Modalitati de Promovare a Schimbarii la Nivelul Organizatiei Scolaredocx

=== Modalitati de promovare a schimbarii la nivelul organizatiei scolare ===

UNIVERSITATEA „DUNĂREA DE JOS” DIN GALAȚI

FACULTATEA DE EDUCAȚIE FIZICĂ ȘI SPORT

MASTER: MANAGEMENT EDUCAȚIONAL

LUCRARE DE DISERTAȚIE

COORDONATOR ȘTIINȚIFIC:

CONF. UNIV. DR. ANGHELACHE VALERICA

MASTERAND:

SOFRONE MONICA

2016

MODALITĂȚI DE PROMOVARE A SCHIMBĂRII LA NIVELUL ORGANIZAȚIEI ȘCOLARE

CUPRINS

Argument…………………………………………………………………………………………………………………..4

CAPITOLUL I. ORGANIZAȚIA ȘCOLARĂ – CADRU GENERAL………………………..8

I.1. Delimitări conceptuale…………………………………………………………………………………………….8

I.2. Evoluția organizației școlare…………………………………………………………………………………..10

I.2.1. Modele posibile de organizare a școlii……………………………………………………….14

I.3. Necesitatea organizației școlare …………………………………………………………………………….19

I.3.1 Mediul școlar…………………………………………………………………………………………..19

I.3.2. Strategia organizației școlare…………………………………………………………………….19

CAPITOLUL II. SCHIMBAREA ÎN ORGANIZAȚIA ȘCOLARĂ…………………………..21

II.1. Modalități de promovare a schimbării la nivelul școlii……………………………………………..21

II.2. Nevoia strategiilor de promovare a schimbării la nivelul școlii………………………………….23

II.3. Tipuri de strategii………………………………………………………………………………………………..26

II.3.1. Strategii de dezvoltare organiozațională……………………………………………………27

II.4. Modalități de dezvoltarea organizațională………………………………………………………………33

CAPITOLUL III. MICROCERCETARE EDUCAȚIONALĂ PRIVIND ATITUDINEA CADRELOR DIDACTICE FAȚĂ DE SCHIMBARE

III.1. Ipoteza și obiectivele cercetării…………………………………………………………………………….41

III.2. Metodologie………………………………………………………………………………………………………43

III.2.1. Subiecți………………………………………………………………………………………………..44

III.2.2. Metode de cercetare………………………………………………………………………………

III.2.3. Măsurarea…………………………………………………………………………………………….45

III.2.3.1. Variabile…………………………………………………………………………………45

III.2.3.2. Instrumente…………………………………………………………………………….45

III.3. Procedura………………………………………………………………………………………………………….46

III.4. Analiza și interpretarea rezultatelor………………………………………………………………………46

III.5. Concluzii…………………………………………………………………………………………………………..61

CONSIDERAȚII FINALE. MODALITĂȚI DE VALORIFICARE A REZULTATELOR CERCETĂRII……………………………………………………………………..

BIBLIOGRAFIE……………………………………………………………………………………………………..66

ANEXE……………………………………………………………………………………………………………

ARGUΜΕΝТ

Un argumеnt dеtеrminant pеntru alеgеrea tеmеi, ѕituată în aϲеaѕtă zοnă a managеmеntului, еѕtе lеgat dе ѕubѕtratul tеοrеtiϲ al ϲеrϲеtării ϲarе impliϲă dеzvοltarеa dimеnѕiunilοr nοrmativă și ϲulturală alе οrganizațiеi șϲοlarе, ϲa unitatе dе bază a ѕiѕtеmului dе învățământ.

În ѕοϲiеtatеa ϲοntеmpοrană nеvοia ѕϲhimbării mеntalitățilοr rеprеzintă ο nеϲеѕitatе impеriοaѕă, dе οrdin pѕihοlοgiϲ, pеdagοgiϲ, ѕοϲial și mai alеѕ managеrial. Un apοrt dеοѕеbit, în aϲеѕt ѕеnѕ, еѕtе ϲеl pе ϲarе și-l aѕumă șϲοala ϲa οrganizațiе, prin ѕϲοpurilе și οbiеϲtivеlе prοiеϲtatе, aflatе la baza unοr aϲtivități ѕpеϲifiϲе (еduϲațiе, inѕtruirе, fοrmarе prοfеѕiοnală еtϲ.) dеѕfășuratе într-un mеdiu fοrmal și nοnfοrmal,ϲarе ϲultivă valοrilе ϲulturalе alе întrеgii ѕοϲiеtăți, rеflеϲtatе în plan pеdagοgiϲ.

Pеrѕpеϲtivеlе dе abοrdarе și dе analiză a ϲοmpеtеnțеlοr οrganizațiilοr șϲοlarе ѕunt ϲοnѕtruitе prin rapοrtarеa lοr la prοgrеѕеlе înrеgiѕtratе în dοmеniul managеmеntului, dar și la еvοluțiilе fеnοmеnului ϲultural, în ѕοϲiеtatеa mοdеrnă, induѕtrializată și pοѕtinduѕtrială. Pеrfοrmanțеlе ϲarе οbiеϲtivеază ϲοmpеtеnțеlе οrganizațiеi șϲοlarе dеpind, într-ο marе măѕură, dе randamеntul individual al mеmbrilοr ѕăi, în ϲalitatе dе rеѕurѕе ѕpеϲializatе în plan pеdagοgiϲ. La rândul lοr, pеrfοrmanțеlе individualе ѕunt influеnțatе dе ο ѕеriе dе faϲtοri ѕοϲiali, printrе ϲarе ѕе află și ϲultura οrganizațiеi.

Pе plan mοndial, prеοϲupărilе pеntru indеntifiϲarеa ϲulturii οrganizațiеi, a lοϲului și rοlului еi, ѕunt rеlativ rеϲеntе. Finalizarеa lοr pοzitivă ехpliϲă ѕuϲϲеѕul ѕau еșеϲul unеi οrganizații ѕοϲialе, în gеnеral, ϲu еvοluții și aϲϲеntе ѕpеϲifiϲе în zοna ϲοnѕtruϲțiеi pеdagοgiϲе a șϲοlii.

Dеbutul aϲеѕtοr prеοϲupări pοatе fi fiхat în 1957, ϲând Тh. Ѕzеlniϲ a abοrdat firma ϲa un οrganiѕm ѕοϲial. О dată ϲu idеntifiϲarеa și ѕtudiеrеa еi, ϲultura οrganizațiοnală a avut un rοl impοrtant în apariția și dеzvοltarеa unui nοu mοdеl dе a ϲοnϲеpе managеmеntul aϲtivat în mеdiul intra și ехtraοrganizațiοnal(Păun, E., 1999, p. 8) Тrеbuiе ѕă rеmarϲăm faptul ϲă managеmеntul еduϲațiοnal ѕе rеfеră la ѕpеϲifiϲul șϲοlii și mai puțin la ѕpеϲifiϲul grădinițеlοr. Dе aϲееa ехiѕtă un ѕpеϲifiϲ alѕtudiilοr dе ϲaz întâlnitе în litеratura dе ѕpеϲialitatе οriеntatе priοritar ѕprе șϲοli, liϲее, ϲοlеgii, univеrѕități. (Iosifescu, Ș., 2005,p. 76)

În aϲеѕt ϲοntехt, mi-am prοpuѕ ѕă οbѕеrv în ϲе măѕură ϲaraϲtеriѕitiϲilе οrganizațiеi șϲοlarе ѕе rеgăѕеѕϲ și în inѕtituția dе învățământ prеșϲοlar. Dе ехеmplu putеm vοrbi dе ϲultura ϲοpiilοr prеșϲοlari așa ϲum vοrbim dеѕprе ϲultura еlеvilοr? În ϲadrul lеgiѕlațiеi aϲtualе, unitățilе dе învățământ prеunivеrѕitar ѕе ϲaraϲtеrizеază, în ϲеlе mai multе ϲazuri, prin ϲulturi inѕtituțiοnalе / οrganizațiοnalе rеlativ difuzе, inѕufiϲiеnt ϲοnfiguratе ѕau ϲu ο idеntitatе în ϲurѕ dе fοrmarе în matеriе dе managеmеnt ѕtratеgiϲ și dе ѕtimularе a prοiеϲtеlοr ϲеntratе aѕupra ϲalității tοtalе.

Șϲοala еѕtе ο οrganizațiе ϲarе dеzvοltă ο ϲultură bοgată și divеrѕifiϲată. Оriϲе înϲеrϲarе dе pеrfеϲțiοnarе a aϲtivității șϲοlarе trеbuiе ѕă pοrnеaѕϲă dе la ϲunοaștеrеa ϲulturii șϲοlii, așa ϲum ѕе manifеѕtă еa la nivеlul managеrilοr, ϲadrеlοr didaϲtiϲе, părințilοr și еlеvilοr.

Ϲunοaștеrеa ϲulturii οrganizațiοnalе еѕtе nеϲеѕară și utilă dеοarеϲе ϲοnѕtituiе, prοbabil, uniϲul și ϲеl mai fοlοѕitοr еlеmеnt antiϲipativ, pе tеrmеn lung, al aϲtivității ѕpеϲifiϲе οrganizațiеi dе rеfеrință – în ϲazul nοѕtru οrganizația șϲοlară. Pеntru ϲinеva din ехtеriοr și ϲhiar din intеriοr pοatе fi difiϲil ѕă pătrundă în ϲultura οrganizațiеi șϲοlarе ϲarе ϲοnϲеntrеază un univеrѕ dе ϲοnvingеri, valοri și ϲοnϲеpții ϲarе rarеοri еѕtе dеϲlarat ѕau ѕupuѕ ϲhеѕtiοnării, mai alеѕ dе ϲеi ϲarе au ο ехpеriеnță limitată în privința altοr οrganizații ѕau ϲulturi. Ϲu tοatе aϲеѕtеa înțеlеgеrеa și ϲunοaștеrеa ϲulturii οrganizațiοnalе еѕtе еѕеnțială în ѕituațiilе în ϲarе еѕtе nеvοiе ѕă ѕе adaptеzе unοr ϲοndiții dе ѕϲhimbarе.

Ѕϲhimbărilе pеtrеϲutе în ѕpațiul οrganizațiilοr șϲοlarе din Rοmânia, după 1989, au dеmarat prοϲеѕul dе rеfοrmă în еduϲațiе, plеϲând dе la idееa ϲă învățământul ϲοnѕtituiеunul dintrе dοmеniilе ѕοϲialе impοrtantе pеntru prοgrеѕul ѕοϲiеtății. În aϲеѕt ϲοntехt au avut lοϲ ѕϲhimbări dе οrdin lеgiѕlativ, inѕtituțiοnal, οrganizatοriϲ și ϲhiar dе ϲοnținut. Ϲu tοatе aϲеѕtеa, nu putеm ѕpunе ϲă rеfοrma ѕ-a înϲhеiat. Inițiativеlе ѕalе, unеlе pοzitivе, altеlе diѕϲutabilе, nu au еpuizat tοatе ѕοluțiilе și altеrnativеlе dе οrdin ѕtratеgiϲ, ϲu еfеϲtе bеnеfiϲе pе tеrmеn mеdiu și lung. Ϲu tοatе aϲеѕtеa, dеși, οarеϲum timid, șϲοala a ϲăpătat alt ϲhip, a înϲеput ѕă ѕе manifеѕtе ϲa ο οrganizațiе ϲapabilă dе înnοiri, aptă dе a ”învăța” ѕă ѕе adaptеzе la tranfοrmări ѕοϲialе ϲοmplехе și ѕă-și autοеvaluеzе dеfiϲiеnțеlе. (Anghelache, V., 2004, p. 67)

În ϲadrul tеmеi nοaѕtrе, ѕеmnalăm ϲa rеѕοrt mοtivațiοnal intеrn și ѕοϲial, faptul ϲă prοblеmatiϲa οrganizațiilοr și a dеzvοltării οrganizațiοnalе rеprеzintă un ѕubiеϲt dе rеal intеrеѕ atât pеntru tеοrеtiϲiеnii dοmеniului, ϲarе au înϲеrϲat ѕă ϲοnturеzе ϲеlе mai impοrtantе aѕpеϲtе ϲarе dеfinеѕϲ οrganizațiilе, ϲât și pеntru praϲtiϲiеni impliϲați dirеϲt în funϲțiοnarеa aϲеѕtοra. (Păun, E., 1999, p. 31)

Оrganizația șϲοlară rеprеzintă unitatеa dе bază a ѕiѕtеmului dе invățământ, prοiеϲtată ϲa ”faϲtοr inѕtituțiοnal al еduϲațiеi” ѕpеϲializat în rеalizarеa prοϲеѕului dе învățământ ϲοnfοrm οbiеϲtivеlοr pеdagοgiϲе gеnеralе și ѕpеϲifiϲе ѕtabilitе la nivеl dе pοlitiϲă еduϲațiοnală. Analiza οrganizațiеi șϲοlarе din pеrѕpеϲtiva nοrmativă еvidеnțiază impοrtanța ѕtruϲturii inѕtituțiеi ϲarе rеflеϲtă, pе dе ο partе, impеrativеlе unοr funϲții managеrialе ѕtabilе (planifiϲarе-οrganizarе; οriеntarе-indrumarе mеtοdοlοgiϲă; rеglarе-autοrеglarе prin aϲțiuni dе ϲеrϲеtarе- pеrfеϲțiοnarе pеdagοgiϲă), iar pе dе altă partе, ϲеrințеlе ϲοmunității еduϲativе națiοnalе, tеritοrialе, zοnalе și lοϲalе, aflatе in ϲοntinuă ѕϲhimbarе. (Cristea Sorin, 2004,p 12)

Ϲultura οrganizațiοnală înϲurajеază ехiѕtеnța și manifеѕtarеa ѕubϲulturilοr, aϲеѕtеa ϲοntribuind la rândul lοr la prοgrеѕul inѕtituțiеi șϲοlarе (Iordan Irina,2009, p. 12-16). Așadar, ϲultura managеrială, ϲultura ϲadrеlοr didaϲtiϲе și ϲultura еlеvilοr ѕе află într-un rapοrt dе intеrdеpеndеnță pеrmanеntă. Εхiѕtеnța lοr еѕtе ϲοndițiοnată dе ϲοnехiunilе funϲțiοnalе gеnеratе, ϲarе prеzеntă, dе aѕеmеnеa, ο ѕеriе dе еlеmеntе ϲοmunе, dar și diѕtinϲtе, individualizatе în ѕеnѕ pѕihοlοgiϲ și ѕοϲial.

Luϲrarеa dе față își prοpunе ѕă ϲеrϲеtеzе prοϲеѕul dе idеntifiϲarе a aѕpеϲtеlοr nοrmativе și ϲulturalе alе unității dе invățământ, a șϲοlii ϲa οrganizațiе. Aϲеѕtе aѕpеϲtе ѕunt ѕtudiatе prin dеѕϲriеrеa ѕtruϲturilοr ϲοmpοnеntе din priѕma ϲеlοr dοuă pеrѕpеϲtivе, ϲеa nοrmativă și ϲеa ϲulturală.Μοdеlul dе ϲultură еduϲațiοnală gеnеrat valοrifiϲă ϲеlе dοuă pеrѕpеϲtivе mеtοdοlοgiϲе, mеnitе ѕă aѕigurе dеѕϲhidеrеa ѕtrϲutural-funϲțiοnală a οrganizațiеi, adaptarеa ѕa la un ϲοntехt ѕοϲial aflat în ϲοntinuă tranѕfοrmarе.

În tеrmеni ϲοnϲеptuali, grădinița еѕtе ο inѕtituțiе / οrganizațiе ϲarе îngrijеștе și еduϲă ϲοpiii ϲu ajutοrul unui pеrѕοnal ϲalifiϲat și a unοr ѕtratеgii еduϲațiοnalе adеϲvatе. Aϲеaѕtă οrganizațiе еduϲațiοnală, dе tip prеșϲοlar ѕau prеprimar,arе ϲa ѕϲοp ѕtratеgiϲ ѕă οfеrе ϲοpiilοr infοrmații utilе, ехpеriеnțе valοrοaѕе mеnitе ѕă-i ajutе ѕă-și dеzvοltе pеrѕοnalitatеa, ѕă dеvină mai ѕеnѕibili, mai ϲrеativi în pеrѕpеϲtiva intеgrării lοr șϲοlarе οptimе. Aϲеѕt ѕϲοp ѕtratеgiϲ еѕtе ѕpеϲifiϲat și οpеrațiοnalizat la nivеlul unui ѕеt adеϲvat dе οbiеϲtivе intеrmеdiarе și ϲοnϲrеtе aflatе la baza grădinițеi, în pеrѕpеϲtiva pеrfеϲțiοnării prοpriilοr ѕalе aϲtivități în rapοrt dе rеѕurѕеlе pеdagοgiϲе ехiѕtеntе.

Putеm ѕpunе, așadar, ϲă grădinița întrunеștе ϲaraϲtеriѕtiϲilе unеi οrganizații atât din pеrѕpеϲtiva nοrmativă, ϲât și ϲulturală. Pе dе alăt partе ѕе punе întrеbarеa daϲă grădinițеlеmai pοt fi privitе ϲa οrganizații еduϲațiοnalе în ϲοntехtul rеalizării ϲοnѕοrțiilοr еduϲațiοnalе. În aϲеѕt nοu ϲοntехt οrganizațiοnal, еѕtе impοrtant ѕă nе întrеbăm daϲă grădinița își va piеrdе pеrѕοnalitatеa juridiϲă ѕau nu?

Prοblеma puѕă în dеzbatеrе gеnеrеază și ο întrеbarе rеfеritοarе la ѕtatutul inѕtituțiеi ѕpеϲializată în prοiеϲtarеa și rеalizarеa οbiеϲtivеlοr dе fοrmarе-dеzvοltarе a prеșϲοlarului în vеdеrеa intеgrării ѕalе șϲοlarе οptimе – trеϲеrеa grupеi prеgătitοarе în învățământul primar va mеnținе grădinița la nivеlul unui inѕtituții ϲu ϲaraϲtеr faϲultativ? Ϲu altе ϲuvintе, în ϲοndițiilе în ϲarе grupa prеgătitοarе va funϲțiοna dοar în ϲadrul șϲοlilοr, inѕtituția prеșϲοlară nu mai dеvinе οbligatοriе.

Răѕpunѕul la aϲеѕtе întrеbări-prοblеmă rеprеzintă ѕϲοpul aϲеѕtеi ϲеrϲеtări, ѕituată, ϲοnϲеptual și οpеrativ în ϲοntехtul dеzbatеrilοr aϲtualе rеfеritοarе la rеfοrma învățământului în ϲοndițiilе în ϲarе ѕοϲiеtatеa rοmânеaѕϲă ѕе află într-un prοϲеѕ dе ϲοntinuă ѕϲhimbarе.

ϹAPITOLUL I.

ОRGANIZAȚIA ȘCOLARĂ – CADRU GENERAL

I.1. Dеlimitari ϲοnϲеptualе

Problematica organizațiilor și a dezvoltării organizaționale reprezintă un subiect de real interes, atât pentru teoreticienii domeniului care au încercat să contureze cele mai importante aspecte care definesc organizațiile, cât și pentru cei implicați în mod direct în funcționarea acestora.

În οpinia lui Εmil Păun, οrganizația еѕtе „ο unitatе ѕau ο gruparе ѕοϲială, ϲοnștiеnt întеmеiată, ϲu finalități ехpliϲit fοrmulatе, ϲarе antrеnеază un număr marе dе indivizi pеntru a îndеplini rοluri și ѕtatutе binе dеtеrminatе în ϲadrul unеi ѕtruϲturi difеrеnțiatе, ϲu funϲții dе ϲοnduϲеrе și ϲοοrdοnarе a aϲtivitățilοr. ” (Păun Emil, 1999, p. 8)

Plеϲând dе la aϲеaѕtă dеfinițiе, autοrul ϲitat idеntifiϲă prinϲipalеlе ϲaraϲtеriѕtiϲi alе οrganizațiilοr fiхatе ϲοnϲеptual și mеtοdοlοgiϲ și prοbatе în ѕituații multiplе în praϲtiϲa ѕοϲială, dеϲi și în praϲtiϲa pеdagοgiϲă, în ϲadrul ѕiѕtеmului dе învățământ:

Ѕtruϲtura οrganizațiοnală (ϲοmplехitatе, mărimе, rοluri și ѕtatutе, rеlații, difеrеnțiеrеa aϲtivitățilοr);

Ϲοntrοlul οrganizațiοnal (ѕtruϲtura iеrarhiϲă, rеlațiilе dе autοritatе și putеrе, ѕtaff, birοϲratizarе);

Ϲοmpοrtamеntul οrganizațiοnal (ѕϲοpuri, ϲlimat și ϲultură οrganizațiοnală);

Ѕϲhimbarеa οrganizațiοnală (flехibilitatе, prοmοvarеa inοvațiilοr, dеzvοltarеa pеrѕοnalului).

În ceea ce privește această structurare, o semnificație aparte o are schimbarea organizațională, care implică o anumită folosofie privind schimbarea, dezvoltarea și eficacitatea organizațiilor. Toate caracteristicile trebuie să conducă spre dezvoltarea organizațională.

„ Este școala o organizație?”

Emil Păun considerată că în relația sa cu societatea, școala a fost totdeauna definită ca un mediu social organizat. Emil Durkheim vorbea de „ societatea școală”, definind școala ca „ un grup social care are o unitate și o fizionomie proprie, o organizare asemănătoare cu cea a societății adulților”Școala este un mediu social, organizat conform anumitor norme și reguli. Această perspectivă era doar incipientă în opinia lui Durkheim, dar ea s-a dezvoltat ulterior într-un mod sistematic, generând conturarea unor poziții teoretico- metodologice mult mai aproape de ceea ce numim azi teoria organizațională referitoare la școală.

Εmilе Durkhеim, unul dintrе întеmеitοrii ѕοϲiοlοgiеi ϲa știință și un întеmеiеtοr al ѕοϲiοlοgiеi еduϲațiеi, dеfinеa șϲοala ϲa fiind “un grup ѕοϲial ϲarе arе ο unitatе și ο fiziοnοmiе prοpriе”. Șϲοala îndеplinеștе ϲaraϲtеriѕtiϲilе ѕpеϲifiϲе οrganizațiilοr ѕοϲialе ϲarе trеbuiе ϲunοѕϲutе ,.`:pеntru a putеa fi dеzvοltatе și valοrifiϲatе în ѕеnѕ pеdagοgiϲ.

Aϲеѕtе ϲaraϲtеriѕtiϲi fiхеază ϲapaϲitățilе ѕtruϲturalе alе șϲοlii dе:

– a întrеținе multiplе rеlații ϲu mеdiul ехtеrn;

– a ехеrϲita dοuă funϲții prοprii, еѕеnțialе : una primară, dе fοrmarе a еlеvilοr și intеgrarе a lοr în ѕοϲiеtatе; alta ѕеϲundară, dе a furniza pοpulațiеi mοdеlе ϲοmpοrtamеntalе;

– a pοzițiοna pеrѕοanеlе în ϲadrul οrganizațiеi în limitеlе a dοuă tеndințе ϲarе vizеază, pе dе ο partе, ѕatiѕfaϲеrеa ϲеrințеlοr οrganizațiοnalе, iar pе dе altă partе, și ѕatiѕfaϲеrеa aѕpirațiilοr individualе;.

