Modalitati de Prevenire a Esecului Scolar In Invatamantul Primar

Cuprins

Argument

Capitolul I Învățământul primar și școlarul mic

I.1. Caracteristicile învățământului primar

I.2. Personalitatea școlarului mic

Capitolul II Eșecul școlar

II.1. Eșecul școlar

II.2. Cauzele eșecului școlar

Capitolul III Metodologia cercetării pedagogice

III.1. Ipoteza și obiectivele cercetării

III. 2. Metodologia cercetării

Capitolul IV Prelucrarea și interpetrarea rezultatelor

Argument

Raționalizarea permanentă a procesului educațional în clasele I-IV, asigură în mare măsură, obținerea de către elev a unui randament la nivel maximal, în funcție de posibilitățile individuale și de efortul depus.

Prima reprezentare a copilului despre sine însuși este adeseori formată în primii ani de școală. Școlarul este confruntat aici cu un grup de copii de aceeași vârstă și pus în situația să se compare sistematic cu ei.

Mai mult decât comportarea colegilor și propria conduită sunt aprecierile făcute de învățător care contribuie la dezvoltarea capacității de autoapreciere și auto depreciere. Aceasta atitudine se instalează precoce la școlarul mic și generează o anumita accepție despre succesul sau insuccesul școlar, considerat ca o consecință a propriului comportament relevat de învățător în observațiile sale.

Justiția și tactul cu care sunt făcute aprecierile cu privire la modul de comportare a elevilor au o deosebită importanță în formarea opticii elevului despre sine.

În clasa I, copii sunt foarte deosebiți. În timp ce unii au un bagaj relativ bogat în noțiuni, motive corecte ale învățării și ale conduitei, trăsături de personalitate pozitive ca: sinceritatea, hărnicia, receptivitatea față de cerințele adulților, alții au orizont cultural limitat, nu înțeleg importanța învățăturii.

Marea majoritate a învățătorilor se preocupă de cunoașterea reală a individualității elevilor cu care lucrează. Nu întotdeauna însă se desfășoară un studiu organizat, sistematic și continuu al personalității elevilor.

Fiecare copil are trăsături deosebite, un mod propriu de a reacționa la influențele educatorului; aceeași metodă de învățământ sau educație poate declanșa o reacție deosebită, înregistrându-se rezultate diferite.

Elevilor care nu obțin rezultate necesare, care se încadrează mai greu în ritmul general al clasei și nu se bucură de prestigiu în fața colegilor, cărora li se formează mai anevoios reprezentări morale și deprinderi comportamentale corespunzătoare este necesar să li se acorde o atenție deosebită. În caz contrar, la acești elevi poate să apară indiferența sau chiar o atitudine negativă față de activitatea la lecții, față de școală în general, care să afecteze capacitatea de autoapărare și să deterioreze profund starea lor psihică.

Devieri comportamentale, trăsături negative ca minciuna, falsitatea, înșelătoria sunt adesea utilizate ca „mijloace salvatoare” pentru a depășii situația apăsătoare în care se află. Astfel de elevi provin din familii cu un nivel socio-cultural scăzut, cu un climat socio-afectiv neprielnic, în care relațiile între membrii respectiv se bazează pe forță și brutalitate.

Urmările directe sau indirecte ale unei astfel de condiții sunt o rămânere în urmă în dezvoltarea intelectuală și afectivă a acestor elevi.

Etica pedagogică ne cere tuturor învățătorilor să acordăm acestor elevi, atenție deosebită, răbdare și tact pentru a le cultiva încrederea în sine și în cei din jur și de a le stimula interesul pentru cunoaștere, pentru a le forma o atitudine pozitivă față de învățătoare.

Acest mod de tratare se impune și față de elevii care au reacții afective inadecvate, prezintă o instabilitate emoțională, a căror stare de spirit este contradictorie.

Graba unor învățători de a-i pedepsi pe acești elevi, de a-i admonesta și pune într-o situație dificilă în fața colegilor, nu numai că nu rezolvă problema, ci o amplifică, frânând posibilitatea acestora de a comunica cu colectivul.

Incapacitatea de apreciere și autoapreciere adecvată este, de asemenea un fenomen cu implicații negative asupra dezvoltării personalității elevului. Imposibilitatea acestora de a se referi obiectiv la propria activitate, ca și la cea a colectivului poate avea la origine un sentiment de subapreciere a propriilor capacități.

În acest caz ei devin timizi, retrași, închiși, încep să înregistreze insuccese la învățătură și abateri de la disciplină.

Aspecte negative pot să apară și în comportarea unor elevi buni sau chiar foarte buni la învățătură și în activitatea obștească, dar care nu au simțul măsurii și încep să se supraaprecieze. Evidențierea permanentă de către învățător a unor astfel de elevi poate duce la apariția unor trăsături negative: atitudini de dispreț față de colegi, îngâmfare, lipsa spiritului autocritic. Pentru a evita aceste cazuri, cerințele învățătorilor față de ei trebuie să fie gradate, aprecierile trebuie să fie variate cu dezaprobarea sub diferite forme.

Trebuie acordată o atenție deosebită și elevilor care manifestă carențe în privința relațiilor cu colegii, învățătorul, care sunt fricoși, închiși, incapabili de a se apropia de cei din jur.

Transformarea comportamentului acestor elevi depinde de modul cum învățătorul știe să creeze un climat adecvat, care să le trezească încrederea în forțele proprii și în cei din jur, dorința de a răspunde cu aceleași sentimente și atitudini.

Evoluția generală a elevilor este în strânsă legătură cu evaluarea unor trăsături de personalitate și cu un profund conținut etic cum sunt: demnitatea, spiritul de inițiativă, curajul, răspunderea, care au implicații adânci în activitatea și viața școlară.

Aceste trăsături morale pot avea un rol esențial în stimularea eforturilor activității elevilor la lecții, a atitudinii lor față de învățătură, de muncă.

În cursul celor patru ani, elevii parcurg o perioadă hotărâtoare pentru devenirea personalității. Acumulând cu grijă date cât mai numeroase despre fiecare elev și colectiv, urmărind atent și explicându-și orice transformare din viața lor, reflectând dragoste și responsabilitate asupra prezentului, dar mai ales asupra viitorului lor, învățătorul reușește să prevină eșecul școlar și devierile comportamentale.

Capitolul I Învățământul primar și școlarul mic

I.1. Caracteristicile învățământului primar

Învățământul primar a beneficiat de atenție din partea managerilor sistemului, a psihologilor, a pedagogilor. Ca organizare și evoluție, acesta a urmat același parcurs ca sistemul din care face parte. Momentele semnificative de organizare a școlilor din România au fost acelea în care au fost elaborate legi care aveau să contribuie la îmbunătățirea nivelului cultural al populației: în a doua jumătate a secolului al XIX-lea, în prima jumătate a secolului al XX-lea. Interesul pentru înființarea de instituții școlare a fost generat de două situații specifice: unirea cu țara în 1918 a teritoriilor care fuseseră înstrăinate de vicisitudinile istoriei și ponderea populației țărănești, situații care impuneau o rezolvare urgentă. În contextul menționat au apărut două curente culturale favorabile ideii de creștere a ponderii educației și instituțiilor: Sămănătorismul și Poporanismul, care au marcat evoluția școlii românești până la instaurarea regimului comunist. În această perioadă s-a impus mai întâi modelul sovietic, iar mai apoi s-a încercat o revenire la valorile promovate de Spiru Haret.

