Modalitati DE Prevenire Si Combatere ALE Esecului Scolar
CUPRINS
Introducere ………………………………………………….p. 3
I. Capitolul I – Semnificațiile conceptelor de randament școlar, reușită școlară, eșec și insucces școlar…………………………………p. 5
I.1. Randamentul școlar………………………………………….p. 6
I.2. Reușita școlară, succesul școlar…………………………… p. 7
I.3. Insuccesul, eșecul școlar……………………………………p.10
II. Capitolul II – Factori generatori ai eșecului școlar……p.21
II.1. Factorii sociopedagogici…………………………………..p.23
II.2. Factorii biopsihologici…………………………………….p.40
II.2.1. Factorii intelectuali………………………………………p.41
II.2.2. Factorii nonintelectuali………………………………….p.48
III. Capitolul III – Prevenirea și combaterea eșecului școlar…p.57
Concluzii………………………………………………………p.78
Bibliografie……………………………………………………p.82
=== esecul scolar ===
CUPRINS
Introducere ………………………………………………….p. 3
I. Capitolul I – Semnificațiile conceptelor de randament școlar, reușită școlară, eșec și insucces școlar…………………………………p. 5
I.1. Randamentul școlar………………………………………….p. 6
I.2. Reușita școlară, succesul școlar…………………………… p. 7
I.3. Insuccesul, eșecul școlar……………………………………p.10
II. Capitolul II – Factori generatori ai eșecului școlar……p.21
II.1. Factorii sociopedagogici…………………………………..p.23
II.2. Factorii biopsihologici…………………………………….p.40
II.2.1. Factorii intelectuali………………………………………p.41
II.2.2. Factorii nonintelectuali………………………………….p.48
III. Capitolul III – Prevenirea și combaterea eșecului școlar…p.57
Concluzii………………………………………………………p.78
Bibliografie……………………………………………………p.82
Introducere
Imaginea învățământului românesc se regăsește fidel în imaginea societății românești actuale. O societate în criză, o societate care supraviețuiește – un învățământ în criză, un învățământ care își consumă resursele pentru a face pași lenți spre modernizare, spre schimbare, spre democratizare. Un învățământ centrat mai degrabă pe autoconservare.
Ce ne dorim? O societate democratică, modernă, cu o școală pe măsură. Sau invers: un învățământ modern, democratic și o societate pe măsură.
Cum putem realiza aceste deziderate? Schimbând școala. Dealtfel, schimbările din societatea românească nu pot fi viabile fără o schimbare și o regândire a școlii.
De unde pornim? De la o analiză obiectivă și pertinentă a realității școlare contemporane. De la identificarea punctelor forte ale școlii românești care, incontestabil nu sunt puține, dar și de la recunoașterea și asumarea deficiențelor, a limitelor, a carențelor acesteia. Acest din urmă aspect ne interesează în mod deosebit. Și mai precis subiectul lucrării de față îl constituie eșecul școlar.
De ce eșecul școlar? Pentru că toți ne mândrim cu elevii olimpici și premianți la diverse concursuri naționale și internaționale. Știm cu precizie numărul lor și ne raportăm la ei ca și când ar fi reprezentativi pentru milioanele de elevi români. Despre elevii mediocrii, despre cei repetenți sau care au abandonat școala vorbește însă cineva?
Nu! Aceasta este o altă fațetă a școlii românești. Ne este rușine să recunoaștem că eșecul școlar este o realitate concretă a învățământului românesc contemporan, ce-i drept o realitate dureroasă. O atitudine în mod cert periculoasă: nu facem decât să negăm un fapt evident. Rapoartele M.E.C. indică un număr mare de elevi mediocrii, elevi în situație de abandon școlar și repetenție.
Pe cine interesează însă cauzele mediocrității, ale repetenției, ale abandonului școlar?
Câți dintre reprezentanții M.E.C. și-au asumat vreodată eșecul școlar gândind strategii și politici coerente de remediere?
Cine a recunoscut vreodată că majoritatea eșecurilor școlare sunt generate de o școală “închisă”, elitistă, o școală care cere elevilor să i se adapteze fără să-și pun ă problema dacă nu ea trebuie să răspundă mai întâi nevoilor personale ale elevilor, dacă nu ea trebuie să ofere programe diferențiate, individualizate, adaptate intereselor, aptitudinilor și aspirațiilor elevilor?
La câteva dintre aceste puncte sensibile constitutive ale unei realități grave a învățământului românesc – eșecul școlar – încercăm să identificăm soluții în lucrarea de față. Nu pretindem că studiul nostru este exhaustiv.
Încercăm doar să inventariem cele mai adecvate și oportune modalități de prevenire și combatere a eșecului școlar.
CAPITOLUL I
SEMNIFICAȚIILE CONCEPTELOR DE RANDAMENT ȘCOLAR, REUȘITĂ ȘCOLARĂ, EȘEC ȘI INSUCCES ȘCOLAR
Abordarea procesului de învățământ prin prisma eficienței sale se impune astăzi cu tot mai multă insistență.
Analiza randamentului școlar presupune implicarea unor concepte operaționale care vizează evaluarea eficienței pedagogice a activității didactice educative: nivelul de cunoștințe, comportamentul elevului, succesul și insuccesul școlar, calitatea procesului de învățământ.
Evaluarea randamentului școlar la nivel de sistem devine posibilă pe baza realizării unei delimitări metodologice între “randamentul intern” și “randamentul extern”.
“Randamentul intern vizează acțiunea unor indicatori care angajează resurse pedagogice ale sistemului de învățământ: rezultatele școlare, pierderile școlare, promovabilitatea școlară, eficiența școlară.
Randamentul extern vizează acțiunea unor indicatori care angajează efectele sociale ale sistemului de învățământ: eficitatea economică a “produselor” procesului de instruire (evaluabilă în termenii raportului managerial intrare – ieșire), rentabilitatea diplomelor școlare, adaptabilitatea și mobilitatea profesională a absolvenților, etc.”
I. 1. Randamentul școlar
Randamentul școlar, conform Dicționarului de Pedagogie, vizează nivelul de pregătire teoretică și practică la care s-a ajuns la un moment dat în munca cu elevii / studenții.
“Randamentul școlar exprimă eficiența procesului de predare – învățare la un moment dat și la sfârșitul perioadei de școlarizare a unui ciclu, grad, profil sau formă de învățământ, fiind evidențiat de estimarea raportului dintre rezultatul didactic ideal (și necesar) proiectat în documentele școlare și rezultatul didactic obținut în pregătirea tinerilor”.
Randamentul școlar se stabilește prin actul didactic al evaluării activității școlare și al personalității elevilor (studenților) în interacțiune. El este evidențiat, în primul rând, de evaluarea pregătirii teoretice și practice a tinerilor, ca urmare a aprecierii raportului dintre conținutul învățământului (curriculum), oglindit în documentele școlare oficiale (planuri de învățământ, programe analitice și manuale) și cunoștințele (inclusiv capacitățile teoretice și practice dobândite de elevi / studenți).
Sub aspect cantitativ acest raport variază de la 0,1 la 1. Atunci când acest raport este 1, rezultă un randament școlar pozitiv maxim, obiectivat în note de 10. Se consideră că este un randament școlar optim în toate cazurile în care raportul este între 0,7 și 1, adică atunci când elevii / studenții obțin note între 7 și 10. Atunci când raportul este de 0,5 și 0,6, obiectivat în note de 5 și 6, se consideră că, deși sunt note de promovare, randamentul școlar este mediocru. Atunci când raportul variază de la 0,1 la 0,4, adică elevii nu au obținut note de promovare, deci note de la 1 – 4, randamentul școlar este negativ, nefavorabil, nesatisfăcător.
În al doilea rând, randamentul școlar este evidențiat de evaluarea personalității elevilor sub toate dimensiunile ei. În afară de dimensiunea intelectuală, evidențiată în mare măsură prin note la învățătură, randamentul școlar privește și evaluarea capacităților psihice: calitățile memoriei, imaginației, gândirii, coeficientul de inteligență, calitățile profesionale și moral – civice, spiritul de independență, inițiativă și creativitate, motivațiile, aptitudinile, aspirațiile, etc., iar după absolvirea școlii (facultății) și calitățile și eficiența integrării socio – profesionale. Unele calități ale personalității elevilor, și mai ales sub raport moral – civic pot fi apreciate prin note la purtare. Randamentul școlar privind valoarea și calitatea personalității necesită un sistem complex de evaluare, care se poate realiza cu ajutorul unui sistem de teste, cum sunt cele de inteligență, de aptitudini, de interese, de creativitate și îndeosebi metode și teste sociometrice.
I. 2. Reușita școlară, succesul școlar
Un alt concept prin care este evidențiată eficiența învățământului este reușita școlară sau după unii autori, succesul școlar propriu – zis. Chiar dacă literatura de specialitate le analizează ca două concepte substitutive între ele, se pot desprinde și unele delimitări: reușita poate fi considerată ca acea stare calitativă în raport cu un anumit obiectiv propus spre realizare, pe când succesul presupune reușita situată la nivelul unor performanțe înalte. Succesul școlar este mai apropiat de performanță și eficiență, pe când reușita este mai apropiată de randament. Reușita sarcinilor didactice, obținerea unor rezultate anticipate în termenii performanțelor pot genera stări de succes.
“Reușita pe care o anticipează elevii este unul din factorii decisivi ai angajării lor în realizarea sarcinilor didactice, ai atașării față de un obiect de învățământ, față de programul școlii, față de cadrele didactice, etc.”.
Reușita școlară vizează și alte obiective și indicatori comensurabili cum sunt:
“Dezvoltarea potențialului intelectual;
Motivația în activitatea didactică;
Dezvoltarea unor sentimente intelectuale;
Crearea unui climat psihosocial și educațional optim;
Integrarea ulterioară în activitatea socio – profesională.”.
În ceea ce privește succesul școlar, asimilat reușitei școlare de către cei mai mulți pedagogi, prin el desemnăm acele resurse obținute la un randament superior în conformitate cu nivelul cerințelor programelor școlare și al finalităților învățământului. Din acest punct de vedere se observă că succesul este mai standardizat sub aspect normativ decât reușita, succesul vizând rezultatele prin anumite cerințe impuse și nu prin deziderate îndeplinite de către unii elevi și studenți sau chiar de unele cadre didactice.
Succesul școlar este dat în primul rând, de o pregătire teoretică și practică optimă și eficientă a elevilor (studenților). În această ipostază el se exprimă prin note mari obținute de elevi și studenți, precum și prin activități practice, tehnico – științifice, culturale, artistice de calitate. În al doilea rând, succesul școlar este evidențiat prin calitățile superioare ale personalității elevilor, cum ar fi: capacități intelectuale elevate (memorie logică, gândire abstractă și creativă, spirit de observație, coeficient mare de inteligență, este 100, etc.); aptitudini și înclinații deosebite, spirit de independență, inițiativă și competiție loială, capacitate de adaptare școlară și socială, capacitate de autoinstruire, autoformare și autoevaluare, motivații și aspirații superioare, trăsături etice și sociale valoroase, comportament demn, civilizat, iar la absolvirea școlii (facultății) – calități de integrare socio – profesională eficientă și creativă.
Operaționalizarea conceptului de “succes școlar” presupune decelarea următorilor indicatori:
Nivel performanțial al fiecărui elev / student, precizat atât în termeni de conținut (cognitiv, afectiv – atitudinal, psihomotor) cât și în termeni relativi (prin raportarea la performanțele grupului de referință);
Performanțe minime obligatorii obținute în activitatea de învățare;
Criterii de evaluare raportate la curriculumul propus;
Caracteristici de relevanță, echilibru și integrare din perspectiva educației permanente și a interrelațiilor dintre învățarea formală, nonformală și informală.
Aceste caracteristici sau particularități ce evidențiază succesul și performanța școlară nu sunt rezultatul arbitrar al unor factori spontani, involuntari și inconștienți, ci rezultatul intervenției și acțiunii sistematice a unor cauze ce prefigurează o anumită configurație etiologică.
Napoleon a spus sugestiv: “Cel mai mare orator din lume este succesul”. Faptele recunoscute și recompensate material sau moral (graduri, titluri, diplome) confirmă valoarea umană de autorealizare și autoexprimare. Succesul ca act de reușită deplină, de victorie într-o competiție, ca “răsunet social favorabil al unei acțiuni individuale sau colective” este acceptat, recunoscut, recompensat, este reacția socială față de performanța umană.
I. 3. Insuccesul, eșecul școlar
Insuccesul școlar este o realitate complexă în școala contemporană ce apare ca o situație nedorită, în opoziție cu succesul și performanța școlară, având la bază cauze multiple de ordin psihofiziologic, educațional și psihosocial. Pentru desemnarea acestui fenomen se evidențiază o mare diversitate de termeni. De aceea vom încerca să definim acest concept într-o formă ușor de utilizat în analiza rezultatelor școlare.
“Eșecul școlar definește acele situații didactice – educative care consemnează imposibilitatea momentană a elevului de realizare a obiectivelor pedagogice propuse la diferite niveluri ale procesului de învățământ”. El poate fi prevenit, diminuat sau înlăturat dacă este corect diagnosticat pe baza studierii cauzelor, dacă se cunosc fazele acestui proces și se acționează în etape de către toți factorii educaționali, folosindu-se metode adecvate. Insuccesul școlar reprezintă alternativa negativă, nefavorabilă a randamentului școlar, fiind denumită și nereușită școlară sau eșec școlar, reprezentat de notele de la 1 – 4. “Insuccesul, cu forma sa gravă de eșec, înseamnă nereușită, înfrângere sub povara propriei neputințe sau a greutăților exterioare”.
Insuccesul și eșecul sunt respinse de societate, de colectivitate, de individ. Ca reacții față de insucces, apar disprețul, dezamăgirea, compasiunea care pe unii îi alină, pe alții îi umilește. Insuccese și eșecuri putem avea pe orice plan: școlar, profesional, familial, al relațiilor afective intime, pe planul vieții științifice, artistice, etc. Dacă pentru succes luptăm, de insucces ne ferim, îl ocolim. Orice insucces sau eșec se trăiește cu suferință, dezamăgire, disperare, resemnare. Acestea deteriorează interiorul psihologic, generează complexe de “victimă”, deteriorează relațiile cu ceilalți – cu familia, cu prietenii sau colegii de școală. Conduita insuccesului este deplorabilă și influențează negativ ambianța relațiilor cu alții.
Evaluarea eșecului școlar depinde de criteriile asumate la nivel de sistem, diferențiate în funcție de ponderea acordată:
a) analizei raportului dintre cerințele și condițiile activității didactice / educative – posibilitățile reale ale elevului (minime – medii – maxime) – rezultatele obținute la diferite intervale de timp;
b) dobândirii și aplicării cunoștințelor fundamentale, de bază (care solicită un indice de reușită situat, de regulă, între 90 – 100 %);
c) valorificării conceptelor operaționale în diferite contexte particulare și individuale (care “tolerează” un indice de reușită maximă – medie – minimă, situat între 90 – 100 %; 70 – 80 %; 50 – 60 %) – De Laudsheere Gilbert, 1992.
d) examinării organizate la sfârșitul anului, ciclului școlar, etc. cu scop prioritar sumativ – selectiv sau formativ – stimulativ.
Permanentizarea sau cronicizarea pe care o poate dobândi adeseori eșecul școlar în instituțiile de învățământ ne determină să tratăm acest fenomen cu toată responsabilitatea. Această cronicizare este periculoasă, determinând efecte negative în planul psihologic individual al elevului în cauză, precum și o evidentă alterare a imaginii de sine. Acesta își va pierde încrederea în propriile posibilități ajungând să dezvolte o teamă față de eșec.
În plan social, eșecul școlar cronicizat induce o marginalizare socială a elevului în cauză și anume:
– limitarea dreptului elevului la o calificare profesională autentică;
– limitarea posibilității de a exercita roluri sociale valorizante pentru propria personalitate.
Dacă succesul școlar desemnează concordanța ce se stabilește între solicitările obiective și nivelul dezvoltării psihofizice ale individului, insuccesul școlar vizează discordanța dintre cei doi poli. În acest context, sintagma “solicitări obiective” reprezintă totalitatea exigențelor (cerințelor) impuse din exterior, prelucrate și ordonate de către agenții acțiunii educative, iar prin dezvoltarea psihofizică, potențialul psihologic și fizic al fiecărui individ.
Formele de manifestare ale eșecului școlar acoperă o arie mare de variabilitate, rezultată din combinația specifică produsă între cazuistica generală a fenomenului și, situația individuală a fiecărui elev.
În practica școlară insuccesul sau eșecul școlar se manifestă printr-o serie de indicatori care sunt utilizați de obicei pentru aprecierea existenței unei situații stabilizate de eșec școlar. Dintre aceștia menționăm: abandonul școlar timpuriu; grad scăzut de adaptare și integrare, în acest caz apărând un decalaj între potențialul personal și rezultate; părăsirea școlii fără o calificare; incapacitatea de a atinge obiectivele pedagogice; eșecul la examenele finale, etc. Din această gamă variată de manifestări reiese faptul că “există două tipuri de eșec școlar:
un eșec școlar de tip cognitiv
un eșec școlar de tip necognitiv”.
Primul tip de eșec școlar îmbracă forma rămânerii în urmă la învățătură sau a retardului școlar.