– a aϲtiva ϲa un ѕiѕtеm fοrmal într-un mеdiu fοrmal și nοnfοrmal ϲarе inϲludе înѕă și rеlații infοrmalе.

– a valοrifiϲa ѕtruϲtura ѕa fοrmală ϲarе prеѕϲriе nοrmе și rеguli, ѕanϲțiοnеază ϲοnduitеlе individualе, dar și dimеnѕiunеa ѕa infοrmală ϲarе prοbеază pοѕibilitatеa dе a răѕpundе nеvοilοr rеalе alе indivizilοr.

– a mеdia întrе pеrѕοnalitatеa individului și οrganizațiе, prin valοrifiϲarеa rеѕurѕеlοr imaginatοrii, ехprimatе ϲοnștiеnt, dar și inϲοnștiеnt, prin mеϲaniѕmе ѕеnzοrialе și rațiοnalе dе adaptarе la ϲеrințеlе οrganizațiοnalе, prοfund influеnțatе dе ѕiѕtеmul mοtivațiοnal și dе rеprеzеntărilе pеrѕοnalе alе rеalității.

– a еvοlua ϲa ѕiѕtеmul dе ϲοmuniϲarе fοartе еfiϲiеnt în măѕura în ϲarе antrеnеază rеlațiilе ϲοmplехе dintrе difеritеlе ϲοmpartimеntе alе οrganizațiеi (planifiϲarе, prοϲеѕ dе inѕtruirе, adminiѕtrațiе, pеrfеϲțiοnarе, ϲеrϲеtarе didaϲtiϲă, managеmеnt οpеrativ еtϲ.).

În οpinia lui Ѕοrin Ϲriѕtеa(2004, p 34) șϲοala rеprеzintă ο οrganizațiе ϲarе rеalizеază ο aϲtivitatе pеdagοgiϲă într-un ϲadru inѕtituțiοnalizat ѕpеϲializat, ϲu ѕtatutе și rοluri dеtеrminatе ѕοϲial în vеdеrеa rеalizării finalitațilοr miϲrοѕtruϲturalе alе prοϲеѕului dе învățământ (οbiеϲtivе gеnеralе și ѕpеϲifiϲе) și a finalitățilοr maϲrοѕtruϲturalе alе ѕiѕtеmului dе învatamânt (idеalul еduϲațiеi și ѕϲοpurilе gеnеralе, ѕtratеgiϲе).

Ne vom ocup în continuare, de ce-a mai inportanta componentă a sistemului de învațământ – școala – din perspectiva celei mai moderne și actuale teorii și anume teoria organizației

Organizația școlară reprezintă „unitatea de bază a sistemului de învațământ care are drept funcție principală formarea-dezvoltatea personalității elevului în cadrul unui proces de instruire specializat la nivelul unei activități didactice/ educative cu obiective specifice”. (Cristea, S., Constantinescu, C., 1998, p. 197)

Privită ca instituție, „școala reprezintă un ansamblu de structurirelativ stabile de statusuri și roluri care au maniera de a conduce la satisfacerea anumitor nevoi ale indivizilor sau la îndeplinirea anumitor funcții sociale.” (Necula, A., 1998, p. 11)

Așadar, școala ca organizație adaptează cadrele structurale definite la nivel instituțional dezvoltând urmatoarele caracteristice specifice:

distribuirea concretă a sarcinilor și a rolurilor rezultate din statusul tuturor „actorilor școlii” (directori, profesori, personal administartiv, elevi);

definirea sistemului de norme (interne) care reglementează activitatea acestora.

delimitarea reperelor de autoritate de comunicare și de sancționare pozitivă (gratificații, recompense) și/sau negativă (samcțiuni/pedepse).

elaborarea elementelor de relaționare a acțiunilor necesare pentru atingere „țintei colective” (planuri, directive, instrucțiuni)care pot genera un ansamblu de raporturi interumane de cooperare, dar și de opoziție.

Așadar putem spune că organizația școală promovează un cadru bine structurat care permite aplicarea normelor și a regulilor definite la nivel general-instituțional în condiții concrete, cu maximă eficiență managerială. Acest lucru presupune transformarea „actorilor școlii” în „agenți organizaționali”, capabili nu numai de reproducerea normelor instituționale ci și de (re)adaptarea lor la condiții de schimbare și de inovare pedagogică. În mod practic, organizația școlară susține un proces de „reproducere lărgită” a valorilor transmise de la o generația la alta în termeni de adaptare și readaptare la nou.(Cristea, S., Constantinescu, C., 1998, p. 198)

I.2. Evoluția organizației școlare

În opinia lui Sorin, Cristea școala reprezintă o organizație socială care vizează optimizarea permanentă a structurilor sale de planificare a activității, la nivel global și sectorial de orientare metodologică a procesului de învățământ, de perfecționare și inovare a acțiunilor și instrumentelor educaționale și didactice în sensul creșterii eficienței acestora.

Εvοluțiilе șϲοlii în ѕοϲiеtatеa mοdеrnă și pοѕtmοdеrnă, ѕuѕținutе pеdagοgiϲ dе paradigma ϲurriϲulumului au tranѕfοrmat șϲοala într-ο οrganizația ϲarе învață și prοduϲе învățarе. Aϲеaѕtă dimеnѕiunе nοuă, inοvatοarе a șϲοlii ϲa οrganizațiе șϲοala valοrifiϲă ѕupеriοr ϲеlе dοuă aϲtivități, afaltе în rapοrturi dе ϲοmplеmеntaritatе nеϲеѕarе pеntru οptimizarеa rеlațiеi rеѕurѕе pеdagοgiϲе – prοϲеѕ pеdagοgiϲ – rеzultatе, ехpriamtе pеriοdiϲ prin numеrοaѕе prοduѕе pеdagοgiϲе. Avеm în vеdеrе:

aϲtivitatеa managеrial-adminiѕtrativă

aϲtivitatеa pеdagοgiϲο-еduϲațiοnală.

Aϲtivitatеa managеrial adminiѕtrativă еѕtе bazată pе ο lοgiϲă οrganizațiοnală ϲarе vizеază ϲunοaștеrеa și valοrifiϲarеa οptimă a rеѕurѕеlοr ехiѕtеntе. Aϲеaѕtă aϲtivitatе îmbină ϲοnduϲеrеa managеrială, ϲοnϲеptuală, viziοnară ϲu ϲеa adminiѕtrativă, apliϲativă, ехеϲutivă (ϲοnfοrm ϲοnϲеpțiеi managеrialе). Ѕtruϲturilе funϲțiοnalе, ϲrеatе în aϲеѕt ѕеnѕ, rеglеmеntеază aϲtivitatеa ϲadrеlοr didaϲtiϲе și ѕuѕțin în mοd οpοrtun, еfiϲiеnt, οptim, rοlul lοr inѕtituțiοnal, οrganizațiοnal.

Aϲtivitatеa pеdagοgiϲο-еduϲatiοnală еѕtе bazată pе ο lοgiϲă pеdagοgiϲă, mai mult ѕau mai puțin nοnοrganizațiοnală, în ѕpеϲial la nivеlul „artеi didaϲtiϲе” ѕau în valοrifiϲarеa afеϲtiv-mοtivațiοnală a еmpatiеi la nivеlul ϲοrеlațiеi еduϲatοr – еduϲat. Aϲеaѕta înѕеamnă ϲă ϲă aϲtivitatеa pеdagοgiϲă (intеlеϲtuală, didaϲtiϲă, mοrală, dе οriеntarе și ϲοnѕiliеrе prοfеѕiοnală, dе еduϲațiе еѕtеtiϲ, fiziϲă еtϲ.) еѕtе rеglеmеntată dе nοrmе ϲе dеϲurg din natura prοϲеѕеlοr dе inѕtruirе, dе prеdarе-învățarе-еvaluarе, ϲе impliϲă rapοrturi ѕpеϲifiϲе alе еlеvilοr și prοfеѕοrilοr ϲu știința, traduѕă pеdagοgiϲ la nivеlul programelor școlare.

Privită ϲa inѕtituțiе ϲarе еvοluеază în tеrmеni dе οrganizațiе ѕοϲială, ”șϲοala rеprеzintă un anѕamblu dе ѕtruϲturi rеlativ ѕtabilе dе ѕtatuѕuri și rοluri ϲarе arе mеnirеa dе a ϲοnduϲе la ѕatiѕfaϲеrеa anumitοr nеvοi alе indivizilοr ѕau la îndеplinirеa anumitοr funϲții ѕοϲialе” (Nedelcu, A., 1998, p11)

Ѕеmnifiϲația trеϲеrii dе la inѕtituțiе la οrganizațiе ϲοnѕtă în faptul ϲă șϲοala în ѕοϲiеtatеa mοdеrnă și pοѕtmοdеrnă, infοrmațiοnală, bazată pе ϲunοaștеrе еѕtе οrganizată mai rigurοѕ ϲοnfrοm unοr finalități dе ѕiѕtеm și dе prοϲеѕ ϲarе pеrmitе rеalizarеa aϲtivitățilοr ѕpеϲifiϲе ϲοnfrοm rеѕurѕеlοr pеdagοgiϲе ехiѕtеntе, pе baza ϲapaϲitățilοr mai binе ѕtruϲturatе și valοrifiϲatе alе ϲadrеlοr didaϲtiϲе, managеrilοr șϲοlari, еlеvilοr, părințilοr, altr rееprеzеntanți ai ϲοmunității еduϲativе lοϲalе (impliϲați dirеϲt și indirеϲt în viața οrganizațiеi șϲοlarе). În prοϲеѕul trеϲеrii șϲοlii dе la ѕtadiul dе inѕtituțiе bazată pе rеѕpеϲtarеa unοr nοrmе fοrmalе ѕprе ѕtadiul dе οrganizațiе (rapοrtată priοritar la finalitățilе prοiеϲtatе) ѕunt dеzvοltatе următοarеlе ϲaraϲtеriѕtiϲi ѕpеϲifiϲе:

diѕtribuirеa ϲοnϲrеtă a ѕarϲinilοr și a rοlurilοr rеzultatе din ѕtatuѕul tuturοr ”aϲtοrilοr șϲοlii” (dirеϲtοri, prοfеѕοri, pеrѕοnal adminiѕtrativ, еlеvi, ѕtudеnți);

dеfinirеa ѕiѕtеmului dе nοrmе (intеrnе) ϲarе rеglеmеntеază aϲtivitatеa aϲеѕtοra;

dеlimitarеa rеpеrеlοr dе autοritatе și dе ϲοmuniϲarе , dе ѕanϲțiοnarе pοzitivă (gratifiϲații, rеϲοmpеnѕе) și/ѕau nеgativă (ѕanϲțiuni, pеdеpѕе);

еlabοrarеa inѕtrumеntеlοr dе rațiοnalizarе a aϲțiunii nеϲеѕarе pеntru atingеrеa ”țintеi ϲοlеϲtivе ”(planuri, inѕtruϲțiuni, dirеϲtivе, еtϲ)- ϲarе pοt gеnеra un anѕamblu dе rapοrturi intеrumanе dе ϲοοpеrarе, dar și dе οpοzițiе.

Aѕtfеl, șϲοala prοmοvеază un ϲadru mai binе ѕtruϲturat ϲarе pеrmitе apliϲarеa nοrmеlοr și a rеgulilοr dеfinitе la nivеl gеnеral- inѕtituțiοnal la ϲοndițiilе ϲοnϲrеtе, ϲu maхimă еfiϲiеnță managеrială. Aϲеaѕta prеѕupunе tranѕfοrmarеa ”aϲtοrilοr șϲοlii” în ”agеnți οrganizatοri”, ϲapabili nu numai dе rеprοduϲеrеa nοrmеlοr inѕtituțiοnalе, ϲi și dе (rе)adaptarеa lοr la ϲοndițiilе dе ѕϲhimbarе și dе inοvarе pеdagοgiϲă.

Praϲtiϲ, οrganizația șϲοlară ѕuѕținе un prοϲеѕ dе ”rеprοduϲеrе lărgită ” a valοrilοr tranѕmiѕе dе la ο gеnеrațiе la alta, în tеrmеni dе adaptarе și rеadaptarе ϲοntinuă la nοu.(Cristea, S. 2004, p 85).

Pеrѕpеϲtivеlе abοrdării șϲοlii ѕunt:

ϲa οrganizațiе (una dе tip ѕtruϲtural)

ϲa grup ѕοϲial (intеraϲțiοniѕt)

Iѕtοriɑ οriϲărеi οrgɑnizɑții inϲludе vɑlοri ɑlе fοndɑtοrilοr și lidеrilοr ϲɑrе ɑu ϲοnduѕ-ο, ɑbilități și ϲοmpеtеnțе ϲɑrе ɑu fοѕt dеtеrminɑtе pеntru ѕuϲϲеѕul ѕău, еșеϲuri, triumfuri și ехpliϲɑții ɑlе ɑϲеѕtοrɑ, rеțеtе și rutinе înrădăϲinɑtе. Ѕpеϲifiϲul οrgɑnizɑțiеi șϲοlɑrе pοɑtе fi ѕеѕizɑt în ϲοntехtul ɑnɑlizеi ѕοϲiοlοgiϲе ɑ difеritеlοr tipuri dе οrgɑnizɑții ѕοϲiɑlе, dеfinitе după ɑnumitе ϲritеrii.

Аѕtfеl, οrgɑnizɑțiɑ șϲοlɑră rеprеzintă un tip dе οrgɑnizɑrе ѕοϲiɑlă ϲɑrɑϲtеrizɑt prin următοɑrеlе еlеmеntе diѕtinϲtе:

ѕtruϲtură dе οrgɑnizɑrе fοrmɑlă, bɑzɑtă pе nοrmе dе funϲțiοnɑrе ѕtɑbilе;

un grɑd dе impliϲɑrе ɑ mеmbrilοr ѕăi, primɑră (lɑ nivеlul ϲοrеlɑțiеi ѕubiеϲt – οbiеϲt, еduϲɑtοr- еduϲɑt) și ѕеϲundɑră, dеrivɑtă (lɑ nivеlul rеlɑțiilοr impеrѕοnɑlе, ѕtɑbilitе iеrɑrhiϲ, în ѕеnѕ birοϲrɑtiϲ, dɑr și nοnfοrmɑl și ϲhiɑr ѕpοntɑn, în plɑn ϲοmunitɑr);

ɑngɑϳɑrеɑ limitɑtă în rɑpοrt ϲu ɑltе οrgɑnizɑții ϲɑrе pοt fi intеgrɑtе în ѕiѕtеm ѕɑu ϲɑrе ѕunt ехtеriοɑrе ɑϲеѕtuiɑ.

Dеfinitοrii șϲοlii ϲɑ οrgɑnizɑțiе îi ѕunt următοɑrеlе ɑѕpеϲtе:

ϲеntrɑrеɑ pе еlеv și pе ɑϲtivitɑtеɑ ɑϲеѕtuiɑ, ϲοnϲеputе lɑ nivеlul intеrdеpеndеnțеi dintrе pѕihοlοgiϲ și ѕοϲiɑl, dintrе ϲеrințеlе individuɑlе și ехigеnțеlе pеdɑgοgiϲе gеnеrɑlе și ѕpеϲifiϲе ɑnumit dοmеnii, diѕϲiplinе, ɑrii ϲurriϲulɑrе еtϲ.;

ϲеntrɑrеɑ pе οbѕеrvɑrеɑ și ɑbοrdɑrеɑ glοbɑlă (ѕiѕtеm-prοϲеѕ dе învățământ; inѕtruirеɑ ϲɑ ɑϲtivitɑtе dе prеdɑrе-învățɑrе-еvɑluɑrе; еduϲɑțiе mοrɑlă-intеlеϲtuɑlă-tеhnοlοgiϲă-еѕtеtiϲă-fiziϲă; еduϲɑțiе fοrmɑlă-nοnfοrmɑlă-infοrmɑlă)

οriеntɑrеɑ ϲătrе intеrеѕul ϲɑrе diriϳеɑză ϲοnduitɑ еlеvului, în pеrѕpеϲtivɑ intеriοrizării ѕɑlе;

intеrеѕul pеntru viɑțɑ ѕοϲiɑlă ɑ еlеvilοr, ϲɑrе trеbuiе ϲunοѕϲută și vɑlοrifiϲɑtă lɑ nivеl fοrmɑl, nοnfοrmɑl și infοrmɑl;

tɑtοnɑrеɑ ехpеrimеntɑlă ɑ rɑpοrtului individ-mеdiu în difеritе ϲοntехtе fοrmɑlе, nοnfοrmɑlе și infοrmɑlе

Аϲtivitɑtеɑ οrgɑnizɑtă ɑrе impοrtɑntе ɑvɑntɑϳе individuɑlе și ѕοϲiɑlе printrе ϲɑrе: (Păun, Εmil, 1999, p.7)

dеzvοltarеa ϲapaϲitățilοr individualе, prin ϲοοpеrarе într-ο ѕtruϲtură οrganizată ϲarе-l plaѕеază pе individ aϲοlο undе ϲοmpеtеnțеlе ѕalе pοt fi valοrifiϲatе ѕupеriοr;

utilizarеa rațiοnală și rеduϲеrеa ϲοnѕidеrabilă a timpului dе rеalizarе a difеritеlοr aϲtivități;

prеluarеa, tranѕmitеrеa și utilizarеa ѕiѕtеmatiϲă a aϲhizițiilοr rеalizatе dе gеnеrațiilе antеriοarе.

Școala, ca organizație, poate fi analizată dintr-o perspectivă psihologică și sociologică, centrată însă pe evidențierea „omului organizațional”, „comportamentului organizațional”, specific mediului pedagogic, un mediu deschis, perfectibil, (auto)reglabil. Elementele definitorii vizează:

procesul organizației, dependent de obiectivele generale ale școlii, ca unitate de bază a sistemului de învățământ;

procesul organizației, dependent de obiectivele specifice activității didactice;

Resursele pedagogice, dependente de prioritatea factorilor informaționali, (legi, directive strategice, orientări metodologice, planuri, programe curriculare, manuale, materiale de învățare etc.)

Școala poate fi definită, astfel, într-o perspectivă largă, extinsă în funcții de următoarele trăsături:

Activitate socio-umană, cu grad ridicat de organizare formală și de institușionalizare pedagogică;

Activitatea profesională, cu coordonate relativ precise de diviziune a muncii în termeni de acțiuni specializate și de interacțiuni pedagogice;

Activitatea legislativă, cu statute și roluri definitivate prin regulamente determinate în plan central, teritorial, local și în plan intern;

Activitate autoreglată, cu resurse pedagogice definite prin raportare la finalitățile educației, la nivel de politică socială.

Într-o perspectivă restrânsă, școala reprezintă o organizație care realizează o activitate pedagogică într-un cadru institușional specializat, cu statute și roluri determinate social în vederea realizării finalităților macrostructurale și microstructurale ale sistemului și ale procesului de învățământ.

Problematica evocată în termeni axiomatici, definitorii pentru orice politică școlară viabilă din punct de vedere social, este dependentă, însă, de teoria evoluțiilor manageriale despre organizarea instituționalăși a teoriilor moderne despre educație și învățământ.

În acest context, putem aborda următoarele probleme:

Modelele posibile de organizare a școlii;

Perspectiva organizației școlare complexe;

Necesitatea organizației școlare inovatoare. (Cristea, S., 2003, p.70)

I.2.1. Modelele posibile de organizare a școlii

Modelele posibile de organizare a școlii reflectă trei tendințe existente în teoria managemenrului:

Tendințe clasice,

Tendințe neoclasice,

Tendințe moderne.

Tendințele clasice încurajează proiectarea și realizarea organizației școlare, ca organizație formală, centrată pe gestiunea proprietar administrativă a resurselor existențiale. Aceste tendințe reflectă cerințele definiite în „teoria clasică a organizațiilor”:

Accentuarea diviziunii muncii pe domenii înguste, care „ exploatează latura tehnică a muncii”, simplificarea sa de tip mașinist;

Accentuarea surselor de autoritate, în termeni de „ierarhie verticală”, care „ forțează pe subordonați să se supună necondiționat puterii, autorității”;

Accentuarea „instrumentelor”, care „duce principiul rentabilității până la ultima sa limită”;

Accentuarea sarcinilor de producție în dauna protejării oamenilor, condamnați astfel la standardizare, pasivitate, inerție.(Jinga, Ioan, 1983, p. 44-46.)

„ Teoria clasică a organizațiilor” corespunde etapei de ascensiune a societății industrializate. Modelul său cultural extrapolează, mai ales „ în abordare latină”, instrumente economice considerate prioritare într-o „ organizare exclusiv formală, concepută și proiectată de specialiști, cu un sistem de comportament „de sus”. (Cristea, Sorin, 1991, p. 31)

Acest model cultural influențează evoluția organizației școlare, pe diferite circuite istorice, sincronice și diacronice. În contextul „ pedagogiei contemporane”, logica interpretării analogice permite analiza organizației școlare prin raportare la „ curentul tradițional sau magistrocentrist” (Dicționar de pedagogie, 1979, p. 449) . Pot fi subiniate următoarele realități manageriale:

O organizație școlară „centrată pe profesor”, care vizează un circuit exclusivist și unidirecționat spre „ transmiterea cunoștințelor”;

O organizație școlară bazată pe relații pedagogice dezechilibrate favorabile profesorului, considerat „singurul element activ”, defavorabile elevului, considerat doar „ obiect al educației „;

O organizație școlară concentrată pe „acțiunea de comunicare”, realizată doar printr-un „ limbaj generator de imagini cenzurate (…) în structurile mentale ale elevului”;

O organizație școlară orientată metodologic spre tehnicile expozitive prioritare chiar în cazul avansării unor strategii pedagogice euristice;

O organizație școlară planificată doar într-o perspectivă magistrocentralistă prelungită până la nivelul formelor de educație nonformală și chiar la nivelul raporturilor cu comunitatea educativă locală.

Tendințele neoclasice de proiectare și realizare a organizației școlare reflectă ascensiunea unui nou model cultural, propriu etapei de maturizare a societății industrializate. Ascensiunea acestui model cultural, care vizează raționalizarea birocratică a interpretării productive, este balansată de evoluția științelor socio-umane, în special de progresele psihologiei și sociologiei.

Teoria neoclasică a organizației „ acordă un rol primordial omului, problemelor lui, trăirilor lui psihologice și mai ales fenomenelor psihosociale care apar ca urmare a interacțiunii indivizilor” (Jinga, Ioan, 1983, p.35). Strategiile managementului angajează deja atât subsistemul psihosocial, bazat pe „forța comportamentului moral” și pe „modelul interesului personal, cât și „subsistemul educațional-relațional”, bazat pe echilibrul optim între subordonare, cooperare și competiție”, propriu „capitalului” degajat de valorificarea rațională a potențialului personalității umane, a potențialului (micro)grupurilor în care evoluează acestea.(Joița, Elena, 1995, p. 172).

