Modalitati de Prevenire a Insuccesului Scolar, la Elevii Proveniti din Mediile Defavorizate

Modalități de prevenire a insuccesului școlar, la elevii proveniți din mediile defavorizate

Introducere

Cap. 1 Aspecte introductive

1.1 Definirea conceptelor

1.2 Reușita școlară- indicator în orientarea școlară și profesională a elevilor

1.3 Forme de manifestare a insuccesului școlar

1.4 Aspecte social istorice

Cap. 2 Mediile defavorizate

2.1 Mediul familial

2.1.1 Copii maltratați

2.1.1.1 Copii abuzați fizic

2.1.1.2 Copii neglijați

2.1.1.3 Copii expuși abuzului emoțional

2.1.1.4 Copii expuși abuzului sexual

2.2 Mediul instituționalizat

2.3 Comunități defavorizate: rural-urban, central-periferic, etnie romă

2.3.1 Accesul la educație pentru grupurile dezavantajate

2.3.2 Educația în medii defavorizate- considerații generale

2.3.3 Provocări ale mediului industrial asupra educației

2.3.4 Educația copiilor aparținând etniei rome

2.3.5 Intervenția UNICEF în educația pentru comunități dezavantajate

2.4 Factori care pot determina la copii insucces școlar și devianță comportamentală

2.4.1. Violența psihologică

2.4.2. Context familial

2.4.3. Factori de vulnerabilitate

2.4.4. Context social

2.4.5. Context școlar

Cap. 3 Modalități de prevenire a insuccesului școlar

3.1 Insuccesul școlar

3.2. Modalități de prevenire

3.2.1 Modalități de intervenție a psihologului

3.2.2 Social

3.2.3 Individual familial

3.2.4 Pedagogic

Cap. 4 Metodologie

Introducere

"Bagajul ereditar al copilului nu prezintă importanță pentru noi. Factorul ereditar nu se exteriorizeaza dacă nu găsește la copil pregătit terenul social . Atunci când soluționarea uneia din problemele copilului reclama sentimentul de comuniune socială, constatam o ezitare caracteristică. Nu vom întâlni extravaganți, copii problema, nevrotici, alcoolici , perverși sexuali , criminali sau candidați la sinucidere care să nu fie cu putință să demonstrăm cu deplina certitudine că ei nu dau îndărăt din fata soluționării problemelor vieții decât pentru că nu au fost corect educați în sensul sentimentului de comuniune socială.” Alfred Adler

Astăzi, am ieșit la un suc. Ne-am întâlnit câteva persoane. Discuția era în toi, pe tot felul de teme. La un moment dat, fata de lângă mine ( aflasem înainte să vină că este studentă anul II tot la psihologie ), foarte tăcută până atunci, îmi spune: “Am înțeles că ești student la psihologie.” “Da” răspund. Începe să-mi spună foarte direct, întâmplarea ei foarte proaspăt petrecută cu jumătate de oră înainte de a ajunge la noi, la suc. Începe cu o voce tăcută: “ Înainte să vin aici, așteptam 40-ul. Stăteam pe bordură și așteptam. Știi că e weekend și 40-ul vine mai greu. În timp ce așteptam, se apropie un copil cam de 7-8 ani (și-mi arătă și înălțimea, parcă mai mică decât în realitate) . Părea necăjit și se uita la mine. L-am salutat, apoi l-am întrebat: “Ce faci ?”. Pe mâini avea cicatrici, de care mi-a spus apoi că erau de la țigările stinse pe mâna de tatăl lui”. Vocea începe să-i tremure și îmi transmite o ciudată stare de tristețe și agitație, pe care o simt cum se accentuează pe parcursul povestirii ei. “Începe să-mi povestească cum astăzi, tatăl lui l-a bătut, apoi cum l-a abuzat sexual și l-a obligat să-i facă sex oral. Apoi a intrat mama lui în cameră, chiar după ce tatăl era …”extaziat””. Apoi povestirea devine neclară , agitația ei se accentuează și devine tot mai puțin coerenta. Mai înțeleg ceva legat de explicațiile tatălui, de lumea ursuleților de pluș și discuția se stinge… Raman mut. Ea e căzută pe gânduri. Înainte să-mi povestească, am întrebat-o la ce se gândește. Mi-a răspuns că la ceva rău. Mă gândeam la cu totul altceva atunci. Acum o înțeleg. Discuția din cadrul grupului devine tot mai aprinsă. Ea era absentă. Eu oripilat. Îi cer permisiunea să le spun și lor întâmplarea ei. E de acord. Descriu, cu mai puține detalii dar obiectiv situația doar ce auzită. Un ușor moment de liniște, apoi foarte prompt aud o soluție: “ Trebuiesc chemați cei de la protecția copilului“. Discuția ia amploare. Dar pe un ton parcă prea rece și prea… dur. O altă fată, completează: “ Ok, dar la sufletul lui te gândești? “ Discuția continuă , se aud multe idei, sugestii și propuneri.

În mod cert este un copil provenit dintr-un mediu defavorizat. Obiectul de studiu al acestei lucrări. Putem numi multe medii defavorizate, dar idea este aceeași. Un mediu defavorizant împiedica un om, un copil, să aibe parte de o educație corespunzătoare, care să-i permită o viață normală, atât prin situațiile care îl rețin în mod direct din actul de studiu, cât și prin momentele care-l pun în imposibilitatea de a spera la o viață mai bună.

Copii care se nasc suferinzi, privesc lumea ca pe nenorocire, nemanifestând nicidecum acea bucurie a creșterii pe care o apreciem atât de mult la copii. Este de altfel de înțeles de ce asemenea copii, care își simt corpul ca pe o povară și care găsesc că viața este dificilă, sunt mult mai interesați de propria persoană decât ceilalți. Rezulta o stare psihică panicardă: să scape cine poate, intervin trăsături de caracter egoiste, care împiedică dezvoltarea sentimentului de comuniune.

Copii problema de care Adler se ocupa in “Psihologia școlarului greu educabil”, provin de obicei din familii dezorganizate, sunt băieți și fete care se afla uneori în pragul delincvenței juvenile sau al prostituției. "A fi nu este pur și simplu un fel a vorbi, ci înseamnă a fi o parte dintr-un întreg, a te simți parte din acel întreg. Faptul că și astăzi atâția oameni își ratează existenta tine de calea eronata urmată de personalitatea lor. Acela care a ajuns să sesizeze conexiunea dintre faptele sociale nu va mai renunța din acel moemnt să se arunce în cursul care înaintează pe drumul binelui societății."(Adler – Psihologia școlarului greu educabil )

Menționez și faptul că trăsăturile de temperament au influența lor asupra inteligenței. Elevii foarte emotivi suporta, cel puțin pe moment o inhibiție a inteligenței. Observațiile cotidiene pun în evidență faptul că anxietatea provoacă o diminuare a randamentului intelectual la subiecții instabili, anxioși și supuși unei motivații excesive de succes. În acest caz, demotivarea intervine cu rapiditate. Eșecul la examene, repetenția, conduc adeseori la afirmația "nu sunt bun de nimic". Este un tip de demoralizare ce însoțește eșecul multor adolescenți, provocând un periculos complex de inferioritate.

Am considerat necesar acest studiu pentru ca în urma lui putem găsi modalități care să ofere șanse egale copiilor ce provin din medii defavorizate. Întâlnim mereu copii care nu fac față cerințelor școlare, datorate abuzurilor, lipsurilor materiale, lipsei condițiilor fizice și psihice dezvoltării lor normale. Prezenta lucrare încearcă să nu prezinte doar o simplă expunere de concepte și relatări de cazuri.Bazându-se pe studii experimentale atente, urmarește să ajungă la identificarea unor modalități concrete de prevenire a insuccesului școlar.

Cap. 1 Aspecte introductive

1.1 Definirea conceptelor

Am considerat ca fiind necesar, pentru o înțelegere preliminară asupra obiectului de studiu al lucrării, explicitarea termenilor cheie , după cum urmează:

Succesul școlar se definește prin formarea la elevi, în concordanță cu cerințele programelor școlare, a structurilor cognitive (sisteme de cunoștințe) operaționale (priceperi, capacități, abilități) , psihomotrice (deprinderi), afectiv-motivaționale și socio-morale (atitudini, trăsături de voință și de caracter).

Insuccesul școlar se definește prin rămânerea în urmă la învățătură a unor elevi, care nu reușesc să obțină un randament școlar la nivelul cerințelor programelor școlare. El este premisa inadaptării la mediul socio-profesional, la nivelul cerințelor acestuia .

Reușita școlară reprezintă concordanța dintre capacitățile, reușitele, interesele, atitudinile școlare ale elevilor și nivelul cerințelor școlii, programelor și finalităților propuse de acestea.

Eșecul școlar este definit ca fiind discrepanța dintre exigențele școlare, posibilitățile și rezultatele elevilor. Implicațiile eșecului școlar sunt multiple, atât pe termen scurt și mediu, dar mai ales pe termen lung. Necesitatea diminuării fenomenului de eșec școlar se impune din cel puțin patru puncte de vedere: economic, social, individual și pedagogic.

Mediul defavorizat este definit în context, ca fiind o parte a societății care nu dispune de resursele necesare dezvoltării armonioase a individului în raport cu mediul școlar.

1.2 Reușita școlară – indicator în orientarea școlară și profesională a elevilor

O problemă cu numeroase implicații în procesul OSP este și aceea a reușitei școlare.

În perioada școlarizării, reușita școlară reflectă eficiența socio-economică a învățământului, iar mai târziu se regăsește în alt indicator, și anume reușita socială și profesională.

Aprecierea reușitei școlare, a randamentului pe care-l dă elevul în general, are valoare de diagnostic dar și una prognostică. În cadrul activității școlare pe ansamblu, “diagnosticăm stilul muncii elevului cu posibilitatea de a interveni preventiv și ameliorativ pentru îmbunătățirea lui, și prognosticăm, totodată, prin nivelul de apreciere ritmurile de dezvoltare și devenirea profesională a elevului în cauza”( R. Dascalescu: “ Invatamintul in perspectiva ergonomiei scolare”, E.D.P., Bucuresti, 1975).

Ne dăm seama deci de importanța pe care o are randamentul școlar (care poate fi reușită sau eșec), pentru viitoarea profesiune a elevului.

Pentru studiul acestei probleme, vom defini mai întâi termenii de randament școlar și reușită școlară.

Randamentul școlar este exprimat de “rapotul dintre cantitatea de munca investită de elev și rezultatele cantitative și calitative obținute de acesta, în limite de timp precise”( R. Dascalescu: “ Invțamintul in perspectiva ergonomiei scolare”) .

Reușita școlară se referă la “efectele structurării optime a sistemului de relații implicat în acțiunea specifică a unui ansamblu de factori care cuprinde: elevul, scoala în general, cadrele didactice, familia, organizațiile de tineret, instituțiile extrașcolare, și care prin efortul susținut, conjugat, al factorilor (amintiți) duce la atingerea scopului educației în școală și prin școala în viata”( R. Dascalescu , op. cit.).

Reușita școlară trebuie privită din mai multe puncte de vedere, deoarece ea este rezultatul favorabil al unui proces complex de interferare și intercondiționare a mai multor factori care explică succesele sau insuccesele elevului.

Factorii care contribuie la reușita școlară sunt foarte variați, și sunt atât de natură subiectivă, cât și obiectivă: interesele și aptitudinile, deprinderile de munca intelectuală, mediul familial, starea de anxietate, mediul școlar, motivația realizărilor școlare, etc. Acești factori se intercorelează și se condiționează recioproc.

La baza eforturilor de reușită în activitatea școlară se afla, întotdeauna, o motivație socială, întrucât performantele școlare sunt o formă a afirmării de sine, dar și a dorinței sociale de succes.

Dirijarea educațională a procesului de intelectualizare, socializare și umanizare a motivelor, de interiorizare a sistemului de valori culturale și de conduite psiho-sociale, vizează apropierea treptată a elevului de viitorul său rol profesional.

Se pune problema cum apar și se dezvoltă aceste motive ale învățării, cum influențează randamentul școlar acest tip de motive și cum devin acestea surse de motivație în activitatea de învățare?

Conținutul cognitiv al motivelor, cum ar fi: dorința de autorealizare, de afirmare proprie prin succes școlar, de valorificare personală, îmbracă forma aspirațiilor profesionale, definite ca “ ansamblu interfuncțional de tendințe introgene socializate”( A. Chetea – Negulescu: “Reusita scolara-indicator al eficientei invaatmintului” in e a mai multor factori care explică succesele sau insuccesele elevului.

Factorii care contribuie la reușita școlară sunt foarte variați, și sunt atât de natură subiectivă, cât și obiectivă: interesele și aptitudinile, deprinderile de munca intelectuală, mediul familial, starea de anxietate, mediul școlar, motivația realizărilor școlare, etc. Acești factori se intercorelează și se condiționează recioproc.

La baza eforturilor de reușită în activitatea școlară se afla, întotdeauna, o motivație socială, întrucât performantele școlare sunt o formă a afirmării de sine, dar și a dorinței sociale de succes.

Dirijarea educațională a procesului de intelectualizare, socializare și umanizare a motivelor, de interiorizare a sistemului de valori culturale și de conduite psiho-sociale, vizează apropierea treptată a elevului de viitorul său rol profesional.

Se pune problema cum apar și se dezvoltă aceste motive ale învățării, cum influențează randamentul școlar acest tip de motive și cum devin acestea surse de motivație în activitatea de învățare?

Conținutul cognitiv al motivelor, cum ar fi: dorința de autorealizare, de afirmare proprie prin succes școlar, de valorificare personală, îmbracă forma aspirațiilor profesionale, definite ca “ ansamblu interfuncțional de tendințe introgene socializate”( A. Chetea – Negulescu: “Reusita scolara-indicator al eficientei invaatmintului” in Fundamenta Pedagogiae (sub red. Prof. Univ. Dimitrie Todoran, G. Vaideanu, Vol. II. EDP, Bucuresti).

Modelele din lista rolurilor profesionale existente sunt preluate în mod diferit de subiecți. La o categorie de tineri, proiectele și aspirațiile lor sunt satisfăcute doar în planul imaginarului, al reveriei, la alții însă, valoarea funcțională a aspirațiilor corespunde cu aceea a unor autentice motive introgene.

La aceștia din urmă , aspirațiile devin dominante în ierarhia de motive ale învățării.

Aceste aspirații mobilizează elevii la efort intelectual și moral, obținând rezultate foarte bune în activitatea lor. Succesul dobândește o nouă semnificație pentru elev, fiind un mijloc de estimare a posibilităților sale intelectuale și morale. Treptat, succesele școlare imediate nu mai satisfac aspirațiile elevului, care sunt raportate la un obiectiv mai îndepărtat – profesiunea. Rezultatele la învățătură încep să devină “indicii obiectivi ai reușitei ulterioare în viată” (A. Chetea – Negulescu: “Reusita scolara-indicator al eficientei invaatmintului” in Fundamenta Pedagogiae (sub red. Prof. Univ. Dimitrie Todoran, G. Vaideanu, Vol. II. EDP, Bucuresti).

Aceste rezultate devin criterii de evaluare a posibilităților de apropiere (îndepărtare) de rolul profesional ales de către elev și servesc drept suport al sentimentului de încredere sau neîncredere în viitorul sau profesional.

Nu este suficient ca modelul de rol să fie doar acceptat afectiv de elev. Este necesar ca acesta să aprecieze capacitatea sa de a depăși o serie de obstacole externe sau interne, să se autodefinească. Dar acest proces este destul de îndelungat și marcat totodată de unele conflicte și momente de tensiune.

Pe fondul acestor motive generale ale învățării, acționează un alt factor motivațional, de tipul aspirațiilor cu direcționare profesională. În dependentă de acest factor motivațional se constituie la unii elevi o atitudine selectivă, o preferință pentru anumite materii.

Am văzut până aici că procesul psihopedagogic și psihosocial de formare a motivelor este destul de complicat și îndelungat. Aspirațiile profesionale se conturează pe fondul motivelor generale ale învățăturii, în strânsă conexiune cu dezvoltarea aptitudinilor, deprinderilor, înclinațiilor și atitudinilor elevului.

Într-o etapă mai avansată de dezvoltare, aspirațiile tind să ocupe un loc central în organizarea ierarhică a celorlalte motive. La acest nivel are loc interiorizarea modelului de rol, relationața funcțional cu randamentul școlar.

În dependenta de nivelul funcțional al acestor interrelații, se remarcă tendința tipică de orientare a elevilor în câteva categorii:

Randamentul școlar remarcabil al elevilor este stimulat de aspirațiile profesionale, precise, clare și bine conturate. Planurile lor de viitor, idealurile de viața sunt active, de angajare socială. Între nivelul de aspirație și reușita școlară exista o concordanță, majoritatea optând pentru a calificare superioară. Aceeași direcționare se observă și în ceea ce privește preferințele și interesele elevilor pentru anumite activități extrașcolare. Atitudinea selectivă fata de activitățile respective este dictată de dorința elevului de a-și întregi pregătirea cerută de viitorul său profesional.

Exista și cazul în care rezulatele bune la învățătură nu se resfrâng pozitiv asupra aspirațiilor și a interiorizării modelului profesional. Subiecții au încredere exagerată în propriile posibilități, dar nu se pot decide, ceea ce atestă că nu au ajuns încă la maturitatea pe care o reclamă opțiunea profesională.

Aspirațiile profesionale ale acestei categorii de elevi buni și foarte buni

la învățătură se dezvoltă în direcții “extrașcolare”. Elevul manifestă interes și se pregătește numai la materiile pentru care are înclinații și care vor constitui baza viitoarei sale profesiuni.

Din categoria elevilor cu performanțe mediocre și slabe se diferențiază

doua tendințe de grupare:

a) Elevii ale căror aspirații sunt în concordanță cu limitele pregătirii lor

intelectuale în alegerea viitoarei profesiuni;

b) Elevii ale căror aspirații depășesc cu mult posibilitățile lor de

autorealizare în domeniul de activitate profesională pentru care optează.

Tendințele de grupare prezentate mai sus relevă nivele diferite de maturizare psihosociologică a elevilor, grade diferite de pregătire în vederea adaptării lor sociale după absolvirea școlii. Această maturizare este asigurată prin învățământul școlar instituționalizat. În acest context este evident faptul că școala nu se poate limita numai la formarea noțiunilor științifice, la dezvoltarea priceperilor și deprinderilor intelectuale, la educarea capacităților și a aptitudinilor. Școala trebuie să acționeze în direcția formării afectiv-motivaționale a elevilor, cuprinzând și apirațiile lor profesionale.

În acest fel, opțiunea profesională va angaja personalitatea tânărului în ansamblu, iar dacă alegerea făcută este în concordanță atât cu dorințele cât și cu posibilitățile sale reale, ea reprezintă o garanție a reușitei în viitoarea profesiune, a reușitei în viață.

Este sarcina orientării școlare și profesioanle de a preveni și rezolva cazurile “dificile”, pentru a facilita adaptarea tineretului la cerințele psihofiziologice și sociale ale profesiunilor.

1.3 Forme de manifestare a insuccesului școlar

În practica școlară, insuccesul elevilor îmbracă o gamă variată de manifestări, de la dificultățile “aparente” sau “accidentale”, până la repetenție sau abandon, fiecare fiind trăită individual la nivelele specifice de intensitate, profunzime și persistență, având consecințe multiple asupra traseului ulterior – școlar, profesional, de viață personală, socială etc.

Faza premergătoare se caracterizează prin apariția primelor diminuări ale prestației școlare, față de exigențele formulate de învățători. În plan psihocomportamental, această fază este însoțită de instalarea sentimentelor de nemulțumire în legătură cu unele aspecte ale vieții din școală și cu lipsa motivației de studiu în general. Deși este un insucces episodic, de scurtă durată, putând fi recuperat doar în câteva lecții, este difícil de identificat în cazul fiecărui elev în parte, în timp util – adică înainte de a se croniciza, înaintând în faza următoare. Chiar dacă nu evoluează către faza a doua, menținerea elevului în parametri acestui insucces generează mediocritatea și subrealizarea școlară în raport cu posibilitățile, aptitudinile personale.

Faza de retrapaj propriu-zisă, caracterizată prin lacune mari, evitarea eforturilor de studiu individual, acompaniate de aversiunea față de învățătură, de învățători, de autoritatea școlară în general, de perturbarea orelor prin tachinarea colegilor, bufonerie, etaparea altor valori etc., sau absentarea nemotivată. Se poate manifesta pe parcursul primului semestru sau pe tot anul școlar, la unele discipline de învățământ.

Faza eșecului școlar formal (repetenția) are consecințe negative, virtual-profunde în dezvoltarea personalității și integrarea socială.

Pe lângă existența eșecurilor reale, există falsele situații de eșec școlar, precum și pericolul exagerării sau dramatizării lor. O strategie educațională inteligentă și creativă poate transforma insuccesul școlar din efect în cauză și mijloc educativ de stimulare a învățării.

1.4 Aspecte social istorice

Interesul pentru copii proveniți din medii defavorizate, este, în literatura de specialitate un domeniu relativ nou, impus în ultimii ani, și legat de numele lui C.H. Kempe mai ales. Această mișcare apare ca un simptom de trezire a umanității, de conștientizare a scopului ultim al unei generații: copilul care va perpetua omenirea. Dr. Kempe este în același timp inițiatorul IPSCAN – International Society for Child Abuse and Neglect, organizație care acum vine în sprijinul țărilor foste comuniste.

Prima întâlnire organizată pentru țările centrale și est-europene pe tema abuzului și neglijării copilului, intitulată "Copiii de azi sunt părinții de mâine", a avut loc la Băile Herculane – între 14-17 octombrie 1996 – și a strălucit prin prezența doamnei Dr. psiholog Kari Killen, numită "nașa rețelei de lucru la nivelul țărilor comuniste în domeniul protecției copilului contra formelor de abuz și neglijare". Această primă întâlnire a reprezentat doar un început în acest domeniu în România. S-a ajuns la concluzia că, pentru a respecta drepturile copilului nu este de ajuns să semnezi documente internaționale, ci trebuie să știi să înțelegi nevoile copilului și efectele satisfacerii sau nesatisfacerii lor.

Kari Killen, actualmente coordonatoarea departamentului de organizare a conferințelor și congreselor IPSCAN, urmărește ca și țările foste comuniste, să pună în valoare și să recunoască drepturile copilului.