Rămânerea în urmă la învățătură sau retardul școlar se manifestă prin incapacitatea temporară de a face față obligațiilor școlare, incapacitatea sau refuzul de a învăța, de a nu avea rezultate în concordanță cu capacitățile deținute. Acest tip de eșec atestă niveluri scăzute de competență la elevii respectivi și tăria atitudinală asociată lui (neîncredere în propriile forțe, dezinteres, etc.) va avea un impact negativ în planul succesului și performanței școlare, provocând rezultate slabe la examene și concursuri școlare, respectiv corigențe, repetenție, etc. Se spune deci despre cineva că nu a avut succes într-o activitate, atunci când acțiunea pe care trebuia să o realizeze nu a fost dusă la bun sfârșit, deci nu s-a realizat scopul propus. Această apreciere se face prin comparare cu alte rezultate și un anumit nivel standard.
Aceste niveluri scăzute de competențe se manifestă fie prin întârzieri în dezvoltarea intelectuală, fie printr-o serie de neajunsuri în plan motivațional, volițional și operațional, anume:
Un nivel scăzut de aspirație și de așteptări în raport cu activitatea școlară și cu propriul eu;
Disponibilități reduse de voință, necesare surmontării dificultăților care apar frecvent și inerent în procesul de învățare.
Lipsa unor deprinderi de lucru intelectual sistematic și a obișnuinței elevului de a-și autoevalua obiectiv rezultatele școlare;
Insuficiențe la nivelul operațiilor logic – abstracte ale gândirii de tipul: incompetența de limbaj (incapacitatea de a răspunde concis sau într-o formă dezvoltată, la itemurile profesorului); incapacitatea de a realiza conexiuni între informațiile primite, de a le pune în contexte variate și flexibile; absența unei opinii proprii care să alterneze judecățile pro și contra; capacitatea redusă de redare a unui fenomen sau principiu învățat; incapacitatea realizării unui demers ipotetico – deductiv care este necesar formulării unor concluzii sau generalizări; absența spiritului critic.
Insuccesul școlar de tip cognitiv este un fenomen dinamic, de intensitate variabilă, cu manifestări specifice, oscilante, care prevestesc eșecul. Rămânerea în urmă la învățătură este deci o formă de insucces latent și temporar. Referitor la acest tip de eșec școlar, V. Radulian spunea: “Surprinsă în stadiile sale incipiente, când se produc primele neajunsuri în munca școlară a elevului, când este numai un moment al evoluției situației sale școlare, rămânerea în urmă poate fi “dirijată”, printr-o intervenție pedagogică adecvată spre învingerea greutăților și asigurarea reușitei la învățătură”.
b) Al doilea tip de eșec școlar, necognitiv reprezintă faza finală, de insucces evident, relativ stabil, elevul nereușind să se adapteze la exigențele ambianței școlare, fapt consemnat prin corigență și repetenție.
Acest tip de eșec vizează, mai precis, inadaptarea la rigorile vieții de elev, la exigențele de tip normativ pe care le presupune funcționarea corespunzătoare a fiecărei școli sau colectivități școlare și se caracterizează prin lacune mari, evitarea efortului de studiu individual, aversiunea față de învățătură, teama sau repulsia față de școală, apărute în urma unor pedepse severe sau a onor conflicte repetate cu părinții, cu profesorii.
O problemă psihopedagogică importantă, în cadrul acestui tip de eșec școlar, o constituie sancționarea insuccesului prin repetarea clasei, legitimitatea acestei metode fiind quasiunanim recunoscută. Originea acestei opinii se află în caracterul selectiv al mediului școlar, care a diminuat învățământul deceniilor trecute.
În teoria pedagogică contemporană sunt adoptate poziții divergente în ceea ce privește oportunitatea repetării clasei. Unii autori (pedagogi, psihologi) “susțin sancționarea insuccesului prin repetarea clasei, alții doresc eliminarea acestei măsuri și promovarea automată a tuturor elevilor, indiferent de nivelul performanțelor acestora. Sunt invocate avantaje și inconveniente ale fiecăreia dintre cele două poziții.”
În favoarea repetării clasei, ca modalitate de confirmare și remediere a insuccesului școlar, se declară autorii care consideră omogenizarea clasei, sub raportul pregătirii elevilor, drept condiție fundamentală pentru obținerea unui randament ridicat în activitatea școlară. În sprijinul acestei opinii sunt amintite argumente prin care se consideră că repetenția constituie un remediu la randamentul nesatisfăcător al unor elevi. Repetarea clasei reprezintă un ajutor pentru elevii care nu pot progresa în ritmul colegilor, diminuează dificultățile pe care le provoacă eterogenitatea accentuată a clasei, evită perpetuarea rămânerii în urmă a elevilor în cauză față de colegi și instalarea sentimentului de neîncredere în capacitățile lor de a îndeplini cerințele școlii. Se poate constitui de asemenea într-o modalitate de înlăturare a permanentizării dificultăților și situațiilor care provoacă insuccesul.
În sprijinul renunțării la repetarea clasei, deci susținând promovarea automată se aduc o serie de argumente: se previne scăderea interesului și motivației elevilor față de învățătură provocat de repetenție; repetenția este nejustificată atunci când ea se decide în urma rezultatelor nesatisfăcătoare la un singur obiect de învățământ; simpla repetare a clasei nu diminuează dificultățile de învățare, mai ales în absența unui ajutor special.
Din cele expuse mai sus se poate observa că cele două tipuri de eșec școlar au ca numitor comun ineficiența. Dacă acceptăm idea că, în plan psihologic, eficiența constă în depășirea și rezolvarea contradicțiilor interne dintre solicitările obiective, impuse din exterior, și nivelul de dezvoltare psihică la care a ajuns elevul, atunci putem defini insuccesul școlar ca acea situație care exprimă gradul de inadecvare dintre nivelul dezvoltării psiho – fizice a elevului și solicitările obiective ce i se adresează în procesul de învățământ.
succes (insucces)
școlar
Eficiența procesului de învățământ
Schemă reprodusă după I. Nicola
Din schema redată anterior rezultă că eficiența procesului de învățământ presupune raportarea randamentului sau performanțelor școlare la solicitările obiective, iar succesul / insuccesul școlar presupune raportarea concomitentă atât la exigențele externe cât și la posibilitățile interne, adică la factorii psihologici și de personalitate, în colaborare cu alți factori externi.
În evaluarea corectă a eșecului școlar trebuie să avem în vedere amploarea și persistența cu care el se manifestă. Eșecul școlar poate avea un caracter episodic, limitat la circumstanțele unei situații conflictuale sau tensionale care l-au generat, sau poate lua forma unui fenomen de durată, atunci când el se grefează pe fondul unor handicapuri senzoriale sau intelectuale, mai mult sau mai puțin severe, sau atunci când situațiile psiho – traumatizante persistă. Eșecul școlar poate avea grade diferite de amplitudine, ca de exemplu, o amplitudine redusă, care apare în cazul în care insuccesul se manifestă în raport cu anumite materii, ca expresie a lipsei de interes, și de aptitudini pentru acele materii, sau ca urmare a modului neinteresant în care sunt predate aceste materii. Dacă nu este contracarat la timp, acest insucces parțial poate duce la situații de corigență a elevilor în cauză, sau la examene restante. Eșecul școlar poate dobândi un caracter generalizat atunci când vizează toate materiile de învățământ, toate aspectele activității școlare, elevul prezentând lacune grave în cunoștințe, manifestând repulsie față de învățătură și dispreț față de autoritatea școlară, absentând nemotivat și perturbând orele. Pe lângă aceste tipuri de eșecuri concrete, în realitate există numeroase situații de false eșecuri școlare, generate de exagerări sau diminuări de către unii elevi a nereușitelor lor de moment. Această situație evidențiază faptul că eșecul școlar reprezintă, în mare măsură, o noțiune subiectivă, deoarece autoaprecierea negativă și neîncrederea în propriile capacități sunt atitudini care pot influența formarea rapidă a impresiei de incompetență personală sau de nereușită în raport cu sarcina propusă. În acest caz, resemnați, timizii autentici, indecișii, supraapreciază, de obicei, dificultatea sarcinilor școlare de moment, considerându-le chiar de netrecut, ei neavând încredere în propriile posibilități de acțiune. Cel mai mic eșec înregistrat îi determină pe acești elevi să se subaprecieze și să dezvolte o teamă și mai mare față de eșec.
Eșecul școlar este în mare măsură un fenomen subiectiv, fapt ce reiese și din următoarea situație: un rezultat evaluat cu nota 7 se înscrie în limitele succesului pentru un elev cu posibilități mai reduse sau poate fi estimat ca insucces pentru un elev cu posibilități mai mari. Acest lucru depinde de nivelul de aspirații precum și de particularitățile psiho-individuale ale fiecăruia.
O altă situație care trebuie avută în vedere este randamentul școlar mediocru, reprezentat de notele de 5 și 6 obținute de elevi, rezultat relativ slab, deși oferă promovabilitate. La integrarea socio-profesională ne putem întreba care vor fi rezultatele celor care au promovat și absolvit școala cu note de 5 și 6? Cu siguranță rezultatele vor fi slabe, existând totuși și unele excepții, dar acestea nu diminuează aprecierea generală asupra pregătirii mediocre. De aceea, specialiștii din domeniul educației, printre care și cei ai UNESCO, apreciază că notele de 5 și 6 obținute de unii elevi înseamnă, în ultimă instanță, semieșec școlar.
Aprecierea defavorabilă asupra pregătirii, obiectivată prin note de 5 și 6, este cu atât mai valabilă cu cât nota 5 este dată uneori la limită, rotunjindu-se media aritmetică în favoarea elevului. Astfel, medii de 4,50 – 4,95 devin 5 (cinci)! Acest caz ne arată în mod evident că notele la limită sunt foarte aproape de eșecul școlar.
De asemenea, în aprecierea unei situații concrete ca fiind un eșec sau un succes, un rol important îl au criteriile sau perspectivele din care se face evaluarea: de exemplu, un elev este privit cu invidie de către un coleg al său pentru modul foarte exact în care a știut să redea un text științific, o lege, un principiu al fizicii, etc., în timp ce acesta se simte nemulțumit în forul său interior pentru faptul că, în realitate, nu a abstractizat în suficientă măsură textul sau legea respectivă sau nu a sesizat decât foarte puțin din variatele posibilități aplicative ale legii sau principiului în cauză. În sfârșit, sunt și situații în care un insucces școlar parțial nu este considerat ca un eșec propriu – zis, ca de exemplu atunci când elevul în cauză și părinții săi nu acordă importanță acestui insucces, acceptându-l ca un efort normal (este cazul rezultatelor slabe obținute la disciplinele de învățământ care nu sunt cerute la examenul de bacalaureat sau la concursul de admitere în învățământul superior).
Aceste aspecte subiective legate de eșecul școlar, care demonstrează că el are un pronunțat caracter individual, depinzând nu numai de factori obiectivi exteriori, ci și de modul particular în care elevul se percepe și își evaluează rezultatele, îl obligă pe profesor să-și cunoască foarte bine elevii sub aspect psihologic, pentru a înțelege corect acei factori subiectivi care-i fac pe unii elevi să fie în permanență nemulțumiți în raport cu ei înșiși și să se considere în situație de eșec școlar, iar pe alții, dimpotrivă, să se autoevalueze frecvent într-un mod pozitiv și să aprecieze că sunt într-o reală situație de succes școlar. Eșecul școlar trebuie privit, așadar, atât ca un fenomen obiectiv, cât și ca unul subiectiv (sau individual). El nu poate fi definit și înțeles corect decât din această dublă perspectivă: cea a factorilor școlari (sau educativi), care apreciază eșecul școlar ca pe un rabat de la exigențele și normele școlare așa cum sunt ele stipulate în programele și în legislația școlară; și cea a elevului care vine cu o anumită autodeterminare (motivare) în activitate și cu criterii individuale de apreciere a rezultatelor obținute în învățare.
Dacă se va lua în considerare doar ceea ce școala apreciază ca fiind un eșec școlar și se va neglija aspectul subiectiv al acestuia, respectiv ceea ce elevul în cauză apreciază ca fiind un succes sau un eșec, atunci, putem risca să privim pe un elev anume ca fiind rămas în urmă la învățătură, în timp ce el nu are această convingere. Și invers: să apreciem ca bune rezultatele unui elev, în raport cu sine și cu rezultatele sale școlare. Este necesar un proces de ajustare reciprocă între cei doi factori în aprecierea eșecului școlar: elevul să fie ajutat să cunoască în termeni cât mai clari ce înseamnă în fond a rămâne în urmă la învățătură, să i se prezinte acele incompetențe intelectuale și deprinderi greșite care nu asigură o înțelegere și o folosire eficientă a informațiilor; iar profesorul să facă efortul de a cunoaște lumea subiectivă a elevului, îndeosebi sensul pe care acesta îl dă cunoașterii și reușitei școlare; nivelul de aspirații și de expectanțe în raport cu sine; interesul privind formarea sa profesională viitoare; criteriile pe care le folosește în aprecierea rezultatelor școlare.
În absența acestui feed-back informațional, responsabilitatea producerii și amplificării eșecului școlar va fi mereu pasată de la profesor la elev, ca o minge de volei care, neputând să rămână suspendată deasupra plasei, va cădea, până la urmă, de o parte sau de alta a terenului de joc. De asemenea, măsurile psihopedagogice recuperatorii preconizate de școală riscă să aibă un caracter unilateral, cu adresabilitate numai la elev, fără o încercare consistentă din partea profesorilor de a-și autoevalua activitatea.
Oricare ar fi însă poziția adoptată esența problemei este aceeași: existența insuccesului, ceea ce face necesară adoptarea măsurilor menite să contribuie la prevenirea și combaterea acesteia, diminuându-i gravitatea și dimensiunile.
CAPITOLUL II
FACTORI GENERATORI
AI EȘECULUI ȘCOLAR
Eficiența procesului de învățământ și în mod deosebit performanța școlară sunt condiționate de o multitudine de factori obiectiv și subiectivi, externi și interni, contextuali și determinați.
Factorii care determină apariția și menținerea eșecului școlar reflectă tipologia evocată care angajează responsabilitatea tuturor “actorilor educației” (elev, cadru didactic, familie, comunitate educativă). Ei reprezintă “o categorie de factori care exprimă, în diferite grade de manifestare, imaturitatea școlară a elevului și ineficiența pedagogică a cadrelor didactice, părinților, etc.”
Pentru concizia exprimării vom adopta denumirile de “factori sociopedagogici” și “factori biopsihologici” ai insuccesului școlar. În prima categorie vom include factorii ce se referă la structura instituțională a învățământului, factorii familiali și factorii angrenați în organizarea pedagogică a procesului de predare – învățare, aceștia din urmă depinzând nemijlocit de activitatea profesorului.
În categoria factorilor biopsihologici voi detalia factorii biologici ce se referă la starea de sănătate și pe cei psihologici (intelectuali și nonintelectuali) ce se referă la structura personalității umane.
Schema ce urmează ne oferă posibilitatea să desprindem cele două categorii de factori, una incluzându-i pe aceia care se referă la geneza, organizarea și administrarea solicitărilor obiective, cealaltă, înglobând toate variabilele personalității elevului implicate în procesul învățării.
Cei dintâi asigură contextul sociopedagogic în care se desfășoară învățarea, pe când ceilalți constituie condițiile interne care mijlocesc acțiunea acestora. În consecință, diferențierea celor două categorii de factori este relativă, condițiile interne fiind la rândul lor rezultatul acțiunii factorilor sociopedagogici, după cum efectul acestora este dependent de modul în care se oglindesc în structura psihologică a elevului. Nici unul din acești factori nu poate fi analizat în mod izolat, întrucât aportul fiecăruia la explicarea eșecului la învățătură este determinat de interacțiunile sale, directe sau indirecte, cu ceilalți factori.
O schemă a acestor factori s-ar prezenta astfel:
II. 1. Factori sociopedagogici
Propun raportarea atât la structura instituțională formală a sistemului de învățământ, cât și la factori extrașcolari, cum ar fi cei familiali și, implicit, climatul educațional regăsit în acest mediu. În această categorie intră factorii obiectivi, de natură socio-pedagogică concretizați în contextul socio-pedagogic cu referire deosebită la organizarea și proiectarea procesului de învățământ.
Structura instituțională a sistemului de învățământ își pune amprenta asupra succesului școlar prin specificul relațiilor instituite vertical și orizontal, între diversele sale module. Caracterul elastic și flexibil al acestor relații, de natură să permită reorientării pe parcurs, oferă premise favorabile preîntâmpinării eșecului școlar.
La același nivel putem decela factorii ce vizează organizarea procesului de învățământ, managementul educațional, în general. Anumite incoerențe strategice și tactice, incompatibile cu idealul educațional și mai ales cu discrepanțele care pot să apară între acestea și cerințele individuale, pe fondul unei organizări deficitare, se pot constitui în factori care au un impact negativ asupra eficienței și productivității învățământului. Dintre acești factori, menționăm aici doar câțiva:
– rigiditatea ritmurilor de învățare, care presupune obligativitatea asimilării conținuturilor învățământului în unități temporale unice pentru toți elevii, ignorându-se dificultățile pe care le întâmpină cei cu ritmuri mai lente;
– diferențele semnificative între profesori și chiar școli în ceea ce privește natura și nivelul exigențelor cognitive manifestate față de elevi (relevate cu ocazia transferului voluntar sau forțat al unui elev de la o școală la alta, de la un profesor la altul).