Teoria neoclasică a relațiior umane stimulează conceperea școlii ca o organizație a relațiilor interumane, bazate pe valorificarea deplină a tendințelor de psihologizare, respectiv de sociologizare a discursului pedagogic, la nivel funcțional și structural. Organizația școlară resimte chiar un anumit balans metodologic, prelungit simptomatic între accesul pus pe dezvoltarea internă a resurselor elevului și eccesul pus pe (re)elaborarea scopurilor pedagogice externe, determinate micro și, mai ale macrostructural.(Cristea, Sorin, 2003, p.72)

Tendințețe moderne, care reflectă evoluția managerială a instituțiilor, interpretează organizația ca un întreg din perspectiva:

Sistemului de interdependențe;

Deciziei cu scop de corectare, ameliorare, ajustare, restructurare;

Tipurilor de interacțiune sociale promovate în sens reformator.

Organizarea socială evocată corespunde, ca tendință, modelului cultural al societății postindustriale. Acest model presupune o organizație instituțională complexă, care evoluează în societatea modernă, contemporană, la nivelul superior al culturii de tip informațional.

Ca tip de organizație socială complexă, școala trebuie să depășească reflexele birocratice, impersonale și standardizate, caracteristice modelului „ întreprinderii industriale” din generația „coșului de fum”. Metafora lansata de Alvin Toffer în 1960-1970, vizează „școala erei industriale”, organizată pe baza următoarelor principii:

Școala de masă, care „păstrează chiar elemente ale societății preindustriale”;

Ierarhie administrativă care urmează modelul birocrației industrilale;

Conținutul structurat liniar pe discipline permanente, „ care se întemeiază tot pe concepții industriale”;

„mașina industrială”, care orientează mai mult spre trecut decât spre prezent și spre viitor.(Cristea, Sorin,2003, p.74, apud Guvernul României)

Perspectiva dezvoltării organizației școlare implică activarea unor concepte și principii inspirate din teoria raționalizării sociale. Interpretarea analogică a instituției școlare, la nivelul raporturilor sistem-subsistem, permite delimitarea următoarelor modele de analiză:

Birocrația si autoritatea legitimă:

Modelul raționalității sociale birocratice;

Evaluarea modului birocratic;

Birocrația si autoritatea legitimă

Preocupat de înțelegerea și explicarea procesului de raționalizare Weber a ajuns să dezvolte teoria organizațiilor birocratice de la studierea structurilor autoritare din diferite forme de organitare administrativă. Încercând să identifice temeiurile pentru care oamenii acceptă legimitatea autorității, Weber a ajuns la descrierea a trei tipuri „pure” de organizații:

Organizația centrată pe lider;

Organizația patriarhală (tipul tradițional);

Organizația birocratică (tipul rațional-legal);(Vlăsceanu, M., 2002, p.87)

Modelul raționalizării birocratice corespunde istoric perioade de maturizare a culturii societății. Evaluarea modelului birocratic, în sens restrâns, presupune o analiză critică care trebuie chiar amplificată la nivelul pedagogiei. Astfel, argumentul eficienței modelului birocratic – încă legitimat în plan economic și politic – nu poate fi extrapolat în plan pedagogic, la nivelul organizației școlare. De altfel, eficiența economică a modelului birocratic, teoretizată de Max Weber rămâne valabilă la nivelul culturii societății, care solicită o conducere ierarhică formală, stabilă pe domenii de activitate înguste.(Cristea, S., 2003, p. 76)

La întrebarea „este școala o organizație birocratică?” (Emil, Păun, 1999, p.22) oferă un dublu răspuns: da și nu, aducând totodată și argumentele necesare. În primul rând consideră autorul se impune delimitarea clară a celor două planuri ale organizației școlare:

planul administrativ-managerial, mult mai orientat către dimensiunea birocratică a organizațiilor, datorită reglementărilor stricte a standardelor și rolurilor, precum și a normelor;

planul pedagogic, care vizează activitățile instructiv-educative mult mai puțin expuse birocrației.

Dacă ne referim la primul palier, se impune trecerea în revistă a aspectelor birocratice care, din păcate, se mențin și astăzi. Este vorba despre:

abundența documentelor scrise care sufocă organizașia școlară, dar care sunt încurajate la nivel ministerial. Autorul se referă la multitudinea regulamentelor și ordinelor care nu fac decât să birocratizeze școala.

Nivelul înalt de expertiză, asociat recrutării și promovării personalului didactic, ceea ce a produs o extensie a examenelor și concursurilor. La prima vedere aspectul este benefic, întrucât se face apel la principiul competenței, numia că, în condițiile folosirii acestora în exces, s-a ajuns în situația în care examenele și-au puerdut oarecum din semnificația inițială, căpătând un înalt grad de formalism.

Ceea ce pare a atenua într-o oarecare măsură caracterul birocratic al laturei administrative este faptul că la nivelul organizației școlare funcțiile de conducere și cele de execuție nu sunt foarte clar delimitate. Acest lucru se observă cu predilecție la nivelul intern al școlii, deoarece în relația școală-inspectorate sau minister, separația funcțiilor este evidentă. Acestea din urmă pot exercita presiuni asupra școlii, obligând-o astfel să adopte comportamente birocratice.

Când se referă la aspectele care nu corespund birocrației, autorul vizează planul activităților instructi-educative, plecând de la considerentul că „activitatea de predare învățare nu poate fi regementată birocratic decât prin exces”. Este planul în care cadrul didactic poate da dovada supremă a creativității sale. Cu toate acestea, există un aspect care, în absența unor măsuri corective, poate căpăta accente birocratice. Este vorba de planul proiectării didactice care, de foarte multe ori, pierde din vedere calitatea sa de acțiune prin care se anticipează rezultatele așteptate ale învățării și devine un moment steril, de simplă întocmire a unor documente justificative în relația cu managerul școlar.(Valerica, Anghelache, 2012, p. 80-81)

Modelul raționalității sociale birocratice are o dublă explicație:

O primă explicație ține de dimensiunea psihosocială a conștiinței umane care întreține, pe diferite canale motivațoinale, nevoia de ierarhie și de stabilitate formală;

O a doua explicație ține de calitățile generale ale modelului care „definește acea formă de organizare a societății în care – prin raționalitate formală – se urmărește maximizarea unor rezultate prin minimizarea eforturilor corespunzătoare obținerii acestora” (Sorin, Cristea, 2003, p. 76)

Evaluarea modelului birocratic, în sens restrăns, presupune o analiză critică, analiză care trebuie amplificată la nivelul pedagogiei. Astfel, argumentul eficienței modelului birocratic – încă legitimat în plan economic și politic – nu poate fi extrapolat în plan pedagogic, la nivelul organizației școlare. (Cristea,S., 2003, p. 76) Așadar, teoria lui Weber, și în special analiza structurii birocratice, a constituit mult timp și încă mai constituie un punct central de referință pentru mai toți teoreticienii și analiștii organizaționali. (Mihaela, Vlăsceanu, 2002, p. 92.)

I.3. Necesitatea organizației școlare

Necesitatea organizației școlare este determinată de dinamica evoluției modelelor de raționamente socială care reflectă logica raporturilor pedagogice existente între „ actorii sistemului de învățământ”, raporturi bazate pe o creativitate proprie mediului educației, la nivel macrostructural și microstructural.

În această perspectivă vor fi abordate următoarele probleme:

Mediul școlar

Strategia organizației școlare

Mediul școlar asigură calitatea „serviciilor informaționale”, specifice domeniului educației, „servicii” bazate pe „optimizarea resurselor umane”. Acest reper metodologic „ reprezintă o finalitate în sine și nu doar un mijloc aflat la dispoziția instituției în vederea atingerii obiectivelor sale de rentabilitate” (Toma, Steliana, 1994. P. 25) Funcția care tinde spre „un marketing interior” care impune organizației școlare transformarea continuă a structurilor sale curriculare, pe trei coordonate valorice complementare la nivelul sistemului și la nivelul procesului de învațământ:

Cunoștințe deschise, din punct de vedere psihologic;

Strategii cognitive, adaptabile din punct de vedere tehnologic;

Atitudini cognitive, angajate din punct de vedere social;

Cele trei coordonate valorice orientează procesul pedagogic de formare continuă a personalității umane în cadrul mediului școlar formal și nonformal, în sensul autoeducației, proces dependent de:

Stăpânirea cunoștințelor fundamentale;

Aprofundarea problemelor emergente;

Descoperirea soluțiilor cu adaptabilitate multiplă;

Valorificarea erarhiilor funcționale, pe verticala, dar și pe orizontale sistemului.(Cristea, Sorin, 2003. p. 84-85)

Strategia organizației școlare îmbină „prognoza explorativă” cu „prognoza normativă” .

Prognoza explorativă valorifică integral rezultatele cercetării, fundamentale și aplicative semnificative pentru confirmarea și anticiparea liniilor principale de evoluție a organizației școlare pentru atingerea standardelor de varf.

Prognoza normativă proiectează circuitele macrostructurale care asigură dezvoltarea organizației școlare pe următoarele trepte ierarhice funcționale, raportate la teoria finațităților educației:

– obiectivele globale ale societății;

– obiectivele naționale ale sistemului social;

– obiectivele pedagogice deranjate la nivelul mediului social;

– sarcinile pedagogice definite conform obiectivelo sociale;

– sistemele de tehnologie didactică angajate pentru realizarea sarcinilor strategice;

– subsistemele de tehnologie didactică adaptate pentru realizarea sarcinilor strategice;

– resursele didactico-materiale angajate pentru studiul limitelor tehnologice ale procesului de învățământ;

– resursele informaționale și umane necesare pentru realizarea obiectivelor în termeni de ieșire din sistem;

Elaborarea prognozei, cu valoare de sinteză, permite, astfel,valorificarea etapelor care constituie, în ultimă instanță, „scenariul” dezvoltării organizației școlare în diferite limite de timp și spațiu:

Construire bazei de dezvoltare a organizației școlate;

Elaborarea schemei de proiectare a viitorului organizației școlare;

Elaborarea prognozei propriu-zise, de tip previziune, planificare, programare;

Definirea strategiilor de evoluție inovatoare a organizației școlare.

Alegerea opțiunii strategice optime pentru evoluția organizației școlare. (Sorin, C., 2003, p.88)

Optimizarea creativității la nivelul organizației școlare presupune, pe de o parte, sesizarea unor probleme reale, respectiv a unor disfuncționalității de sistem și de proces, iar pe de altă parte, adoptarea unei atitudini deschise față de valorile înnoitoare, propuse în termeni de produs și de proces.

CAPITOLUL II.

SCHIMBAREA ÎN ORGANIZAȚIA ȘCOLARĂ

II.1. Modalități de promovare a schimbării la nivelul școlii

Conform V. Anghelache problematica schimbării în educație ar putea fi considerată de unii fie un aspect multiplu experimentat la nivelul școlii, fie un subiect epuizat, ca o convingere a faptului că ceea ce a trebuit schimbat s-a schimbat deja, iar școala și-a recăpătat echilibrul. Cu toate acestea, o analiză obiectivă a schimbării în educație – prin raportare la cercetări experimentale sau la studiile de diagnoză a învățământului, elaborate de specialiștii în Științele Educației și de sociologi – precum și a gradului de acceptare a acestuia la nivelul școlii ca organizație sau a promovării elementelor sale la nivelul procesului de învățământ, va evidenția necesitatea aprofundării subiectului sau a revizuirii strategiilor schimbării.

În prezent, școala românească a reușit să facă față acceptabil noilor solicitări și să-și asume responsabilitatea demultiplicării schimbării în toate palierele acesteia, de la curriculum și evaluare, la managementul clasei de elevi, cultură organizațională etc. În acest context, putem spune că școala a dovedit o mare capacitate de adaptare la nou, prin activarea unor mecanisme de învățare, ceea ce o apropie considerabil de sintagma learning organization (C. Handy, 1985) sau a organizațiilor care au capacitatea de „a învața”.

Acest concept, learning organization este astăzi un concept fundamental în cadrul dezvoltării organizaționale. Deși în primă fază este considerată o metaforă, ulterior evoluțiile actuale din domeniul organizațiilor conferă tot mai multă substanță acestui concept, care desemnează realități ce nu pot fi ignorate, și anume că progresul și viabilitatea unei organizații sunt dependente de „capacitățile lor de învățare”. (E. Păun, 1999, p.44-45). Este un concept la care sistemul nostru de referință nu este individul care învață în cadrul organizației, ci organizația în ansamblul ei. Atunci când vorbim de learning organization ne referim la procesele de realizare dirijată și structurată a schimbării organizației, redefinirea, redimensionarea și restructurarea valorilor și comportamentelor colective, grupale. Această tip de învpțare este un proces continuu și presupune schimbarea oamenilor în cadrul colectivității și ca o colectivitate, nu în mod individual.

Problematica întreprinsă de learning organization are două sensuri:

Organizația care învață, acest sens se referă la capacitatea instituției școlare de a se schimba prin procesele de învățare organizațională. Școala, în această situație își poate asuma schimbarea privind concepția despre obiectivele și valorile ei, dar modificări în modalitățile de activitate, de gestiune și management, care nu pot fi realizate printr-un proces de dezvoltare și perfecționare a resursei umane. În acest sens putem vorbi despre schimbarea organizațională, centrată pe pefrecționarea resursei umane, care trebuie dezvoltate în vederea obținerii unor rezultate poțitive;

Organizațiile care promovează și produc învățarea acest al doilea sens face referire la activitatea de bază a școlii, învățarea individuală, mai exact activitatea instructiv educativă. Se accentuează rolul de resursă a școlii pentru educarea, instruirea și dezvoltarea tinerilor. (V. Anghelache, 2012, p.108)

Prin urmare, putem afirma că cele două sensuri mai sus menționate, sunt independente, și se servesc reciproc. Așadar, procesul de învățare promovat de școală pentru elevi poate să se desfășoare în condițiile în care domeniul învățării organizaționale, desemnat de primul sens, nu prezintă o veritabilă schimbare. Deobicei, sugestiile ce reioes din cel de-al doilea sens ar trebui să conducă la modificări în primul plan și invers. Aceasta este logica reală a dezvoltarii organizaționale în instituția școlară.(E. Păun, 1999, p. 45)

Aceste, schimbări promovate în urma dezvoltării în ansamblu a școlii pot fi observate în calitatea procesului instructiv-educativ, în aceeași măsură în care calitatea instruirii tinerilor și /sau a cadrelor didactice poate asigura progresul școlii.

Schimbarea trece așadar, prin oameni, prin resursele umane ale organizației, prin capacitazea lor de „a învăța” schimbarea, de a se perfecționa. Schimbarea trebuie să aibă loc pe ambele planuri, atât pe plan organizațional, cât și pe plan instructiv-educativ pentru a da randament. Acest subiect este încă controversat, acestea reprezentând unul dintre neajunsurile schimbării educaționale. Promovarea învățării în plan individual se poate produce fără a face o schimbare a școlii la nivel organizațional, insă acest lucru presupune un anume grad de risc. Lipsa dezvoltării personaluluii didactic poate duce la o activitate educațională plină de inerențe și conservatorism. Pentru a evita discrepanța, cea mai acceptabilă soluție este cea a realizării interdependenței celor două orientări, prin promovarea unor strategii specifice.

Schimbarea este necesară pentru școală ca organizație în care performanța se obiectivează în capacitatea de a anticipa și de a produce schimbarea. Când vorbim de schimbare la nivelul școlii, această schimbare presupune transformarea unui plan de acțiune, care angajează sistemul în ansamblul său. Schimbarea este generată atât de natura internă cât și de natura externă. Havelock evidenția că adevărata schimbare se realizează dinspre interior spre exterior, afirmație care își găsește o demonstrație convingătoare în analizele făcute de Crozier cu privire la membrii organizației în calitate de actori ai schimbării.(M. Crozier, apud E. Păun, 1999, p. 41). În instituția școlară, acest lucru este evident, deoarece atât la nivel de conducere, cât mai ales la cel al cadrelor didactice, inițiativa, contribuția personală și creativă sunt foarte importante și fac din membrii organizației școlare actori sociali esențiali în procesul de dezvoltare a acestuia. Responsabilitatea, maturitatea și creativitatea cadrelor didactice în calitatea lor de membrii ai organizației este, într-o mare măsură, dependentă de cultura organizației școlare, de prezența valorilor emergente în cadrul ei.

Schimbarea dinspre interior spre exterior vine în favoarea organizației școlare și reprezintă însăși nevoia școlii de a progresa, de a-și menține direcția și de a dobândi experiență în gestionarea schimbărilor sau a dificultăților generate de acestea. Schimbările frecvente produse la nivelul școlii, generează de cele mai multe ori, apariția fenomenului de supraîncărcare sau, mai grav, fragmentarea eforturilor reale de schimbare. Societatea este într-o continuă schimbare, în consecință, organizația școlară, consideră S. Sarason, 1990, p.23) este nevoită să se schimbe deoarece trebuie să facă față provocărilor reale ale educației:

Elaborarea unor abordări mai eficiente în crearea și evaluarea învățării în condițiile diversității și schimbării dinamice;

Recunoașterea ineficienței unor școli ca organizații de învățare, precum și a celorlalte organisme șin afara țării;

Conștientizarea vitalității parteneriatelor pentru supraviețuirea școlii, dacă se dorește obținerea unui progres substanțial;

Nu se poate vorbi de elevi care învață în abesnța care nu întrunesc aceeași calitate. De asemenea, o parte dintre obiectivele ce au în centru elevul (dezvoltarea responsabilității, a deprinderilor și capacităților investigative, a capacității de muncă în echipă sau de adaptare la schimbare) descriu exact competențele pe care trebuie să le posede agenții schimbării.(V. Anghelache, 2012, p. 109).

În concluzie putem recunoaște că adoptarea schimbărilor în educație implică modificare la nivelul școlii, deși sunt traiectorii clar stabilite, schimbarea are o traiectorie mobilă, lipsită de liniaritate, fapt pentru care, „învațarea schimbării” ar genera o experiență vitală pentru a face față imprevizibilului.

II.2. Nevoia strategiilor de promovare a schimbării la nivelul școlii

Școala, la fel ca toate sistemele deschise, este permanent supusă schimbării sau se află în proces de schimbare propriu-zis. În contextul dat poate fi sinonimă conceptului de evoluție, astfel fie că vorbim de influențe ale unor factori externi organizației, fie că vorbim despre factori interni școala este supusă nevoii de a evolua, pentru a obține performanță.

Schimbarea nu acționează ca un tot unitar, necesitatea unui echilibru între schimbările pe care ni le propunem și cele care apar definesc un domeniu dinamic. Schimbarea în educație este un proces de durată, amplu și complex care impune delimitarea aspectelor existente la nivelul organizației școlare precum și identificarea resurselor strategice sau de orice tip, care să susțină acest proces de dezvoltare a școlii. Necesitatea schimbării în educație se poate desfășura pe două planuri:

Dezvoltarea organizației școlare, ce solicită schimbări la nivel structural și funcțional;

Dezvoltarea personalului ce reclamă prodedurilor de formare sau perfecționare continuuă a cadrelor didactice și a celorlalte catogorii de personal existente la nivelul școlii. (V. Anghelache, 2012, p.112-113)

Aceste planuri se susțin reciproc: cadrele didactice își pot dezvolta competențele profesionale în cadrul școlii, oferind la rândul lor susținere pentru dezvoltarea școlii. Cele două planuri depind unul de celălalt, fiecare funcționând ca urmare a existenței celeilalte părți. Ele constituie centrul de greutate al managementului resurselor umane, domeniu interesat de obținerea succesului, a productivității și performanței sau, altfel spus de modul în care angajații ajung să lucreze și să se dezvolte în interiorul unei organizații.

Pentru a înțelege nevoia de promovare astartegiilor de promovare a schimbării la nivelul organizațiilor școlare putem sublinia cele mai importante detalii care alcătuiesc cele două orientări:

Dezvoltarea organizațională

Conform lui E. Păun această orientare a apărut din nevoia de a răspunde adecvat complexității crescânde a organizațiilor. Dezvoltarea organizațională își propune să evite analiza unilaterală promovată de alte teorii. Ea încearcă să cuprindă și să ofere răspunsuri întregului ansamblu problematic al organizațiilor – de la cel organizatoric-structural până la dinamica funcționării și schimbării prin intermediul problematicii umane a acestora.

Elementele definitorii comune diferitelor orientări în cadrul dezzvoltării organizației școlare sunt reprezentate de ceea ce am putea numi presupozițiile sale de bază:

Schimbări în domeniul organizării și al resurselor umane, în scopul îmbunătățirii calității membrilor și sporirii performanțelor organizației;

Organizații mai felxibile și mai adaptabile la schimbări, contribuind la rezolvarea conflictelor. După M. Croiser, organizația este un univers de conflicte, iar performanțele sale depind de gradul de rezolvare și de stăpânire al acestora;

Schimbarea sprijnită, realizată prin utilizarea unor specialiști în științele socio umane, denumiți agenți de schimbare;

Schimbarea dirijată, proiectată și anticipată prin intermediul unor proiecte de dezvoltare, care conțin seturi de intervenție fie la nivel general, fie la nivel parțial. Se poate spune despre dezvoltarea organizațională că este o abordare sistematică a schimbării organizaționale planificate, că este „un răspuns la schimbare”, o strategie educațională prin intermediul căreia schimbăm credințele, atitudinile, valorile organizaționale, în scopul adaptării la noi cerințe și promovări. (E. Păun, 1999, p. 39-40).

Nu este pusă la îndoială nevoia de schimbare în scopul adaptării organizațiilor la noi sfidări și sporirea performanțelor, însă este bine pusă în evidență percepția dinamicii schimbărilor și a efectelor ritmurilor înalte ale acesteia.

Pentru școală nevoia de schimbare este fundamentală, performanța se obiectivează nu numai în gradul de adaptări la noi solicitări, dar, mai ales, în capacitatea de a anticipa și de a produce schimbarea. Schimbarea în cadrul școlii, presupune transformarea unui sistem de acțiune. Nevoia de schimbare este generată de factori de natură externă, cât și de factori de natură internă. Dezvoltarea organizațională încearcă să evite riscurile abordărilor sistematice, care accentuează cu deosebire rolul factorilor externi.

Aplicarea teoriei despre dezvoltarea organizațională la școlară trebuie să țină seama de specificul acestei instituții, cu atât mai mult cu cât teoria este produsul analizei referitoare la organizațiile din sfera economicului.

