Modalitati de Prevenire sau Depasire a Insuccesului Scolar

CAPITOLUL III MODALITĂȚI DE PREVENIRE/DEPĂȘIRE A INSUCCESULUI ȘCOLAR

Insuccesul școlar (rămânerea în urmă la învățătură, eșec școlar) constă în neîndeplinirea de către elevi a cerințelor obligatorii din programe, fiind efectul discrepanței dintre exigențe, posibilități și rezultate.

Spre exemplu, noi constatăm efectul, faptul că un elev are dificultăți la matematică, dar nivelul și cauzele acestora nu le putem identifica ușor. Respectiv nu este suficient să afirmăm sau să constatăm aceasta și să observăm spre exemplu (dacă în cazul respectiv este astfel), că acestea sunt cauzate de faptul că elevul nu poate aduna fracții cu numitori diferiți (dacă era vorba de un capitol anterior rezolvării unor probleme cu fracții). La fel, se exemplifică faptul că nu este suficient să spunem că un elev nu cunoaște un anumit capitol al fizicii, ci aceasta se constată și sub aspectul operațional, anume, că “nu știe să alcătuiască un circuit electric în serie care să funcționeze corect” ( Cosmovici A, Iacob,L.,Psihologie școlară, Ed. Polirom, 1998, p. 89), respectiv că, aspectele aplicative, operaționale, nu le poate observa și realiza datorită insuficiențelor în privința cunoștințelor teoretice.

Așadar, ne putem concentra sub aspectul diagnosticului psihicasupra a două feluri de probleme:

– cele care duc la eșecuri la învățătură; (nu înseamnă că nu mai sunt și alte probleme; dar pe baza cunoașterii lor – cel puțin în acest caz – putem lua măsuri atât curative cât și preventive privind eșecurile la învățătură);

– cele care ne pot aduce în situația în situația să putem lua măsuri în cunoștință de cauză spre a consolida și extinde sfera succeselor școlare.

Astfel:

– în diagnosticarea cauzelor eșecurilor la învățătură pornim de la o ipoteză mai generală și anume aceea că orice elev, pentru a avea rezultate normale sau pentru a avea succese trebuie mai întâi să dobândească comportamente, obișnuințe de a învăța și în orice caz, cele care sunt deja necesare ca prealabile pentru îndeplinirea sarcinii date care este în prezent sau urmează să fie rezolvată (se poate constata că dacă nu cunoaște și nu are deja deprinderile de rezolvare a anumitor sarcini care precedau problema respectivă, nu are cum să o rezolve pe aceasta, mai ales în domenii ale științelor naturii – fizică, chimie, ș.a. – sau matematică unde universul de cunoștințe sunt prezentate într-o asemenea desfășurare, încât au o mare interdependență; respectiv cele care urmează, fac obligatorie trimitere și înțelegere a celor anterioare; ca urmare: din punctul de vedere psihologic începutul cercetării este să descoperim dacă elevul poate îndeplini fiecare dintre sarcinile prealabile care alcătuiesc o unitate, o progresie înspre rezolvarea sarcinii de învățare actuală.

Relația succes-insucces este o relație dinamică, complexă.

Succesul total nu există,așa cum nu există nici insuccesul definitiv, echivalent cu situația în care nu se mai poate face nimic pentru un elev anume, din perspectiva școlii, a educatorului, a părinților și atuturor factorilor interesați.

Identificarea factorilor care condiționează rezultatele școlare permite stabilirea căilor prin care creează premisele succesului școlar, asigurându-se reușita școlară a elevilor.

3.1. Personalitatea profesorului și succesul/insuccesul elevilor

“Ce înseamnă un bun profesor, un profesor de succes, un profesor eficient?“

Un profesor eficient este, după părerea lui T. Vrasmas “acela care îi valorizează pe toți elevii din clasă, le acordă șanse egale, stabilește obiective educaționale pentru toți și pentru fiecare și le atinge în cea mai mare măsură posibilă” (Vrasmas T., Școala și educația pentru toți, Editura Miniped , București, 2004; p.177)

Gallagher distinge trei roluri posibile ale profesorului, care implică tipuri diferite de abordare:

– abordarea executivă – un profesor care este prin excelență un bun executant, care aplică obiectivele pedagogice utilizând metode eficiente și urmărind evaluarea intervențiilor sale de care ține cont în activitățile ulterioare;

– abordarea terapeutică – vizează empatia și acordarea de prioritate aspectelor afectiv-motivaționale;

– abordarea eliberaționistă – care vede profesorul ca facilitator activ al dezvoltării plenare a acestora;

T. Vrasmas enumeră în lucrarea sa câteva caracteristici esențiale ale profesorului:

1. Capacitatea de a oferi un model – profesorul este cel care poate să modeleze, să insufle ceva prin propria conduită, atitudine, personalitate. Dacă la profesor sunt prezente interesul, atracția, plăcerea, atunci și elevul poate să manifeste atracție față de sarcinile școlare. Profesorul pentru a fi eficient ar trebui să manifeste el însuși ca profesor conduitele pe care le așteaptă de la elevi.

2. Entuziasmul profesorului – profesorul este interesat de ceea ce predă, îi pasă de elevi și de performanțele acestora, le explică, discută cu elevii despre diferite probleme etc.

3. Căldura și empatia – dacă entuziasmul are în vedere preocuparea, grija față de elevi ca persoane care studiază, ”căldura se referă la grija și preocuparea mai ales ca oameni. Empatia profesorului este tocmai această capacitate de a înțelege, de a simti ceea ce simt și înțeleg elevii ca ființe umane” (ibidem p.179). Comunicarea căldurii și empatia este foarte importantă pentru profesorul de succes deoarece poate avea efecte pozitive, stenice în cele mai multe cazuri. Comunicarea empatiei și a căldurii poate aduce diverse beneficii în cazul elevilor cu probleme de adaptare sau de conduită.

4. Expectanțele profesorului în ceea ce privește realizarea școlară a elevilor – așteptările profesorului se află în strânsă legatură cu evoluția și formarea stimei de sine și cu motivația de învățare. Elevul își poate forma impresia că are abilități mai scăzute decât ceilalti elevi din clasă în contextul în care este evitat în mod repetat de profesor în dialogul din clasa, în situația în care interacțiunile dintre el și profesor sunt reci și scurte iar feed-back-ul nu există. Așteptările înalte – care-i sugerează elevului că profesorului îi pasa de el, de ceea ce face și cum învață – ajută în creșterea nivelului stimei de sine.

J. Stefanovic consideră că, în comportamentul său față de elevii slabi, profesorul ar trebui să țină cont de următoarele “principii generale psiho-pedagogice”: să nu-l privească pe elevul slab numai ca pe un elev cu calificative/note proaste, să nu vadă cauzele nepregătirii sale pur și simplu numai în deficiențele elevului, ci să înțeleagă că aceste cauze sunt generate de anumite dereglări ale procesului de asimilare al elevului, dereglări care au apărut ca urmare a tulburării dezvoltării sănătoase, normale a întregii sale personalități. “Dereglările sunt rezultatul unor insuccese, eșecuri și al unei crize, pe care elevul trebuie ajutat să o depășească.ʼʼ (Stefanovic J., Psihopedagogia tactului pedagogic al profesorului, traducere de Ghe. Călin, Editura Didactică și pedagogică, București, 1979, p.329).

Condiția fundamentală în adoptarea unei atitudini față de elevul slab la învățătură este aceea de a depista cauzele care au dus la această situație și de a găsi metodele și mijloacele de educație cele mai adecvate personalității elevului. În același timp, profesorul nu trebuie să aprecieze personalitatea elevului numai pe baza rezultatelor obținute la propriul obiect de studiu, ci să aprecieze la adevărata lor valoare și alte calităti ale elevului. Astfel, profesorul trebuie să țină seama de caracterul eterogen al personalității elevului, să sesizeze aptitudinile elevului și în alte domenii, să înțeleagă că nu orice elev poate avea rezultate la fel de bune la toate materiile. Pentru a evita nepregătirea elevilor este necesar ca profesorul să recurgă la măsuri cu caracter pozitiv (de simulare), fiind mult mai eficiente decât cele cu caracter negativ, și să adopte măsuri preventive corespunzătoare astfel încât dorința și obligația elevului de a obtine rezultate bune să-i dea neapărat și satisfacții.

În cazul elevilor care privesc cu nesiguranță propriile posibilități, profesorul trebuie să le insufle acestora încredere în propriile lor forțe, îndreptate spre aspirații modeste, manifestând în același timp o îngăduință față de eventualele lor insuccese. Nu trebuie, deci, subminată de către profesor încrederea în propriile forțe ale elevilor, repartizându-le sarcini a caror rezolvare să fie sigur sortită eșecului.

,, Rămânerea în urmă la învățătura poate fi cauzată și de ritmul psihic prea lent al elevului, situație în care el nu reușește să țină pasul cu ritmul celorlalți elevi și cu al profesorului. În acest caz profesorul va trebui să recurgă la un sistem de examinare care să-i ferească pe elevi de orice emoții, apreciind corespunzător calitatea răspunsului, chiar dacă acesta este mai puțin prompt. De asemenea, există elevi hipersensibili care pot manifesta o fobie a insuccesului. În acest caz, în atitudinea profesorului față de elevii emotivi se cere o anumită “chibzuință, cumpătare și constanță” (ibidem, 1979, p.935)

Multe cauze ale pregătirii necorespunzătoare a elevului se datoreză condițiilor familiale (condiții de locuit, nivel intelectual scăzut al familiei, lipsa de educație din partea familiei etc.). Din această cauză profesorul ar trebui să cunoască bine condițiile familiale ale elevului slab pregătit. Prin presiuni pedagogice asupra elevului care nu se poate pregăti din cauza condițiilor familiale se adânceste criza intervenită în dezvoltarea personalității sale. Din această cauză are loc foarte greu o îmbunătățire a situației elevului la învățătură. Profesorul ar trebui să încerce să compenseze prin atitudinea sa, deficiențele de educație familială și carențele afective ale acestor elevi.

Aspectul fizic al elevului poate determina în mare măsură gradul de popularitate al acestuia în cadrul grupului școlar, influențând într-un anumit sens și atitudinea pozitivă sau negativă a profesorului față de el. În atitudinea față de acești elevi, profesorul trebuie să evite să dezvolte un anumit complex de inferioritate și să nu atragă atenția (direct sau indirect) asupra defectelor elevului ci din contră să le mascheze pentru ca acel elev să nu fie marginalizat de către ceilalti. O altă cauză se datorează și faptului că, profesorul, nu-i educă pe elevi ci doar îi învață. Acesta se concentrează doar asupra sferei intelectuale, lăsând de-o parte particularitățile voliționale de caracter și ale temperamentului acestora. De asemenea, multe cauze sunt datorate și atitudinii incorecte a profesorului, manifestată prin: lipsa de preocupare pentru elevii slabi, calificarea elevilor cu probleme în învățare drept “cazuri fără rezolvare”, împiedicându-i să-și îmbunătățească situația; pierderea răbdării și apelarea la măsuri pedagogice pripite; tendința de a înlătura cauzele slabei pregătiri a elevului prin măsuri negative.

Din cele menționate mai sus reiese faptul că profesorul ramâne un factor important în determinarea rezultatelor școlare ale elevului. De multe ori, profesorii, prin atitudinea lor întăresc situația de eșec, deoarece îi exclude pe elevii care eșuează, având relații în special cu cei care reușesc.

Elevii aflați în situație de eșec au nevoie de o atenție sporită, de atitudini stimulative din partea profesorului, de crearea unor situații speciale care să le permită să obțină succesul, să capete încredere în posibilitățile proprii și astfel să-și îmbunătățească stima de sine.

Modalități de stimulare a motivației la clasă

Faptul că motivația este o componentă crucială a procesului de învățare, a stat și la baza teoriei lui Thorndike – legea efectului – stabilind că “învățarea este substanțială atunci când e urmată de o stare de fapt mulțumit, satisfăcându-l, bineînțeles pe cel care învață” (Romiță B. Iucu, 2006, p.174).

Una dintre cele mai dificile sarcini ale muncii profesorului este aceea de a controla sistemul motivațional specific activităților de învățare. Stimularea motivației elevului rămâne “o artă, care ține de măiestria și harul didactic al profesorului“ (Sălăvăstru D., Psihologia Educației, Editura Polirom, 2004, p.90). Unii profesori sunt firi “reci”, care se cred respectați atunci când stau la distanță de elevi, alții sunt fie tineri și nu îndrăznesc să își manifeste afecțiunea, iar alții sunt atât de preocupați de propria lor activitate încât nu au timp să-și încurajeze elevii. În acest sens, se poate ține cont de urmatorul sfat: “Indiferent care ne este firea sau de cât timp dispunem în clasă sau acasă trebuie să ne apropiem de copil, sa-i răsplătim eforturile oricât de mici ni s-ar părea. O vorbă bună nu costă și aduce bucurii tuturor. Laudele pe care le adresăm copiilor trebuie să fie proporționale cu rezultatele obținute de ei și să nu fie prea frecvente. Apreciați rezultatele importante, nu pe cele nesemnificative. Fiți sinceri în aprecieri, căci copilul simte repede neadevarul!” ( Băncilă G. și Zamfir Ghe., Algoritmul succesului, Editura Polirom,1999)

Bandura (1989) este cel care introduce termenul de “autostimulare”, atunci când se referă la autocontrolul proceselor motivaționale. Acesta, alături de Zimmerman (1991) enumeră principalele strategii de autostimulare ale unui copil la sala de clasă, în “Journal of the American of Child and Adolescent Psychiatry, nr.1/1998” (apud. Romiță B. Iucu, 2006, p.174):

-Copiii trebuie să folosească un limbaj interior pentru a-și redimensiona motivația;

-Copiii pot și trebuie să fie învățați să-și schimbe reprezentările despre stilul si metodele proprii de învățare, adecvându-le unor principii general valabile. Obișnuirea copiilor în a folosi cele mai bune metode de învățare trebuie realizată prin parcurgerea și întelegerea lor de fiecare elev și nu în mod arbitrar;

-Copiii pot și trebuie să-și facă cunoscute si să-și argumenteze părerile în public. Discuțiile deschise din timpul orei permit observarea de către profesor a modului de gândire al elevilor și împărtășirea acestuia la nivelul clasei de elevi;

-Copiii pot și trebuie să învețe strategiile ce implică colaborarea și participarea activă;

-Copiii pot și trebuie să fie învățați să își pună întrebări despre ceea ce au citit și sa rezume.

Pentru a stimula motivația elevilor pentu activitatea de învățare, profesorul trebuie să înceapă prin a-și analiza propria motivație, precum și modul de desfașurare al activitații de predare-învățare-evaluare. O activitate didactică cu adevarat motivantă trebuie realizată de un profesor, el însuși motivat, pasionat de ceea ce face și care reușește să-i implice pe elevi în mod activ și să le capteze interesul.

Problemele de motivație sunt indicate și de o serie vastă de comportamente precum: (Sălăvăstru D., Psihologia educației, Ed. Polirom, 2004, p.93):

-Elevul amână momentul începerii lucrului;

-Se decide foarte greu;

-Alege calea cea mai simplă și mai rapidă pentru a îndeplini o activitate;

-Își fixează scopul greu de atins;

-Crede că șansele sale de succes sunt reduse;

-Își face munca rapid;

-Abandonează repede activitatea și nu mai încearcă;

-Explică eșecurile sale prin propria incapacitate de a face lucrurile cerute;

-Pretinde că a încercat să lucreze, dar nu a iesit nimic.

Rolland Viau (1997) recomandă câteva strategii de intervenție folosite în momentul în care problemele de motivație se regăsesc în percepțiile elevului cu privire la competența sa în a îndeplini o activitate (apud Sălăvăstru D., 2004, p.94):

-Profesorul trebuie să-i învețe pe elevi să gândească pozitiv atunci când se află în fața unei activităti dificile;

-Profesorul trebuie să-i obișnuiasca pe elevi să-și stabilească în mod realist standardele de reușita, să se raporteze la reușitele lor anterioare și să nu se compare în permanență cu ceilalți colegi;

–Profesorul trebuie să-i lase pe elevi să-și definească ei înșiși obiectivele învățării;

-Profesorul poate să-i ceară elevului să verbalizeze operațiile pe care le execută;

-Profesorul trebuie să-l învețe pe elev să nu exagereze atunci când se judecă.