– abordările educative de tip exclusiv frontal, care acordă prioritate clasei, sau obiectivelor generale ale predării, dar nu și particularitățile psihologice ale elevilor, care știm că individualizează actul perceperii și prelucrării informațiilor;
– mărimea clasei de elevi: numărul mare de elevi dintr-o clasă face dificilă obținerea coparticipării elevilor la procesul predării – învățării;
– eterogenitatea clasei de elevi: școlarizarea obligatorie a copiilor de același nivel de vârstă, făcută din rațiuni politice, pentru a da tuturor copiilor aceleași șanse de debut, dă naștere la clase eterogene, în care elevii cu aptitudini sau ritmuri intelectuale superioare se simt frânați în dezvoltarea lor intelectuală; crearea unor clase sau chiar școli de tip elitist oferă unor astfel de elevi posibilitatea de a obține performanțe superioare la învățare;
– stiluri didactice deficitare: de exemplu, suprasolicitarea intelectuală, febrilă în general a elevilor prin exces de sarcini didactice (de exemplu, zeci de exerciții sau probleme cerute de la o zi la alta); rigiditate intelectuală (pretenția impusă elevului de a nu se abate de la litera manualului sau de la explicațiile oferite la ore); folosirea exclusivă la clasă a exercițiilor și a procedeelor didactice aplicative în detrimentul activităților de predare propriu-zisă a noțiunilor, principiilor, etc., potrivit opiniei că activitatea de informare teoretică este mai ușoară, elevul putând să realizeze foarte bine de unul singur; subiectivitate în evaluarea activității elevilor (manifestarea unor preferințe sau aversiuni) etc.
– deficiențe privind resursele școlare și managementul general al învățământului: absența laboratoarelor de științe; calitatea precară a echipamentelor școlare și a programelor de învățământ; organizarea și funcționarea deficitară a zilei de școală, a săptămânii de lucru, a semestrelor școlare, a vacanțelor școlare, climatul tensionat din școală, inerția manifestată de unele conduceri școlare, etc.
Școala, acest principal izvor de cultură și factor de civilizație, în care se desăvârșește formarea omului în vederea participării lui la viața social – productivă, influențează, prin condițiile concrete în care se desfășoară procesul de învățământ, personalitatea elevului. Amintim aici: tipul de școală, care-i conferă, în cadrul caracteristicilor generale, o notă proprie; tradiția școlii, care impune elevului o anume ținută; dotarea ei materială, ce creează condiția obiectivă a unui învățământ de calitate (laboratoare, ateliere, bibliotecă, săli de lectură, mijloace audiovizuale, computere, săli de sport, etc.); conținutul învățământului, care, dacă este bine conceput, asigură tineretului pregătirea pentru o bună integrare profesională (planuri și programe de învățământ, manuale școlare), dar ne referim cu deosebire la factorul care dă viață politicii școlare a statului, la profesori. “De caracterul și calitatea “dialogului” pe care acesta îl stabilește, în raportul de muncă școlară cu elevii săi, de caracteristicile climatului pe care-l creează la lecție depinde, în mare măsură, efectul muncii sale educative.”
De cele mai multe ori, prin pregătire, măiestrie pedagogică și entuziasm, profesorul realizează un contact pozitiv cu elevii, acesta favorizând procesul instructiv – educativ.
Dragostea pentru copii, delicatețea sufletească, spiritul de echitate, tactul pedagogic, stăpânirea de sine, competența și pasiunea pentru disciplina pe care o predă și în genere pentru cunoaștere, propunerea unor activități atractive la lecție și talentul de a trezi interesul elevilor pentru proiecte de cercetare, ușurința de a se adapta la neprevăzut și necapitularea în fața greutăților, exigența și constanța în cerințele formulate, ca și priceperea de a realiza o corectă evaluare a performanțelor elevilor sunt tot atâtea calități care asigură eficiența muncii la catedră, producându-i educatorului satisfacție, trăire stimulatoare pentru pentru noi și noi eforturi în scopul perfecționării stilului de muncă.
Rezultatul unui raport pozitiv profesor – elevi, înseamnă pe de o parte, oameni formați pentru o integrare eficientă în circuitul vieții social – productive, iar pe de alta, educatori care-și ancorează misiunea socială asumată, profesori stimați de foștii lor elevi, de colegi, de societate.
În caz contrar, când relația profesor – elevi este una negativă, ca urmare a unor insuficiențe și neîmpliniri ale muncii didactice sau a unei concepții eronate sub aspect moral în legătură cu rolul educatorului în procesul de învățământ, se ivesc din nou carențe în viața școlară a copiilor și cu deosebire a unora dintre ei, deoarece nu toți reacționează la fel de sensibil la situațiile stresante, comportamentul rezultat fiind determinat de educația psihologică personală și de condițiile particulare de viața din afara școlii.
Echilibrul psihic și moral al acestor copii devine instabil, ei vin “încruntați” la școală și sunt pândiți de pericolul dereglărilor psihice, al tulburărilor de conduită, al rămânerii în urmă la învățătură și chiar a eșecului școlar.
Așadar, de ce merg unii elevi “încruntați” la școală? Câți profesori își adresează această întrebare?
Ei pierd din vedere faptul că a avea alături de ei nu numai profesorul, preocupat de buna desfășurare a procesului instructiv – educativ, dar și “omul care se apropie cu înțelegere și căldură de problemele lor” reprezintă o adevărată trebuință pentru elevi. Ar trebui să existe mai multă înțelegere din partea profesorilor, mai multă răbdare, toleranță, mai puțină indiferență. Dar, din nefericire, unii profesori se ascund prea des în spatele cataloagelor, uită să părăsească scaunul, catedra, să micșoreze distanța, iar cei din bănci simt nevoia să aibă alături de ei nu numai “profesorul” ci și “prietenul”.
Indiferenți la ceea ce se petrece dincolo de aparențe, pe unii profesori nu-i interesează trăirile, sentimentele, atitudinile elevilor față de obligațiile lor școlare sau extrașcolare.
Chemați să dezvolte sentimente, să formeze convingeri, să modeleze atitudini, ei se mulțumesc să consemneze formal conduite exterioare, iar elevii știu și sunt afectați de această dezertare a unor profesori de la datoria de educator.
Răceala în relațiile dintre profesori și elevi, indusă de indiferența celor dintâi față de căutările și trebuințelor celor care le sunt încredințați spre educație, este explicată de unii dintre școlari prin diferența de mentalitate, ca urmare a faptului că aparțin nu atât unor generații diferite, cât mai ales unor perioade istorice deosebite.
Din păcate, această răceală în relațiile dintre profesori și elevi nu este determinată numai de așa numitul “conflict între generații” sau chiar între mentalități, ci și de o situație mult mai tulburătoare. Ea este generată, pe de o parte, de indiferența unor profesori lipsiți de înțelegere pentru elevi și problemele lor, iar pe de altă parte, de o interpretare cel puțin curioasă a conceptului de democrație de către unii elevi, sub influența unor publicații de calitate îndoielnică și a unor filme care, abordând teme din viața socială și cea școlară, cum ar fi alcoolul, drogurile, violența relațiilor și unele “libertăți” fără nici o legătură cu etica sau disciplina școlară le-au indus un conținut deformat al acestei noțiuni. Relațiile democratice în școală nu înseamnă lipsă de respect pentru formatori și exigențele actului educativ, iar libertatea nu este echivalentă cu lipsa de măsură. Din fericire, nu toți școlarii împărtășesc acest punct de vedere despre democrație și liberate, atât de primejdios în primul rând pentru cei care-l susțin.
Revenind la probleme mai mărunte, dar nu lipsite de importanță trebuie arătat că lipsa de interes pentru trăirile elevului îi pune pe unii profesori în situația de a nu fi capabili să stabilească adevărata cauză a unui răspuns mai puțin bun dat de acestea la lecție. Ei reacționează stereotip, sancționând cu notă mică randamentul scăzut al elevului. Evident, acești profesori nu se preocupă de efectul psihologic al condiției lor, uneori cu consecințe grave, putând declanșa un proces de inadaptare școlară sau reacții psihice emotiv – demisionale de tipul tendinței de renunțare la luptă, atitudine depresivă, etc.
Dar, nu întotdeauna, un răspuns incorect sau mai puțin corect demonstrează lipsa de pregătire a celui examinat. Uneori, aceasta se poate datora unei emoții puternice, la care se adaugă și efectul suprasolicitării sistemului nervos, așa cum se întâmplă îndeosebi în cazul concursurilor de admitere.
Uneori, la lipsa de înțelegere și indiferența față de trăirile elevului se adaugă și o conduită dură din partea profesorului care-l stigmatizează cu ușurință, fără să se gândească, la consecințe.
Copiii sunt foarte sensibili, asemenea atitudine le poate zdruncina încrederea în posibilitățile de afirmare sau, și mai grav, când se referă la probleme importante pentru ei, în anumite condiții favorizante, pot declanșa manifestări nevrotice. Alți elevi, ca urmare a unor situații școlare în care se simt frustrați și a contrarierilor repetate, trăiesc la un moment dat așa numitul “conflict de adaptare” care la unii dintre ei se exprimă prin izolare și închistare. Acești elevi vin fără nici o tragere de inimă la școală și, ajunși aici, se închid în ei ca într-o adevărată carapace, din care nu ies decât o dată cu sfârșitul zilei școlare.
De ce vin unii copii “încruntați” la școală? Poate și pentru că uneori întră el însuși, profesorul, “încruntat” în clasă, preocupat de anumite probleme personale, pe care nu reușește sau nu vrea să le uite când pășește pragul școlii, stare de tensiune care se reflectă negativ în relațiile sale cu elevii.
Oricare ar fi motivul încruntării sale, un profesor conștient de nevoia de căldură sufletească a copiilor, condiție de nelipsit a unui climat favorabil desfășurării muncii școlare, va încerca să-și depășească stările negative, problemele personale atâta vreme cât se află în clasă, singura lui preocupare fiind aceea de a le oferi elevilor cunoștințe noi.
De asemenea, obiceiul de a aduna notele în pripă în vederea încheierii mediei la sfârșit de an școlar sau semestrial, prin extemporalele date simultan la mai multe discipline, cât și subiectivismul unor cadre didactice în acordarea notelor, sunt și ele de natură să demobilizeze elevii și să-i aducă în situația de eșec școlar.
Se impune totuși o remarcă privind emisiunile TV. Și jocurile pe calculator, care, prin marea lor atractivitate, pot acapara în întregime interesul elevilor, conducându-i la o stare de dependență periculoasă, după cum rezultă din mărturisirea, atât de elocventă a unui elev: “nu pot să mă dezlipesc din fața televizorului; în loc să învăț pentru bac, stau nopți întregi în fața micului ecran, care mă fascinează”.
La fel se întâmplă în cazul când elevul este fascinat de jocurile pe calculator (operație care poate fi și destul de costisitoare). Folosite în exces TV-ul și calculatorul au uzurpat în bună măsură timpul care ar trebui afectat lecturii, atât de necesară în formarea orizontului de cultură generală. Concluzia care se impune este evidentă: este nevoie de o mai bună îndrumare și supraveghere a copilului din acest punct de vedere.
Nejustificată este și conduita unor profesori care terorizează elevii fără aptitudini pentru disciplina pe care ei o predau, motiv pentru care aceștia nu pot da randamentul cerut cu toate eforturile depuse.
Lipsa de interes a profesorului față de efectul cunoștințelor predate – dacă ele au fost sau nu înțelese, dacă au răspuns sau nu unor interese de cunoaștere, dacă au format sau nu convingeri, dacă au dezvoltat sentimente, dacă au dinamizat voința – constituie o nouă cauză a unui randament școlar scăzut, care atrage după sine toată suita de consecințe cunoscute.
Favoritismul pe care-l practică curent unii profesori reprezintă un nou izvor de suferințe pentru elevi, și de derută morală, pentru că el este întâlnit tocmai la persoana chemată să le facă educație.
Asupra conduitei ar trebui să-și orienteze atenția educatorii pentru a se autoperfecționa; nu atât informația psihopedagogică și metodică este deficitară, cât mai ales deschiderea spre elev și spre problemele lui și autocontrolul instinctelor primare. Numai perfecționarea parteneriatului profesor – elevi în direcția instalării în clasă a unui climat favorabil cooperării poate crea terenul propice pentru un învățământ eficient, menit să dezvolte inițiativa, creativitatea, responsabilitatea – calități necesare unei integrări social – productive superioare.
Factorii de natură familială ai insuccesului școlar
În aceeași categorie a factorilor sociopedagogici am inclus și factorul familial considerând că o mare importanță trebuie acordată și familiei, atunci când se abordează cauzalitatea eșecului școlar.
De la venirea sa pe lume, în mod normal, copilul aparține unei familii. Aceasta este grupul social de bază cu funcții definite în plan social care are ca responsabilitate fundamentală creșterea și educarea copiilor. Ea este un grup social vital cu structură și funcții complexe dar locul central este ocupat de această responsabilitate educațională.
În societatea contemporană se pare că familia tinde să se limiteze tot mai mult la micul grup pe care îl formează mama, tata și copilul, trăind sau mai exact locuind în aceeași casă. Nucleul familial mamă – tată – copii îndeplinește unele funcții importante privind comunitatea națională. Îndeplinește, de asemenea unele funcții care îi vizează pe părinți: “el contribuie mai cu seamă la determinarea statutului lor de adulți și la configurarea unor aspecte importante ale personalității lor”. Dar funcția cea mai importantă este aceea față de copil, funcția de creștere și educare a sa. Pentru că familia nu este o instituție exclusiv educațională, forma de educație realizată în acest cadru nu o putem asimila educației formale ci mai degrabă, celei nonformale, iar prin exemplul direct al părinților, educației informale. Dar influența pe care o exercită familia în plan educativ asupra dezvoltării personalității copiilor este majoră.
În ceea ce privește influența factorilor familiali exteriori actului didactic propriu – zis și aceștia își pun amprenta asupra succesului și, mai ales, asupra insuccesului școlar. Putem identifica la acest nivel variabile care vizează:
climatul educațional familial;
valențele educative ale familiei;
atitudinile preșcolare educaționale ale familiei;
gradul de înzestrare logistică (calculator, internet, etc.) și posibilități materiale, financiare;
nivelul de instruire și preocupare în ceea ce privește pregătirea și autoeducația;
regimul de viață și stilul de viață al părinților.
Fiecare dintre acești factori contribuie în mod diferențiat la reușita sau insuccesul școlar. Mai mult sunt resimțiți factorii de ordin financiar și posibilitățile materiale ale părinților, ceea ce a făcut să crească fenomenul abandonului școlar și analfabetismului. “România
înregistrează în prezent cea mai ridicată rată a analfabetismului din Europa, cu un procent de 6 % în rândul persoanelor adulte, față de 5 % în Bulgaria sau 2 % în Ungaria. La sfârșitul anului 1997 erau 7016 4 analfabeți dintre care 32836 erau tineri sub 16 ani", numărul lor fiind, din nefericire, în continuă creștere.
În ceea ce privește “topul” zonelor cu fenomenul abandonului școlar, acesta este mai numeros în județele din Moldova, stabilindu-se o corelație semnificativă între nivelul sărăciei și situația școlară.
Starea materială bună a familiei este un factor important al reușitei școlare, disponibilitățile financiare existente putând susține școlarizarea (taxe, rechizite, cărți, etc.) și crearea condițiilor necesare studiilor de lungă durată. În familiile sărace, copiii optează pentru cicluri școlare de scurtă durată și pentru profesii solicitate imediat de piața forței de muncă.
Fără îndoială că familia, primul mediu de viață al copilului exercită o influență considerabilă asupra dezvoltării acestuia.
Cadrul general în care se formează copilul de cele mai multe ori este bun, creând premisa unei dezvoltări normale, armonioase. În acest caz exigențele parentale sunt acceptate de copil în mod firesc, fără nici o rezervă. Este suficientă o singură carență a familiei pentru a afecta planul vieții psihice a copilului, antrenând o întreagă serie de neajunsuri, printre care și dificultăți în activitatea lui dominantă: învățătura. De aici și starea lui de încordare la școală, unde pe drept cuvânt este sancționat, nou prilej de tensiune, cu atât mai mult cu cât o notă slabă obținută atrage după sine, în mod firesc, penalizări în familie. Iată format un cerc vicios din care elevul nu poate ieși decât dacă este înlăturată carența familială care l-a generat. În caz contrar, pot apărea traume de natură psihică sau morală, copilul eșuând în stări maladive de natură nervoasă, în conduite reprobabile, în eșec școlar.