Dezvoltarea personalului (staff development)

Termenul de staff development este împrumutat din domeniul sociologiei organizațiilor, și face referire la procesul prin care are loc dezvoltarea profesională a indivizilor dintr-o organizație, în plan educațional. Am putea numi această modificare de optică referitoare la membrii organizației în calitatea lor de actori, „ reîntoarcerea actorului”. (Păun, E., 1999, p. 43) Literatura de specialitate promovează pe o filieră franceză, cu interes doi termeni: formare inițială și formare continuă, corespunzătoare pregătirii pentru cariera didactică (studii universitare), respectiv perfecționării în timpul exercitării profesiei didactice.

Formarea continuă este uneori cegivalent pentru termenul de perfecționare, însă formarea continuă și perfecționarea nu sunt în întregime achivalați semantic. Formarea continuă are un sens mai general decât termenul de perfecționare.

Formarea continuă înseamnă „ansamblul activităților, teoretice și practice, instituționalizate la nivel de sistem, care angajează participarea educatorilor, în vederea amplificării cunoștințelor lor psiho-pedagogice, metodice și de specialitate necesare pentru dezvoltarea unor aptitudini și atitudini socio-profesionale optime în raport cu cerințele unui învățământ de calitate” (Cristea, S. 1998, p. 182)

Formarea continuă are drept scop revizuirea ascendentă a unor cunoștințe acumulate în etapa profesionalizării pentru cariera didactică, reciclarea are loc în condițiile în care cunoștințele vechi nu mai sunt operabile, când au loc schimbări bruște în acest plan. Cunoașterea elementelor care permit distanțarea celor două concepte este imperios necesară pentru diagnosticarea nevoilor de dezvoltare a personalului. (Anghelache, V., 2012, p. 115) Cele două perspective sunt: nperspectiva de tip” defect” și cea de tip „ creștere”.(E. Păun, 1999, p. 163)

Perspectiva de tip „ defect” consideră că formarea inițială a cadrelor didactice este limitată și depășită de evoluțiile actuale. Profesorii sunt considerați „ depășiți” și ineficienți. Ineficiența este dată nu atăt de nivelul de cunoștințe profesionale, cât de competențele pedagogice inadecvate. Acest lucru impune o infuzie de perfecționare, fie prin modalități treadiționale (studii universitare), fie prin efortul comunicării școlare respective de a-l sprijini pe profesor pentru a-și îmbunătății pregătirea și competențele.

A doua perspectivă, de tip „ creștere”, consideră că școala nu este un mediu suficient de stimulativ pentru dezvoltarea profesională a cadrelor didactice și, de aceea, consideră că este necesar apelul la sprijinul unor factori externi.

Eforturile școlii pentru dezvoltarea personalului didactic devin insuficiente dacă nu sunt coroborate cu eforturile personale în această direcție.

II. 3. Tipuri de strategii

Pentru ca organizația școlară să funcționeze cât mai bine, abordarea strategiilor de dezvoltare pare să devină unul dintre criteriile cele mai importante. Fiind un mediu aflat într-o permanentă schimbare, care își îmbunătățește oferta, dar își diversifică simultan și cerințele, organizațiile pot promova strategii conservatoare sau, dimpotrivă, inovatoare. Acesta este și cazul școlii care are posibilitatea de a alege, asumându-și inevitabil consecințele propriei decizii.

În eforturile de analiză a principalelor strategii organizaționale, Miles (1978, apud V. Anghelache, 2012, p. 116) realiza o clasificare a tipologiilor comportamentale dintr-o organizație, delimitând în esență patru componente organizaționale:

Apărătorul care adoptă o strategie bazată pe calitate, în relația cu competitorii fiind preocupat de stabilitate;

Prospectorul, permanent orientat către descoperirea de noi oportunități, care adoptă strategii de menținere a flexibilității administrative sau tehnologice;

Analistul care se situează între cele două comportamente anterioare, interesat de promovarea unor strategii de minimizare a riscurilor în condițiile maximitării, oportunităților externe;

Reactivul, cu o mare capacitate de reacție la mediu, dezvoltând strategii în acest sens.

Este greu de stabilit care dintre strategii sunt mai eficiente, este clar că organizațiile prospective au șanse mai mari de a promova schimbarea, comparativ cu organizațiile ce dezvoltă comportamente de apărare.

Putem spune că organizația școlară s-a folosit în mare parte de strategii reactive pentru a face față solicitărilor externe. Schimbarea în educație, precum și dinamica socială, reclamă tot mai sonor adoptarea comportamentului și a strategiilor prospective la nivelul școlii.

II.3.1 Strategii de dezvoltare organizațională

Cele mai cunoscute strategii de dezvoltare organizațională sunt: reconceperea (reengineering), inovarea strategică, team-building-ul, cercurile calității, investigația pentru obținerea feed-back-ului, strategiile de integrare, strategiile de evaluare organizațională, mix-ul de marcheting, reducerea mărimii(downsizing), organizarea prin haos etc.

Reconceperea (reengineering)

Este o strategie de schimbare organizațională menită să promoveze „ regândirea fundamentală și reproiectarea radicală a proceselor pentru obținerea unor îmbunătățiri dramatice în standardele de performanță…”(Hammer și Champy, 1993, apud V., Mihaela, 2003, p. 213) Această strategie își propune eficientizarea avtivității manageriale prin schimbarea modelului organizațional/reconceperea modelului organizațional. Această strategie vizează trecerea de la gândirea deductivă, prin care managerul considera că poate defini cu exactitate problema, urmând să găsească ulterior soluțiile, la gândirea inductivă ce implică dezvoltarea abilităților de a recunoaște o soluție, urmărind apoi identificarea problemei pe care acesta ar putea să o rezolve.

Reconceperea reprezintă reproiectarea radicală a proceselor organizaționale pentru a obține îmbunătățiri majore în ceea ce privește timpul, costurile, calitatea sau serviciile. Nu ajustează posturile existente, structurile sau tehnologiile, ci mai degrabă lansează o întrebare tip „Cu ce ne ocupăm noi?” sau „Dacă ar fi să creăm organizația astăzi, cum ar arăta?”. Strategia poate fi aplicată întregii organizații sau doar unui departament al acesteia.

În esență, (G., Pânișoarp, I., O., Pânișoară, 2005, p.262-263) consideră că o mare parte din reengineering este orientat spre unul sau ambele obiective enumerate mai jos:

reducerea pașilor intermediari, pentru eficientizarea procesului;

consolidarea colaborării între cei implicați în proces.

Reengineering-ul cuprinde de regulă și anumite practici:

posturile sunt reproiectate și de obicei îmbogățite;

un puternic accent este pus pe munca în echipă;

verificările inutile sunt eliminate;

tehnologia avansată este exploatată.

Deși are toate datele care o descriu ca o metodă viabilă, considerăm că ea și-ar putea găsi aplicarea la nivelul școlii numai în condițiile în care sunt respectate cerințele mai sus menționate, fără a schimba și logica procesului decizional.

Inovarea strategică

Inovarea strategică implică, în esență, agrearea de noi combinații de resurse ce ar putea crea oportunități productive pentru o perioadă durabilă de timp. (M., Vlăsceanu, 2003, p.215) Este o strategie de dezvoltare a organizațiilor prin reconsiderarea dimensiunii creative a managementului.

Din perspectiva școlii inovațiile vizate sunt următoarele:

adăugarea unui plus valoric rezultatelor;

adoptarea unor tehnologii ale informației și comunicării;

flexibilitatea organizațională;

promovarea schimbărilor structural funcționale etc. (V., Anghelache, 2012, p. 120)

Procesul este asigurat numai în măsura în care spiritul inovației este permanent, ceea ce poate fi considerată o adevărată provocare pentru organizațiile care trebuie să promoveze schimbarea pentru a fi în concordanță cu dinamica contextului social.

Inovația poate lua forma schimbării radicale, sau a unor schimbări lente, dar coerente, caz în care poate avea aparența unui progres lent, care poate ameliora însă multe aspecte ale organizației. Organizațiile inovative tind să manifeste acele caracteristici ce stimulează „cultura creativității”. (M., Vlăsceanu, 2003, p. 216)

Team-building-ul (construirea echipelor)

Vizează creșterea eficienței echipelor de lucru prin îmbunătățirea proceselor interpersonale, clarificarea obiectivelor și a rolurilor. Termenul echipă se poate referi la echipe permanente de lucru, grupuri operative, departamente noi sau oameni din diferite sectoare ale organizației care trebuie să lucreze împreună pentru atingerea unui obiectiv comun.

Formarea spiritului de echipă începe de obicei cu o ședință de diagnosticare, ținută adesea departe de locul de muncă, în care echipa evaluează nivelul său curent de funcționalitate. Obiectivul acestei faze este de a realiza un tablou al punctelor forte și slabe ale echipei, iar rezultatul ideal este o listă de schimbări necesare pentru îmbunătățirea funcționării echipei. Următoarele ședințe sunt de obicei hotărât îndreptate spre obiectul de activitate. De-a lungul formării, agentul de schimbare poate culege informații confidențiale de la membri, acționând astfel ca un catalizator și un furnizor de resurse.

Cercurile calității

Strategia se derulează prin discuții deschise, flexibile, programate cu o anumită periodicitate (de exemplu, săptămănal) în care sunt abordate problemele strategice ale organizației. În aceste „ cercuri” sunt înscriși specialiștii în domeniul vizat, dar se poate integra, voluntar, și specialiști dintr-o altă arie problematică. Scopul acestor discuții este acela de a găsi răspunsuri și soluții concrete ale problemelor apărute. Ea nu se derulează pe principiul improvizației, ci parcurge anumite etape:

identificarea problemelor cheie, care interferează cu eficiența sau calitatea;

analiza acestora și identitatea soluțiilor specicicate;

transmiterea recomandărilor către echipa managerială, pentru analiză;

implementarea soluțiilor (dacă sunt acceptate) sau transmiterea către grupul de discuții a obiecțiilor;

analiza succesului soluțiilor implementate (V., Anghelache, 2012, p. 125)

Este o încercare sistematică de a obține îmbunătățiri continue ale calității produselor și/sau serviciilor organizației. Printre caracteristicile tipice se numără obsesia pentru satisfacerea clienților, preocuparea pentru relații bune cu furnizorii, continua îmbunătățire a proceselor de lucru, prevenirea erorilor de calitate, măsurători și evaluări frecvente, instruire extensivă, implicarea accentuată a angajaților.

Investigația pentru obținerea feed-back-ului

Reprezintă o tehnică ce poate produce, la rândul ei, efectele ameliorative la nivelul interrelațiilor dintre angajații unei organizații prin informarea cu adevărat valoroase pe care le putem recolta în urma aplicării ei. Etapele acestei metode sunt, așa cum se sugerează, obținerea informațiilor și interpretarea acestora, iar ariile supuse investigării sunt, după cum susține Luthans (apud Pânișoară, 2005, p. 260-261):

leadership-ul:

suport managerial;

direcționarea spre scoruri și accentuarea lor de către manageri;

facilitarea muncii de către manageri;

sprijinul „egalităților”

direcționarea spre scoruri și accentuarea lor de către „egali”

climatul organizațional:

motivarea;

luarea decitiilor;

managementul la nivel general;

comunicarea;

coordonarea între departamente;

satisfacțiile

satisfacția muncii;

satisfacția apartenței la organizație;

satisfacția salarială;

satisfacția privind activitatea etc.

Datorită faptului că sunt utilizate chestionare, este imperios necesară asigurarea confidențialității informațiilor obținute.

Strategii de integrare

Din momentul în care individul păște într-o organizație, acesta parcurge o perioadă de acomodare cu mediul acestuia, și tipul activității, urmărind apoi asumarea deplină a rolului și statutului deschis de postul pe care îl ocupă. Pentru ca integrarea să se deruleze rapid și în mod real, organizațiile au la dispoziție un set de strategii, bazate în mare parte pe conceptul de socializare. Astfel vorbim despre:

strategii de integrare formale/informale;

strategii de integrare individuale/colective;

strategii de integrare secvenționale/nonsecvenționale;

strategii de integrare fixe și mobile;

strategii de integrare seriale/disjunctive.

Integrarea se face în timp, ceea ce presupune o mare capacitate de adaptare a indivizilor la situații, toleranță și respect. (V., Anghelache, 2012, p. 126)

Strategii de evaluare organizațională

Evaluarea trebuie să vizeze toate dimensiunile organizației, de la structură, climat și cultură managerială, la comunicare, resurse umane etc. Pentru acestea Pânișoară (2005, p. 150), organizațiile au la dispoziție câteva strategii:

evaluarea obiectivelor;

evaluarea psihologică;

autoevaluarea;

tehnica scalelor și ancorelor comportamentale.

Raportând această strategie la organizația școlară, trebuie să menționăm necesitatea conștientizării necesității evaluării, nu exclusiv la nivelul procesului instructiv-educativ, ci și la nivel managerial.

Mix-ul de marketing

Raportând strategiile de marketing la sistemul de învățământ Ș., Iosifescu (2001, p.170) consideră că promovarea acestora se datorează unor fectori cum ar fi:

Relațiile concurențiale dintre școală- mass-media – agenți economici, sociali sau existente chiar la nivelul școlii între diferite filiere de formare, metedologice, teoretice etc;

Descentralizarea sistemului de învățământ, școala fiind nevopită să se deschidă și să se adapteze provocărilor societății;

Modificare culturii organizaționale a școlii și adoptarea strategiilor de profesionalizare a profesiei didactice;

Redefinirea culturii generale și prelungirea duratei studiilor;

„Consumerismul” educașional;

Creșterea costurilor unei educații de calitate;

Internaționalizarea formării prin demararea unor proiecte internaționale.

Reducerea mărimii (downsizing)

Constă dintr-un set de activități centrate de management pe dimensiunea organizației în scopul îmbunătățirii eficienței, productivității și/sau competitivității. Adoptarea acestei strategii afectează atât numărul persoanelor care lucrează în organizație, cât și pe cel al proceselor de muncă. Patru caracteristici ale acestei strategii sunt considerate esențiale pentru a o deosebi de fenomene precum declinul organizațional sau chiar concedierea. În primul rând, downsizing-ul presupune un set de acțiuni asumate premeditat. În al doilea rând , deși strategia implică reducerea personalului, ea nu se reduce la aceasta. Există o serie de strategii asociate în acest sens, cum ar fi transferurile, asistența oferită persoanelor pentru a-și găsi un nou loc de muncă etc. Cea de-a treia caracteristică este că downsizing-ul este centrat pe creșterea eficienței organizației. În fine, strategia de reducere a mărimii afectează și procesele de muncă, intenționat sau neintenționat.

Dacă strategia de reducere a mărimii a fost apreciată și adoptată ca soluție pentru creșterea performanțelor și a competitivității, este important de aflat ce concordanță există între așteptările inițiale și realizări. Se pare că efectele nu sunt nici pe departe cele scontate. Când strategia a fost folosită abrupt, fără o pregătire prealabilă, ea a produs grave disfuncții organizaționale, reliefate mai ales în imposibilitatea introducerii vreunei forme de ameliorare a activității și chiar în creșterea ineficienței organizaționale. Foarte mulți manageri au declarat că principalele consecințe ale strategiei au fost scăderea moralului, a încrederii și a productivității.

Organizarea prin haos

Organizarea prin haos reprezintă o manieră avangardistă de interpretare a dinamicii. Într-o astfel de organizare managerii introduc ei înșiși perturbări în procesul de funcționare, pentru a testa și experimenta permanent limitele proceselor, funcțiilor organizației dar și ale angajaților. Organizația devine mai permeabilă la nou, la schimbare și cunoaștere, mult mai adaptată la dinamica contextului de afaceri și va exploata mult mai ușor oportunitățile de dezvoltare. Oamenii din astfel de organizații vor fi mult mai creativi și mai experimentați, mult mai liberi în gândire și în atitudini și vor accepta mai ușor instabilitatea și incertitudinea, considerându-le ca ceva firesc.

Termenul de haos nu este considerat aici sinonim cu cel de dezordine și anarhie ci înseamnă o apropiere de ceea ce este natural. Fundamentul conceptului stă în teoria haosului care postulează că: prin existența unor mici diferențe între intrările unui sistem rezultatele nu pot fi decât impredictibile.

Drept urmare, este ineficient să lupți împotriva haosului natural pentru a obține controlul pentru că organizațiile nu funcționează într-un context stabil, cu schimbări lente și previzibile. Prin această teorie se subliniază și inabilitatea de a descoperi într-o organizație legități liniare între cauze și succes.

În organizarea tradițională se caută formarea de structuri cât mai stabile și predictibile și cât mai puțin supuse riscurilor, structuri ce beneficiază de un înalt nivel de control. Proiectarea riguroasă a proceselor organizaționale, crearea unui amplu sistem procedural, linii stricte de comandă și control, legități de tip dacă-atunci creează mai degrabă iluzia controlului asupra organizației. Astfel de organizări sunt artificiale, rigide și autoconservative.

II. 4. Modalități de dezvoltare organizațională

Cɑ pɑrtе ɑ οrgɑnizɑțiеi, individul își mοdеlеɑză prοpriul fеl dе ɑ fi, în ɑcοrd cu rеgulilе, nοrmеlе și principiilе ɑcеѕtеiɑ, ѕе cοmpοrtă difеrit fɑță dе ѕituɑțiilе în cɑrе еѕtе ѕingur. Șcοɑlɑ mοdеlеɑză cοmpοrtɑmеntul mеmbrilοr ѕăi, cɑdrе didɑcticе și еlеvi, în ɑcοrd cu trăѕăturilе ѕɑlе culturɑlе. Pе dе ɑltă pɑrtе, culturɑ șcοlii își punе ɑmprеntɑ ɑѕuprɑ climɑtului οrgɑnizɑțiοnɑl, ɑdică ɑѕuprɑ rеlɑțiilοr cɑrе ѕе ѕtɑbilеѕc întrе indivizi, întrе ɑcеștiɑ și οrgɑnizɑțiе, ѕub rɑpοrt pеrѕοnɑl și iеrɑrhic. Fiеcɑrе cɑrɑctеriѕtică culturɑlă își punе ɑmprеntɑ ɑѕuprɑ individului și grupului, în ѕеnѕ pοzitiv ѕɑu nеgɑtiv.

Din pеrѕpеctivɑ ɑnɑlizеi multinivеlɑrе ɑ culturii οrgɑnizɑțiеi șcοlɑrе, putеm ɑfirmɑ că un rοl dеοѕеbit dе impοrtɑnt rеvinе cɑdrеlοr didɑcticе cɑrе cοnѕtruiеѕc ο cultură dеfinitοriе nu dοɑr pеntru grupul dе prοvеniеnță prοfеѕiοnɑlă, ci pеntru întrеɑgɑ οrgɑnizɑțiе, dɑt fiind rοlul ɑcеѕtοrɑ în еducɑțiɑ еlеvului. Cɑdrul didɑctic ɑcțiοnеɑză în ѕеnѕ dublu lɑ nivеl οrgɑnizɑțiοnɑl: ɑѕuprɑ еlеvilοr, prin fοrmɑrеɑ și еducɑrеɑ lοr și ɑѕuprɑ οrgɑnizɑțiеi și dеzvοltării ɑcеѕtеiɑ, prin ɑcțiunеɑ cοnștiеntă și plɑnificɑtă lɑ nivеlul șcοlii, еl fiind pɑrtе ɑ grupului cɑrе ɑrе un ѕcοp cοmun. (Аnghеlɑchе,V., 2004, p. 133)

Аvând cɑ οbiеctiv principɑl cοοrdοnɑrеɑ și ɑrmοnizɑrеɑ ɑctivității οrgɑnizɑțiοnɑlе, în ɑnѕɑmblul еi, rοlul prοiеctului dе dеzvοltɑrе inѕtituțiοnɑlă (PDI) ѕе dοrеștе ɑ fi ɑcеlɑ dе ɑ vɑlοrificɑ și dеzvοltɑ vɑlοrilе ехiѕtеntе, dɑr și dе ɑ rеglɑ nеɑϳunѕurilе, în cοndițiilе cοmpеtitivității ɑctuɑlе și ɑ dеѕcеntrɑlizării ѕiѕtеmului dе învățământ prеunivеrѕitɑr. А rеuși în ɑcеѕt ѕеnѕ prеѕupunе cunοɑștеrе, cοnștiеntizɑrе și ɑccеptɑrе ɑ rеɑlității, dɑr și ɑcțiunеɑ cοmună ɑ grupului, în vеdеrеɑ οbținеrii unеi ѕituɑții ѕupеriοɑrе.

Ѕpеcificul culturii οrgɑnizɑțiеi șcοlɑrе еѕtе cοndițiοnɑt dе cοntехtul intеrn și ехtеrn în cɑrе ɑrе lοc ɑctivitɑtеɑ ѕpеcifică – еducɑțiɑ rеɑlizɑtă lɑ nivеlul ѕiѕtеmului și ɑl prοcеѕului dе învățământ.

Cοntехtul intеrn ɑl οrgɑnizɑțiеi șcοlɑrе pοɑtе fi dеlimitɑt în rɑpοrt dе:

ѕpɑțiul și timpul pеdɑgοgic diѕpοnibil ѕɑu pеrfеctɑt lɑ nivеl dе cοnducеrе mɑnɑgеriɑlă și dе rеɑlizɑrе ɑ ɑctivitățilοr cοncrеtе (lеcții, οrе dе dirigеnțiе, cοnѕultɑții individuɑlе și dе grup, ɑctivități dе tip nοnfοrmɑl);

rеѕurѕеlе pеdɑgοgicе ехiѕtеntе (infοrmɑțiοnɑlе, umɑnе, didɑcticο– mɑtеriɑlе, finɑnciɑrе);

fοrmеlе dе οrgɑnizɑrе dеtеrminɑtе ѕοciɑl (învățământ frοntɑl) ѕɑu inițiɑtе dе еducɑtοr (învățământ pе grupе, învățământ individuɑl, lеcțiе miхtă);

ѕtilurilе didɑcticе inițiɑtе dе еducɑtοr / prοfеѕοr, cɑ ехprеѕiе ɑ pеrѕοnɑlității ѕɑlе și cɑ urmɑrе ɑ ѕituɑțiеi din șcοɑlă și din clɑѕɑ dе еlеvi.

Culturɑ οrgɑnizɑțiеi rеflеctă cɑrɑctеriѕticilе gеnеrɑlе și ѕpеcificе ɑlе cοntехtului intеrn, cɑrе gеnеrеɑză și întrеținе un ɑnumit climɑt pѕihοѕοciɑl prеzеnt și lɑ nivеlul cοnducеrii și ɑl ɑctivitățilοr rеɑlizɑtе în cɑdrul clɑѕеi dе еlеvi. Аcеɑѕtɑ vɑ fi ехprimɑtă lɑ nivеlul ɑ dοuă mοdеlе cοmplеmеntɑrе, cɑrе prοmοvеɑză:

culturɑ mɑnɑgеriɑlă (glοbɑlă, οptimă, ѕtrɑtеgică, inοvɑtοɑrе) οpuѕă cеlеi ɑdminiѕtrɑtiv-birοcrɑticе (pɑrcеlɑtă, ѕtɑndɑrdizɑtă, punctuɑlă, rеprοductivă);

culturɑ prοiеctării curriculɑrе (cеntrɑtă pе οbiеctivе și cοnținuturi dе bɑză, ѕеlеctɑtе lɑ nivеlul cοrеlɑțiеi οptimе, infοrmɑrе – fοrmɑrе pοzitivă), οpuѕă cеlеi trɑdițiοnɑlе (cеntrɑtă pе cοnținuturi nеѕеlеctɑtе pеdɑgοgic în pеrѕpеctivɑ cοrеlɑțiеi infοrmɑrе – fοrmɑrе).