Pentru îmbunătățirea opiniei elevului cu privire la propria sa activitate, profesorul trebuie să conceapă activități care să nu fie nici prea ușoare, dar nici prea dificile. O activitate ușoara îl poate provoca și stimula pe elev, în timp ce una mult prea grea poate să constituie o piedică pentru elevi. Aceste activități îi pot ajuta pe elevi să se simtă responsabili de reușitele și eșecurile lor și să nu le mai atribuie factorilor externi.

Se poate vorbi despre un eșec școlar și în situația în care elevii nu sunt motivați de către profesori să lucreze deoarece sunt considerați “prea slabi”. În această situație, profesorii se mulțumesc cu răspunsuri incomplete ale acestora la lecții, se manifestă cu dispreț față de ei atunci când eșuează și sunt tentați să-i critice frecvent.

În concluzie profesorul are un rol extrem de important în stimularea motivației elevilor. Pentru aceasta trebuie să țină cont de ceea ce știu și pot copiii si să se străduiască să acorde atenție în mod egal tuturor elevilor, indiferent care sunt capacitățile lor.

Ca dimensiune fundamentală a personalității, stima de sine se referă la “raportul pe care îl are fiecare individ cu el însuși” (Vrasmas.T., Școala și educația pentru toți, Editura Miniped, 2004, pag.166).

Conform Adrianei Baban, stima de sine se află în strânsă legatură cu imaginea de sine, fiind o dimensiune esențială pentru orice persoană, indiferent de variabile. Aceasta se referă la modul în care o persoană se autoevaluează și se compară cu propriile expectanțe sau cu alte persoane. Altfel spus, stima de sine este “dimensiunea evaluativă si afectivă a imaginii de sine” (Baban A., Consiliere educațională – ghid metodologic pentru orele de dirigenție și consiliere, Cluj-Napoca: Imprimeria „Ardealul” Cluj, 2001, p.72).

,, Imaginea de sine reprezintă nucleul central al personalității, însă își are originea și în alte fațete ale ei. Uneori ea se desprinde din personalitatea ideală, alteori din cea proiectată sau din cea manifestă. Cercetările de psihologie socială au arătat că un copil care crede ca alții îl apreciază ca fiind simpatic își va introduce această trăsătură în imaginea de sine; copiii mai putin sociabili, se prețuiesc pe ei înșiși mai puțin.ʼʼ (Marchan M., Psihologia Personalității,UPG, 2009, p.47). Imaginea de sine este legată de ceea ce Rogers numește perspectiva pozitivă, Kelly – construct personal, iar Maslow – una dintre caracteristicile ierarhiei/piramidei nevoilor de dezvoltare umană. Atunci când imaginea de sine este pozitivă, ea îngăduie individului uman să acționeze eficient și să se confrunte cu dificultățile vieții, să funcționeze optim, să se împlinească (Vrasmas T., Școala și educația pentru toți, Editura Miniped ,2004, p.166).

În școală, felul în care elevii se comportă este determinat de modul în care ei se percep pe ei înșiși ca indivizi umani și de felul în care ei percep rolul școlii în dezvoltarea lor. Imaginea de sine reprezintă unul dintre cei mai importanți factori ai reușitei școlare, fapt demonstrat pe baza unei cercetări din România.

Mihaela Jigău afirmă că “ imaginea de sine se dovedește a avea o influența mai importantă asupra performanțelor, și în comparație cu nivelul educațional al familiei, ceea ce demonstrează că această caracteristică individuală reușește să depășească, în ceea ce privește intensitatea acțiunii exercitate, chiar cei doi factori esențiali ai reușitei școlare, relevați ca atare pe parcursul cercetării – tipul comunității și nivelul de instruire al familiei” (Jigău M., Factorii reușitei școlare, Editura Grafoart,1998, p.77).

În cadrul activității educaționale profesorul are un rol fundamental în conturarea imaginii de sine a elevului. Aprecierea profesorului reprezintă pentru elev un mesaj pe care îl recepționează și prin care conștientizează sistemul exigentelor la care este supus. (Sălăvăstru D., Psihologia Educației, Editura Polirom, 2004, p.235). Această apreciere a profesorului este asimilată și interiorizată de elev, devenind fundamentală în formarea imaginii de sine a acestuia. Notele proaste pot conduce astfel la o alterare a imaginii de sine, la pierderea încrederii în propriile forțe de a rezolva diferite sarcini școlare, la un sentiment puternic de ineficiență personală. Elevii pot dezvolta o “atitudine fatalistă” în raport cu insuccesele școlare atunci când are loc o deteriorare progresivă a imaginii de sine; o subapreciere pe a propriilor capacități de a face fața sarcinilor cu un anumit grad de dificultate corelată adesea cu o supraapreciere a problemelor întalnite. Astfel, elevii aflați in situație de eșec școlar trăiesc, în plan subiectiv, sarcinile școlare ca pe niște situatii extrem de dificile si anticipează numai eșecuri în acțiunile sale.

Supraestimarea si subestimarea trebuie să fie de asemenea în atenția profesorilor, deoarece există o strânsă legatură între acestea și eșecul școlar. La elevii care se supraestimeaza și au o imagine extrem de bună despre activitățile pe care le desfasoară, este prezentă adesea o tendința de dominare, de afirmare, de impresionare a celorlalti. Atunci când în comportamentul elevului se identifică o discrepanța între necesitățile unui moment și încercarea exagerata de a atrage antenția celorlalti asupra sa, se poate constata cu ușurinta că acel elev are probleme în ceea ce privește imaginea de sine.

T.Vrasmas enumeră câteva sugestii pentru încurajarea stimei de sine în școală:

-Profesorii trebuie sa fie deschiși, atenți la modul în care elevii percep propriile succese sau eșecuri;

-Este necesară exprimarea propriei păreri față de sine prin raportarea la ceilalti;

-Sprijinirea elevului în a contientiza faptul că nu este justificată o parere negativă față de sine prin reevaluarea calităților;

-Profesorii trebuie să protejeze și să dezvolte imaginea de sine a fiecăruia astfel: atribuirea unor sarcini personalizate fiecăruia, evidențierea succeselor (și mai pușin a nereușitelor), sprijinirea elevilor în a-și recunoaște greșelile; evitarea comparatiilor între elevi; alegerea cu multă atenție a cuvintelor de critică centrate pe sarcina de lucru; demonstrarea continuă către elev a unei atitudini pozitive;

3.2. Evaluarea școlară și succesul/insuccesul elevilor

G. Albu este de părere că termenul de evaluare se referă la “procesul de realizare a judecăților, de stabilire a valorii și a meritelor”. A evalua rezultatele școlare înseamnă “a stabili diferențele dintre rezultatele așteptate, planificate și rezultatele reale, obținute”. (Albu G., Mecanisme psihopedagogice ale evaluării școlare, Editura Universității din Ploiești, 2001; p.13)

Actul evaluării nu este un moment secundar al relației elev-profesor; acesta are efect sigur asupra desfășurării procesului învățării-dezvoltării și asupra evoluției elevului. După cum afirma și D. Sălăvăstru ”evaluarea nu este doar o altă activitate a profesorului, care trebuie să-și dea seama de rezultatele activității de predare și să măsoare randamentul școlar. Evaluarea trebuie să-l ajute pe elev să-și formeze o reprezentare justă despre nivelul activității lui școlare și să-și contureze interesele, aspirațiile, opțiunile școlare și profesionale” (Sălăvăstru D., Psihologia Educației, Editura Polirom, 2004, p.162). Pe lângă faptul că evaluarea reprezintă un instrument de ierarhizare și selectare a elevilor, ea devine un “mecanism de livrare (tacită) a unor criterii, reguli, repere, atitudini, accente care intră în creuzetul configurării imaginii de sine a elevului, un mecanism racordat la autoconsiderarea lui; de situare, deci, a elevului în raport cu sine, în particular și cu viața însăși în general” (Albu G., Mecanisme psihopedagogice ale evaluării școlare, Ed. Universității din Ploiești, 2001; p.6).

,,În actul evaluării, un interes major i se acorda factorului subiectiv. Subiectivismul reprezintă “o manifestare negativă a influențelor subiective” în direcția erorii sau a incorectitudinii. În acest sens sunt puse în lumină două tipuri de influențe negative: intenționate si neintenționate. În ceea ce privește intervenția intenționată a influențelor subiective, aceasta are o cauzalitate complex. Sub raportul contextului în care profesorul modifică în mod intenționat rezultatele evaluării, se pot identifica două împrejurări tipice: (Voiculescu E. ,Factorii subiectivi ai evaluării.Cunoaștere și control, Ed. Aramis, 2007, p.49).

Una este aceea când evaluarea și în special notarea sunt folosite ca mijloace de a sancționa sau stimula activitatea de învățare a elevilor (situație în care evaluările profesorului se pot abate într-un sens sau altul de la nivelul real de pregătire a elevului);

Cealaltă este aceea când deformarea evaluării se realizează intenționat pentru a avantaja sau a dezavantaja anumiți elevi, pe criterii extrapedagogice, având conotații social-morale. Supra sau sub-evaluarea intenționata apare, adesea, mascată prin folosirea unor tehnici “obiective“ riguroase.ʼʼ

Acestea ar putea fi considerate caracteristice pentru profesori și pot avea consecințe foarte importante asupra elevului – un elev mai puțin bun, nu-i va lua niciodată locul unui elev considerat “bun”oricât s-ar strădui – și pot să apară pe fondul unor relații de simpatie (preferențiale) între profesori și părinți sau între profesori.

Cea mai mare problemă a evaluării școlare o constituie corectitudinea notării, obiectivitatea sa. Factorii subiectivi sunt parte integrantă a procesului de evaluare, iar acțiunea lor nu poate fi anulată, după cum afirma D.Sălăvăstru “obiectivizarea evaluării școlare nu poate și nici nu trebuie să meargă până acolo unde ar deveni o evaluare fără elev și fără profesori” ( Sălăvăstru D., Psihologia Educației, Editura Polirom, 2004, p.163)

Evaluarea în învățământ, pentru a fi eficientă, trebuie să țină cont de următoarele cerințe psihopedagogice:

1.Motivarea elevilor pentru a învăța cât mai bine și pentru a obține performanțe de nivel înalt. În acest sens ”menirea evaluării nu este aceea de a le demonstra elevilor că nu stiu ceea ce le pretindem și nici că nu sunt capabili să învețe un anumit lucru, ci dimpotrivă, să arate/să surprida progresul acestora” ( apud Albu G., p.29).

Performanța unui elev se apropie cel mai mult de posibilitățile sale dacă exista un interes special. Cele mai multe cercetari efectuate au ajuns la concluzia că elevii învață eficient atunci când “sunt supuși unei evaluări constant, ale cărei rațiuni o înteleg, o acceptă și o consideră benefică pentru pregătirea lor.” ( ibidem p.30). Totodată se impune utilizarea unor forme mai “plăcute” de prezentare a rezultatelor. Modul de comunicare al rezultatelor obținute în urma aprecierilor curente pot influența modul de învățare și conduita elevilor. Se întâmplă adesea ca o sinceră apreciere verbală să aibă un impact mai accentuat asupra imaginii de sine a elevului, decât o simplă nota, fie ea mare.

2. Necesitatea stabilirii unor probe cu valoare egală pentru toți elevii. Această cerință se referă la faptul că, atunci când se fac evaluări este important să se opereze cu aceleași criterii și cu aceeași unitate de măsură pentru toți elevii “înscriși” în actul evaluării, pentru a se evita tendința de a discrimina ce poate conduce la eșec școlar;

3. Precizarea nivelului minim al performanțelor școlare. Această cerință este importantă pentru a nu se produce confuzii sau suspiciuni în rândul elevilor și familiilor acestora;

4. Combinarea mai multor metode de evaluare și articularea lor în funcție de situația concretă.

Modul de examinare și de notare a elevilor

Aprecierea și notarea cunoștințelor școlare este o temă larg dezbătută în literatura de specialitate și aceasta deoarece, după părerea lui Maximilian Boroș (1994) “nici o altă activitate comună a profesorului cu elevii săi nu implică o responsabilitate așa de mare, nu creează o situație atât de stresantă și nu poate conduce la un număr așa de mare de greșeli” (Boroș M., Profesorul și elevii, Editura Gutinul, 1994, p.51).

Notele sunt simboluri utilizate pentru a consemna rezultatele învățării școlare. Acestea exprimă “judecățile evaluative ale profesorului și chiar dacă nu răspund nici unei nevoi, ele slujesc mai multor scopuri “(ibidem, p.52) și stabilește raportul dintre munca depusă de elev în mediul școlar și aprecierea profesorului. Din această cauză, nota este privită nu numai ca o “răsplată” a efortului depus de elev, dar și ca o “sancțiune” a inactivității.

Aprecierea și notarea constituie nu numai o latură obișnuită a muncii școlare, ci și un moment important care influențează viața psihică a elevilor. Relația profesor-elev, implicată în actul pedagogic al evaluării, prezintă o pondere foarte mare în dezvoltarea personalității copilului. Elevul învață să-și evalueze singur rezultatele, ceea ce are un rol foarte însemnat în formarea de către elev a imaginii asupra propriilor posibilitati și limite.

Principalul factor de apreciere a elevilor este profesorul. Acesta este cel care emite judecăți de valoare asupra muncii și comportamentului școlarului. Cu ajutorul acestor judecăți emise de profesor, elevul înțelege când comprtamentul său este acceptat și cînd este respins, când răspunsurile lui sunt corecte și când sunt greșite.

,, E. B. Hurlock realizează un experiment pentru a evidenția rolul aprecierilor școlare: unui grup de elevi i s-au făcut numai apecieri pozitive, altui grup numai negative și unui altul nici o apreciere. Rezultatul a fost acela că au progresat cel mai putin elevii din grupa asupra căreia nu s-au facut nici un fel de aprecieri, iar cel mai mult au progresat elevii care au primit cele mai multe aprecieri pozitive (din prima grupă).ʼʼ (Vrabie, D. ,Atitudinea elevului față de aprecierea școlară, Editura Didactică și Pedagogică, 1979 , pag.9). Astfel, activitatea școlară poate fi îmbunătățită prin aprecieri, mai ales pozitive, adresate elevilor. Lipsa aprecierilor dezorientează școlarul, îi provoacă stări psihice deprimante, care-l demobilizează.

Sub raportul individual, urmările modului de notare, pot fi destul de grave. M. Boroș consideră că un elev care este proiectat, prin notare, pe un loc nemeritat poate ajunge să fie izolat, sau chiar “boicotat” de colegii săi. În această situație elevul poate încerca să facă față pretențiilor ce decurg din locul pe care-l deține sau poate încerca să învingă “boicotul” la care este supus. În acest context, profesorul, în încercarea de a-i face un bine, favorizându-l i-a făcut mai mult rau.

O altă consecință determinată de acțiunea notării asupra dezvoltării elevului este aceea că elevul se poate supraestima, își poate creea o imagine falsă asupra capacităților și posibilităților sale (idealuri, aspirații nerealist de ridicate) și poate conduce la eșec școlar. Supraestimarea capacităților poate avea efect negativ și în formarea imaginii de sine. Dintr-o imagine pozitivă a elevului pot deriva o serie de însușiri de personalitate negativă precum: încrederea în sine necritică, obișnuința acestuia de a obține mult cu efort putin, aroganța și chiar disprețul față de colegi.

Subnotarea capacităților poate avea, de asemenea, efecte devastatoare la nivelul dezvoltării elevului. M. Boroș e de părere că printr-o notare privativă, profesorul îi refuză elevului, pe de o parte, răsplata ce i se cuvine în urma eforturilor depuse și a inteligenței investite, iar pe de altă parte locul meritat în contextul clasei.

,,Din aceasta cauză elevul își poate subestima capacitățile sale reale. Ajuns în această situație, elevul nu numai că refuză să se angajeze într-o competiție colegială cu ceilalți, dar renunță și la competiția cu sine însuși, precondiție a împlinirii sale''. (Boroș M., Profesorul și elevii, Editura Gutinul, 1994, p.55). Elevul își pierde speranța în notarea adecvată a răspunsurilor sale și fiind demobilizat (chiar cu o atitudine mai puțin favorabilă) se fixează la o cotă de efort strict necesară, iar rezultatele sale școlare sunt din ce în ce mai slabe. De aici se poate deduce că lipsa efortului poate atrage după sine eșecul, iar aceasta repetându-se poate afecta părerea pe care o are elevul despre propriile sale capacități intelectuale.