După 1989, în special în mediul rural, se constată o mare creștere a absenteismului și a abandonului școlar. O situație se menține încă, în proporții însemnate, și anume organizarea procesului de învățământ cu activități simultane, la două sau chiar la toate clasele I-IV. Particularitatea este determinată, cu precădere, de scăderea îngrijorătoare a populației școlare, precum și de diminuarea numărului de învățători, prin abandonarea sistemului.
De aceea modernizarea, perfecționarea, reformarea care sunt în curs de înfăptuire au devenit urgențe și se impun a fi aplicate frontal, în toate componentele sistemului.
Învățământul primar rămâne cel mai important segment al sistemului de învățământ, datorită rolului și funcțiilor pe care le exercită în formarea personalității copilului. În primul rând, vârsta școlarului mic este stadiul ontogenetic în care instrucția și educația generează cele mai semnificative efecte asupra individualității umane. Nivelul la care se află organizarea și structurarea sistemului biopsihic face ca stimulările selectate și direcționate conștient să realizeze temeiul necesar deprinderilor și capacităților de asimilare a conținuturilor informaționale ulterioare școlarității: vorbirea, scrierea, citirea, calcul matematic, deprinderile de conduită civilizată, trebuințe de ordin superior, motive și interese modelate încât să-i permită elevului o evoluție în parametrii specifici unei personalități acceptabile. Alt aspect care evidențiază rolul învățământului primar se referă la corelația dintre rezultatele educației și momentul în care acesta se exercită în mod organizat. Concluziile cercetătorilor din ultimele decenii demonstrează schimbarea de ritm în care se desfășoară procesele biologice: „creșterea, maturizarea sunt mult mai avansate, în comparație cu specificul acestor procese la copiii de la sfârșitul secolului al XX-lea și începutul celui de-al XXI-lea.”(Turcu F., Turcu A., 1998, p.26)

Modificarea de ritm în evoluția biopsihică a corpului impune intervenția organizată a influențelor de mediu, a factorilor educației. Unul este efectul factorilor de mediu care acționează spontan, întâmplător și cu totul altul este atunci când acești factori sunt controlați și direcționați. Vârsta de 6-7 ani, considerată optimă pentru debutul școlar, s-a dovedit a fi târzie, în raport cu modificările din mediul socio-cultural. În multe state, învățământul primar începe la patru ani și în raport cu acesta este regândit învățământul preșcolar. Grădinița ia locul primei trepte de învățământ obligatoriu și general.

Caracterul unitar, în sens longitudinal, al învățământului este întărit de rolul instituțiilor antepreșcolare. Cercetări recente consideră că grădinița trebuie integrată, în învățământul primar, iar instituțiile antepreșcolare, cămine, creșe, dobândesc statutul de pregrădinițe (prekindergarten). În noua configurație socio-culturală, se schimbă raportul dintre învățământul preșcolar și cel primar; acesta din urmă încetează să mai fie considerat «prima treaptă» de școlarizare. Contribuția învățământului preșcolar la formarea personalității copilului este definitorie.
Din cercetările efectuate pe tema relației dintre grădiniță și școală, concluzia a fost incontestabilă; pentru copii proveniți din rândul preșcolarilor, clasa întâi n-a mai constituit o noutate, iar statutul de elev a fost asumat într-un timp mai scurt, față de copiii proveniți din alte medii. Pragul invocat în viziune tradiționalistă, tinde să-și piardă semnificația atribuită; rămâne un moment important pentru copil, dar conținutul noțiunii dobândește un nou sens.
Alt argument care pledează pentru educația timpurie, prin intermediul școlii, își are originea în mentalitatea părinților referitoare la școală și instrucție, în general. Părinții nu mai seamănă ca nivel de cultură cu cei din deceniile anterioare; sunt beneficiarii unor studii prelungite, în raport cu etapa în care s-au dezvoltat ca elevi, iar mediul cultural din societatea modernă oferă tinerilor, viitori părinți mai multe posibilități de informare. În consecință, doresc tot mai mult ca și copii lor să fie mai bine instruiți, mai bine școliți dar, mai ales, mai bine formați pentru o viață mai competitivă și mobilă.

În acest context social, sistemul de invățământ public din România tinde să răspundă mai adecvat la noi și noi cerințe. Reordonarea ciclurilor școlare, revizuirea conținutului curricular, un nou sistem de pregătire a profesorilor pentru învățământul preprimar și primar, apare ca cerință presantă. Așa încât, actuala reformă este un imperativ major al societății contemporane. „Timpul devine alert, copiii doresc să fie adulți, iar educația trebuie să țină pasul cu această exigență”. (Cucoș, C., 2002, p.32)

Vârsta de 6/7 ani a fost acceptată ca fiind optimă pentru începutul școlarității. În studiile de psihologia copilului, aceasta marchează „începutul celei de a treia copilării, care se extinde până la vârsta de 10/11 ani.” (Piaget Jean, 1869, p. 18)
În activitatea de studiere și cunoaștere a particularităților biopsihice ale copilului, atenția este centrată pe însușirile ce-l caracterizează într-un anumit studiu ontogenetic și anume al începutului de școală. De fapt, ceea ce îl caracterizează pe copilul de 6-7 ani este rezultatul dezvoltării de la momentul procreării. Pentru a obține un tablou apropiat de ceea ce este copilul real, explicațiile trebuie căutate pe traseul evoluției sale, inclusiv în embriogeneză care, condiționează creșterea și dezvoltarea ulterioară. Sub influența factorilor ereditari, a condițiilor de mediu matern, se produc cele mai intense procese de creștere, organizare și structurare anatomo-morfologică. Integritatea organismului, calitatea țesutului nervos și a celorlalte structuri specifice omului reprezintă potențialul biopsihic necesar adaptării la noul mediu postnatal și premisele viitoarei personalități.

Dezvoltarea este procesul de schimbări și transformări, din punct de vedere biologic, cât și din punct de vedere psihosocial, în stadii mai mult sau mai puțin delimitate cronologic. Vârsta școlară mică este o fază tranzitorie, care include achiziții și comportamente ale căror origini se află în primele faze ale existenței ființtei umane.
În Psihologia vârstelor Ursula Șchiopu și Emil Verza oferă un set de tabele, elaborate pe baza unor documentări și studii efectuate de autori consacrați în domeniul embriogenezei umane. Potrivit acestora, existent înainte de naștere exercită un impact asupra modului în care evoluează copilul, disponibilitățile sale de integrare în sistemul social, rezultatele obținute în cadrul organizației școlare. Cunoașterea de către profesorii pentru învățământul preprimar și primar a caracteristicilor fiecărui stadiu prezintă o importanță aparte, mai ales practică. Designul activității instructitv-edu-cative are ca bază teoretică datele dintr-o investigație completă, longitudinală, a copilului.