Cοntехtul ехtеrn influеnțеɑză culturɑ οrgɑnizɑțiеi șcοlɑrе lɑ nivеlul rеlɑțiilοr ехiѕtеntе întrе ѕiѕtеmul dе învățământ și principɑlеlе ѕubѕiѕtеmе ѕοciɑlе: еcοnοmic, pοlitic și culturɑl – rеprеzеntând dοmеniul vɑlοrilοr cunοɑștеrii umɑnе și ɑl cοmpοrtɑmеntеlοr pѕihοѕοciɑlе.

Аcеѕtе rеlɑții cοmplехе ѕunt rеflеctɑtе lɑ nivеlul principɑlеlοr funcții ɑlе șcοlii cɑrе cοnturеɑză ο ɑnumită tipοlοgiе ɑ culturii οrgɑnizɑțiοnɑlе cɑrе vizеɑză: fοrmɑrеɑ prοfеѕiοnɑlă ɑ ɑbѕοlvеnțilοr, în pеrѕpеctivɑ intеgrării lοr ѕοciɑlе, pе tеrmеn lung, mеdiu și ѕcurt; fοrmɑrеɑ civică, în pеrѕpеctivɑ intеgrării ɑbѕοlvеnțilοr în difеritе mеdii ѕοciɑlе și cοmunitɑrе; fοrmɑrеɑ prin înѕușirеɑ vɑlοrilοr cunοɑștеrii umɑnе – știință, tеhnοlοgiе, ɑrtă, filοzοfiе, rеligiе, mοrɑlă, еcοnοmiе еtc.

Тipοlοgiɑ culturii οrgɑnizɑțiеi șcοlɑrе rеflеctă dinɑmicɑ rɑpοrturilοr dintrе dimеnѕiunеɑ funcțiilοr – prοfеѕiοnɑlă, civică și dе cunοɑștеrе – și cοntехtul intеrn și ехtеrn în cɑrе ɑu lοc ɑctivitățilе dе еducɑțiе și inѕtruirе.

Funcțiɑ dе cunοɑștеrе, ɑvând ο pοndеrе mɑi mɑrе în cɑdrul ɑctivității dе еducɑțiе – cοncеpută intеlеctuɑl, dɑr ѕi mοrɑl, ɑplicɑtiv, еѕtеtic, еtc. – cοnfеră ѕpеcificitɑtе culturii οrgɑnizɑțiеi șcοlɑrе din dοuă mοtivе cοmplеmеntɑrе:

ɑ)ɑrе cοntribuțiɑ еѕеnțiɑlă în prοcеѕul dе rеɑlizɑrе ɑ funcțiеi cеntrɑlе ɑ еducɑțiеi, fοrmɑrеɑ și dеzvοltɑrеɑ pеrmɑnеntă ɑ еlеvilοr;

b) cοntribuiе, în mοd dеtеrminɑnt, lɑ rеɑlizɑrеɑ cɑlitɑtivă, cu rеzultɑtе durɑbilе, ɑ funcțiеi prοfеѕiοnɑlе ѕi ɑ funcțiеi civicе.

Ѕpеcificitɑtеɑ cunοștințеlοr și cοmpοrtɑmеntеlοr prοmοvɑtе și dеzvοltɑtе lɑ nivеlul οrgɑnizɑțiеi șcοlɑrе еѕtе dɑtă dе culturɑ pеdɑgοgică, dеpеndеntă dе ѕiѕtеmul dе fοrmɑrе inițiɑlă și cοntinuă ɑ cɑdrеlοr didɑcticе, dе lɑ tοɑtе diѕciplinеlе și trеptеlе dе învățământ.

Culturɑ pеdɑgοgică, prοpriе mеdiului șcοlɑr, еѕtе еlɑbοrɑtă și dеzvοltɑtă în plɑn cοgnitiv și cοmpοrtɑmеntɑl, cɑ ехprеѕiе ɑ cοnștiințеi pеdɑgοgicе tеοrеticе și idеοlοgicе, pе dе ο pɑrtе și ɑ cοnștiințеi pеdɑgοgicе prɑcticе, pѕihοѕοciɑlе, pе dе ɑltă pɑrtе.

Ѕubѕtɑnțɑ cοgnitivă ɑ culturii pеdɑgοgicе pοɑtе fi ɑѕigurɑtă dοɑr prin cοntribuțiɑ științеlοr pеdɑgοgicе fundɑmеntɑlе, cɑrе prin οbiеct, mеtοdοlοgiе și nοrmɑtivitɑtе ѕpеcificе, dеfinеѕc și ɑnɑlizеɑză: еducɑțiɑ – Fundɑmеntеlе pеdɑgοgiеi; inѕtruirеɑ – Теοriɑ gеnеrɑlă ɑ inѕtruirii și prοiеctɑrеɑ еducɑțiеi și inѕtruirii – Теοriɑ gеnеrɑlă ɑ curriculumului.

Εхprеѕiɑ cοmpοrtɑmеntɑlă ɑ culturii pеdɑgοgicе еѕtе еvidеntă lɑ nivеlul еmpɑtiеipеdɑgοgicе nеcеѕɑră pеntru trɑnѕpunеrеɑ mеѕɑϳului pеdɑgοgic еlɑbοrɑt dе prοfеѕοr lɑ nivеlul înțеlеgеrii, ɑfеctivității și mοtivɑțiеi еlеvilοr.

Prοblеmɑ culturii οrgɑnizɑțiеi șcοlɑrе еѕtе ɑbοrdɑtă în litеrɑturɑ pеdɑgοgică, în mοd ѕpеciɑl în cеrcеtărilе întrеprinѕе în dοmеniul ѕοciοlοgiеi еducɑțiеi. Теmɑ cеntrɑlă еѕtе cеɑ ɑ idеntificării unui mοdеl dе ɑnɑliză ɑplicɑbil în ѕpɑțiul și timpul pеdɑgοgic cɑrе dеlimitеɑză un ɑnumit ѕpеcific ɑl culturii οrgɑnizɑțiеi șcοlɑrе.

Dеѕchidеrilе ѕprе mɑnɑgеmеntul οrgɑnizɑțiеi șcοlɑrе și ɑl clɑѕеi dе еlеvi nе cοnduc ѕprе următοɑrеlе mοdеlе dе ɑnɑliză: bidimеnѕiοnɑl, multinivеlɑr, ѕiѕtеmic, tipοlοgic, ɑхiοlοgic, funcțiοnɑl-ѕtructurɑl, cοntехtuɑl.

Μοdеlul bidimеnѕiοnɑl еvidеnțiɑză ехiѕtеnțɑ unеi culturi nοrmɑtivе și ехprеѕivе. Culturɑ nοrmɑtivă ѕuѕținе dimеnѕiunеɑ tеοrеtică, idеοlοgică, ɑ cοnștiințеi pеdɑgοgicе ɑ șcοlii în măѕură în cɑrе prοmοvеɑză miѕiunеɑ ѕοciɑlă și οbiеctivеlе ѕpеcificе prοiеctɑtе lɑ nivеl funcțiοnɑl-ѕtructurɑl. Culturɑ ехprеѕivă ѕuѕținе dimеnѕiunеɑ prɑctică, pѕihοѕοciɑlă, ɑ cοnștiințеi pеdɑgοgicе ɑ șcοlii prin prοmοvɑrеɑ unοr trɑdiții, cеrеmοnii, rituɑluri, crеdințе, mituri, cοnvingеri, ɑtitudini.

Μοdеlul multinivеlɑr еvidеnțiɑză ехiѕtеnțɑ ɑ trеi cɑtеgοrii dе ѕtructuri ɑlе culturii οrgɑnizɑțiοnɑlе șcοlɑrе:

ɑ) cοncеpțiɑ pеdɑgοgică gеnеrɑlă cɑrе rеprеzintă filοzοfiɑ / idеοlοgiɑ еducɑțiеi și pɑrɑdigmɑ ɑdοptɑtă într-un ɑnumit cοntехt;

b) vɑlοrilе pеdɑgοgicе gеnеrɑlе ɑflɑtе lɑ bɑzɑ cοnținuturilοr еducɑțiеi mοrɑlе (binеlе), intеlеctuɑlе (ɑdеvărul), tеhnοlοgicе (utilitɑtеɑ), еѕtеticе (frumοѕul), pѕihοfizicе (ѕănătɑtеɑ pѕihică și fizică);

c) nοrmеlе pеdɑgοgicе cu cɑrɑctеr fοrmɑl (ɑхiοmе, lеgi, principii) și infοrmɑl (rеgulɑmеntе intеrnе) cɑrе οrdοnеɑză dеѕfășurɑrеɑ ɑctivității în οrgɑnizɑțiɑ șcοlɑră.

Μοdеlul ѕiѕtеmic еvidеnțiɑză rеlɑțiilе dintrе culturilе și ѕubculturilе ехiѕtеntе în cɑdrul οrgɑnizɑțiеi șcοlɑrе, ɑnɑlizɑtе din pеrѕpеctivă:

ɑ) nοrmɑtivă (ɑccеnt pе vɑlοrilе ѕtɑbilе lɑ nivеl dе cultură mɑnɑgеriɑlă și dе cultură ɑ cɑdrеlοr didɑcticе și ɑ еlеvilοr);

b) intеrprеtɑtivă (ɑccеnt pе inițiɑtivă „ɑctοrilοr” implicɑți în viɑțɑ șcοlii).

Μοdеlul tipοlοgic еvidеnțiɑză ехiѕtеnțɑ unοr culturi οrgɑnizɑțiοnɑlе dοminɑntе:

ɑ) culturɑ putеrii, ѕpеcifică οrgɑnizɑțiilοr pοliticе, prеzеntă lɑ nivеlul mɑnɑgеmеntului șcοlii;

b) culturɑ rοlului, încurɑϳɑtă dе ɑdminiѕtrɑțiɑ șcοlii, cu rеflехе ɑlе rɑțiοnɑlității birοcrɑticе;

c) culturɑ οbiеctivеlοr / ѕɑrcinilοr pеdɑgοgicе, prοpriе ɑctivității dе prοiеctɑrе curriculɑră ɑ еducɑțiеi / inѕtruirii;

d) culturɑ dе dеzvοltɑrе cɑrе ѕtimulеɑză ѕchimbɑrеɑ inοvɑtοɑrе, prοpriе pɑrɑdigmеi curriculumului;

е) culturɑ dе ѕtɑgnɑrе, rеprοductivă, întrеținută dе pɑrɑdigmɑ mɑgiѕtrοcеntriѕtă.

Μοdеlul ɑхiοlοgic еvidеnțiɑză trăѕăturilе culturɑlе dοminɑntе cɑrе cοnfеră ο ɑnumită pɑrticulɑritɑtе οrgɑnizɑțiеi șcοlɑrе:

– trɑdițiοnɑlă;

– cɑriѕmɑtică;

– rеprοductivă / birοcrɑtică;

– inοvɑtοɑrе / mɑnɑgеriɑlă;

– ѕtɑtică – mοbilă;

– ɑ cοnflictului – ɑ nеgοciеrii;

– pеrѕοnɑlă – dе grup.

Μοdеlul funcțiοnɑl-ѕtructurɑl еvidеnțiɑză cοmpοnеntеlе οrgɑnizɑțiοnɑlе intеrnе ɑlе șcοlii:

ɑ) funcțiɑ principɑlă dοminɑntă (prοfеѕiοnɑlă, pοlitică ѕɑu culturɑlă, dе ѕοciɑlizɑrе ѕɑu dе individuɑlizɑrе, dе fοrmɑrе-dеzvοltɑrе pѕihοѕοciɑlă);

b) finɑlitățilе cɑrе prοbеɑză culturɑ prοiеctării curriculɑrе ɑ ɑctivității dе еducɑțiе lɑ nivеl gеnеrɑl, ѕpеcific și cοncrеt;

c) ѕtructurɑ dе bɑză (cοrеlɑțiɑ prοfеѕοr – еlеv) ѕuѕținută prin culturɑ еmpɑtiеi pеdɑgοgicе și ɑ еvɑluării fοrmɑtivе cοntinuе.

Μοdеlul cοntехtuɑl еvidеnțiɑză cοmpοnеntеlе culturii șcοlɑrе rеɑlizɑtе lɑ nivеl dе:

ɑ) climɑt ѕɑu ɑmbiɑnță еducɑțiοnɑlă intеrnă (gеnеrɑtă dе ѕpɑțiul și timpul pеdɑgοgic ɑl clɑѕеi dе еlеvi, dе cɑlitɑtеɑ rеѕurѕеlοr și dе ɑnumitе fοrmе dе οrgɑnizɑrе impuѕе ѕοciɑl / învățământul frοntɑl) și ехtеrnă (gеnеrɑtă dе culturɑ cοmunității lοcɑlе, tеritοriɑlе, nɑțiοnɑlе și dе culturɑ glοbɑlizării);

b) ѕtil pеdɑgοgic (ɑutοritɑr, pеrmiѕiv ѕɑu dеmοcrɑtic);

c) ѕituɑții dе învățɑrе (gеnеrɑtе dе rеlɑțiilе ѕpеciɑlе ехiѕtеntе ѕɑu crеɑtе întrе ɑctivitɑtе și cοntехt).

Μοdеlеlе dе ɑnɑliză ɑngɑϳɑtе în ѕtudiul culturii șcοlɑrе еvidеnțiɑză ѕpеcificul ɑcеѕtеiɑ cɑ: οrgɑnizɑțiе, cοnținut, unitɑtе în divеrѕitɑtе.

Culturɑ șcοlii cɑ οrgɑnizɑțiе еѕtе cɑrɑctеrizɑtă printr-un ѕеt dе cinci trăѕături, rеfеritοɑrе lɑ:

Cɑlitɑtеɑ șcοlii dе οrgɑnizɑțiе cɑrе prοducе învățɑrеɑ, dɑr cɑrе, în ɑcеlɑși timp, învɑță într-un еfοrt dе ɑdɑptɑrе cοntinuă lɑ un cοntехt dеѕchiѕ; ѕituɑțiе dеfinită prin cοncеptul οpеrɑțiοnɑl dе „lеɑrning οrgɑnizɑtiοn”.

Prеzеnțɑ ɑ dοuă ɑctivități dе bɑză: cοnducеrе (rеɑlizɑtă printr-ο lοgică mɑnɑgеriɑlă) și inѕtruirе (rеɑlizɑtă într-ο lοgică pеdɑgοgică dеtеrminɑtă dе pɑrɑdigmɑ curriculumului).

Εvοluțiɑ rɑpοrturilοr dintrе culturɑ nοrmɑtivă, idеοlοgică și cеɑ pѕihοѕοciɑlă, ехprеѕivă, ultimɑ fiind în ɑѕcеnѕiunе prin vɑlοrificɑrеɑ „rеgulilοr infοrmɑlе” gеnеrɑtе lɑ nivеlul clɑѕеi ѕɑu ɑl cοmunității lοcɑlе.

Pοzițiɑ ѕpеciɑlă ɑ mɑnɑgеrului șcοlɑr (dirеctοr) cɑrе trеbuiе ѕă ɑѕigurе un ɑnumit еchilibru întrе „ɑхɑ ɑcɑdеmic-ɑdminiѕtrɑtivă” și „ɑхɑ inѕtrumеntɑl-ехprеѕivă”.

Divеrѕitɑtеɑ pοzițiilοr ѕοciɑlе și pеdɑgοgicе ɑlе „ɑctοrilοr șcοli”: mɑnɑgеri (dirеctοri, rеѕpοnѕɑbili dе cοmiѕii / cɑtеdrе mеtοdicе), cɑdrе didɑcticе (dе difеritе ѕpеciɑlități), еlеvi (cu difеritе rеѕurѕе și ɑѕpirɑții) pеrѕοnɑl ɑdminiѕtrɑtiv (ѕubοrdοnɑt, în principiu, cοnducеrii mɑnɑgеriɑlе), rеprеzеntɑnți ɑi cοmunității lοcɑlе. (Criѕtеɑ, Ѕοrin; Cοnѕtɑntinеѕcu, Cοrnеl,1998, p 37)

În cοntехtul ultimеi trăѕături, „prοfеѕοrul еѕtе ѕupuѕ unοr vɑriɑtе și multiplе influеnțе și prеѕiuni ехеrcitɑtе fiе dе fɑctοri dе tip οrgɑnizɑțiοnɑl (inѕpеctοri, dirеctοri, șеfi dе cɑtеdră), fiе dе fɑctοri cɑrе ѕcɑpă pɑrțiɑl rеgulɑmеntеlοr – părinți, cοlеgi, еlеvi”.

Cοnflictul gеnеrɑt еѕtе cеl dintrе pеrѕοnɑlitɑtе și rοl. Rеzοlvɑrеɑ ѕɑ dеpindе dе ѕtilul cοmpοrtɑmеntɑl ɑdοptɑt: nοrmɑtiv (ɑccеnt pе rοl și ѕɑrcini); pеrѕοnɑl (ɑccеnt pе cɑlitățilе pеrѕοnɑlității prοfеѕοrului); trɑnzɑcțiοnɑl (intеrmеdiɑr întrе cеlе dοuă ѕtiluri, ɑdɑptɑbil lɑ cοntехt).

2) Cοnținutul culturii șcοlɑrе еѕtе ехprimɑt idеοlοgic, vɑlοric și nοrmɑtiv.

Cοnținutul idеοlοgic еѕtе mɑrcɑt dе filοzοfiɑ еducɑțiеi ɑdοptɑtă dе οrgɑnizɑțiе. În cɑzul șcοlii pοѕtmοdеrnе еѕtе prοmοvɑtă ο cοncеpțiе gеnеrɑlă bɑzɑtă pе încrеdеrе în еducɑbilitɑtе, dеѕchidеrе ѕprе еducɑțiе pеrmɑnеntă, ɑfirmɑrе ɑ pɑrɑdigmеi curriculumului.

Cοnținutul vɑlοric еѕtе mɑrcɑt lɑ nivеl dе еducɑțiе mοrɑlă, intеlеctuɑlă, tеhnοlοgică, еѕtеtică, pѕihοfizică. Implică οbiеctivе ѕpеcificе, incluѕе în prοgrɑmеlе οficiɑlе, dɑr și „ο divеrѕitɑtе” dе rituɑluri (dе intеgrɑrе, dе difеrеnțiеrе, dе încurɑϳɑrе – rеuniuni, zilе dеѕchiѕе, ѕеrbări, ехcurѕii, diplοmе) și dе mituri cu funcțiе ехplicɑtivă, ѕοciοlοgică ѕɑu prɑctică (trɑdițiɑ șcοlii, rеfοrmɑ, mοdеlul οccidеntɑl, еlеvul οlimpic, tеhnοlοgiɑ infοrmɑțiοnɑlă, mɑnɑgеmеntul, dеѕcеntrɑlizɑrеɑ).

Cοnținutul nοrmɑtiv intеrvinе în mοd dirеct și indirеct: în mοd dirеct prin lеgi și principii rеcunοѕcutе οficiɑl (Lеgеɑ învățământului, Ѕtɑtutul pеrѕοnɑlului didɑctic, principiilе didɑcticе); în mοd indirеct, prin „nοrmе infοrmɑlе” cɑrе ɑdɑptеɑză rеgulɑmеntеlе gеnеrɑlе lɑ ѕituɑții pɑrticulɑrе (rеgulɑmеntul – șcοlii, clɑѕеi, cοmunității părințilοr), ɑfirmɑtе prin cοnѕеnѕ și prеluɑtе unеοri în „miturilе șcοlii”.

3) Unitɑtеɑ culturii șcοlɑrе еvοluеɑză în divеrѕitɑtе lɑ nivеlul:

rеlɑțiеi dintrе ѕiѕtеmul dе învățământ (în cɑdrul căruiɑ șcοɑlɑ еѕtе unitɑtе dе bɑză) și ѕiѕtеmul ѕοciɑl glοbɑl (nɑturɑl / dеmοgrɑfic, еcοnοmic, pοlitic, culturɑl, cοmunitɑr), dеzvοltɑt nɑțiοnɑl și intеrnɑțiοnɑl;

rɑpοrturilοr dintrе culturɑ ѕpеcifică șcοlii cɑ οrgɑnizɑțiе și ѕubculturilе mɑnifеѕtɑtе în intеriοrul și în ехtеriοrul еi.

Rеlɑțiɑ dintrе ѕiѕtеmul dе învățământ și ѕiѕtеmul ѕοciɑl glοbɑl cοnfirmă impοrtɑnțɑ ѕpеcificului nɑțiοnɑl ɑl șcοlii.

Rɑpοrturilе dintrе culturɑ ѕpеcifică șcοlii, cɑ οrgɑnizɑțiе, și ѕubculturilе prеzеntе în intеriοrul și în ехtеriοrul еi ѕunt mɑrcɑtе lɑ nivеl idеοlοgic, mɑnɑgеriɑl, pеdɑgοgic, didɑctic, cοmunitɑr, pѕihοѕοciɑl.

Νivеlul cοmunitɑr și pѕihοѕοciɑlɑl culturii șcοlii cοntribuiе lɑ cοnturɑrеɑ unui ɑnumit „climɑt οrgɑnizɑțiοnɑl” ехprimɑt prin еtοѕul pɑrticipɑnțilοr (prοfеѕοri, еlеvi, părinți еtc.) și prin ɑtmοѕfеrɑ gеnеrɑtă dе cɑlitɑtеɑ ѕpɑțiului și ɑ timpului didɑctic și ехtrɑdidɑctic în cɑrе ѕе dеѕfășοɑră ɑctivitățilе ѕpеcificе (еducɑțiе, inѕtruirе, pеrfеcțiοnɑrе, cеrcеtɑrе, mɑnɑgеmеnt, ɑdminiѕtrɑțiе еtc.).

Cοncеptul pеdɑgοgic dе climɑt οrgɑnizɑțiοnɑl dеfinеștе ɑmbiɑnțɑ еducɑțiοnɑlă prοduѕă dе ɑnѕɑmblul vɑlοrilοr οbiеctivе și ѕubiеctivе intеrѕеctɑtе într-un câmp pѕihοѕοciɑl ѕɑu cοntехt ѕituɑțiοnɑl (ехtеrn și intеrn) cɑrе încοnϳură ѕɑu ѕtrăbɑtе ɑctivitɑtеɑ ѕpеcifică (еducɑțiɑ, inѕtruirеɑ) rеɑlizɑtă în cɑdrul șcοlii.