Pe lângă faptul că aprecierea școlară influențează dezvoltarea intelectuală aceasta mai poate influența și sfera volitiv-afectivă, prin intermediul trăirii nemijlocite la formarea aspirațiilor, a intereselor, a atitudinilor școlare.

Efectele notelor asupra elevilor

,,Studiile realizate pentru a stabili efectul notelor asupra elevului au aratat că recompensele externe, precum notele, pot constitui pentru elev un stimulent în a-și îndeplini în bune condiții activitatea. Cercetările au arătat, de asemenea, că recompensele externe pot să aibă efecte negative atunci când sunt acordate în condițiile în care elevii realizează activități pe care oricum le găsesc intrinsec interesante.ʼʼ (Albu G., Mecanisme psihopedagogice ale evaluării școlare, Editura Universității din Ploiești, 2001; p.90). Astfel, efectele notelor asupra elevilor depind foarte mult de gradul de interes al sarcinii pe care o au de efectuat.

Un alt factor care influențeaza efectele notelor asupra învățării elevului îl constituie experiența trecută pe care a avut-o elevul legată de note. În acest sens, Albu G. notează: “elevii care au o experiență a primirii notelor mari este probabil să-și dezvolte o viziune pozitivă despre ei înșiși, să nu se teamă de o confruntare finalizată prin note și să continue să aspire la și să lucreze pentru note mari (…) elevii care au o experiență a primirii (cu regularitate) a notelor mici tind să se vadă pe ei înșiși ca ghinioniști, ca persoane care nu reușesc în viață, ca oameni ai eșecului. Pentru ei, primirea încă a unei note proaste nu face altceva decât să le confirme această percepție” (ibidem p.91). Și nu în ultimul rând, atitudinea elevilor față de note cât și efectul acestora asupra învățării sunt influențate de statutul părinților și al prietenilor apropiați.

Emil Stan consideră că, în ceea ce privește evaluarea elevilor, notele pot avea următoarele consecințe negative (Stan. E., Despre pedepse și recompense în educație, Ed.Institutul European, 2004, pag. 98- 101):

– notele au tendința de a reduce interesul elevilor pentru învățare.

Această constatare se referă la faptul că oamenii tind să-și piardă interesul pentru ceea ce fac atunci când primesc mai multe recompense pentru ceea ce fac. De asemenea, vizează și elevii care învață pentru notă sau pentru alte recompense, orientarea aceastora pentru note fiind chiar opusul “orientarii lor către învățare”. Raportul dintre motivația intrinsecă și motivația extrinsecă poate fi considerat, după concepția unor autori, invers proporțional; cu cât existaă mai puțină motivație de un anume tip cu atît există mai puțină motivație de celălalt tip. În cazul motivației externe, trebuie menționat faptul că o persoană nu face un anumit lucru pentru că simte asta și că-i place să facă acel lucru, ci pentru a primi o laudă, o nota mare etc. De aici reiese faptul că, nu contează măsura în care sunt motivați elevii, ci tipul de motivatie care le susține și le orientează activitatea;

– notele au tendința de a reduce interesul elevilor pentru temele dificile și incitante. Pentru a se proteja și a nu fi în situație de insucces elevii preferă temele mai ușoare și aceasta datorită centrării interesului lor asupra notelor și mai puțin asupra cunoștințelor.

– notele au tendința de a afecta calitatea gândirii elevilor. Cercetările în domeniu demonstrează că elevii care primesc un feed-back calitativ sunt mai creativi decât cei care sunt notați în funcție de o scală numerică. Dublarea notelor cu comentarii și alte evaluări de tip calitativ nu este eficientă; chiar și învățarea de tip factologic este afectată negativ de procesul notării;

– notele nu sunt valide, de încredere, obiective; Fiecare notă are o fundamentare subiectivă, poate fi primită în mod diferit fără a spune ceva despre ceea ce elevul înțelege sau poate să facă, despre problemele cu care se confruntă;

– notele distorsionează curriculumul, încurajând abordarea de tip factologic, mult mai accesibilă evaluărilor de tip cantitativ;

– notele risipesc timpul profesorului și al elevului; Aceștia neglijează procesul de învățare deoarece se concentrează mai mult asupra notelor;

– notele încurajează înșelătoria (centrarea elevilor pe obținerea unor note cât mai bune îi îndeamnă să apeleze la înșelare);

– notele afectează relația profesorului cu elevii;

– notele afectează relațiile dintre elevi; Notele și clasamentele dezvoltă spiritul de competiție, introduce suspiciunea, resentimentele, neîncrederea, afectând astfel învățarea;

– evaluarea cu cel mai mare impact negativ este cea care respectă o anumita curbă de distribuție. Conform acesteia, doar un numar limitat de elevi pot primi note maxime, indiferent de efortul și determinarea celorlalti. Din acest motiv și profesorii vor distribui notele astfel încât se vor înființa trei grupuri: câteva note mici, câteva note mari și mai multe note “medii”.

– procesul notării întărește spiritul de competiție, iar competiția afectează negativ experiențele individului. Într-o competiție, adesea, succesul unei persoane depinde de insuccesul alteia (competitie structurală). Competitia intențională presupune competitivitatea individului, dorința de a face orice lucru cât mai bine, de a câștiga, de a fi mai bun decât ceilalți, fără ca acesta să fie “premiat” de ceilalți.

Factorii perturbatori în evaluarea școlară

Practica docimologică scoate în evidență numeroase disfuncțiuni în evaluarea corectă a rezultatelor școlare ale elevului. Cele mai întâlnite efecte perturbatoare în contextul evaluării sunt:

– Efectul “halo”, se referă la tendința evaluatorului de a face aprecieri asupra unor rezultate la o anumită materie pe baza situației obținute la alte discipline: “efectul are ca baza psihologică faptul că impresia parțială iradiază, se extinde asupra întregii personalități a elevului” (Cucos C. coord., Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade didactice, Ed. Polirom, 2005, pag.184). Cei mai expusi acestui fapt sunt elevii “de vârf” si elevii slabi; unui elev foarte bun i se va atribui un calificativ superior, chiar dacă sunt unele lipsuri, in timp ce unui elev slab i se va atribui un calificativ mai scăzut chiar dacă are o prestație bună și a înregistrat progrese. În evaluarea conduitelor se pot identifica două variante ale efectului “halo”: efectul blând (tendința de a aprecia cu indulgența persoanele cunoscute, comparativ cu cele necunoscute) și eroarea de generozitate (tendința profesorului de a se manifesta cu o anumita indulgența fața de elevi, din anumite motive).

– Efectul de contrast, apare prin accentuarea a două însușiri contrastante care survin imediat în timp și spațiu. Astfel are loc o comparare urmată de o ierarhizare. De exemplu, aceeași lucrare poate primi o notă mai mare dacă este evaluată după o lucrare mai slabă (în sensul că, după o lucrare slabă, una bună pare și mai bună) sau poate primi o nota mai mică dacă este evaluată după o lucrare foarte bună;

– Efectul de ordine, se datorează pozitției ocupate de o lucrare într-un set de lucrări pregătite pentru evaluare. La începutul corectării lucrărilor evaluatorul este mai indulgent, însă, pe măsură ce corecteză mai multe lucrări devine mai sever. Astfel, vor fi subevaluate lucrările corectate spre sfârșit, în timp ce lucrările corectate la început vor fi supraevaluate. Prima lucrare va avea cel mai mult de suferit având ca unic termen de comparație baremul de corectare și notare.

– Efectul “Pygmalion” sau efectul oedipian poate fi interpretat ca fiind “procesul prin care un institutor, un profesor își formează așteptările pe baza primei impresii pe care i-o face un elev. Până la urmă, în mod conștient sau nu, această impresie va influența felul în care îl va trata pe acest elev. De asemenea, un anumit comportament fața de anumiți elevi poate afecta comportamentul și formarea acestora” (apud Albu G., p100);

– Ecuația personală a examinatorului; Fiecare cadru didactic își structurează criterii proprii de apreciere: unii profesori sunt mai generoși, alții mai exigenți; unii folosesc nota ca pe un mijloc de încurajare e elevului, alții ca pe un mijloc de sancțiune; unii apreciază mai mult originalitatea răspunsurilor, alții mai mult creativitatea. De asemenea, se pot evidenția diferențe de notare la același examinator pe parcursul anului școlar (unii profesori sunt mai exigenti la început de an și mai indulgenți la sfarșit);

– Efectul tendinței centrale se manifestă prin faptul că profesorii încearcă să evite extremele scalei de notare, din dorința de a nu greși și a nu deprecia elevii.

– Eroarea logică constă în “substituirea obiectivelor și parametrilor importanți ai evaluării prin obiective secundare, cum ar fi acuratețea si sistemacitatea expunerii, efortul depus de elev pentru a parveni la anumite rezultate (fie ele chiar și mediocre), gradul de conștiinciozitate etc.”(Cucoș C., Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade didactice, Ed. Polirom, 2005,pag.185);

– Efectul de ancorare se referă la faptul că “prin caracteristicile lor, anumite lucrări, teze, teste pot atrage atenția examinatorului asupra unor criterii neluate in considerare pană atunci” ( apud Albu G.p.101);

Un alt efect perturbator în contextul evaluării se datorează și factorului numit “comparare socială”. Psihologul francez Jean-Marc Monteil a realizat o cercetare a relației dintre performanțele cognitive ale unui individ si condițiile sociale în care sunt obținute. Adesea, unui elev i se atribuie adjectivul de elev “bun” sau “rău” fără a se ține cont că acele sancțiuni sociale pot fi interiorizate de elevi și le pot afecta comportamentul. Cercetările efectuate de Monteil arată că distribuirea sancțiunilor, fixarea statutului de “elev bun” sau “elev slab”, compararea elevilor trebuie realizată cu multă grijă. “Aprecierea făcută de profesor , interiorizată de elev, devine autoapreciere” – grupul de prieteni, activitațile elevilor, aprecierile constituie cadrul social în care se formează imaginea de sine (apud Sălăvăstru D., 2004, p.170).

Impactul evaluării asupra succesului/insuccesului elevilor

E. Verza subliniază faptul că în procesul de învățare relațiile copilului cu învățătorul sau învățătoarea au un rol foarte important, rol ce se materializează și în nota școlară ca expresie a evaluării.(Verza,E.,Psihologia vârstelor,Ed. Hyperion,1993,pag.77)

Onestitatea evaluării constituie pentru elevi un instrument de dezvoltare a încrederii în învățător/profesor și de instruire și control a justiției școlare.

Raportarea la nivelul general al clasei este adoptată de către majoritatea educatorilor. Cei care nu adoptă acest comportament pot fi suspectați fie de un prea mare orgoliu, fie de lipsă de tact pedagogic. Într-o asemenea situație, profesorul este tentat, de multe ori, să manifeste o exigență mai ridicată în aprecierea rezultatelor obținute de elevi.

Ceea ce susține un asemenea criteriu de apreciere este faptul că nota/calificativul face parte din sistemul de relații al profesorului cu elevii “devenind o componentă a mijloacelor prin care stimulează activitatea elevilor, potențează capacitatea lor de învățare”.

Prin examinarea orală se urmărește identificarea cantității și calității informațiilor elevului, fluența sa verbală, bogăția limbajului, claritatea exprimării orale.

Examinarea orală are și unele dezavantaje/limite:starea de moment a evaluatorului poate influența/periclita obiectivitatea evaluării,întrebările puse pot avea un grad diferit de dificultate pentru un elev sau altul,nu pot fi verificați toți elevii, verificarea se face prin sondaj prin urmare, nu putem ști gradul în care toți elevii stăpânesc un anumit conținut, anumite abilități de lucru și interacțiune,poate fi influențată de starea psihică a evaluatorilor, sau de starea relației dintre evaluat și evaluator,este neconvenabilă elevilor timizi sau celor care au un ritm de conceptualizare mai lent,evaluatorul poate fi influențat de percepția pe care o are față de elevul evaluat.

Dezavantajele probei scrise sunt:

-nu permite ca greșelile, nelămurite elevilor, să fie rezolvate pe loc;

-nu pot fi corectate (imediat) greșelile de exprimare;

-nu pot fi evidențiate și comentate (imediat) ideile și lucrările valoroase;

-nu face posibilă orientarea elevilor prin întrebări suplimentare către un răspuns corect și complet sau punerea de întrebări către un răspuns corect și complet sau punerea de întrebări suplimentare pentru aprofundarea elementelor originale, provocatoare din răspunsul elevilor.

Elevii care au o experiență a primirii (cu regularitate) a notelor mici tind să se vadă pe ei înșiși ca persoane care nu reușesc în viață, ca oameni ai eșecului. Pentru ei, primirea încă a unei note proaste nu face altceva decât să le confirme această percepție.

,,Evaluatorii au tendința să supraaprecieze rezultatele unor elevi (foarte) buni sub influența impresiei generale (foarte) bune despre aceștia și să subaprecieze rezutatele unor slabi sub influența impresiei generale defavorabile despre ei. Sub imperiul acestui efect, învățătorii/profesorii nu mai observă eventualele lacune ale elevilor buni, după cum nu mai sunt dispuși să constate unele progrese ale elevilor slabi. Există tendința de a aprecia mai indulgent persoanele cunoscute de evaluator, a celor “mai simpatice” în comparație cu cele mai puțin cunoscute, față de care manifestă o exigență mai mare. În mod curent, evaluatorii au tendința să facă comparații și să ierarhizeze elevii.

Unele dintre trăsăturile de personalitate ale examinatorului sunt evident implicate în actul de evaluare. Între acestea, putem enumera severitate/indulgență; constant/fluctuanți; capricios/ “cu toane”; onest; conformist/înclinat spre originalitate și creativitate, calm; echilibrat/nervos, irascibil; stare de bună dispoziție/stare de plictiseală, de blazare, atitudine binevoitoare, de înțelegere, dar și fermitate, exigență/atitudine distrantă, disprețuitoare, indiferență; răbdător/precipitatʼʼ. (Albu,G,Mecanisme psihopedagogice ale evaluării școlare,Ed. Universității din Ploiești,2001,pag.22,101)

,,Lipsa de interes a profesorului față de efectul cunoștințelor predate constituie o nouă cauză a unui randament școlar scăzut, care atrage după sine toată suita de consecințe cunoscute. Dar mai sunt și profesori care-și expun cunoștințele fără convingere, fără preocuparea de a le face înțelese, atractive. Sunt materii frumoase în sine, dar pe care profesorul, prin lipsa lui de interes față de activitatea pe care o desfășoară și față de elevi, le face insuportabile. Favoritismul, pe care-l practică curent unii profesori, reprezintă un nou izvor de suferințe pentru elevi, și de derută morală, pentru că el este întâlnit tocmai de persoana chemată să le facă educația, să le ofere un model de conduită.ʼʼ( Iancu,S.,De ce merg unii elevi ʺîncruntațiʺ la școală,Ed. Didactică și Pedagogică,pag.79-81)

Fiecare educator își structurează și apelează la criterii proprii de evaluare: unii sunt mai generoși, fiind înclinați să țină sema de eforturile depuse pentru obținerea lor și de aspectele mai globale, dar gata să sancționeze orice eșec , orice greșeală, fiind înclinați să aprecize punctiform, în amănunt conținuturile. Unii folosesc nota (calificativul)ca o modalitate de încurajare, de stimulare a elevului, alții recurg la notă (la calificativ) pentru a constrânge elevul la efort suplimentar, iar alții pentru a-l umili, pur și simplu.

Starea de moment a evaluatorului se referă la gradul de oboseală al evaluatorului, la încărcătura lui (pozitivă sau negativă ) afectivă, gradul de stres în care se află în momentul evalării, anumite stări conflictuale externe pe care le traversează, intensitatea și cantitatea grijilor lui cotidiene, gradul de frustrare și profunzimea sentimenului de neputință etc.

Evaluatorul are tendința de asupraestima producția unui elev aparținând unei categorii, în privința căreia are o prejudecată favorabilă .

În general, nota este instrumentul principal de amenințare și control, de constrângere și de manipulare a adultului (părinți, învățători). Adultul se interesează, înainte de orice, de calificative (note), de poziția lui în clasă și nu de calitatea cunoștințelor și abilităților sale. În experiența lui școlară elevul este dirijat – cu sau fără voia lui “să împuște” note (de trecere).