Profesorul pentru învățământul primar trebuie să cunoască indicatorii care îl certifică pe copil la statutul de școlar. Care sunt indicatorii de bază ai copilului de 6/7 ani? Din punct de vedere fizic, profesorul pentru învățământul primar și medicul școlar stabilesc nivelul creșterii ponderale și a taliei. Remarcăm faptul că de la această vârstă se constată anumite diferențe între fete și băieți. Băieții au talia cuprinsă între 114 și 130 cm, iar fetele între 110 și 129 cm; la greutate, băieții se înscriu între 20-29 kg și fetele între 19 și 28 kg. Aceste date prezintă un grad de relativitate; atât la fete, cât la băieți, există diferențe: în ultimii 20-30 ani, se constată un sport însemnat al masei ponderale și a taliei.
Un fenomen caracteristic, pentru vârsta de 6/7 ani, este schimbarea dentiției infantile cu cea permanentă. Acest proces trecător creează probleme în învățarea limbii. Apar primii molari inferiori și superiori și incisivii centrali inferiori, iar către 7 ani apar incisivii centrali superiori. Are loc o creștere accelerată a oaselor capului, a musculaturii mâinilor, ceea ce facilitează dezvoltarea și organizarea în activități de mânuire a obiectelor.
Măsurătorile efectuate evidențiază o accelerată maturizare bioelectrică a creierului. Această particularitate a funcționării sale este reflectată în special în capacitatea de analiză a informației optico-spațiale și acustico-temporale. Creșterea și structurarea masei cerebrale, în special a lobilor frontali la 7-8 ani creierul cântărește 1300-1400 grame constituie o bază optimă pentruactivitățile de învățare: cititul, vorbirea dialogată, scrisul, calculul matematic, etc. „Prin solicitări adecvate, sistemul nervos central își mărește capacitatea de funcționare, prin intensificarea activității proceselor corticale implicate în dezvoltarea limbajului” (Golu, M., 1993, p.43)

Copilul de 7-8 ani, fără a fi rezistent, prezintă destulă forță musculară, aproximativ 7/8 kg, deoarece sistemul osos este în plin proces de calcifiere, iar sistemul muscular își sporește funcționalitatea prin exercițiul la care este antrenat. Oasele metacarpiene și carpiene tind, în jurul vârstei de 9-10 ani, să atingă parametrii unei complete calcifieri, ceea ce îi permite copilului de clasa a III-a, a IV-a o mai mare viteză în efectuarea scrisului, desenului, manipulării obiectelor la lecțiile de lucru manual ori în activitățile de laborator.
În ciuda progresului înregistrat de creșterea și restructurările sistemului biopsihic, copilul de această vârstă suportă greu lipsa de mișcare impusă de regulile procesului de învățământ. Elementul cel mai expus al sistemului osos este coloana vertebrală ale cărei curburi încă nu sunt consolidate. Mai ales în primele două clase, copilul obosește repede din cauza consumului mare de energie în activitățile intelectuale.

Alternanța activităților este în legătură cu ritmurile biologice și cu specificul funcționării sistemului nervos central. Succesiunea activitate-odihnă îmbracă forma programului zilnic, în structura căruia orarul clasei necesită respectarea normelor de igienă a sănătății. Orice profesor pentru învățământ primar cunoaște aceste norme și când elaborează orarul, pornește de la specificul curbei de efort. În prima oră din ziua școlară este recomandabil să fie programate discipline și activități care îl solicită pe elev preponderent la nivelul structurilor senzorio-motorii. Specialiștii în igienă școlară au demonstrat experimental fluctuațiile în randamentul școlar ca fiind dependente de starea de odihnă, respectiv de oboseală a elevului. Aceleași cerințe psihopedagogice se impun și în stabilirea programului săptămânal. Prima zi din săptămână va fi folosită pentru activități în care investiția de energie să se producă gradual, iar orele de la sfârșitul zilei școlare să reprezinte descendența curbei de efort, la fel și ultima zi din săptămâna școlară.
Studiul și temele elevilor care învață în școlile cu program prelungit, constituie pentru profesorul pentru învățământ primar o preocupare deosebită. În colaborare cu ceilalți factori coordonatori, programul de studiu al elevilor din școlile cu program prelungit trebuie să fie rațional inclus în programul general al instituției.
Pentru această categorie de elevi, care își efectuează temele în comun cu colegi de clasă sau cu elevi din alte clase, prezența profesorului pentru învățământ este necesară.
„Intervalul destinat efectuării temelor este stabilit prin respectarea acelorași norme de ordin psihologic și igienic, respectiv amplasarea acestuia la cel puțin 1,5/2 ore după programul de școală, iar ca durată să nu depășească 2 ore, diferențiat după criteriul vârstei” (Cosmovici, A., Iacob, L., 1999, p. 28) Între programul de școală și orele de studiu este bine să fie intercalat un program recreativ și interval de odihnă, iar după efectuarea temelor un program recreativ: jocuri în aer liber, lectură distractivă, sport, vizionarea unor programe educative T.V., audierea unor programe radio, etc.
În privința nivelul de organizare a sistemului psihic al școlarului mic, acesta este dependent de dezvoltarea biologică în interacțiune cu mediul socio-cultural. În dezvoltarea și maturizarea psihică umană, un loc aparte îl deține percepția. Experiența, ca o condiție însemnată a dezvoltării capacității de adaptare, începe prin explorarea configurațiilor ambianței, prin deplasări puțin sistematice ale organului vizual. Capacitatea de centrare se dezvoltă în timp.
Capacitatea copilului de 6/7 ani de a percepe detaliile este scăzută; „într-o configurație complexă, nu percepe analitic părțile sau relațiile dintre ele, el vede global. Aceasta explică sincretismul” (Piaget, J., p. 44)

După vârsta de 7 ani, sincretismul descrește ca urmare a coordonării mișcărilor oculare, dar și ca urmare a dezvoltării corespunzătoare a inteligenței care facilitează sesizarea problemelor. Lărgirea sferei perceptive, ca rezultat a influenței reglatoare a schemelor senzorio-motorii, influențează comportamentul corectiv sau constanta perceptivă. Capacitatea de a corecta pe loc oscilațiile fluxului informațional este o caracteristică aparte a sistemului psihic uman. Această capacitate stă, de fapt, la baza asimilării obiectului, ea constituind baza genetică a preimplicațiilor, a programului de dobândire a unor imagini noi.
Dificultățile înregistrate în dezvoltarea psihică a copilului de școală primară, în special a celui de 7 ani fac referire la percepția spațiului și a timpului. Percepția spațială este condiționată de experiența dobândită de copii în activitatea nemijlocită cu spațiul, cu formele obiectelor, cu mărimea, cu distanța unuia față de celălalt și față de subiect, cu direcția și relieful. Copilul care a «experimentat» parcurgerea drumului de acasă la grădiniță și prin specificul altor activități preșcolare, este deja in faza generalizării direcției sus-jos, în față-în spate, dreapta-stânga.
Învățământul primar impulsionează capacitatea copilului de a diferenția obiectele după formă; spre sfârșitul clasei întâi, copilul poate distinge o formă plană față de una ca volum. Nu va mai spune că vede un cerc când privește mingea și invers. Construirea spațiului se relevă din construirea relațiilor. Copilul aranjează obiectele unele în raport cu altele și pe toate în raport cu un cadru de referință. Dacă i se cere să deseneze o casă și soarele, va așeza imaginea soarelui deasupra casei, mai la dreapta sau mai la stânga, dat tot în planul de sus.
Și in ceea ce privește percepția temporală, acesteia îi este caracteristică ordinea relației dintre evenimentele trăite. Programul zilnic al activităților în care este antrenat școlarul mic devine un puternic stimul și răspunde din ce în ce mai adecvat. Succesiunea activităților pe care le trăiește sunt stimulente ale mecanismului decentrării. Din faza în care decentrarea a atins parametrii corespunzători în raport cu intuiția personală a duratei trăite, timpul este perceput conceptual, definit prin simultaneitatea, anterioritatea și posterioritatea unui eveniment.
„Capacitatea prospectivă se dezvoltă progresiv prin specificul strategiilor didactice de comunicare a conținuturilor instrucționale”.(Golu, Pantelimon, 1985, p.61) Saltul de la percepția globală, sincretică, a obiectului la percepția analitică, sistematică, orientată către scop, este rezultatul simulărilor capacității de receptare vizuală, acustică, tactilă, kinestezică, etc. susținute de motivație, de gradul de concentrare și stabilitate a atenției, de reactualizarea imaginilor/reprezentărilor păstrate în memorie. De exemplu, când elevului de clasa întâi îi sunt prezentare două litere asemănătoare în mai multe privințe, dar diferențiate printr-un singur element (l, b) atenția sa va fi orientată către elementul de contrast. Când elevii învață «cum se citește» o hartă, percepția va fi dirijată sistematic de către profesorul pentru învățământul primar, ca proces dominant, dar susținut puternic de limbaj, gândire, memorie, motivație, voință etc., dovadă a participării active. În felul acesta percepția devine complexă, dobândește în timp independență și pune în exercițiu spiritul de observație.
Solicitarea elevilor mici la acțiuni ce se desfășoară în sensuri opuse; dus-întors este un exercițiu necesar formării reversibilității. Alergând, în cadrul exercițiilor de educație fizică, dus-întors pe același traseu, elevul dobândește conștiința că este vorba de aceeași acțiune. Măsurarea lungimii unui perete, unei fețe plane, în ambele sensuri, îl va convinge că și într-un sens și în celălalt, mărimea e aceeași.
„Activitățile de învățare, organizate pe baza principiului acțiunii, stimulează sistemul biopsihic, cu aptitudinea generală inteligența”( Kulcsar, Tiberiu, p.84) Ea decurge numai din acțiune ca forță transformatoare a realului, a obiectivelor, stă la baza asimilării active. Când elevul cercetează viața animalelor, a plantelor, a insectelor, a păsărilor, când vede toate acestea desfășurându-se în natura liberă după legi care îi sunt necunoscute, nu i se dezvoltă interesul.