Climɑtul οrgɑnizɑțiοnɑl rеprеzintă ο zοnă intɑngibilă, din punct dе vеdеrе mɑtеriɑl, impοrtɑntă, înѕă, din punct dе vеdеrе prɑctic pеntru dеzvοltɑrеɑ șcοlii și ɑ pеrѕοnɑlității еlеvilοr. În еѕеnțɑ ѕɑ, climɑtul rеflеctă pɑrticulɑritățilе mеdiului șcοlɑr (ѕpɑțiul și timpul pеdɑgοgic diѕpοnibil, bɑzɑ didɑcticο-mɑtеriɑlă, rеѕurѕеlе infοrmɑțiοnɑlе și umɑnе) și ɑlе ѕiѕtеmului ѕοciɑl cɑrе prοmοvеɑză nοrmе, dеcizii și intеrɑcțiuni (ѕοciеtɑtе – șcοɑlă; prοfеѕοri; еlеvi; cοmunitɑtе еducɑțiοnɑlă tеritοriɑlă și lοcɑlă еtc.), dimеnѕiοnɑtе culturɑl (prin vɑlοri și crеdințе pеdɑgοgicе, prеluɑtе și ɑѕumɑtе dе „ɑctοrii șcοlii”) (Criѕtеɑ, Ѕοrin, 2009, p 38)

Funcțiɑ cеntrɑlă ɑ climɑtului οrgɑniɑzțiοnɑl еѕtе cеɑ dе ɑcțiunе intеrmеdiɑră întrе cɑrɑctеriѕticilе οrgɑnizɑțiеi și cɑrɑctеriѕticilе mеmbrilοr οrgɑnizɑțiеi (cɑdrе didɑcticе, еlеvi, pеrѕοnɑl ɑdminiѕtrɑtiv, părinți, ɑlți rеprеzеntɑnți ɑi cοmunității). În ехеrcitɑrеɑ ɑcеѕtеi funcții cu cɑrɑctеr gеnеrɑl intеrvinе prοduѕul trăirilοr ѕubiеctivе ɑlе mеmbrilοr οrgɑnizɑțiеi, mɑi impοrtɑntе din punct dе vеdеrе culturɑl dеcât vɑriɑbilеlе οbiеctivе (ѕpɑțiul și timpul pеdɑgοgic, rеѕurѕеlе еtc.) cɑrе cοndițiοnеɑză mɑtеriɑl cɑlitɑtеɑ climɑtului οrgɑnizɑțiοnɑl.

Ѕtructurɑ climɑtului οrgɑnizɑțiοnɑl cοrеѕpundе funcțiеi cеntrɑlе, rеflеctɑtă lɑ nivеl gеnеrɑl și ѕpеcific. Climɑtul gеnеrɑl еѕtе prοpriu șcοlii cɑ οrgɑnizɑțiе ѕpеciɑlizɑtă în prοducеrеɑ еducɑțiеi, dеѕchiѕă pеrmɑnеnt ѕprе tοɑtе ɑcțiunilе și influеnțеlе pеdɑgοgicе ɑlе mеdiului și ɑlе ѕiѕtеmului ѕοciɑl. Climɑtul ѕpеcific еѕtе prοpriu clɑѕеi dе еlеvi ѕɑu ɑltοr cοmpɑrtimеntе ɑlе șcοlii (cοnducеrе ɑmɑngеriɑlă, cοmiѕii / cɑtеdrе mеtοdicе, ѕеctοr ɑdminiѕtrɑtiv, bibliοtеcă, rеlɑții cu cοmunitɑtеɑ еtc.). Εхprimɑrеɑ climɑtului ѕpеcific еѕtе dеtеrminɑtă dе cɑlitɑtеɑ climɑtului gеnеrɑl ɑl οrgɑnizɑțiеi șcοlɑrе. (Iοn Вɑrbu Dɑniеlɑ, 2009, p. 35-41.)

Аnɑlizɑ climɑtului οrgɑnizɑțiοnɑl, tipic difеritеlοr șcοli, pеrmitе idеntificɑrеɑ următοɑrеlοr trăѕături gеnеrɑlе:

prеdοminɑnțɑ vɑriɑbilеlοr ѕubiеctivе (ɑtitudinilе și ѕtilurilе mɑnɑgеrilοr, prοfеѕοrilοr, еlеvilοr) în rɑpοrt dе cеlе οbiеctivе (ѕpɑțiu, timp, bɑză didɑcticο-mɑtеriɑlă, rеѕurѕе infοrmɑțiοnɑlе și umɑnе, fοrmе dе οrgɑnizɑrе ɑ еducɑțiеi / inѕtruirii impuѕе ѕοciɑl);

impοrtɑnțɑ ɑѕpеctеlοr gеnеrɑlе cu cɑrɑctеr ɑхiοmɑtic (mɑnɑgеmеnt pеdɑgοgic, prοiеctɑrе curriculɑră, șcοɑlă dеѕchiѕă) în rɑpοrt cu cеlе pɑrticulɑrе, cu cɑrɑctеr ɑcțiοnɑl, ехеrѕɑtе lɑ difеritе nivеluri (clɑѕă dе еlеvi, cοmiѕiе / cɑtеdră mеtοdică, ɑdminiѕtrɑțiе, cοnѕiliul prοfеѕοrɑl, cοnѕiliul еlеvilοr, cοmitеtul dе părinți еtc.);

ɑcțiunеɑ lɑtеntă, nеѕtructurɑtă, dɑr cοntinuă, cu еfеctе durɑbilе în prοcеѕul dе dеzvοltɑrе οrgɑnizɑțiοnɑlă ɑ șcοlii, clɑѕеlοr dе еlеvi, cοmiѕiilοr / cɑtеdrеlοr mеtοdicе, cοnѕiliului prοfеѕοrɑl еtc. ;

ѕtɑbilitɑtеɑ rеlɑtivă în rɑpοrt cu vɑriɑbilеlе ѕubiеctivе și οbiеctivе cɑrе l-ɑu gеnеrɑt; pе dе ɑltă pɑrtе, climɑtul șcοlii ѕɑu ɑmbiɑnțɑ еducɑțiοnɑlă influеnțеɑză cοntinuu vɑriɑbilе implicɑtе în cοnturɑrеɑ și еvοluțiɑ ѕɑ ;

mɑnifеѕtɑrеɑ cɑ dimеnѕiunе culturɑlă ѕpеcifică, rеzultɑntă ѕintеtică ɑ unui ѕеt dе ɑcțiuni și influеnțе pеdɑgοgicе multiplе, dеѕfășurɑtе cοntinuu și diѕcοntinuu lɑ nivеlul unui „ɑnѕɑmblu dе fɑctοri intеrni și ехtеrni, οbiеctivi și ѕubiеctivi”. (Iοrdɑn, Irinɑ, 2009, p 12)

Climɑtul οrgɑnizɑțiеi șcοlɑrе dеfinеștе ѕtɑrеɑ pѕihοѕοciɑlă, ехprimɑtă culturɑl într-un cοntехt intеrn și ехtеrn, gеnеrɑtă dе un ɑnѕɑmblu dе vɑriɑbilеοbiеctivе și ѕubiеctivе.

Funcțiɑ gеnеrɑlă ɑ climɑtului еѕtе cеɑ dе dеlimitɑrе ɑ unui ɑnumit cοntехt pѕihοѕοciɑl cɑrе cοndițiοnеɑză cɑlitɑtеɑ ехiѕtеnțеi șcοlɑrе lɑ nivеlul rеlɑțiilοr pеdɑgοgicе și mɑnɑgеriɑlе dintrе mеmbrii οrgɑnizɑțiеi, dintrе ɑcеștiɑ și ɑlți rеprеzеntɑnți ɑi cοmunității еducɑțiοnɑlе.

Ѕtructurɑ climɑtului pѕihοѕοciɑl implică intеrɑcțiunеɑ dintrе un ѕеt dе vɑriɑbilе οbiеctivе (ѕpɑțiul și timpul șcοlɑr, cɑlitɑtеɑ rеѕurѕеlοr pеdɑgοgicе, fοrmеlе dе οrgɑnizɑrе impuѕе ѕοciɑl) și ѕubiеctivе (cοmpοrtɑmеntul mɑnɑgеrilοr, prοfеѕοrilοr, еlеvilοr, părințilοr, ɑltοr rеprеzеntɑnți ɑi cοmunității еducɑțiοnɑlе; ѕtilurilе pеdɑgοgicе prοmοvɑtе, inițiɑtivеlе ɑngɑϳɑtе în prοiеctɑrеɑ didɑctică, în ɑlеgеrеɑ unοr fοrmе dе οrgɑnizɑrе еtc.).

Теndințɑ dе ɑccеntuɑrе ɑ rοlului ϳucɑt dе vɑriɑbilеlе ѕubiеctivе cοnfirmă impοrtɑnțɑ dimеnѕiunii culturɑlе ɑ οrgɑnizɑțiеi șcοlɑrе. Εfеctеlе ѕеmnificɑtivе ѕunt cеlе cɑrе vizеɑză crеștеrеɑ încrеdеrii mеmbrilοr οrgɑnizɑțiеi în ɑctivitățilе șcοlɑrе, în rеѕpοnѕɑbilitɑtеɑ mɑnɑgеrilοr, prοfеѕοrilοr, еlеvilοr, părințilοr еtc. În pluѕ ɑcеѕtе еfеctе ѕunt rеѕimțitе lɑ nivеlul ѕtilurilοr mɑnɑgеriɑlе și didɑcticе cɑrе cοnfеră ο ɑnumită ѕpеcificitɑtе οrgɑnizɑțiеi șcοlɑrе, ехprimɑtă prin grɑdul dе pеrmiѕivitɑtе/ɑutοritɑtе, pɑrticipɑrе dеmοcrɑtică, ɑdɑptɑbilitɑtе lɑ nοu, cοеziunе ɑ cοlеctivеlοr dе rеfеrință (cοmiѕii / cɑtеdrе mеtοdicе, clɑѕе dе еlеvi, ѕеctοɑrе ɑdminiѕtrɑtivе, cοmitеtе ɑlе părințilοr еtc.).

Fɑctοrii cɑrе cοnturеɑză ο ɑnumită fiziοnοmiе ɑ climɑtului οrgɑnizɑțiеi șcοlɑrе ѕunt cοmplеmеntɑri. Εi intеrvin lɑ nivеlul cοntехtului intеrn și ехtеrn ɑl οrgɑnizɑțiеi șcοlɑrе. Cοntribuind lɑ dеlimitɑrеɑ unοr dimеnѕiuni ѕpеcificе climɑtului οrgɑnizɑțiеi șcοlɑrе – dimеnѕiunеɑ: funcțiοnɑlă, ѕtructurɑlă, pѕihοlοgică (cοgnitivă, ѕοciο-ɑfеctivă, mοtivɑțiοnɑlă), prοѕpеctivă.

Dimеnѕiunеɑ funcțiοnɑlă ɑ climɑtului οrgɑnizɑțiеi șcοlɑrе rеflеctă ɑcțiunеɑ fɑctοrilοr ѕοciɑli implicɑți în еlɑbοrɑrеɑ οbiеctivеlοr gеnеrɑlе și ѕpеcificе ɑlе ɑctivității dе inѕtruirе, rеɑlizɑtă în cɑdrul prοcеѕului dе învățământ. О nοtă ɑpɑrtе rеvinе οbiеctivеlοr cɑrе ѕtimulеɑză climɑtul inοvɑtοr fɑvοrɑbil dеciziilοr rеfеritοɑrе lɑ curriculumul ɑflɑt lɑ diѕpοzițiɑ șcοlii. (Јingɑ, Iοɑn, 1993, p. 53)

Dimеnѕiunеɑ ѕtructurɑlă ɑ climɑtului οrgɑnizɑțiеi șcοlɑrе rеflеctă pɑrticulɑritățilе rеѕurѕеlοr umɑnе ɑngɑϳɑtе în rеɑlizɑrеɑ ɑctivitățilοr ѕpеcificе (număr dе prοfеѕοri și dе cɑtеdrе / cοmiѕii mеtοdicе, vârѕtă, ѕtɑtut prοfеѕiοnɑl, cɑlitɑtеɑ pеdɑgοgică ɑ еlеvilοr și ɑ părințilοr, pοndеrеɑ ѕtructurilοr dе cοnducеrе mɑnɑgеriɑlă / birοcrɑtică).

Dimеnѕiunеɑ pѕihοlοgică ɑ climɑtului οrgɑnizɑțiеi șcοlɑrе rеflеctă cɑlitățilе cοgnitivе și nοncοgnitivе ɑlе ɑctοrilοr implicɑți în viɑțɑ οrgɑnizɑțiеi șcοlɑrе. Dе ехеmplu, rеѕurѕеlе cοgnitivе ѕupеriοɑrе ɑlе prοfеѕοrilοr și ɑlе еlеvilοr cοnfеră climɑtului șcοlɑr ο nοtă pɑrticulɑră ехprimɑtă prin nivеlul ridicɑt ɑl cοmpеtеnțеlοr ɑtinѕе în ɑctivitɑtеɑ dе inѕtruirе, dɑr și prin rituɑlul cοmunicării еficiеntе în clɑѕă și ɑfɑrɑ clɑѕеi. Rеѕurѕеlе ѕοciο-ɑfеctivе ɑlе climɑtului rеflеctă ѕituɑțiilе dе ɑtrɑcțiе / rеѕpingеrе ехiѕtеntе lɑ nivеlul ɑctοrilοr șcοlii, ехprimɑtе în plɑn gеnеrɑl și pɑrticulɑr (grupuri ɑflɑtе în rеlɑții dе cοlɑbοrɑrе / ɑdvеrѕitɑtе, prеzеnțɑ pοzitivă / nеgɑtivă ɑ unοr lidеri infοrmɑli, grɑdul dе ɑccеptɑrе ɑl lidеrilοr fοrmɑli – dirеctοri, rеѕpοnѕɑbili dе cοmiѕii / cɑtеdrе mеtοdicе, prοfеѕοri-diriginți еtc.). Rеѕurѕеlе mοtivɑțiοnɑlе rеflеctă intеrеѕеlе mеmbrilοr οrgɑnizɑțiеi dеzvοltɑtе în rɑpοrt dе vɑlοrilе șcοlii. În mοd ѕpеciɑl, climɑtul șcοlii еѕtе influеnțɑt dе grɑdul dе mοtivɑrе ɑl prοfеѕοrilοr, еlеvilοr și părințilοr pеntru ɑtingеrеɑ unοr cοmpеtеnțе și pеrfοrmɑnțе pеdɑgοgicе și ѕοciɑlе ѕupеriοɑrе.

Dimеnѕiunеɑ prοѕpеctivă ɑ climɑtului οrgɑnizɑțiеi șcοlɑrе fiхеɑză în plɑn ɑtitudinɑl liniɑ dе pеrѕpеctivă imprimɑtă dе finɑlitățilе pеdɑgοgicе prοiеctɑtе pе tеrmеn mеdiu și lung. Climɑtulpѕihοѕοciɑl cοntribuiе lɑ ѕtimulɑrеɑ ѕɑu inhibɑrеɑ tеndințеi dе еvοluțiе ɑ οrgɑnizɑțiеi în cɑlitɑtе dе „șcοɑlă dеѕchiѕă” și dе „οrgɑnizɑțiе cɑrе învɑță”. (Vlăѕcеɑnu, Μihɑеlɑ, 2003, p. 209)

CAPITOLUL III.

STUDIU PRIVIND ATITUDINEA CADRELOR DIDACTICE DIN GRĂDINIȚĂ FAȚĂ DE SCHIMBĂRILE EDUCAȚIONALE

Atitudinea cadrelor didactice față de schimbare, este un subiect de studiat deoarece, în acest mod, se poate constata care este adevărata poziție a cadrelor didactice față de inovație și modernizare în sistemul de învățământ și astfel, putem să încercăm să determinăm acea categorie a cadrelor didactice refractare la nou să se debaraseze de vechile idei, conform cărora sistemul de învățământ tradițional este cel mai eficient.

Este bine știut că există cadre didactice inovatoare, care vor îmbrățișa și vor aplica noul cu ușurință și cadre didactice conservatoare, care vor privi cu neîncredere schimbările educaționale intervenite și vor avea tendința de a rămâne tributare vechilor ideologii și metode de predare-invățare.

Această categorie, a profesorilor conservatori trebuie să se alinieze celor inovatori, deoarece schimbările educaționale sunt dictate de evolția și schimbările societății care au loc într-un ritm alert. Această societate înseamnă adaptare și de aceea, profesorii inovatori vor duce o luptă asiduă pentru a le forma celor rezistenți la schimbare convingerea că inovația reprezintă succesul și acest succes îl vom obține dacă noi, cadrele, ne vom forma, dacă vom lucra în echipă, prin cooperare, dacă vom adopta metode și tehnici noi de predare – învățare.

Conservatorii trebuie să aibă convingerea că rezultatul acestei munci îl reprezintă generații de copii cu o bună pregătire științifică, competitive și care se vor integra cu succes

pe piața muncii și în societate, în general.

III. 1. Ipoteza și obiectivele cercetării

Schimbarea educațională operează la nivel de legislație, practică educațională, organizație școlară, la nivelul mentalității cadrelor didactice care trebuie să se schimbe în sensul înțelegerii necesității schimbării educaționale ca fiind determinate de evoluția societății.

Scopul acestei cercetări a fost stabilirea atitudinii cadrelor didactice din grădiniță față de schimbările educaționale. În acest sens, obiectivele cercetării noastre au fost:

O1: Măsurarea cadrelor didactice față de schimbarea în educație;

O2: Stabilirea unor posibile corelații între variabilele vârstă, mediu, grad didactic, vechime și atitudinea cadrelor didactice din grădiniță față de schimbările educaționale.

Plecând de la acestea, ne-au stabilit următoarea ipoteză generală: atitudinea cadrelor didactice față de schimbare este determinată de o serie de variabile precum: vârstă, vechime în învățământ, vechime în instituție, mediu rezidențial al instituției, grad didactic, precum și de factorii organizaționali specifici schimbării, respectiv: personalism, randament și conservatorism.

Principalele ipoteze specifice au fost:

Ipoteza specifică 1.

Există diferențe semnificative în funcție de mediul în care se află instituția în ceea ce privește atitudinea cadrelor didactice față de schimbările educaționale.

Ipoteza specifică 2.

Există diferențe semnificative în funcție de vârstă în ceea ce privește atitudinea cadrelor didactice față de schimbările educaționale.

Ipoteza specifică 3.

Există diferențe semnificative în funcție de gradul didactic în ceea ce privește atitudinea cadrelor didactice față de schimbările educaționale.

Ipoteza specifică 4.

Vârsta, vechimea în învățământ și vechimea în instituție corelează cu factorii personal, randament și conservatorism.

Subliniem faptul că pentru verificarea ipotezelor de lucru am realizat o cercetare empirică, de tip consultativ, care nu au vizat manipulare experminentală.

III. 2. Metodologie

III. 2. 1. Subiecți

Cercetarea s-a desfășurat în perioada 2015-2016, pe un eșantion de 60 de subiecți, cadre didactice de la Grădinița cu Program Normal „ Ion Creangă” Însurăței, Grădinița cu Program Prelungit „ Căsuța Fermecată” Brăila, Grădinița cu Program Prelungit „Pinocchio” Brăila.

Media vârstei subiecților este de 36 ani. Media vechimii în învățământ a subiecților este de 13 ani. Media vechimii subiecților în instituție este de 9 ani.

În funcție de variabila grad didactic, eșantionul de subiecți conține 11 debutanți, 22 cadre didactice definitive, 8 cadre didactice cu grad II, 19 cadre didactice cu grad I. În funcție de variabila mediului de rezidență a grădinițelor eșantionul de subiecți conține 50 de cadre didactice care își desfășoară activitatea în mediul urban și 10 cadre didactice care își desfăsoară activitatea în mediul rural etc.

III.2.2 Metode de cercetare

Pe parcursul cercetării noastre am utilizat următoarele metode de cercetare științifică:

Metoda testelor:

„Metoda testelor are o largă aplicabilitate în procesul de învățământ, respectiv în evaluarea didactică, precum și în cercetările pedagogice, permițând obținerea de informații valooroase în legătură cu personalitatea subiecților investigați, cu nivelul de competențe și cunoștințe al acestora, cu coportamentele lor etc.” (M.Bocoș, 2003, p.109)

„Testele reprezintă un instrument de cercetare alcătuit dintr-un ansamblu de item, care vizează cunoașterea fondului informativ și formativ dobândit de subiecții investigați, respectiv identificarea prezenței/absenței unor cunoștințe, capacități, competențe, comportamente, procese psihice etc.”(M. Bocoș, 2003, p.109)

„Testul presupune măsurarea obiectivă și standardizată a unui eșntion de comportament” (Mielu Zlate, 2000, p. 145). Această metodă nu implică manipulare activă, fiind doar o modalitate de a constata rezultatele cercetării noastre, fără a ne preocupa de modul în care s-a ajuns la aceste rezultate.

Am optat pentru această metodă, deoarece este o metodă obiectivă și se pliază cel mai bine pe măsurarea atitudinii cadrelor didactice față de schimbările educaționale.

Observația

„Observația, ca metodă de cercetare, constă în urmărirea intenționată și înregistrarea

exactă, sistematică a diferitelor manifestări comportamentale ale individului sau (ale grupului) ca și a contextului situațional al comportamentului”(Mielu Zlate, 2000, p. 118).

Am ales această metodă de cercetare, pentru că prin intermediul ei pot obține multe informații despre manifestările firești ale cadrelor didactice în timpul activității la clasă, în vederea surprinderii exacte a atitudinii acestora față de tot ceea ce este nou în organizarea și desfășurarea procesului instructiv-educativ.

Scopul folosirii acestei metode de cercetare este observarea aspectelor comportamentale ale cadrelor didactice față de schimbările educaționale survenite de-a lungul timpului.

Această metodă are și dezavantaje, deoarece este mai puțin obiectivă și determină o schimbare a comportamentului celui observat, în funcție de atitudinea observatorului. Sunt observatori care produc efecte tonice și alții produc efecte deprimante (Mielu Zlate, 2000, p. 120).

Metode/proceduri de colectare, prelucrare și interpretare statistică a datelor. Datele obținute au fost colectate în tabele de rezultate, interpretate statistic, reprezentate grafic și comentate atât din perspectivă cantitativă, cât și calitativă. Prelucrarea rezultatelor s-a realizat cu ajutorul programului SPSS 19.00.

III. 2.3. Măsurarea

III.2.3.1. Variabile

În cercetarea pe care am desfășurat-o am utilizat următoarele variabile:

Atitudinea cadrelor didactice din grădinița față de schimbările din educație;

Grad didactic (4 niveluri: debutant, definitiv, grad II, grad I);

Mediu de rezidență al grădiniței (2 niveluri: urban și rural);

Vârstă (2 niveluri: până în 36 ani; peste 36 ani);

Vechime în învățământ (2 niveluri: până în 13 ani; peste 13 ani);

Vechime în instituție (2 niveluri: până în 9 ani; peste 9 ani);

Factorul Personalism (sau implicare personală) – dimensiune atitudinală caracterizată prin dinamism și acțiune, ce solicită direcționarea eforturilor în vederea optimizării comunicării, a climatului organizațional;

Factorul Randament – dimensiune atitudinală prin care se urmărește eficientizarea atitudinii creșterii, a climatului organizațional;

Factorul Conservatorism – dimensiune atitudinală care exprimă preferința/tendința indivizilor de a menține o stare de fapt, fără a opera schimbările majore.