Cele două fenomene, abuz și neglijare, se deosebesc prin prezența sau absența intenției de a face ceva. În abuz este prezentă intenția, iar în neglijare aceasta lipsește, putând apărea neglijare din ignoranță. Nu este prezentă intenția de neglijare, dar pot exista alte motive care determină neglijarea – debilitate, boli etc. ale părinților.

Importantă este înțelegerea cât mai adecvată a ceea ce este abuzul asupra copilului. Din punct de vedere medico-legal, abuzul este definit drept „cauzarea intenționată a unei vătămări evidente a copilului”. Putem include aici, potrivit acestei definiții, pedepsele minore, abuzul asupra copilului, neglijarea fizică, educațională și de supraveghere, neglijarea emoțională, exploatarea prin muncă, abuzul sexual, exploatarea sexuală. Categoriile de abuz luate în seamă sunt în concordanță cu legislația românească actuală .

Prima lege care se referă la protecția copilului, în special a celor abandonați, orfani, sau cu handicap, este legea numărul 3 din 1970, modificată prin Decretul lege 138 din 1990. în 1922 existau în România 91 de orfelinate pentru copii. După 1989, în România s-au intensificat preocupările privind protecția copilului.

În Constituția României, intrată în vigoare în 8 decembrie 1991, s-a introdus articolul 45, integral consacrat protecției copilului și tineretului, în care se menționează:

-copiii și tinerii trebuie să se bucure de un regim special de protecție și asistentă în realizarea drepturilor lor

-statul acordă alocații pentru copii și ajutoare pentru îngrijirea copilului bolnav ori handicapat. Alte forme de protecție socială a copiilor se stabilesc prin lege

-minorii sub vârsta de 15 ani nu pot fi angajați ca salariați

-autoritățile publice au obligația să contribuie la asigurarea socială, economică, culturală, și sportivă a țării.

În țara noastră, standardele actuale ale protecției copilului sunt întemeiate pe:

-Declarația Universală a Drepturilor Copilului

-Convenția cu privire la Drepturile Copilului adoptată de Adunarea Generală a Națiunilor Unite la 20 noiembrie 1989 ( Anexa 1 )

-filosofia dreptului la viață a fiecărei ființe umane și pe cea a dreptului la o calitate demnă a vieții care să ofere fericire, bunăstare, libertate

-mentalitățile societății evoluate concordante cu această filosofie.

Condițiile de protecție s-au îmbunătățit în ultimii ani. Ordonanța 26 din 12 iunie 1997 precizează că : "Responsabilitatea de a-i asigura copilului aflat în dificultate, protecție și asistență în realizarea și în exercitarea drepturilor sale revine, în primul rând, colectivității locale din care acesta face parte ". Se înființează în subordinea consiliilor județene, Comisia pentru Protecția Copilului și Serviciul public specializate pentru protecția copilului.

Organizațiile nonguvernamentale la rândul lor reprezintă un real și important sprijin în protecția copilului.

Toate serviciile și organizațiile din domeniul protecției copilului au drept scop respectarea și urmărirea modului în care sunt respectate drepturile copiilor, asigurarea unei protecții adecvate copiilor aflați în dificultate.

Cap. 2 Medii defavorizate

2.1 Mediul familial

Copilul, receptiv la influențele externe – pozitive sau negative – nu este un adult în miniatură, ci doar „un candidat la umanizare" (H. Pieron). El trebuie socializat și umanizat. Fundamentarea personalității sale se realizează în mare măsură în sânul familiei, care reprezintă deopotrivă „universul" afectiv, social și cultural al viitorului adult. Concepția educativă, stilul și metodele „pedagogice" adoptate – mai mult sau mai puțin spontan, dar practicate zi de zi – de către părinți, sub forma cerințelor și a atitudinilor față de copil, joacă un rol însemnat în formarea personalității acestuia. Fără discuție există mai multe, chiar foarte multe moduri de a educa bine. Există însă unele care, în raport cu cunoștințele actuale de psihologie, pot fi considerate „patogene", provocând „malformații educative". Aceste metode „educative" dăunătoare, prin consecințele lor uneori ireversibile, trebuie șterse din pedagogia familială.

Trăsăturile și coordonatele personalității se cristalizează după modelul și natura situațiilor trăite nemijlocit, repetat și intens de către copil în mediul familial, care este considerat – prin funcția sa centrală de creștere și educare – locul de inserție a copilului în societate și în cultură. Atitudinile părintești au consecințe durabile asupra personalității în formare. Din această pricină, singura atitudine validă în educarea copilului este cea de acceptare a lui. Ea presupune, înainte de toate, o dragoste „rațională" și spontană față de copil, fără slăbiciuni și răsfăț, o dozare optimă a frustrărilor adaptative, în raport cu trebuința de autonomie a copilului.

Cei doi părinți, deși sunt la fel de implicați, dețin roluri diferite – mama asigură „căldura afectivă" indispensabilă dezvoltării mecanismelor de cunoaștere și învățare etc, tatăl reprezintă, în primul rând, autoritatea și universul social – în procesul educativ familial. Neînțelegerea dintre părinți, ale căror roluri sunt strâns complementare, pune în pericol sentimentul de securitate al copilului și, în consecință, armonia dezvoltării personalității sale. Desigur, educația familială nu hotărăște totul în „clădirea", în structurarea personalității copilului. Dintre influențele formative externe doar unele țin de atmosferă, tonalitatea afectivă, dimensiunea socio-culturală a fămiliei. Altele, care întăresc sau reduc efectul influențelor familiale, în funcție de calitatea acestora, sunt extrafamiliale (grădiniță, școala etc). La urma urmelor însă, toți factorii externi acționează prin întermediul particularităților biotipologice, în primul rând nervoase, ale copilului. Deci, mulți factori și de natură diferită concură la conturarea profilului psihologic al copilului. Dar familia contribuie mai mult decât se pare la prima vedere. Studiul cazurilor patologice ne convinge că uneori influențele familiale, în raport cu altele, sunt covârșitoare.

O ambianță familială frământata de tensiuni, o atmosferă sufocantă a căminului prin inegalitatea atitudinilor părintești, lipsa de afecțiune între soți, „colorată" de viciile sau neînțelegerile lor (certuri, acte de violență) de o integrare insuficientă a familiei în viața socială etc. constituie tabloul unui mediu nefavorabil dezvoltării normale a copilului. Primele reacții de neadaptare, justificate de conștiința de a fi frustrat, se nasc într-un asemenea climat de dezechilibru, de tensiune, de conflicte familiale într-un mediu „nervos" și tensionat, greu ne putem aștepta la rezultate școlare bune din partea copilului.

Familia îl „pregătește" pe copil pentru școală, introducându-1 în lumea obiectelor, a activităților curente, inițiindu-l în deprinderi fundamentale și ajutîndu-1 în același timp, să „descopere" multe noțiuni (P. Osterrieth). Fără acest ansamblu considerabil de achiziții și experiențe, instruirea și educația școlară ar fi, probabil, inoperante.

Astfel, insuccesele școlare ale acelor elevi care acasă sunt întîmpinați cu țipete, insulte și pedepse, oarecum permanentizate, s-ar putea explica, în parte, prin neglijarea și chiar ignorarea de către unii părinți a funcției educative a familiei. Psihicul acestor copii este traumatizat. Ei își pierd treptat încrederea în forțele proprii, devin irascibili, nestăpâniți, obraznici sau retrași, timizi, anxioși etc, într-un cuvânt „dificili" din punct de vedere pedagogic.Examenul psihologic al copiilor proveniți dintr-o atmosferă de conflicte, de lupte și rivalități perpetue nu lasă loc îndoielilor asupra prezenței unor malformații, provocate – fără voie, dar prin ignorarea efectelor – de către părinți. Este cu totul excepțional – susține P. Osterrieth – să nu descoperim la acești copii urmările clare ale conflictelor familiale, manifestate în devalorizarea eului, sentimentul de inferioritate, de nesiguranță, în tendințe agresive sau anxioase etc.

2.1.1 Copii maltratați

Abuzul și neglijarea reprezintă forme de maltratare descrise în literatura de specialitate, care pot există fie independent, fie asociate (dacă un copil e neglijat o perioadă suficient de lungă, există posibilitatea ca acesta să prezinte un comportament agresiv, care poate predispune la abuz fizic).

Maltratarea este un fenomen complex, care afectează atât copiii fără apărare cât și adulții care și-au trăit propriile frustrări și speranțe spulberate ca părinți.

Termenul de „abuz asupra copilului” a fost folosit prima dată de Kempe -1962- pentru a descrie „copilul bătut". În acea perioadă, termenul de abuz era extins pentru toate formele de maltratare, nu doar pentru abuzul fizic, ci și pentru forme de neglijare și abuz emoțional și sexual. Astăzi se folosește termenul de maltratare, maltratarea însemnând „vătămări fizice sau emoționale, neglijarea copilului într-un asemenea grad încât starea sănătății sale fizice sau emoționale, precum și dezvoltarea sa sunt puse în pericol"(Anexa 1 ). Deci, putem spune că maltratarea indică comportamente inadecvate din partea unor persoane care au o legătură de autoritate cu copilul, respectiv, părinți sau persoane care îngrijesc copilul.

În literatura de specialitate există o diferențiere uzuală între patru tipuri de maltratare:

-copii expuși abuzului fizic;

-copii neglijați;

-copii expuși abuzului emoțional;

-copii expuși abuzului sexual.

Aceste categorii nu se exclud una pe alta. Un copil expus abuzului fizic se întâmplă ca adesea să fi fost expus și abuzului emoțional. De asemenea, un copil neglijat un timp mai îndelungat dezvoltă comportamente agresive care pot predispune la abuz fizic. Copiii expuși abuzului sexual sunt de asemenea, abuzați emoțional și de multe ori și fizic (Hobs și Wyme).

În continuare vor fi prezentate categoriile de maltratare așa cum au fost descrise în cartea lui Kari Killen.

2.1.1.1 Copii abuzați fizic

În această categorie intră copiii care au fost răniți în mod deliberat, precum și cei răniți datorită insuficienței supravegherii.” Semnele uzuale ale abuzului fizic sunt contuziile și arsurile„(Hobbs 1986). Există și situații de abuz fizic, când semnele nu sunt vizibile la exterior ca cele provocate de lovituri la cap făcute unui copil mic, scuturări puternice ale bebelușilor, rupturi de oase. S-au evidențiat radiologic leziuni traumatice ale oaselor în creștere.

Copilul abuzat fizic învață să se perceapă ca pe un copil rău , care nu merită dragoste și îngrijire. Copilul trăiește permanent în incertitudinea și spaima unui nou abuz. În această situație, el dezvoltă strategii de supraviețuire.

Se practică diferența între abuzul activ și cel pasiv, dar este destul de greu de stabilit dacă vătămarea a fost produsă ca urmare a unui act deliberat sau ca urmare a, pasivității și neprotejării copilului. Din acest motiv s-a propus să se considere abuz asupra copilului doar vătămările produse în mod deliberat.

Alte clasificări fac diferența între pedepsele fizice disciplinare și abuzul fizic; în aceste situații, scopurile sunt diferite, disciplinarea dorește să educe copilul, iar abuzul arată răbufnirile interioare ale părinților. S-a demonstrat însă că ceea ce începe ca o relație disciplinară, poate sfârși ca abuz. Disciplinarea fizică e interzisă prin lege în unele țări (de exemplu, în Norvegia).

Consecința abuzului fizic depinde și de anumite elemente de șansă cum ar fi cazul în care copilul trântit cade pe cimentul unei încăperi de baie în comparație cu cel care cade pe carpetă. Există tendința de a ne concentra atenția asupra vătămării în sine și mai puțin asupra situației în care aceasta a avut loc, ceea ce ne depărtează de o evaluare clară a situației familiale în momentul apariției rănii.

Abuzul fizic de cele mai multe ori nu apare singur, ci asociat cu alte tipuri de abuz. Clausen și Crittenden (1991) au demonstrat că abuzul emoțional este prezent în toate cazurile de abuz fizic.

2.1.1.2 Copii neglijați

O frumoasă exprimare spune că „neglijarea copilului reprezintă o ucidere tăcută și necruțătoare a spiritului uman" ( Daro și McCarthy).

În lucrarea sa, Kari Killen, când vorbește despre copii neglijați se referă la neglijarea fizică și emoțională a copilului, definită că slabă abilitate a părinților de a se angaja pozitiv, emoțional în creșterea copilului. Neglijarea emoțională poate fi mai mult sau mai puțin deschisă și poate fi prezentă chiar de la nașterea copilului, ca de pildă prin abuzul de alcool și droguri sau proastă hrănire. Semne vizibile ale neglijării sunt: copil murdar, urât mirositor, înfometat, care nu pune în greutate, etc. Toate acestea dăunează atât dezvoltării fizice cât și sferei emoționale. S-a constat că uneori neglijarea poate avea consecințe mult mai serioase decât abuzul fizic.

Neglijarea emoțională afectează ceea ce numim „copilul neiubit, lipsit de dragoste”. Deși nu sunt semne fizice evidente, lipsa dragostei, va împiedica dezvoltarea normală a copilului, căci dragostea este marele motiv pentru care copilul crește și se dezvoltă. Un copil de 12 luni poate arăta ca unul de șase luni. Pe măsură ce trece timpul acești copii vor înceta să mai plângă și să-și comunice propriile nevoi.

Dacă îngrijirea lor se îmbunătățește doar atunci când sunt mai mari ei vor recupera din punct de vedere fizic, dar nu chiar așa de mult din punct de vedere emoțional.

Neglijarea fizică este evidentă. Copilul urât mirositor, cu haine nepotrivite și murdare, prost hrănit și cu igienă proastă, lipsit de îngrijiri medicale atunci când se îmbolnăvește, neprotejat de accidente, începând de la cele casnice până la cele rutiere, este copilul neglijat fizic.

Neglijarea sexuală pune copilul în situație de risc de a fi abuzat sexual. Acest copil nu este protejat și educat de către cei care îl îngrijesc. El poate fi expus activităților sexuale ale adulților și chiar unor materiale pornografice.

2.1.1.3 Copii expuși abuzului emoțional

Abuzul emoțional reprezintă, după Kari Killen, atitudinea sau acțiunea cronică a părinților sau altor persoane îngrijitoare care dăunează sau împiedică dezvoltarea unei imagini de sine, pozitive a copilului.

Abuzul emoțional implică un model de comportament continuu și stabil față de copil, comportament ce devine o trăsătură dominantă a vieții lui.

S-a realizat clasificarea diferitelor forme de abuz emoțional în funcție de tipul de situație în care copilul este expus. Clasificarea este făcută doar în scop didactic și se prezintă astfel:

a. copii percepuți în mod negativ de către părinții lor – acești copii sunt expuși continuu la diferite grade de rejectare, sunt ridiculizați, se percep ca fiind „răi", „proști". Această formă de abuz emoțional este deseori asociată cu abuz fizic. Apare în această situație și sindromul „ Cenușăresei" când copilul este expus abuzului emoțional, nu numai al părinților, ci și al fraților.

b. copii terorizați prin amenințări cu pedeapsa, cu părăsirea sau alungarea. Toate aceste amenințări determină la copil o stare de anxietate. Rohner afirmă că „respingerea se manifestă în lume în două moduri principale, pe de o parte prin indiferență, iar pe de altă parte prin neglijare".

c. copii ai căror părinți sunt violenți unii cu alții. Acești copii sunt adesea forțați să-și asume responsabilități în situații pentru care nu sunt suficient de maturi să le facă față.

d. copiii celor care consumă droguri sau alte substanțe. Acești copii observă că adulții sunt prea preocupați de propria lor lume, de propriile nevoi încât nu mai pot avea grijă și de ei. Copilul este expus la anxietate și la situații neprevăzute pe care nu le poate înțelege. Părinții care consumă droguri, ca și cei psihotici, pot distorsiona percepția copilului asupra realității și îl fac să se simtă vinovat de ceea ce se întâmplă. Copiii unor astfel de persoane sunt maltratați deja de la nivelul vieții intrauterine. Cavington (1986) a constatat că 66% din copiii crescuți de persoane alcoolice sunt abuzați fizic, că 76% din cazurile care implică abuzuri sexuale asupra copiilor sunt legate și de consumul de alcool și că 50% din victimele incestului provin din cămine alcoolice. Jones (1973) a introdus diagnosticul de Sindrom de alcoolemie fatală pentru a arăta deficiențele înnăscute ce pot apărea și se caracterizează prin fizionomie specifică, malformații congenitale, tulburări de creștere și retard mintal.

e. copii ai căror părinți divorțează fără a fi capabili să realizeze creșterea copilului. Copilul este pus în mijlocul conflictului dintre părinți, devine anxios și dezvoltă sentimente de vinovăție.

Closinki (1993) prezintă patru aspecte legate de separare și divorț care pot fi considerate ca abuz emoțional:

-când copilul dezvoltă o anxietate cronică de separare și sentimentul de vină datorită faptului că „a ținut partea" unuia dintre părinți;

-când copilul este folosit, conștient sau inconștient pentru a ajuta la „funcționarea" unuia dintre părinți, cum ar fi trimiterea de mesaje, spionarea, etc. în acest caz, copilul va dezvolta tulburări psihomatice și de comportament;

-cazul răpirii copilului său al separării ilegale a acestuia față de părinți;

-cazul în care părinții se bat în prezența copilului.

S-au pus în evidență și sindroame de maltratare – „Sindromul Mimchausen" – tip de maltratare în care părinții fabrică o boală de care pretind că suferă copilul lor și sindromul denumit „Eșecul non-organic de a se dezvolta" – care apare la copiii care primesc o îngrijire fizică adecvată, dar care sunt neglijați din punct de vedere emoțional. Aceștia înregistrează o slabă dezvoltare și o slabă creștere în greutate.

Se poate afirma că abuzul emoțional este implicat în toate formele de abuz.

2.1.1.4 Copii expuși abuzului sexual

Abuzul sexual săvârșit de persoanele care îngrijesc copilul cuprinde un larg spectru de activități, de la urmărirea împreună cu copilul a filmelor sau revistelor porno până la privirea adultului în timpul masturbării sau practicării unor jocuri cu tentă sexuală. Copilul este stimulat sau obligat să se angajeze în relația abuzivă.

Abuzul sexual în cadrul familiei, foarte rar este violent și traumatizant din punct de vedere emoțional; copilul se va simți vinovat și responsabil de ceea ce se întâmplă. „Secretul” este asigurat prin amenințare și corupere. Copiii expuși de mici unui astfel de abuz vor prezenta un comportament sexualizant timpuriu. Ei evită contactele cu alți copii deoarece tind să se creadă diferiți. Pot prezenta chiar insomnii, fobii sau coșmaruri, chiar și crize isterice cu țipete, tremurături și leșin. Apare o scădere a apetitului la copil precum și rezultatele școlare sunt slabe. Spre adolescență, un copil abuzat sexual poate adopta unele comportamente autodistructive cum ar fi comportament suicidar, abuz de droguri, prostituție.

Ca o formă de abuz sexual este și violul unei minore său minor definit juridic ca o relație sexuală cu o persoană prin folosirea forței de către persoana abuzantă. În Codul Penal Român, violul se referă la persoane adulte, iar cu referire la minori este consemnat raportul sexual cu o minoră (împotriva voinței sale). Majoritatea specialiștilor consideră că violul este nu numai o acțiune cu mobil sexual, cât mai ales o formă de agresiune îndreptată împotriva unor persoane. Prin impactul puternic și îndelungat pe care îl are asupra vieții sociale, asupra victimei, și prin traumele pe care le produce (mai ales minorilor), violul este apreciat de criminologi ca una dintre cele mai grave infracțiuni din ansamblul celor comise prin violență.

Juriștii consideră că lipsa consimțământului victimei este elementul principal de incriminare a violatorului. În cazul violului comis asupra unui minor, problema consimțământului sau a lipsei lui nici nu se pune.

Abuzul sexual, violul asupra unui minor sau minore, afectează pe lângă dezvoltarea fizică și pe cea psihică; putem spune că se produce un abuz emoțional.

În toate aceste categorii de maltratare prezentate, maltratarea poate avea diferite grade; poate fi mai mult sau mai puțin gravă, de scurtă sau de lungă durată, poate fi asociată cu situații particulare sau poate fi cronică. În oricare din tipurile de maltratare e necesară o evaluarea holistică a copilului și a nevoilor sale.

Incestul este un delict sexual, care apare atunci când agresorul și victima sunt înrudiți, și nu ar putea să se căsătorească legal. Din cauza naturii sale, incestul deseori nu este raportat și este dificil de dovedit. Din păcate, incestul și molestarea intrafamilială sunt probabil, cele mai frecvente forme de abuz sexual asupra copilului.

Deși copiii reprezintă 60% dintre victimele agresiunii sexuale, multe cazuri rămân necunoscute deoarece agresiunile se produc în mediul familial și se asociază cu molestarea nonviolentă și incest, nefiind raportate. Doar agresiunile din afara căminului sunt brutale și care constituie acte de viol, sunt cunoscute.

Vârsta cea mai frecvență la care sunt molestate victimele este cuprinsă între 4 și 8 ani, iar incestul apare cel mai frecvent între 10 și 14 ani; 80% din molestări sunt neviolente, restul de 20% fiind însoțite de viol, brutalizări, mutilări, și chiar crime; 30-50% dintre agresori sunt vecini, prieteni sau rude. Doar 15% dintre pedofili sunt complet necunoscuți victimelor. Când pedofilul își cunoaște victima, agresiunea este în general, neviolentă, repetată și nefiind descoperită de către autorități. Modificările psihologice ale victimei sunt mult mai adânci și necesită tratament psihologic pe termen lung.

Relațiile incestuoase încep, de obicei, cu primul născut de sex feminin, când acesta atinge vârsta de 8-10 ani și cel mai frecvent se termină la vârsta instalării menarhăi. Dacă există o a doua fiică, comportamentul incestuos se va îndrepta către această. Ocazional, incestul se confirmă și în timpul adolescenței. Victimele incestului pot prezenta isterie, fobii, tentative de suicid, comportament psihotic. Aceste fete, ajunse la vârsta maturității, sunt depresive și anxioase.

În timp ce violul și molestarea reprezintă disfuncții ale comunității, incestul este o problemă care apare din cauza disfuncționalităților intrafamiliale.

În anii '80 instituții de ocrotire din S.U.A. recunoșteau nevoia de a înlătura riscul ca unii copii să abuzeze de alți copii.

S-au înregistrat raporturi unde părinții își exprimau îngrijorarea cu privire la comportamentul sexual al tinerilor, în special celor aflați la pubertate. Nu a fost ceva neobișnuit nici pentru cei de 12 sau 14 ani.