Din păcate, evaluarea/notarea a fost și (mai) este adesea folosită în mod abuziv de către profesori ca mijloc de recompensare a elevilor pentru conformism și docilitate și ca mijloc de pedepsire pentru nonconformism și independență în gândire sau de comportament. În multe școli evaluarea este folosită (încă) drept mijloc de control și ca armă de intimidare a elevilor, pentru a-i înfricoșa și impresiona neplăcut și a-i face să se simtă nelalocul lor, inferiori și datorând respect și recunoștință autorității. Evaluarea este și va fi întotdeauna însoțită de un anumit grad de anxietate.

Măsurarea și evaluarea performanței elevilor sunt momente importante ale responsabilității profesionale ale educatorilor, fie ei institutori. Aceste influențează foarte mult viitorul școlar, profesional, social și psihologic al elevilor.Pe de altă parte, aprecierile educatorului pot dinamiza sau demobiliza (chiar distinge) elevii.

,,Rostul evaluării școlare nu este numai acela de a identifica și evidenția aspectele negative, nereușitele, lacunele sau semieșecurile elevilor. Nu este un mod al evaluatorului de a sta la pândă și de a vâna greșelile și neîmplinirile lor.

Evaluarea școlară nu este un mecanism psihopedagogic de a crea dependențe și respingeri, îndepărtări între persoane, ci un mod de a identifica și de a evidenția – mai ales – reușitele, cuceririle, descoperirile.ʼʼ(Albu,G.,Mecanisme psihopedagogice ale evaluării școlare,Ed. Universității din Ploiești,2001,pag.101-176)

3.3 Aprecierea profesorului și succesul/insuccesul elevilor

Raportul dintre profesor și elev nu are numai o latură intelectuală, ci și una afectivă, aceasta din urmă având o importanță deosebită asupra randamentului intelectual al elevului. În acest sens, Dumitru Vrabie consideră că ''o justă apreciere a climatului afectiv al clasei, precum și arta de a crea o bună dispozitie în clasă reprezintă o condiție necesară pentru evitarea eșecului școlar. Fiecare lecție se desfașoară ăntr-un climat afectiv particular”.

( Vrabie D., Atitudinea elevului față de aprecierea școlară, Editura Didactică și Pedagogică, 1975;pag.198-199)

Unele cercetări care vizează relația profesor-elev, folosindu-se de opiniile elevilor, au subliniat efectul pe care îl are comportamentul unor profesori asupra performanțelor școlare ale elevilor. Astfel, a rezultat că performanțele scăzute ale elevilor, precum și anxietatea acestora se datorează profesorului autoritar. Este necesar ca autoritatea profesorului bazată pe principiul ''magister dixit'' să fie înlocuită cu una fundamentată pe relații în care profesorul are rol de coordonare în activitatea elevului.

Atmosfera tensională, anxietatea generată de amenințări și sancțiuni precum și ironia, ridiculizarea și sarcasmul profesorului devin obstacole în dezvoltarea une atitudini corecte fața de școală și profesor. Atunci când un elev este umilit în fața colegilor săi de către un profesor, acesta poate să dezvolte un comportament nedorit: ori se retrage în sine și refuză să mai comunice, ori reacționeaza violent.

De aceea, aceste măsuri la care apelează unii profesori, de a dojeni elevul și de a-l mustra în fața colegilor nu sunt menite să stimuleze elevul; ele tind să dezorganizeze personalitatea acestuia, favorizând apariția unor stări psihice negative ca: nesiguranța, fustrarea, pierderea încrederii în sine și a respectului față de profesor. În cel mai rău caz acestea pot determina elevul să părăsească școala, să-și formeze o atitudine negativă față de învățare, față de școală, de societate.

În cadrul relațiilor profesor-elev implicate în actul pedagogic al aprecierii și notării școlare se consolidează anumite atitudini cu efect pozitiv sau negativ asupra personalității elevului. Relațiile profesor-elev implicate în actul pedagogic al aprecierii și notări școlare prezintă o pondere însemnată în dezvoltarea psihică a elevului. Formarea imaginii de sine, obiectivizarea individului se realizează prin intermediul judecăților de valoare ale semenilor. De aceea, relațiile apreciative dintre profesor și elev sunt fundamentale în formarea personalității elevului; ele implică atât factori ai dezvoltării personalității, cât și riscuri ale dezintegrării sociale.

Autoaprecierea elevului

Aprecierea obținută în școală este încorporata de elev, devenind un element esențial al imaginii de sine. Inițial aprecierea făcută de copii reprezintă rodul aprecierii adultului asupra calităților și acțiunilor lor. În cadrul școlii, aprecierea făcută de profesor îl determină pe elev să-și formeze o anumită atitudine față de propria sa activitate, față de sine.

,,Aprecierea făcută de profesor, interiorizată de elev devine autoapreciere. Importanța acesteia crește prin efectele ei asupra acțiunii, asupra eforturilor elevului. Nota profesorului are funcția de control, iar controlul , admis, acceptat și interiorizat de elev devine la acesta autocontrol.ʼʼ( Vrabie, D., Atitudinea elevului față de aprecierea școlară, Editura Didactică și Pedagogică, 1975, pag. 65).

La elevii mai mari se constată o mai mare indpendență față de aprecierea facută de profesori și părinte și-și dezvoltă chiar și o atitudine critică față de aprecierea făcută de aceștia.

Aprecierea elevului de către profesor nu trebuie exprimată doar prin notă ci și în mod direct și afectiv. Aprecierea negativă făcută de profesor este uneori însușită de elev, datorită prestigiului pe care acesta îl are în ochii elevului. O astfel de notă de inferioritate se fixează în mintea copilului dând naștere la ''sindromul de oboseală'' ( ibidem, 1975, p. 198) . Un profesor poate deveni responsabil de un eșec în activitatea elevului prin aplicarea unei etichete, iar elevul, crezând că nu are forța necesară de a izbândi, renunță destul de ușor.

Autoaprecierea se formează sub influența experienței personale și a aprecierii celor din jur; modificarea acesteia nu se realizează în același timp cu schimbarea aprecierii pe care o fac cei din jur, ci rămâne în urmă față de aceasta. Nivelul de aspirație și autoaprecierea se influențează reciproc și pot contribui la relațiile școlarului cu cei din jur. Atitudinea elevului față de aprecierea școlară este determinată nu numai de măsura în care această apreciere este justă, ci și de măsura în care ea corespunde cu autoaprecierea și cu nivelul de aspirații al elevului. De exemplu, un elev care are o stima de sine crescută în mod excesiv va vedea aprecierea făcută de profesor (chiar dacă este obiectivă si îndreptățită) ca fiind nedreaptă. Acest fapt îi poate provoca elevului reacții negative care pot conduce la dezinteres pentru învățătura sau conflicte ce tulbură relațiile dintre cei doi agenți ai actului educative.

3.4. Formele de întărire. Despre recompense și sancțiuni

Teoria învățării acordă o importanță deosebită "întăririi" în educație și instrucție. "A instrui – afirma B.F Skinner – înseamnă a organiza relații de întărire" (apud Vrabie D., 1975, p.153). Marii rerezentanți ai Școlii comportamentiste au descoperit în urma unor experimente că, dacă un comportament este urmat de o recompensă acel comportament are o probabilitate mare să se mai producă. Prin urmare se consideră că acele comportamente care sunt urmate de consecințe pozitive vor avea tendința să se mai repete, în timp ce, acele comportamente care sunt urmate de consecințe negative se vor manifesta cu o frecvență mai mică.

În activitatea didactică se folosesc întăriri imediate, aplicate de profesor sau învățător. Măsura în care judecățile apreciative pozitive sunt mai frecvente decât cele negative depinde de particularitățile profesorului cât și de fiecare elev în parte: unii elevi primesc mai multe aprecieri pozitive, alții negative.

Întărirea pozitivă descrie situația în care comportamentul se manifestă cu o frecvență mai mare pentru că este urmat de consecințe pozitive, în timp ce întărirea negativă “descrie situația în care frecvența unui comportament crește din cauza că el este urmat de omisiunea unui eveniment aversiv anticipat” .(Cucoș. C., Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade didactice, Ed. Polirom, 2005, p.85)

Printre formele de întărire pozitivă se pot sublinia: satisfacția intrinsecă, bunăvoința și afecțiunea profesorului, aprobarea, recompensa, lauda, încurajarea, etc.

Întăririle negative (dojana, ironia, interdicția, notele proaste) pot avea efecte pozitive asupra rezultatelor la învățătură, dar pot avea și consecințe psihologice nefaste pentru copil, provocând anxietate precum și diverse comportamente negative. Profesorul trebuie să fie foarte atent în distribuirea pedepselor, pentru a nu-l demobiliza pe elev în activitatea de învățare și a-l determina să se închidă în sine.

Reprezentativă în acest sens este afirmația: “Nu întărim pronunția corectă a elevului, pedepsindu-l pentru cea greșita, nici mișcările abile, pedepsindu-l pentru neîndemanare. Nu-l facem pe elev harnic pedepsindu-l pentru lene, curajos, pedepsindu-l pentru lașitate, nu-i provocăm interes pentru muncă, pedepsindu-l pentru indiferența. În aceste condiții i se va întâmpla, poate, uneori să descopere singur cum să fie atent, muncitor, curajos, cum să țină minte și să judece. Instruirea însă nu va avea nici o contribuție fiind inexistentă.” ( Vrabie D., Atitudinea elevului față de aprecierea școlară, Ed. Didactică și Pedagogică, 1975, pag.154). Formele aversive ca mijloace de întărire negativă trebuie folosite foarte atent de către profesor și numai după ce vor fi epuizate toate resursele formelor pozitive de întărire și care stau la îndemâna oricărui profesor.

Cercetarea realizată de D. Vrabie asupra mediului în care elevii estimează balanța dintre laudele și dojenile ce le sunt adresate comparativ cu ceilalți elevi din clasă, evidențiază că elevii se simt mai des dojeniti decât lăudați (ibidem, 1975, p.168). Autorul constată că lauda frecventă este foarte puțin recunoscută (nici chiar de elevii buni), în timp ce dojana este subliniată de elevii mediocrii și slabi (elevii buni și foarte buni afirmă că pentru ei dojana este un fenomen rar). Elevii care se simt mai des lăudați sunt incluși în categoria elevilor buni în timp ce elevii slabi și mediocri susțin că sunt mai des dojeniți.

Pedeapsa, ca instrument de control poate trezi efecte negative, însă profesorul ar trebui să apeleze la aceasta, dacă împrejurările cer acest lucru. Pedeapsa ca remediu are efecte pozitive doar atunci când este folosită circumstanțial și pe termen scurt.

Emil Stan este de părere că profesorul ar trebui să recurgă la pedeapsă înainte ca o situație conflictuală să devină explozivă (Stan E., Despre pedepse și recompense în educație, Ed. Institutul European, 2004, p.38). În general se admite că trebuie să se recurgă la pedepse doar în cazul unor comportamente perturbatoare repetate, și nu în cazul unor incidete singulare. Pedeapsa trebuie să survină atunci când elevul persistă în greșeala, deși profesorul încearcă din răsputeri să-l ajute și nu în cazul în care elevul pare că face eforturi să se schimbe.

Aplicarea pedepsei trebuie să urmeze imediat greșelii – pentru ca elevul să sesizeze legătura cauză-efect dintre cele două – și trebuie însoțită de o discuție lămuritoare cu elevul; Înlăturarea pedepsei trebuie condiționată de îmbunătățirea comportamentului.

Este foarte important ca profesorul să cunoască modul în care elevii se raportează la scala pedepselor constituită de acesta pentru că, uneori, ceea ce profesorul consideră că este o pedeapsă gravă, pentru elev poate să nu aibă aceeași conotație.

Dintre sancțiunile care au o consecință nedorită se pot aminti: sancțiunile aplicate arbitrar (fără cunoașterea întemeiată a motivelor și făra a-i permite vinovatului să se explice), sancțiunile la care se recurge în mod excesiv – care, în final nu mai au niciun efect – precum și sancțiunile necorespunzătoare gravității abaterii.

În acest sens, notează și J.Stefanovic: ”profesorul nu procedează cu tact pedagogic dacă sancționează elevul numai ca să-și verse necazul pe el, lezându-i personalitatea, provocându-i reacții negative, care nu-l ajută să se îndrepte, ci, din contră, îl îndârjesc și mai mult, îl fac să sufere, îl determină să se răzbune, să comită o nouă abatere, să-și înrăutățească și mai mult situația la învățătură” ( Stefanovic J., Psihopedagogia tactului pedagogic al profesorului, traducere de Ghe. Călin, Ed. Didactică și pedagogică, 1979, pag..382).

Totodată J.Stefanovic consideră că un profesor nu procedează cu “tact pedagogic” atunci când nu reușește să trezească în conștiința elevului pedepsit și a întregii clase convingerea că sancțiunea la care a apelat este corespunzătoare. În asemenea cazuri “simpatia întregii clase este de partea celui pedepsit, care devine astfel un fel de erou, iar sancțiunea nu are nici un efect, punând chiar sub semnul îndoielii însuși prestigiul profesorului “ (ibidem, 1979, p.383).

Reacțiile elevilor atât la sancțiunile profesorului cât și la recompesele lui nu sunt unitare. Aceste reacții depind, pe lângă particularitățile individuale ale elevilor, de autoritatea și popularitatea de care se bucură profesorul, de relațiile existente între profesor și elev. Dacă profesorul nu se bucură de autoritate, nu este iubit de către elevi, oricât de mari ar fi pedepsele și sancțiunile acordate de acesta, efectul lor ar fi mic, și chiar uneori, pot provoca reacții negative din partea elevilor.

Se consideră că succesul sau insuccesul școlar se răsfrâng în atitudinea pozitivă sau negativă a elevului față de învățător, față de școală. Prin urmare, alternarea formelor de întărire contribuie atât la consolidarea la elevi a unor atitudini față de aprecieri și note, cât și la formarea unor atitudini față de societate în general.

Elevii care sunt lăudați și încurajați își formează o atitudine pozitivă față de învățător, în timp ce elevii jigniți devin nemulțumiți de viața școlară și, din această cauză, își pot căuta satisfacție în afara mediului școlar. Pentru a veni în ajutorul elevilor ce au nevoie de un răspuns afectiv din partea celor din jur, profesorii ar trebui să-și orienteze activitatea de întărire, cu precădere spre laudă și recompensă; De asemenea, este necesar ca aceștia să se orienteze mai cu seamă spre aspectele pozitive din compotamentul școlarului.

În concluzie, modul în care profesorul distribuie recompensele și pedepsele, poate favoriza apariția insucceselor școlare. Profesorul care utilizează foarte puțin recompensele, în schimb are un repertoriu larg de pedepse pe care nu ezită să le aplice ori de câte ori are ocazia, reprezintă – după părerea Dorinei Sălăvastru – “un dezastru pedagogic pentru mulți elevi” (Sălăvăstru D., Psihologia Educației, Ed. Polirom, 2004, pag.252). Stilul aversiv caracteristic profesorilor care văd în evaluare fie o expresie a autorității de care dispun, fie o formă de întărire a acestei autorități prin constrângere și intimidare, poate genera elevului o permanentă teamă de a fi examinat, trăite ce îi poate îngreuna concentrarea pentru înțelegerea cunoștințelor. În legătură cu aceasta Sălăvastru este de parere că “teama de pedeasă și teama de eșec nu pot reprezenta o motivație în vederea efortului școlar, mai ales în cazul elevilor care nu au trăit niciodată bucuria succesului la învățătură, au abandonat această speranță pentru viitor și nu au interiorizat nici o aspirație și în acest sens ”(ibidem, 2004, p.253).

3.5. Posibilități de prevenire și înlăturare a insuccesului școlar

Sistemul de măsuri în scopul prevenirii insucceselor școlare

Sistemul de măsuri, văzând optimizarea procesului de învățământ, în scopul prevenirii eșecului la elevi, trebuie realizat concomitent la câteva niveluri: la nivelul general al școlii, la nivelul general al clasei, la nivelul unor grupuri, la nivelul individual. Fiecare din nivelurile precedente apare aici ca o condiție necesară realizării cu succes a nivelului următor de optimizare.

a)Măsuri de prevenire a insuccesului școlar la nivelul general al școlii

Conducerilor de școli li se recomandă să realizeze următoarele măsuri:

1) Să explice cadrelor didactice că abordarea conștientizată a alegerii rezolvării optime ale sarcinilor prevenirii insuccesului la elevi conduce la rezolvarea lor calitativă și eficientă.