„Discursivitatea descriptivă și fragmentar logică a gândirii copilului continuă să-și tragă seva din gândirea acțional-intuitivă”. (Hayes, N., Orell, S., 1993, p.29) Cea din urmă pregătește terenul pentru apariția gândirii discursive, iar dezvoltarea acesteia schimbă caracterul acțiunilor obiectuale și creează posibilitatea trecerii de la formele elementare de gândire intuitiv-acțională la formele complexe de activitate intelectuală.
Limbajul, este cea mai importantă structură a sistemului psihic infantil, care are rol în procesul de formare a personalității. În strânsă interacțiune cu gândirea, limbajul reprezintă pârghia care pune în mișcare și susține blocul cognitiv. De aceea, în activitățile de învățare, chiar în primul an de viață, părinții, educatoarele, învățătorii trebuie să urmărească prin mijloace accesibile dezvoltarea limbajului copiilor.
Acțiunea de manipulare a obiectelor sau imaginilor materializate ale acestora plasează acțiunea în planul mental, sub forma prezentării ca element al abstracțiunii, prin intermediul cuvântului care îi dezvăluie semnificația. Profesorul pentru învățământ primar determină intervenția activă a limbajului, prin însușirea limbii cu toate modurile de construcție gramaticală, solicitându-i pe elevi la dialog prin întrebări variate, mai ales prin întrebări cauzale în fiecare fază a acțiunii. Formele de învățare în care elevii cooperează, cultivând relații individuale, desfășurând activități complementare, contribuie într-o mare măsură la dezvoltarea gândirii și a limbajului.
Cine a urmărit activitățile desfășurate în grupuri/echipe, a putut constata cât de degajat vorbesc, cum stabilesc regului și cum încearcă să și le impună unii altora. Acest tip de comportament reprezintă momentul depășirii fazei intuitive, respectiv, trecerea de la limbajul egocentric la cel socializat reglementat de reguli gramaticale, sintactice și morfologice.
Gândirea școlarului mic, sub influența activităților de învățare, progresează sistematic de la concret-intuitiv la general și categorial. Fenomene ca: invariația, reversibilitatea, permanența, ce sunt caracteristici ale gândirii logice nu pot fi cunoscute nemijlocit prin intermediul simțurilor; ele devin, spre sfârșitul clasei a III-a – a IV-a, elemente operaționale. Capacitatea gândirii de a coordona operațiile specifice, analiză-sinteză, abstractizare-generalizare îi dau posibilitatea școlarului de 9/10 ani să elaboreze raționamente: «dacă temperatura scade la 0 grade, atunci apa îngheață», «1 kg de fulgi este egal cu 1 kg de metal», etc. De asemenea, „capacitatea gândirii de a rezolva probleme prin strategii variate crește considerabil sub influența procesului de învățământ” (Bîrzea, C., 1995, p. 32)
Celelalte structuri și procese psihice evoluează simultan, înregistrând progrese impresionante, când procesul de învățământ este condus cu tact și competență. Vârsta școlară mică este, după cum au dovedit cercetările, vârsta maximei receptivități. Ceea ce trebuie evidențiat însă, se referă la relația dintre structurile cognitive și cele afectiv-motivaționale. O caracteristică evidentă la școlarii mici este dominarea conduitei lor de componenta afectivă, aceasta fiind, de fapt, baza energetică a sistemului psihic. „Cogniția și afectivitatea sunt indisolubile, astfel că învățarea la vârsta școlară mică are un pronunțat caracter afectiv” (Cosmovici, A., Iacob, L, 1999, p.32)