Climatul familial se poate constitui într-un puternic factor cu influență negativă asupra randamentului școlar. Se constată că agresivitatea intrafamilială, intoleranța și mai ales alcoolismul, influențează foarte mult situația școlară, culminând cu eșecuri școlare și abandon școlar. Cauzele de ordin sociofamilial se pot grupa astfel:
cauze generate de structura restrânsă și lărgită a cadrului familial (fie spațiul restrâns, fie familii cu mulți copii);
relații intrafamiliale negative (atmosferă tensionată între părinți, între aceștia și copii, între frați, părinți, bunici, etc.);
devieri psihocomportamentale (alcoolism, minciună, hoții, promiscuitate);
nivelul instrucțional scăzut al părinților;
condiții igienico – sanitare precare;
stilul de raportare al membrilor familiei la copii pe fondul unei agresivități excesive și a unei intoleranțe ridicate sau, în mod invers, prin atitudini supraprotecționiste, indulgență excesivă, etc.;
nivelul și structura comunicării intrafamiliale (în mod deosebit a comunicării afective);
situații speciale în afara celor prezentate (pe fondul privațiunilor de natură afectivă și materială).
Într-o familie dezbinată, în care raportul soț – soție s-a destrămat sau este pe cale să se distrugă, copilul, conștientizând drama ce are loc, începe să se frământe, să-și pună tot felul de probleme, cărora nu le găsește un răspuns acceptabil, își simte sufletul încărcat, este chinuit de perspectivele sumbre pe care le întrevede. Dacă până în acel moment își iubea amândoi părinții la fel de mult, acum, când se despart, el este derutat, dezorientat. Treptat își pierde încrederea în ceea ce reprezenta pentru el dragostea, securitatea, liniștea și nimic nu reușește să-i mai rețină atenția sau să-i trezească interesul. El frecventează în continuare școala, dar este absent la ceea ce se petrece în jurul său, are o singură preocupare obsesivă. La lecții nu mai este atent, nu mai învață și, firește, în aceste condiții este admonestat. Acest copil este în pragul eșecului școlar.
Condițiile ținând de starea economică precară a familiei (părinți cu salarii insuficiente, striviți de nesiguranța zilei de mâine, chiar și a celei de azi, părinți care nu au continuitate în munca profesională sau nu se pot încadra într-un loc de muncă), asociate cu factori ținând de o moralitate scăzută (concubinaj și promiscuitate, alcoolism, consum de droguri, furt, etc.) se dovedesc a fi deosebit de perturbatoare pentru dezvoltarea personalității copilului și conduc de cele mai multe ori la abandon școlar și eșuarea în conduite antisociale.
În acest mediu de viață traumatizant intervin perturbări psihice, iar lipsurile materiale – acești copii fiind condamnați să trăiască în locuințe insalubre, cu condiții igienice deficitare și să aibă o alimentație insuficientă, săracă în proteine superioare – duc la agravarea stării lor de sănătate.
O asemenea stare materială precară a condus la scăderea gravă a populației școlare în România. Astfel, în conformitate cu studiul efectuat de Ministerul educației și cercetării împreună cu Centrul Educația 2000, populația școlară în România s-a diminuat, în medie, cu 130000 copii pe an. Conform aceluiași studiu în următorii zece ani efectivul de elevi din mediul preuniversitar va scădea sub 2000000. Aceasta în timp ce în anii 1980 – 1985 populația școlară înregistra valori maxime de 5,8 milioane elevi. În anul școlar 2000 – 2001 au fost înregistrați cu peste 85000 elevi mai puțini decât în anul anterior și câteva sute au abandonat mediul educațional.
Din această categorie de elevi se recrutează “copiii străzii”, care ridică atâtea probleme sociale. Acești “vinovați fără vină” se constituie într-un reproș viu, care ar trebui să dea mai mult de gândit factorilor sociali (ajutorul acordat prin instituțiile specializate fiind cu totul insuficient), dar mai ales părinților, care sunt principalii responsabili.
Și certurile trecătoare, dar repetate din familie, la care copilul este martor, se repercutează negativ asupra pregătirii lui pentru școală. El nu are liniștea necesară efectuării temelor, pe care nu reușește să le termine și de aici apare starea de neliniște în perspectiva verificării de a doua zi, amplificată de frica pedepsei inevitabile, pe care ar atrage-o o notă considerată de părinți slabă.
Când certurile dintre părinți sunt generate de un viciu al unuia dintre ei, care prin consecințele lui se răsfrânge negativ în ținuta lui exterioară degradantă, în conduita reprobabilă în familie, copilul suferă nespus de mult și se simte umilit față de cei din preajmă. În aceste condiții, efortul său de a se pregăti pentru școală este deosebit de mare: efort de voință, de stăpânire de sine și de a învinge oboseala de peste zi, pentru a învăța noaptea.
Asemenea situații familiale trebuie neapărat cunoscute se școală, care, prin diriginte și cadrele didactice, pot veni în ajutorul copilului aflat în astfel de cazuri dificile.
În această situație se încadrează unele circumstanțe în care se poate afla copilul (îndeosebi fetița), supus cu brutalitate practicilor sexuale ale unui tată iresponsabil, dar suficient de abil să-l culpabilizeze prin șantaj sau invitație la complicitate.
Încălcând cele mai elementare legi biologice și sociale acesta profită de lipsa mamei de acasă (bolnavă și internată la spital, plecată din localitate, etc.) pentru a-și antrena fiica într-o viață plină de rușine, zbucium și remușcare, ce se reflectă și în conduita sa la școală prin izolarea de colegi, incapacitate de concentrare la lecții și, implicit, note scăzute la studiu.
O altă cauză a insuccesului elevului stă în distanța pe care părinții, dintr-un motiv sau altul (lipsă de timp, autoritate greșit înțeleasă, indiferență, egoism, etc.), o creează în raportul cu acesta. Frământat de numeroasele probleme generate de viața lui școlară sau extrașcolară, de prefacerile psihofiziologice prin care trece sau chiar de unele întâmplări zilnice, aparent mărunte dar care pentru el prezintă importanță, copilul nu are cui să le împărtășească, nu are cui să ceară un sfat, e singur, și de aceea neliniștit, uneori dezorientat.
Dar și comunicarea, când se realizează – îl poate îndepărta, în anumite condiții, pe copil de părinți. Dacă părintele nu știe să răspundă cu suficientă delicatețe și înțelepciune încercărilor copilului de a și-l face confident și de a-i cere sfatul în probleme mai delicate, cele mai bune intenții ale lui sunt sortite eșecului.
Fraze de tipul “pe vremea mea” sau “îmi vine greu să vă înțeleg pe voi tinerii de azi”, ca și pisălogeala sau ploaia de exemple negative din care fiul sau fiica ar trebui să tragă anumite concluzii, au exact efectul contrar celui scontat. Iar conduita copilului în această situație este una tipică: el se retrage în “carapacea” lui, rămânând să-și rezolve problemele care îl frământă singur sau cu ajutorul unei persoane din anturajul său.
Dacă lipsa de interes sau incapacitatea de comunicare adecvată a părinților cu copii poate fi o cauză a nemulțumirilor, alteori același efect poate fi produs de grija exagerată pentru conduita școlară. Când aceasta nu este dublată de competență pedagogică sau cel puțin de o anumită înțelepciune “efortul” părintelui are ca rezultat aversiunea copilului față de școală.
Același interes excesiv al părinților pentru buna pregătire a lecțiilor de către copil are ca efect o continuă stare de tensiune și oboseală, care se repercutează negativ în planul vieții lui psihice și, implicit, în munca lui școlară.
Astfel, unii părinți, deși vin târziu de la serviciu, țin să controleze cu orice preț temele scrise ale copilului, verificare unilaterală, dar pe care ei o consideră suficientă. În cazul când constată greșeli, îl pun să le refacă, uneori de două – trei ori, situație în care copilul, surescitat de efortul la care este supus la ore târzii, doarme puțin și superficial, se duce obosit a doua zi la școală, nu se poate concentra la lecții, nu înțelege ceea ce i se explică – randament scăzut, care, pe de o parte, duce la o eventuală sancționare din partea profesorului, iar pe de altă parte, creează premiza unor posibile greșeli efectuate acasă, cu suita cunoscută de consecințe, dar și cu perspectiva sumbră a unui surmenaj și implicit, a eșecului școlar.
În cazul în care efortul imens pe care copilul îl depune pentru a se remarca la învățătură, la cererea insistentă a părinților, nefondată pe posibilitățile lui intelectuale reale, nu este încununat de succes, el obosește, se descurajează, trăind sentimentul amar al “ostenelii fără speranță”.
În asemenea situații, școala se cuvine să intervină pentru a atrage atenția asupra adevăratei capacități intelectuale a copilului și asupra gravelor consecințe ale erorii lor educative. În fine, alți părinți, în dorința de a-și pregăti cât mai bine copiii pentru viață, îi suprasolicită intelectual, rezultatul efortului lor fiind contrar celui scontat. Spre deosebire de copiii de altădată, cei de astăzi au posibilități multiple de a face cunoștință cu realitatea, cu noile cuceriri ale științei de la vârsta cea mai fragedă. Prin contrast, există părinți care nu acordă atenție pregătirii copilului pentru școală, minimalizând dificultățile activității de studiu. Alții văd în copil un simplu ajutor în gospodărie. Supraaglomerat, cu tot felul de treburi casnice, acest copil nu mai are timpul necesar pentru pregătirea lecțiilor. Orientarea școlară greșită pe care o fac unii părinți a căror înrâurire este mai puternică decât a școlii, în ciuda ideii admise teoretic că aceasta are mai multă influență în alegerea profesiunii, animați, de altfel, de cele mai bune intenții, dar fără să țină seama de nevoile spirituale și aptitudinile copilului, reprezintă un nou izvor de suferințe pentru el, uneori poate constitui o cauză a ratării lui profesionale și a unor importante pagube sociale. Orientarea profesională angajează existența de mâine, individuală și socială, a copilului.
“Când influența familiei este pozitivă, copilul fiind îndrumat să îmbrățișeze o profesie potrivită cu înclinațiile și posibilitățile sale fizice și spirituale și cu necesitățile sociale, faptul că familia își spune cuvântul hotărâtor în orientarea profesională a copilului este binevenit. Însă în cazul în care familia are în vedere considerente cu totul exterioare aptitudinilor și posibilităților copilului” greșelile pe care acesta le comite în orientarea profesională se pot repercuta nefavorabil atât asupra lui, cât și asupra societății.
Unii părinți, ca urmare a unei concepții greșite asupra muncii fizice, considerată o activitate inferioară, dezonorantă, și poate dintr-o ambiție greșit înțeleasă, își forțează copiii care manifestă vădite aptitudini pentru activitatea cu brațele să se pregătească pentru o profesie “nobilă”, indiferent care ar fi ea și care ar fi rezultatele obținute, numai să presupună muncă intelectuală.
Epoca pe care o parcurgem, cu noile ei particularități economice, se reflectă în opțiunile profesionale ale părinților, care-și orientează copii spre “profesii bănești”, cum sunt acelea de oameni de afaceri, economiști, juriști, medici, mecanici auto, etc. Semnificativ este faptul că părerile lor
concordă întru totul cu cele ale elevilor, care se demonstrează a fi avizați și cât se poate de realiști.
Din cauza acestei orientări preponderent spre “profesii bănești” sau cel puți spre “locuri de muncă unde se plătește bine”, activități de mare actualitate cum sunt cele de informaticieni, psihologi, asistenți sociali, translatori, ghizi turistici, profesioniști în mass-media sunt nominalizate în opțiunile profesionale ale elevilor, în proporție redusă.
Cât privește profesiile de inginer, maistru, acestea sunt aproape dispărute, demonstrând că elevii sunt la curent cu situația precară pe care o cunosc astăzi industria românească și cei care o deservesc, obligați să plece în șomaj și, în final, să se reorienteze profesional.
În schimb, sub influența reorientării, în ultima vreme, a maselor spre religie și datorită convingerii că profesioniștii care slujesc biserica “o duc bine”, apar aptitudini profesionale pentru carierele de preot, profesor (profesoara) de religie.
Cunoscând aceste tendințe manifestate în orientarea profesională a elevilor, revine profesorilor, diriginților rolul de a le încuraja pe cele realiste, pozitive, de a le tempera pe cele care implică o notă de hazard și de a stimula interesul școlarilor pentru profesiile din domeniul industriei, explicându-le că reculul acestei importante ramuri de producție este unul trecător, că nu poate exista progres într-o țară în mileniul al treilea fără o tehnică bine dezvoltată.
Concluzionând, este evident faptul că opțiunea pentru o anumită profesie generată doar de o determinare externă (familie, profesori), fără a fi compatibilă cu aspirațiile, abilitățile și competențele elevului nu poate atrage după sine decât eșecul școlar și ulterior, profesional.
II. 2 Factori biopsihologici
Pe lângă factorii sociopedagogici, de ordin organizațional și strategic, în general, asupra randamentului școlar intervin și factori de ordin individual, în speță cei care fac referință la starea de sănătate a individului. Această stare este evaluată prin: parametrii biologici, starea generală a sănătății și prin echilibru fiziologic, în coroborare cu factorii psihologici. Abaterile de la valoarea medie a acestor parametrii trebuie să reprezinte un semnal de alarmă pentru părinți și pentru profesori. Anomaliile și dereglările în dezvoltarea fizică favorizează instalarea stării de oboseală cu repercusiuni asupra activității intelectuale a elevilor.
Starea generală a sănătății își pune amprenta asupra puterii de muncă și a rezistenței la efort. S-a constatat că “starea sănătății joacă un rol cu atât mai important cu cât inteligența e mai deficitară”. O atenție deosebită trebuie acordată tulburărilor numite de A. Berge “afecțiuni fără vâlvă”, care întrețin o stare de oboseală permanentă.
Echilibrul fiziologic este dat de modul în care se manifestă funcțiile vitale ale organismului (metabolism, glande endocrine, respirație, circulație, etc.) precum și de starea generală a sistemului nervoși a analizatorilor. Anumite disfuncții metabolice influențează negativ activitatea de învățare și performanța școlară.
Influența directă a dificultăților și carențelor de ordin fiziologic asupra activităților școlare se exprimă prin reducerea capacităților de mobilizare și concentrare a atenției și a gândirii. Aceasta presupune intervenția unor factori externi, din partea părinților și a profesorilor ca reacție față de unele dificultăți de acest gen. Un rol important revine atitudinii manifestate față de individul în cauză care, la rândul său, se poate exprima prin două moduri: prin subestimarea dificultăților fiziologice și înlocuirea lor cu factori de natură caracterială și prin adoptarea unei atitudini de supraprotecție pe fondul unei toleranțe și înțelegeri și nu a unor strategii de ordin coercitiv și a unei autorități excesive.
În cadrul factorilor psihologici ai reușitei școlare am departajat factorii intelectuali de cei nonintelectuali.
II.2.1. Factorii intelectuali se referă în esență la anumite particularități ale inteligenței și ale proceselor cognitive (gândire, imaginație, memorie) care circumscriu și evidențiază structura intelectuală a individului.
Activitatea de învățare nu se poate realiza în mod eficient decât în funcție de influența acestor factori.
Inteligența, ca formă a aptitudinii generale, își pune amprenta asupra capacității de înțelegere și, ulterior, de memorare sau transfer al unor informații asimilate și înțelese. După J.Piaget “inteligența este o formă specifică de adaptare ce se realizează printr-un echilibru între asimilare și acomodare”
Individul inteligent învață mai ușor, fără un efort intelectual deosebit. Cei cu un QI sub 70 ridică mari probleme sub raportul randamentului școlar, fiind candidați sigur la insuccesul și eșecul școlar. Din această categorie se desprind cei care dețin un QI între 50 / 55 – 70 și sunt considerați ca având o retardare mintală ușoară. Acest nivel de întârziere mentală reprezintă cel mai larg segment al retardării mentale (aproximativ 85%) și este în linii mari echivalent cu ceea ce se obișnuiește a se numi, din punct de vedere pedagogic “categoria educabilă”. Persoanele cu un nivel de retardare mentală ușoară au posibilitatea să dobândească, în perioada preșcolară, unele abilități sociale (de comunicare) și unele deprinderi de autoservire. Până la sfârșitul adolescenței, pot achiziționa deprinderi școlare și pot atinge nivelul educațional specific clasei a VI-a. În decursul perioadei adulte dobândesc deprinderi speciale și profesionale adecvate propriei
întrețineri, dar au nevoie de supraveghere, consiliere și asistență, mai ales în situații care angajează responsabilitatea socială sau în cele de stres social – economic. Cu un suport social corespunzător, persoanele cu retardare mentală ușoară pot fi integrate cu succes în familii sau pot trăi în spații amenajate, independente sau supravegheate.
Retardarea mentală moderată corespunde unui QI cuprins între 40 – 45 și 50 – 55 și cuprinde 10% din întreaga populație cu retard mental. Aceste persoane prezintă disponibilități de a achiziționa deprinderi comunicaționale în timpul primilor ani ai copilăriei. În condițiile unei instrucții adecvate și sub supraveghere sunt capabile să învețe să se autoîngrijească și pot să călătorească singure în perimetre familiale. În general, fondul lor de deprinderi și cunoștințe nu depășește însă nivelul celui de al II-lea an școlar. În perioada adultă este posibilă prestarea unei munci necalificate (sau chiar calificate) în ateliere speciale sau obișnuite, dar numai sub supraveghere. Persoanele cu acest nivel de retardare mentală se adaptează bine la viața comunitară, de regulă în unități supravegheate.