2) Să orienteze colectivul pedagogic al școlii spre profilaxia cauzelor insuccesului școlar, propriu pentru anumite grupe de vârstă ale elevilor.

3) Să se concentreze atenția asupra ridicării, prin toate mijloacele, a eficacității și calității predării, a interacțiunii educator-elev, educator-grup școlar.

4) Să se introducă în practica activității școlare studierea de către învățător a posibilităților reale de învățare ale elevilor. Să fie scoase în evidență cauzele specifice pentru școala dată ale rămânerii în urmă la învățătură a elevilor și să se introducă în planurile de activitate, la nivelul tuturor verigilor sale, măsurile de înlăturare a consecințelor acestor cauze.

5) Să se acorde o atenție deosebită unității acțiunilor întreprinse de cadrele didactice, în realizarea măsurilor de prevenire a insuccesului la elevi.

6) Să fie create, în școală, condițiile cele mai favorabile pentru o activitate eficientă a cadrelor didactice și a elevilor.

7) Să se asigure un control sistematic al realizării măsurilor vizând prevenirea insuccesului la elevi.

b)Măsuri generale pe întreaga clasă în scopul profilaxiei insuccesului la elevi

Se recomandă următoarele măsuri :

– să studieze posibilitățile reale de învățare ale elevilor din clasă;

– să explice elevilor în mod treptat importanța învățăturii;

– să organizeze și să întărească colectivul de elevi, să creeze o atmosferă moral-psihologică favorabilă activității de învățare;

– să vizeze familiile elevilor slabi la învățătură și să stabilească contacte mai strânse cu ele în munca cu elevul;

– să dezbată, la ședințele cu părinții, funcțiile și experiența părinților în combaterea insuccesului la învățătură al elevilor4(pag203-208).

“Combaterea eșecului școlar – scopul major al acțiunilor pedagogice corective – se realizează prin ajutoare “minime”, individualizate, acordate tuturor elevilor slabi și inadaptați, fără de care adaptarea și progresul lor școlar nu ar fi posibile.

Dificultățile școlare întâmpinate de unii elevi nu pot fi “depășite” doar prin înmulțirea exercițiilor, prin multiplicarea “repetițiilor”. În cazul acestor elevi se impune elaborarea unui plan al dezvoltării, realizat prin aplicarea de măsuri psihopedagogice mai diferențiate și mai speciale, în funcție de cunoașterea copilului și a cauzelor inadaptării acestuia.”3131(pag186-187)

Activități de înlăturare a eșecului școlar

Variațiile mari de ritm intelectual și stil de lucru, de rezistență la efortul de durată, de abilități comunicaționale și nevoi cognitive, existente în general între elevi (impun acțiuni de organizare diferențiată a procesului de predare-învățare, pe grupuri de elevi), în care să primeze însă sarcinile individuale de învățare. Poate că nimeni n-a exprimat mai bine decât Emile Planchard acest deziderat al individualizării pedagogice.

“Randamentul optim al acțiunii educative din școală este în funcție de formula următoare: unei psihologii diferențiate să-i corespundă o pedagogie individualizată.”(1976, p.100)

O mare parte dintre elevii cu insucces școlar stabilizat au ajuns în această situație datorită suprasolicitării capacităților lor psiho-nervoase. Fenomenul suprasolicitării este periculos, deoarece generează, mai devreme sau mai târziu, stări subiective penibile, specifice oboselii cronice. Pentru astfel de situații sunt necesare măsuri de igienă a muncii intelectuale și de protecție afectivă generală a elevului. Acesta va fi ajutat să-și organizeze cât mai bine timpul zilnic de lucru, acordând atenție ritmurilor individuale de muncă intelectuală și necesității de a alterna activitățile abstracte cu cele recreative, pentru a crea astfel condițiile necesare realizării unor fenomene compensatorii la nivelul activității corticale1414(pag223-224).

Unele dintre măsurile care contribuie la prevenirea și lichidarea eșecului școlar sunt atributul organelor de conducere a învățământului întrucât privesc întregul sistem. Altele însă se iau la nivelul școlii și chiar al clasei. Cele două categorii de măsuri sunt interdependente: pe de o parte, inițiativa directorilor de școli sau a personalului didactic trebuie să fie compatibilă cu politica învățământului și, pe de alta, realizarea deciziilor centrale nu este posibilă fără aplicarea lor creatoare de către personalul didactic din școli. În cele ce urmează vor fi prezentate numai acele măsuri a căror adoptare depinde, în aceste limite, de opțiunea educatorilor.

Alegerea unor metode și mijloace care să promoveze participarea activă a elevilor la procesul de învățământ este considerată un prețios instrument în lupta împotriva eșecului atribuindu-i-se avantaje ca dezvoltarea interesului și motivației elevilor, trecerea lor de la joc la activitate de învățare, eliberarea de sentiment de frică față de examinare, creșterea puterii de observație și de concentrare a atenției, dobândirea unor obișnuințe de muncă intelectuală independentă.

După modul de organizare a activităților în clasă, se distinge îndeobște între activitățile frontale, activitățile pe grupe și activitățile individualizate.

A devenit banal să se spună că tratarea frontală, prin nivelul mijlociu la care trebuie să se situeze, nu convine nici elevilor, “rapizi”, pe care riscă să-i dezintereseze, nici elevilor “lenți”, care n-o pot urmări. În ultimul caz, ea constituie, dacă nu cauza, cel puțin o circumstanță agravantă a eșecului școlar.

Sub presiunea continuă a cerințelor de democratizare a învățământului și de asigurare a egalității șanselor în școală, concepția despre eșecul școlar a fost supusă unei critici sistematice din mai multe puncte de vedere. S-a arătat astfel mai întâi că această concepție poartă pecetea condițiilor social-istorice în cadrul cărora a apărut: caracterul de clasă al învățământului, manifestat prin școlarizarea preferențială a copiilor din clasele suprapuse, surplusul forței intelectuale de muncă și de aici politica folosirii numai a aceluia care izbutea să se formuleze cu minimum de investiții școlare, nivelul rudimentar al cunoștințelor psihologice și pedagogice aplicate, incapabile să sugereze modalități de tratare diferențiată apte să asigure elevilor rezolvarea dificultăților de adaptare la educația din școală.

În școală, confuzia dintre curba aptitudinilor și curba rezultatelor educației atrage după sine efecte cu totul indezirabile pentru că duce la transformarea unei diagnoze în prognoză (școlară): datorită ei, personalul didactic se așteaptă ca o parte din elevi să reușească și alții să eșueze și, mai grav încă, această convingere li se transmite elevilor înșiși; ca atare aspirațiile ambelor părți angajate în procesul instructiv-educativ se diminuează, motivația copiilor coboară și ea, dezvoltarea individualității și a autoconceptului lor riscă să fie compromisă, apar sentimentele de frustrare și nemulțumire.1717(pag13-14).

Este știut că eșecul școlar este foarte strâns legat de nivelul motivației activității. Se constată, în acest sens că unii elevi prezintă o fluctuație îngrijorătoare a acestui nivel, fapt care-i ridică problema asigurării de către elevii în cauză a unui prag optimal al motivației în activitate. Acest prag este numit optimal, deoarece el evită cele două extreme ale motivației la care recurg unele persoane: pe de o parte, supramotivarea, caracteristică persoanelor orgolioase la care expectanțele cu privire la rezultatele pe care le vor obține sunt întotdeauna exagerate, fapt care le determină să-și propună obiective care întrec, de regulă, propriile posibilități de a le realiza, iar pe de altă parte, submotivarea, proprie persoanelor neîncrezătoare în ele însele, care de teama înregistrării unui eșec, își fixează obiectivele care se află cu mult sub nivelul posibilităților și a capacităților lor psihice reale.

Și o extremă, și cealaltă sunt la fel de periculoase pentru elevi: dorințele sau expectanțele exagerate sunt urmate, de regulă, de eșec și implicit de puternice decepții sau suferințe care vor influența în mod negativ performanțele viitoare. Dar nici menținerea persoanei numai la un nivel de aspirații ușor accesibil nu este recomandabilă, deoarece acest fapt echivalează, în general, cu stagnarea activității și a performanțelor.

Faptele școlare curente relevă influența pozitivă pe care o are asupra performanțelor un nivel de aspirații sau de expectanțe ușor superior față de posibilitățile psihice de moment: un astfel de nivel va avea darul de a determina, o dată cu treptata ridicare a ștachetei, și o dezvoltare progresivă a capacităților proprii. Nivelul optim de aspirații sau de expectanțe exclude , așadar, atât decalajele în minus față de posibilități, cât și fixarea nivelului de aspiratii, la un prag exagerat de înalt, în raport cu dificultățile sarcinii de moment sau cu posibilitățile proprii de realizare a celor propuse. Acest nivel optim al motivației poate fi asigurat prin realizarea de către elevi a unor aprecieri realiste atât cu privire la dificultatea performanțelor atinse și cu privire la posibilitățile proprii de a le îndeplini.5(pag311).

Fără îndoială că cea mai mare dificultate în activitatea de învățare este legată de absența sau neclaritatea idealului pentru care elevul studiază. Elevul trebuie pus în situația de a conștientiza faptul că el nu asimilează cunoștințele numai pentru a doua zi sau pentru o teză sau un examen, ci pentru viitor, pentru activitatea lui ulterioară pentru a deveni o personalitate remarcabilă și a atinge astfel un ideal de viață pe care și l-a constituit sau la care a aderat.

De asemenea, una dintre dificultățile frecvente întâlnite în activitatea de învățare a elevilor este aceea de înțelegere greoaie a materialului de studiu. Cu cât mai greoaie este înțelegerea cu cât elevul respectiv nu dispune de un sistem informațional bogat și bine structurat în care să integreze noile informații

O altă dificultate des întâlnită în învățare strâns corelată cu procesul de înțelegere, este aceea de memorare. În învățare, se recurge de multe ori la o memorare mecanică. Totuși, cum se știe, memorarea logică este mai productivă și mai eficientă. Atenția este o condiție psihologică necesară pentru perceperea materialului. Dificultățile de concentrare se întâlnesc în mod fregvent. Comoditatea de a depune efort voluntar în activitatea de studiu este, de asemenea, destul de răspândită în rândurile elevilor. Elevul trebuie să fie conștient de existența greutăților, dar și de posibilitatea ca acestea să fie învinse.

În sfârșit, crearea unui climat favorabil de muncă concretizat în ordine, curățenie, relații interpersonale de cooperare contribuie substanțial la înlăturarea dificultăților în activitatea de învățare. Pentru profilaxia eșecului la învățătură, profesorul trebuie să cunoască manifestările caracteristice ale acestui fenomen, precum și mijloacele adecvate da înlăturare. Mijloacele adecvate de prevenire a eșecului la învățătură presupune realizarea următoarelor obiective:

– delimitarea manifestărilor caracteristice ale eșecului la învățătură, atât în faza de început, cât și pe parcursul dezvoltării lor;

– selectarea mijloacelor de depistare a manifestărilor caracteristice;

– stabilirea schemei de analiză a manifestării eșecului în activitatea la lecții, pentru alegerea măsurilor concrete de înlăturare;

– elaborarea propriu-zisă a măsurilor respective.

Cercetările organizate în acest sens, demonstrează că importanța cea mai mare în delimitarea manifestărilor caracteristice ale eșecului la învățătură, în curs de apariție sau consolidare, o are definirea noțiunii de “rămânere în urmă”, în raporturile sale reciproce cu noțiunea mai cuprinzătoare de “eșec la învățătură”. Această definire a rămânerii în urmă este înregistrată de faptul că în literatura pedagogică nu există o definiție generală a noțiunii de eșec la învățătură. Și totuși, prin eșec la învățătură înțelegem neîndeplinirea de către elevi a cerințelor didactice fixate pentru o anumită etapă a procesului instructiv.

Rămânerea în urmă este tocmai acea neîndeplinire a cerințelor didactice ce se observă la sfârșitul unei etape a procesului instructiv. De exemplu, în cazul analizei unui ciclu tematic, neîndeplinirea cerințelor la sfârșitul acestui ciclu se consideră eșec la învățătură, pe când neîndeplinirea cerințelor la o lecție sau alta reprezintă o rămânere în urmă. Într-o asemenea abordare, eșecul la învățătură și rămânerea în urmă sunt raportate la nivelul minim al cerințelor obligatorii, ce se pun în fața elevilor.

Rămânerea în urmă presupune, atât un proces de acumulare a unor lacune în îndeplinirea cerințelor, cât și fiecare caz concret de neîndeplinire; acest caracter dublu reflectă esența obiectivă a lucrurilor; continuitatea procesului este rezultanta momentelor sale componente, iar acumularea, concentrarea acestor momente duce la eșec, procesul încheindu-se astfel printr-un rezultat logic . Esența activității de profilaxie a eșecului constă în împiedicarea stratificării și consolidării lacunelor, adică în împiedicarea încheierii procesului.

Scopul profesorului, sub aspect abordat, este acela de a depista la timp indicii care semnalează diferite dificultăți întâmpinate de elevi. Selectarea de către profesor a căilor de înlăturare a eșecului școlar depinde, de asemenea , și de condițiile care au determinat apariția elementului respectiv. În literatura de specialitate însă nu sunt, suficiente delimitate obiectivele teoretice și practice ale studierii cauzelor eșecului la învățătură, premise generale și împrejurări concrete care determină apariția eșecului la anumiți elevi.

În această viziune, drept cauză a eșecului școlar ne apar devieri de la normele coordonate, înlănțuirea și raportul reciproc dintre aceste devieri, iar drept cauză a eșecului ne apar rămânerile în urmă la învățătură neînlăturate la timp. Dacă manifestarea eșecului este prezentă la mai mulți elevi, se poate presupune că motivul ei se află în însuși procesul de învățământ. Dacă manifestarea eșecului se constată doar la unii elevii, se poate presupune că motivul apariției sale se află în activitatea elevului însuși.

Rolul principal în prevenirea eșecului la învățătură aparține stimulării interesului elevilor pentru conținutul și procedeele activității lor cognitive, precum și educării lor în spiritul înțelegerii importanței cunoștințelor de cultură generală. Bineînțeles, sarcina educării acestei atitudini este realizată nu numai de școală, ci și de familie3838(pag71-78).

Oamenii își făuresc explicații atât pentru fenomenele lumii fizice, cât și pentru comportamentele umane(pentru manifestări de furie, mărinimie sau pentru eșec). În general, astfel de explicații au o natură cauzală, în sensul că ele atribuie efectului observat o cauză.

În cazul teoriei atribuirii, în câmp de cercetare deosebit de interesant s-a dovedit a fi cel al atribuirii eșecului. Bernard Weiner, psihologul social care a studiat acest gen de activitate cognitivă, a stabilit că în general, cauzele pe care le invocă indivizii în încercarea de explica eșecurile proprii sau ale altora pot fi ordonate după două dimensiuni: intern (personal) – extern (situațional) și stabil. Astfel , Weiner obține patru tipuri de cauze posibile: internă și stabilă (capacitatea), internă și instabilă (șansa). Un elev poate să explice nota proastă pe care tocmai a primit-o punând-o pe seama uneia din aceste cauze.

Trebuie să observăm că performanțele sale școlare viitoare, precum și confortul său psihic depind de atribuirea pe care o face. Este evident că el se va simți împăcat cu sine și stima de sine îi va fi menajată dacă va invoca o cauză externă și stabilă. Pe de altă parte, un elev înclinat să facă mereu

atribuiri interne pentru nereușitele sale din clasă va avea o stimă de sine slabă și, în egală măsură, așteptări slabe cu privire la posibilitățile sale de a obține note foarte bune. Atributurile stabile ale reușitei sau eșecului pot marca o dimensiune foarte importantă a personalității, sentimentul propriei eficiențe (self-efficacy).1414(pag248-249).

,,Strategiile și condițiile favorabile prevenirii și eliminării insuccesului școlar se stabilesc, în mare măsură în funcție de cauzele nereușitei școlare, ele reiterând caracteristicile strategiilor și condițiilor obținerii succesului școlar.ʼʼ (Bontaș I., Pedagogie, Ed.All, 1999, pag.243). Ele se stabilesc în strânsă legătură cu cele trei naturi ale cauzelor: familială, psihosociofiziologică și pedagogică.