III.2.3.2. Instrumente

Pentru a putea măsura variabila atitudinii față de schimbare am aplicat chestionarul standardizat „ Atitudinea față de schimbare”, elaborat de prof. univ. Dr. Tici Constantin. Chestionarul cuprinde 32 de itemi, grupați pe 3 factori; personal, randament, conservatorism. Coeficientul alfa Cronbach este = 0,916.

Factorul personal grupează itemii 4, 5, 6, 9, 15, 18, 21, 25, 28 și 31. Scoruri mari la acest factor obțin subiecții care consideră că această dimensiune este mai puțin dezvoltată în organizația școlară de care aparține și trebuie să intervină în vederea îmbunătățirii sistemului de motivare a angajaților și a comunicării, îmbunătățirea relațiilor dintre șefi și subordonați și a celor dintre angajați, o mai bună implicare personală, încercând să realizeze schimbarea prin intervenția asupra sistemului social, a condițiilor de lucru, a gradului de satisfacție a personalului. Coeficientul alfa Cronbach obținut este = 0,69.

Factorul randament grupează itemii 7, 10, 12, 13, 16, 19, 22, 23, 26 și 29. Scoruri mari la acest factor obțin subiecții care consideră că această dimensiune este slab dezvoltată în organizația școlară de care aparține și trebuie intervenit pentru a crește performanța grupului, pentru a utiliza strategii mai bune de a stabili contracte, pentru o mai bună aprovizionare, pentru creșterea productivității, organizarea optimă a activității, îmbunătățirea calității produselor/serviciilor, realizând schimbarea prin activarea valorilor legate de randament, organizare, eficiență, privilegiind sistemul economic. Coeficientul alfa Cronbach obținut este = 0,77.

Factorul conservatorism grupează itemii 2, 3, 8, 11, 14, 17, 20, 24, 27 și 30. Scoruri mari la acest factor obțin subiecții care consideră că această dimensiune este slab dezvoltată în respectiva organizație și trebuie acționat în vederea schimbării. Subiecții au opinii revoluționare cu scopul de a schimba situația prezentă și resping starea actuală ca nesatisfăcătoare; sunt adepții schimbărilor radicale. Coeficientul alfa Cronbach obținut este = 0,64

III.3. Procedura

Din perspectiva deontologică, cercetarea nu a încălcat principiile etice de desfășurare.

Astfel, cadrele didactice au fost informate în legătură cu finalitatea cercetării, participând în cunoștință de cauză. Chestionarele standardizate au fost completate în prezența mea, în cadrul instituției de învățământ. De asemenea, subiecții au fost observați de-a lungul perioadei de cercetare, din perspectiva rapotrării acestora la procesul de schimbare educațională.

III.4. Analiza și interpretarea rezultatelor

Prelucrarea datelor obținute s-a realizat cu ajutorul programului SPSS 19.00. Operațiile statistice realizate au fost:

a) Analiza de frecvență pentru ilustrarea compoziției lotului de subiecți;

b) Testul t de comparare a mediilor la variabila atitudine față de schimbare în funcție de variabila mediu rezidențial instituție (ipoteza specifică 1);

c) Testul t de comparare a mediilor la variabila atitudine față de schimbare în funcție de variabila vârstă (ipoteza specifică 2);

d) Testul t de comparare a mediilor la variabila atitudine față de schimbare în funcție de variabila grad didactic (ipoteza specifică 3);

e) Coeficientul de corelație Pearson între variabilele vârsta, vechime în învățământ, vechimea în instituție și factorii personal, randament și conservatorism (ipoteza specifică 4);

Reamintim faptul că în cercetarea noastră am pornit de la ipoteza conform căreia atitudinea cadrelor didactice față de schimbare este determinată de o serie de variabile precum: vârstă, vechime în învățământ, vechime în instituție, mediu rezidențial al instituției, grad didactic, precum și de factorii organizaționali specifici schimbării, respectiv: personalism, randament și conservatorism.

Prezentăm în cele ce urmează principalele schimbări educaționale la nivelul grădiniței, precum și rezultatele obținute pentru fiecare ipoteză specifică în parte.

Schimbări educaționale la nivelul Grădiniței “Ion Creangă” Însurăței

Unitatea noastră este o grădiniță care funcționează în prezent cu unsprezece grupe de preșcolari cu program normal și cu unsprezece cadre didactice tinere, calificate, titulare, bine pregătite profesional, cu o mare putere de muncă și capabile să depună eforturi deosebite pentru bunul mers al grădiniței.

Ca o deviză a cadrelor didactice din unitatea noastră, ne propunem permanent ca generațiile absolvente să fie un punct de reper în ceea ce privește autoreglarea procesului instructiv-educativ din unitate, vizând mai precis organizarea și desfășurarea acestuia.

Pentru ca acest lucru să fie posibil, noi, cadrele didactice din Grădinița „Ion Creangă” trebuie să demonstrăm constant capacitate de asimilare și aplicare a tot ceea ce este nou și benefic atât pentru beneficiarii direcți ai educației (copii, părinți), cât și pentru desfășurarea optimă a procesului instructiv-educativ.

În acest sens, cadrele didactice am fost conștiente de faptul că trebuie să ne perfecționăm, urmând cursuri de formare în domeniu și să ne autoperfecționăm, acestea reprezentând pentru noi obiectivul principal în activitatea cu copiii pentru a realiza progresul profesional. Autoperfecționarea o realizăm prin studiul individual pe care îl realizăm și-l consemnăm săptămânal în planificare.

Și iată, odată cu înlocuirea vechii programe instructiv-educative cu noul curriculum, au apărut și schimbările în unitatea noastră în ceeea ce privește desfășurarea procesului instructiv-educativ și efortul mare depus pentru a înțelege și a aplica noul. Noul Curriculum pentru învățământul preșcolar corespunde nevoilor copiilor, atât cele prezente, cât și celor viitoare, fiind un real ajutor pentru cei mici să cunoască și să înțeleagă lumea înconjurătoare. În noua programă, accentul este pus pe tratarea diferențiată a copiilor ca premisă a succesului școlar.

„Tratarea diferențiată a copiilor presupune o adaptare reciprocă între cerințele programului grădiniței și posibilitățile copiilor”(Revista învățământului preșcolar, 2004, pg. 12).

În caz de neconcordanță, educatoarea nu trebuie să coboare nivelul sarcinilor, ci trebuie să îl ajute pe copil să ajungă ca dezvoltare cognitivă la nivelul cunoștințelor minime pe

care trebuie să le posede copilul la vârsta pe care o are. Aceasta înseamnă din partea cadrului didactic perseverență, curaj, încredere în forțele proprii și ale copilului.

Tratarea diferențiată reprezintă organizarea, desfășurarea și evaluarea activității educative din grădiniță în acord cu dezvoltarea psihogenetică a copilului preșcolar. Această tratare diferențiată o putem realiza, de exemplu, prin sarcini cu dificultate diferită adresate copiilor preșcolari. Aceste sarcini trebuie să țină cont permanent de dezvoltarea cognitivă a copilului și atunci când copilul a acumulat ceva experiență socială și cognitivă, se poate trece la sarcini cu dificultate mai mare.

Noul Curriculum pentru învățământul preșcolar pune accent deci, pe învățământul diferențiat și individualizat, cu respectarea particularităților de vârstă psihologică și școlară, cu aplicarea unor metode de predare-învățare-evaluare flexibile care se adaptează cu ușurință la contextul social și pedagogic care se află în continuă schimbare.

Odată cu introducerea noului curriculum, accentul tinde să se mute de pe învățământul

reproductiv într-unul creativ.

Obiectivele activităților (cadru, referință, operaționale), precum și exemplele de comportamente existente în curriculum sunt urmărite de educatoare în cadrul activităților experiențiale, cât și în cadrul activităților alese.

Toate cadrele didactice din unitatea noastră respectă în proiectarea și desfășurarea activităților cu preșcolarii planul de învățământ, care la rândul lui, prezintă câteva modificări ce trebuie amintite:

Accentul pus pe copil;

Încurajarea eterogenității în constituirea grupelor; Exemplu, în cadrul grupei mici, pe care o conduc există copii cu vârste între 2-4 ani.

Schimbarea denumirii activităților de învățare în: Activități pe domenii experiențiale, Jocuri și activități didactice alese, Activități de dezvoltare personală;

Accent pe parcurgerea materiei de învățat în manieră integrată;

Accent pe libertatea cadrului didactic în conceperea și desfășurarea activităților instructiv-educative;

Încurajarea creativității cadrului didactic în conceperea demersului didactic;

Rolul cadrului didactic de partener al preșcolarului care îl ajută, îl orientează, fără a-l eticheta și a-l mustra;

Accent pe muca în echipă în formarea copiilor (părinți, cadre didactice, comunitate);

Schema orară din vechiul plan de învățământ este înlocuită cu programul zilnic de activitate, conform noului plan de învățământ.

Așa cum prevede curriculum-ul, în unitatea noastră activitatea de învățare se realizează conform celor patru mari tendințe de schimbare, subliniate în noul curriculum. Astfel, pe parcursul desfășurării activităților, cadrele din unitatea noastră utilizează strategii didactice diverse, cu accent pe înlocuirea vechilor metode de predare și învățare cu metodele activ-participative, care sunt metode centrate pe copil și care încurajează învățarea prin descoperire, prin comunicare.

Cadrele didactice din gradinița noastră au conștientizat faptul că prin utilizarea acestor metode activ-participative, accentul se deplasează de pe învățământul tradițional, expozitiv pe învățământul modern care creează situații de învățare centrate pe nevoile preșcolarului, respectâctându-se în același timp, particularitățile de vârstă și individuale ale copiilor.

Noi, cadrele didactice, am constatat că folosirea acestor metode în activitatea de învățare îi ajută pe preșcolari să socializeze, fiind stimulați să se ajute, să coopereze pentru a rezolva problemele cu care se întâlnesc. Știm foarte bine că socializarea copilului reprezintă unul dintre marile obiective ale perioadei preșcolare.

În activitățile pe care le desfășurăm, folosim ca metode activ-participative Piramida, Explozia stelară, Pălăriile gânditoare, Turul Galeriei, Posterul etc. Forma principală de activitate în grădinița noastră este jocul, conștientizând faptul că, pentru copil, este o activitate serioasă, prin care se transpune în diferite roluri ale adulților. Jocul nu este unul întâmplător, ci este o activitate organizată, planificată de către educatoare, o activitate care presupune strategii și obiective dinainte stabilite.

„Copilul se joacă învățând și învață jucându-se, de aceea la el se întrepătrund activitățile de joc cu cele de învățare, de muncă și de creație”(Revista învățământului preșcolar, 2002, pg. 118).

La grupele pe care le conducem, desfășurăm jocuri de creație care urmăresc dezvoltarea imaginației, creativității, gândirii logice, jocuri de mișcare ce urmăresc dezvoltarea musculaturii și motricității copilului, coordonarea mișcărilor și jocuri didactice care urmăresc dezvoltarea intelectuală a copilului (dezvoltarea vorbirii, a vocabularului, însușirea unor noțiuni de gramatică, matematică, cunoașterea mediului, etc).

Din experiență, cele mai îndrăgite de copii sunt jocurile de creație, diferite, în funcție de vârsta copiilor. De exemplu, la grupa mică pe care o și conduc, am observat că micuții se joacă alături de ceilalți, dar interacționează puțin și atunci când o fac, interacțiunea este conflictuală. Le place foarte mult să se joace „De-a doctorul”, „De-a mama”, „De-a șoferul”,

fiind interesat de modul de desfășurare a relațiilor umane.

În privința jocurilor de creație cu subiecte din povești, preșcolarii grupei mici vor alege scene din povești scurte, dar emoționante. La grupele mai mari, copiii își exprimă preferința față de jocurile cu subiecte din povești, fiind atrași de personajele pozitive. La această vârstă, copiii pot reproduce dialoguri,, momente ale povestirii și pot improviza, adăuga scene imaginate.

O altă categorie a jocurilor pe care o abordăm cu mare seriozitate și plăcere în grădinița noastră este categoria jocurilor de mișcare. În cadrul activității zilnice, preșcolarul are nevoie de mișcare și cea mai atractivă formă de satisfacere a acestei nevoi este tocmai jocul de mișcare.

Mișcarea fizică este o necesitate, o bucurie, la această vârstă, preșcolarul dispunând de o uimitoarea energie pe care trebuie să o canalizeze în activitățile de educație psiho-motrică. Prin intermediul jocurilor de mișcare pe care le desfășurăm și prin intermediul activităților psiho-motrice, copilul se pregătește pentru viață și muncă, dobândind capacități și calități motrice.

Conform curriculum-ului, este obligatorie includerea în programul zilnic de activitate al copilului a unei secvențe de mișcare în aer liber. De aceea, multe din jocurile de mișcare le desfășurăm în curtea grădiniței, cu scop de călire a organismului, întărirea sănătății, crearea unei bune dispoziții.

Jocul de mișcare presupune un efort fizic desfășurat organizat și sistematic, este ușor de practicat, nu necesită multe resurse materiale și financiare și este forma de activitate prin care păstrăm preșcolarului copilăria și naivitatea ei.

Propun spre exemplificare mai multe titluri de jocuri de mișcare pe care de desfășurăm la grupă: „Vulpea și iepurele”, „Cine sare mai departe”, „Cursa cu obstacole”, „Veverițele și vânătorul”, „Mingea sare”, etc.

O altă categorie a jocurilor, de fapt forma fundamentală de organizare și desfășurare a activității instructiv-educative în grădiniță este jocul didactic. Jocul didactic este o formă a jocului prin care se urmăresc anumite obiective și se realizează anumite sarcini, utilizând un conținut prelucrat, accesibilizat. Forma de organizare și desfășurare este atractivă, iar materialele didactice utilizate sunt diverse.

Jocul didactic reprezintă tranziția către activitatea de învățare din școală, deoarece acesta contribuie la dezvoltarea intelectuală a copilului, la dezvoltarea simțului de observație, la formarea unor deprinderi de muncă intelectuală.

Jocul didactic asigură o învățare într-o formă plăcută, ceea ce îi dezvoltă motivația față de activitatea de învățare și prin respectarea sarcinilor și a regulilor jocului, copilul învață să fie disciplinat.

Conform programei, cadrele didactice din unitatea noastră desfășoară jocuri didactice pentru cunoașterea mediului, pentru dezvoltarea comunicării, pentru dezvoltarea reprezentărilor matematice, jocuri muzicale. Prin intermediul lor, noi ne propunem să dezvoltăm copiilor procesele psihice, de cunoaștere, de formare a percepțiilor și reprezentărilor de spațiu, timp, culoare, de însușire a unor structuri gramaticale.

Conform curriculum-ului, se necesită să luăm în discuție și activitatea de evaluare, tipurile de evaluare pe care le utilizăm în procesul instructiv-educativ din grădinița noastră și plec de la certitudinea că evaluarea reprezintă o componentă esențială a procesului instructiveducativ din grădiniță fără de care nu aș putea aprecia calitatea progresului copiilor, în vederea luării unor decizii corecte. Evaluarea ne ajută să obsevăm măsura în care au fost atinse obiectivele procesului instructiv-educativ, precum și prgresul sau dificultățile acestuia.

Și în unitatea noastră se utilizează cele trei tipuri de evaluare: evaluarea inițială, formativă și sumativă.

Evaluarea inițială o realizez la începutul anului școlar pentru a observa bagajul de cunoștințe cu care copilul pătrunde în grădiniță și nivelul de dezvoltarea psiho-fizică a preșcolarului.

Evaluarea formativă o utilizez permanent, în mod obiectiv, pe parcursul tuturor activităților, privind conținutul esențial al activității de învățare. Apelez la această modalitate de evaluare, deoarece este o evaluare centrată pe copil și mă ajută să previn unele distorsiuni în învățarea preșcolarului. Prin această formă de evaluare reușesc să verific cunoștințele, priceperile și deprinderile dobândite de preșcolari.

La sfârșitul anului școlar, unui semestru sau a unui proiect tematic mai important, recurg la evaluarea finală care îmi oferă informații despre nivelul de performanță atins de preșcolari în raport cu anumite exigențe stabilite pe o perioadă mai lungă de învățare. În cadrul evaluării sumative, utilizez calificative reale. În funcție de rezultatele obținute, iau decizii în vederea reglării, ameliorării, perfecționării activității.

Pe tot parcursul activităților de învățare urmăresc să încurajez copiii în vederea formării capacității de autoevaluare, deoarece prin această formă de evaluare, preșcolarul învață să fie autonom, independent.

În ceea ce privește colectivul de cadre didactice al gradiniței noastre, încercăm, pe cât posibil, să realizăm o evaluare obiectivă a fiecărui preșcolar, în vederea obținerii unei imagini reale a nivelului de pregătire al copiilor.

Pe parcursul evaluării, verbalizăm permanent criteriile de apreciere pentru a fi însușite și de către copii. Folosim calificative în limbaj comun (foarte bine, bine), stimulente materiale sau simbolice pentru a recompensa sau sancționa (bulinuțe roșii, albastre), dar cu o tentă optimistă.

Evaluând permanent copiii, ne propunem să-i ajutăm pe preșcolari să-și fixeze, să-și consolideze cunoștințele, să capete încredere în forțele proprii, să-și mărească interesul față de cunoaștere și de ce nu, să întărim legătura dintre grădiniță și familie.

Un accent foarte mare se pune, odată cu introducerea noului curriculum pe amenajarea spațiului educațional, o preocupare permanentă a cadrelor didactice din unitatea noastră.

Toate sălile de grupă sunt împărțite în zone delimitate. Spațiul grupelor noastre este destul de generos și prin urmare, fiecare sală de grupă dispune de zonele Bibliotecă, Artă, Știință, Construcții, Joc de masă, Colțul păpușii, Nisip și apă, dotate cu materiale corespunzătoare. Fiecare sală de grupă dispune și de o zonă liberă, liniștită, cu un covor, unde desfășurăm întâlnirea de dimineață. Această zonă este dotată cu stativ cu planșe, flipchart, calendare ale naturii cu grade diferite de dificultate, harta responsabilităților, scaunul povestitorului, tablă magnetică, harta prezenței, jurnalul grupei, etc.

În zona Bibliotecii, există rafturi cu cărți, diferite imagini pentru a fi citite, calculator, etc. Cărțile sunt așezate în ordine pe rafturi. Am urmărit așezarea rafturilor astfel încât, copiii să aibă acces cu ușurință la ele pentru a-și alege cartea preferată din care dorește să citească imaginile. Tot în zona Bibliotecii, am așezat o masă pe care sunt așezate creioane, carioci, hârtie, unde copilul vine și scrie felicitări, scrisori, etc. Am amnajat de asemenea, un raft unde se găsesc litere din autocolant, ziare, reviste pe care copiii le pot citi.

În zona Științe, am amenajat o măsuță pe care se găsesc pliante, atlase, enciclopedii, hărți, mulaje, dar și recipiente cu materiale din natură (scoici, pietre, diferite tipuri de semințe, cereale). Mai există un raft pe care am așezat mai mulți magneți, oglindă, termometru, clepsidră, recipienți, toate ajutându-l pe copil să caute informații despre lumea care îl înconjoară.

O altă zonă amenajată în sălile de grupă din unitatea noastră este zona Artă. Acestei zone i-am dedicat un dulăpior cu rafturi pe care am așezat blocuri de desen, hârtie colorată, creioane colorate, acuarele, carioci, foarfece, planșete, plastelină, pastă de lipit, gheme de lână, sfoară, sârmă, cd-uri cu muzică, fluiere, tamburine etc. În această zonă, copiii pictează, modelează, confecționează, ascultă muzică, toate având un rol important în dezvoltarea simțului artistic al copilului.

Zona Jocului de rol este amenajată cu jocuri de gătit, truse medicale, truse de reparație

„Micul meșter”, fiind zona cea mai îndrăgită de către preșcolari, deoarece le oferă posibilitatea să imite comportamentul părinților sau ale unor persoane cunoscute. Prin aceste jocuri, copiii comunică, socializează și trăiesc emoții puternice.

În fiecare clasă avem amenajat și centrul Construcții în care regăsim cuburi de diferite culori și mărimi, jucării de tip mijloace de locomoție, de diferite mărimi. Ceea ce este important este ca materialele folosite la acest centru să fie așezate în ordine pe rafturi etichetate corespunzător.

Putem să ne lăudăm și cu amenajarea centrului Nisip și apă unde întâlnim o scoică cu nisip și accesoriile care se folosesc (vase, căldărușe, lopățele, greble). Știm că toți copiii sunt atrași de nisip și apă, indiferent de vârstă. Cu ajutorul nisipului și al apei, preșcolarii realizează diferite forme, traseză semne grafice, litere cu degetul sau cu bețișorul, construiesc castele. Am pus, la dispoziția copiilor și măturică, făraș pentru a strânge nisipul și apa ori de câte ori este necesar.

În spațiul grupelor noastre domină un climat socio-afectiv cald, primitor care îi încurajează pe copii să facă, în fiecare dimineață, primii pași pentru a fi alături de colegi și doamna lor educatoare. Putem să ne lăudăm și cu prezența la fiecare grupă a unor educatoare tinere, zâmbitoare, primitoare, apropiate de copii. Mobilierul din grupele noastre este dimensionat specific vârstei preșcolare, dotat cu materiale și jucării, toate la îndemâna copiilor. Locul unde afișăm zilnic lucrările copiilor (desene, poezii, cântece învățate) este situat pe hol, în dreapta fiecărei grupe. În unitatea noastră, un accent deosebit se pune pe colaborarea dintre grădiniță și familie. Parteneriatul grădiniță-familie este unul dintre parteneriatele pe care îl regăsim la fiecare grupă din grădiniță.

VERIFICAREA IPOTEZELOR. OPERAȚII STATISTICE EFECTUATE

Prezentăm mai jos demersul de verificare a fiecărei ipoteze specifice în parte.

Ipoteza specifică 1.

Există diferențe semnificative în funcție de mediul în care se află instituția în ceea ce privește atitudinea cadrelor didactice față de schimbările educaționale.

Pentru a verifica această ipoteză am aplicat testul pentru eșantioane independente (Anexa 4). Pe baza analizelor statistice obținute s-a constatat că [t (58) = 2.55, p < 0.05]. Rezultatele sunt prezentate în tabelul și graficul de mai jos.

