Modalități de Prevenire a Discriminării

Modalități de prevenire a discriminării

În condițiile actuale ale dezvoltării societății noastre devine mai evident că oricând în trecut, faptul că nu numai copilul are nevoie de o școală modernă, dar nici învățământul nu ar putea să pregătească – la nivelul cerințelor sociale actuale – pe viitorii muncitori, tehnicieni, ingineri, medici, profesori etc. dacă școala ar face abstracție tocmai de elev, de capacitățile și interesele acestuia, de rezonanța cognitivă și afectivă a copilului față de conținutul învățării și metodele instructiv-educative.

Lumea de azi evoluează într-o direcție nouă: Învățăm că nu trăim într-un univers al “excluderii”, ci într-o lume a “includerii”, nu într-o lume a “scindării” ci într-o lume a relației simbiotice între interacțiune și interdependență. Fiecare persoană posedă o abilitate deosebită de a urca culmile sau de a cădea în disperare, dar ni se oferă tuturor șansa de a putea încerca? Toți avem “daruri” și “talente”. Toți suntem identici și, totuși, deosebiți. Un suflet inocent ca cel al unui copil este ca o pasăre care dorește să își ia zborul. Zborul spiritului nu poate fi îngrădit sau restricționat, el dorește să fie liber să poată să atingă imensitatea albastrului de o claritate orbitoare. Îndată ce un copil este dezavantajat, marginalizat, zborul este compromis, nu mai poate să atingă înălțimi nemărginite, este reprimat, iar aripile îi vor fi frânte, la fel și spiritul. Egalitatea între copii ar trebui să reprezinte un mod de viață existent, nu doar o concepție care pare imposibil de atins din cauza unor lucruri minore care în ochii unora iau proporții colosale.

Practica pedagogică demonstrează că „nu lipsa de exigență și indulgența, monotonia și stereotipia, pasivitatea și verbalismul îi atrag pe elevi, ci, dimpotrivă, satisfacerea dorinței și a curiozității lui de a cunoaște, formarea competenței și a capacității lor de acțiune practică, cultivarea trebuinței lor de autorealizare și de autodepășire, precum și sentimentul succesului și al încrederii în sine în vederea realizării autonome a sarcinilor de viață”.

Fără îndoială, este posibilă combaterea și chiar prevenirea discriminării. În condițiile controlării și conducerii, în „beneficiul” reușitei școlare, a relațiilor interpersonale, intrafamiliale și intrașcolare ale copilului, conceptul de discriminare nu ar mai fi justificat. Depistarea cauzelor insucceselor școlare poate fi considerată una din premisele combaterii discriminării în rândul elevilor. Este de dorit, atât pentru școală, cât și pentru elev, ca depistarea discriminării să aibă loc înaintea manifestării sale evidente, adică în faza sa incipientă, dacă nu chiar în „faza zero”.

Discriminarea presupune a trata în mod diferit indivizii care, în aparență, se abat de la ceea ce se consideră “normă”. Acceptarea diferenței celorlalți implică faptul că egalitatea nu este sinonimă cu omogenitatea sau plafonarea la același nivel. Recunoașterea acestui fapt este esențială dacă dorim să dezvoltăm o atitudine pozitivă față de cei care sunt diferiți. E important să înțelegem că diferențele nu sărăcesc societatea ,ci dimpotrivă, sunt un adevărat izvor de îmbogățire.

Educația împotriva discriminării trebuie să înceapă din perioada preșcolară. Chiar înainte de a putea vorbi, copiii încep să observe diferențele legate de culoarea pielii, forma ochilor, etc.

Ei absorb repede informații despre discriminare și stereotipuri de la televizor , de la cei de o vârstă cu ei și, mai ales , din ceea ce spun și fac adulții ( părinții, educatorii). Copiii mici au un model în copiii mai mari și-n adulții importanți de aceea, mesajele pe care adulții le transmit despre oameni care sunt de etnie diferită, care au o dizabilitate , sau care vorbesc o limbă diferită sunt foarte importante.