Activitatea de înlăturare a eșecului școlar este mai dificilă decât cea de prevenire, presupunând, mai ales, elaborarea unor strategii de tratare diferențiată a elevilor aflați în situație de eșec școlar. Aplicarea acestor strategii necesită însă o bună cunoaștere a particularităților psihologice ale alevilor, pentru a putea fi identificate “acele dimensiuni psihologice care permit realizarea unor dezvoltări ulterioare ale elevului cu dificultăți școlare sau a unor compensări eficiente” (Cosmovici A. și Iacob L., Psihologie școlară, Ed.Polirom, 2008, p.224 ).

Deoarece există diferențe mari ale ritmului intelectual și ale stilului de lucru, variații mari de rezistență la efortul de durată, de nevoi cognitive și de abilități comunicaționale, existente cel mai adesea între elevi, sunt impuse acțiuni de organizare diferențiată a procesului de predare-învățare, pe grupuri de elevi care să aibă însă în prim plan sarcini individuale de lucru. Această cerință a individualizarii pedagogice este suținută și de Emile Planchard care afirma că: “Randamentul optim al acțiunii educative din școală este în funcție de formula următoare: unei psihologii diferențiale să-i corespundă o pedagogie individualizată” ( ibidem, 2008, p.224 ).

Diferența se poate face atât prin formule de organizare a activității și a metodelor didactice utilizate cât și prin curriculum, prin extinderea și aprofundarea cunoștintelor propuse spre învățare. Elevii pot fi organizați pe grupe de nivel, iar activitățile propuse acestora, trebuie elaborate astfel încât să le creeze oportunități de succes dezvoltându-le astfel încrederea in propriile forțe si mobilizându-i în inițiativele ulterioare. De asemenea elevii aflați in situații de eșec școlar, pot fi incluși in activități frontale, dar tratați individual, cu sarcini de lucru care sa tină cont de dificultățile lor. D. Sălăvăstru consideră că susținerea individuală poate fi realizată de profesor ca activitate voluntară, eficientă relatiei de ajutor luând amploare atunci când profesorul își echilibrează demersul didactic cu cel relațional, adoptând strategii de motivare și valorizare a elevului: “capitalul afectiv investit de profesori și exprimat printr-o relație caldă, informală este cel care motivează elevul să-și depășească dificultățile .” ( Sălăvăstru D.,Psihologia educației,Ed. Polirom, 2004, pag.225 ).

Un alt aspect important al activității de înlăturare a eșecului școlar îl reprezintă folosirea unor strategii didactice activ-participative și euristice, cum ar fi problematizarea, studiul de caz, modelarea, experimentul, exercițiile teoretico-aplicative în clasă, laborator etc. ”care să facă din elev, într-o măsură cât mai mare, subiect al educației, propriul său educator” (Bontaș, I., Pedagogie, Editura All, 1994,pag.244 ).

De asemenea, crearea unor situații speciale de succes pentru elevii cu dificultăți de învățare, constituie o altă măsură de eliminare a eșecului școlar. Pentru aceasta este necesar ca profesorul să știe să dozeze în așa fel dificultățile sarcinilor propuse elevilor încât aceștia să le poată aborda fără teamă și cu șanse reale de reușită. Un succes școlar are o pronunțată dimensiune intelectuală și motivatională și nu poate fi obținut de un elev care nu și-a dezvoltat judecata critică, care nu are curiozitatea de a cerceta, de a afla lucruri și explicații noi. “Un elev pasiv, dezinteresat sau neobișnuit să gândească și să discute logic nu dispune în fond de acele premise psihologice (sau instrumente operaționale) care alcătuiesc substanța activității intelectuale de invățare. “(Cosmovici A. și Iacob L., Psihologie școlară, Ed. Polirom,2008, p.224 ).

Printre strategiile de eliminare a insuccesului școlar trebuie avută în vedere psihoterapia, care asigură un sistem de metode și măsuri psihosociopedagogice terapeutice. Bontaș (1994), enumeră câteva metode și procedeee folosite de psihoterapie: persuasiunea, analiza conflictelor psihice și conștientizarea efectelor subconștiente și inconștiente, procedeele catarsice (Bontaș I., Pedagogie, Ed. All, 1994, p.244 ). De asemenea se are în vedere suprasolicitarea capacităților psiho-nervoase ale elevului. Acest fenomen al suprasolicitării este periculos, deoarece generează stări subiective asemănătoare oboselii cronice. Pentru astfel de situații ar trebui aplicate măsuri de igienă a muncii intelectuale și de protecție afectivă generală a elevului.

Printre măsurile de prevenire a apariției eșecului școlar, se mai pot menționa:

-sporirea rolului învățământului preșcolar;

M. Jigău consideră că programele de pregătire preșcolară sunt importante mai ales pentru copiii din medii defavorizate, pentru că acestea pot să-i pună într-o poziție de egalitate la începerea școlarității cu cei proveniți din medii favorizate.

În acest sens, Bloom (1964) a constatat că– susține Jigău – peste 50% din diferențele de randament școlar își au originea în diferențele de la debutul școlarității.

-stabilirea unor relații strânse de parteneriat între școală și familie, deoarece pentru mulți elevi factorii eșecului școlar se situează in familie, și nu în cadrul contextului școlar. Pentru buna funcționare a relației “școală-familie” este important ca “părinții să acorde importanță școlii, să manifeste interes pentru studiile copiilor lor, să se arate preocupați de formarea profesională a copiilor, de perspectivele lor sociale.” (Cosmovici A. și Iacob L., Psihologie școlară, Ed. Polirom 2008, p.223)

-descongestionarea conținuturilor învățământului prin abordări multi- și interdisciplinare, dar și prin strategii de esențializare;

-corelarea disciplinelor de învățământ poate ajuta la evitarea repetării acelorași noțiuni;

-evaluarea trebuie să se centreze pe progresele elevilor și nu pe clasamente și pe comparații. Aceasta înseamnă că profesorul trebuie să cunoască foarte bine posibilitatile elevilor și să pună mai mult accent pe recompense și pe abordarea pozitivă a comportamentelor lor;

-ameliorarea practicilor educaționale din clasă: evitarea discriminărilor și a etichetării;

-utilizarea unui limbaj adecvat vârstei lor;

-exprimarea încrederii în posibilitățile fiecărui elev de a reuși;

-sprijinirea școlii care trebuie să asigure resurse materiale și umane potrivite unui învățământ de calitate;

Există în realitatea școlară și numeroase situații de false eșecuri.Timizii autentici, indecișii, resemnații – apreciază, de obicei, în mod exagerat dificultatea sarcinilor școlare de moment, considerându-le chiar de netrecut, deoarece nu au încredere în propriile posibilități de acțiune. Cel mai mic eșec înregistrat îi determină pe acești elevi să se devalorizeze și mai mult și să dezvolte o teamă de eșec, pe care-l vor privi ca pe o fatalitate.

Același rezultat obținut de doi elevi poate fi considerat de către unul din aceștia ca un succes, iar de celălalt ca un eșec – acest lucru depinde de nivelul de aspirații al fiecăruia: astfel, pentru un elev mai puțin ambițios și care este conștient de faptul că dispune de capacități intelectuale mai modeste, calificativul bine este apreciat ca fiind foarte bun, în timp ce pentru un elev orgolios, supramotivat, acest calificativ reprezintă un regres (o decepție) ,deci eșecul școlar este în mare măsură un fenomen subiectiv.

Rolul profesorului în combaterea eșecului școlar

Intervențiile preventive și ameliorative ale profesorului s-ar putea concentra în două direcții principale (Bontaș I, Pedagogie, Ed. All,1994, pag.278): ,,cunoașterea etiologiei reale și profunde a insuccesului școlar, perfecționarea activității sale instructiv-educative cu elevii.

Perfecționarea activității de predare a profesorului include o operaționalizare eficientă a obiectivelor educaționale și folosirea unei tehnologii didactice adecvate. Acestea îi permit profesorului să urmărească în mod continuu progresele înregistrate de către elevi, precum și concordanța dintre nivelul realizat în mod real și cel anticipat în obiectivele stabilite.ʼʼ Profesorul poate interveni cu o metodă didactică care ar putea să stimuleze progresul școlar al elevilor săi (bineînțeles, ținând cont de posibilitățile fiecăruia dintre ei), observând continuu nivelul de concordanță sau neconcordanță dintre obiectivele propuse și cele realizate.

În încercarea de a înlătura eșecul școlar profesorul poate să apeleze la următoarele măsuri: ierarhizarea și diferențierea sarcinilor didactice, identificarea dificultăților întâmpinate de elevi și a lacunelor acestora; folosirea mijloacelor didactice adecvate vârstei elevilor; stimularea și încurajarea elevului, respectarea ritmului individual al învățării, precum și dozarea temelor și exercițiilor folosite.

În concluzie, D. Sălăvăstru consideră că, dincolo de aceste strategii de combatere a eșecului școlar stă ideea fundamentală, aceea a investiției în educație. Educația este cea care “contribuie la dezvoltarea capitalului uman și al celui intelectual ca factori ai creșterii economice” (Sălăvăstru D., Psihologia Educației, Ed. Polirom, 2004, pag.255)

Există o dezbatere continuă în societate în legătură cu eficiența învățământului. Performanțele elevilor sunt legate, în opiniile multora, de dăruirea și calitatea corpului profesoral, de dotarea materială a școlilor și de felul în care este structurată intervenția educativă în ansamblu. Aceasta înseamnă că simțul comun crede că, elevii evoluează într-un mediu care le determină succesele și eșecurile. Că eficiența lor la învățătură, chiar motivația, depind de mediul social organizat de adulți.

Trebuie să menționăm că unii psihologi sociali, scrupuloși, dar deficitari din punct de vedere metodologic, au ajuns să susțină că variațiile din comportamentul profesorilor nu produc diferențe în performanțele elevilor. Într-adevăr, au fost publicate situații despre eficiența profesorului, care au sfârșit prin a avansa concluzia că nu există o corelație extrem de slabă între variabilele legate de comportamentele profesorilor și reușita/eșecul elevilor. Acestea sunt, desigur, excepții apărute dintr-un empirism extremist. În final, suntem convinși de impactul profesorului asupra performanțelor școlare ale elevilor.

,,Statutul social al profesorului în societatea contemporană pare să fie statutul clasei mijlocii. Meseria de profesor nu se găsește între cele mai solicitate, dar nici între cele evitate. Profesiunea intelectuală, respectată, nu distribuie deținătorului putere, influență sau venituri superioare. Dar, conferă prestigiu și satisfacții, vocația fiind considerată unul dintre motivele de bază în alegerea acestei profesiuni.ʼʼ(Cosmovici, A.,Iacob, L.,Psihologie școlară,Ed Polirom,1999,pag.225)

Invățătorul are multe îndatoriri, care nu sunt deloc ușoare; cooperarea lui nu este nicidecum exclusă, ci devine prudentă și delicată. Nu de vorbele lui este nevoie, nici de energie și severitate, ci de înțelepciune și prudență, atunci când trebuie să observe, să servească, să vină în ajutor sau să se dea la o parte, când trebuie să vorbească sau să tacă, după împrejurări și după nevoi. Institutorul trebuie să dobândească o suplețe morală pe care nici o altă metodă nu i-a pretins-o până acum și care constă în calm, în răbdare, generozitate și modestie. Calitățile și nu cuvintele constituie cea mai înaltă pregătire a sa.

Dacă am vrea să spunem care este principala sarcină a profesorului din învățamântul primar, am putea spune așa: trebuie să explice utilizarea materialului. El este, în primul rând, o trăsătură de unire dintre material și copil.

Învățătorul trebuie să facă un îndoit studiu: el trebuie, pe de o parte, să cunoască bine munca de care răspunde, ca și, pe de altă parte, funcția rezervată “materialului”, adică “mijloacele de dezvoltare”. Pregătirea “teoretică” a unui învățător este anevoioasă, pentru că el trebuie să se “formeze pe sine însuși”, trebuie să învețe să observe, să fie calm, răbdător și modest, să-și stăpânească pornirile proprii și să îndeplinească o sarcină eminamente practică în delicata lui misiune.

Sarcini ce revin profesorului din învățământul primar

Învățătorul este un factor ce pune pe copil în relație cu elementul care îl face să reacționeze. El trebuie să știe să aleagă obiectul adecvat și să-l ofere în așa fel, încât acesta să fie înțeles și să trezească interesul profund al copilului.De aceea, educatorul trebuie să cunoască destul de bine materialul, avându-l totdeauna prezent în minte, și să învețe cu exactitate tehnica, stabilită și ea experimental, atunci când prezintă acest material și când acționează asupra copilului, pentru a-l călăuzi efectiv. Toate acestea se leagă strâns de pregătirea dacălului.

El poate să studieze teoretic unele principii generale foarte folositoare pentru a se orienta în practică, însă numai prin experiență va deveni stăpân pe modalitățile delicate care variază când acționează asupra unor indivizi deosebiți. Aceasta, pe de o parte, a nu frâna, cu materiale inferioare, dezvoltarea unor spirite evoluate, trezind plictiseala, iar pe de altă parte, pentru a nu oferi obiecte care deocamdată nu pot fi apreciate, distingând primul entuziasm infantil.

Cunoașterea materialului. Pentru a cunoaște materialul, nu este de ajuns ca învățătorul să se mulțumească a-l examina, a-l studia după carte sau a învăța cum să-l utilizeze. El trebuie să se exerseze mult timp cu el, străduindu-se astfel să aprecieze, prin experiență, dificultățile sau interesul pe care îl poate trezi fiecare material în parte, și să descopere, impresiile pe care el le-ar putea face asupra copiilor. Dacă, pe lângă aceasta, el va avea răbdarea “să repete” exercițiile tot atât de îndelung ca un copil, el va evalua singur energia și rezistența de care este capabil un copil de o anumită vârstă.

În această ultimă privință, el va putea să grupeze materialele după gradul lor de deficiențe și să studieze astfel ce activități poate desfășura copilul odată cu înaintarea în vârstă.

Supravegherea. În sfârșit, învățătorul “veghează” pentru ca un copil să nu fie tulburat. Această funcție de “înger păzitor” al sufletelor în efortul care va trebui să le înalțe, este unul dintre cele mai solemne îndatoriri ale lui.3333(Montessori,M.,Desoperirea copilului, 1977, Ed. Didactică și Pedagogică,pag.170-173).

Este necesar ca profesorul să stăpânească în mod temeinic materia de specialitate pe care urmează s-o predea, adică să aibă o înaltă calificare profesională.

Aceasta îl va ajuta să folosească în procesul de învățământ tot ceea ce știința respectivă a cucerit până acum. Pe lângă pregătirea de specialitate dobândită în anii de studiu în învățământul universitar profesorul trebuie să fie permanent preocupat de continua lui perfecționare individuală. Este necesar, de asemenea, ca el să manifeste ingeniozitatea și creativitatea, aducând el însuși un aport la dezvoltarea specialității sale, dovedindu-se și un veritabil om de știință.

Maximilian Boroș observă că unii profesori au o conduită neadecvată exprimată în imposibilitatea de a da un răspuns potrivit la o problemă nouă sau un răspuns nou la o situație veche. Conduita neadecvată apare și sub forma unor stereotipii și șabloane rapide, apelânu-se adeseori la “experiența didactică” dar care în multe cazuri nu este decât o simplă rutină didactică. Învățătorul trebuie să dispună de o bogată culturală generală, pentru că elevii îl ajută și sub acest aspect.Nu trebuie uitat că aportul culturii la formarea personalității, inclusiv a personalității profesorului, este decisiv. Cultura îl ajută pe om să cunoască mai bine realitatea, esența lucrurilor.Profesorul nu-l modelează pe elev numai sub aspectul profesional, ci și sub aspectul etic, moral. Mai întâi, trebuie să fie el însuși un om cu un înalt nivel științific și cultural și cu un profil moral sănătos, să manifeste o conștiință și o conduită morală, civilizată. Este chemat să formeze și să dezvolte la elevi deprinderi de conduită morală în concordanță cu aceste principii și reguli morale. Profesorul trebuie să manifeste o conduită demnă în orice situații: în familie, în societate, pentru că aceasta va fi imitată de elevii săi. O conduită științifică, culturală și morală corectă a profesorului va fi învățată de elevi și, prin interiorizare, va deveni conduita elevilor săi. De aceea, învățătorul trebuie să fie model în tot ceea ce gândește și tot ceea ce realizează. Influența educatorului (profesorului, învățătorului) se bazează pe dragoste, pe stimă și admirație; iată ce trebuie să câștige el pentru a fi un bun educator.

