținut note de 5 și 6 ;
– 24% au obținut note de 7-8 ;
– 28% note de 9 și 10.
La clasa experiment, rezultatele obținute sunt următoarele:
– 32% note de 5 și 6 ;
– 44% note de 7 și 8 ;
– 24% note de 9 și 10.
Rezultatele obținute la proba inițială
Graficul aferent Tabelului 1
În urma probei, nivelul celor două clase este sensibil egal.
Rezultatele la testarea finală
Rezultatele exprimate grafic (procentual) la proba inițială:
Tabel nr.2 – Rezultatele obținute la testarea finală:
La clasa martor după aplicarea probei, rezultatele sunt următoarele:
– 44% au obținut note de 5 și 6 ;
– 32% au obținut note de 7-8 ;
– 24% note de 9 și 10.
La clasa experiment, rezultatele obținute sunt următoarele:
– 16% note de 5 și 6 ;
– 40% note de 7 și 8 ;
– 44% note de 9 și 10.
Figura 14- Rezultatele obținute la proba finală
Graficul aferent Tabelului 2
La clasa experimentală, la testarea finală, se observă că un număr mai mare de elevi au obținut note mari, comparativ cu proba inițială precedentă, pe când la clasa martor numărul elevilor care au abținut note mari comparativ cu proba precedentă este mai mic.
La finalul experimentului am aplicat probele finale prin care am observat modificările produse în performanțele elevilor, în optimizarea randamentului școlar prin utilizarea randamentului școlar. Probele finale au vizat toate capacitățile care s-au format în această perioadă cu elevii. Aceste probe nu au fost elaborate pe criteriile probelor inițiale. Deosebirile au constat în dificultatea probelor, realizarea mai multor itemi.
În urma aplicării probelor finale la clasa experiment s-a observat un salt calitativ al acesteia în comparație cu clasa martor.
Competențele la clasa experiment au fost realizate în proporție de 90 %, comparativ cu clasa martor unde s-au realizat în proporție de 75 – 80 %.
Rezultatele obținute la cele două eșantioane ce au pornit de la aproximativ același nivel dovedesc eficiența testelor, a muncii în echipă și a activităților de cerc turistic în optimizarea randamentului școlar.
S-a calculat mediana și amplitudinea.
Valorile obținute sunt:
M=13, pentru ambele clase.
Amplitudinea la clasa martor-testul inițial-6; testul final-5.
Amplitudinea la clasa experiment-testul inițial-6; testul final-5.
REZULTATELE CLASEI a VII-a A martor
REZULTATELE LA CLASA a VII-a B experiment
CONCLUZII
Bibliografie
Adrian STOICA, Marinela MÂNDRUȚ, Roxana MIHAIL – “Evaluarea curentă și examenele. Ghid pentru profesori”, Ed. ProGnosis, București,2001
Adrian STOICA – “Evaluarea progresului școlar – De la teorie la practică”, Ed. Humanitas, București,2003
Adrian STOICA – “Reforma evaluării în învățământ”, Ed. Sigma, București,2000
Aurelia TUDOSE –“Didactica fizicii”, Ed. Corint, București, 2001
Andrei BARNA. (coord.) –“Îndrumător metodic pentru practică pedagogică” Ed. Europlus, Galați, 2006
Andrei BARNA., Georgeta ANTOHE – „Curs de Pedagogie. Teoria instruirii și evaluării.” Editura Fundației Universitare „Dunărea de Jos”, Galați, 2004;
Camelia NEGOIȚĂ, Mariana ARHIRI –“Teme de metodica predării fizicii”, Ed. Sinteze, Galați, 2006
Constantin CUCOȘ coord. –“Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade didactice”, Ed. Polirom, Iași, 2009