2.2 Mediul instituționalizat

Conform studiilor efectuate, tânărul care trăiește experiența instituționalizării suferă o serie de transformari progresive ale personalitații, modificandu-și simultan sentimentul propriei identitați și modul de a-i percepe pe ceilalți. Eul fiecaruia se elaborează in limitele unui sistem instituțional. El resimte dependența fata de instituție si se identifică cu ea, cu colegii si cu personalul din unitate.

Satisfacerea nevoilor de comunicare, de afectivitate ale copilului are loc mai ales in familie. Datorita ritmului vieții actuale, comunicarea dintre parinți si copii este serios afectată. Problema se agravează mai mult cand vorbim de copiii din instituții, in cazul cărora legatura copil-parinte nu poate fi suplinita in totalitate prin relația cu educatorii. Consecința acestui fapt o reprezintă probabilitatea crescută de apariție a dificultăților de adaptare și dezvoltare psihică, ceea ce poate duce la manifestarea unor tendințe agresive si a unor tulburări afectiv-comportamentale.

La aceste dificultați de ordin psihologic se adaugă etichetarea de catre membrii societății ca fiind "din casa de copii". Tânărul interiorizează stigmatul și se comportă conform asteptărilor "denigratorilor". Atât timp cât tânărul se află in fața membrilor unei colectivitați, reprezintă o persoană obișnuită, normală, însă informația că este "de la casa de copii" atrage discreditarea, fiind identificat cu diverse atribute – slăbiciune, handicap afectiv, lipsa de responsabilitate, mergându-se până la ideea de personalitate infracțională înnăscută. În aceste condiții, negativitatea pare dominantă la tinerii postinstituționalizați, care se autoevalueaza in urma nereusitelor in termeni de incapacitate, incompetență, imposibilitatea de a depasi un obstacol.

De asemenea, intalnim frecvent la acești tineri aspirații neconcordante cu capacitățile personale. Frica de a-și depăși conditia, frica de un imaginar stigmat social, neincrederea in sine, pot conduce la subapreciere. In schimb, lipsa de responsabilitate, mediul protejat in care s-au format, fac ca mulți tineri să aspire la un statut social, la o profesie careia nu-i pot face față.

După 1990, au apărut modificări în spectrul legislativ, economic și de protecție socială, fapt ce determina necesitatea unei abordării speciale a copiilor cu privire la educație și integrare socială. Tot mai puține familii pot oferi soluții alternative copilului și tânărului, ele găsind abandonul sau instituționalizarea cea mai ușoară și rapidă soluție, rapindu-i-se astfel copilului dreptul la o viață normală în cadrul familiei naturale.

Conform actualei legislații, odată cu terminarea instruirii școlare și profesionale, tinerii ocrotiți în centrele de plasament sunt nevoiți, să părăsească instituția și să-și găsească singuri propriul drum în viață. Din păcate, ei nu sunt pregătiți pentru a face acest pas către independență. În contextul actual, datorită situațiilor socio-economice ale familiei și a modului de organizare a sistemului de protecție socială, dezideratul integrării este dificil de realizat în cazul tinerilor postinstitutionalizati.

Din momentul în care a părăsit instituția, tânărul postintitutionalizat conștientizează dificultățile de integrare în grupuri, organizații sau colectivități formate din persoane cu familie. Inhibiția în fața unor acțiuni sau decizii majore care îi vor influența cursul vieții își află originea în faptul că instituția decidea pentru individ, îi propunea scopuri, iar acesta le executa.

Singur în drumul său spre independență, tânărul se confruntă cu stări de depresie, apatie, absența inițiativelor, dispariția responsabilității.

Integrarea profesională este foarte importantă pentru tânărul care aspiră la autonomie și independență socială. Ei nu au insă pregătirea necesară pentru a face față cerințelor profesionale actuale – limbi străine, informatică, abilități de comunicare etc. Dificultățile de a găsi și păstra un loc de muncă sunt generate și de faptul că nu au o locuință.

În aceste condiții, tânărul se vede aruncat într-un cerc vicios, din care nu poate ieși decât cu sprijinul și implicarea celorlalți. Pendulând între aceste puncte ale dilemei, de cele mai multe ori renunța, abandonându-se hazardului și indiferenței.

După încheierea pregătirii profesionale, integrarea profesională a tinerilor cu familie poate fi facilitată chiar de familia extinsă, de sistemul de relații de rudenie, pe când tinerii orfani sau abandonați ar putea fi sprijiniți prin implicarea agenților economici și prin intervenția comunității (biserică, autorități, organizații, voluntari).

2.3 Comunități dezavantajate : rural-urban, central -periferic, etnia roma

Egalitatea oportunităților educaționale, concept dezvoltat de sociologia educației la începtul anilor '70, rămâne unul deosebit de actual și astăzi atât la nivelul dezbaterilor teoretice, cât și prin implicațiile pe care le are asupra politicilor educaționale. Actualitatea conceptului vine din faptul că, în ciuda consensului valoric asupra dezirabilității egalității de șansă în educație, starea de fapt a sistemelor educaționale este caracterizată încă de inegalitate. Există deci o presiune firească spre coerentă, spre o punere în acord a opțiunilor valorice cu realitatea. Cerința pentru o mai mare egalitate a oportunităților educaționale nu vine doar dinspre teoreticienii

educației, interesați să-și vadă conceptele și construcțiile teoretice puse în practică, sau dinspre decidenții politici interesați de mai multă egalitate pentru a-și realiza programele politice, ci chiar dinspre subiecții egalității de șansă, dinspre publicul larg. Creșterea cererii de educație pentru nivele din ce în ce mai înalte de școlaritate și creșterea preocupărilor părinților legate de calitatea educației sunt presiuni constante care aduc în actualitate conceptul de egalitate a oportunităților

educaționale și în special căutarea unor modalități practice de transpunere a acestuia în politici educaționale. Cel mai adesea politicile școlare de egalizare a oportunităților educaționale au fost privite de către decidenții politici sau de către unii teoreticieni ai educației ca mijlocul predilect de reducere a inegalităților din societate. La fel de adevărat este faptul că o parte a sociologilor educației au afirmat răspicat că nu există nici o relație (sau dacă există este una slabă) între egalitatea oportunităților educaționale și egalitatea oportunităților sociale. Mai mult chiar,

sociologii radicali au afirmat că școala nu este decât un mijloc de reproducere a inegalităților sociale, un mijloc de perpetuare a structurii sociale. Între cele două poziții extreme, poziția de mijloc ar susține că școala, prin politicile de egalizare a oportunităților educaționale, se poate constitui într-un instrument al reducerii inegalităților sociale doar în măsura în care aceste inegalități sunt diminuate la rândul lor prin politici sociale și economice care vizează acest scop. Cu alte cuvinte, reducerea inegalităților sociale contribuie la reducerea inegalităților școlare care la rândul ei se răsfrânge pozitiv asupra șanselor de viață ale indivizilor. Această discuție asupra egalității oportunităților educaționale este cu atât mai actuală în context românesc unde după 17 ani de tranziție, ca urmare a schimbărilor produse, societatea tinde să devină una din ce în ce mai polarizată.

Societatea românească a devenit în cei 17 ani de tranziție postcomunistă din ce în ce mai polarizată, o societate în care diferențele de statut social sunt din ce în ce mai vizibile și mai greu de depășit. Clivajele manifeste între grupuri și categorii sociale se observă în toate domeniile vieții sociale, iar învățământul nu face excepție de la această regulă. Egalitatea oportunităților educaționale, principiu generos al oricărui sistem educațional, riscă să devină o sintagmă goală de conținut în condițiile în care realitatea de facto a sistemului de învățământ românesc este confruntată cu situații de inegalitate. Chiar și în accepțiunea restrânsă a conceptului, cea de egalitate de acces, diferențele manifeste între grupuri sociale și comunități în privința șanselor școlare sunt atât de mari încât putem considera că, din punct de vedere al echității, sistemul

românesc de învățământ are încă probleme serioase.

Voi căuta să pun în evidență modul în care stratificarea socială își pune amprenta asupra șanselor școlare pentru a produce sau a reproduce, în termenii lui Bourdieu, inegalitățile sociale. Nu sunt în nici un fel partizani ai “posibilismului” și consider că școala nu poate compensa în totalitate influență negativă pe care o structură socială dezechilibrată, polară o are asupra șanselor educaționale ale copiilor și, mai departe, asupra șanselor de viață ale adulților. Pe de altă parte, nu pot să fiu nici în tabăra “pesimiștilor” care consideră că școala nu poate și nu trebuie să facă nimic pentru crearea unor oportunități educaționale egale. Este rolul școlii să realizeze o egalitate de acces iar al societății și al guvernanților să urmărească o diminuare a inegalităților sociale, o menținere a lor în limite acceptabile.

Modalitățile prin care sistemul școlar creează și menține inegalitatea de acces în fața educației sunt mediate în toate cazurile de calitatea educației oferită elevilor care se instruiesc în școlile publice, principala formă de școlarizare în cazul învățământului preuniversitar. Sistemul de învățământ românesc este unul dual nu prin design ci prin calitatea diferențiată a educației oferite de către școlile publice. Clasificarea neoficială dar reală a școlilor în școli de elită versus școli slabe consacră trasee de viață diferențiate ale copiilor și adolescenților: viitori absolvenți de facultate și viitori șomeri sau beneficiari ai ajutorului social. Dihotomia societății românești polarizate (bogați vs. săraci) se suprapune dihotomiei tipurilor de școli (școli de elită vs. școli slabe) pentru că, așa cum arată datele de cercetare, școlile slabe sunt plasate în zone/comunități/vecinătăți sărace iar școlile de elită în spații sociale cu mult mai afluențe. Axele inegalităților școlare pot fi măsurate astfel de-a lungul cuplurilor polare centru-periferie, rural-urban, romi-neromi. Arhitectura sărăciei este una complexă și dinamică și la fel este și arhitectura inegalităților școlare care o reflectă. Zone până nu demult prospere precum zonele monoindustriale au devenit, prin restructurarea economică, zone sărace. Ghetourile nu sunt neapărat plasate la periferia localităților deși e drept că la periferie, la margine întâlnim cele mai multe ghetouri iar acestea sunt cel mai adesea locuite în comunități compacte de către etnici romi. Diviziunea centru – periferie caracterizează și mediul rural, chiar dacă nu putem vorbi în acest caz de ghetouri. Comunele bogate conțin sate sărace și satele bogate conțin periferii aflate în starea de sărăcie.

Fenomenul segregării este cel care împarte școlile în școli de elită și școli slabe, școli cu o calitate ridicată a educației și școli în care calitatea educației se află la standarde inacceptabile. Segregarea școlară este economică și etnică deopotrivă. Mecanismele segregării sunt în unele cazuri subtile și dificil de surprins și sancționat printr-un text de lege. Câteva modalități prin care se realizează procesul segregării sunt următoarele:

• abandonarea școlilor cu mulți elevi romi sau săraci de către profesorii calificați,

• refuzul unor școli de a înscrie copii romi pe motivul insuficienței spațiului,

• organizarea unor școli pe clase de elită vs. clase slabe,

• migrația elevilor, respectiv retragerea copiilor români sau maghiari mai înstăriți

din clasele / școlile în care sunt mulți elevi romi.

Uneori aceste fenomene de migrație a elevilor și a profesorilor se condiționează reciproc (de exemplu, plecarea profesorilor atrage plecarea elevilor) și conduc la segregare. Unele dintre școlile cu mulți elevi romi sau școlile de periferie cu elevi proveniți din familii cu un statut socioeconomic scăzut sunt un rezultat al acestor fenomene.

Calitatea educației în școlile segregate din zonele sărace este în cele mai multe cazuri una inferioară în ceea ce privește input-urile: dotări, resurse materiale și umane. Clădirile din aceste școli sunt vechi și nerenovate, spațiul școlar este insuficient, biblioteca lipsește în cele mai multe cazuri, laboratoarele de specialitate și calculatoarele sunt cvasinexistente, ponderea cadrelor didactice necalificate este ridicată, fluctuația de asemenea ș.a.

Poate mai importante decât input-urile tangibile sunt așteptările cadrelor didactice și modul lor de interacțiune cu acești elevi. Definirea unor elevi ca “buni” sau “silitori” și a altora ca “neadaptați”, “greu educabili” va produce în cazul elevilor astfel definiți comportamente care vor tinde să se conformeze etichetelor atribuite. În mod concret, îmbrăcămintea, starea de curățenie, manierele, modul de exprimare sunt filtre perceptuale pe baza cărora profesorii tind să-și formeze impresii asupra copiilor și să-i catalogheze în consecință. Astfel, un copil îmbrăcat murdar, cu o exprimare neelevată și cu maniere neconforme cu normă socială va fi etichetat ca un copildeviant, cu o capacitate scăzută de performanță.

Guparea omogenă a elevilor produce o serie de consecințe negative:

• Criteriile pentru a grupa elevii sunt cel mai adesea bazate pe percepții subiective, pe “impresii”.

• Elevii săraci și cei din grupurile etnice minoritare tind să fie plasați în școli sau clase marginale, fiind expuși diferențiat la curriculum.

• Clasele “slabe” formate din elevi săraci/minoritari sunt expuse la o instrucție inferioară în termeni de cantitate, conținut și calitate a educației.

Atmosfera școlară în aceste clase este mai degrabă rigidă și centrată pe disciplină. Așteptările profesorilor sunt adesea biasate iar mediul școlar nu încurajează performanța. Cu câteva excepții notabile pe care acest colocviu își propune să le trateze politicile școlare de egalizare a oportunităților educaționale lipsesc din peisajul reformei educaționale întreprinse în ultimii ani. Dimpotrivă, cultura școlara încurajează elitismul, centrarea exclusivă pe elevii cu abilități deosebite, capabili de performanțe olimpice în detrimentul valorificării potențialului celor mai mulți.

Direcțiile strategice propuse de ONU în domeniul educației, în cadrul declarației “O

Lume Demnă pentru Copii” cu ocazia Sesiunii Speciale pentru Copii din 2002, vizează obiective strategice precum: o școlarizare accesibilă tuturor copiilor și adolescenților, reinserția școlară a copiilor care au abandonat, a copiilor cu nevoi speciale și a celor cu dizabilități și asigurarea succesului școlar al acestora, crearea unui mediu de învățare prietenos. Ca urmare a acestor obiective asumate prioritatea UNICEF în România o constituie educația în comunitățile dezavantajate și mai precis, asigurarea unui acces egal și echitabil la o educație de calitate. Printre

inițiativele UNICEF pentru realizarea acestor obiective strategice se numără: proiecte care adresează educația timpurie și preșcolară, educația pentru cetățenie democratică, înfințarea Zonelor de Educație Prioritară, formarea cadrelor didactice rome și nerome, stimularea creării unor școli prietenoase în mediul rural, înființarea centrelor educaționale în comunitățile rurale și urbane cele mai defavorizate producerea de materiale educaționale pentru elevii români sau romi, dezvoltarea politicilor publice pentru stimularea accesului la educație al grupurilor dezavantajate.

Ca direcții de acțiune pentru următorul ciclu de program, UNICEF își propune

accelerarea reformelor din domeniul dezvoltării timpurii integrate a copilului

precum și continuarea politicii de asigurare a accesului la educație a categoriilor

defavorizate și în special a copiilor romi și a celor din mediul rural.

2.3.1 Accesul la educație pentru grupurile dezavantajate

Principala preocupare a MEC este de a asigura un echilibru între politicile care pun accentul pe calitatea educației și cele care sunt orientate spre echitate. În acest sens, MEC își propune să lărgească accesul la o educație de calitate pentru a include și grupurile dezavantajate care în prezent beneficiază de o educație de o calitate mai scăzută. Printre grupurile dezavantajate identificate de MEC se numără romii, copiii cu nevoi speciale, copiii care vin din mediul rural și copiii care provin din familii dezavantajate economic. Pentru copiii proveniți din familiile dezavantajate economic, politica ministerului este de degreva familiile de unele cheltuieli legate de școlarizare prin acordarea de rechizite și manuale școlare gratuite. În ideea asigurării unui acces la o educație de calitate a elevilor din mediul rural s-au întreprins acțiuni de redimensionare a rețelei de învățământ rural astfel încât elevii din sate periferice săpoată învăța în școlile din centrul comunei, școli cu resurse materiale și umane mai bune. În consecință s-a dezvoltat infrastructura transportului școlar, politică ce va continua și în anii viitori.

Prin programul Phare Twining Light, MEC și-a propus să acorde suportul educațional necesar copiilor cu nevoi speciale. În cazul educației copiilor romi MEC a avut următoarele inițiative: introducerea inspectorilor pentru romi la nivelul fiecărui ISJ, asigurarea predării limbii romani și de curând deschiderea unei școli unde se face integral predarea în limba romani. În prezent se află în derulare programul Phare Accesul la educație al grupurilor defavorizate cu focalizare pe romi, program care se desfășoară în 10 județe ale țării. Programul s-a confruntat inițial cu dificultatea stabilirii precise a grupului țintă căruia programul îi este dedicat și anume elevii romi. Deoarece singurul mod moral acceptabil de a identifica etnia este autodeclararea, din dorința de a evita etichetarea, comitetul de sprijin al acestui program a decis utilizarea unor criterii auxiliare dar cu o capacitate ridicată de incluziune a comunităților de romi dezavantajate. Astfel, au fost utilizate precum criterii de identificare a grupurilor țintă următoarele:

• Numărul mare de membri în familie, care se asociază cu sărăcie acentuată

• Comunitățile sărace în care copiii nu frecventează școala pentru a munci sau a realiza diverse activități

• Școlile cu rezultate școlare foarte scăzute, care se află în comunități izolate, unde infrastructura nu este dezvoltată, în care există sărăcie, izolare culturală și socială

• Lipsa de librării, de biblioteci, de posibilități de comunicare, lipsa de ziare

• Existența unui număr foarte mare de profesori necalificați

Programul are trei obiective principale:

• asigurarea învățământului preșcolar pentru copiii care provin din comunitățile cu romi

• prevenirea abandonului școlar prin derularea unor programe suplimentare de remediere școlară, de ajutor suplimentar de după-amiază, dar și prin cursuri de formare în multimple domenii pentru profesorii din școlile cu un procent ridicat de elevi romi

• educația remedială prin organizarea școlii de șansa a doua pentru pentru elevii care au finalizat învățământul primar dar nu și pe cel gimnazial

Acest al treilea obiectiv reprezintă continuarea unui proiect inovator al CEDU 2000+, proiect care își propune să ofere elevilor cuprinși în programele de șansa a două o diplomă de sfârșit de învățământ obligatoriu, o certificare profesională de nivel de calificare I corespunzătoare școlii de ucenici într-o perioadă relativ scurtă (trei ani și jumătate).

Programul Phare Accesul la educație al grupurilor defavorizate cu focalizare pe romi a fost conceput în ideea unei școlii și a unei educații incluzive care să îi cuprinde și pe romi. În această idee programul și-a propus să corecteze unele situații de excludere care îi afectează pe romi și anume segregarea acestora în clase sau școli separate, care cel mai adesea prezintă o calitate mult mai scăzută a educației comparativ cu celelalte școli din sistem. În acest sens MEC a trimis inspectoratelor școlare județene o notificare prin care se cere acestora să analizeze situațiile de segregare existente și săconceapă planuri de desegregare în școlile în care acest fenomen este prezent.

2.3.2 Educația în medii defavorizate- considerații generale

Calitatea educației în mediile defavorizate se poate realiza prin creșterea locului pe care curricuculumul la decizia școlii (CDȘ) îl ocupă în prezent. Oferirea unor alternative în ceea privește oferta de învățare poate conduce la o creștere a calității educației. Un CDȘ flexibil și consistent ar putea rezolva o serie de probleme pe care curriculumul național trunchi comun nu le poate soluționa și anume: problemele de adaptare școlară care presupun diferențierea și chiar individualizarea ofertei educaționale, îmbunătățirea legăturilor cu comunitatea și responsabilizarea acesteia vis-a-vis de educație prin intermediul proiectelor comunitare, depășirea

segmentărilor academice artificiale și a specializărilor înguste prin crearea zonelor de integrare curriculară și oferirea de cunoștiinte utile elevilor pentru confruntarea cu viața reală.

O altă linie de dezvoltare dintr-un curriculum flexibil inițierea și extinderea ofertei

recuperatorii, altfel spus existența de programe, planuri, programe de învățământ în regim șansa a doua pentrut acei copii care au abandonat școala la un anumit moment al parcursului școlar oferirea posibilității de completare a studiilor, a preprofesionalizării și profesionalizării.

Portretul ideal al profesorului ar include în această perspectivă viziunea transdisciplinară, capacități crescute de relaționare, spirit inovativ, originalitate, abilitatea utlilizării eficiente a unor resurse didactice limitate. O educație de calitate în mediile defavorizate mai presupune și existența serviciilor de orientare școlară și consiliere, materiale educaționale adecvate, formarea inițială și continuă a cadrelor didactice.

2.3.3 Provocări ale mediului industrial asupra educației

Educația din zonele industriale aflate acum în declin economic se confruntă cu mai multe provocări. Dincolo de deprivările materiale care afecteză familiile din aceste zone, școlile sunt lipsite de alternative educaționale, de oferte școlare care să permitădiferențierea și individualizarea, descentralizarea și focalizarea pe comunitate. O altă problemă a școlilor situate în medii industriale în declin economic este migrația personalului și a elevilor din aceste școli către școli mai incluzive care oferă o educație mai de calitate care au programe de sprijin, programe de recuperare, asistență psihopedagogică. În acest sens, se manifestă în prezent o tendință a zonelor urbane periferice de a invada centrul. În fine, o altă problemă este cea a cadrelor didactice, nu atât din punct de vedere al competenței profesionale cât din punct de

vedere al atitudinilor, valorilor și practicilor care dau naștere la diverse tipuri de segregare.

2.3.4 Educația copiilor aparținând etniei rome

Sociologia educației privește inegalitatea oportunităților educaționale din mai multe perspective. O scurtă trecere în revistă a acestora ne poate facilita înțelegerea unora din problemele cu care se confruntă elevii romi în sistemul de educație. Perspectiva funcționalistă prin intermediul conceptului de merit pe care îl avansează consideră că inegalitățile educaționale sunt într-o mare măsură o reflectare a inegalităților naturale care există între indivizi. Cu toate acestea, cercetările sociologice desfășurate în deceniile 7 și 8, dar și mai recent, arată că poziția socială de destinație a indivizilor este strâns legată de poziția lor de plecare, de mediul social, indiferent de meritul acestora cuantificat ca și coeficient de inteligența său nivel de școlaritate absolvit.