Retardarea mentală severă cuprinde aproximativ 3 – 4% din indivizii cu retard mental și cuprinde un QI cuprins între 20 – 25 și 35 – 40. În timpul perioadei școlare pot învăța să vorbească și sunt în stare să achiziționeze abilități elementare de autoîngrijire (de exemplu, să-și facă patul, să se spele, etc.). De asemenea, este posibilă desprinderea, până la o anumită limită, a cititului și a număratului simplu, învățând să recunoască și să folosească un număr restrâns de cuvinte și de expresii uzuale (numite și “cuvinte cheie” sau de “supraviețuire”). În perioada adultă pot îndeplini anumite sarcini simple, sub supraveghere, în instituții specializate. Marea majoritate a persoanelor cu retard mental sever necesită îngrijire continuă și supraveghere specializată.
Retardarea mentală profundă corespunde unui QI sub 25 – 30% și desemnează aproximativ 1 – 2 % din totalul persoanelor deficiente mental. Posibilitățile psihologice ale acestor persoane sunt foarte limitate: compartimentul lor este un pur reflex impulsiv; singurele acte învățate posibile sunt: mersul, masticația și unele gesturi simple. Marea majoritate a persoanelor cu retard mental sever și profund suferă de o afecțiune neurologică, responsabilă de retardul lor mental; printre cauze mai pot fi: accidente perinatale, encefalite ale nou născutului.
Copiii cu probleme de dezvoltare intelectuală pot fi depistați timpuriu, atunci când gradul handicapului este sever sau mediu sau în momentul în care încearcă inserția în învățământul obligatoriu pentru cei cu handicap lejer. Depistarea o fac, așadar părinții sau educatorii și apoi se procedează la o investigare de ordin psihologic prin serviciile de profil ale medicinei infantile. Cu acest prilej se realizează și testarea inteligenței. O singură testare urmată imediat de întocmirea documentației de inserție în învățământul special nu pare a fi cea mai bună soluție. În Marea Britanie, după o astfel de testare, copilul este integrat într-o, așa numită, școală de diagnostic, unde este urmărit în detaliu pe parcursul a cel puțin un an în așa fel încât la finele perioadei de observare complexă să se poată decide asupra traiectoriei școlare ce o are de urmat. “În România, tocmai pentru a se putea corija eventualele erori de inserție școlară este posibil ca pe durata învățământului primar un elev să poată trece din școala ajutătoare către școala de masă cu condiția repetării anului absolvit, în scopul recuperării diferențelor de programă școlară dintre cele două tipuri de unități școlare.”
Trebuie arătat însă că deficiența mentală nu depinde numai de acest scor mai mic de 70 al coeficientului de inteligență, obținut la un test standardizat. Acest scor redus poate, într-adevăr, debilita și întârzia dezvoltarea unui individ, prin afectarea sistemului său de răspuns la cerințele exterioare, dar sunt și alți factori care pot determina un repertoriu comportamental limitat, cum ar fi, de exemplu, diferitele condiții socio-culturale carențiale (de exemplu, sărăcia mediului familial, oportunități educaționale limitate, practici parentale negative sau abuzive, etc.). Faptele de viață arată că, dacă mediul de viață și de activitate al unei persoane cu o retardare mentală ușoară (și chiar moderată) este reorganizat pozitiv, atunci își ameliorează semnificativ comportamentul, dezvoltând diferite funcții compensatorii. De fapt, pe o astfel de posibilitate se și întemeiază programele de activitate ale școlilor, serviciilor și instituțiilor recuperatorii.
Autismul infantil reprezintă un factor important al nereușitei sau al inadaptării școlare. Autismul desemnează, în accepțiunea lui E. Bleuler, o trăsătură psiho-afectivă particulară, caracterizată prin profunda interiorizare a ideilor și a sentimentelor proprii. Această repliere totală asupra propriei lumi subiective este însoțită de o gândire necritică, egocentrică (ruptă de realitate și dominată de fantezie și reverie). În autismul infantil, care debutează de obicei precoce (aproximativ 2 – 3 ani), copilul refuză contactul cu persoanele și situațiile externe, refugiindu-se în lumea sa lăuntrică în care își satisface dorințele în plan imaginar, prin fantasme, care, în cazuri extreme, culminează cu realizarea unui delir halucinatoriu. Copilul autist poate fi recunoscut după acea indiferență față de lumea exterioară și de rezistența sa la orice schimbare. Pierdut în activitățile sale stereotipe, copilul autist evoluează într-un univers privat, cu repere stricte. Sunt cunoscute, în acest sens, reacțiile bizare ale copilului autist, care repetă invariabil aceleași jocuri simple sau mișcări (de exemplu, se leagănă sau se balansează continuu de pe un picior pe altul, pronunță același cuvânt de nenumărate ori). Această îndepărtare de realitate și refugierea în sine a copilului autist fac imposibilă realizarea unui demers educativ coerent și de durată, specific mediilor școlare normale, astfel că, în absența achizițiilor intelectuale sistematice, acest copil evoluează treptat spre o situație deficitară gravă și ireversibilă (demență infantilă).
Hiperexcitabilitatea (sau irascibilitatea) stă la baza crizelor impulsive și a reacțiilor de abandon de tot felul, inclusiv a acelui școlar. Hiperexcitabilitatea este întâlnită, îndeosebi, la persoanele hiperemotive, care prezintă tendința de a reacționa intens și disproporționat, sub raport emotiv, la evenimentele curente. Orice schimbare este puternic resimțită de individul hiperemotiv: chiar și o contrariere minoră poate provoca reacții emoționale puternice (de exemplu, indignare, furie, crize de plâns, etc.). Se știe că echilibrul emotiv se caracterizează printr-o stare de tensiune interioară relativ omogenă în care se evită excesul sau deficitul de mobilizare energetică. Structurile emotive, caracterizate după E. Dupre, prin susceptibilitate, instabilitate emoțională și o insuficiență a inhibiției voluntare, nu pot realiza acest nivel de activitate moderată, dezvoltând în schimb reacții afective mai puternice decât pretind circumstanțele obiective. Excitabilitatea emoțională, crescută îi face pe elevii în cauză să fie irascibili, să acorde situațiilor și evenimentelor școlare curente valențe afective exagerate, punându-se astfel frecvent în situație de suspiciune (neîncredere) sau de conflict deschis cu profesorii și colegii.
Gândirea
Constatarea însușirilor de formă și culoare, perceperea poziției sau a mișcării unui obiect sunt necesare adaptării omului. Ele nu sunt însă suficiente deoarece oferă informații despre obiecte prezente, despre însușirile concrete ale unui obiect, informații care pot fi fragmentare sau schimbătoare. Omul trăiește într-o lume complexă care-l solicită să înțeleagă și să explice, să depășească obstacole, să prevadă evenimente sau să se perfecționeze pe sine însuși. Pentru a realiza aceste sarcini adaptative, el utilizează un proces superior celor senzoriale – gândirea. Gândirea este un factor determinant în asigurarea succesului și / sau insuccesului școlar. Ca proces psihic central, gândirea antrenează toate celelalte procese psihice, orientându-le, valorificându-le, fiind definitorie în activitatea de învățare.
Prin intermediul informațiilor provenite pe cale senzorială reflectă realitatea, dar prin unitatea senzorial – rațională permite și o înțelegere mai profundă a realității reflectate. La această performanță a înțelegerii cognitive și a rezolvării unor probleme contribuie atât structura cât și nivelul intelectului, cât și operațiile gândirii: abstractizarea, generalizarea, analiza, sinteza, coroborate cu anumite strategii educaționale cum sunt algoritmica și euristica.
Principalele activități ale gândirii (conceptualizarea, înțelegerea, rezolvarea problemelor, creația), sunt puternic și decisiv influențate (pozitiv sau negativ) de structurile cognitive pe care gândirea individului le deține, mai ales de calitatea acestora. Dacă individul dispune de structuri cognitive complete, complexe, flexibile, aflate la un înalt grad de organizare și dezvoltare, atunci și activitățile lui cognitive vor fi de calitate, productive și eficiente. Când structurile cognitive sunt simple, sărăcăcioase, inerte sau incomplet formate, activitățile cognitive ale individului se vor desfășura greoi, cu pierdere de timp și efort, vor fi ineficiente. În acest ultim caz, este foarte probabilă intrarea în funcțiune a unor fenomene de influență negativă a structurilor cognitive, care instituie bariere și blocaje ale activităților cognitive.
Memoria
Ideile și imaginile, iubirea sau tristețea nu dispar total; unele se păstrează astfel încât omul nu-și reîncepe viața cu fiecare moment nou, ci, în prezent, el utilizează trecutul, experiența. Această reactualizare a trecutului se realizează prin procesul psihic numit memorie. Prin memorie, omul întipărește, conservă și reactualizează atât propria sa experiență de viață, cât și experiența întregii omeniri.
Memoria este un factor deosebit de important al succesului și / sau insuccesului școlar. Cei mai mulți elevi rămân la limita performanțelor datorită acestor factori mnezici întrucât majoritatea cadrelor didactice pun în actul evaluării un mai mare accent pe reproducerea mecanică și nu pe strategiile euristice și pe gândirea și memorarea logică. Memorarea mecanică, la care se recurge în cele mai multe situații, conduce la o uitare rapidă ce estompează totodată valorificarea ulterioară a informațiilor, transferul cognitiv fiind astfel deficitar. Deosebite probleme se pun și în legătură cu stocarea și reactualizarea informațiilor, ceea ce îi face pe mulți elevi deficitari în faza reactivării, imputând un efort mai ridicat față de memorarea logică.
Limbajul
Specifică omului, nu este numai extragerea și prelucrarea sau stocarea informației ci și exteriorizarea ei pentru a fi comunicată altora. Comunicarea este o componentă fundamentală a existenței omului în societate, având ca scop principal asigurarea cooperării.
Limbajul este un factor intelectual deosebit de important atât în actul predării – a accesului la informație și a înțelegerii acesteia cât și al nivelului lexical – al vocabularului deținut de un elev. Limbajul facilitează înțelegerea și mai ales, comunicarea, la aceste funcții adăugându-se facilitarea integrării informațiilor transmise și asimilate în structuri cognitive și intelectuale specifice. Fără limbaj comunicarea ar fi imposibilă, un rol deosebit revenind limbajului verbal, scris și oral.
Imaginația
Omul nu se află întotdeauna în situații asemănătoare celor din trecut, ci întâlnește locuri și persoane noi, iar ceea ce a învățat nu-i mai este suficient. El trebuie să-și închipuie cursul viitor al evenimentelor, să elaboreze comportamente noi, să descopere și să inventeze. Pentru a realiza noul, omul folosește un proces psihic superior care îi este specific – imaginația. Imaginația ajută în performanța și reușita școlară mai ales în anumite domenii, cum ar fi cel creativ. Sursa imaginației rămâne experiența stocată în memorie. Imaginația este legată de memorie, gândire și limbaj, în interacțiunea lor acești factori intelectuali influențând fie pozitiv, fie negativ activitatea și randamentul școlar.
II.2.2. Factori nonintelectuali
Pe lângă factorii intelectuali, exprimați prin procesele psihice cognitive și prin anumite aptitudini generale (inteligență, spirit de observație, reactivitate în memorie, etc.) un rol deosebit revine factorilor nonintelectuali care fac referință, în general, la procesele psihice reglatorii și la structura de personalitate a individului.
În categoria factorilor nonintelectuali și care au un impact diferențiat asupra reușitei școlare sunt incluși:
factorii motivaționali – voliționali;
factorii afectiv – atitudinali;
structura de personalitate (temperament, aptitudini, caracter).
Factorii motivaționali își pun amprenta în mod indirect prin natura și conținutul trebuințelor de ordin cognitiv a nivelului aspirațional și a idealului de viață și profesional.
La această structură motivațională un rol deosebit revine motivației școlare, motivației cognitive și intrinseci care influențează în mod direct performanța și succesul școlar. Nu sunt lipsite de importanță nici strategia motivațională, în primul rând, și strategiile noncoercitive.
O motivație puternică (pozitivă) favorizează obținerea unor performanțe ridicate, pe când o motivație slabă (negativă) diminuează participarea elevului în activitatea de învățare. Motivația îndeplinește deci un rol activator și dinamizator în reușita școlară a elevilor. Acest rol nu trebuie, însă, exagerat. “Potrivit legii Yarkes – Dadson există un nivel optim de activare motivațională cu consecințe pozitive asupra perfomanței. Supramotivarea ca și submotivarea duce la obținerea unor rezultate mai slabe”.
Cercetările efectuate au demonstrat că performanța este proporțională cu intensitatea motivației, până la un punct, numit punctul critic; după care rezultatele stagnează un timp sau încep să scadă, dacă intensitatea motivației continuă să crească.
Optimul motivațional și punctul critic sunt diferite de la o persoană la alta și de la o activitate la alta:
– la hiperemotivi, punctul critic apare mai repede decât la indivizii cu emotivitate normală sau scăzută;
– în activitățile dificile, punctul critic apare mai devreme decât în cele ușoare.
Dificultatea sarcinilor nu este percepută identic de către toți subiecții:
– unii subestimează sarcina (o consideră mai ușoară), se mobilizează mai puțin și vor ajunge la insucces;
– alții o supraestimează, se activează puternic, emoțiile lor se intensifică, iar rezultatele vor fi tot slabe.
Pentru atingerea unei eficiențe maxime se recomandă o ușoară supramotivare pentru sarcinile percepute ca facile, simple, și o ușoară submotivare pentru cele percepute ca fiind grele.
Voința
Voința este procesul psihic reglatoriu de mobilizare prin limbaj a energiei psihonervoase pentru biruirea obstacolelor și îndeplinirea scopurilor propuse.
Cele mai importante calități ale voinței sunt: puterea voinței, perseverența, independența voinței și promptitudinea deciziei.
Voința îndeplinește un rol important în succesul sau / și insuccesul școlar. Unii elevi care întâmpină dificultăți în actul învățării renunță ușor la efortul ce-l impune această activitate, fiind lipsiți de voință. De asemenea, depășirea obstacolelor și greutăților ce le presupune învățarea implică cu necesitate efort voluntar, anumite trăsături volitive impunându-se cu necesitate în activitatea de învățare. Unele limite și carențe în procesul învățării sunt cauzate și de acest proces psihic în coroborare, desigur, cu alte procese și trăsături ale personalității.
Afectivitatea
Din aceeași categorie a factorilor nonintelectuali fac parte și cei afectivi – atitudinali. Este vorba în primul rând de dimensiunea instabilitate – stabilitate emoțională.
Omul nu este doar o ființă care gândește reușind să devină tot ceea ce își propune; în comportamentul său sunt implicați și alți factori, în afara celor intelectuali. Bucuria, tristețea, admirația, iubirea sau ura au fost incluse în categoria proceselor psihice afective sau emoționale; totalitatea proceselor afective formează afectivitatea.
Resursele motivațional – volitive pot fi mobilizate mai ușor și în funcție de raportul satisfacție – plăcere față de ceea ce întreprinde individual. Cu cât satisfacția este mai mare, cu atât elevul este mai stimulat și motivat mai mult spre asemenea activități. Factorii afectivi se fac resimțiți și prin alte forme: emoții pozitive, dispoziții, pasiuni și sentimente, în mod deosebit cele intelectuale. Cei care dețin pasiuni într-un domeniu și au vocație pentru anumite activități vor obține cu certitudine performanțe în ceea ce întreprind, la fel cei cu sentimente puternice, însuflețiți în ceea ce fac și cu convingeri susținute vor fi beneficiarii unor asemenea performanțe.
Pe lângă efectele pozitive predictibile, afectivitatea poate avea și un impact negativ generat mai ales de așa – numitele atitudini afective coroborate cu anumite tulburări ale afectivității. Ca principali factori perturbatori ai reușitei și performanței școlare evidențiem: sentimentele de frustrare, nemulțumirile, labilitatea afectivă și instabilitatea emoțională.
Structura de personalitate
Personalitatea individului, prin configurația sa structurală, are un rol deosebit de important în obținerea performanțelor școlare.
Aptitudinile
Aptitudinea este o însușire sau un complex de însușiri psihice și fizice care asigură succesul, reușita într-o activitate sau însușirea psihică relativ stabilă care constituie condiția majoră pentru efectuarea cu succes a unor forme de activitate (AL. Roșca). Ne-am referit la o formă de aptitudini cum este inteligența generală, pe lângă aceasta punându-și amprenta și alte elemente și componente ale personalității. În plan aptitudinal, pe lângă cele generale (inteligență, spirit de observație, durata mnezică, etc.) un rol deosebit revine aptitudinilor speciale, cum ar fi cele din domeniul intelectual și, mai ales, al științelor exacte sau din alte domenii. Aptitudinile determină performanțele atât în mod general cât și în mod particular. Această influență este mai bine resimțită prin prisma aptitudinilor generale care dețin un rol decisiv în planul performanțelor din diversele domenii de activitate.
Eșecul școlar, nu de puține ori, poate fi provocat de faptul că un anumit tip de activitate nu reușește total sau parțial din motive de potență, denumite aptitudini. În consecință, elevul se demobilizează, nici nu mai încearcă a doua oară operația sau activitatea respectivă și desigur, orice operație sau activitate neexersată duce la imposibilitatea momentană de a o realiza, duce la eșec școlar.
Toți cercetătorii români sau străini, au ajuns la concluzia că aptitudinile rezultă dintr-un aliaj al ereditarului cu dobânditul. Sunt domenii unde ereditarul are un cuvânt mai mare de spus sau domenii unde experiența, dobânditul, exersarea, are un atu în plus. În orice situație, aptitudinile arată ce poate un individ nu ce știe, sau altfel spus cum operează cu cele știute.