,,Educatorul este urmărit de ochiul atent și înregistrator al copilului. Acesta cântărește și apreciază faptele cu multă obiectivitate și detașare; le aprobă sau le dezaprobă și le urmează de cele mai multe ori independent de voința sa.ʼʼ(Bătrânu,E.,Educația în familie ,Ed. Politică, 1980,pag.188)

Profesiunea de cadru didactic se învață înainte de a preda și se perfecționează pe parcursul activității de predare-învățare.Componenta esențială a aptitudinii pedagogice este capacitatea de instruire, care contestă în posibilitatea de a organiza materialul de a-l învățat și de a-l preda într-o formă accesibilă. Priceperea de a oragniza este dependentă de inteligența cadrului didactic, de utilizarea ei în selectarea sistemului de cunoștințe și abilități din materie și în clasificarea lor pentru a putea fi transmise.Capacitatea de instruire constă nu numai în organizarea materialului și în predarea lui, ci și în priceperea profesorului de a-l forma pe elev ca personalitate.O dimensiune a aptitudinii pedagogice este empatia. Stroe Marcus arată că există două componente ale empatiei: empatia emoțională și empatia predictivă. Empatia emoțională se referă la participarea proesorului la emoțiile și sentimentele elevilor, la împărtășirea acestora, la trăirea lor alături de ei.

Ea constă în apropierea față de elevi, în pătrunderea în universul lor lăuntric. Empatia predictivă rezidă în capacitatea profesorului de a se transpune în psihologia elevului

Tactul pedagogic se înscrie ca o componentă esențială și specifică a aptitudinii pedagogice. Profesorii concep tactul pedagogic ca o abilitate de a înțelege elevii, de a fi omenos, de a aprecia și nota corect, de a da dovadă de exigență și severitate moderate, de a sprijini și îndruma elevul, de a-i ierta greșelile minore, de a fi drept în acoradarea recompensei și a pedepsei etc.

O altă componentă importantă a aptitudinii pedagogice este capacitatea de a comunica cu clasa. De conținutul și fluența verbală depinde în măsură importantă calitatea predării cunoștințelor. Actul comunicării trebuie să fie viu, atractiv, dinamic, expresiv și nu unul politicos, neinteresant.

Dar, profesorul nu transmite elevilor doar informații. El stabilește cu clasa și, un contact psihologic, realizează cu elevii o comunicare cognitivă, dar și una afectivă.

Venera Cojocariu atrage în mod justificat atenția asupra faptului că efectul activității profesorului de dezvoltare a creativității sunt adeseori sub așteptări, și aceasta din mai multe motive: nu se renunță la modalitățile rutiniere, formale în care se desfășoară lecțiile; evaluarea este efectuată numai în formă clasică, bazată pe reproducerea informațiilor; persistă prejudecata superiorității unor discipline de învățământ asupra altora; volumul masiv de informații stabilit prin programe; ruptura între teorie și practică.

,,S-a mai constatat că cu cât vechimea unui profesor la catedră este mai mare cu atât șansele introducerii unor noutăți sunt mai reduse.ʼʼ(Turcu,F.,turcu,A.,Fundamente ale psihologiei școlare,1999,Ed.All Educational,pag.165-168)

,,Învățătorul/Profesorul nu poate reuși formarea perfectă și pe toate planurile a copilului pentru că “timpul petrecut de copil în familie este mult mai mare în raport cu cel petrecut în școală. Învățătorul vine în contact cu copilul în împrejurări și într-un cadru special. El nu poate avea posibilitatea pe care o are familia de a-l forma din punct de vedere moral. Formarea primelor deprinderi de viață, cele ce stau la baza integrării omului în societatea este sarcina familiei, pentru pregătirea căreia este necesară o acțiune largă și susținută”.(Bătrânu ,E.,Educația în familie,Ed. Politică,1980,pag.196)

Este necesar ca profesorul să simtă o atracție deosebită pentru activitatea instructiv-educativă, să aibă o chemare și o atitudine participativă. De aceea, se pune mare accent pe motivația activității profesorului, pe frumusețea și atașamentul față de această activitate.

Profesorul trebuie să cunoască psihologia elevului, structurile lui cognitive, precum și metodele și procedeele de a transmite elevilor corpul de cunoștințe și deprinderi din specialitatea sa. El trebuie să dispună de o temeinică pregătire psihopedagogică.

Cercetările care s-au efectuat au condus la o serie de concluzii negative în ceea ce privește pregătirea psihopedagogică a unor cadre didactice. Între acestea amintim: există profesori care, chiar dacă manifestă binevoință pentru a se perfecționa nu reușesc să devină beneficiari reali ai cercetătorilor noi din cauza nivelului lor scăzut de pregătire spihopedagogică; tendința unor cadre didactice de a reduce rolul lor la activitatea de predare; înclinația de a căuta și de a găsi cauzele nereușitei din activitatea instructiv-educativă în lipsurile exclusive ale elevilor, conduita unor profesori de a acorda o pondere exagerată pregătirii stricte de specialitate; înțelegerea eronată a rolului și locului cadrului didactic în procesul de modernizare a învățământului.

,,Nu este suficient să fii doar un bun specialist. Buna pregătire de specialitate este poate prima condiție obligatorie, dar ea singură nu conduce automat la rezultate pozitive în munca educațională. Sunt savanți care nu pot să-și prezinte în mod satisfăcător propriile cuceririi ștințifice, ca profesori ei fiind situați sub așteptări.ʼʼ(Turcu,F.,Turcu,A.,Fundamente ale psihologiei școlare,Ed.All Educational,1999,pag.168-169)

De caracterul și calitatea “dialogului” pe care acesta îl stabilește, în raportul de muncă școlară cu elevii săi; de caracteristicile climatului pe care îl creează la lecție, depinde, în mare măsură, efectul muncii sale educative.

,,De cele mai multe ori, prin pregătire și măiestrie pedagogică, învățătorul/profesorul realizează un contact pozitiv cu elevii, acesta favorizând procesul instructiv-educativ. Dragostea pentru copii, capacitatea de empatie, delicatețea sufletescă, spiritul de echitate, tactul pedagogic puterea de stăpânire de sine, pasiunea pentru disciplinele pe care le predă și, în genere, pentru cunoaștere sunt calități care asigură eficiența muncii la catedră, producându-i satisfacție, trăire stimulatorie pentru noi și noi eforturi în scopul perfecționării stilului de muncă.

Rezultatul unui raport pozitiv profesori-elevi înseamnă, pe de o parte, oameni formați pentru o integrare eficientă în circuitul vieții sociale, iar pe de alta, educatori care-și onoreză sarcina socială asumată, profesori stimați de foștii lor elevi, de colegi, de întrega societate.(Iancu,S.,De ce merg unii elevi ʺîncruntațiʺ la școală,Ed. Didactică și Pedagogică,pag.42)

Numeroase cercetări au explorat influența asupra procesului de învățare și asupra altor componente ale elevilor determinată de profesorii care utilizează în mod preponderent stimulare aversivă sau un grad de severitate a aplicării ei dincolo de proporția rezonabilă a funcției sale legitime. Îi vom numi “primitivi” pe acești profesori.

Studiile asupra tehnicilor psihopedagogice au constatat că o reacție intensă punitivă față de abaterile de conduită ale elevilor (incluzând amenințarea cu consecințe extrem de neplăcute dacă abaterile recidivează) produce o mai mare tulburare a atenției în împlinirea sarcinilor didactice și aprecieri negative cu privire la imparțialitatea profesorului, în clasa luată în ansambul ei decât o formulare mai reținută din partea profesorului care cere ca acestor abateri să li se pună capăt.

Într-un studiu efectuat de Kounin și Gump, trei perechi de profesori – fiecare constituită dintr-un profesor punitiv și unul nepunitiv – au fost selectate din școala elementară elevilor cerându-li-se să arate ce consideră ei că este “lucrul cel mai rău făcut în școală”.

Experimentatorii au constatat că elevii din clasele profesorilor punitivi erau mai preocupați de acte reale de agresiune, în timp ce copii educați de profesori nepunitivi erau mai preocupați de scăderile de randament și de grijă de a nu viola valorile și randamentul școlar.

Datele acestea sprijină ipoteza că elevilor tratați de profesorii punitivi dezvoltă o vădită neîncredere în școală. Ne surprinde, deci, faptul că Spaulding a constatat corelații negative puternice între exprimarea creativității la copiii de școală elementară și comportamentul profesorului care combină instruirea formală a grupului cu punerea într-o situație rușinoasă ca tehnică de pedepsire.Clasa la care predă profesorul punitiv este probabil caracterizată de niveluri ridicate ale anxietății care, după cum am văzut, nu sunt favorabile în ceea ce privește rezolvarea eficientă a problemelor. Desigur că nu trebuie să tragem concluzia că toate formulele de pedeapsă sau de critică aduc daune performanței elevului.

Rosenfeld și Zander, de exemplu, au constatat că dezaprobarea profesorului are o influență dăunătoare asupra performanței elevului său de aspirație. Numai decât elevul simte că el a făcut tot ce putea face; când performanța sa este limpede neadecvată în raport cu posibilitățile de care dispune, critica profesorului este acceptată de către elev.Privind rezultatele în ansamblul lor, însă, iese cu putere în evidență faptul că au loc consecințe indezirabile ca urmare a utilizării nedefinite sau generalizate a tehnicilor punitive

,,Deși faptele care ne stau la dispoziție sunt departe de a ne da o imagine completă și cum efectele vor depinde într-o măsură de structura personalității copilului, este limpede că profesorul care descoperă că nu este capabil să stabilească raporturi benigne cu copiii, dacă nu afectuoase, cel puțin nuanțate fără părtinire și metodice, atunci va trebui să ia în considerație alte direcții de efort constructiv.ʼʼ(Ausubel,D.P,Robinson,F.G.,Învățarea în școală.O introducere în psihologia pegagogică,Ed Didactică și Pedagogică,1981,pag.540-542)

Dificultățile la învățătură sunt rezultatul unor greșeli de educație intelectuală a acestora. Copiii rămân în urmă sau nu învață nu pentru că, în general, nu sunt în stare să învețe, ci pentru că participarea necesară a profesorilor pentru procesul de învățare este insuficientă.

La apariția unor asemenea rămâneri în urmă la învățătură se adaugă drept cauză și tratarea psihopedagogică necorespunzătoare a acestor elevi: fie insuficientă îndrumare privind înlăturarea lacunelor în cunoștințe și perfecționarea priceperilor și deprinderilor intelectuale, fie un “ajutor” greșit acordat, care nu stimulează efortul personal al elevului:<< copilul poate aproape întotdeauna să se disperseze de căutarea în mod independent a soluției pentru o problemă, dacă este ajutat de îndată ce întâmpină cea mai mică dificultate sau are îndoieli asupra ei.>>

,,În categoria rezultatelor aparent “mediocre” includem și pe cele provocate de apariția unei atitudini de indiferență sau dezinteres, atitudini care duc uneori la “conflict” între elev și profesor. Cauzele apariției unei astfel de atitudini pot fi nonconcordanța între aprecierea faptelor muncii elevului de către profesor și părerea acestuia despre sine însuși, alteori interpretarea și aprecierea greșită a activității elevului de către profesor sau atitudinea pronunțat/deliberat subiectivă a acestuia față de elev.

Lipsa de receptivitate a profesorului față de încercarea elevilor de a face pași înainte are urmări negative profunde. Elevul își pierde încrederea în forțele sale, devine dezinteresat în susținerea efortului pe mai departe; treptat apare “înstrăinarea” față de profesor, uneori chiar ostilitatea, o adevărată “barieră psihologică” între profesor și elevii respectivi. Lipsa tactului pedagogic favorizează, deci, apariția unei asemenea atitudini din partea elevilor.ʼʼ(Golu, P.,Învățare și dezvoltare,Ed. Științifică și Enciclopedică,1985,pag.167).

S-ar putea, de exemplu, ca un copil să nu poată comunica cu profesorul, să nu poată exprima unele cunoștințe, deși dispune de ele, fiind copleșit de personalitatea acestuia fiindu-i pur și simplu teamă de el. În astfel de situații, trebuie găsite remedii pentru a învinge teama elevului, a-l elibera de tensiunea afectivă, în care se află și a-i crea condiții favorabile (de ordin afectiv), deci, pentru a se manifesta ca atare.

,,La fel, s-ar putea ca un elev interesat de obicei de lecții să înceteze de a mai fi activ, de a mai contribui la elaborarea lecției. Care să fie cauza? Ea poate fi una de ordin operatoriu (mesajele transmise de profesor nu mai aduc nimic nou față de cele expuse anterior) sau de ordin afectiv (o atitudine sau o decizie arbitrară a profesorului într-un moment oarecare al lecției/sau, pur și simplu, cele două categorii de condiții pot fi prevăzute ambele, corelate. Iată de ce profesorul trebuie să fie deosebit de atent în procesul comunicării în clasă pentru a putea discerne rolul fiecăreia dintre condițiile amintite, și, mai ales, pentru a găsi procedee, metode în vederea transformării lor în factori dinamizatori ai comunicării. ʼʼ(idem,pag.167).

Îmbunătațirea relației profesor-elevi-părinți.

În procesul predării ne interesează și un alt aspect al comunicării profesorului cu clasa, mai puțin tratat în literatura noastră de specialitate: atitudinea sa față de comunicările elevilor.

Reușita dialogului școlar dintre elevi și profesor nu depinde numai de pregătirea profesională a acestuia ori de crearea numai a unor “situații problematice”, despre care se discută foarte intens în prezent. Modul său de a fi, amabil sau distant, rigid sau tolerant, iritabil sau calm, poate amplifica și respectiv, bloca fluxul comunicării. Se constată situații când elevii își manifestă dorința de a continua răspunsul și sunt întrerupți când profesorul nu concepe un alt model de comunicare decât cel fixat de el, cu etape și durată prestabilite, intervenind autoritar: “Când am trecut eu la concluzii, s-a terminat cu exemplele și comentariile voastre”. Apoi există situații în care mai mulți elevi intenționează să ia cuvântul, anunțându-se că doresc să aducă completări la răspunsurile date, iar profesorul îl ignoră, adresând o nouă întrebare clasei. Alteori, nelămuririle sunt anulate pur și simplu prin “nu mă întrerupeți”.

Foarte importantă este maniera în care se comunică elevilor un dezacord, o dezaprobare a profesorului într-o situație concretă dată; etichetarea școlarului începător, care din diverse motive vine încă cu temele nefăcute, ca fiind “leneșul clasei” și altele similare sunt cu totul nepotrivite și dăunătoare educației.

,,Raportul profesorilor cu elevii va fi cel care va permite constituirea unor roluri într-adevăr dinamice, active, căci sensul activității profesorilor este acela de a se raporta în primul rând la eleviʼʼ, precizează M. Zlate.(Zlate,M., Psihologia socială a grupurilor școlare ,Ed. Politică,1972,pag.120)

,,După cum rezultă, rolul învățătorului este foarte important deoarece el reprezintă persoana oficială din partea societății. Chiar și vârsta învățătorului are importanță. Învățătoarele tinere par a fi mai calde și emoționale, mai receptive și grijulii ceea ce creează un cadru atractiv pentru lecții.Învățătoarele de vârstă mijlocie sunt în general mai exigente și mai pretențioase, au mai multe probleme personale și profesionale ceea ce erodează entuziasmul. Învățătoarele mai în vârstă sunt tentate să lucreze mai mult cu elevii buni și manifestă generozitate la notare dar par a fi și preocupate mai puțin de noutate.ʼʼ(Verza,E., Psihologia vârstelor,Ed. Hyperion,1993,pag.83)

Mai mult autoritățile școlare ar trebui să-și asume responsabilitatea de a se asigura că clasele de elevi nu sunt conduse de profesori cu a căror vârstă înaintată sau răbdare insuficientă se confruntă zi de zi copiii (adesea iritați ), într-un demers în cel mai bun caz doar riscant.