Perspectiva opusă, cea conflictualistă, arată că, dimpotrivă, educația este în mod esențial o cultură de status și o luptă între diverse grupuri sociale pentru a-și conserva pozițiile sociale și privilegiile asociate acestora. În cazul teoriei alegerii raționale accentul se pune pe principalii actori educaționali și anume părinții și copii. Educația este o investiție iar valoarea investiției nu este identic percepută de o famile care are un venit de 1000E, spre exemplu, și de o familie care are un venit de 100E. În aceste situații, familiile dezavantajate economic tind să evite eșecurile și își plafonează aspirațiile școlare în concordanță cu nivelul resurselor.

În fine, din perspectivă interacționist simbolică important este procesul de negociere simbolică desfășurat în mod cotidian în cadrul clasei de elevi. Experimentele sociologice au arătat că procesele de etichetare și gruparea omogenă a elevilor în funcție de abilități au influențe din cele mai importante asupra succesului și eșecului școlar al copiilor. Toate aceste perspective teoretice ne ajută să înțelegem din unghiuri diferite situația educației copiilor romi. Plafonarea aspirațiilor școlare ale familiilor de romi aflate în situația de dezavantaj economic, poziția de grup social marginal, exclus pe care o ocupă romii în societatea românească, gruparea elevilor romi în clase omogene și procesele de clasificare și etichetare la care sunt supuși sunt perspective diferite și complementare care explică eșecul școlar al romilor. Fenomenul segregării romilor în educație este important deoarece se manifestă în interiorul sistemului de învățământ și poate fi corectat cu resurse din interiorul acestuia. Segregarea romilor în educație conduce la o calitate scăzută a educației în școlile în care romii predomină.

Cercetările sociologice au arătat că în aceste școli dotările materiale, resursele umane,

așteptările profesorilor și rezultatele școlare ale elevilor sunt mult mai scăzute comparativ cu celelalte școli din sistem. Recenta decizie MEC de a cere inspectoratelor județene să conceapă planuri de desegragare a acestor școli reprezintă o recunoaștere a importanței acestei probleme și reflectă dorința rezolvării ei. Pentru reușita acestor planuri este necesară nu doar schimbarea clădirii școlii ci în primul rând a atitudinii pe care profesorii o au față de elevii romi.

2.3.5 Intervenția UNICEF în educația pentru comunități dezavantajate

Obiectivul general al programelor educaționale UNICEF vizează îmbunătățirea accesului la educație în zonele dezavantajate, în comunitățile vulnerabile și comunitățile de romi. O trecere în revistă a proiectelor UNICEF, pe nivele de educație ar include următoarele:

• Proiectul “Creșa – un serviciu centrat pe copil”, în pareneriat cu Step by Step centru de educație și dezvoltare profesională, a vizat introducerea unei dimensiuni educative în cadrul serviciilor oferite de creșă. A fost dezvoltată o programă școlară, un curriculum adaptat pentru vârsta copiilor, a fost formatăo echipă multidisciplinară pentru a oferi un servicu integrat.

• Anul acesta se lansează în parteneriat cu Step by Step un proiect referitor la centrele metodologice zonale, centre care urmează să ofere asistență unui număr de creșe dintr-o anumită zonă.

• Proiectul “Un bun început pentru școală” a fost derulat în parteneriat cu Institutul de Științe ale Educației, Romani Criss și MEC și a urmărit recuperarea într-un sistem intensiv de educație preșcolară a copiilor romi care nu participaseră anterior la aceast tip de educație.

• Proiectul ”Copiii noștrii, viitorul nostru”, a fost implementat de Agenția de Dezvoltare Comunitară Împreună și a valorificat o serie de proiecte de dezvoltare comunitară, în cadrul cărora s-a realizat înființarea unor grădinițe.

• Proiectul “Copiii romi la grădiniță” realizat în parteneriat cu Step by Step, s-a adresat atât copiilor din zonele rurale cât și celor din zonele pre-urbane și dezavantajate, copiilor romi care au fost cuprinși în alternativa educaționalăStep by Step. Proiectul s-a desfășurat în 5 grădinițe și 2 școli și a avut și o componentă de protecție socială concretizată în oferirea unui supliment nutrițional.

• Proiectele “Educația parentală – o modalitate de a îmbunătăți educația copilului în familie” și “Consilidarea familiilor prin dezvoltarea abilităților parentale”, au vizat formarea formatorilor locali și formare profesională a cadrelor didactice din învățământul preșcolar astfel încât aceștia să poatăsusține o educație parentală.

Educația pentru grupurile dezavantajate constituie o prioritate a politicilor educaționale și a proiectelor dezvoltate de CEDU 2000+. Un principiu de bază pe care CEDU 2000+ l-a promovat în proiectele adresate grupurilor sau comunităților dezavantajate a fost cel al parteneriatului dintre școală și comunitate în ideea că școala aparține comunității și aceasta trebuie implicată în demersul educativ. Strategiile de intervenție în cadrul acestor proiecte au fost complexe și au inclus: stagii de formare ale cadrelor didactice în teme precum managementul clasei, educația interculturală și educația remedială, intervenții curriculare, adaptarea ofertei școlare prin dezvoltarea de materiale educaționale.

Un astfel de proiect care a vizat strategii de intervenție multiple a fost “Șanse Egale pentru Copiii Romi prin Programe de Dezvoltare Școlară și Implicarea Părinților”. Programul a fost finanțat de către FSD și programul MATRA și s-a desfășurat în 52 de unități școlare din 12 județe ale țării. Programul a reușit să creeze o atmosferă prietenoasă în școlile participante, a introdus metode noi de învățare prin cooperare, a dezvoltat materiale educaționale adaptate culturii și istoriei romilor, a format profesorii din acester școli și, poate cel mai important, a creat o relație de parteneriat între școală și comunitate și un model de bună practică.

Proiectul “Start pentru Succes” care se află în derulare își propune oferirea de servicii educaționale și sociale în scopul diminuării riscului de abandon școlar. Proiectul a conceput două mecanisme de intervenție în acest scop. Un prim mecanism se realizează prin intermediul Centrelor județene de asistență psihopedagogică care lucrează cu școlile, cu asistenții sociali din primării, cu membrii unor ONG-uri. Cel de-al doilea mecanism își propune crearea unei rețele de tutori care să lucreze cu copiii care prezintă riscul de abandon școlar. În cadrul proiectului există două tipuride tutori: profesori sau învățători care îi ajută pe copii să-și facă temele sau să recupereze ceea ce au pierdut printr-o absență îndelungată și colegi din clasele mai mari ai elevilor cu risc de abndon. Deși proiectul se află abia la jumătatea perioadei de derulare și este prematur pentru concluzii clare se pare că ambele tipuri de intervenții sunt de succes.

Școala este o instituție care stratifică într-o măsură mai mare decât societatea. Principala problemă este una de valori, de etică profesională și de profesionalism în educație. În cazurile de segregare ordonanța MEC nu poate rezolva foarte multe în absența existenței unor cadre didactice care să manifeste profesionism.

2.4 Factori care pot determina la copii inadaptare școlară, eșec și devianță comportamentală

2.4.1. Violența psihologică

Ea îmbracă forma amenințării, critică, insultă, batjocoră, etc. Această formă de violență poate avea consecințe foarte mari asupra dezvoltării psihologice a copilului. Apar probleme legate de securitate, temeri în relațiile cu ceilalți, anxietate, temeri în relațiile sociale.

Studii concrete au arătat că violența psihologică începe la vârsta de aproximativ opt ani. Violența psihologică se manifestă prin

-a respinge, a umili, a ridiculiza copilul;

-a teroriza copilul printr-o serie de exigente foarte mari;

-a izola copilul de persoane sau medii care-i permit să se dezvolte;

-exploatarea copilului, adică a-i atribui un rol care nu este în concordanță cu vârsta lui (de exemplu a-1 utiliza din punct de vedere sexual);

-a nu răspunde nevoilor pe plan emoțional ale copiilor (aici este violența la frontiera cu neglijarea).

Garbarino denumește maltratarea psihică ceea ce „reprezintă un act concret realizat de către adult asupra dezvoltării eului și competenței sociale a copilului, un model de comportare cu efect distructiv asupra psihicului" și o clasifică în cinci forme:

-respingerea, care apare atunci când adultul refuză să recunoască meritele copilului și legitimitatea nevoilor acestuia;

-izolarea, apare atunci când adultul desparte copilul de experiențele normale, împiedică copilul să formeze prieteni și îl face pe copil să creadă că este singur pe lume;

-terorizarea, constă în asalturi verbale ale adultului asupra copilului, amenințarea copilului cu pedepse extreme, neclare sau sinistre care să producă în mod intenționat o frică imensă, crearea unui climat de imprevizibilă amenințare, determinarea copilului să creadă că lumea este capricioasă și ostilă, afirmarea unor expectanțe nemaiîntâlnite și pedepsirea copilului pentru nerealizarea lor;

-coruperea, când adultul realizează o „socializare deviantă” a copilului, stimulează copilul să se angajeze în comportamente distructive și antisociale (în special în domeniile agresiunii sexuale și/sau abuzului de substanță), reîntărirea acestor comportamente deviante și educarea copilului spre nepotrivirea acestuia cu experiențe sociale normale;

-exploatarea, maturizarea forțată când adultul folosește copilul în scopul avantajului sau profitului personal, îi formulează cerințe excesive nepotrivite vârstei.

La un alt pol putem evidenția abuzul școlar – în sensul supraîncărcării programelor școlare, al „dreptului tiranic” al profesorului de a cataloga și admonesta copiii și părinții pentru nereușitele școlare.

În cazul maltratării, sistemul cauză-efect apare ca un sistem cu bucle circulare, deoarece maltratarea e un proces în care și copilul are un rol activ. S-a demonstrat că în cazuri de abuz și agresiune, victima are și ea un aport la săvârșirea faptei. Se folosește noțiunea de „victimă activantă” prin care se înțelege rolul jucat de victimă în declanșarea fenomenului.

Pentru a înțelege situația de maltratare trebuie să avem în vedere relația mentalitate – situație economică – legislație – servicii.

Mentalitatea poate să condamne sau să favorizeze aceste forme de abuz, după cum situația economică mai ridicată sau mai scăzută poate să determine diferite forme de abuz. S-a constat că sărăcia este una dintre cauzele abuzului fizic, la fel cum și o situație economică mai bună cu un grad mare de ocupare al părinților în diferite servicii și activități poate favoriza neglijarea copiilor. Acolo unde mentalitatea îngăduie, situația economică e precară și lipsesc serviciile sociale specifice, iar legislația este lacunară, nu învârtim într-un cerc vicios.

Actualmente, în înțelegerea fenomenului de maltratare, a cauzelor și efectelor sale, se practică viziunea tranzacțională, nu ne centrăm doar pe copil, ci analizăm interacțiunile din întreaga familie.

Literatura de specialitate spune că maltratarea este rezultatul interacțiunii dintre factorii de stres exteriori și factorii maritali sau familiali și a caracteristicilor individuale ale ambilor părinți și ale copilului. Când maltratarea e mai rezistentă la tratament, ea apare înrădăcinată în personalitatea părinților.

Deci, pentru a descoperi cauzele și a găsi soluții este necesară o evaluare holistică, e necesară evaluarea psihologică a situației familiei și diagnosticul copilului și al părinților.

De dată recentă este metoda de abordare comunitară a familiei, adică analiza familiei în interacțiune cu comunitatea în care trăiește. Sistemul social și factorii economici afectează familiile în diferite moduri.

Față de toate formele de abuz asupra copilului se consideră că societatea, comunitatea, trebuie să fie avizată și nu numai avizată. Ea trebuie să fie pregătită să monitorizeze, să acționeze, fie pentru prevenire, fie pentru intervenție. Dar, mai întâi de toate, societatea trebuie să-și definească valorile și normele de conduită, să le fixeze în structuri legislative coerente.

Filosofia protecției copilului trebuie să se centreze pe afirmarea și garantarea de către comunitate a dreptului fiecărui copil la fericire și bunăstare. O reală protecție a copilului trebuie să se centreze pe copil, pe suferința sa, nu pe încadrarea juridică a făptașului. Modelarea mentalității în sensul centrării pe copil, pro-copil, ar trebui să fie obiectul unui program național de educație și formare promovat prin publicitate, presă, școală și prin modele de ocrotire oferite de structuri ale societății civile din România și de modelele externe, O.N.G.-uri, biserici.

Pentru stăpânirea și diminuarea acestui fenomen – maltratare – în România ar trebui să se lucreze în trei direcții – diminuarea sărăciei, schimbarea mentalității, crearea de legislații și servicii corespunzătoare.

2.4.2. Context familial

Lista problemelor familiale obișnuite

Probleme serioase

• Conflictele conjugale. Partenerii de au probleme de familie în așa măsură, încât copiii trec de partea unuia sau a celuilalt, iar în aer plutește tensiunea. Printre aceste probleme se numără certurile fățișe și dure în fața copiilor, certurile ascunse în spatele unor uși închise, «băgâtul la mijloc» al copiilor sau adolescenților, dezacordurile în privința felului de a crește copiii, certurile legate de abuzul de alcool, droguri sau jocuri de noroc al unuia dintre părinți sau amândurora.

• Severitatea excesivă. Unul sau mai mulți dintre adulții din casă exagerează cu măsurile disciplinare. Printre acestea se numără pălmuitul adolescentului până la a-i lăsa urme vizibile, enervarea bruscă, încapacitatea de a face compromisuri, consemările în casă ori alte restricții timp de câte o lună sau chiar mai mult, amenințările cu bătaia adresate adolescentului în mod constant.

• Asistență din afară. Adolescenții care au fost instituționalizați (în spitale psihiatrice, locuințe sociale, tabere disciplinare, școli de corecție sau familii adoptive) timp de peste trei luni pot deveni insensibili și pot să ridice în jurul propriei persoane ziduri de nepătruns. Se poate foarte bine să nu le vină deloc ușor să se atașeze de alți oameni și să se simtă lezați și trădați.

• Lipsa de afecțiune. Tandrețea dintre membrii familiei tinde să dispară. De exemplu, părinții nu mai ies «în lume» împreună cu copiii. în schimb, se înmulțesc ciondănelile și certurile. Cu timpul, această situație conduce la probleme comportamentale grave atât la copii, cât și la adolescenți.

• Obiceiul de a ține lecții sau morală. Unul sau mai mulți dintre adulții din casă țin lecții întruna, în așa măsură încât adolescentul se închide în sine și încetează să mai comunice. Din același motiv, comunicarea părinte-copil devine resentimentară și dificilă.

• Stiluri diferite de creștere a copiilor. Unul dintre adulții din casă este «mult prea blând» și îngăduitor, iar celălalt este «mult prea dur» și sever. Aceste abordări diferite îi permit adolescentului «să-i dezbine și să-i stăpânească» pe părinți, învrăjbindu-i unul împotriva celuilalt. Un asemenea comportament e de natură să creeze breșe, conflicte sau resentimente grave în relația sau căsnicia adulților.

• Divorțul dificil. Are loc atunci când părinții nu se pot abține să se certe și-i pun pe copii la mijloc – ca motiv de dispută, de conflicte (rezolvabile și de ostilități. Copiii sunt folosiți .ca niște pioni: unul dintre părinți le spune lucruri negative despre celălalt și încearcă să-i atragă de partea lui și împotriva celuilalt. Un fost partener de viață care subminează autoritatea sau ia apărarea adolescentului poate crea probleme.

• Relațiile cu părinții vitregi. Dacă unul dintre părinți se recăsătorește, relația dintre adolescent și părintele vitreg este fragilă și greu de transformat într-o colaborare eficientă. Părintele biologic se vede nevoit să ia apărarea unuia sau a celuilalt, pe măsură ce comportamentul adolescentului o ia razna.

• Părintele unic. Dacă se crește copilul cu un singur părinte

Probleme grave

• Abuzul de alcool, droguri sau jocuri de noroc. Unul sau mai mulți dintre adulții ori frații din casă dau semne de abuz evident în aceste privințe. O asemenea problemă i poate distruge capacitatea de a gândi limpede și de a crește eficient copilul, mai ales când e un adolescent dificil sau scăpat de sub control. De exemplu, unii adulți care beau ajung la violențe verbale sau fizice. O asemenea situație nu face decât să agraveze problemele adolescentului

• Bolile mintale. Unul sau mai mulți dintre adulții sau frații din casă suferă de o boală mintală serioasă, de exemplu aud voci, au diagnosticul de sindrom bipolar, sunt schizofrenici, au bulimie sau anorexie în stadii grave.

• Depresia. Unul sau mai mulți dintre adulții sau frații din casă dau semne de tristețe profundă sau sunt incapabili să se ridice din pat pentru activitatea de zi cu zi.

• Violența conjugală. Dacă vreunul dintre adulții din casă a lovit cu palma, cu pumnul său cu obiecte vreo altă persoană, problemei trebuie să i se găsească imediat rezolvarea. Tot aici intră și distrugerea de bunuri.

• Abuzul sexual. Există suspiciunea sau certitudinea unor acte de ațingere sexuală între frați, între părinți și copii, între copii și un adolescent mai mare sau între copii și adulți din afara familiei.

Familia e principala unitate menită să asigure îngrijire și protecție copilului, precum și valorificarea potențialului propriu și asigurarea creșterii și dezvoltării adecvate. Părinții au responsabilitatea primară comună în creșterea copiilor lor, iar statul trebuie să-i sprijine în această acțiune.

Obligația statului este, printre altele, de a proteja copiii de toate formele de maltratare săvârșite de către părinți sau alte persoane răspunzătoare de îngrijirea copiilor și de a aplica programe preventive și de tratament în această privință.

Copilul care trăiește într-o familie în care există maltratare va ajunge să considere adulții, oameni în care nu poți avea încredere, care nu sunt capabili să înțeleagă viața copilului, incapabili să-l ajute.

Literatura de specialitate în domeniul maltratării copilului consideră că „maltratarea este rezultatul interacțiunii dintre factorii de stres exteriori și factorii maritali sau familiali și a caracteristicilor individuale ale ambilor părinți și ale copilulu”.

Maltratarea este o problemă complicată, determinată de mai mulți factori care trebuie luați în considerare pentru a putea înțelege adecvat fenomenul. E importantă înțelegerea interacțiunilor stabilite timpuriu între părinți și copil și modul în care acestea afectează dezvoltarea copilului.

În viața copilului, interacțiunea lui cu lumea exterioară e în primul rând cu părinții și apoi cu alte elemente care vor afecta indirect copilul. Elementul central al acestui model este percepția copilului și experiența de sine și de mediu și felul în care încearcă să facă fața acesteia și să-și mențină echilibrul interior.

Mediul extern include părinții, interacțiunea dintre părinți, rețeaua socială, factorii socio-economici și aspectele sociale și culturale. Echilibrul poate fi distrus de orice element al modelului.

În situații ideale părinții percep real copilul și nevoile lui. Situațiile reale sunt rareori ideale. Relația părinte-copil este ambivalentă. Oamenii pot avea sentimente pozitive la fel de bine cum pot avea sentimente negative față de copii. Sentimentele unui părinte depind de copilul însuși. Dacă copilul nu cere mai mult decât i se poate oferi predomină sentimentele pozitive, iar dacă acesta cere mai mult decât i se poate oferi, și se comportă contrar așteptărilor, atunci predomină sentimentele negative în relație, în această ultimă situație copilul resimte grade diferite de rejectare. În afara acestei situații, când copilul poate provoca rejectare, părinții, la rândul lor preocupați de propriile conflicte, pot provoca experimentarea rejectării de către copil. Această experimentare a rejectării poate fi decisivă asupra modului cum se dezvoltă interacțiunea părinte-copil; în funcție de sensibilitatea și dezvoltarea cognitivă a copilului, acesta reacționează în diferite moduri: se retrage, se izolează, testează agresivitatea părinților, încearcă să corespundă așteptărilor etc. Dar, în orice relație încordată dintre părinți și copil este necesar să identificăm factorii care afectează relația.

Familia acționează ca un sistem și de aceea orice schimbare sau perturbare a unui element va influența funcționarea sistemului.

Situații ca: un copil născut prea devreme, neașteptat, poate provoca crize părinților, un copil hipersensibil, bolnav și handicapat poate determina sentimente de ambivalență la părinți față de el.

Situații ale părinților cum ar fi: imaturitate emoțională, boală, abuz de droguri, certuri în cuplu, situații când părinții proiectează vina asupra copilului, își revarsă agresiunea pe copil, pot declanșa interacțiuni distructive cu proprii copii.

Rețeaua socială, profesională, factorii socio-economici și culturali pot de asemenea influența relațiile intrafamiliale.

2.4.3. Factori de vulnerabilitate

a) Factori de vulnerabilitate la copil

Putem spune că există anumite trăsături înnăscute ale copilului care afectează și sunt afectate de situația de maltratare, cum ar fi: trăsături constituționale și cele care depind de dezvoltarea și nevoile copilului.

Trăsături constituționale care influențează într-un sens sau altul relația mamă-copil și pot fi sau nu o cauză a maltratării sunt:

a.1.) Trăsături temperamentale

Au existat diferite clasificări ale copilului ca: „hipersensibil”, „placid” și „nuanțat”, iar altele clasifică copiii astfel: „dificil”, „copil de care te poți apropia cu greutate” și „copil cuminte”.

Clasificarea lui Al. Thomas a definit și caracterizat cele două extreme: „copil cuminte” și „copil dificil”.

„Copilul cuminte” – este acela a cărui constelație temperamentală constă în regularitate, reacții pozitive la stimulii noi și obiceiuri regulate de somn și hrană; se adaptează rapid la schimbări.

„Copilul dificil” – e acel copil cu funcții biologice neregulate, are ritm de somn și obiceiuri de hrană neregulate, se adaptează greu la schimbare și are reacții intense și negative.

Aceste trăsături înnăscute au o importanță deosebită în interacțiunea copil-mediu. Există o influență reciprocă care face să se creeze un „cerc bun” în cazul copilului cumințeai un „cerc vicios” în cazul copilului dificil.