Constantin CUCOȘ –“Pedagogie”, Editura Polirom, București, 1996
Corinne STOCKLEY, Chris OXLADE, Jane WERTHEIM –“Dicționar ilustrat de fizică”, Ed. Aquila, Oradea, 1993
Crenguța-Lăcrămioara OPREA –“Strategii didactice interactive”, Ed. Didactică și Pedagogică, București, 2009
Dorin Dinică SITARU –“Ghid de fizică – pentru elevii de gimnaziu clasele a VII-a și a VIII-a”, Ed. Corint, Deva, 2008
Dumitru MUSTER –“Metodologia cercetării în educație și învățământ”, Ed. Litera, București, 1985, p22
Emilian DĂNILĂ, Adriana DĂNILĂ –”Teste de fizică”, Ed.Fundației Universitare „Dunărea de Jos” Galați, 2005
Eugen Noveanu, Olimpius Istrate –“Proiectarea pedagogică a lecțiilor MM”, Ed. Preprint, București, 2005
Florin MĂCEȘANU –“Probleme și teste în sistem grilă pentru gimnaziu”, Ed. Corint, București, 1999
Florin IONIȚĂ, Roxana Maria GAVRILĂ, Adriana ȚEPELEA – „Evaluarea continuăla clasă”, Ed. a2-a,rev. București, 2009
Gabriel FLORIAN – „Tratarea diferențiată a elevilor la fizică”, Editura else, Craiova, 2004
George STOENESCU, Gabriel FLORIAN – „Didactica fizicii”, Editura SITECH și Editura else, Craiova, 2009
Georgeta CHIRLEȘAN – „Ghid de evaluare la fizică”,Editat de TrithemiusMedia, SNEE, București, 1999
Gordon W. ALLPORT – „Structura și dezvoltarea personalității”, Ed. Didactică și Pedagogică, București, 1991
GUGIUMAN, A., ZETU, E . CODREANCA, L. Introducere în cercetarea pedagogică. Îndrumar pentru cadrele didactice, Editura Tehnică, Chișinău, 1993.
Ioan CHERGHIT – “Sisteme de instruire alternative și complementare. Structuri, stiluri și strategii”, Ed. Polirom, Iași, 2008
Ioan CHERGHIT – “Metode de învățământ”, Editura Didactică și Pedagogică, București, 2006
Ioan NICOLA – “Pedagogie”, Ed. Didactică și Pedagogică, București, 1994
Ioan NICOLA – “Tratat de pedagogie școlară”, Ed. Aramis, București, 2000
Liliana CIASCAI – „Didactica fizicii”, Ed. Corint, București, 2001
Liviu ANTONESEI – „Chid pentru cercetarea educației”, Ed. Polirom, Iași, 2009
Mariana IVAN, Florentina BRANDIBUR – „Evaluare: tehnici, probe, itemi pentru fizică”,Ed. Aramis,2000
Mihaela GARABET, Elena HUȚANU, Anca VOICU, Alexandru OȚET – “Fizică, chimie, biologie pentru gimnaziu utilizând Microsoft Office”, Ed. ALL, 2001
Mușata BOCOȘ – „Metodologia cercetării Pedagogice”,suport de curs
Paul McFedries –“Crearea paginilor Web”,Ed. ALL, București 2003
Sanda CRAINA, Carmen LOSONEZY –“Utilzarea calculatorului în procesul de predare – învățare”,Modul de dezvoltareprofesională a cadrelor didactice, București, 2005
Rodica LUCA –“Probleme de fizică pentru gimnaziu”,Ed. Institutul European Iași, 1996
Simona ALECU – “Metodologia cercetării educaționale”, Editura Fundației Universitare „Dunărea de Jos”, Galați, 2005;
Septimiu CHELCEA – “Chestionarul în investigația sociologică”, Editura Științifică și Enciclopedică, București, 1975;
Sorin ANGHEL, Viorel MALINOVSCHI, Simăn-Ion IORGA, Constantin STĂNESCU – “Metodica predării fizicii”, Editura Arg-Tempus, Pitești, 1995;
Sorin CRISTEA – “Dicționar de termeni Pedagogici”, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1998.