Specificul procesului de învățământ și relațiile sociale, în care intră elevul în cadrul grupului, contribuie la restructurarea și modelarea sentimentelor, a motivației în general. După vârsta de 6/7 ani, se poate constata existența unui ansamblu de schimburi între Eu-l diferențiat și alte persoane. Se conturează sentimentele interindividuale, atitudinea față de ambianță, de obiecte. La această vârstă copilul este tranșant: acceptă sau nu acceptă. Problema care se pune din punct de vedere educațional este aceea a «dozajului» afectiv în relația copil-adult, elev-învățător, părinți-copil, elev-elevi, inclusiv atitudinea elevului față de cerințele școlare:acceptare sau nonacceptare. Aici este punctul în care tactul pedagogic își dovedește valoarea. Dacă cerința învățătorului nu este dozată, nici ca grad de dificultate, nici ca stil de comunicare și depășește capacitatea de admisie a sistemului psihic al elevului, neavând inspirația să corecteze «pe loc», atunci reacția elevului va fi promptă: refuză participarea, recurgând la manifestări deviante, proces numit criză de personalitate. În sens opus, dacă adultul, profesorul, părinții, manifestă o simpatie necumpănită, îi satisface dorințele inacceptabile în raport cu linia de conduită morală, copilul devine răsfățat, capricios și condiționează îndeplinirea sarcinilor de recompense materiale.
Evoluția relațiilor afective dintre elev și educatorii săi cunoaște mai multe faze, în funcție de distanța dintre ceea ce dorește copilul și ceea ce i se oferă. Prima fază este de apatiție. Copilului îi este indiferentă persoana cu care n-a stabilit nici o forma de comunicare. Profesorul trebuie să fie abilitat cu capacitatea de a percepe opțiunea elevului pe cale empatetică. Dacă îi satisface opțiunea, copilul se «deschide», găsește sprijin din partea educatorului/părintelui său, producându-se trecerea de la apatie la simpatie. Resortul energizant al activității începe să funcționeze normal. Elevul se identifică cu activitatea, colegii, timpul și ambianța. Faza următoare este expatia/expansivitatea sau capacitatea de a se exprima pe sine fără reticențe, enegretic. Totul devine plăcut, pasionant, motivația intrinsecă prinde contur și devine mobilul intern al reușitei.
Măiestria pedagogică se dovedește în măsura în care învățătorul «știe» să mențină cota ridicată de expatie. În caz contrar, apar oscilații care pot determina dezechilibre: dezamăgire, frustrare, revoltă și alte comportamente de tip didaskogen. Se instalează starea de dispatie resimțită ca profundă dezamăgire, manifestată în cele mai frecvente cazuri prin revoltă, elevul revenind la starea de apatie ca sursă sigură a insuccesului școlar.
Atenția profesorului trebuie să fie îndreptată în direcția planului intern al școlarului, să surprindă la timp ceea ce se întâmplă în module organizare al vieții sale interioare. „Copilul este cuprins de ce-l înconjoară, corectându-și comportamentul său egocentric, devenind martor al relațiilor omenești” (Zlate, M, 1997, p. 59) care sunt diferite de cele ale mediului familial. Încetul cu încetul, depășește etapa de expectativă, se informează despre ceilalți și admite, în cele din urmă, că fiecare din colegii săi este o existență distinctă de a lui, cu care stabilește fie o relație ce poate fi adversă, de competiție, de identificare. Acest exercițiu de a se raporta continuu la ceilalți, de a-și ajusta conduita la exigențele vieții comunitare în care relațiile bipolare pot devenii contradictorii, îi formează capacitatea de autoevaluare și de evaluare, capacitatea care reglează asimilarea modelelor de viață școlară. Aceasta reprezintă în esență procesul de umanizare.
„Școlarului mic îi sunt proprii ritmurile rapide de dezvoltare, iar marea plasticitate neuropsihică este favorabilă formării unei game largi de comportamente pe care se construiește personalitatea”(Coașan, A., 1988, p.46). Interacțiunea permanentă dintre sistemul psihic infantil și mediul organizat care i se oferă copilului, are ca efect formarea conștiinței identității sale. Pregătirea psihologică și pedagogică pe care se sprijină competența învățătorului, îl va ajuta să cunoască identitatea psihică a fiecărui copil și în funcție de particularitățile acesteia să proiecteze formarea acestuia. În elaborarea programului său educațional, învățătorul trebuie să ia ca unghi de reglare profilul real al fiecărui elev și nu pe cel preconceput teoretic.

În orice stadiu al existenței s-ar afla omul, este produsul stadiilor anterioare. Până la vârsta de 6/7 ani, vârstă apreciată ca fiind optimă pentru debutul școlar, copilul născut normal și care s-a dezvoltat în condiții de mediu favorabile, atinge indicatorii caracteristici a ceea ce se numește, cu un termen consacrat, maturitate școlară. De la aceste date, prezumtiv pozitive, se pot face pronosticuri în ceea ce privește influența educației și instrucției școlare dirijate competent, care trebuie să imprime un curs ascendent devenirii elevului ca personalitate. Problema care se pune, din perspectivă pedagogică, constă în a stabili pe bază de măsurători și examene calificate dacă gradul de maturitate școlară întrunește parametrii specifici dezvoltării biologice, psihice și sociale și dacă gradul de corelație a acestora este corespunzător.
Practica școlară și cercetările efectuate pe loturi însemnate de copii de aceeași vârstă și la intervale egale, de la un moment al examinării la altul, au demonstrat că există diferențe de ritm între dezvoltarea biologică, psihică și socială. Deși între cele trei componente ale sistemului uman există o interdependență, în general dezvoltarea psihică fiind dependentă de cea biologică, unii factori, interni sau externi, determină ritmuri diferite și desincronizări cu efecte evidente la nivelul structurilor adaptative. „Copiii care beneficiază de o zestre ereditară bună, conjugată cu condiții de mediu stimulative, traversează stadiile ontogenetice în mod diferit, comparativ cu cei la care, blocul biologic este deficitar ca substanță neurofiziologică, sau ambianța socio-culturală este sub cotele necesare unei evoluții corespunzătoare”(Golu, M, 1993, p.72)
Diferențele de nivel de dezvoltare, implicit de maturizare, se evidențiază pregnant la începutul unui ciclu de activitate, grădiniță, școală primară, când, de regulă, se efectuează investigații și examene medicale de rigoare. În mod obișnuit, în absența medicului școlar sau a psihologului, învățătorii apreciază gradul de maturitate după conduita generalăa copilului, după rezultatele obținute la probele obișnuite administrate la sfârșitul unor sarcini de învățare.