Copilul cuminte oferă părinților sentimentul că sunt părinți buni, ceea ce va sprijini comportamentul de atașament. În cazul copilului dificil, părinților poate să le fie greu să satisfacă nevoile acestuia, aceasta generează sentimentul eșecului, ceea ce ar putea duce la un cerc vicios. Părinții reacționează negativ la acțiunile copilului, iar copilul va deveni mai dificil și prin aceasta întărește reacțiile negative ale părinților. Deci, putem concluziona că aceste capacități înnăscute ale copilului vor afecta comportamentul de atașament al copilului, interacțiunile cu mediul și dezvoltarea sa ulterioară.

a.2.) Prematuritatea

S-a demonstrat că există o strânsă relație între greutatea scăzută la naștere, prematuritatea și predispoziția pentru abuz.

Copilul prematur obosește repede, plânge mai mult, are o iritabilitate crescută, are colici și de aceea e perceput ca un copil dificil, greu de îngrijit, provocând frustrare și agresivitate la cei din jur.

Alte trăsături înnăscute: disabilitățile copilului

Disabilitățile fizice cât și cele emoționale pot provoca în anumite condiții, situații abuzive. Ele pot declanșa respingerea copilului.

Disabilitățile copilului pot duce la lipsa unor reacții din partea sa sau la reacții care determină frustrarea părinților.

b.) Factori de vulnerabilitate la părinți

Pe lângă acești factori de vulnerabilitate ce depind de copil, putem

descrie și factori de vulnerabilitate la părinți, care pot deasemenea duce la situații de maltratare. Putem menționa următorii factori: factori de stres din copilăria părinților, anumite dimensiuni ale personalității, imaturitate, probleme emoționale, psihoza și retardul, dependentă de alcool și drog.

b.1.) Factori de stres din copilăria părinților

S-a constatat că acei părinți care nu au primit afecțiune, care au fost criticați de proprii părinți, care au trăit diferite evenimente în viața lor – abuz, neglijare – tind la rândul lor să repete „istoria". S-a demonstrat că cei ce nu sunt în stare să-și amintească trecutul, ajung să-1 repete. Părinții abuzivi au fost adesea abuzați ei înșiși. Această constatare nu trebuie generalizată, deoarece nu toți părinții care au fost expuși abuzului își vor expune copiii aceluiași lucru. Ceea ce este cert, este faptul că, cu cât au existat mai mulți factori de stres în copilăria părinților, cu atât mai săracă pare prognoza de a fi un părinte bun. Gabinet a demonstrat că abilitatea parentală poate fi prezisă mai mult din trecutul părinților decât utilizând teste de personalitate.

Există trei factori de importanță socială pentru prognoza parentală:

– dacă părinții au avut posibilitatea de a-și construi un atașament securizant cu propriii lor părinți sau cu alte persoane. Atașamentul slab dă o prognoză slabă pentru rolul parental.

– dacă părinții au trăit sentimentul că sunt doriți și acceptați. Dacă au simțit acest lucru, prognoza e bună.

– dacă părinții au fost expuși abuzului sexual în afara propriei lor familii, fără să primească un ajutor, aceste crize neprelucrate pot fi actualizate în momentul nașterii și sarcinii.

b.2.) Dimensiunile personalității ca: imaturitatea, problemele emoționale, psihoza și retardul mental afectează negativ funcțiile parentale. Aceste trăsături p6t fi întărite de alcool, drog, relații maritale distructive etc.

S-a constatat că imaturitatea și retardul mintal duc de cele mai multe ori la neglijare, în timp ce problemele emoționale și psihozele sunt mai frecvente în situații de abuz fizic și emoțional.

1. Imaturitatea

Studiile întreprinse au arătat că imaturitatea ar putea fi factorul care afectează funcționarea parentală cel mai puternic. Este vorba de părinții care nu au avut parte de dragoste în copilăria lor, nu au experimentat dăruirea, atașamentul și nu știu la rândul lor să-1 creeze, să dăruiască iubire. Le lipsesc aceste modele interioare. Ei dezvoltă relații de exploatare, își neglijează copiii, adesea concurează cu copiii în ce privește atenția. Aceste lucruri arată existența la părinți a unor nevoi nesatisfăcute în copilăria lor.

Orice persoană în anumite situații de criză poate dezvolta reacții imature. Importantă este măsura în care ele afectează rolurile parentale și sociale.

Polansky și colaboratorii săi fac diferențierea între „mamele apatice și inutile" și „mame conduse de impuls".

„Mamele apatice și inutile" reacționează cu greu la nevoile copilului, au deprinderi sărace, iar copiii vor dezvolta un atașament slab. Polansky descrie aceste mame că fiind „lipsite de voiciune emoțională".

„Părinții conduși de impuls" sunt caracterizați ca fiind chinuiți de neliniște, agitație, incomoditate, și pot avea o caracteristică agresivă și persistența. Chiar frustrările foarte mici pot provoca agresiuni puternice.

Astfel de mame „conduse de impuls", au perioade haotice care alternează cu perioade mai stabile. Relațiile pe care le pot stabili sunt foarte superficiale și unilaterale, preocupate doar de satisfacerea propriilor nevoi. Acordă atenție copilului doar pentru un moment apoi îl abandonează în grija altora, și astfel copilul va dezvolta un atașament anxios. Știu să fie foarte convingătoare față de lucrătorii sociali.

2. Probleme emoționale

Când vorbim de probleme emoționale avem în vedere o serie întreagă de simptome ca: anxietatea, și/sau stări depresive, stări coercitive, necontrolabile, agresiune, comportament suicidar, și/sau trăsături paranoice.

Tot în această categorie intră și sindromul de stres posttraumatic, prin manifestări ca: delir, coșmar, depresie, vinovăție, neîncredere, insomnii etc.

Problemele emoționale se pot împărți în:

Problemele emoționale situaționale sunt considerate acele ieșiri emoționale ce se manifestă în crize și în perioade vulnerabile.

Problemele emoționale moderate sunt acele probleme care perturbă exercitarea diferitelor roluri sociale doar până la un anumit grad.

Problemele emoționale serioase sunt acelea care extind perturbarea funcționării parentale în majoritatea rolurilor lor.

Problemele emoționale foarte serioase sunt acele stări care îi fac pe părinți incapabili de a-și exercita majoritatea rolurilor sociale. În acest caz, situația îngrijirii copilului e foarte precară.

În situații de maltratare cel mai des ne întâlnim cu una din formele problemelor emoționale și anume „părinți depresivi". Acești părinți sunt triști, deprimați, lipsiți de energie, obosiți, iritabili. Solicitările copiilor îi copleșesc și de aceea pot avea față de copii, ieșiri puternic agresive și își expun copiii la abuz emoțional sau fizic. Motivează că depresia lor este cauzată de comportamentul dificil al copilului. Relațiile cu alte persoane sunt foarte distanțe, au sentimente de vinovăție și slabă încredere în propria persoană, în cazul în care mama are o relație conflictuală cu un soț care o exploatează, ea nu reușește să-și protejeze copilul de experiențe traumatice, copilul ajungând să învețe rolul celui care abuzează, sau rolul de victimă, ori devine protectorul mamei.

Modul în care aceste probleme emoționale afectează rolul parental depinde de gradul de maturitate al părinților și de modul în care ei conștientizează problemele lor și încearcă să le rezolve.

3. Psihoza

Cercetările au arătat că 5-10 % dintre părinții care își expun copiii abuzului fizic suferă de o boală psihică. Acești părinți își pot expune copiii atât la neglijare cât și la abuz emoțional, fizic și sexual.

În cele mai multe cazuri nu există un semn exterior evident care să arate că un copil a fost expus abuzului, dar copiii unor astfel de părinți sunt în mare pericol, ei dezvoltând însă strategii foarte bune de supraviețuire, dar nu se poate observa cu ce preț o fac. În cadrul psihozei se diferențiază boli psihice cu prognoze slabe, stări trecătoare de confuzie, sau reacții psihice produse de crize.

Părinții cu stări paranoice și schizoide dau impresia de a fi foarte protectori, în schimb ei au mari dificultăți în perceperea copilului și a nevoilor sale. Copilul e perceput în afara nevoilor părinților, el e atras în sistemul paranoic al părinților și are un rol în percepția distorsionată a realității de către părinți. Părinții schizofreni transmit copilului sesizarea distorsionată a realității, ceea ce afectează percepția copilului. Vârsta copilului în momentul în care se instalează boala psihică la unul din părinți este importantă pentru a stabili măsura în care boala afectează dezvoltarea copilului.

4. Retardul mintal

Părinții retardați mintal își expun copiii la neglijare, abuz fizic și sunt lipsiți de abilități de a proteja copilul în situații periculoase. Aceste lucruri sunt determinate de faptul că acești părinți sunt rigizi în modul lor de gândire, au dificultăți de a face legătura între diferiți factori, au dificultăți de orientare temporală, au slabe capacități de a înțelege schimbările și nevoile copilului.

b.3.) Dependența de alcool și drog

Dependenta părinților de alcool sau drog afectează starea îngrijirii copilului. Alcoolicii care își expun copiii la maltratare sunt caracterizați printr-o toleranță scăzută la frustrare, prin dependență, imaturitate și depresie. Pe lângă abuzul fizic, ei expun copiii și la abuz emoțional care le afectează personalitatea.

În familiile în care părinții consumă alcool sau drog se produc inversări de roluri, copiii sunt cei care se comportă ca niște adulți, iar adulții sunt cei care au nevoie de îngrijire și beneficiază de atenția pe care ar trebui să o primească copilul.Putem concluziona că imaturitatea, problemele emoționale, psihozele, retardarea mentală, întrebuințarea exagerată a drogului, alcoolului, afectează posibilitățile părinților de a îngriji copilul.

Modul în care copilul este perceput de părinți va influența comportamentul copilului și încrederea în sine. În multe cazuri de abuz fizic, sexual, copilul e perceput nerealist, i se atribuie anumite calități negative ale altor persoane sau e perceput ca fiind agresiv, prost, nebun, seducător .

Pentru crearea unui bun atașament la copil și pentru buna lui dezvoltare, o importanță deosebită are perceperea în mod realist a copilului.

Întâlnim adesea și părinți care așteaptă să primească de la copil înțelegere, ajutor, facându-1 pe copil să se comporte ca un „adult", să suporte un proces de dezvoltare forțată, care presupune multe sacrificii din partea copilului.De asemenea și așteptările părinților privind cooperarea copilului joacă un rol decisiv în dezvoltarea copilului. Pot fi prea mari sau prea mici și duc la sentimente de insatisfacție sau lipsă de stimulare.

Prin angajare pozitivă în relația cu copilul se asigură formarea unui atașament „sănătos" și se evită neglijarea, și chiar abuzul fizic.Asigurarea unei bune îngrijiri și dezvoltări la copil este influențată și de capacitatea de empatie a părinților care pare a fi dependentă de atașamentul timpuriu al părinților. S-a constatat că părinții cu o mare capacitate de empatie fac față la stresul extern fără a-1 revărsa pe copil.

2.4.4. Context social

Un rol important în bună îngrijire și creștere a copilului îl joacă abilitatea părinților de a face față factorilor externi, stresului, frustrărilor și tuturor problemelor sociale fără ca acestea să se răsfrângă asupra copilului. Există destul de multe familii care pe lângă problemele din interiorul familiei (crize, divorț), au și o serie de probleme sociale și economice: dificultăți financiare, lipsa unui loc de muncă etc.

Sărăcia a fost considerată de majoritatea cercetătorilor ca având un prim rol în abuzul fizic. Totodată, numai factorii economici singuri nu pot fi considerați o cauză a abuzului, existând o interacțiune între factorii sociali, psihici și emoționali. Crizele vieții și schimbările neprevăzute reduc capacitatea de adaptare a familiei și cresc riscul apariției comportamentelor violente față de copil.

Problemele vieții curente, stresante, cele legate de locul de muncă, concediere, șomaj, suprasolicitare duc la crize ce pot avea ca rezultat abuzul fizic. Factorii de stres pot împovăra relația părinte-copil, iar în interacțiune cu alți factori pot duce la abuz și neglijare.

Mentalitățile și practicile implementate la nivelul unei societăți influențează într-un sens sau altul fenomenul de abuz. De exemplu, în unele culturi indiene, copiii născuți în anumite luni aduc nenorocire familiei, în alte culturi fetele sunt percepute negativ.

2.4.5. Context școlar

În mediul școlar, anumite practici și mentalități pot duce la forme de abuz. în anumite situații, educația a fost înlocuită cu dresajul. Am asistat la un proces de „deformare a formatorilor", clasa devenind un mic imperiu polarizat: învățătorul este decident, infailibil, iar copiii supuși. Premierea copiilor la sfârșit de an, practică la care în Occident s-a renunțat, poate duce la deprecierea și marginal izarea copiilor. Trebuie schimbate mentalitățile în ceea ce privește educația, fiind indicat să se treacă de la educația pentru competiție la educația pentru cooperare.

În prezent, că dintotdeauna, principalul agent al acțiunii educative rămâne profesorul său învățătorul. El este purtătorul viu al valorilor socioculturale. Tipul de personalitate pe care profesorul îl „încarnează" și îl vehiculează tinde să fie reprodus de către cei pe care îi educă.

Schimbarea de sistem înseamnă nu doar schimbarea vechilor instituții ci și „umplerea" lor cu oameni eliberați de vechile mentalități. Ieșirea din acest cerc vicios este însă de durată, căci se știe că mentalitățile se schimbă lent. Până atunci, în practică școlară vom continua să asistăm neputincioși la condiționarea copiilor, la încălcarea unor comportamente obediente, consecințe inevitabile ale viețuirii într-un mediu instituțional încărcat de tradiția autorității centralizate, a ierarhiei și a disciplinării uniformizate.

Odată intrat în școală, copilul pare a nu mai fi perceput ca o unitate existențială de o complexitate amplificată de devenirea pe care o are de parcurs. Clasa școlară primară, ca mediu al primei socializări instituționalizate este adeseori convertită într-un „mic imperiu"; adultul învățător se autoevaluează și se comportă ca fiind un decident infailibil, competent și autoritar. Tensiunile pe care le comportă procesul de diferențiere după criteriul performanței în clasa școlară primară (T.Parsons) sunt cel mai adesea amplificate prin cultivarea climatului competitiv, prin formularea de aprecieri (etichetări) și comparații.

Copilul încetează de a mai fi privit ca o personalitate completă, pentru a nu mai fi considerat decât în funcție de anumite caracteristici intelectuale și morale privilegiate, cărora școala le atribuie greșit rolul de principii explicabile ale reușitei și eșecului școlar.

Dacă ar fi bine înțeleasă noțiunea de randament școlar ar trebui să permită ca la stabilirea regimului de lucru, pentru fiecare copil, să se țină seama de toate caracteristicile sale și nu numai de vârstă și inteligență, așa cum se întâmplă cel mai adesea.

a.) Sub și supraaprecierea capacităților reale ale elevului

Un elev considerat submediocru va primi sarcini ușoare, care au ca efect slăbirea energiei nervoase și stingerea intereselor de cunoaștere.Ca efect al supraaprecierii, profesorul îl supraîncarcă intelectual, elevul fiind nevoit să facă mereu față unei disproporții de ordin intensiv și calitativ, între sarcinile care îi sunt puse în față și propria rezistență nervoasă. Acest dezacord între „cerere” și „ofertă” îl poate determina pe elev să acționeze fie prin protest și respingere brutală a exigenței exagerate fie printr-o îndeplinire formală a acesteia.

b.) Dezacordul asupra motivațiilor conduitei elevului

Profesorul atribuie comportamentului elevului un motiv pe care elevul în cauză nu îl consideră corect în legătură cu o faptă săvârșită de el; astfel respinge măsurile luate de profesor la adresa sa. Acest dezacord poate induce elevului respectiv sentimentul că este victima unei nedreptăți. Văzând că nu este înțeles, se închide în sine și aceasta duce la o „rezistență interioară”.

c.) Conflictele individuale în cadrul clasei de elevi. Apariția unor tendințe centrifugale și a unor stări de tensiune între elevii clasei, ca urmare a competenței acerbe, poate să ducă la crearea unor subgrupuri și fracțiuni cu caracter închis care nu comunică decât în cadrul lor strâmt și care se izolează de restul clasei. Se impune necesitatea de a nu mai defini adaptarea școlară în raport cu unele norme stabilite arbitrar prin programe, ci de a o defini în raport cu copilul însuși. Aceasta ar presupune un învățământ individualizat și o revizuire profundă a spiritului competitiv din școli, care-1 condamnă pe „elevul mediocru" la mediocritate.

Diferența și inegalitatea nu trebuie să devină surse de abuz și știrbire a demnității umane, demnitatea este un bun al tuturor oamenilor, inclusiv/mai ales, a celor în devenire, COPIII.

Deviza Consiliului Europei „Toți egali, toți diferiți" are meritul că nu transformă diferența în ierarhie, așa cum, din păcate, se întâmplă în învățământul românesc (Antonesi).

Cap. 3 Modalități de prevenire a insuccesului școlar

3.1 Insuccesul scolar

Insuccesul școlar este un fenomen periculos, deoarece el determină efecte negative atât în plan psihologic individual, respectiv o alterare a imaginii de sine a elevului în cauză, care-și va pierde tot mai mult încrederea în propriile posibilități și capacități ajungând să dezvolte o teamă de eșec, cât și pe plan social, pentru că eșecul școlar permanentizat „stigmatizează”, „etichetează” și conduce la o marginalizare socială cu un nivel crescut de comportamente deviante și infracționale.

Insuccesul școlar are la bază mai mulți factori care pot fi diferiți, dar cel mai adesea asociați, elevul se confruntă cu o serie de dificultăți școlare care au ca principale cauze: propria persoană, părinții și familia, școala , comunitatea locală, etc Cunoașterea condițiilor determinate ale nereușitei școlare orientează atât activitățile învățătorilor, cât și ale elevilor. Pentru eliminarea efectelor negative ale rămânerii în urmă la învățătură, este necesară cunoașterea cauzelor care au produs-o. Acestea pot fi grupate după natura lor în :

-cauze fiziologice care se referă la tulburări somatice, neurologice și endocrine sau patologice ;

-cauze de ordin psihic ce se exprimă prin registrul insuficiențelor elaborării intelectuale, inteligență la limită sau sub limită, tulburări de comportament ;

-cauze de ordin socio-familial care pot fi grupate astfel :

– cauze generate de structura restrânsă sau lărgită a cadrului familial ;

– relații intrafamiliale negative ;

– tare psihocomportamentale ;

– insuficiențe material-financiare și de habitat ,

– nivel cultural coborât în cadrul familiei ;

– condiții igienico-sanitare precare ;

– stilul de raportare al membrilor familiei la copil ,

– nivelul coborât de comunicare umană intrafamilială ;

– situații excepționale .

-cauze de ordin pedagogic ce vizează toate componentele câmpului educațional, de la politica învățământului la deficiențele de pregătire profesională, formele de organizare a procesului instructiv-educativ, proiectarea curriculară, relațiile educator – elev, activitatea de consiliere pedagogică, gradul de implicare al familiei și al comunității locale în viața școlii.

La originea unui insucces școlar se găsesc asociate mai multe cauze, dintre care nu toate au aceeași pondere și persistențe . Unele au acțiune predominante și altele sunt secundare .

Varietatea formelor de manifestare și complexitatea cauzelor insuccesului școlar impun conceperea și aplicarea strategiilor de profilaxie , identificare și ameliorare ale acestui fenomen . Se detașează astfel două direcții complementare :

– strategiile de tratare diferențiată și individualizată a elevilor ;

– globalitatea și concomitența demersurilor de stimulare a succesului școlar și diminuare a eșecului ; strategiile trebuie concepute unitar și aplicate concomitent sau corelate temporal la nivelele :

· macrosistemului de învățământ – identificarea elevilor cu nevoi speciale , asigurarea resurselor umane , informaționale , materiale , organizarea învățământului preșcolar , perfecționarea manualelor , formarea și perfecționarea cadrelor didactice ;

· unităților școlare – organizarea rețelei de consiliere psihopedagogică , colaborarea școlii cu alți factori educativi , sensibilizarea / conștientizarea cadrelor didactice asupra importanței și complexității demersului de stimulare a succesului școlar și , în revers , de limitare a insuccesului , identificarea și aplicarea unor acțiuni concrete , adaptate realităților din fiecare școală ;

· claselor școlare – adaptarea metodelor și mijloacelor utilizate la specificul vârstei , clasei , disciplinei , evitarea surmenajului și supraîncărcării , folosirea capacităților de acțiune creativă a elevilor , evitarea memorării excesive, formarea deprinderii de muncă intelectuală , crearea unor “situații speciale de succes”, individualizarea sarcinilor de învățare , proiectarea unor trasee curriculare recuperatorii, deprinderea elevilor cu practicarea unor tehnici de valorificare a timpului de studiu, crearea unei atmosfere stimulative .

Un diagnostic corect al eșecului școlar nu poate fi stabilit decât printr-o colaborare strânsă între medicul școlar , învățător și familie . Acești factori educaționali efectuează , mai întâi , studierea cazurilor particulare de elevi rămași în urmă la învățătură și fazele în care se găsesc , apoi analizează cauzele . Așadar , proiectarea , realizarea și evaluarea procesului de instruire și educație trebuie să aibă în vedere factorii succesului școlar , dar și pe cei care conduc spre insucces școlar .

Îi putem ajuta pe elevii slabi la învățătură doar cu condiția cunoașterii formei concrete de manifestare a nereușitei lor școlare. Starea de insucces nu poate fi tratată la modul general și absolut, eoarece depinde de conținutul, condițiile, modul de prezentare a activității școlare. După felul de manifestare a eșecului – generalizat sau specific etc. – se pot formula ipoteze cu privire la cauzele lui. Astfel, în primul rând se cere descifrarea, pentru fiecare elev în parte, a cauzelor și a condițiilor dificultății de adaptare. Se cercetează configurații de factori – fizici, intelectuali, afectivi, ca-racteriali etc, pe de o parte, și familiali, sociali și pedagogici, pe de altă parte-, considerându-se că eșecul în învățare provine din dizarmonia dintre factori sau din absența sau deficiența unora dintre ei. Factorii etiologici se căuta atât în mediul școlar, în special în calitatea activității instructive, cât și în condițiile familiale, precum și în particularitățile individuale ale elevului; neadaptarea este întotdeauna multicauzală.