Uneori termenul de aptitudine este folosit ca sinonim cu termenul de capacitate. Acesta din urmă se referă, spun specialiștii, la ceva împlinit, deja consolidat, ca rezultat al unei tehnici re exersare asiduă.
Caracterul – joacă un rol deosebit de important în obținerea reușitei școlare atât prin trăsăturile de caracter, cât și prin intermediul atitudinilor.
Dacă temperamentul determină aspectul formal al comportamentului (cum face), caracterul impune conținutul activității (ce face). Caracterul desemnează un sistem de însușiri psihice care privesc relațiile unei persoane cu semenii ei și valorile după care se conduce. Caracterul nu este înnăscut, el se formează în copilărie și adolescență și se poate schimba pe tot parcursul vieții. Caracterul este dependent de judecățile individului și presupune alegeri între bine și rău, adevăr și minciună, dreptate și nedreptate, etc.; înseși trăsăturile caracteriale se prezintă în cupluri: harnic – leneș, drept – nedrept, egoist – altruist, etc.
Se poate ușor deduce că influențele pot fi directe și indirecte, pozitive și negative. Un elev, cu un caracter puternic centrat pe valori morale pozitive, va depune efort pentru a obține rezultate performante, pe când un elev cu un caracter slab, care nu și-a interiorizat valori morale, va fi centrat mai mult pe o motivație de evitare a eșecului, obținând rezultate minime pe baza principiului minimei rezistențe.
În obținerea performanței școlare un rol important revine trăsăturilor de caracter, acestea uneori fiind decisive, punându-și amprenta asupra reușitei școlare. Dintre acestea putem evidenția perseverența, tenacitatea, disciplina, etc. Delăsarea, inerția, lenea, vor avea desigur un impact negativ în planul performanțelor și randamentului școlar.
Tot în plan caracterial un rol deosebit revine atitudinii. În procesul de învățământ mai relevante ar fi: atitudinea față de sine, atitudinea față de școală și atitudinea față de învățare.
Temperamentul
Învățătorii și profesorii, părinții care au mai mulți copii observă cu ușurință că unul este nerăbdător, agitat, altul liniștit; unul obosește ușor, altul mai greu; un copil este, de obicei, vesel, bine dispus, comunicativ, altul mai retras; unul are vorbire rapidă, însoțită de gesturi abundente, altul este mai lent, inexpresiv. Aceste însușiri aparțin temperamentului, o noțiune veche în psihologie. Din prezentarea de mai sus, observăm că însușirile temperamentale se manifestă în vorbire, gesturi, emotivitate.
Aceste însușiri se constată încă din stadiul de sugar și rămân aproape neschimbate pe tot parcursul vieții, educația putând să le modeleze, dar nu să le modifice radical. Datorită manifestării lor timpurii și a rezistenței la schimbare, s-a presupus că ar fin înnăscute, determinate de proprietățile organice – procese fiziologice sau constituție.
Deși tipurile temperamentale pure sunt rare – 80% dintre indivizi având structuri echilibrate în raport cu extremele – cunoașterea lor este utilă.
a) Colericul este o persoană emotivă, irascibilă, oscilează între entuziasm și decepție, cu tendință de exagerare în tot ceea ce face; foarte expresivă, ușor de “citit”, gândurile și emoțiile i se succed cu repeziciune.
b) Sangvinicul se caracterizează prin ritmicitate și echilibru. Persoanele cu acest temperament au în general o bună dispoziție, se adaptează ușor și economic. Uneori marea lor mobilitate se apropie de nestatornicie, periclitând persistența în acțiuni și relații.
c) Flegmaticul este o persoană imperturbabilă, inexpresivă și lentă, calmă. Puțin comunicativă, greu adaptabilă, poate obține performanțe deosebite în muncile de lungă durată.
d) Melancolicul este la fel de lent și inexpresiv ca și flegmaticul, dar îi lipsește forța și vigoarea acestuia; emotiv și sensibil, are o viață interioară agitată datorită unor exagerate exigențe față de sine și unei încrederi reduse în forțele proprii.
Pe baza celor de mai sus putem conchide că insuccesul școlar este determinat de un complex de factori care pot acționa concomitent sau succesiv. Oricare dintre acești factori participă și condiționează într-o măsură sau alta rezultatele la învățătură.
Aceeași problematică a insuccesului școlar este abordată în ultimul timp și dintr-o altă perspectivă, cea a strategiilor pe care le implică la “nivelul macrosistemului de învățământ, pe de o parte, la nivelul unități de învățământ, a microsistemului, pe de altă parte”.
La nivelul macrosistemului se au în vedere o multitudine de condiții și măsuri ce pot fi asigurate și întreprinse în vederea promovării succesului, a prevenirii și înlăturării insuccesului. Dintre acestea mai semnificative ar fi cele privitoare la structura instituțională a sistemului de învățământ, la conținutul procesului de învățământ (planuri, programe, manuale), la tehnologia desfășurării acestui proces, la preocupări în domeniul formării și perfecționării personalului didactic, la baza materială a învățământului, etc. Ele sunt expresia unor decizii ce urmează a fi adoptate la nivel național, cele mai multe dintre ele ca urmare a unor inovații structurale, inclusiv de natură legislativă.
Toate aceste măsuri urmează să se regăsească și să conducă la perfecționarea procesului de învățământ din perspectivă succesuală la nivelul microsistemului, respectiv al “unității de învățământ” (al școlii).
Se impune din acest punct de vedere adoptarea unor strategii, care să conducă la crearea unui “mediu școlar” cu valențe pozitive asupra desfășurării propriu – zise a procesului de învățământ. Se au în vedere măsuri cum ar fi: competența și prestigiul profesional al cadrelor didactice, mărimea și structura colectivului de elevi, baza materială din școală, calitatea procesului didactic, climatul de muncă din școală, etc.
Aceste aspecte fac însă obiectul de studiu al capitolului următor și le voi aborda detaliat în acest capitol.
CAPITOLUL III
PREVENIREA ȘI COMBATEREA
EȘECULUI ȘCOLAR
Dezideratul școlii este asigurarea condițiilor pentru o învățare eficientă pentru toți care să permită pregătirea pentru cerințele sociale. Un învățământ diferențiat, “pe măsură”, cum recomanda Edouard Claparede, contribuie la diminuarea și eliminarea pierderilor școlare. Lupta cu insuccesul școlar, și cu complexul de cauze care-l generează și-l întrețin este cum nu se poate mai grea și comportă numeroase riscuri.
Identificarea factorilor care condiționează rezultatele școlare și în funcționalitatea cărora își află originea și situațiile de insucces, permite stabilirea căilor prin care se creează premisele succesului școlar, asigurându-se reușita școlară a tuturor elevilor.
Insuccesul școlar exprimă, după cum am văzut, o discordanță între cerințele instructiv – educative, pe de o parte, și posibilitățile fizice și psihice ale elevului, pe de altă parte. Întrucât insuccesul antrenează ambii poli ai relației poate fi considerat ca fiind: “ rezultatul unei duble inadaptări: a copilului la activitatea școlară și a școlii la factorii interni ai acestuia”.
În consecință, măsurile preventive și ameliorative urmează să vizeze concomitent restructurări atât în cadrul solicitărilor externe, exercitate de școală, cât și modificări în trăsăturile individuale, de personalitate.
Dintre măsurile de prevenire a apariției eșecului școlar menționăm:
Sporirea rolului învățământului preșcolar. Statisticile pedagogice arată că aproximativ jumătate din rebuturile școlare constatate în ciclul primar și gimnazial își au originea în diferențele prezentate de copii la debutul școlar (disponibilitatea de a comunica cu ceilalți din jur, cunoștințele și deprinderile minime necesare însușirii scrisului – cititului, familiarizarea cu rigorile unui program școlar organizat, etc.).
Calitatea instrucției și educației în primii ani de școală. Hotărâtoare sunt în această perioadă, în mod deosebit în clasa I, când are loc formarea deprinderilor intelectuale de bază, trezirea interesului și dragostea pentru munca ordonată, cultivarea aptitudinilor și atitudinilor școlare, a capacității de efort, de integrare și adaptare la cerințele învățăturii, ale activității și vieții școlare.
Dacă cerința individualizării și tratării diferențiate a elevilor este caracteristică pentru toate treptele de învățământ, în primele clase ea este fundamentală.
La fel de important este ritmul activității în primii ani de școlaritate când principiul “a nu progresa prea repede” este călăuzitor. Consolidarea atentă, pas cu pas, a cunoștințelor și deprinderilor dobândite de copil are o însemnătate foarte mare.
Hotărâtoare pentru întreaga evoluție școlară ulterioară este formarea și cultivarea atentă încă din clasa I a interesului pentru activitatea de învățare, dezvoltarea curiozității, a spiritului de observație, a receptivității, formarea diferențelor de a-și organiza munca, a dorinței de a depăși dificultățile, a aspirației spre rezultate mai bune, a responsabilității față de sarcinile școlare. Rezultă de aici marea răspundere a învățătorului pentru destinul fiecărui elev, pentru debutul reușit al activității sale.
Stabilirea unor relații strânse de parteneriat între școală și familie, deoarece pentru mulți elevi factorii eșecului școlar se situează în familie și nu în cadrul contextului școlar. Pentru buna funcționare a relației “școală – familie” este necesar ca părinții să acorde importanță școlii, să manifeste interes pentru studiile copiilor lor, să se arate preocupați de formarea profesională a copiilor, de perspectivele lor sociale. Nu mai puțin importantă este asigurarea în familia unui cadru cultural adecvat, deoarece s-a constat că precaritatea culturală a familiei poate provoca un retard al dezvoltării intelectuale generale a copilului.
În ceea ce-i privește pe copiii cu familii problemă credem că li s-ar ameliora condițiile de viață și de studiu prin orar prelungit și prin sporirea numărului școlilor de internat, în care să aibă acces chiar dacă nu provin din alte localități.
Înfăptuirea practică a celor sugerate implică un oarecare efort din partea educatorilor, a părinților, cât și a profesorilor. Dar și unii și ceilalți sunt datori să-și revizuiască relațiile deficitare cu copiii: părinții, sub imperiul obligației morale pe care și-au asumat-o o dată cu aducerea copilului pe lume, profesorii, în virtutea îndatoririi umanitare înscrisă în cadrul profesiei de dascăl. Este și o datorie socială pe care o au aceste două categorii de educatori, fiecare în parametrii specifici de viață, trebuind să creeze condiția optimă de formare a omului.
Dacă lipsa unei legături a părinților cu școala, cu profesorii este o cauză familială importantă a nereușitei școlare, atunci eforturile factorilor educativi se vor îndrepta spre a convinge părinții să țină sistematic legătura cu școala, cu profesorii, îndeosebi cu profesorul diriginte, pentru ca împreună să contribuie la prevenirea și eliminarea nereușitei școlare a copiilor lor, asigurând astfel promovarea succesului școlar.
Sprijinirea școlii, care trebuie să asigure resurse materiale și umane corespunzătoare unui învățământ de calitate: dotare cu laboratoare și echipamente moderne; cadre didactice calificate, motivate în activitatea lor, programe școlare de calitate, periodic revăzute și îmbunătățite; un climat școlar tonifiant, stimulator, etc.
“Strategiile educaționale ar trebui să abordeze problema calității învățământului din perspectiva următoarelor trei aspecte:”
1. Îmbunătățirea competenței profesionale a cadrelor didactice, prin adoptarea următoarelor politici și măsuri:
– nivelul adecvat de pregătire a profesorilor înainte de intrarea în activitate
– atestatele de profesor ar trebui să specifice dacă titularul este apt pentru predarea în școli primare, în licee, în școli profesionale sau în școli speciale în funcție de pregătirea inițială
– se recomandă ca selecția și repartizarea profesorilor să reflecte un echilibru echitabil între diversele zone de interes, între teritoriile urbane și cele rurale, între profesorii experimentați și cei mai puțin experimentați
– instruirea pe parcursul activității didactice este o activitate recomandată cu tărie deoarece educația permanentă a tuturor celor implicați în activitatea de predare urmărește emanciparea atribuțiilor didactice atât în plan teoretic, cât și în practică.
Elaborarea programelor și a subiectelor trebuie luată și ea în calcul când este vorba despre instruirea profesorilor pe parcursul activității didactice.
– este necesar să se ia în calcul condițiile de muncă ale profesorilor, cum ar fi numărul de elevi dintr-o clasă, zilele / orele de activitate prestate și materialele didactice auxiliare.
– salariile cadrelor didactice trebuie să fie suficient de motivante pentru a atrage tinerii spre meseria de profesor. În același timp, trebuie să se realizeze un echilibru echitabil între salariile lor și cele ale altor categorii de funcționari civili.
2. Elaborarea și aplicarea unei programe și a problemelor legate de ea trebuie realizate de responsabilii și grupurile profesionale din domeniu. Programa școlară reflectă conținuturile cursurilor de pregătire a cadrelor didactice.
Metodele de predare, manualele, materialele didactice și cele auxiliare trebuie stabilite concomitent cu programa. Se recomandă în special folosirea computerelor și a altor mijloace de informare care pot spori calitatea procesului de predare-învățare.
În procesul de elaborare a programei va trebui să se țină cont de realizările din domeniul cercetării în cadrul științelor reale și sociale, dar și în cadrul științelor umaniste. De asemenea în stabilirea metodelor de predare-învățare trebuie luate în considerare rolul important jucat de cercetările experimentale, precum și experiența activității și traiului în mijlocul naturii.
3. Managementul școlar este al treilea domeniu în care calitatea învățământului școlar poate fi îmbunătățită. Școala este o instituție de învățământ fundamentală, în care activitățile educative practice se desfășoară în mod sistematic. Cu toate că în cele mai multe cazuri profesorii își desfășoară activitatea individual în sălile de clasă, ei sunt membrii unui grup care își orientează eforturile spre ceea ce putem numi “cultură școlară”. Cu greu ne putem aștepta să avem un învățământ școlar de bună calitate fără cooperarea activă a cadrelor didactice în managementul școlii.
Asigurarea calității învățământului, judecată din perspectiva celor trei aspecte menționate mai sus, ar trebui să fie o problemă fundamentală care să fie reglementată, indiferent de situația în care se află țara noastră.
“Școala românească nu reușește să răspundă în mod eficient nevoilor prezentului și nici provocărilor legate de tranziția spre societatea postindustrială”.
Programele de modernizare a învățământului lansate după 1990 au produs efecte superficiale la nivelul curriculumului, materialelor didactice sau procedurilor de evaluare a elevilor.
Profesorul reprezintă piesa de bază în acțiunea de asigurare a reușitei școlare. Pentru aceasta, el trebuie să dispună nu numai de o bună pregătire de specialitate, dar și de o competență de psihopedagogică, exprimată prin următoarele capacități: diagnosticarea capacității de învățare, care să permită o discriminare corectă între elevi; stimularea și încurajarea elevilor, prin cristalizarea sentimentului de succes; respectarea ritmului individual al învățării, ierarhizarea și diferențierea sarcinilor didactice; identificarea lacunelor și a dificultăților întâmpinate de elevi; alternarea predării unitare cu a celei diferențiate; organizarea recapitulării și sistematizării; folosirea mijloacelor didactice în concordanță cu conținutul celor predate și cu particularitățile de asimilare ale elevilor; evaluarea corectă a rezultatelor obținute; modalități de ajutorare a elevilor ce întâmpină dificultăți în activitatea de învățare; dozarea temelor și a exercițiilor folosite la ore, etc.
În ce constă rolul preventiv al profesorului? Ocupându-se de adaptarea școlară, R. ZAZZO consideră că trebuie definită nu în raport cu copilul însuși. “Un elev bine adaptat este acela căruia școala îi oferă condiții de a-și valorifica potențialul biopsihic și de a obține rezultate pe măsura acestui potențial”.
Potrivit acestei concepții rolul preventiv al profesorului constă în adaptarea întregului sistem de acțiuni pedagogice la particularitățile de vârstă și individuale ale elevilor, condensate în capacitatea lor de învățare, în crearea acelui mediu școlar “adaptativ”. Unei diversități în planul acestor particularități trebuie să-i corespundă o tehnologie cu un evantai larg de metode, procedee și mijloace, imprimând astfel mediului școlar un sens adaptiv.
Cu aceasta am intrat, de fapt, în cea de a doua direcție de acțiune, perfecționare profesorului. Ea se referă pe de o parte la conlucrarea cu ceilalți factori educativi, iar pe de altă parte la autoperfecționarea activității de predare.
Proiectarea unor acțiuni de orientare școlar-profesională adecvate, care să se desfășoare pe tot parcursul școlarității, dar mai ales la sfârșit de cicluri și la trecerea în viața activă. În realizarea acestor acțiuni trebuie să primeze interesele elevilor, dar și cererea pieței muncii.
Activizarea elevului în procesul însușirii cunoștințelor.
Activitatea elevului înseamnă angajarea efectivă potențialului său în procesul învățării, a resurselor intelectuale și a energiei spirituale de care dispune.
Învățarea reprezintă punctul modal al procesului instructiv-educativ. Modul în care profesorul conduce procesul instructiv-educativ este condiția hotărâtoare a reușitei la învățătură, respectiv a prevenirii, diminuării și înlăturării insuccesului școlar.