Reacția extremistă față de stimularea adversativă este bazată frecvent pe o serie de prejudecăți. În primul rând, s-a manifestat tendința de a gândi prin prisma dicotomiei pedeapsă- recompensă fără a înțelege că există o mulțime de pași identificabili în tranziția de la cea mai pozitivă categorie de recompensă, la cea mai severă categorie de pedeapsă. De exemplu, atât critica adusă lucrului de proastă calitate, cât și pedeapsa fizică pentru serioase abateri, constituie forme de “stimulare aversivă”, deci, în împrejurări normale, ne-am putea aștepta la mari deosebiri în ceea ce privește efectele lor.

Într-adevăr, blamul moral nu mai este niciodată administrat astăzi pentru simple greșeli, sau pentru nereușita la învățătură ci numai pentru lipsă de răspundere, lene, neglijență culpabilă sau sustragerea nescuzabilă de la prestarea unui efort rezonabil. În sfârșit, criticile aduse stimulării aversive în mediul școlar omit să precizeze că obiectul acestuia este facilitatea învățării prin amenințarea cu eșecul, mai curând decât prim aplicarea pedepsei însăși. Scopul ei, cu alte cuvinte, este de a-l determina pe elev să evite pedeapsa învățând, decât să sufere pedeapsa neînvățând.

Profesorul cel mai bun nu este cel care “dă mură în gură”, de la care elevii pleacă cu sentimentul că toate misterele sunt dezlegate și că pentru toate lacătele există chei gata făcute , nici, evident, cel de la care elevii pleacă buimăciți, pentru că ceea ce li s-a predat n-a fost decât o înșiruire amorfă de denumiri, reguli, teoreme, demonstrații.Când vrem să-i transmitem anumite cunoștințe elevului, astăzi nu trebuie să mai pierdem din vedere relația nouă elev-profesor; elevul de azi nu este cel care primește cunoștințele, trebuind doar să treacă să asculte cu atenție lecția. El este cel care trebuie să vorbească cel mai mult, pentru că el este actorul principal căruia îi cerem să-și spună părerea, să participe la discuții, pentru a-și dezvolta și

a-și menține gustul pentru studiu. În cadrul dialogului care se duce între profesori și elevi, profesorul trebuie să supravegheze, să conducă direct discuția, să provoace pe elevi să-și exprime opiniile și sentimentele, intervenind cât mai rar și neprecupețind încurajările, în special în faza inițială, pentru a-i face pe copii să aibă încredere în forțele lor, să lucreze cu plăcere, să nu se inhibe.

,,Un profesor lipsit de înțelegere poate zdruncina pentru mult timp considerația de sine a unui copil. Când eram la școală, am avut o profesoară de matematică, pentru care umilirea celor care erau mai slabi la materia ei era o mare plăcere. Și acum îmi amintesc panica în care am intrat, când m-a chemat la tablă și m-a pus să fac o adunare, încurajând întreaga clasă să râdă de greșelile meleʼʼ.(Doubtfire,D.,Timiditatea, Ed Polimark ,2000,pag.36)

Unii profesori se ascund prea des în spatele cataloagelor. <<Uită>> să părăsească morga magistrală, scaunul, catedra, distanța. Iar cei din bănci simt nevoia să aibă alături de ei nu numai <<profesorul>> ci și <<prietenul>>.

Această lipsă de interes față de trăirile elevului îi pune pe unii profesori în situația de a nu fi capabili să stabilească adevărata scuză a unui răspuns mai puțin bun dat de acesta la lecție. Ei reacționează stereotip sancționând prin nota mică randamentul scăzut al elevului. Evident, acești profesori nu se preocupă de efectul psihologic al conduitei lor, uneori cu consecințe grave, putând declanșa un proces de inadaptare școlară sau reacții psihice emotiv-demisionale de tipul tendinței de renunțare la luptă, atitudine depresivă.Fără îndoială, nu este surprinzător faptul că slaba capacitate de adaptare a personalității corelează în mod negativ cu randamentul școlar.

Anxietatea este corelată în mod negativ cu randamentul elevului din școala elementară și că atât anxietatea accentuată, cât și sindromul dogmatism-autoritarism inhibă învățarea care, dimpotrivă, în situații inedite cere flexibilitate. Pe lângă acesta, s-a constatat că atât aprecierea gradului de adaptare de către cadrele didactice, cât și rezultatele obținute corelează în oarecare măsură cu criterii ale succesului în școală, cum sunt mediile de la sfârșit de an școlar.

,,Cadrele didactice tind să subaprecieze randamentul școlar al copiilor slab adaptați (mai ales dacă aceștia sunt agresivi, neatenți sau agitați) și să pună pe seama inadaptabilității rezultatele slabe ale elevilor. În pofida tendinței de a crea corelații artificiale între randamentul școlar și gradul de adaptare, este limpede că între acestea există unele relații reale.Trebuie evitate comportamentul depreciativ, imperativ și autoritarist din partea profesorului, deoarece acesta determină posibilitatea creșterii nivelului de anxietate la copiii anxioși, ceea ce produce ostilitate, agresivitate și atitudine retrasă.ʼʼ (Ausubel,D.P ,Robinson , F.G., Învățarea în școală.O introducere în psihologia pegagogică,Ed Didactică și Pedagogică,1981,pag.474-476)

,,A fi profesor nu înseamnă a fi omul de la catedră, omul cu catalogul, omul care pune note, face observații, pedepsește și , în cele din urmă, dacă-i mai rămâne timp, mai și predă. Cum să nu vină elevul< <încruntat>> la școală, dacă (de exemplu) învățătorul pune pentru orice greșeală calificative mici, vorbește pe un ton foarte ridicat, pentru a nu spune că zbiară, dă elevii afară din clasă, le face observații, iar de predat… când ora este pe sfârșite, spune elevilor, cu tonul cel firesc: <<citiți de la pagina x la pagina y pentru că eu nu mai am timp să predau>>.Alteori, << încruntarea>> profesorului poate fi determinată de un complex de inferioritate, pe care-l trăiește datorită unui defect fizic, și pe care nu reușesc să și-l domine. Din această cauză el își suspectează elevii de comentarii răutăcioase la adresa sa.ʼʼ( Iancu,S., De ce merg unii elevi ʺîncruntațiʺ la școală, Ed. Didactică și Pedagogică ,pag .57).

,,Profesorii care își ridiculizează elevii poartă o mare vină. Adesea cauza o constituie propria lor nesiguranță, ei știu că pot provoca râsul ieftin al celorlalți, pe socoteala unui copil gâtuit de emoțieʼʼ, menționează D. Doubtfire.(Doubtfire,D.,Timiditatea,Ed. Polimark,2000,pag.36)

,,Pentru unii educatori nu prezintă importanță ce este elevul, ci numai ceea ce va deveni sau va trebui să devină. De aceea, el nu are voie să-și <<piardă>>timpul jucându-se, vizionând un spectacol, audiind un concert, practicând un sport sau chiar visând. El trebuie să învețe: să rezolve una după alta culegerii întregi de probleme la matematică, să citească sute și sute de pagini la literatură.

Elevul pus în fața unui număr prea mare de sarcini, pentru a se apăra, se vede nevoit să facă singur o selecție, care nu este întotdeauna cea mai bună.

Așa apar lacunele în pregătirea lui. ʼʼ(Iancu,S., De ce merg unii elevi ʺîncruntațiʺ la școală, Ed. Didactică și Pedagogică ,pag.58-59)

Mediul familial și mediul școlar își exercită pe rând, influența asupra copilului. Copilul petrece mai puțin timp la școală decât în familie. În raportul dintre familie și școală apar și greutăți. Ele se datorează următoarelor cauze: ambivalența sentimentelor părinților față de învățător, sentimente în care simpatia este însoțită de reacții de frustrare, pe care copilul le întreține inconștient, înconjurând cu un val de mister tot ceea ce face la școală.

Atașamentul față de învățare este deseori resimțit ca exagerat de către părinți. Deseori, ei sunt geloși și efectul acestei gelozii nefirești asupra copilului va fi întotdeauna dăunător. Copilul se simte sau vag vinovat, sau caută să exploateze această gelozie în folosul lui; el îi obligă pe părinți să-l critice pe învățător și să-i ia apărarea când are note proaste. Ostilitatea dintre învățător și părinți este profund dăunătoare și formează duplicitatea ca trăsătură de caracter a copilului.Totuși, o prea mare alianță între învățător și părinți favorizează și ea disimularea și minciuna dacă, de pildă, părinții fac în mod frecvent greșeala de a completa pedeapsa primită de școală. Atunci copilul se simte încolțit din toate părțile și caută un mijloc de a scăpa de adulți în general.

,,Profesorii ascultă, uneori, de o tendință de comoditate, care constă în a-l condamna mai degrabă pe elev, decât propriile lor metode de lucru. Or, se întâmplă ca elevul, clasificat ca leneș în realitate să fie considerat astfel datorită condițiilor pedagogice defavorabile: programe supraîncărcate, metode de învățare defectuoase, profesori fără experiență pedagogică sau psihologică, sancțiune disciplinară neadecvată etc.

Pe de o parte, anumiți profesori nu reușesc totdeauna să facă interesantă munca cerută. În consecință, copilul nu poate să-și fixeze atenția și este repede clasificat ca leneș.

Lipsa de experiență a anumitor profesori, în special, debutanți poate contribui la rămânerea în urmă la învățătură a anumitor elevi. Predarea lor, prea verbală și livrească, ținând prea puțin seama de posibilitățile de înțelegere ale copilului, lasă să amorțească spiritele. Plictiseala pune stăpânire pe clasă și stabilește interesul pentru munca școlară. O disciplină formală și uneori dură nu înlesnește întrebările copilului, suprimă orice activitate spontană, face ca timizii să se închidă în ei înșiși. Această influență e cu atât mai gravă cu cât copilul e mai mic și maleabil. De aici, eroarea care constă în încredințarea cursurilor pregătitoare unor debutanți, atunci când este vorba de un prim contact care orientează întreaga viață școlară ulterioară a copilului.ʼʼ(Debesse,M.,Psihologia copilului de la naștere la adolescență,Ed Didactică și Pedagogică,pag.240-243)

Calitatea de profesor nu este înnăscută. Ea se câștigă și se formează, după cum am arătat, în universitate și se perfecționează în procesul instructiv-educativ. Învățătorul/Profesorul are datoria să cunoască corpul esențial de informații al psihologiei și pedagogiei moderne și al educației democratice, metodele și procedeele educaționale, să știe cum să le folosească în munca sa în funcție de particularitățile de vârstă și individuale ale elevilor, să fie familiarizat cu modalitățile psihopedagogice de concepere, organizare, proiectare și desfășurare a activității instructiv-educative.

,,Măiestria pedagogică este, în general, rezultat al pregătirii și experienței la catedră. Ea angajează întreaga personalitate a profesorului, întreaga lui activitate mentală, afectivă, motivațională care duce la rezultatele deosebite în munca de instruire și educare. Ea se obiectivează în abilitatea de a-i învăța pe elevi cum să învețe și cum să-și dezvolte personalitatea, în perceperea de a întemeia relații socio-afective pozitive cu elevii, bazate pe înțelegere și cooperare eficientă.Prin măiestria pedagogică se exprimă un complex de însușiri ale personalității, cum sunt atracția pentru munca cu elevii, calmul, răbdarea, simțul măsurii, suplețea, fermitatea, spiritul de inventivitate și creativitate.

Pregătirea de specialitate, dimensiunea psihologică și cea pedagogică se structurează în sistemul unitar al personalității psihice didactice, care numai în această configurație conduce la succese notabile în actul educațional.ʼʼ(Turcu,T.,Turcu,A.,Fundamente ale psihologiei școlare,Ed.All, 1999,pag.169).Un cadru didactic adevărat ar trebui să trăiască cu fiecare serie de elevi problemele vârstei lor. Atunci i-ar înțelege și i-ar ajuta cu adevărat.

În concluzie, insuccesul școlar poate fi prevenit :

– prin organizarea procesului de invățământ pe criterii științifice, psihologice și pedagogice ;

– prin distribuirea corectă a elevilor pe clase ;

– asigurarea cu manuale și rechizite ;

– orar judicios ;

-climatul stimulativ din clasă – prin acțiunea plină de tact a învățătorilor/profesorilor,prin acțiunea lor unitară ;

– activitatea didactică propriu-zisă sa ofere suportul angajării elevilor în efortul învățării ;

– diferențierea și individualizarea învățării, asigurandu-se șanse de reușită (succes) tuturor elevilor ;

– evaluarea rezultatelor învățării trebuie se se facă sistematic, cu maximum de obiectivitate ;

– solicitările școlare să fie echilibrate (să se prevină suprasolicitarea și subsolicitarea) ;

-colaborarea sistematică și cu tact cu familia prin convorbiri și lectorate pentru părinți previne atitudinile de rezistență fața de obligațiile școlare ;

-supravegherea stării de sănătate ;

-folosirea unui sistem de recompense (întăriri) și de pedepse.

Dacă fenomenul insuccesului se instalează,este nevoie :

-să se stabilească planuri de intervenție terapeutică ;

-să se corecteze deficiențele procesului de invățământ ;

-să se intervină în familie, familia să devină o aliată a școlii pentru corectarea handicapului școlar ;

-recurgerea la practica meditațiilor și a consultațiilor ;

-încurajarea elevului prin antrenarea în activități, care-l interesează și prin care se poate valorifica ;

-diferențierea învățării prin programe cu grade treptate de dificultate și prin procedee didactice adecvate ;

– folosirea fișelor de muncă independentă .

-munca în echipe favorizează colaborarea și utilizarea de sine a fiecărui membru după capacitățile lui ;

-individualizarea, care presupune două tendințe complementare:

– asigurarea unei independențe mai mari a elevului în activitatea de

învățare ;

– elaborarea si administrarea unor sarcini diferențiate, în funcție de ritmul și posibilitățile de asimilare ale celui care învață ;

Datorită variațiilor mari de ritm intelectual și de stil de lucru, de rezistența la efortul de durată, de abilități comunicaționale și nevoi cognitive care există între elevi e nevoie de acțiuni de organizare diferențiată a procesului de predare-învățare, pe grupuri de elevi, în care să primeze însă sarcinile individuale de învățare (de lucru).

PROGRAME DE INTERVENȚIE PERSONALIZATĂ= ansamblul măsurilor sau acțiunilor necesare care trebuie luate în vederea depășirii sau rezolvării situației de criză sau dificultate în care elevul se află sau s-a aflat la un moment dat.

Etapele formulării planului de intervenție sunt:

a)formularea obiectivului de lungă durată — exemple: formarea unei stime de sine pozitive, dezvoltarea abilităților de management al stresului, dezvoltarea abilităților sociale, etc.;

b)formularea obiectivelor specifice se realizează în funcție de natura problemei și obiectivul de lungă durată; obiectivele specifice trebuie formulate în funcție de componentele comporta-mentale, cognitive sau emoționale ale descrierii problemei;

c)strategiile de intervenție sunt formulate pentru fiecare obiectiv specific în parte și sunt realizate prin mai multe activități specifice ;

d)evaluarea intervenției vizează modificarea cunoștințelor, atitudinilor și abilităților. Se realizează prin: chestionare de atitudini și abilități , grile de observare comportamentală, grilă de autoevaluare comportamentală ,etc.

Deci, se urmărește ca învățarea școlară să nu mai constituie un act pur individual, consumându-se la nivelul de efort izolat al fiecăruia, ci, ca activitate colectivă să beneficieze tot mai mult de influența factorilor de grup, ca: intercomunicare (neverbală, afectivă, critică etc.) opinia grupului, sistemul de reguli instituite și acceptate de membrii grupului dat.Climatul afectiv necesar lecției se instalează mult mai firesc și mai productiv atunci când profesorul folosește relația reciprocă dintre elevi care se transformă apoi în interrelația personală de la elevi spre profesori.Numai autoperfecționarea relației profesor-elevi, în direcția instaurării în clasă a unui climat favorabil cooperării, poate crea terenul real pentru un învățământ eficient, menit să dezvolte inițiativa, creativitatea,

responsabilitatea, spiritul revoluționar – calități necesare unei integrări sociale superioare, subliniază S. Iancu; ceea ce, probabil, ar duce la restrângerea într-o mare măsură a cazurilor de abandon sau eșec școlar.