De regulă, în cadrul aceleiași clase profesorul își apreciază corect elevii, dar el are tendința de a raporta evaluările individuale numai la nivelul general al clașei. Caracterul limitat al acestui cadru de referință, împreună cu efectul halo, cu fixitatea observată uneori în opinia referitoare la un elev, cu discordanțele constatate între profesorii invitați să noteze aceeași lucrare elaborată de un școlar, inegalitatea profesorului în raport cu el însuși etc. pot determina ca aceeași notă să desemneze realități diferite, reducând astfel valoarea ei diagnostică și prognostică. Pe baza notelor obținute în școala generală, greu s-ar putea anticipa reușita elevului în liceu, așa cum nici succesul la examenul de bacalaureat nu permite să se prevadă cu o exactitate satisfăcătoare reușita sau eșecul în facultate. Prognosticul stabilit pe baza rezultatelor la un examen școlar – arată G. de Landsheere – este deseori înșelător.

În formularea prognozei școlare pe termen lung, în formarea grupelor omogene de elevi, în orientarea școlară și profesională, în selecția candidaților la admitere ș.a.m.d., testele de inteligență – combinate cu testele (standardizate și etalonate) de cunoștințe – sunt cu mult mai sigure decât notele școlare. Firește, nici unul din sistemele amintite nu este perfect, dar corelarea lor ar permite eliminarea neajunsurilor înșirate mai sus și ameliorarea sistemului nostru tradițional de apreciere a elevilor.

Succesul sau insuccesul unui elev în activitatea școlară poate fi prevăzut cu o oarecare probabilitate prin studierea maturizării sale psihice pentru asimilarea și realizarea sarcinilor școlare.

Prognosticul corect se poate baza pe o baterie predictivă, menită să clarifice nivelul de dezvoltare, gradul de maturizare al majorității, dacă nu chiar al tuturor proceselor psihice implicate în însușirea și efectuarea cu succes a activității prognosticate. Valoarea predictivă a probelor psihometrice este cu atât mai mare, cu cât funcțiile psihice implicate în executarea lor se suprapun mai mult cu cele necesare realizării cu succes a activității pentru care se face predicția. Rezultă că formularea corectă a prognosticului depinde într-o bună măsură de alegerea adecvată a probelor pre-dictive. Stabilirea capacităților copilului de a desfășura activitatea școlară are însă o mică valoare prognostică – arată M. Roșea – dacă nu se cunoaște nivelul trebuinței de a le folosi.

Cap 4 Metodologie

2. CADRUL METODOLOGIC AL STUDIULUI

2.1. Obiective

A. Sesizarea autoevaluării gradului de împlinire, mulțumire, a copiilor vis-a-vis de oferta relațională familială și social-grupală proximă în funcție de mediul lor de proveniență și dezvoltare.

B. Cunoașterea opiniei adulților (profesori și părinți) prin analiza comparativă a gradului de importanță acordat trebuințelor copiilor prin intermediul afirmării diferitelor drepturi ale acestora.

C. Evidențierea existenței unor diferențe de manifestare exterioară în fapte de conduită observabile (surprinse printr-o grilă de observație concepută anume) între copiii din familie și cei asistați ca dovadă a reflectării unei realități psihologice interioare a acestora.

D. Efectuarea unor comparații la nivelul histogramei între percepția imaginii parentale și percepția propriei imagini la copiii din familie și cei din casele de copii.

2.2. Metode

În cadrul cercetării practice pe un grup de copii cu vârste între 7 și 8 ani, copiii proveniți din familii și copiii de la Fundația Rudolf Walther – Filiala Timișoara, am utilizat următoarele metode:

2.2.1. Metoda observației

2.2.2. Metoda convorbirii standardizate, dirijate

2.2.3. Metoda psihometrică

2.2.4. Metoda anchetei

2.2.1. Metoda observației

Se spune că o cercetare concretă își are originea într-un proces de observație. Ca metodă de investigație, observația nu este reductibilă la simpla impresie asupra unui fapt sau a unei persoane. Strict vorbind, observația este percepția unui eveniment, a unei conduite, a unui document (P. Fraisse). Ea nu se reduce practic la simpla "lectură" a faptului brut, ci se prelungește într-un act de clasificare, de încadrare a informației în anumite concepte și de anticipare a unei relații.

Henri H. Stahl arată că observația științifică este "dirijată potrivit unor anumite reguli" și are următoarele caracteristici: este metodică, adică are la bază o teorie; este integrală pentru că realitatea nu poate fi înțeleasă decât în totalitatea sa; este sistematică, presupune desfășurarea ei după un plan, nu haotic, la întâmplare; este analitică, presupune "operația de desfacere a unui fenomen în elementele sale alcătuitoare și examinarea fiecărui element"; este repetabilă și verificabilă.

Kenneth D. Bailey consideră că metoda observației constă în „colectarea datelor despre comportamentul nonverbal”, implicând sensibilitatea vizuală, dar și acustică, tactilă, termică, olfactivă etc. Acesta consideră observația ca fiind cea mai avantajoasă și cea mai indicată în studierea comportamentului nonverbal.

Diverși autori au clasificat observația în mai multe tipuri, în funcție de diferite criterii: observație controlată și necontrolată; observație activă și pasivă; observație directă șr- observație indirectă; observație externă (nonparticipativă) ce poate fi extensivă sau intensivă și observație participativă ce poate fi pasivă sau activă; observație slab structurată și observație puternic structurată; observație calitativă și cantitativă; observație de teren și observație de laborator etc.

În studiul practic realizat în cadrul acestei lucrări observația are un rol important în cursul aplicării testului T.D.V.P., un test de depistare și înțelegere a copiilor maltratați, când pe lângă notarea exactă a tot ceea ce spune copilul trebuie observate și alte aspecte: tonul cu care se exprimă copilul (strigă, șoptește, vorbește fără emoții sau fără entuziasm etc.); gesturile (surâs, expresie de frică sau tensiune, mimică în contradicție cu ceea ce spune copilul etc.) sau dacă trece la acțiune (lovește foaia sau masa, încearcă să rupă foaia etc.) și de asemenea trebuie notate observațiile generale ca și timpul de reacție la fiecare planșă.

Observația diferitelor reacții ale copilului este utilă de realizat în cursul aplicării tuturor probelor psihologice.

Pentru o mai bună sistematizare și prelucrare a datelor am elaborat o grilă de observație pe care am aplicat-o în cursul desfășurării întregului studiu.

2.2.2. Metoda convorbirii

Convorbirea reprezintă o discuție angajată între un cercetător și subiectul investigat care presupune relația directă, de tipul "față în față" între cercetător și subiect. Spre deosebire de observație și experiment, prin intermediul cărora investigăm conduitele, relațiile exterioare ale subiectului, convorbirea permite sondarea mai directă a vieții interioare a acestuia, a intențiilor ce stau la baza comportamentului, a opiniilor, atitudinilor, intereselor, convingerilor, aspirațiilor, prejudecăților etc.

Există mai multe forme ale convorbirii și anume: convorbirea standardizată, dirijată, structurată (bazată pe formularea acelorași întrebări, în aceeași formă și ordine tuturor subiecților, indiferent de particularitățile individuale); convorbirea semistandardizată sau semidirijată (cu adresarea unor întrebări .suplimentare, cu reformularea altora, cu schimbarea succesiunii lor); convorbirea liberă, spontană, asociativă (în funcție de particularitățile situației și de caracteristicile psihoindividuale ale subiectului). În afara acestor forme în care rolul principal îl are cercetătorul. mai există și alte modalități ca: convorbirea psihanalitică (Freud) și convorbirea nondirectivă (C. Rogers), denumite și "asimetrice" deoarece rețin doar faptele în acord cu postulatele concepției psihanalitice.

În studiul de față am aplicat o convorbire standardizată, dirijată, structurată într-un set de două întrebări aplicate copiilor, fiecare întrebare având mai multe variante de răspuns pe care trebuie să le ordoneze în ordinea importanței. Materialul prezentat copiilor constă din cartonașe cu imagini care sugerează întrebările respective, iar copiii au sarcina de a ordona aceste imagini în ordinea importanței pe care le-o acordă.

2.2.3. Metode psihometrice

În cadrul acestei gupe de metode, cea mai răspândită și cunoscută este metoda testelor psihologice. Testele au fost utilizate la început în determinarea dezvoltării intelectuale a copiilor (Binet), apoi extinse la determinarea aptitudinilor în vederea selecției profesionale (H. Munsterberg) pentru ca în momentul de față să fie folosite în legătură cu orice funcție psihică și în orice domeniu de activitate.

Testele psihologice se clasifică după mai multe criterii:

după modul de aplicare: individuale și colective

după materialul folosit: verbale și nonverbale

după durată: cu timp strict determinat și cu timp la alegere

după conținutul măsurat

după scopul urmărit prin aplicarea lor

Aceste teste pot fi: teste de performanță, teste de personalitate, teste de comportament. Cele mai complexe sunt testele de personalitate, care la rândul lor pot fi: chestionare sau inventare de personalitate, teste de completare sau de descripție și teste proiective.

Testele de personalitate își propun să investigheze raporturile profunde ale individului, trăsăturile lui invizibile.

Testele proiective cele mai răspândite sunt: Testul Rorschach sau Testul Petelor de Cerneală, T.A.T.-ul sau Testul Aperceptiv Tematic și Testul de frustrație Rosenzweing.

Aceste teste se numesc proiective deoarece subiectul, în încercarea sa de a structura imaginea, de a-i da un sens, de a elabora o povestire, își proiectează, își exteriorizează propriile sale trăsături de personalitate, modul său de a fi și a gândi, dorințele și tendințele cele mai ascunse. Deși testele proiective sunt cele mai dificile, mai ales în partea lor de interpretare, ele rămân cele mai eficiente instrumente de sondare a personalității.

În studiul de față am aplicat testul T.D.V.P. – un test de depistare și înțelegere a copiilor maltratați, elaborat de Ercillia Palacio-Quintin de la Universitatea din Quebeq și inspirat din testul de frustrări Rosenzweig.

2.2.4. Metoda anchetei pe bază de chestionar

Ancheta pe bază de chestionar este una din cele mai laborioase metode ale psihologiei. Folosirea ei științifică presupune parcurgerea mai multor etape:

1. Stabilirea obiectului anchetei

2. Documentarea

3. Formularea ipotezei

4. Determinarea populației anchetei

5. Eșantionarea

6. Alegerea tehnicilor și redactarea chestionarului

7. Pretestul

8. Redactarea definitivă a chestionarului

9. Alegerea metodelor de administrare a chestionarului

10. Analiza rezultatelor

11. Analiza rezultatelor obținute în raport cu obiectivele formulate

12. Redactarea raportului final de anchetă

Chestionarul este un element esențial în anchetă.

Septimiu Chelcea (1982) definește chestionarul ca fiind „o succesiune logică și psihologică de întrebări scrise sau imagini grafice cu funcție de stimuli, în raport cu ipotezele cercetării, care prin administrarea de către operatorii de anchetă sau prin autoadministrare, determină din partea celui anchetat un comportament verbal sau nonverbal ce urmează a fi înregistrat în scris”.

Prin ancheta pe bază de chestionar se poate investiga un număr mare de subiecți într-un timp relativ scurt, recoltarea unui material bogat ca și prelucrarea lui rapidă.

Datele anchetei se pretează la o analiză cantitativă în vederea surprinderii unor legități statistice.

În studiul practic pe care 1-am realizat, am aplicat un chestionar cu nouă întrebări în legătură cu drepturile copilului. Chestionarul este inspirat din chestionarul realizat de Organizația Salvați Copiii.

Datele obținute le-am prelucrat calitativ.

2.3. Instrumente si tehnici folosite

2.3.1. Testul T.D.V.P.

Este un test de depistare și înțelegere a copiilor maltratați, inspirat din testul de frustrări Fleming și Rosenzweig.

T.D.V.P. -ul este o probă în care i se cere copilului să interpreteze o serie de situații prezentate într-o serie de imagini.

Materialul testului este format din 10 planșe reprezentând scene din viața cotidiană. Pe fiecare planșe sunt reprezentați un copil și o figură parentală (6 planșe cu o figură feminină și 4 cu o figură masculină).

Înainte de administrarea probei, examinatorul trebuie să stabilească o bună relație cu copilul. Trebuie să instaureze o ambianță de joc. Va da următoarele instrucțiuni: "hai să ne jucăm, să facem povestiri. Eu îți arăt niște desene și tu îmi spui ce fac și ce spun personajele". Apoi îi va arăta imaginile una câte una și în ordine. Dacă copilul nu se exprimă trebuie ajutat cu întrebări pentru a-1 încuraja să vorbească.

Cele 10 planșe reprezintă următoarele subiecte:

Ora de masă

Pipi în pat

Copilul face zgomot

Ghiveciul de flori spart

Copilul cade pe scări

Copilul aduce flori

Copilul ia ceva dintr-un dulap

Bătaia copilului

Copilul murdar sau rănit

Ora de făcut nani.

Durata medie de aplicare a testului este de 10-15 minute. Verbalizarea completă a copilului precum și întrebările examinatorului trebuie notate textual. Trebuie notate și anumite observații ca: tonul cu care se exprimă copilul, gesturile sale, etc.

Testul permite identificarea percepției pe care o are copilul față de părinții lui și a percepției pe care o are despre propria sa imagine în cadrul relației părinte-copil.

În urma cercetării se ajunge la patru scoruri totale și respectiv două categorii de părinți: părinți negativi și părinți pozitivi, și două categorii de copii: copii negativi și copii pozitivi.

2.3.2. Ghidul de convorbire dirijată

Convorbirea dirijată, standardizată, am realizat-o printr-un set de două întrebări, fiecare cu câte cinci variante de: răspuns, prezentate copiilor, pe cinci cartonașe care conțin imagini ce sugerează diferite aspecte.

Întrebările sunt următoarele:

1. Cum descrii un copil fericit?

A. Care este iubit de părinții lui.

B. Care este apreciat și lăudat de părinții lui.

C. Care are mulți prieteni, care e lăsat să se joace.

D. Care nu e permanent amenințat cu bătaia și nu e bătut.

Care este îngrijit de părinții lui când este bolnav.

2. Cum descrii un copil nefericit?

A. Care nu e iubit de părinții lui, care e respins.

B. Care e certat și pedepsit de părinții lui.

C. Care e respins de colegi, nu are prieteni și nu se joacă nimeni cu el.

D. Care e permanent amenințat cu bătaia și e bătut.

Care nu e băgat în seamă de nimeni când e bolnav.

Copiilor li se prezintă cele cinci cartonașe la fiecare întrebare și li se cere să le ordoneze în ordinea importanței pe care consideră că o au pentru ei. Rezultatele obținute au fost prelucrate cu ajutorul histogramelor.

2.3.3. Grila de observație

Grila de observație oferă informații despre exteriorizările celor două grupe de subiecți în fața examinatorului și a probelor aplicate, putând opera o primă diferențiere între eșantioane.

Am întocmit o grilă de observație care are în vedere următoarele fapte de conduită ale copiilor: neliniște; concentrare-interes; mimica expresivă de participare; interjecții participative în consens cu solicitarea; sinchinezii.

Stimulii de solicitare psihometrică pe care i-am avut în vedere sunt: oferirea instructajului pentru rezolvarea probei; sarcina testului; solicitarea verbală a testului; întrebările examinatorului și terminarea probei. S-a efectuat observația prin metoda observației simultane, realizată de mai mulți observatori, iar apoi s-au confruntat și cumulat datele grilelor de observație sistematică și s-au putut comenta rezultatele și elabora observații.

2.3.4. Chestionarul de opinie

Chestionarul de opinie privind drepturile copilului este inspirat din chestionarul de opinie aplicat de Organizația "Salvați copiii" – București în cadrul proiectului de evaluare a gradului în care drepturile copilului sunt cunoscute și respectate în România.

Chestionarul aplicat de "Salvați copiii" are 28 de itemi referitori la drepturi ale copiilor preluate din Convenția O.N.U. cu privire la drepturile copiilor. S-a urmărit importanța acordată fiecărui drept și măsura în care e respectat.

Chestionarul a cuprins și o parte de itemi de apartenență: sexul corespondentului, vârsta, nivelul de școlarizare, religia.

Chestionarul inspirat și adaptat care 1-am aplicat la părinți și profesori cuprinde nouă întrebări care se referă la drepturile copilului. Părinții și profesorii au avut sarcina de a ordona drepturile copilului prezentate în ordinea importanței acordate.

Scopul aplicării acestui chestionar a fost de a pune în evidență cărora

dintre drepturile copilului li se acordă importanța cea mai mare (gradul cel

mai mare), atât în rândul părinților cât și al profesorilor (dintre care unii, pe

lângă rolul de profesor au și rolul de părinte).

Se dă următorul instructaj: încercuiți unul sau mai multe din drepturile

copilului prezentate mai jos în funcție de importanța acordată:

Dreptul de a avea un nume și o cetățenie;

Dreptul de a avea o familie și de a sta cu părinții, în afara cazului când aceasta îl pune în pericol;

Dreptul de a avea libertate de opinie și libertate de expresie;

Dreptul la ajutor și asistență medicală sau asistență și educație specială;

Dreptul la egalitate indiferent de rasă, religie, naționalitate;

Dreptul de a fi protejat de exploatarea prin muncă;

Dreptul de a avea acces la cultură, educație și joc;

Dreptul de a fi protejat de violență și abuzuri de orice fel;

Dreptul de a fi iubit, ocrotit și de a nu fi neglijat.

Rezultatele obținute la aplicarea chestionarului au fost centralizate și redate în histograme.

2.4. Desiqn-ul cercetării

Studiul practic este realizat pe două eșantioane independente obținute prin metoda eșantionării simple aleatoare.

Eșantionarea simplă aleatoare se caracterizează prin faptul că fiecare individ are șanse egale de selecție.

Cele două eșantioane selectate sunt formate din 32 de copii din Centrul de la Fundația Rudolf-Wather Stiftung, Filiala Timișoara, copii abandonați și 34 de copii din familie, de la Școala nr. 16 Take Ionescu din Timișoara. Copiii au vârste cuprinse între 7-8 ani și sunt elevi în clasa I. Lotul de la Fundația Rudolf-Wather cuprinde copii abandonați și din familii dezorganizate.

Chestionarul de opinie a fost aplicat și el pe două eșantioane, unul format din 120 de profesori și altul din 120 de părinți (printre profesorii chestionați sunt și cei de la Rudolf-Wather).

Eșantionul profesorilor (și educatorilor) cuprinde persoane cu studii medii și universitare și vârsta între 25-50 ani, iar cel al părinților – persoane cu studii medii, cu 10 clase și studii universitare și vârsta între 25-40 ani.

3. PRELUCRAREA ȘI INTERPRETAREA DATELOR

Datele obținute din aplicarea probelor le-am prelucrat statistic prin metode cantitative și calitative și am realizat comparații între rezultatele celor două eșantioane precum și corelații între probe.

I. Testul T.D.V.P. – materialul testului este format din 10 planșe reprezentând scene din viața cotidiană. Pe fiecare planșă sunt reprezentați un copil și o figură parentală (6 planșe cu o figură feminină și 4 cu o figură masculină). Cele 10 planșe reprezintă următoarele subiecte:

Ora de masă

Pipi în pat

Copilul face zgomot

Ghiveciul de flori spart

Copilul cade pe scări

Copilul aduce flori

Copilul ia ceva dintr-un dulap

Bătaia copilului

Copilul murdar sau rănit

Ora de făcut nani

Durata medie de aplicare a testului este de 10-15 minute, în urma aplicării testului T.D.V.P. au fost operaționalizate următoarele variabile: percepția imaginii parentale și percepția de sine.

Tabel nr. 8

Putem spune că problemele de intensitate majoră în estimarea indicelui stimei de sine se datorează insuficienței cunoașterii de sine. Aceasta este condiționată de calitatea relaționării părinți-copil.

Evaluarea stimei de sine are legătură cu fenomenul identificării. Modelele parentale au repercusiuni asupra dezvoltării. Felul în care este percepută imaginea parentală condiționează stima de sine.

Pentru cei care au idealizat imaginea parentală, stima de sine este crescută, în timp ce acei care au o imagine parentală negativă au o stimă de sine scăzută.

II. În urma aplicării convorbirii standardizate – dirijate – care a constat din două întrebări fiecare cu câte cinci variante de răspuns, alegerile subiecților le-am centralizat și am întocmit histograme pentru fiecare întrebare.

Pentru prima întrebare: Cum descrii un copil fericit?, variantele sunt următoarele:

A. Care este iubit de părinții lui

B. Care este apreciat și lăudat de părinții lui

C. Care are mulți prieteni, care e lăsat să se joace

D. Care nu este permanent amenințat cu bătaia și nu e bătut

E. Care este îngrijit de părinții lui când e bolnav

Distribuția răspunsurilor este următoarea:

Tabel nr. l

Se observă că în timp ce la școlari, pe primul loc e plasată varianta A, la copiii abandonați, pe primul loc este varianta B, iar varianta A apare plasată pe ultimul loc.

În timp ce școlarii au clar obiectul de identificare și de relaționare cu părinții – real, prezent, se validează ca personalitate în măsura în care devin obiectul iubirii părinților, cei abandonați, însă, în absența unui model real de atașament și a lipsei atașamentului, nu pot să obiecteze sentimentul iubirii, de aceea evită și resping identificarea ca măsură a relaționării afective. În schimb nu există diferențe semnificative între cele 2 eșantioane din punct de vedere al aprecierii, laudei, deoarece educatorii de la centru fac acest lucru, dar nu pot suplini total locul părintelui.

Din punct de vedere procentual, analiza se prezintă astfel:

Tabel nr.2

Pentru cea de-a doua întrebare: Cum descrii un copil nefericit? variantele sunt următoarele:

A. Care nu este iubit de părinții lui, care e respins

B. Care e certat și pedepsit de părinții lui

C. Care e respins de colegi, nu are prieteni și nu se joacă nimeni cu el

D. Care e permanent amenințat cu bătaia și e bătut

E. Care nu e băgat In seamă de nimeni când e bolnav Distribuția rezultatelor este următoarea:

Tabel nr. 3

Observăm că varianta A rămâne la fel pe primul loc la copiii din familie și de aici deducem că orice pedeapsă sau interdicție dată de părinți nu este trăită atât de negativ și de dureros ca sentimentul de respingere a copilului de către părinții lui și în al doilea rând, cel de neglijare gravă.

Copiii de la Centru plasează la această întrebare pe primul loc varianta C – respingerea de către prieteni, izolarea. Acești copii au trecut o dată peste sentimente de respingere și neglijare din partea părinților, iar acum, important pentru ei este prietenul și colegul care îi este mereu aproape.