Copiii încep să conștientizeze diferențele și să pună întrebări despre ele încă de la vârsta de doi ani. Între patru și șapte ani, copiii sunt conștienți că sunt diferiți de adulți și de alți copii și se întreabă ce este constant și ce se va schimba. Aceasta este vârsta când un băiețel probabil că își întreabă mama ,,când voi crește voi fi mămică sau tătic?“ Începe să înțeleagă că unele lucruri privind identitatea sa s-ar putea schimba (va deveni adult), iar altele ar putea rămâne neschimbate (va fi întotdeauna bărbat). Realizând că alți oameni sunt la fel sau diferiți de ei, copiii încep să aibă opinii despre acest lucru și ar putea începe să aibă sentimente negative față de oamenii care sunt altfel decât ei. Copiii care sunt diferiți de majoritate în vreun fel pot chiar începe să aibă sentimente negative față de ei înșiși, dacă simt că deosebirea aceasta este percepută ca ceva ,,mai puțin normal” sau ,,mai puțin bun“. De aceea este important ca adulții să aibă atitudini pozitive față de diferențe, așa încât, în loc să dezvolte sentimente negative, copiii să crească fiind conștienți că și oamenii care sunt diferiți de ei sunt interesanți, atractivi, sunt colegi de joacă plăcuți etc.

Este de asemenea important, în cazul în care copiii se află într-o comunitate unde nu au ocazia să cunoască oameni de alte naționalități și culturi, oameni care au dizabilități sau care sunt deosebiți altfel decât majoritatea, să li se ofere imagini, povestiri și informații depre tipuri diferite de oameni, astfel încât copiii să primească mesaje pozitive depre deosebiri din acest stadiu timpuriu de formare a opiniei. Putem învăța copiii de la o vârstă fragedă să abordeze critic stereotipurile și prejudecățile.

În școala în care predau, elevii romi sunt repartizați în mod egal în toate clasele și la toate nivelurile. Un rol deosebit îl are mediatorul școlar. Mediatorul reprezintă vocea școlii în comunitate și a comunității în școală, este persoana care facilitează dialogul și cooperarea între cele două părți. Mediatorul școlar contribuie la menținerea și dezvoltarea încrederii și a respectului reciproc dintre școală și familie, dintre școală și comunitate.

Permanent mediatorul monitorizează copiii de vârstă preșcolară, proveniți din grupuri dezavantajate, care nu frecventează grădinița, și oferă consiliere și sprijin familiilor acestora în procedurile de înscriere a copiilor la grădiniță și, respectiv, școală, colectează date statistice referitoare la participarea și menținerea copiilor dezavantajați în învățământul obligatoriu de masă.

În activitățile de predare – învățare am pus accentul pe progresul individual și mai puțin pe comparațiile cu alți elevi. O altă preocupare cu caracter permanent este utilizarea metodelor activ participative care încurajează învățarea prin cooperare, astfel încât elevii să-și poată ajuta colegii, să-și devolte spiritul de echipă. Am urmărit să învăț elevii să se comporte democratic acceptând pluralismul de opinii și idei, diversitatea modalităților de exprimare, limitele și diferențele individuale. Am organizat periodic expoziții cu lucrările elevilor, pentru a demonstra că școala este mândră de performanțele obținute de către aceștia. Prin toate activitățile desfășurate urmărim ca școala noastră să fie :

– o scoală atractivă pentru membrii comunității;

-o instituție care să aibă ca scop dezvoltarea prin educație a comunității;

un observator al nevoilor educaționale ale comunității, dar și a pieței muncii;

un furnizor de servicii educaționale către comunitate;

– o școală care nu blochează accesul la educație a nici unui grup, nu limitează nivelul de educație pentru nimeni, dar nici nu impune condiții care să lezeze demnitatea umană.

Eugenia Mihet prezintă la sfârșitul lucrării “Efectele abuzului asupra reușitei școlare a elevilor din gimnaziu”, o serie de sugestii și propuneri de combatere a discriminării și abuzului:

la nivelul clasei:

în cadrul orelor de dirigenție, elevii să fie informați despre consecințele sociale și de sănătate de scurtă și lungă durată ale consumului de alcool, formarea unor valori și atitudini pozitive față de un stil de viață sănătos și discutarea modului în care alcoolul poate diminua performanțele școlare și conduce spre discriminare în rândul tinerilor;

prevenirea abuzului emoțional de către profesori și diriginți prin ascultarea activă a copilului, evitarea etichetărilor, evitarea criticilor, evitarea judecării, dezvoltarea stimei de sine și a competenței elevului, perceperea copilului ca o persoană valoroasă, asumarea modalităților de a face față situațiilor neplăcute situațiilor de stres.

Dezvoltarea deprinderilor de asertivitate și de a face parte presiunii (deprinderea de a spune nu) în scopul conștientizării drepturilor pe care le are.

Desfășurarea de activități de recreere sănătoase, cum sunt sportul, muzica, artele plastice, activități de club, voluntariat.

În familie

Familiile sărace, cu mulți copii, părinți șomeri, să apeleze la instituții de ocrotire a copiilor pentru a putea fi conciliate, acolo unde este cazul, pentru îmbunătățirea relației părinte-copil și evitarea factorilor de stres, dezvoltarea abilităților părinților de a empatiza cu copiii lor și pentru a le acorda acestora susținere psihologică.