Dată fiind relația de determinare dintre dezvoltare, creștere, maturizare, aceste procese se desfășoară sub influența factorilor interni și externi. În procesul dezvoltării umane, factorul cu mare impact asupra dezvoltării este educația, mediul socio-cultural, care prin intermediul solicitărilor, produce seturi de achiziții, la nivel biologic, cât și la nivel psihic. Unii autori folosesc sintagma de stare actuală a întregii personalități a copilului, în momentul școlarizării, sinonimă cu gradul de maturitate. Alții folosesc termenul de aptitudine echivalent cu nivelul și stadiul de pregătire a copilului pentru școală. Termenii nu sunt contradictorii. În realitate, dat fiind gradul înalt de corelație, atât aptitudinea de școlaritate, cât și starea actuală a întregii personalități acoperă nivelul de maturitate școlară. Pentru profesor, important este să dispună de mijloacele de investigare și, în colaborare cu medicul școlar și cu psihologul, să evalueze potențialul actual al fiecărui copil, să identifice cauzele care au determinat eventualele decalaje existente între diferitele componente ale personalității elevilor.
Pledăm, o dată în plus, în favoarea coordonării factorilor cu influență pozitivă asupra personalității copilului, respectiv educația organizată la nivel de instituție. În primul rând, întărirea rolului învățământului preșcolar, în al doilea rând, organizarea unui sistem de asistență psihopedagogică, acordată părinților, în special acelora cu nivel cultural scăzut. Una din concluziile principale a fost formulată pe baza comparației caracteristicilor mediului anteșcolar. Astfel, cea mai mare diferență de nivel aptitudinal s-a constatat între copii care frecventează grădinița și cei care n-au beneficiat de această formă de învățământ. Cea mai evidentă diferență s-a situat la nivelul limbajului. Alte comportamente, precum: sociabilitatea, echilibrul emoțional, perseverența, concentrarea și stabilitatea atenției, organizarea structurilor senzorio-motorii, interesul pentru școală, precum copiii proveniți din lotul preșcolarilor, erau deja familiare, în multe privințe.
Altă categorie de copii cu nivel corespunzător de maturitate școlară a fost a celor proveniți din familii cu standard scăzut economic și cultural. Dintre aceștia, cei care nu frecventaseră grădinița au asimiliat, într-un timp relativ scrut, statutul de elev. Cel mai scăzut nivel adaptiv s-a înregistrat la copiii proveniți din medii defavorizate: familii dezorganizate, copii abandonați de părinții naturali sau proveniți din medii familiale situate sub standarde minime de viață.
Alte cauze care pot influența dezvoltarea, în sens negativ, sunt cele care țin de condițiile care au însoțit evoluția prenatală, paranatală și postnatală, cum ar fi: anumite malformații congenitale, afecțiuni ale organismului mamei sau alimentația necorespunzătoare. Evenimente paranatale care au efecte asupra sistemului nervos sunt intervențiile chirurgicale accidentale, nașterile neasistate medical, etc.
Alte diferențe de nivel aptitudinal necesar debutului școlar sunt cauzate de diferența de vârstă cronologică a candidaților la clasa întâi primară. Copiii născuți în prima și a doua lună a anului calendaristic beneficiază de un câștig biologic și psihic considerabil, comparativ cu cei născuți în luna a șaptea sau a opta a anului, ținând cont de faptul că anul școlar începe în septembrie. Intervalul care îi separă pe ultimii de primii este suficient pentru elaborarea și consolidarea unor comportamente specifice favorabile integrării în viața școlară a celor cu un avans de timp important. Aceasta cu atât mai mult cu cât se știe că ritmul creșterii și al dezvoltării la vârsta de 5/6 ani este mai rapid decât în stadiul următor.
Cunoașterea tabloului psihocomportamental al copiilor la începutul școlii este prima și cea mai importantă condiție pentru proiectarea asistenței psihopedagogice necesară susținerii procesului de adaptare și integrare într-un nou mediu.
Trecerea copilului de la mediul anteșcolar cu caracteristici diferite de acel școlar, reprezintă eforturi de elaborare a noi seturi de comportamente adaptive. În literatura de specialitate a fost adoptată formula de adaptare școlară. În fapt, este proces de readaptare, de trecere de la o formă de echilibru, devenit nestabil, la o nouă formă, mai stabilă, în raport cu noile condiții. Este o continuare a exercițiului de adaptare pe care forțele sale biopsihice îl continuă, în virtutea procesului care îl însoțește de la prima sa formă de existență. Căci, „viața este o creație continuă de forme din ce în ce mai complexe și o echilibrare progresivă a acestor forme”(Piaget, J., p.11)
Care sunt dificultățile de adaptare pe care le întâmpină școlarul copilul din clasa pregătitorare și care sunt cauzele generatoare? Gradul de dificultate pe care îl resimte copilul este proporțional cu experiența pe care a dobândit-o până la intrarea în școală. El percepe caracteristicile noului mediu prin raportare la caracteristicile mediului anteșcolar. Copilul, absolvent de grădiniță pătrunde în noul mediu școlar, favorizat fiind de comportamentele de socializare și comunicare deja formate. Cel mai important comportament este de comunicare; dintre structurile cognitive, limbajul îndeplinind cea mai mare funcție adaptativă.
Ambianța socială cu care copilul intră în contact, profesorul, noii colegi, fiind diferită de cea anterioară, acesta trebuie să facă efortul de a-și ajusta instrumentele de comunicare pentru a putea stabili relații confortabile. Din această perspectivă, dacă analizăm situația adaptativă, ceea ce trebuie realizat, în primul rând în plan formativ, până la începutul școlii, este dezvoltarea capacității de a intra în relații acceptabile cu ambianța. În plan afectiv intensitatea emoțională depinde de experiența pe care o are copilul în ceea ce privește luarea de contact cu persoane noi. Copiii care, pentru prima oară se despart de familie, de mamă în special, fac parte din categoria celor cărora le lipsește exercițiul despărțirii temporare. Copilul care trăiește în prima zi de școală prima separare de familie este cuprins de teamă și resimte acele momente ca fiind de nesuportat; de aceea, este important ca părinții să-i educe pe copii de timpuriu în ideea separării.
Prin sublinierea importanței limbajului și a afectivității în procesul adaptării școlare, am dorit să argumentăm că ambele componente psihice au un rol dominant, nu că sunt în exclusivitate implicate în proces. Capacitatea de orientare și concentrare a atenției, rezistența la efort voluntar, capacitatea de a-și controla conduita în raport cu disciplina școlară, capacitatea de a transfera interesul din sfera jocului în cea a învățării organizate sunt indicatori care desemnează gradul de maturitate școlară și deci premise ale adaptării și integrării într-un nou mediu.

I.2. Personalitatea școlarului mic

Bazele personalității copilului se pun încă de la vârsta preșcolară,când se schițează unele trăsături mai stabile de temperament și caracter.

Intrarea în școală, trecerea la o nouă formă de activitate și la un nou mod de viață vor influența într-un mod determinat asupra formării în continuare a personalității.Începând chiar cu aspectul exterior –ținuta vestimentației-copilul capătă o altă alură, alt profil, deosebit de cel al copilului din grădiniță.

Statutul de școlar,cu noile lui solicitări,cerințe, sporește importanța socială a ceea ce întreprinde și realizează copilul la această vârstă. Noile împrejurări lasă o amprentă puternică asupra personalității lui, atât în ceea ce privește organizarea ei interioară, cât și în ceea ce privește conduita sa exter.

Pe plan interior, datorită dezvoltării gândirii logice, capacității de judecată și raționament, se pun bazele concepției despre lume și viață,care modifică esențial optica personalității școlarului asupra realității înconjurătoare. Ca urmare a dezvoltării capacității de a-și dirija voluntar conduita, de a anticipa solicitările externe și de a-și planifica activitatea, personalitatea școlarului mic devine din ce în ce mai aptă de independență și autodeterminare.

Ca rezultat al instalării unor noi trăsături de caracter, pe care le reclamă viața și relațiile școlare, personalitatea școlarului înclină tot mai evident spre atitudini mai mature și spre manifestări mai controlate. Formarea atitudinii pozitive față de învățătură și pe această bază, a aptitudinilor pentru activitatea de învățare, face ca personalitatea școlarului mic să fie mai ,,competentă “ decât aceea a preșcolarului.

Ca personalitate, copiii se disting printr-o mare diversitate temperamentală. Există copii vioi, expansivi, comunicativi și copii retrași, lenți . Sunt și unii total nestăpâniți, care parcă, nu-și găsesc locul, vorbesc fără să fie întrebați, intervin în toate împrejurările. La lecție, unii sunt mereu cu mâna ridicată, fie că știu sau că nu știu, alții, dimpotrivă, chiar dacă știu, sunt tăcuți, nu încearcă să se afișeze. Aceasta este o realitate psihologică- grefată pe o realitate biologică, naturală- care, adesea, crează multe dificultăți activității de instruire și educare.

Treptat, pe măsură ce copilul înaintează în vârstă, însușirile înnăscute ale sistemului nervos se împletesc cu influențele de viață și ale educației, formând un ,,aliaj”. „Contactul cu influențele modelatoare ale procesului educațional dă naștere la anumite compensații temperamentale. Copii agitați (colerici) încep să devină mai stăpâni pe conduita lor, datorită posibilităților pe care le oferă activitatea școlară de a- și consuma energia prin studiu. Temperamentele flegmatice încep să-și reducă treptat din inerție și să adopte un ritm de lucru mai alert. Cei cu trăsături melancolice- naturi sensibile, cu tendințe de închidere în sine – cunosc și ei un proces de activizare a conduitei, încurajați de succesele pe care le obțin.”(Lieury, A., 1996, p. 75)

Atitudinea educatorului față de aceste însușiri tipologice și temperamentale trebuie să fie maleabilă, diferențiată în funcție de natura elevilor, temperându-i pe unii, stimulându-i pe alții, cei vioi, cu temperament sangvinic, trebuie orientați spre a- și concentra energia asupra obiectivelor școlare, apaticii trebuie mereu stimulați spre a se angaja și menține în activitate, impulsivii trebuie frânați, disciplinați, cei cu trăsături melancolice trebuie înconjurați cu căldură, tratați cu delicatețe, susținuți și ajutați să- și valorifice potențialitățile intelectuale.