Distribuția procentuală este dată în tabelul alăturat:

Tabel nr.4

III. Grila de observație – după modul în care a fost concepută, permite evidențierea anumitor fapte de conduită la cele două eșantioane în diferite momente ale aplicării și desfășurării probelor.

Grila oferă informații despre exteriorizările celor două grupe de subiecți în fața examinatorului și a probelor aplicate putând opera o primă diferențiere între eșantioane.

Rezultatele constatate pe grila de observație sunt interpretate în cadrul capitolului 4.

Grila de observație se prezintă în felul următor:

IV. Rezultatele obținute la chestionarul de opinie le-am centralizat în două histograme, câte una pentru fiecare dintre cele două laturi de subiecți: profesori (120) și părinți (l20), ceea ce ne permite o analiză comparativă. Chestionarul s-a prezentat în felul următor:

Încercuiți unul sau mai multe din drepturile copilului prezentate mai jos, în funcție de importanța acordată:

l .Dreptul de a avea un nume și o cetățenie

2.Dreptul de a avea o familie și de a sta cu părinții, în afara cazului când aceasta îl pune în pericol

3.Dreptul de a avea libertate de opinie și libertate de expresie

4.Dreptul la ajutor și asistență medicală sau asistență și educație specială

5.Dreptul la egalitate indiferent de rasă, religie, naționalitate

6.Dreptul de a fi protejat de exploatare prin muncă

7.Dreptul de a avea acces la cultură, educație, joc

8. Dreptul de a fi protejat de violență și abuzuri de orice fel

9.Dreptul de a fi iubit, ocrotit și de a nu fi neglijat

DATE PERSONALE

1. VÂRSTA:

2. SEX:

3. ȘCOLARIZARE:

4. PROFESIE:

5. NAȚIONALITATE:

Distribuția răspunsurilor este următoarea:

Tabel nr .5

Observăm că 60 de profesori (50%) cotează itemul 7 ca foarte important, iar 58 de profesori (48,33%) cotează itemul 2 ca important. Ca puțin important este cotat itemul 3 de către 8,33% dintre profesori. Părinții cotează itemul 2 ca important în procent de 47,5%, iar itemul 9 ca foarte important în procent de 56,66%.

Este frapant că atât la eșantionul de profesori cât și la cel de părinți apare cu cel mai mic grad de importanță afirmația de la itemul 3 al chestionarului „Dreptul de a avea libertate de opinie și libertate de expresie" ceea ce ne conduce la formularea că adultul, în rolul lor social, neglijează aspectul considerării personalității copilului și neglijarea opțiunilor acestuia, ceea ce poate conduce la o "acceptare" mecanică a regulilor exterioare, cu reprimarea afirmării de sine și, treptat, devalorizarea subiectivă a copilului.

Din punct de vedere psihologic e un semnal de alarmă asupra modului în care adultul, fără să conștientizeze, abuzează psihologic copilul prin impunerea propriei opinii. Psihologic e important să se lucreze cu adulții în vederea adoptării unei atitudini educative care să fructifice afirmarea de sine a copilului și pe plan ideatic, fără să sancționeze opinia, indiferent de gradul ei de neadecvare, dar care să o direcționeze modelator în sensul unei conduite adecvate axiologic personalității copilului.

Amândouă eșantioanele pun varianta a doua ca importantă "dreptul de a avea o familie", în schimb, se observă diferența dintre profesori, care pun pe primul loc dreptul al șaptelea "Dreptul de a avea acces la cultură, educație, joc", ei proiectându-se doar prin prisma statutului și rolului lor profesional chiar și atunci când estimează un fenomen social neinstituționalizat, și părinții care pun pe primul loc dreptul al 9-lea "Dreptul de a fi iubit, ocrotit și de a nu fi neglijat" judecând prin prisma relaționării afective, plasându-se la nivel psihologic individual a! personalități! lor.

Din punct de vedere procentual, distribuția este următoarea:

Tabel nr. 6

4. CONCLUZII

În cazul convorbirii standardizate s-a ajuns la concluzia că sunt mai >ine evidențiate comportamentele cu valență negativă pentru copil din partea celorlalți, ceea ce denotă că sunt mult mai bine conștientizate în urma trăirii intense, sentimentele de disconfort și nemulțumire.

Referitor la chestionarul de opinie este frapant că. atât la eșantionul le profesori, cât și la cel de părinți, apare cu cel mai mic grad de importanță temui 3 al chestionarului "Dreptul de a avea libertate de opinie și libertate le expresie", ceea ce ne conduce la formularea că adulții, în rolul lor social, neglijează aspectul considerării personalității copilului și neglijează opțiunile acestuia, ceea ce poate determina o "acceptare" mecanică a regulilor exterioare, cu reprimarea afirmării de sine și, treptat, devalorizarea subiectivă a copilului.

Amândouă eșantioanele pun varianta a doua ca importantă "dreptul de i avea o familie", în schimb, se observă diferența dintre profesori, ce pun pe primul loc dreptul al șaptelea – "dreptul de a avea acces la cultură, educație, joc", ei proiectându-se doar prin prisma statutului și rolului lor profesional, chiar și atunci când estimează un fenomen social neinstituționalizat, și părinții care pun pe primul loc dreptul al nouălea "dreptul de a fi iubit, ocrotit și de a nu fi neglijat" – judecând prin prisma relaționării afective, plasându-se la nivel psihologic individual al personalității lor.

Înregistrarea cu ajutorul grilei de observație a diferențelor de la nivelul faptelor de conduită ca: neliniște, concentrare-interes, mimica

expresivă de participare, interjecții participative în consens cu solicitarea și sinchinezii, dintre subiecții celor două eșantioane a permis surprinderea aspectelor:

1. Neliniștea și ridicarea nejustificată a fost masivă în rândul celor din Centrul de Plasament.

2. La stimulul: "întrebările examinatorului", copiii din Centrul de Plasament au avut reacții de intensitate net superioară de mimică expresivă și "tăcere atentă", concentrată, față de copiii din familie.

3. Stimulul ce presupune rezolvarea verbală a implicat în mai mică măsură concentrarea în sarcină, făcând loc descărcărilor verbale afective prin interjecții participative. Sinchineziile au fost prezente, dar copiii din Centrele de Plasament le-au înregistrat în dublă măsură ca frecvență și intensitate.

4. Expresivitatea mimică și verbală a celor două grupe de subiecți este net mai pregnantă în cazul copiilor din familie, în Centrele de Plasament, rezerva de manifestare e dovada unei anxietăți și a unui grad precar de echilibru interior al personalității.

În urma aplicării testului T.D.V.P. a reieșit că există diferențe semnificative între copiii din familie și cei din centrul de plasament în ceea ce privește percepția imaginii parentale și a imaginii de sine. Nu există legătură între nivelul stimei de sine și indicele percepției parentale la copiii din familie, în schimb, se confirmă statistic existența unei puternice corelații în cazul copiilor din centrul de plasament. Cum s-ar putea explica aceasta? Padoxal, ce imagine parentală au copiii din Centrele de Plasament? Este una reală? înclinăm mai degrabă să credem că această imagine parentală este una idealizată, imaginară, dorită. Acești' copii au fost crescuți în Centrele de Plasament încă de la naștere, fel mai mulți dintre ei. Ei au fost lipsiți de o familie, de modele parentale cu care să se identifice. Neavând un astfel de model, ei își creează unul ideal, la care se raportează. Dorința de a avea o familie, de a avea părinți, se observă și în răspunsurile date de ei la testul T.D.V.P. Din ele se degajă nevoia de afecțiune, de protecție. De exemplu, în planșele în care apare personajul mamă sau tată, replicile date de aceștia scot în relief grija maternă sau cea paternă; replicile date de personajul copil sunt la fel; nu exprimă agresivitate verbală sau fizică în cea mai mare parte. Această corelație demonstrată statistic vizează legătura dintre imaginea parentală și stima de sine. Aceasta este ridicată la ei, spre deosebire de copiii crescuți în familie. La copiii din familie, imaginea parentală este negativă, la fel și stima de sine este scăzută. Ei au fost crescuți într-un mediu familial, însă modelele lor de identificare sunt negative. Răspunsurile date de ei la testul T.D.V.P. vin să confirme aceasta. Găsim aici agresivitate verbală intensă, act agresiv fizic care nu poate să ducă decât la o stimă de sine scăzută. Probabil că ei sunt crescuți în familii în care există tensiuni între părinți, un mediu nefavorabil pentru dezvoltarea lor. Percepția lor despre părinți este importantă pentru formarea stimei de sine. Dacă în familia lui, el se simte iubit și acceptat, iar părinții lui știu să transmită aceasta, atunci copilul construiește până la această vârstă o bună imagine despre el și stimă de sine. Alteori părinții pot transmite copilului de la o vârstă mică faptul că nu este suficient de bun, că este nedorit și că este răspunzător pentru neînțelegerile din familie. Sigur că la o vârstă mică fiind, el interiorizează aceasta, dezvoltând pe parcurs o imagine distorsionată, părere proastă despre el, având sentimente de culpă.

Imaginile personale se formează prin raportarea în primul rând la mediul familial și apoi la cel social.

Învățământul nu este singurul factor care poate influența scolaritatea elevului. Aspectul intelectual al acestuia depinde de cadrul material și suportul afectiv al familiei . Deficiențele acestui mediu afectiv sunt responsabile de inadaptarea școlară a 50% din elevi începând cu vârsta de 10-11 ani ."

Cred ca oricare educator-profesor său părinte ar trebui să mediteze asupra problemelor care privesc "dotarea" tinerilor cu acele instrumente valorice și note de personalitate care să le asigure SUPRAVIEȚUIREA ( fiindcă de supraviețuit, supraviețuiește oricum ) . și care sunt atât de elocvent exprimate de violencelistul PABLO CASALAS: " … în toată confuzia creată în zilele noastre , văd prea puțin respect față de adevăratele valori ale vieții . Pretutindeni în jurul nostru este frumusețe , dar câți sunt orbi pentru ea ! Ei văd minunile acestei lumi și par a nu zări nimic. Oamenii sunt într-o permanentă mișcare febrilă , fără să se gândească încotro duce călătoria lor. Ei caută agitația cu orice preț, ca și cum ar fi pierduți fără nici o speranță. Lucrurile simple și naturale le fac puțină plăcere. Fiecare secundă pe care i petrecem în acest univers este unică . Și ce le explicăm copiilor noștri ? Ca 2 și cu 2 fac 4 și că Parisul este capitala Franței ? Când îi vom învăța ce sunt ei înșiși ? Fiecărui copil ar trebui să-i spunem: " Dar știi tu ce ești ? Ești o minune ! Ești unic ! În toată lumea nu mai există alt copil ca tine ! Milioane de ani au trecut fără să fi existat un copil ca tine . Privește-ți organismul : Ce minune! Picioarele tale , brațele tale, degetele tale îndemânatice, mersul tău . Tu poți deveni un Shakespeare, un Michelangelo, un Beethoven. nu există nimic ce tu nu poți deveni .Și când vei i mare, vei putesa să faci rău cuiva , care este și el o minune ca tine ? Nu, voi trebuie să iubiți. Trebuie să vă perfecționați, toți trebuie să muncim pentru că această lume să fie demnă de copii ei."

Anexa 1

CONVENȚIA CU PRIVIRE LA DREPTURILE COPILULUI

Convenția a fost adoptată de Adunarea Generală a Națiunilor Unite la 20 noiembrie 1989. După ratificarea ei de către 20 de state, Convenția a intrat în vigoare în septembrie 1990, devenind o lege internațională a drepturilor copilului. România a ratificat Convenția la 25 septembrie 1990.

Convenția cuprinde principii generale. Ea intenționează să impună o nouă atitudine față de problemele copiilor.

Modul în care Convenția va schimba situația actuală depinde de implementarea ideilor ei de către guverne. În majoritatea țărilor sunt necesare reforme majore. Un rol important în propunerea și urmărirea etapelor necesare acestor schimbări revine și organizațiilor neguvernamentale.

Publicarea și răspândirea ideilor Convenției cu privire la drepturile copilului sunt menite să sprijine aceste eforturi.

PARTEA I

Articolul 1

În sensul prezentei Convenții, prin copil se înțelege orice ființă umană sub vârsta de 18 ani, cu excepția cazurilor când, în baza legii aplicabile copilului, majoratul este stabilit sub această vârstă.

Articolul 2

1. Statele părți se angajeza să respecte drepturile care sunt enunțate în prezența Convenție și să le garanteze tuturor copiilor care țin de jurisdicția lor, fără nici o discriminare, indiferent de rasă, culoarea, sexul, limba, religia, opinia publică sau altă opinie a copilului său a părinților sau a reprezentanților săi legali, de originea lor națională, etnică sau socială, de situația lor materială, de incapacitatea lor, de nașterea lor sau de altă situație.

2. Statele părți vor lua toate măsurile corespunzătoare astfel încât copilul să fie efectiv protejat împotriva oricărei forme de discriminare sau de sancțiuni motivate de situația juridică, activitățile, opiniile declarate sau convingerile părinților săi, ale reprezentanților săi legali sau ale membrilor familiei sale.

Articolul 3

1. În toate acțiunile care îi privesc pe copii, fie că sunt luate de instituții publice sau private de ocrotiri sociale, de către tribunale, autorități administrative sau de organe legislative, interesele superioare ale copilului trebuie să fie luate în considerare cu prioritate.

2. Statele părți se angajează să asigure copilului protecția și îngrijirile necesare pentru bunăstarea sa, ținând cont de drepturile și obligațiile părinților săi, ale tutorilor săi, ale altor persoane legal responsabile pentru el și vor lua, în acest scop, toate măsurile legislative și administrative corespunzătoare.

3. Statele părți vor veghea că funcționarea instituțiilor, serviciilor și lacaselor responsabile pentru grija sau protecția copiilor să fie conforma cu normele fixate de către autoritățile competente, în special în domeniul securității și sănătății, și în ceea ce privește numărul și competență personalului lor ca și în privința unui control corespunzător.

Articolul 4

Statele părți se angajează să ia toate măsurile legislative, administrative și altele care sunt necesare pentru a pune în practică drepturile recunoscute în prezența Convenție. În cazul drepturilor economice, sociale și culturale, ele vor lua măsuri în limitele maxime ale rezervelor de care dispun și, dacă este cazul, în cadrul cooperării internaționale.

Articolul 5

Statele părți vor respecta responsabilitățile, drepturile și obligațiile pe care le au părinții sau, după caz, membrii familiei lărgite sau ai comunității, conform cutumei locale, tutorii sau alte persoane prin lege responsabile pentru copil, de a-i da acestuia, într-un mod care să corespundă dezvoltării capacităților acestuia, orientarea și sfaturile corespunzătoare exercitării drepturilor pe care i le recunoaște prezenta Convenție.

Articolul 6

1. Statele părți recunosc că orice copil are dreptul inerent la viață.

2. Statele părți vor asigura în toată măsura posibilului supraviețuirea și dezvoltarea copilului.

Articolul 7

1. Copilul este înregistrat imediat după nașterea sa și are, de la această dată, dreptul la un nume, dreptul de a dobândi o cetățenie și, în măsura posibilului, dreptul de a-și cunoaște părinții și de a fi crescut de aceștia.

2. Statele părți vor veghea la aplicarea acestor drepturi conform legislației lor naționale și obligațiilor asumate potrivit instrumentelor iuternationale aplicabile în materie, în mod deosebit în cazurile în care, în absența acestora, copilul s-ar găsi în situația de a fi apatrid.

Articolul 8

1. Statele părți se angajează să respecte dreptul copilului de a-și păstra identitatea, inclusiv cetățenia, numele sau și relațiile familiale, așa cum sunt recunoscute legal, fără amestec ilegal.

2. Dacă un copil este lipsit, în mod ilegal, de elementele constitutive ale identității sale sau de unele din acestea, statele părți vor acorda asistență și protecția corespunzătoare pentru că identitatea să fie restabilita cât mai repede posibil.

Articolul 9

1. Statele părți vor veghea ca nici un copil să nu fie separat de părinții săi împotriva voinței lor, cu excepția situației în care autoritățile competente decid, sub rezerva revizuirii judiciare și în conformitate cu legile și procedurile aplicabile, ca această separare este necesară în interesul superior al copilului. O decizie în acest sens poate să fie necesară în anumite cazuri particulare, de exemplu atunci când părinții maltratează sau neglijează copiii sau când părinții trăiesc separat și când urmează să se ia o hotărâre cu privire la locul de reședință al copilului.

2. În toate cazurile prevăzute la paragraful 1 al prezentului articol, toate părțile interesate trebuie să aibă posibilitatea de a participa la dezbateri și de a-și face cunoscute părerile.

3. Statele părți vor respecta dreptul copilului separat de cei doi părinți ai săi sau unul din ei, de a întreține în mod regulat relații personale și contacte directe cu cei doi părinți ai săi, în afara cazului când acest lucru este contrar interesului superior al copilului.

4. Când separarea rezulta din orice măsuri luate de către un stat parte, precum detenția, închisoarea, exilul, expulzarea sau moartea (înțelegându-se moartea indiferent de cauză, survenită în timpul detenției), a celor doi părinți sau a unuia din ei, sau a copilului, statul parte da, la cererea părinților, a copilului său, dacă este cazul, a unui alt membru al familiei, informațiile esențiale asupra locului unde se găsesc membrul sau membrii familiei, doar dacă divulgarea acestor informații nu aduce prejudicii bunăstării copilului. Statele părți vor veghea, de asemenea, că prezentarea unei astfel de cereri să nu antreneze prin ea însăși consecințe dăunătoare pentru persoană sau persoanele în cauză.

Articolul 10

1. În conformitate cu obligația ce revine statelor părți potrivit paragrafului 1 al articolului 9, orice cerere făcută de un copil sau de către părinții săi în vederea intrării într-un stat parte sau părăsirii acestuia în scopul reîntregirii familiei, va fi examinată de statele părți într-un spirit pozitiv, cu umanism și operativitate. Statele părți vor veghea, de asemenea, că prezentarea unei astfel de cereri să nu antreneze consecințe dăunătoare pentru autorii solicitării și membrii familiei lor.

2. Un copil ai cărui părinți au reședința în state diferite are dreptul de a întreține, în afara unor situații excepționale; relații personale și contacte directe regulate cu ambii părinți. În acest scop, și în conformitate cu obligația care revine statelor părți rezultând din art. 9 paragraful 1, statele părți vor respecta dreptul pe care îl au copilul și părinții săi de a părăsi orice țară, inclusiv pe a lor, și de a reveni în propria lor tara. Dreptul de a părăsi orice țară nu poate fi limitat decât de restricțiile prevăzute de lege și care sunt necesare pentru protecția securității naționale, a ordinii publice sau a moralității sau a drepturilor și libertăților altora și care sunt compatibile cu celelalte drepturi recunoscute în prezența Convenție.

Articolul 11

1. Statele părți vor lua măsuri pentru a combate transferul ilegal și împiedicarea reîntoarcerii copiilor din străinătate.

2. În acest scop, statele părți vor favoriza încheierea de acorduri bilaterale și multilaterale sau aderarea la acordurile existente.

Articolul 12

1 Statele părți vor garanta copilului capabil de discernământ dreptul de a exprima liber opinia sa asupra oricărei probleme care îl privește, opiniile copilului fiind luate în considerare avându-se în vedere vârsta sa și gradul său de maturitate.

2. În acest scop, se va da copilului, în special, posibilitatea de a fi ascultat în orice procedură judiciara sau administrativa care-l privesc.

Articolul 13

1. Copilul are dreptul la libertatea de exprimare; acest drept cuprinde libertatea de a căuta, a primi și a difuza informații și idei de orice natură, fără să țină seama de frontiere, sub forma orală, scrisă, tipărită sau artistică, sau prin oricare alte mijloace, la alegerea copilului.

2. Executarea acestui drept poate fi supusă restricțiilor, dar numai acelora care sunt prevăzute de lege și care sunt necesare:

a) pentru respectarea drepturilor omului sau a reputației altora,

sau

b) pentru protecția securității naționale, a ordinii, a sănătății și a moralei publice.

Articolul 14

1. Statele părți vor respecta dreptul copilului la libertatea de gândire, de conștiință și religie.

2. Statele părți vor respecta drepturile și obligațiile părinților sau, după caz, ale reprezentanților legali ai copilului de a-l orienta pe acesta în exercitarea dreptului sus-menționat de o manieră care să corespundă dezvoltării capacităților copilului.

3. Libertatea de a-și manifesta religia să sau convingerile sale nu poate fi supusă decât restricțiilor prevăzute de lege și care sunt necesare pentru protecția securității, a ordinii, a sănătății și a moralei publice sau a libertăților și a drepturilor fundamentale ale altora.

Articolul 15

1. Statele părți recunosc drepturile copilului la libertatea de asociere și la libertatea de reuniune pașnică.

2. Exercitarea acestor drepturi nu poate fi obiect al nici unui fel de restricții, altele decât cele impuse în conformitate cu legea și care sunt necesare, într-o societate democratică, în interesul securității naționale, al siguranței sau al ordinii publice sau pentru a proteja sănătatea sau morala publică sau drepturile și libertățile altora.

Articolul 16

1. Nici un copil nu va face obiectul ingerințelor arbitrare sau ilegale în viața sa personală, familia sa, domiciliul sau corespondența sa și nici al unor atacuri legale la onoarea și reputația sa.

2. Copilul are dreptul la protecția legii contra unor astfel de imixtiuni sau atacuri.

Articolul 17

Statele părți recunosc importanța funcției îndeplinite de mijloacele de informare în masă și vor veghea astfel încât copilul să aibă acces la o informare și materiale provenind din surse naționale și internaționale diverse, cu deosebire cele care vizează promovarea bunăstării sale sociale, spirituale și morale, precum și a sănătății sale fizice și mentale. În acest scop, statele părți:

a) vor încuraja mijloacele de informare în masa de a difuza informații și materiale care prezintă utilitate socială și culturală pentru copil și răspund spiritului articolului 29;

b) vor încuraja cooperarea internațională în producția, schimbul și difuzarea de astfel de informații și materiale provenind din diferite surse culturale, naționale și internaționale;

c) vor încuraja producerea și difuzarea de cărți pentru copii;

d) vor încuraja mijloacele de informare în masa de a ține seama în mod deosebit de nevoile lingvistice ale copilului care aparține unui grup minoritar sau ale copilului autohton;

e) vor încuraja elaborarea de principii directoare corespunzătoare, destinate protejării copilului împotriva informațiilor și materialelor care dăunează bunăstării sale, având în vedere prevederile art. 13 și 18.