Învățarea, activitatea fundamentală a elevului, este un proces productiv-formativ complex care cuprinde în esența sa două laturi principale:
însușirea și cumularea de cunoștințe, formarea și perfecționarea deprinderilor de muncă intelectuală (aspect cantitativ);
formarea, dezvoltarea și îmbogățirea continuă a aptitudinilor și capacităților de muncă și de cunoaștere, cultivarea unor însușiri intelectuale complexe cum ar fi inteligența, creativitatea, spiritul practic-întreprinzător, de inițiativă și ingeniozitate (aspect calitativ).
Aceste aspecte ale învățării nu se realizează de la sine și în orice fel de împrejurări la nivelul posibilităților reale. Aici trebuie să intervină măiestria cadrelor didactice de a dezvălui și valorifica condițiile interne și externe ale învățării și de a dirija acest proces spre rezultate din ce în ce mai bune.
Astfel cadrul didactic trebuie să dezvolte la elevi:
capacitatea de a sesiza și deprinde esențialul care trebuie asimilat profund și temeinic, cultivând flexibilitatea și capacitatea de sinteză;
– capacitatea de a urmări în mod deliberat nu numai însușirea cunoștințelor ci și a obiectivelor formative: capacități operaționale de aplicare și instrumentare a cunoștințelor, de rezolvare a unor probleme cât mai diverse, cultivarea gândirii divergente, atitudinii respective și a creativității;
– capacitatea de a-și cunoaște și valorifica optim atitudinile, de a se cunoaște temeinic pe sine și de a-și propune obiective pe care să le urmărească cu perseverență;
– dorința și puterea de a-și realiza aspirațiile și a gusta satisfacțiile confruntării și învingerii dificultăților;
– întreținerea unor motivații și aspirații cât mai înalte: “cu cât aspirațiile sunt mai înalte, cu atât rezultatele sun t mai bune” (B. Zörgo).
Evaluarea corespunzătoare a activității de învățare .
Pentru asigurarea succesului școlar și cultivarea unei atitudini active față de învățare, un rol foarte important îl are corecta evaluare a rezultatelor școlare. Trebuie căutate și utilizate cele mai adecvate forme de evaluare care prin rolul de feed-back să stimuleze autocontrolul și evoluția elevilor de la o perioadă la alta.
Din păcate în domeniul evaluării se mențin practici dăunătoare: nota este considerată scop în sine de către profesor, fuga după note a elevilor se substituie adevăratelor obiective ale muncii și învățării. Dacă mai adăugăm caracterul adesea întâmplător sau subiectiv al notării, lipsa de ritmicitate, caracterul exclusiv constatativ nu și ameliorativ al evaluării, nu putem decât să tragem concluzia că evaluarea este una din cauzele pedagogice frecvente ale insuccesului școlar.
Printre remediile ce pot fi luate în considerație menționăm:
asigurarea unei mai bune ritmicități a verificării și notării;
diversificarea formelor de examinare, apreciere și notare și introducerea unor metod noi de control precum: testele docimologice, referatele, proiectele, lucrările practice, dezbaterile sau discuțiile tematice, lucrările dirijate-semestriale / anuale pe teme de sinteză, etc.
Asigurarea unui climat afectiv corespunzător.
Climatul afectiv este foarte important în crearea dispoziției pentru învățare, a stării psihologice de pregătire și mobilizare a elevilor cât și pentru depășirea dificultăților.
Climatul afectiv reprezintă premiză și cadru pentru stimularea năzuinței de autodepășire, pentru concentrare, pentru încrederea în puterile proprii.
Sunt însă și situații când unele cadre didactice, fie datorită neînțelegerii mai profunde a acuzelor unor dificultăți la învățătură, fie datorită subaprecierii acestor condiții, precum și datorită unor atitudini distante, de indiferență sau formare, contribuie la agravarea situației școlare deficitare a elevilor. Aceasta împreună cu climatul familial provocat de anxietatea și tensiunea dezvoltate pe fondul unor insuccese școlare, creează condiții nefavorabile depășirii situațiilor de dificultate pe care le traversează elevul.
Școlarul re nevoie acasă de un cadru general de viață în care să se simtă în siguranță, caracterizat prin interesul și participarea afectivă a părinților la problemele și micile necazuri sau izbânzi, prin exigență îmbinată cu încrederea și stimularea, prin crearea ambianței și condițiilor favorabile efortului și muncii organizate și eficiente.
Foarte importantă este participarea părinților, ca și a școlii, la cultivarea deprinderilor de autocontrol și autoapreciere, de dirijare independentă conștientă a efortului.
Combaterea insuccesului școlar
În fundamentarea programului de combatere a insuccesului școlar trebuie să pornim de la studierea cauzelor care au generat situația respectivă, descifrând în amănunt aspectele interne și externe în învățare. Un diagnostic corect al eșecului școlar nu poate fi stabilit decât printr-o colaborare strânsă între profesor, psiholog, medic școlar, profesori care predau diferite discipline , diriginte, părinți, elev.
Este necesar să se analizeze situația fiecărui elev în parte, faza de succes în care se găsește și cauzele referitoare la:
– elev: aptitudinea școlară, gradul de pregătire școlară, deficiențe psihice, tulburări psihologice, fiziologice, afective, caracteriale, metodele de învățare folosite, frecvența la școală, atitudinea față de învățătură, interesele, aspirațiile, etc.;
– familie: climatul cultural-educativ, familiile dezorganizate, dezmembrate, cerințe prea mari din partea părinților, condiții de muncă, supraveghere și îndrumare, etc.;
– școală: metodele de predare și învățare utilizate, supravegherea și îndrumarea, controlul și evaluarea randamentului școlar, relația profesor-elev, relația dintre elevi, ritmul activității școlare, atitudinea față de învățătură, motivația învățării, orientarea școlară și profesională a elevilor, etc.
După declararea cauzelor dominante și a celor adiacente, se stabilesc strategiile necesare diminuării și înlăturării eșecului școlar, realizându-se o colaborare strânsă între școală și familie.
Măsuri de ordin general care pot fi aplicate de către școală:
perfecționarea programului de cuprindere și pregătire a copiilor în grădiniță pentru școlarizarea în clasa;
cuprinderea în clasa I numai a copiilor de 6 ani care au nivelul de “maturitate școlară” corespunzător; ceilalți vor continua pregătirea în grădiniță încă un an, fiind incluși într-un program diferențiat de stimulare și depășire a întârzierii în dezvoltarea psihică;
selectarea copiilor cu deficiențe fizice și psihice grave și școlarizare lor în instituții specializate;
perfecționarea curriculumului pe toate treptele de învățământ și evitarea supraîncărcării;
perfecționarea manualelor și alegerea din cele alternative pe acelea cu un caracter formativ-informativ pronunțat alcătuite pe bază de problematizare și descoperire, care oferă pe lângă exerciții de bază și exerciții de recuperare pentru cei rămași în urmă sau de dezvoltare pentru cei capabili de performanțe superioare, care oferă indicații de abordare independentă a învățăturii;
perfecționarea lecției prin folosirea cu precădere a metodelor active și a mijloacelor de învățământ, prin verificarea permanentă a randamentului școlar și sesizarea la timp a rămânerilor în urmă la învățătură;
abordarea sistemică a instruirii prin cunoașterea de către cadrele didactice a modului în care se formează le elevi comportamentul adaptabil și cel creativ;
introducerea grupelor de nivel mobile pe obiecte de învățământ la nivelul clasei, cu posibilitatea trecerii de la o grupă la alta în funcție de evoluția reală a fiecărui elev.
Măsuri speciale de combatere a insuccesului școlar:
Este vorba de abordarea diferențiată a elevilor care înregistrează insucces școlar, de la formele sale ușoare – rămânerea în urmă la învățătură la forma sa gravă – eșecul școlar (corigența, repetenția).
Sub aspectul psihologic al activității de învățare, insuccesul școlar are la bază următoarele cauze:
lacune în deprinderile de muncă școlară;
carențe în dezvoltarea gândirii;
atitudine negativă față de învățătură;
lacune în cunoștințe.
Intervențiile specifice fiecărei categorii de cauze impun metodologii adecvate.
Înlăturarea lacunelor în deprinderile de muncă școlară
Succesul școlar are la bază deprinderi de planificare, de organizare rațională, de autocontrol și autoreglare a învățării; formarea acestor deprinderi este foarte importantă pentru prevenirea rămânerii în urmă la învățătură și insuccesului școlar.
În cazul elevilor care înregistrează insucces școlar lipsa deprinderilor de muncă școlară corelează cu celelalte aspecte psihologice ale activității complexe de învățare.
Combaterea insuccesului nu se face unilateral, ci în toate planurile, cu metode adecvate fiecărei categorii de cauze. Rezultatele pozitive se înregistrează lent, de aceea este necesară perseverența.
Pentru formarea deprinderilor de planificare și organizare a propriei activități a elevilor trebuie să avem în vedere următoarele:
– stabilirea obiectivului și sarcinilor activității, determinarea acțiunilor concrete ce trebuie realizate, stabilirea termenelor pentru îndeplinirea fiecărei acțiuni;
– elevii trebuie învățați să-și planifice propriul regim de învățătură și odihnă;
– temele pentru acasă trebuie efectuate în următoarea succesiune: rezolvarea sarcinilor care reprezintă cel mai mare grad de interes pentru elevi, apoi a celor mai dificile și în final a sarcinilor mai ușoare;
– exercițiile practice, rezolvarea problemelor să fie abordate după studierea aspectelor teoretice pe care se bazează;
– fiecare disciplină de învățământ are specificul său, de ceea fiecare profesor trebuie să exerseze în mod specific organizarea și realizarea învățării, expunerea cunoștințelor în situații de verificare orală sau scrisă;
– elevii trebuie învățați să lucreze cu manualul și cu alte manuale de informare: să găsească textul necesar, să întocmească planul de idei într-o succesiune logică, să extragă notițe, să facă rezumate, etc.;
– elevilor trebuie să li se formeze obișnuința de a răspunde sistematic la întrebări, de a prelucra cunoștințele și a le organiza logic, fiind preveniți că nu este admisă reproducerea mecanică;
– trebuie rezolvate deprinderile de rezolvare independentă a sarcinilor, de autocontrol și autoreglare în raport cu calitatea rezolvării lor;
– elevii trebuie să dobândească tehnicile de citire, scriere, redactare, calcul, interpretare a schemelor, desenelor și de utilizare a lor în momentele de verificare și apreciere;
– cadrele didactice trebuie să cunoască particularitățile mobilizării intelectuale și ale atenției diferitelor categorii de elevi; în funcție de aceste caracteristici trebuie organizat orarul zilei / săptămânii, dar și conținutul orei școlare; introducerea unor elemente atractive, de mobilizare intelectuală, de motivare și stimulare a atenției, de deconectare emoțională, sunt procedee foarte eficiente;
– în pregătirea lucrărilor de evaluare trebuie să se acorde atenție diminuării emoțiilor.
Eliminarea carențelor în dezvoltarea gândirii elevilor
Acestea se referă în special la capacitatea elevilor de a delimita principalul, esențialul în materialul studiat prin utilizarea operațiilor de analiză, sinteză, comparație, clasificare și generalizare, prin cultivarea independenței gândirii, prin prelucrarea logică a cunoștințelor, prin realizarea operațiilor de transfer:
– la început, cadrele didactice pot solicita elevii slabi să răspundă la întrebări mai ușoare creând condiții stimulative pentru participarea în continuare la raționamente mai complicate;
– în procesul formării deprinderilor de a delimita esențialul sunt recomandate următoarele exerciții speciale și procedee de activitate individuală a elevilor: întocmirea planului de răspuns, punerea titlului unor paragrafe, formularea unor idei despre cele citite, expunerea pe scurt a conținutului unui paragraf, alcătuirea de scheme, însușirea unui algoritm de rezolvare a problemelor tipice;
– exersarea elevilor în a formula concluzii, generalizări, în fixarea informațiilor esențiale;
– antrenarea elevilor în operații de generalizare empirică prin analiză și comparare;
– independența gândirii se realizează prin formarea obișnuinței de a îndeplini sarcinile școlare în mod independent, fără ajutor, prin dorința de a utiliza mijloace diferite în rezolvarea aceleiași sarcini;
– rezolvarea unor sarcini pentru care elevii manifestă interes și aptitudini, aprecierea și scoaterea în evidență a succesului sunt procedee stimulative;
– abordarea muncii în grup reprezintă o cale de a stimula comunicarea, cooperarea și ajutorarea celor mai slabi, de a întării încrederea în forțele proprii;
– elevii trebuie stimulați să-și organizeze și să-și controleze propria activitate de învățare, să pună întrebări profesorilor atunci când nu înțeleg explicațiile.
c) Înlăturarea atitudinii negative față de învățătură
Atitudinea negativă față de învățătură a elevilor se manifestă prin lipsa dorinței de a îndeplinii sarcinile școlare, prin absențe de la lecții, rezistență la cerințele formulate de profesori și părinți, încălcarea disciplinei școlare, prezența formală la activități fără a depune eforturi pentru înțelegerea explicațiilor.
Se poate manifesta la majoritatea disciplinelor sau față de un singur obiect.
De cele mai multe ori cauzele atitudinii negative față de învățătură constau în insuccesul școlar de durată care determină neîncrederea în forțele proprii, pierderea interesului, încetarea eforturilor. Se formează o atitudine negativă îndreptată împotriva învățării.
De multe ori atitudinea negativă față de învățare poate apărea datorită conflictelor de comunicare cu cadrele didactice și colectivul clasei, datorită antipatiei față de personalitatea profesorului.
Este necesar de aceea restructurarea, neutralizarea și eliminarea acestor motive negative. În rezolvarea acestor sarcini trebuiesc urmărite următoarele căi:
– dezvoltarea unei atmosfere favorabile în raporturile dintre cadrul didactic și colectivul de elevi, dintre părinți și elevi;
– formarea interesului cognitiv, a înclinației spre învățătură;
– formarea convingerii asupra necesității învățării, a înțelegerii importanței ei în planul realizării personale, formarea sentimentului datoriei, a respectului, a disciplinei școlare conștiente;
– o influență hotărâtoare asupra dezvoltării personalității, în general, și a activității de învățare o are activitatea practică: încredințarea unor sarcini practice le dă elevilor posibilitatea de a participa activ la lecție, conducându-i treptat și la reușite în plan teoretic;
– lecția reprezintă activitatea cu cea mai mare încărcătură motivațională: interesul pentru învățarea poate fi stimulat prin efectul noului, caracterul atractiv al conținutului, prin formele și metodele de prezentare a temei, prin efectul disputelor cognitive, prin caracterul neașteptat al descrierii unor fenomene, al unor idei și puncte de vedere;
– atitudinea negativă față de învățare corelează cu neînțelegerea rostului unor cunoștințe care nu sunt nemijlocit legate de profesia spre care se orientează elevul; alții au năzuințe profesionale scăzute sau nerealiste, de aceea utilizarea metodelor de autocunoaștere și stimularea aspirațiilor în legătură cu propria evoluție școlară și postșcolară sunt foarte importante;
– crearea unor “situații de succes”, atenția și aprecierea acordate unor elevi mai slabi la învățătură declanșează dorința de a repeta succesul;
– dezvoltarea calităților volitive are succes atât în planul activității de învățare cât și în combaterea indisciplinei;
– antrenarea permanentă a elevilor la lecții, verificarea și controlul sistematic al temelor formează obișnuința de pregătire temeinică;
– influențele negative exercitate de mediul familial nefavorabil trebuie combătute prin cunoașterea acestora și prin crearea în școală a unor puncte de atracție puternice ca alternative la cele din mediul extrașcolar.
d) Înlăturarea lacunelor în cunoștințele elevilor
Pentru înlăturarea lacunelor în cunoștințe este necesar să se rezolve următoarele sarcini:
– să fie elucidat caracterul și profunzimea lacunelor în cunoștințe, priceperi, deprinderi;
– să fie înțelese cauzele primare care au determinat aceste lacune ca și cele care creează în momentul de față noi lacune;
– să se organizeze un sistem de măsuri pentru completarea cunoștințelor care lipsesc, concomitent cu însușirea noului material de studiat;
– probele de verificare realizate sistematic, pe baza unor obiective asupra conținuturilor bine precizate, prin forme și metode variate ne pot oferi o situație clară a fiecărui elev în parte și a lacunelor tipice care trebuie înlăturate (evidența greșelilor / lacunelor tipice la nivel de grup și individuale); pe baza acestei evidențe se va realiza un program diferențiat și individualizat de înlăturare a lor;
– trebuie să se pună accent pe repetarea și reînvățarea unor informații de bază, pe exercițiile practice individualizate, pe analiza cu elevii a greșelilor;
În organizarea repetării sistematice a materialului de învățat trebuie respectată o anumită logică:
– repetarea să înceapă cu materialul mai accesibil elevilor;
– se repetă numai părțile esențiale, anumite paragrafe, respectându-se logica înlănțuirii cunoștințelor;
– se asigură o cât mai bună legătură a cunoștințelor repetate / reînvățate cu materialul nou de învățat;
– elevii trebuiesc învățați să întocmească planuri de repetare și stimulați să le respecte;
– elevii trebuie puși în situația să utilizeze cunoștințele și capacitățile dobândite prin repetare / reînvățare în rezolvarea unor sarcini noi;
– succesele cantitative și calitative trebuie scoase în evidență și trăite în plan afectiv și cognitiv de către elevi.