Un rol important în reglarea activității și relațiilor școlarului mic cu ceilalți îl joacă atitudinile caracteriale .

Activitățile școlare oferă cadrul plămădirii unor calități cum sunt : sârguința, conștiiciozitatea, punctualitatea, perseverența, spiritul de organizare, făcând ca elevii, chiar și cei mai puțin dotați intelectual, să se realizeze bine profesional. Nu sunt excluse, însă, nici cazurile de indiferență, neglijență, superficialitate, dezorganizare, ca atitudini care pot impieta asupra concretizării unui potențial intelectual bun, mai ales atunci când ele se asociază cu trăsături de –a dreptul reprobabile : minciuna, prefăcătoria, înșelătoria.

Contactul școlarilor mici cu literatura, cu eroii diferitelor povestiri le dă acces la multe exemple și modele de viață. Ei încearcă și de multe ori reușesc să transpună în conduita lor, câte ceva din spiritul de întrajutorare și răspundere al exemplelor întâlnite, din tactul și delicatețea comportamentului celorlalți. Transpunerea aceasta însă nu se face automat. Putem întâlni situații când școlarul mic știe foarte bine ce înseamnă o anumită trăsătură și își definește corect poziția față de ea și totuși , când este pus în situația să acționeze efectiv, nu procedează în concordanță cu cunoștințele și atitudinile pe care le are. Caracterul lui nu este încă suficient de elaborat sub raportul unificării într-un tot a cuvântului cu fapta. El nu și-a format încă,în suficientă masură, capacitatea de a-și proiecta și planifica faptele, de a le aprecia corespunzător, de a coraporta analitic fapte cu cerințele sociale.

Educatorul trebuie să cunoască diversitatea caracterelor copiilor, observând atent, meticulos- la clasă și în afara clasei (în recreație, în timpul jocului, acasă)- faptele copilului nu atât latura exterioară a faptei (ce anume a făcut copilul: a rupt cartea unui coleg, a spart un geam, a răspuns necuviincios la o întrebare, a venit cu lecția nefăcută) ci, mai ales, care a fost motivul faptei. În funcție de aceasta, măsura educativă poate să meargă de la sancționarea faptei exterioare (prin observație, mustrare) până la restructurarea sistemului de relații care l-au determinat pe copil să se comporte astfel.

Personalitatea școlarului mic se distinge și prin modul cum se manifestă el în planul relațiilor cu ceilalți. Activitățile din grădiniță au contribuit mult la socializarea copilului, la cultivarea trebuinței și plăcerea de a veni în contact cu alți copii și de a comunica cu ei. În școală, continuă să se dezvolte contactele sociale dintre copii. Se amplifică nevoia copilului de a se afla în colectivitate, de a stabili relații interpersonale cu cei de o vârstă, de a forma împreună cu ei, grupuri, echipe, care să se întreacă cu alte echipe. (Șchiopu, U., Verza, E., 2001, p.113, 114)

Interacționând și comunicând cu ceilalți, școlarul mic ajunge să înțeleagă mai bine decât preșcolarul ce înseamnă cinste, sinceritate, corectitudine, curaj, mândrie, modestie. Crește indicele de socializare a copilului și se amplifică șansele de integrare intrând în viața socială. Un rol deosebit în procesul integrării elevului din clasele mici în colectivul școlar revine sistemului de interrelaționare cu ceilalți, climatului socio – afectiv care se dezvoltă în cadrul grupului. Înlăuntrul microgrupului școlar formează trăsături ale personalității , cum sunt: simțul onoarei, al demnității personale, onestitate, simțul adevărului și al dreptății. Cooperarea, întrajutorarea, întrecerea- în general, conduitele interacționale, cu reflexul lor emoțional, concretizat în emulație și interstimulare – influențează asupra personalității copilului și activității lui.

Este știut că o funcționare deficitară a mecanismelor psihosociale se poate traduce într-o serie de fenomene neprielnice integrării socioeducaționale: relații competitive exagerate, relații conflictuale, accentuarea disonanței dintre aprecierea colectivă și cea individuală. De aici necesitatea cunoașterii situației reale a climatului psihosocial din grupurile de elevi,în vederea găsirii unor procedee metodice de orientare a evoluției grupului și de corectare a unor abateri de la modelul unei funcționări optime. Totodată, cunoașterea dinamicii factorilor psihosociali din microgrupurile educaționale din clasele primare permite intervenții constructive în vederea creșterii acțiunii structurante a acestor factori asupra personalității școlarului mic. (Crețu, T., 2001, p.90)

Cercetările efectuate cu ajutorul unor instrumente sociometrice și psihodiagnostice asupra grupurilor din clasele mici au scos în evidență, între altele, locul control pe care îl ocupă, ca motiv, în dispozitivul conduitei preferențiale și interapreciative a elevilor din clasele mici, randamentul școlar. (Nicola, I, 2000, p.24,25)

Atitudinile interpersonale din aceste grupuri se disting, printr-o anumită linearitate și simplitate, membrii grupului făcând din criteriul reușitei la învățătură valoarea cea mai de preț, în care cred și căreia tind să-i acorde o semnificație universală.Liderul sociometric ( persoana cea mai intens preferată ) se confundă oarecum cu specialistul tehnic al sarcinii (elevul cel mai bun la învățătură ) și tot el realizează și cel mai bun scor la interapreciere, fiind perceput intr-o lumină constant favorabilă pe direcția trăsăturilor psihocomportamentale care facilitează integrarea în grup.

Această notă distinctă a profilului personalității școlarului mic poate fi fructificată în cadrul procesului educațional, în sensul întăririi și întreținerii interesului elevului pentru angajarea în fluxul unor prestații școlare elevate.

Capitolul II Eșecul școlar

II.1. Eșecul școlar

Reușita școlară a tuturor elevilor se apreciază în funcție de atingerea unui nivel de performanță standard minimal. Când unii elevi nu pot atinge acest nivel – concretizat în discrepanța dintre competențele precizate în curriculumul  școlar și rezultatele înregistrate de elev – se apreciază că există situația de insucces școlar (eșec școlar).

Insuccesul școlar se poate manifesta ca rămânere în urmă la învățătură, la anumite materii și pe un interval de timp determinat (semestru) sau în forma cea mai gravă – eșecul școlar (elevul are numeroase lacune în cunoștințe, este turbulent la ore, chiulește, manifestă dispreț față de școală).

Învățământul românesc, așezat la început de veac XX pe temeiuri plauzibile de către Spiru Haret, tinde în prezent să semene cu o corabie ce rătăcește-n neștire, pradă talazurilor. De ce oare? Cauzele sunt multiple, dar dincolo de orice taxonomie a acestora, pe prim plan se află lipsa unei strategii, a unor politici educaționale pe termen lung dincolo de interese partinice și vremelnice orgolii.

În climatul menționat, specialișii în științele educației, dar nu numai, fac trimitere la ineficiența sistemului educațional, la proliferarea formelor eșecului școlar. Cele două concepte au conotații complementare ambele fiind definite de psihopedagogie precum și de disciplinele conexe.

De regulă, în sistemele/organizațiile ineficiente și calitatea procesului, a rezultatelor lasă de dorit. În cadrul procesului instructiv-educativ ineficiența ia forma eșecului școlar.