***Planurile cadru pentru învățământul gimnazial și liceal în vigoare
***Programele școlare de fizică în vigoare.
***Manualele școlare de fizică pentru gimnaziu și liceu
***M.E.C. – S.N.E.E., Ghiduri de evaluare pe discipline, 2000-2001.
***M.E.C., C.N.C., Ghid metodologic pentru aplicarea programei de fizică. Clasele VI-VIII, Editura Aramis, București, 2001.
***M.E.C., C.N.C., Ghid metodologic. Aria Crriculară Matematică și Științe ale naturii. Liceu, Editura Aramis, București, 2001.
http://web.uvic.ca/hrd/halfbaked/
http://tinread.usarb.md:8888/tinread/fulltext/usarb/experienta.pdf
http://tinread.usarb.md:8888/tinread/fulltext/rusov/cercetarea.pdf
http://www.edunews.ro/tag/evaluare/page/3/
http://www.edunews.ro/tag/evaluare/page/2/
http://www.edunews.ro/tag/itemi/
http://www.edunews.ro/itemi-subiectivi/
http://www.edunews.ro/itemi-cu-alegere-multipla/
http://www.edunews.ro/tag/itemi-subiectivi/
http://www.edunews.ro/tag/itemi/page/2/
http://www.edunews.ro/tag/intrebari/
http://www.edunews.ro/tag/evaluare/
http://www.edunews.ro/intrebari-structurate/
http://www.edunews.ro/categorie/utile/page/2/
http://www.edunews.ro/itemi-cu-alegere-duala/
http://www.edunews.ro/itemi-cu-raspuns-scurt/
http://www.edunews.ro/itemi-obiectivi/
http://www.edunews.ro/itemi-de-asociere-de-tip-pereche/
http://www.edunews.ro/tag/asociere/
http://www.edunews.ro/rezolvare-de-probleme/
http://www.edunews.ro/itemi-de-completare/
http://www.edunews.ro/itemi-semiobiectivi/
http://cyd.ro/teoria-si-metodologia-evaluarii/
https://www.slideshare.net/IlievIonut/evaluare-itemi-1-1
https://www.slideshare.net/SergheiUrban/evaluarea-scolara
https://ro.wikipedia.org/wiki/Utilizator:Mercea_daniel
https://en.wikipedia.org
https://www.wikipedia.org
http://javascript.internet.com
http://www.afaceri-online.net/proiectare-site-web/javascript/ce-este-javascript.htm
http://manuale.20m.com
http://www.constantincucos.ro/wp-content/uploads/2011/03/teoria.eval_1.doc
http://tet.pub.ro/materiale/anul3/pedagogie-curs/curs6.doc
https://blogoenciclopedia.blogspot.com/2014/07/metode-didactice-utlizate-in-procesul.html
https://www.proiecte.ro/pedagogie/metodele-traditionale-de-evaluare-36046
http://www.oportunitatiegale.ro/pdf_files/3.%20Instrumente_utilizate_pentru_implementarea_…
http://www.phys.ugal.ro/Fizica/M-O_Misiune%20si%20obiective.pdf
http://referat-referate.blogspot.com/2014/12/etapele-experimentului-psihologic.html?m=0
https://insam.softwin.ro/fisiere/Analiza%20sistemelor%20de%20evaluare%20digitale_v5.pdf
https://biblioteca.regielive.ro/proiecte/psihopedagogie/materii-prime-de-origine-animala-2…
http://www.dppd.ugal.ro/FORMARE%20CONTINUA/GRAD%201%20IAN%202018/DECLARATIE%20autenticitat…
http://referat-referate.blogspot.com/2013/02/evaluarea-scolara.html
http://www.ursa.ro/post/category/al-tech-2-p8058
https://documentslide.com/documents/evaluarea-569bdea292cb7.html
https://dokumen.tips/documents/suport-curs-modulul-iv.html
https://chimsuceava.files.wordpress.com/2011/09/matrice.doc