Activitatea de înlăturare a eșecului școlar este mai dificilă decât cea de tratare diferențiată și individualizată a elevilor aflați în situație de eșec școlar. Punerea în aplicare a unor astfel de strategii necesită însă o bună cunoaștere a particularităților psihologice individuale și de vârstă ale elevilor, pentru a putea fi identificate acele dimensiuni psihologice care permit realizarea unor dezvoltări ulterioare ale elevilor cu dificultăți școlare sau a unor compensări eficiente. În sens pedagogic, individualizarea presupune două tendințe complementare: pe de o parte, asigurarea unei independențe mai mari a elevului în activitatea de învățare, iar pe de altă parte, elaborarea și administrarea unor sarcini diferențiate, în funcție de ritmul și posibilitățile de asimilare ale celui care învață. Variațiile mari de ritm intelectual și de stil de lucru, de rezistență la efortul de durată, de abilități comunicaționale și nevoi cognitive care există între elevi, impun într-adevăr acțiuni de organizare diferențiată a procesului de predare – învățare, pe grupuri de elevi, în care să primeze însă sarcinile individuale de învățare (de lucru). Poate că nimeni n-a exprimat mai sugestiv decât Emile Planchard acest deziderat al individualizării pedagogice: “Randamentul optim al acțiunii educative din școală este în funcție de formula următoare: unei psihologii diferențiale să-i corespundă o pedagogie individualizată ”.
Un rol important în obținerea succesului școlar îl are sistemul de recompense și de pedepse. Este cunoscut mecanismul condiționării operante, studiat de reprezentanți ai “școlii comportamentiste”: (Thorndike, Tolman, Gutfrie): dacă un anumit tip de comportament este în mod consecvent urmat de o recompensă, comportamentul respectiv are o mare probabilitate de a se produce din nou. Și invers: comportamentele urmate de consecințe negative se vor manifesta cu o frecvență mai mică. Condiționările negative iau adesea, în școală și în familie, forma “nerecompensării frustrante”, este cazul, de exemplu, al acelui elev rămas în urmă la învățătură care depune, la un moment dat, eforturi evidente pentru a-și îmbunătății prestația școlară, dar care se demobilizează ulterior, deoarece eforturile lui bine intenționate nu sunt urmate de recompensele așteptate (de exemplu, laude, încurajări din partea părinților sau a profesorilor).
Este știut că insuccesul școlar este foarte strâns legat de nivelul motivației activității. Se constată, în acest sens, că unii elevi prezintă o fluctuație îngrijorătoare a acestui nivel, fapt care-i ridică problema asigurării de către elevii în cauză a unui prag optimal al motivației în activitate, acest prag este numit optimal, deoarece ele evită cele două extreme ale motivației la care recurg unele persoane: pe de o parte, supraestimarea, caracteristică persoanelor orgolioase (vanitoase), la care expectanțele cu privire la rezultatele pe care le vor obține sunt întotdeauna exagerate, fapt care le determină să-și propună obiective care întrec de regulă propriile posibilități și capacități de a le realiza, iar pe de altă parte, submotivarea, proprie persoanelor neîncrezătoare în ele însele, care, de teama înregistrării uni eșec, își fixează obiective care se află mult sub nivelul posibilităților și a capacităților lor psihice reale.
Și o extremă, și cealaltă sunt la fel de periculoase pentru elevi: dorințele sau expectanțele exagerate sunt urmate, de regulă, de eșec, și, implicit, de puternice decepții sau suferințe care vor influența în mod negativ performanțele viitoare. Dar nici menținerea persoanei numai la un nivel de aspirații ușor accesibile nu este recomandabilă, deoarece acest fapt echivalează, în general, cu stagnarea activității și a performanțelor. Faptele școlare curente relevă influența pozitivă pe care o are asupra performanțelor un nivel de aspirații sau de expectanțe ușor superior față de posibilitățile psihice de moment: un astfel de nivel va avea darul de a determina, o dată cu treptata ridicare a ștachetei, și o dezvoltare progresivă a capacităților proprii. Nivelul optim de aspirații exclude, așadar, atât decalajele în minus față de posibilități, cât și fixarea nivelului de aspirații la un prag exagerat de înalt, în raport cu dificultățile sarcinii de moment sau cu posibilitățile proprii de realizare a celor propuse. Acest nivel optim al motivației poate fi asigurat în realizarea de către elevi a unor aprecieri realiste atât cu privire la dificultatea performanțelor atinse, cât și cu privire la posibilitățile proprii de a le îndeplini.
Posibilitățile de prevenire și înlăturare a eșecului școlar sunt dependente, în mare măsură, și de atitudinile de expectanță ale profesorilor și ale părinților în raport cu elevii este cunoscut, astfel, faptul că expectanțele scăzute ale profesorilor și părinților, derivate din neîncrederea manifestată în posibilitățile elevului, determină nu numai o subsolicitare a capacităților acestuia, care va intra astfel într-o situație de criză informațională, dar prezintă și pericolul formării la elevul în cauză al unui sentiment al neputinței, a unui sentiment de inferioritate, care-l va face să coboare tot mai mult expectanțele în raport cu sine. Altfel spus, așteptările scăzute ale unui părinte sau profesor în raport cu un elev vor avea ca efect mobilizarea a foarte puține resurse din partea elevului respectiv, mărind astfel posibilitatea eșecului și fixând, totodată, sentimentul ineficienței personale. Dar și suprasolicitarea, derivată din expectanțe exagerate în raport cu un elev, este la fel de periculoasă.
Fenomenul suprasolicitării este periculos, deoarece generează, mai devreme sau mai târziu, stări subiective penibile, specifice oboselii cronice. Pentru astfel de situații sunt necesare măsuri de igienă a muncii intelectuale și de protecție afectivă generală a elevului. Acesta va fi ajutat să-și organizeze cât mai bine timpul zilnic de lucru, acordând atenție ritmurilor individuale de muncă intelectuală și a necesității de a alterna activitățile abstracte cu cele recreative, pentru a crea astfel condițiile necesare realizării unor fenomene compensatorii.
Sunt cele mai importante aspecte metodice prin care insuccesul școlar poate fi înlăturat. Evident – realitatea psihologică – elevul aflat în situația de insucces / eșec școlar este foarte complexă și nu poate fi combătută decât cu mijloace la fel de complexe. Sunt necesare, în afară de încredere și perseverență și utilizarea metodelor psihologice și pedagogice specifice diferitelor categorii de elevi și fiecărui elev în parte.
Aplicarea metodelor cunoscute și verificate în practica prevenirii și combaterii insuccesului școlar trebuie însoțită de căutarea altora mai eficiente; aceasta ține de personalitatea pedagogului ale cărui trăsături esențiale ar putea fi vocația, autenticitatea și creativitatea.
CONCLUZII
Insuccesul, nereușita și într-o formă permanentizată eșecul școlar, vizează discordanța dintre solicitările obiective și nivelul dezvoltării psihofizice a individului.
În consecință, măsurile preventive și ameliorative urmează să vizeze concomitent restructurări atât în cadrul solicitărilor exercitate de școală cât și modificări în trăsăturile individuale de personalitate.
O mare importanță pentru prevenirea și combaterea insuccesului la învățătură o are organizarea activității de învățare, în așa fel încât elevul să-și poată considera succesele sau insuccesele ca o problemă importantă nu numai pentru el, ci și pentru colectivul din care face parte.
Insuccesul la învățătură trebuie înțeles și privit ca un rezultat temporar al acțiunii de învățare putând lua fie aspectul rămânerii în urmă la învățătură, fie aspectul eșecului școlar sau cel al dificultăților școlare cu care este confruntat când și când, dramatic sau în mod obișnuit elevul, pentru o anumită perioadă de timp.
Stabilirea stadiilor rămânerii în urmă la învățătură ne ajută să-I analizăm mai profund formele de manifestare, să surprindem momentele evoluției fiecăruia, fapt de o mare însemnătate pentru alegerea mijloacelor de acțiune pedagogică. Se pot distinge următoarele stadii:
Stadiul premergător apariției rămânerii în urmă la învățătură, rămânerea în urmă la învățătură propriu-zisă, stadiul rezolvării rămânerii în urmă la învățătură care încheie pozitiv sau negativ evoluția școlară a elevului. Atitudinea cea mai potrivită a cadrului didactic în aceste situații nu poate fi decât una realistă și echilibrată: nu dramatizare a insucceselor la învățătură, nici supraevaluare a succeselor, ci o apreciere obiectivă a acestora raportată la particularitățile psihoindividuale ale elevului.
Intervențiile sale preventive și ameliorative s-ar putea concentra în două direcții principale: cunoașterea etiologiei reale și profunde a insuccesului școlar și inițierea unor demersuri acționare prompte, operative care să vizeze eliminarea factorilor generatori ai insuccesului, fie că aceștia se regăsesc în mediul școlar fie în cel extrașcolar.
Insuccesul școlar este un fenomen complex generat de nenumărați factori interni sau externi. Astfel există diferite cauze care împiedică obținerea unor rezultate satisfăcătoare la învățătură de regulă de ordin familial (conflicte între părinți, sau între copii și părinți) și școlar (frecvența neregulată a elevilor, deficiențe ale activității de predare și relații inadecvate elev-profesor, etc.).
În ceea ce privește contribuția părinților la reușita școlară a elevilor, ei au un rol deosebit de important. Părinții pot și trebuie să colaboreze cu profesorii deoarece sunt în măsură să contribuie la identificarea cauzelor insuccesului școlar și să intervină suportiv, ajutându-l pe copil să surmonteze starea de insucces școlar.
În ceea ce-i privește pe profesori, aceștia ar trebui să conștientizeze în special influența negativă pe care o poate avea asupra copilului o stare prelungită de stres creată de școală și uneori paralelă celei existente în familie. În rândul cadrelor didactice trebuie să găsim însușiri, printre care: tactul pedagogic, respectul și dragostea îmbinate cu exigența față de copii, receptivitate, intuiție și sensibilitate pedagogică, energie și fermitate. Asemenea însușiri și aptitudini întrunite în persoana fiecărui dascăl joacă un rol deosebit de important în influența exercitată de acesta asupra elevilor pentru învingerea obstacolelor întâlnite în activitatea de învățare.
Interesul, respectul și dragostea pe care le trezesc elevilor asemenea profesori, modelul de personalitate umană pe care-l oferă, îi călăuzesc spre idealuri și sentimente înalte. Un profesor ce trezește admirația și respectul elevilor este acela care posedă o temeinică pregătire de specialitate, este înzestrat cu intuiție pedagogică și nu în ultimul rând este un fin psiholog. Un asemenea profesor este preocupat permanent de claritatea prezentării informațiilor, de sistematizarea acestora, apelând la inițiativa elevilor și la gândirea lor creatoare. El valorifică fantezia și originalitatea elevilor, trezind în ei dorința de a cunoaște, de a întreba, de a ridica probleme și de a încerca soluții originale neacceptând însușirea mecanică a cunoștințelor și reproducerea lor în aceeași formă. Cunoscând atât punctele forte cât și limitele elevilor, profesorul autentic reușește să le dezvolte aptitudinile, să le consolideze și perfecționeze deprinderile de lucru intelectual, ajutându-i astfel să evite insuccesul școlar și să obțină performanțe deosebite.
Principalele măsuri care trebuie avute în vedere de către profesori pentru a preveni și combate fenomenul de eșec școlar sunt:
cultivarea motivației învățării, a convingerii privind necesitatea ridicării nivelului pregătirii școlare;
stimularea permanentă a eforturilor elevilor în aspirația lor spre rezultate din ce în ce mai bune la învățătură;
cultivarea sentimentelor intelectuale și morale, a bucuriei de a studia, satisfacția realizării unor lucruri personale, inventivitatea, dorința și satisfacția de a munci ordonat., corect, dezvoltarea capacității de autoapreciere obiectivă;
cultivarea și afirmarea aptitudinilor și talentelor;
antrenarea elevilor în asigurarea unei frecvențe regulate la cursuri, mobilizarea copiilor care înregistrează rămâneri în urmă la învățătură.
Un rol hotărâtor în prevenirea insucceselor școlare îl are elevul însuși. Fără participarea lui activă la însușirea cunoștințelor nu se poate vorbi de succes școlar. Interesul manifestat de elevul rămas în urmă la învățătură pentru depășirea obstacolelor și îmbunătățirea rezultatelor școlare este foarte important. El trebuie să se ocupe de perfecționarea metodei de studiu, a priceperilor și deprinderilor de lucru intelectual.
Trebuie să respecte un program de studiu, să conștientizeze faptul că timpul liber trebuie destinat lărgirii orizontului de cultură generală, formării și satisfacerii intereselor și refacerii energiei consumate în procesul învățării și formării profilului moral al personalității sale.
Formarea deprinderilor de lucru intelectual trebuie să îi preocupe atât pe profesori cât și pe părinți. Elevii trebuie învățați cum să învețe, cum să lucreze cu manualul, cum și în ce ordine trebuie să își pregătească temele pentru acasă, cum să selecteze și să valorifice informațiile culese din sursele suplimentare, etc.
Numai stăpânind aceste tehnici de lucru intelectual ei pot obține rezultate școlare adecvate rămânându-le străină sintagma “Insucces / eșec școlar”.
BIBLIOGRAFIE
Bontaș, Ioan – Pedagogie, Editura All, București, 2001.
Cerghit, Radu I.T., Popescu E., Vlăsceanu L., – Didactica, E.D.P., București, 1992.
Cristea, Sorin – Dicționar de termeni pedagogici, E.D.P., București, 1998.
Cucoș, Constantin – Pedagogie, Ed. Polirom, Iași, 1998.
Cosmovici, Andrei – Psihologie generală, Ed. Polirom, Iași, 1998.
De Laudsheere, Gilbert – Dictionnaire de l’evaluation et de la recherche en education, Presses Universitaires de France, Paris, 1992.
Delors, Jacques – Comoara lăuntrică – Rportul către UNESCO al Comisiei Internaționale pentru Educație în sec. XXI, Ed. Polirom, Iași, 2000.
Gilly, Michel – Elev bun, elev slab, E.D.P., București, 1976.
Gimeo, Jose Blat – L’echec scolaire dans l’enseignement primaire, moyens de la combatre, Paris, UNESCO, 1984.
Iancu, Stela – Psihologia școlarului – De ce merg unii elevi “încruntați” la școală – Ed. Polirom, Iași, 2000.
Iucu, B. Romiță – Managementul și gestiunea clasei de elevi, Ed. Polirom, Iași, 2000.
Joița, Elena – Management educațional, Profesorul – manager: roluri și metodologie, Ed. Polirom, Iași, 2000.
Jude, Ioan – Psihologie școlară și optim educațional, E.D.P., București, 2002.
Kulcsar, Tiberiu – Factorii psihologici ai reușitei școlare, E.D.P., București, 1976.
Macavei, Elena – Pedagogie, E.D.P., București, 1997.
Miroiu, Adrian – Învățământul românesc azi, Ed. Polirom, Iași, 1998.
Neacșu, Ioan – Motivație și învățare, E.D.P., București, 1978
Nicola, Ioan – Tratat de Pedagogie școlară, Ed. Aramis, București, 2000.
Niculescu, Rodica Mariana – Pedagogie generală, Ed. Scorpion, București, 1996.
Osterieth, P. – Copilul și familia, E.D.P., București, 1973.
Păun, Emil – Școala – abordare sociopedagogică, Ed. Polirom, Iași, 1999.
Piaget, J. – Psihologia inteligenței, Ed. Științifică, București, 1965.
Planchard, Emile – Introducere în pedagogie, E.D.P., București, 1976.
Popescu, V. Vasile – Strategii la nivelul unității de învățământ pentru promovarea succesului școlar în Revista de Pedagogie nr. 3 – 4, 1992; – Strategii la nivelul macrosistemului de învățământ pentru promovarea succesului școlar, în Revista de Pedagogie, nr. 1 – 2, 1992.
Popescu, Neveanu P., Zlate, M., Crețu, T. – Psihologie, E.D.P., București, 1996.
Radulian, Virgil – Profesori și părinți contra insucceselor școlare, E.D.P., București, 1967.
Ralea, M., Hariton, T. – Sociologia succesului, Ed. Științifică, București, 1962.
Rousselet, J. – Adolescentul, acest necunoscut, E.D.P., București, 1969.
Rudică, Tiberiu – Psihologie școlară, volum coordonat de Andrei Cosmovici și Luminița Iacob, Ed. Polirom, Iași, 1999.
Stănculescu, Elisabeta – Sociologia educației familiale, Ed. Polirom, Iași, 1997.
Theodosiu, D. – Mai aproape de elevi, E.D.P., București, 1972.
Vrabie, Dumitru – Psihologia atitudinii elevului față de aprecierea școlară, Ed. Porto – Franco, Galați, 1994.
ZAZZO, R. – Les conditions de la reussite scolaire, în Readaptation, Paris, 1964.
Zlate, Mielu – Psihologia mecanismelor cognitive, Ed. Polirom, Iași, 1999.
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Modalitati DE Prevenire Si Combatere ALE Esecului Scolar (ID: 164165)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.