Într-o primă accepțiune, termenul reprezintă „rămânerea în urmă la învățătură sau neîndeplinirea exigențelor obligatorii din cadrul procesului instructiv-educativ, fiind efectul discrepanței dintre exigențe, posibilități și rezultate” (Cristea, S., 1998, p.147). Pentru a fi operațională, definiția presupune cunoașterea parametrilor, a variabilelor următoare: nivelul performanțial al fiecărui elev, nivelul minim obligatoriu în învățare și justificarea sa psihopedagogică, criteriile de evaluare raportate la curriculum-ul propus, caracteristici ale curriculum-ului precum relevanță, echilibru, integrare și caracteristicile ocaziei de învățare, interpretate din perspectiva educației permanente, a interrelațiilor dintre învățarea formală, nonformală și informală.

Extensiunea conceptului de eșec școlar este amplă cuprinzând în esență fenomene precum: inadaptare școlară, mediocritate, subrealizarea școlară abandonul școlar

Dintr-o perspectivă diferită, dar complementară, Gilbert de Landsheere consideră că eșecul școlar face trimitere la situațiile didactice/educative care consemnează imposibilitatea momentană a elevului de realizare a obiectivelor pedagogice propuse la diferite niveluri ale procesului de învățământ.

Tiberiu Kulcsar apreciază că formele de manifestare ale eșecului școlar pot fi abordate din perspectiva a două categorii de criterii:

a) după sfera de extindere a fenomenului: eșec școlar general, parțial, constatat la începutul unei trepte și a unei discipline de învățământ, eșec școlar instituit pe parcursul unei trepte și a unei discipline de învătământ;

b) după cauza predominantă a fenomenului: „eșec școlar generat de la nivel aptitudinal/intelectual; eșec școlar generat de la nivel atitudinal (afectiv-motivațional, caracterial); eșec școlar generat de la nivel didactic (lipsa cunoștințelor fundamentale, lipsa capacităților fundamentale de proiectare-realizare a activității de învățare)” (Kulcsar, T., 1978, p. 19). Dintr-o perspectivă asemănătoare cu a lui Landsheere, Mircea Ștefan consideră eșecul drept incapacitatea unor elevi de a face față cerințelor școlii, de a-și însuși competențele prevăzute de programele școlare, de a se adapta vieții școlare, de a răspunde probelor de evaluare. Uneori, precizează autorul „aceste aspecte sunt însoțite de absenteism și chiar de abandonul școlar. Poate fi întâmplător, remediabil și de durată, de amploare, cu efecte devastatoare asupra indivizilor și a societății”. (Ștefan, M, 2006, p.125)

Considerăm că eșecul școlar desemnează o carență a sistemului și totodată un factor care își pune marca în mod negativ asupra profilului personalității viitorului adult, a societății în globalitatea sa. Pentru a fi prevenit și diminuat impactul său, se impune să realizăm un demers deopotrivă critic și analitic asupra factorilor ce-l determină: personali, familiali, instituționali, interpersonali/relaționali, sociali și mediatici.

II.2. Cauzele eșecului școlar

Eșecul școlar este o realitate complexă cu care ne confruntăm, el fiind determinat de diferite cauze:

-cauze psihoindividuale: anatomo-fiziologice (deficiențe fizice, tulburări endocrine), psihice( nevroze de eșec, hiperemotivitate, apatie, astenie, tulburări afective si de comportament, surmenaj intelectual).

-cauze socio-familiale: climatul cultural-educativ, familii dezorganizate, dezinteresul părinților sau cerințe prea mari din partea familiei, atitudinea familiei față de școală.

-cauze pedagogice: metode ineficiente de predare-învățare, lipsa de îndrumare a elevului, relația profesor-elev, relațiile dintre elevi, ritmul muncii școlare, lipsa de motivație a învățării, atmosfera nefavorabilă din școală și din societate față de muncă.

Ceea ce trebuie reținut este că insuccesul școlar poate fi prevenit, diminuat sau înlăturat, dacă este la timp identificat pe baza studierii cauzelor, dacă se cunosc fazele acestui proces și se acționează în etape de catre toți factorii educaționali, folosindu-se metode adecvate. Împărtășim părerea lui M. Stoica ( 1996: 157) care consideră că, un diagnostic corect al insuccesului școlar nu poate fi stabilit decat printr-o colaborare strânsă între medicul școlar, profesorii care predau diferitele discipline de învățământ, dirigintele clasei si familia. Promovarea succesului școlar poate fi realizată printr-un ansamblu de strategii la nivelul macrosistemului de învățământ, al unităților școlare, al profesorilor și al elevilor. Diminuarea si combatera insuccesului școlar In articolul său, Devierile comportamentale ale elevilor și combaterea lor. Eșecul la învățătură și prevenirea lui, profesor doctor Tiberiu Rudică sugerează câteva măsuri de prevenire a insuccesului școlar:

-sporirea rolului învațământului preșcolar;

-stabilirea unor relații strânse de parteneriat între scoală si familie, deoarece pentru mulți elevi factorii eșecului școlar se situează în familie, și nu în cadrul contextului școlar;

-sprijinirea școlii, care trebuie să asigure resurse materiale si umane corespunzătoare unui învățământ de calitate: dotarea cu laboratoare și echipamente moderne, cadre didactice calificate și motivate în activitatea lor, programe școlare de calitate, periodic revăzute și îmbunătățite, un climat școlar stimulator etc;

-profesorul reprezintă piesa de bază în acțiunea de asigurare a reușitei școlare. Pentru aceasta, el trebuie să dispună nu numai de o buna pregătire de specialitate, dar și de competență psihopedagogică;

-proiectarea unor acțiuni de orientare școlar-profesională adecvate, care să se desfășoare pe tot parcursul școlarității, dar mai ales la sfârșit de cicluri și la trecerea în viata activă. Un rol important în obținerea succesului școlar îl are sistemul de recompense și de pedepse, cunoscut drept mecanismul condiționării operante: dacă un anumit tip de comportament este în mod consecvent urmat de recompensă, comportamentul respectiv are o mai mare probabilitate de a se produce din nou. Și invers: comportamentele urmate de consecințe negative se vor manifesta cu o frecvență mai mică.

Posibilitațile de prevenire și de înlăturare a insuccesului școlar sunt dependente, în mare masură, și de atitudinile de expectanță ale profesorilor și ale părinților în raport cu elevii. Altfel spus, asteptările scăzute ale unui părinte sau profesor în raport cu un elev vor avea ca efect mobilizarea a foarte puține resurse din partea elevului respectiv, mărind astfel probabilitatea eșecului, dar și a sentimentului de ineficiență personală. Dar și suprasolicitarea, derivată din expectanțe exagerate în raport cu un elev, este la fel de periculoasă.

Strategii de responsabilizare a factorilor raspunzători pentru succesul școlar:

Lasând la o parte factorii biologici, ce pot fi îmbunătățiți doar în anumite limite (copiii cu deficiențe de auz, de văz, al căror succes nu poate depăși anumiți parametri), toți ceilalți factori pot fi îmbunătățiți permanent. La nivelul unităților școlare se impune coordonarea eforturilor conducerii școlii, comisiilor metodice și comitetului de părinți, pentru ridicarea calității învățământului, completarea și modernizarea bazei didactico-materiale, perfecționarea profesională a cadrelor didactice, crearea în școală a unui climat favorabil de muncă, stimularea inițiativei și a responsabilizării corpului profesoral. În concluzie, considerăm ca școala românească de pedagogie și psihologie nu trebuie să neglijeze studii aprofundate asupra factorilor care influențează succesul școlar în vederea obținerii randamentului maxim din partea elevilor.