http://documents.mx/documents/tipuri-de-itemi-pedagogici1.html
https://flehccalbaiulia.files.wordpress.com/2009/04/evaluare1.ppt
https://www.isjbotosani.ro/img/uploads/rodica.mighiu/file/Metode%20si%20instrumente%20de%2…
https://biblioteca.regielive.ro/proiecte/pedagogie/metodele-traditionale-de-evaluare-15081…
https://profesorjitaruionel.files.wordpress.com/2015/07/tit_076_psihologie_p_2015_var_03_l…
http://media.hotnews.ro/media_server1/document-2015-07-15-20300524-0-cultura-civica-subiec…
https://biblioteca.regielive.ro/proiecte/psihopedagogie/transportul-materialelor-fluide-25…
http://evaluarecompetente.tvet.ro/Anexe/Programe%20de%20formare_sesiuni%20formare/portofol…
http://www.slideserve.com/amaya-hunter/dac-limbajul-este-impropriu-ce-se-spune-difer-de-ce…
http://www.castiga.net/2014/12/castiga-100l-de-bere-ursus.html
http://www.scrigroup.com/didactica-pedagogie/gradinita/METODE-ALTERNATIVE-DE-EVALUARE22572…
http://agrointel.ro/17603/ioan-tataran-crescator-de-porci-mangalita-tot-ce-scoatem-la-vanz…
http://www.go4it.ro/telefoane-mobile/huawei-p10-lite-aceeasi-marie-cu-o-palarie-mai-frumoa…
http://www.descopera.ro/stiinta/11969789-ce-sa-faci-si-ce-sa-nu-faci-pentru-a-preveni-apar…
http://lp-stephanie.blogspot.ro/p/cum-sa.html
http://www.ugal.ro/
DECLARAȚIE DE AUTENTICITATE
privind lucrarea metodico-științifică pentru obținerea gradului didactic I
Subsemnata/subsemnatul, Bărbieru (Filote) Mihaela, cadru didactic la Liceul tehnologic Tudor Vladimrescu, comuna Tudor Vladimirescu, județul Galati, cu domiciliul în Strada Neajlov, Nr. 7, județul Galați, act de identitate CI, seria ZL, nr. 813045, tel 0740678184 e-mail barbierumihela@ymail.com, înscrisă / înscris în seria 2016-2018 pentru examenul de acordare a gradului didactic I, cunoscând dispozițiile articolului 292, Cod penal, cu privire la falsul în declarații, declar pe propria răspundere următoarele:
a) Lucrarea metodico-științifică cu tema „MODALITĂȚI DE REALIZARE ȘI OPTIMIZARE A EVALUĂRII LA FIZICĂ ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL GIMNAZIAL ”
a fost elaborată personal și îmi aparține în întregime;
b) Nu am folosit alte surse decât cele menționate în bibliografie;
c) Nu am preluat texte, date sau elemente de grafică din alte lucrări sau din alte surse fără a fi citate sau fără a fi precizată sursa preluării, inclusiv dacă sursa o reprezintă alte lucrări ale subsemnatei/subsemnatului Bărbieru (Filote) Mihaela.
d) Lucrarea nu a mai fost folosită în alte contexte de examen sau de concurs.
Dau prezenta declarație fiindu-mi necesară la predarea lucrării metodico-științifice pentru obținerea gradului didactic I, în vederea evaluării și a acceptării pentru susținerea finală.
Data, Semnătura,
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: “MODALITĂȚI DE REALIZARE ȘI OPTIMIZARE A EVALUĂRII LA FIZICĂ ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL GIMNAZIAL” COORDONATOR ȘTIINȚIFIC, Conf.univ.dr. DĂNILĂ EMILIAN… [310524] (ID: 310524)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.