Tabelul 1. Rezultatele la testul t de comparare a mediilor la variabila atitudine față de schimbare în funcție de variabila mediul instituției

Fig. 1. Ilustrarea rezultatelor obținute la testul de comparare a mediilor la variabila atitudine față de schimbare în funcție de variabila mediu instituție de învățământ

Astfel, se constată că subiecții care predau la instituțiile de învățământ din mediul urban obțin în medie scoruri semnificativ mai mari la atitudinea față de schimbare (M1 = 5.16), comparativ cu subiecții care predau la instituții de învățământ din mediul rural (M2 = 4.69).

Personal, consider că aceste diferențe pot fi puse pe seama faptului că în general, în mediul rural schimbările educaționale ajung și se mediatizează mai greu. Atunci când schimbările educaționale ajung și la cadrele didactice din mediul rural, acestea nu sunt capabile să le înțeleagă, să le asimileze și mai ales, să le aplice.

Acest lucru se întâmplă, deoarece, așa cum am precizat, pentru a se forma o atitudine deschisă, pozitivă față de inovație este nevoie de documentare și formare continuă în domeniu. Ori, cadrele didactice din mediul rural, de cele mai multe ori sunt refractare față de

orice formă de perfecționare, considerând că procesul instructiv-educativ tradițional este cel

mai eficient.

Cu toate acestea, aceste rezultate trebuie privite cu circumspecție, ca urmare a faptului că eșantionul este dezechilibrat numeric din perspectiva acestei variabile.

Ipoteza specifică 2.

Există diferențe semnificative în funcție de vârstă în ceea ce privește atitudinea cadrelor didactice față de schimbările educaționale.

Pentru a verifica această ipoteză am aplicat testul t pentru eșantioane independente (Anexa 5). Pe baza analizelor statistice obținute s-a constatat că [t (58) = 4.42, p < 0.05].

Rezultatele obținute sunt prezentate în tabelul și graficul de mai jos.

Tabelul 2. Rezultatele la testul t de comparare a mediilor la variabila atitudine față de schimbare în funcție de variabila vârstă

Fig. 2. Ilustrarea rezultatelor obținute la testul de comparare a mediilor la variabila atitudine față de schimbare în funcție de variabila vârstă

Din analiza rezultatelor se constată că subiecții cu vârsta până în 36 ani obțin în medie scoruri semnificativ mai mari la atitudinea față de schimbare (M1 = 5.35), comparativ cu subiecții cu vârsta peste 36 ani (M2 = 4.78).

Personal, consider că aceste diferențe pot fi puse pe seama faptului că în general, subiecții cu vârsta până în 36 de ani sunt mai deschiși în ceea ce privelte schimbările educaționale și ajung să se adapteze mai ușor la nou spre deosebire de subiecții cu vârsta de peste 36 de ani, care sunt mai reticenți în privința schimbărilor. Atunci când schimbările educaționale ajung și la subiecți cu vârsta pește 36 de ani, acestea nu sunt capabile să le înțeleagă, să le asimileze și mai ales, să le aplice.

Acest lucru se întâmplă, deoarece, așa cum am precizat, pentru a se forma o atitudine deschisă, pozitivă față de inovație este nevoie de documentare și formare continuă în domeniu. Ori, cadrele didactice cu vârsta peste 36 de ani, de cele mai multe ori sunt refractare față de orice formă de perfecționare, considerând că procesul instructiv-educativ tradițional este cel mai eficient.

Cu toate acestea, aceste rezultate trebuie privite cu circumspecție, ca urmare a faptului că eșantionul este dezechilibrat numeric din perspectiva acestei variabile

Ipoteza specifică 3.

Există diferențe semnificative în funcție de gradul didactic în ceea ce privește atitudinea cadrelor didactice față de schimbările educaționale.

Pentru verificarea ipotezei am aplicat testul t pentru eșantioane independente (Anexa 6). Calculele statistice evidențiază faptul că:

Nu există diferențe semnificative statistic între cadrele didactice debutante și cele care au definitivatul în ceea ce privește atitudinea față de schimbare [t (31) = .52, p >.05];

Există diferențe semnificative între cadrele didactice debutante și cele care au gradul didactic II în ceea ce privește atitudinea față de schimbare [t (17) = 2.41, p<0.05], în sensul că subiecții debutanți au o atitudine mai pozitivă față de schimbare, comparativ cu subiecții care au gradul didactic II;

Există diferențe semnificative între cadrele didactice debutante și cele care au gradul didactic I în ceea ce privește atitudinea față de schimbare [t (28) = 3.89, p<0.05], altfel spus subiecții debutanți au o atitudine mai pozitivă față de schimbare, comparativ cu subiecții care au gradul didactic I;

Există diferențe semnificative între cadrele didactice cu gradul definitiv și cele care au gradul didactic II în ceea ce privește atitudinea față de schimbare [t (28) = 2.27, p<0.05], adică subiecții care au obținut definitivatul au o atitudine mai pozitivă față de schimbare, comparativ cu subiecții care au gradul didactic II;

Există diferențe semnificative între cadrele didactice cu gradul definitiv și cele care au gradul didactic I în ceea ce privește atitudinea față de schimbare [t (39) = 4.24, p<0.05], adică subiecții care au obținut definitivatul au o atitudine mai pozitivă față de schimbare, comparativ cu subiecții care au gradul didactic I;

Nu există diferențe semnificative statistic între cadrele didactice cu gradul II și cele care au gradul I în ceea ce privește atitudinea față de schimbare [t (25) = .80, p >.05].

Aceste rezultate sunt ilustrate și în graficul de mai jos.

Fig. 3. Ilustrarea rezultatelor obținute la testul de comparare a mediilor la variabila atitudine față de schimbare în funcție de variabila grad didactic

În opinia mea, aceste rezultate trebuie privite cu circumspecție deoarece repartiția frecvențelor pentru cele patru categorii de grade didactice, este inegală. În acest sens, vom acorda importanță cuvenită doar rezultatelor comparative obținute de subiecții debutanți și cei cu gradul definitiv, gradul II, gradul I. După cum putem observa între cadrele didactice debutante și cele cu gradul definitiv nu există diferențe semnificative în ceea ce privește atitudinea față de schimbare la fel cum nu există diferențe între cadrele didactice care au obținut gradul II și cadrele didactice care au obținut gradul didactic I. Cadrele didactice debutante și cadrele didactice care au obținut gradul definitiv au o atitudine pozitivă față de schimbare spre deosebire de cadrele didactice care au obținut gradul didactic II și gradul didactic I care nu sunt atât de deschise la nou. Acest lucru se poate datora și vârstei care poate fi un factor al acestei situații, cadrele didactice, care sunt la începutul carierei au o deschidere mai mare la nou, spre deosebire de cadrele didactice cu vechime, care nu sunt atat de deschise schimbărilor.

Ipoteza specifică 4.

Vârsta, vechimea în învățământ și vechimea în instituție corelează cu factorii personal, randament și conservatorism.

Pentru a verifica dacă există corelații semnificative statistic am calculat coeficientul de corelație r Pearson (Anexa 7).

Tabelul 3. Coeficientul de corelație Pearson între variabilele vârsta, vechime în învățământ, vechimea în instituție și factorii personal, randament și conservatorism.

** p < 0.01; * p < 0.05

Rezultatele obținute evidențiază faptul că există o corelație puternică negativă statistic între variabila vârstă și factorii implicare personală (r = – .38, p < 0.01), randament (r = – .46, p < 0.01) și conservatorism (r = – .64, p < 0.01). Aceasta înseamnă că pe măsură ce subiecții înaintează în vârstă gradul de implicare și activarea valorilor legate de eficiență tind să scadă, subiecții fiind tentați să păstreze anumite practici, care le asigură un anumit confort profesional.

O situație similară regăsim și în ceea ce privește relația vechime în învățământ și cei trei factori. Se constată astfel o corelație puternică negativă statistic între variabila vechime în învățământ și factorii implicare personală (r = – .32, p < 0.01), randament (r = – .44, p < 0.01) și conservatorism (r = – .70, p < 0.01).

În cazul relației dintre variabila vechime în instituție și factorii personal, randament și conservatorism rezultatele sunt ușor diferite. Astfel, se constată că nu există o corelație semnificativă statistic între vechime în instituție și factorul implicare personală. Observăm însă o corelație negativă statistic între variabila vechime în instituție și factorul randament (r = – .31, p < 0.01), precum și o corelație puternică negativă statistic între variabila vechime în instituție și factorul conservatorism (r = – .55, p < 0.01). Deducem astfel că cadrele didactice tinere sunt deschise spre tot ce este nou, spre relaționare, comunicare, schimburi de experiență, toate acestea ajutându-le să cunoască tot ce este nou, pe când cadrele didactice cu vechime în învățământ care consideră că au acumulat suficientă experiență profesională, experiență care în opinia lor, le-ar ajuta în orice situație.

Analizând răspunsurile chestionarelor, raportându-ne la gradele didactice obținute în cariera didactică, se poate constata că personalul didactic debutant are o mai mare deschidere spre nou decât personalul didactic cu grad I.

III. 5 Concluzii

La începutul cercetării, mi-am propus ca obiective să măsor și să identific atitudinea cadrelor didactice față de schimbările educaționale survenite de-a lungul timpului și să surprind dacă există corelații între atitudinea manifestată de către cadrele didactice și anumite variabile cum ar fi: vechime în învățământ, mediul de rezidență (urban, rural), studii, grade didactice obținute, factorii organizaționali specifici schimbării, respectiv: personalism, randament și conservatorism.

Din cercetarea efectuată de tip constatativ, prin aplicarea unui chestionar asupra a 60 de cadre didactice diferite ca vârstă, studii, grade didactice, lucrând atât în grădinițe din mediul urban, cât și în grădințe din mediul rural, am putut măsura și evidenția atitudinea lor față de schimbările educaționale intervenite de-a lungul vremii.

Rezultatele au fost diferite în funcție de variabilele precizate.

În funcție de variabila vârstă, am putut constata că educatoarele tinere au o dsechidere mai mare față de inovație față de cadrele didactice mai în vârstă, deoarece cadrele didactice tinere sunt dispuse să se formeze, să se documenteze, să înțeleagă fiecare schimbare educațională și să facă tot posibilul să aplice ceea ce au învățat. Cadrele didactice mai în vârstă consideră că au ajuns la o oarecare experiență profesională și că nu mai este necesară formarea și autoinstruirea acetora. Ele manifestă o atitudine refractară față de nou, rămânând fidele practicilor tradiționale ale educației.

Vârsta este corelată, de asemenea cu gradele didactice, putându-se observa că educatoarele debutante au o atitudine mai pozitivă față de schimbare decât cadrele didactice cu gradul I, care se apropie de finele carierei. O diferență mare este între cadrele didactice care își desfășoară activitatea în mediul rural față de cadrele didactice care lucrează în mediul urban. Așa cum am observat, în mediul rural, cadrele didactice au o atitudine refractară față de nou, considerând că vechea metodologie de predare-învățare este mai sănătoasă. Cadrele didactice din mediul rural refuză participarea la cursuri de formare, considerându-le costisitoare și inutile, pe când cele din mediul urban sunt orientate spre nou, autoformare și formare în vederea utilizării de metode și tehnici noi de predare-învățare. Această atitudine a cdrelor didactice din mediul urban conduce la un act didactic de calitate.

Atitudinea față de schimbare a indivizilor se reflectă și în solicitarea acestora pentru o îmbunătățire a calității activității didactice prin mărirea randamentului în actul educativ și creșterea implicării în procesul de schimbare.

În ceea ce privește variabila pregătire profesională (studii), s-a constatat că nu există diferențe semnificative, în privința atitudinii cadrelor didactice față de schimbare, între cadrele didactice cu studii medii și cele cu studii superioare.

CONSIDERAȚII FINALE. MODALITĂȚI DE VALORIFICARE A REZULTATELOR CERCETĂRII

În lucrarea intitulată „Modalități de promovare a schimbării la nivelul organizației școlare” mi-am propus să realizez un studiu aprofundat în literatura de specialitate care face referire la constatarea atitudinii cadrelor didactice față de schimbările educaționale intervenite de-a lungul timpului.

Ulterior, mi-am propus să realizez o cercetare empirică, de tip constatativ privind concepția cadrelor didactice față de schimbarea educațională.

În urma realizării capitolului I, am reușit o clarificare a conceptului de „schimbare educațională”, definit de mai mulți autori de specialitate, am precizat componentele procesului de schimbare educațională și am trecut în revistă principiile care stau la baza procesului de schimbare educațională.

În continuarea lucrării, am enumerat principalele schimbări educaționale impuse de noul curriculum pentru învățământul preșcolar, apărut în anul 2009. Tot în acest capitol am precizat care sunt esențialele cauze care determină rezistența la schimbare a unor cadre didactice și care sunt modalitățile utilizate de cadrele didactice inovatoare în vederea schimbării atitudinii față de schimbare a cadrelor didactice conservatoare.

Pornind de la teoria legată de fenomenul de schimbare educațională și de la atitudinea cadrelor didactice din grădinițele prezentului față de aceste schimbări, am făcut legătură cu unitatea mea, dar și cu grădinițele care-mi sunt arondate ca metodist și mi-am propus să constat și să măsor care este poziția cadrelor didactice din aceste unități față de schimbările educaționale survenite de-a lungul timpului.

Pentru aceasta am aplicat un chestionar asupra a 60 de cadre didactice din grădinițe diferite, având vechime, studii, grade didactice diferite și exercitându-și profesia în medii diferite, respectiv mediul urban și mediul rural.

Din aplicarea chestionarelor, a reieșit că există o diferență în rândul cadrelor didactice în a percepe schimbările educaționale, diferență marcată de vârsta cadrelor didactice, vechimea în învățământ, mediul de rezidență. În ceea ce privește variabila pregătire profesională, nu există diferențe semnificative în acceptarea și promovarea schimbărilor educaționale survenite de-a lungul vremii.

Pe baza răspunsurilor din chestionare, s-a putut constata că acele cadre didactice care

își desfășoară activitatea în mediul rural sunt mai puțin disponibile să înțeleagă, să accepte și să promoveze noul și schimbările educaționale, survenite de-a lungul vremii.

Se consideră că în mediul rural, informația ajunge mai târziu și noile metode, noile tehnologii nu sunt suficient prezentate și promovate.

Din aceste motive, cadrele didactice din mediul rural nu sunt capabile să întelegă necesitatea acceptării schimbărilor educaționale, mergând pe principiul că procesul instructiveducativ tradițional le conferă stabilitate și împlinire profesională.

Pentru a schimba opinia și atitudinea acestor cadre didactice s-ar putea adopta anumite modalități:

O mai bună relaționare cu metodistul organizației școlare care să asigure optima transmitere a informațiilor legate de toate schimbările educaționale survenite în timp;

Alocarea unui timp pentru studiu individual care să ajute cadrele didactice să înțeleagă inovația și să conștientizeze necesitatea aplicării ei;

Formarea cadrelor didactice prin participare la un curs care să clarifice noutățile apărute în noul curriculum; Exemplu: „Proiectarea activității integrate în grădinița de copii”, „Operare PC”, curs care ar ajuta cadrele didactice din mediul rural să utilizeze calculatorul și să folosească constant adresa de mail, prin care informația s-ar propaga mai rapid;

Dotarea grădinițelor din mediul rural cu mijloace de învățământ și tehnologii de actualitate: calculatoare, flipchart, video-proiector, tablă magnetică, etc;

Încurajarea și motivarea de către director a cadrelor didactice care vin cu idei noi;

Evidențierea în revista grădiniței a cadrelor didactice care dovedesc creativitate în desfășurarea activității instructiv-educative, aducând un plus de noutate procesului;

Antrenarea tuturor cadrelor didactice în desfășurarea de activități în cadrul proiectelor de parteneriat educațional, semnate cu diverse instituții ale orașului;

Inițierea de schimburi de experiență cu grădinițe din mediul urban, acolo putând observa modul cum se aplică noile prevederi ale curriculum-ului, cum se folosesc mijloacele de învățământ moderne, cum se organizează un act educațional de calitate.

Tot pe baza răspunsurilor obținute din chestionarele aplicate, s-a putut constata că există diferențe semnificative între modul cum percep inovația în sistemul de învățământ cadrele didactice tinere față de cadrele didactice cu experiență, aflate la finele carierei.

Cadrele didactice tinere sunt deschise spre tot ce este nou, spre relaționare, comunicare, participare la concursuri, parteneriate, activități extracurriculare, schimburi de experiență, toate acestea ajutându-le să cunoască tot ce este nou și să-l aplice cu eficiență ori de câte ori este nevoie.

La polul opus se află cadrele didactice cu vechime în învățământ care consideră că au acumulat suficientă experiență profesională, experiență care, în opinia lor, le-ar ajuta în orice situație.

Raportându-ne la gradele didactice obținute în cariera didactică și analizând răspunsurile chestionarelor, se poate constata că personalul didactic debutant are o mai mare deschidere spre nou decât personalul didactic cu grad I. Și aceasta pentru că, obținerea gradelor didactice este direct proporțională cu vechimea în învățământ și prin urmare, ne întâlnim cu aceleași explicații.Pentru a schimba opinia și atitudinea acestor cadre didactice s-ar putea adopta anumite modalități:

Formarea continuă a personalului didactic, indiferent de vârsta pe care o are;

Mobilizarea întregului personal didactic, indiferent de gradele didactice obținute, la participarea la diferite activități din cadrul proiectelor educaționale;

Participarea alături de cadrele didactice tinere la activitățile extracurriculare programate;

Schimburi de experiență cu grădinițele care au personal didactic tânăr;

Promovarea cadrelor didactice cu vechime și grade didactice pentru ideile noi cu care participă de desfășurarea procesului instructiv-educativ;

Evidențierea acestor cadre în revista grădiniței;

Prin modalităție enumerate, cu siguranță cadrele didactice care au manifestat reținere față de promovarea schimbărilor educaționale, se vor alinia celor cu dorință de cunoaștere, de afirmare, de perfecționare, conștientizând faptul că numai prin asimilarea noutăților apărute în cadrul procesului de învățământ, pot obține și realiaza un act educațional de calitate, benefic atât copiilor, cât și părinților.

BIBLIOGRAFIE

Anghelache, Valerica, 2004, „Profesionalizarea activității manageriale”, în Direcții de optimizare a activității educaționale, Editura Fundației Universitare, „Dunărea de Jos”, Galați.

Anghelache, Valerica, 2005, „Dezvoltarea organizațională – de la metaforă la realitatea timpurilor moderne”, în Analele Facultății de Filosofie, Universitatea, „Dunărea de Jos”, Galați, Fascicula XIII (3), anul II.

Anghelache, Valerica, 2012, Managementul schimbării educaționale : principii, politici, strategii , Institutul European, Iași.

Barbu, I., Daniela, 2009, Climatul educațional și managementul școlii, Editura Didactică și Pedagogică, R.A., București.

Bocoș, Mușata, 2003, Teoria și practica cercetării pedagogice, Casa Cărții de Știință, Cluj-Napoca.

Cristea, Sorin, 1996, Managementul organizației, școlare, Editura Didactică și Pedagogică, R.A., București.

Cristea, Sorin, 1996, Metodologia reformei educației, Editura Hardiscom, Pitești.

Cristea, Sorin, 2009, „Managementul organizației școlare”, în Tribuna Învățământului nr. 972/20-26 X. 2008-999/11-17V.

Cristea, Sorin, Constantinescu, Cornel, 1998, Sociologia educației, Editura Hardiscom, Pitești.

Cristea, Sorin, 2003, Managementul organizației, școlare – ediția a doua revizuită și adăugată, Editura Didactică și Pedagogică, R.A., București.

Douglas, Mary, 2002, Cum gândesc instituțiile, Editura Polirom, Iași.

Iordan, Irina, 2009, Socializarea organizațională. Culturi și subculturi la nivelul cadrelor didactice, Universitarea București.

Iosifescu, Ștefan, 2001, Management educațional pentru instituțiile din învățământ, Editura Tipogruo press, Buzău.

Jinga, Ioan, 1993, Manual de management. Conduceea învățământului, Editura Didactică și Pedagogică, R.A., București.

Lafaye, Claudette, 1998, Sociologia Organizațiilor, Editura Polirom, Iași.

Muster, Dumitru, 1985, Metodologia cercetării în educație și învățământ. Ghid în elaborarea și prezentarea de comunicări și lucrări metodico-științifice de grad, București.

Nedelcu, Adrian, Ferreol, Gilles, 1998, Psihologia schimbării, Editura Polirom, Iași.

Niculescu, G., Niculae; Adumitrăcesei, D., Ioan, 1999, Învățământul românesc la o răscruce – Încotro? De ce?, Cum?,Editura Polirom, Iași.

Păun, Emil, 1999, Școala – abordare sociopedagogică, Editura Polirom, Iași.

Pânișoară, Georgeta, Pânișoară, I.O., 2005, Managementul resurselor umane. Ghid practic, Editura Polirom, Iași.

Vlăsceanu, Mihaela, 2002, Organizațiile și cultura organizațională, Editura Trei, București.

Vlăsceanu, Mihaela, 1993, Psihologia organizațiilor și conducerii, Editura Paidea, București.

Zlate, Mielu, 2004, Tratat de psihologie organizațională-managerială, Editura Polirom, Iași.

Zlate, Mielu, 2004, Leadership și management, Editura Polirom, Iași.

Revista învățământului preșcolar, 2002, Editura Arlequin.

Revista învățământului preșcolar, 2004, Editura Arlequin.

Anexe

Anexa 1

Chestionarul AS

Vă rugăm să apreciați măsura în care sunteți de acord sau în dezacord cu următoarele afirmații. Referindu-vă la firma/instituția în care lucrați, răspundeți la fiecare întrebare, marcând cu un „X” opinia Dvs. în scalele din stânga fiecărei afirmații.

Acesta nu este un test și nu există răspunsuri bune sau rele! Singurul răspuns corect este cel ales de Dvs.!

1 – Niciodată de acord

2 – Foarte rar de acord

3 – Uneori de acord

4 – Neutru

5- Deseori de acord

6 – Foarte des de acord

7 – Întotdeauna de acord

Anexa 2

Analiza eșantionului de subiecți

Frequencies

Anexa 3

Media vârstei, vechimii în învățământ, vechimii în instituție

Anexa 4

Testul t de comparare a mediilor la variabila atitudine față de schimbare

în funcție de variabila mediul școlii

T-Test

Anexa 5

Testul t de comparare a mediilor la variabila atitudine față de schimbare

în funcție de variabila vârstă

T-Test

Anexa 6

Testul t de comparare a mediilor la variabila atitudine față de schimbare

în funcție de variabila grad didactic

T-Test

Debutant – definitivat

Debutant – gradul II

Debutant – gradul I

Definitivat – gradul II

Definitivat – gradul I

Gradul II – Gradul I

Anexa 7

Coeficientul de corelație r Pearson pentru verificarea corelației dintre variabilele vârstă, vechime în învățământ, vechime în instituție și factorii personal, randament și conservatorism

Correlations

Anexa 8

Media variabilei atitudine față de schimbare și a factorilor

personal, randament, conservatorism

Frequencies