Articolul 18

1. Statele părți vor depune eforturi pentru asigurarea recunoașterii principiului potrivit căruia ambii părinți au o răspundere comună pentru creșterea și dezvoltarea copilului. Răspunderea pentru creșterea copilului și asigurarea dezvoltării sale revine în primul rând părinților sau, după caz, reprezentanților săi legali. Aceștia trebuie să se conducă înainte de orice după interesul superior al copilului.

2. Pentru garantarea și promovarea drepturilor enunțate în prezența Convenție, statele părți vor acorda ajutor corespunzător părinților și reprezentanților legali ai copilului în exercitarea răspunderii care le revine de a crește copilul și vor asigura dezvoltarea instituțiilor, lacaselor și serviciilor pentru ocrotirea copiilor.

3. Statele părți vor lua toate măsurile corespunzătoare pentru a asigura copiilor, ai căror părinți muncesc, dreptul de a beneficia de serviciile și instituțiile de îngrijire a copiilor pentru care ei îndeplinesc condițiile cerute.

Articolul 19

1. Statele părți vor lua toate măsurile legislative, administrative, sociale și educative corespunzătoare pentru protejarea copilului împotriva oricărei forme de violență, vătămare sau abuzuri fizice sau mentale, de abandon sau de neglijență, de rele tratamente sau de exploatare, inclusiv abuzul sexual, în timpul cât se afla sub îngrijirea părinților sau a unuia dintre ei, a reprezentantului sau reprezentanților săi legali, sau a oricărei persoane căreia i-a fost încredințată.

2. Asemenea măsuri de protecție vor cuprinde, în mod corespunzător, proceduri eficiente pentru stabilirea de programe sociale vizând furnizarea de sprijin necesar copilului și celor cărora le-a fost încredințat, precum și pentru alte forme de prevenire, identificare, raportare, retrimitere, anchetare, tratare și urmărire a cazurilor de rele tratamente aplicate copilului descrise mai sus, și vor cuprinde, și în mod corespunzător, proceduri de intervenție judiciara.

Articolul 20

1. Orice copil care este temporar sau definitiv, lipsit de mediul său familial, sau care, în propriul său interes, nu poate fi lăsat în acest mediu, are dreptul la protecție și ajutor special din partea statului.

2. Statele părți vor prevedea pentru acest copil o ocrotire alternativă în conformitate cu legislația lor națională.

3. O astfel de ocrotire poate include între altele, plasarea într-o familie, "Kafala" din legea islamica, adopțiunea sau, dacă e necesar plasarea în instituții adecvate îngrijirii copiilor. În alegerea uneia din aceste soluții este necesar să se țină seama în mod corespunzător de necesitatea unei anumite continuități în educarea copilului, ca și de originea sa etnică, religioasă, culturală și lingvistică.

Articolul 21

Statele părți care recunosc și/sau permit sistemul adopțiunii se vor asigura că interesul superior al copilului este rațiunea primordială în materie și:

a) vor asigura că adopțiunea unui copil să nu fie încuviințata decât de autoritățile competente, care verifica, conform legii și procedurilor aplicabile și pe baza tuturor informațiilor pertinente și viabile, ca adopțiunea poate să aibă loc având în vedere situația copilului în raport cu părinții săi, rudele și reprezentanții legali și, dacă este cazul, că persoanele interesate și-au dat consimțământul la adopțiune în cunoștință de cauza pe baza unei consultări necesare;

b) vor recunoaște ca adopțiunea în străinătate poate fi considerată ca un alt mijloc de a asigură îngrijirea necesară copilului, dacă acesta nu poate fi încredințat unei familii sau nu poate fi îngrijit în mod corespunzător în țara sa de origine;

c) vor asigura că, în cazul adopțiunii în străinătate, copilul să beneficieze de garanțiile și de normele echivalente acelora existente în cazul unei adopțiuni naționale;

d) vor lua toate măsurile corespunzătoare pentru a asigura că, în cazul adopțiunii în străinătate, încredințarea copilului să nu conducă la un profit material necuvenit persoanelor implicate în această;

e) vor promova, după caz, obiectivele prezentului articol, încheind aranjamente și acorduri bilaterale sau unilaterale și se vor strădui, în acest cadru, să asigure că încredințarea copilului în străinătate să fie efectuată de către autoritățile sau organele competente.

Articolul 22

l. Statele părți vor lua măsurile corespunzătoare pentru a asigura că un copil care cauta să obțină statutul de refugiat sau care este considerat refugiat în virtutea regulilor și procedurilor de drept internațional sau national aplicabile, fie că este singur sau însoțit de mama și tata sau de orice altă persoană, să beneficieze de protecție și asistenta umanitară corespunzătoare pentru a-i permite să se bucure de drepturile pe care i le recunosc prezenta Convenție și celelalte instrumente internaționale relative la drepturile omului sau cu caracter umanitar la care statele respective sunt părți.

2. În acest scop, statele părți vor prevedea, așa cum ele considera potrivit, cooperarea în toate eforturile Organizației Națiunilor Unite și ale altor organizații interguvernamentale sau neguvernamentale competențe care colaborează cu Națiunile Unite pentru a proteja și ajuta un astfel de copil și a descoperi părinții sau alți membri ai familiei oricărui copil refugiat în vederea obținerii informațiilor necesare pentru reunificarea familiei sale. În cazurile în care nici un părinte și nici un alt membru al familiei nu poate fi găsit, copilului i se va acorda aceeași protecție ca oricărui alt copil care este permanent său temporar lipsit de mediul său familial, indiferent pentru ce motiv, în conformitate cu prezența Convenție.

Articolul 23

l. Statele părți recunosc că un copil handicapat mental sau fizic trebuie să se bucure de o viață plină și decența în condiții care să-i garanteze demnitatea, să promoveze autonomia și să îi faciliteze participarea activă la viața colectivității.

2. Statele părți recunosc dreptul copilului handicapat de a beneficia de îngrijiri speciale și vor încuraja și asigură, în măsura resurselor disponibile, pentru copilul care îndeplinește condițiile prevăzute și pentru cei care îl au în grijă, extinderea asistentei pentru care se face cererea, asistenta adecvată condiției copilului și situației părinților sau a celor care îngrijesc copilul.

3. Recunoscând nevoile speciale ale copilului handicapat, asistenta extinsa conform paragrafului 2 va fi gratuită de fiecare dată când este posibil, ținând cont de resursele financiare ale părinților lor sau ale celor care îngrijesc copilul va fi concepută astfel încât să asigure că orice copil handicapat să aibă acces efectiv la educație, la formare, la servicii de îngrijire a sănătății, la servicii de recuperare, la pregătire pentru angajare în muncă și la mijloace de recreere într-o manieră care să conducă la o integrare socială și o dezvoltare individuală cât se poate de complete, incluzând dezvoltarea sa culturală și spirituală.

4. În spiritul cooperării internaționale, statele părți vor promova schimbul de informații corespunzătoare în domeniul profilactic al sănătății, tratamentului medical, psihologic și funcțional al copiilor handicapați, incluzând difuzarea de informații privind metode de recuperare, servicii de educare și formare profesională, ca și accesul la aceste date, în scopul de a permite statelor părți să amelioreze capacitățile și competențele lor și să lărgească experiența lor în aceste domenii. În această privință se va ține seama în mod deosebit de nevoile țărilor în curs de dezvoltare.

Articolul 24

l. Statele părți recunosc dreptul copilului de a se bucura de cea mai bună stare de sănătate posibilă și de a beneficia de serviciile medicale și de recuperare. Statele părți se vor strădui să garanteze că nici un copil să nu fie lipsit de dreptul de a avea acces la aceste servicii de ocrotire a sănătății.

2. Statele părți vor urmări realizarea integrală a acestui drept și, în mod deosebit, vor lua măsurile corespunzătoare pentru:

a) reducerea mortalității infantile;

b) asigurarea pentru toți copiii a asistenței medicale și îngrijirii sănătății necesare, accentul fiind pus pe dezvoltarea măsurilor primare de ocrotire a sănătății;

c) lupta contra maladiilor și malnutriției în cadrul măsurilor primare de ocrotire a sănătății, prin aplicarea tehnologiei ușor de procurat și prin furnizarea de alimente nutritive și de apă potabilă, ținând seama de pericolele și riscurile de poluare a mediului natural;

d) asigurarea ocrotirii corespunzătoare a sănătății mamelor în perioada pre- și postnatală;

e) asigurarea că toate grupurile societății, în mod deosebit părinții și copiii, să fie informate, să aibă acces la educație și să fie sprijinite în folosirea cunoștințelor de bază despre sănătatea și alimentația copilului, avantajele alăptării, igiena și salubritatea mediului înconjurător și prevenirea accidentelor;

f) dezvoltarea măsurilor preventive de sănătate, a asistentei părinților, precum și a educației și serviciilor de planificare familială.

3. Statele părți vor lua toate măsurile eficiente corespunzătoare în vederea abolirii practicilor tradiționale dăunătoare sănătății copiilor.

4. Statele părți se angajează să promoveze și să încurajeze cooperarea internațională în vederea asigurării progresive și deplinei realizări a dreptului recunoscut în prezentul articol. În această privință se va ține seama, în mod deosebit de nevoile țărilor în curs de dezvoltare.

Articolul 25

Statele părți recunosc copilului care a fost plasat de către autoritatea competenta pentru a primi îngrijiri, protecție sau un tratament fzic sau mental, dreptul la verificare periodică a tratamentului respectiv și a oricăror altor împrejurări legate de plasarea sa.

Articolul 26

l. Statele părți vor recunoaște oricărui copil dreptul de a beneficia de securitatea socială inclusiv asigurările sociale, și vor lua măsurile necesare pentru asigurarea deplinei realizări a acestui drept în conformitate cu legislația lor națională.

2. Prestațiile trebuie să fie acordate, când este cazul, ținându-se seama de resurse și de situația copilului și a persoanelor responsabile cu întreținerea sa, ca și de orice alt element aplicabil la solicitarea prestației făcute pentru un copil sau în numele său.

Articolul 27

l. Statele părți recunosc dreptul oricărui copil la un nivel de viata adecvat dezvoltării sale fizice, mentale, spirituale, morale și sociale.

2. Părinților și oricărei altei persoane care au în grijă un copil le revine în primul rând responsabilitatea de a asigura, în limita posibilităților și a mijloacelor lor financiare, condițiile de viata necesare dezvoltării copilului.

3. Ținând seama de condițiile naționale și în limita mijloacelor lor, statele părți vor adopta măsurile corespunzătoare pentru a ajuta părinții și alte persoane care au în grijă un copil să valorifice acest drept și vor oferi, în caz de nevoie, o asistentă materială și programe de sprijin, în special în ceea ce privește alimentația, îmbrăcămintea și locuința.

4. Statele părți vor lua toate măsurile adecvate pentru a asigura recuperarea pensiei alimentare a copilului de la părinții săi sau de la alte persoane care au o răspundere financiară fata de el, indiferent dacă se afla pe teritoriul lor sau în străinătate. În special, pentru cazurile în care persoana care are o răspundere financiară fata de copil trăiește într-un alt stat decât cel al copilului, statele părți vor promova aderarea la acorduri internaționale sau încheierea de asemenea acorduri, precum și adoptarea altor aranjamente corespunzătoare.

Articolul 28

l. Statele părți recunosc dreptul copilului la educație și în vederea asigurării exercitării acestui drept în mod progresiv și pe baza egalității de șanse, în special:

a) vor face învățământul primar obligatoriu și gratuit pentru toți;

b) vor încuraja diferite forme de învățământ secundar, atât general cât și profesional, le vor face deschise și accesibile oricărui copil și vor lua măsuri corespunzătoare, cum sunt instituirea gratuității învățământului și acordarea de ajutor financiar în caz de nevoie;

c) vor asigura tuturor accesul la învățământul superior în funcție de capacitățile fiecăruia, prin toate mijloacele adecvate;

d) vor face deschise și accesibile tuturor copiilor informarea și orientarea școlara și profesională;

e) vor lua măsuri pentru a încuraja frecventarea școlii cu regularitate și reducerea ratei de abandonare a școlii.

2. Statele părți vor lua toate măsurile corespunzătoare pentru a asigura aplicarea disciplinei școlare într-un mod compatibil cu demnitatea copilului ca ființa umană și în conformitate cu prezența Convenție.

3. Statele părți vor promova și încuraja cooperarea internațională în domeniul educației, mai ales în scopul de a contribui la eliminarea ignoranței și a analfabetismului în lume și de a facilita accesul la cunoștințe științifice și tehnice și la metodele de învățământ moderne. În această privință se va ține în special seama de nevoile țărilor în curs de dezvoltare.

Articolul 29

l. Statele părți sunt de acord că educația copilului trebuie să urmărească:

a) dezvoltarea personalității copilului, a aptitudinilor și a capacităților sale mentale și fizice, la nivelul potențialului maxim;

b) dezvoltarea respectului pentru drepturile omului și a libertăților fundamentale, precum și pentru principiile consacrate în Carta Națiunilor Unite;

c) dezvoltarea respectului față de părinți, fata de identitatea, limba și valorile sale culturale, precum și fata de valorile naționale ale țării în care trăiește, ale țării din care poate fi originar și ale civilizațiilor diferite de a sa;

d) pregătirea copilului pentru a-și asuma responsabilitățile vieții într-o societate liberă, în spiritul înțelegerii, păcii, toleranței, egalității între sexe și prieteniei între toate popoarele și grupurile etnice, naționale și religioase și persoanele de origine autohtonă;

e) dezvoltarea respectului față de mediul natural.

2. Nici o dispoziție din prezentul articol sau din articolul 28 nu va fi interpretată de o manieră care să aducă atingere libertății persoanelor fizice sau juridice de a crea și dirija instituții de învățământ, cu condiția că principiile enunțate în paragraful 1 din prezentul articol să fie respectate și că educația dată în aceste instituții să fie conforma normelor minimale pe care statul le prescrie.

Articolul 30

În statele în care exista minorități etnice, religioase sau lingvistice sau persoane de origine autohtona, unui copil care aparține unei asemenea minorități sau este autohton nu i se poate nega dreptul de a avea, în comun cu alți membrii ai grupului său, propria sa cultura, de a profesa și de a practica propria sa religie sau de a folosi propria sa limba.

Articolul 31

l. Statele recunosc dreptul copilului la odihnă și timp liber, la joc și la activități recreative proprii vârstei sale, de a participă în mod liber la viața culturală și artistică.

2. Statele părți vor respectă și vor promova dreptul copilului de a participă în mod deplin la viața culturală și artistică și încuraja asigurarea unor posibilități corespunzătoare și egale pentru activitatea culturală, artistică, recreativă și de odihnă.

Articolul 32

1. Statele părți recunosc dreptul copilului de a fi protejat împotriva exploatării economice și exercitării unei munci ce comportă riscuri sau îi împiedica educația sau îi dăunează sănătății sau dezvoltării sale fizice, mentale, spirituale, morale sau sociale.

2. Statele părți vor lua măsurile legislative, administrative, sociale și educative pentru a asigura aplicarea prezentului articol. În acest scop și ținând seama de dispozițiile pertinente ale celorlalte instrumente internaționale, statele părți, în mod special:

a) vor prevedea o vârstă minimă sau vârste minime de angajare;

b) vor prevedea o reglementare corespunzătoare a orarelor de lucru și a condițiilor de muncă;

c) vor prevedea pedepse sau alte sancțiuni corespunzătoare pentru a asigura aplicarea efectivă a prezentului articol.

Articolul 33

Statele părți vor lua măsuri corespunzătoare, inclusiv măsuri legislative, administrative, sociale și educative pentru a proteja copiii contra folosirii ilicite a stupefiantelor și a substanțelor psihotrope, așa cum sunt acestea definite de tratatele internaționale pertinente și pentru a împiedica utilizarea copiilor pentru producția și traficul ilicit al acestor substanțe.

Articolul 34

Statele părți se angajează să protejeze copilul contra oricărei forme de exploatare sexuală și de abuz sexual. În acest scop, statele părți vor lua în special toate măsurile corespunzătoare pe plan național, bilateral și multilateral, pentru a preveni:

a) incitarea sau constrângerea unui copil de a fi implicat într-o activitate sexuală ilegală;

b) exploatarea copiilor în scopul prostituției sau al altor practici ilegale;

c) exploatarea copiilor în scopul producției de spectacole sau de materiale cu caracter pornografic.

Articolul 35

Statele părți vor lua toate măsurile corespunzătoare, pe plan național, bilateral și multilateral pentru a preveni răpirea, vânzarea și traficul de copii în orice scop și în orice formă.

Articolul 36

Statele părți vor proteja copilul împotriva oricăror alte forme de exploatare dăunătoare oricărui aspect al bunăstării lui.

Articolul 37

Statele părți vor asigura că:

a) nici un copil să nu fie supus la tortură, nici la pedepse sau tratamente crude, inumane sau degradante. Pedeapsa capitală sau închisoarea pe viața fără posibilitatea de a fi eliberat nu vor fi fi pronunțate pentru infracțiunile comise de persoane sub vârsta de sub optsprezece ani;

b) nici un copil să nu fie privat de libertate în mod ilegal sau arbitrar. Arestarea, deținerea sau întemnițarea unui copil trebuie să fie conforma cu legea, nu va fi decât o măsură extremă și va fi cât mai scurtă posibil;

c) orice copil privat de libertate să fie tratat cu omenie și cu respectul datorat demnității persoanei umane și de o manieră care să țină seama de nevoile persoanelor de vârsta sa. În special, orice copil privat de libertate va fi separat de adulți, afară dacă se considera preferabil să nu fie separat. În interesul superior al copilului și el va avea dreptul de a menține contactul cu familia sa prin corespondența și prin vizite, în afara unor cazuri excepționale;

Articolul 38

1. Statele părți se angajează să respecte și să asigure respectarea regulilor dreptului umanitar international care le sunt aplicabile în caz de conflict armat și se referă la copii.

2. Statele părți vor lua toate măsurile posibile pentru a asigura că persoanele care nu au atins vârsta de cincisprezece ani nu vor participa direct la ostilități.

3. Statele părți se vor abține de a înrola în forțele lor armate orice persoană care nu a atins vârsta de cincisprezece ani. Atunci când incorporează persoane de peste cincisprezece ani, dar sub optsprezece ani, statele părți se vor strădui să înroleze cu prioritate pe cei mai în vârstă.

4. Conform obligației care le revine în virtutea dreptului umanitar international de a proteja populația civilă în caz de conflict armat, statele părți vor lua toate măsurile posibile astfel încât să asigure protecția și îngrijirea copiilor afectați de un conflict armat.

Articolul 39

Statele părți vor lua toate măsurile corespunzătoare pentru a promova refacerea fizică și psihologică și reintegrarea socială a unui copil victima a oricărei forme de neglijare, exploatare sau abuz, a torturii sau a oricărei forme de pedeapsa sau tratament cu cruzime, inumane sau degradante sau a unui conflict armat. Aceasta refacere și aceasta reintegrare se vor desfășura în condiții care favorizează sănătatea, respectul de sine și demnitatea copilului.

Articolul 40

l. Statele părți recunosc oricărui copil bănuit, acuzat sau dovedit că a comis o încălcare a legii penale dreptul de a fi tratat într-un mod corespunzător promovării simțului sau de demnitate și al valorii personale, care să întărească respectul său pentru drepturile omului și libertățile fundamentale ale altora și care să țină seama de vârsta sa și de necesitatea de a promova reintegrarea sa și asumarea unui rol constructiv în societate.

2. În acest scop și ținând seama de dispozițiile pertinente ale instrumentelor internaționale, statele părți vor asigura în special:

a) ca nici un copil să nu fie bănuit, acuzat său declarat vinovat de o încălcare a legii penale datorită unor acțiuni sau omisiuni care nu erau interzise de către dreptul național sau internațional în momentul comiterii lor;

b) ca orice copil bănuit sau acuzat de o încălcare a legii penale să aibă cel puțin dreptul la garanțiile următoare:

i) să fie presupus nevinovat până ce vinovăția va fi stabilită legal;

îi) să fie informat prompt și direct de acuzațiile care i se aduc sau, dacă este cazul, prin intermediul părinților săi sau al reprezentanților săi legali, și să beneficieze de o asistentă juridică sau de orice altă asistenta corespunzătoare pentru pregătirea și prezentarea apărării sale;

iii) cauza să fie examinată fără întârziere de către o autoritate sau o instanță judiciara competentă, independentă și imparțială după o procedură echitabilă conform prevederilor legii, în prezența asistentei legale sau a altei asistente corespunzătoare și, dacă acest lucru nu este considerat contrar interesului superior al copilului, datorită în special vârstei și situației sale, în prezența părinților săi sau a reprezentanților legali;

iv) să nu fie constrâns să depună mărturie sau să mărturisească că este vinovat; să interogheze sau să facă să fie interogați martori ai acuzării și să obțină participarea și interogarea martorilor în apărare în condiții de egalitate;

v) dacă se dovedește că a încălcat legea penală, să poată face apel cu privire la decizie și la orice măsuri luate în consecință în fața unei autorități sau a unei instante judiciare superioare competente, independente și imparțiale, conform legii;

vi) să fie asistat în mod gratuit de un interpret dacă nu înțelege sau nu vorbește limba utilizată;

vii) cu statutul său de persoana privată să fie în mod deplin respectat în toate fazele procedurii.

3. Statele părți se vor strădui să promoveze adoptarea de legi, de proceduri, crearea de autorități și instituții special concepute pentru copiii bănuiți, acuzați sau declarați că ar fi comis încălcări ale legii penale și în special:

a) să stabilească o vârstă minimă sub care copiii vor fi considerați că nu au capacitatea de a încălca legea penală;

b) să ia măsuri, de fiecare dată când este potrivit, și de dorit, pentru a trata acești copii fără a recurge la procedurile judiciare, cu condiția că drepturile omului și garanțiile legale să fie respectate în mod deplin.

4. Va fi prevăzută o întreagă gamă de dispoziții cum sunt cele de îngrijire, orientare și supraveghere, îndrumare, probare, plasament familial, programe de educație generală și profesională și alte alternative pentru îngrijirea instituționalizata pentru a asigura copiilor un tratament corespunzător bunăstării lor și proporțional cu situația lor și cu infracțiunea.

Articolul 41

Nimic din prezența Convenție nu va afecta prevederile mai favorabile pentru realizarea drepturilor copilului care pot figura:

a) în legislația unui stat parte;

sau

b) în dreptul internațional în vigoare pentru acest stat.

BIBLIOGRAFIE