Copiilor care au părinți bătrâni și bolnavi, unde relațiile nu sunt foarte bune, să li se creeze situații în care să li se ofere ajutor altor persoane – voluntariat în centre pentru copii cu nevoi speciale, pentru a-și dezvolta stima de sine, încrederea în sine, pentru a se simți utili în societate.

Educarea părinților să-și stimuleze și încurajeze copiii prin folosirea jocurilor. Părinții să perceapă copilul ca pe o persoană valoroasă și specială, să-i ofere sprijin pentru a-și dezvolta stima de sine, a sentimentului de competență și învățarea modalităților de a face față situațiilor de stres. Un aport în acest sens poate avea consilierul școlii, dirigintele sau un profesor mai apropiat.

Pentru îmbunătățirea stimei de sine este bine să se creeze în familie mai multe oportunități de succes, situații în care copilul să-și exprime în grup calitățile sau punctele tari, crearea de situații în care copilul să ofere sprijin celorlalte persoane (cămine de bătrâni), identificarea domeniilor de competență ale copiilor, crearea de situații în care să fie utilizate cu succes identificarea surselor de suport social, emoțional, instrumental, informațional, dezvoltarea abilităților de comunicare, negociere, rezolvare de probleme, abilitați de a face față situațiilor de criză, dezvoltarea sentimentului de autoeficacitate.

La nivel organizațional

Consilierul școlii pote stabili teme de consiliere despre substanțele toxice, cum este alcoolul, și consecințele acestora, pentru ca elevii și părinții să le poată identifica la rândul lor. Dacă nu conștientizează consecințele efectului consumului de alcool, devenit adult, copilul poate prelua modelul tatălui sau al mamei.

Alegerea unor teme despre abuzul emoțional sau despre discriminare de către consilierul școlii și prezentarea lor la ședintele cu părinții deoarece discriminarea nu este numai o problemă în școală sau familie, aceasta ducând la scăderea nivelului de pregătire a elevului.

Prevenirea abuzului fizic prin stabilirea unor teme de consiliere atât la ședințele cu părinții, cât și la cabinetul psihologic al școlii, cu scopul de a arăta efectele acestui tip de abuz din punct de vedere fizic și emoțional și efectele lui asupra reușitei școlare.

Stabilirea de către consiliul școlii a unui program de consiliere prin care să se stabilească legătura dintre părinți, profesori și elevi, în scopul schimbării mentalității și a practicii educaționale, astfel copilul să nu fie privit ca anormal, iar problema să nu rămână una de familie.

Planificarea elevilor abuzați trebuie dusă de către diriginți la cabinetul psihologic pentru a primi un sprijin în scopul depășirii mentalităților și practicilor discriminatorii și stabilirea unui program de terapie de către psihologul școlii.

La nivel societal

Instituțiile de învățământ și cele medicale să fie parteneri în recuperarea copilului, deținători ai informațiilor privind consecințele discriminării și agenți activi ai suportului pe care trebuie să-l ofere în aceste cazuri.

Mass-media trebuie să lanseze campanii de informare cu privire la consecințele discriminării, educarea opiniei publice în scopul prevenirii și intervenției în situațiile de abuz pentru a nu stigma victima și a face dificil procesul terapeutic.

Introducerea unor proiecte de lege care să se refere la: definirea abuzului, interzicerea pedepsei fizice a copilului, obligativitatea prezenței cazurilor de abuz de către educatori, profesori, medici (medici de familie), a intervenției în caz de abuz și neglijare a copilului, crearea de instituții care să apere drepturile copilului când ele sunt încălcate.

Acordarea sprijinului material familiilor cu mai mulți copii, părinți șomeri, scutirea de impozite etc.

II.1. Rolul familiei în dezvoltarea psihică a copilului

“Psihogeneza (geneza vieții psihice, complexificarea crescândă a psihismului) și personogeneza (edificarea lent-progresivă, strat după strat și instanță după instanță a personalității) sunt cele două procese care se condiționează și se cuprind reciproc ducând la constituirea individului (persoanei) și conferindu-i trăsături unice. Aceste două procese sunt supuse unor factori formatori, aparținând mediului, dintre care primul și cel mai important este familia.”

Familia trebuie să asigure căldura, susținerea, protecția și educarea copilului printr-un comportament adecvat, adaptat nevoilor de etapă ale copilului. Nevoile copilului se schimbă în permanență, odată cu maturarea treptată a acestuia. “Relația părinte-copil, și în special relația mamă-copil au o importanță deosebită în modul de evoluție al psihismului și al personalității copilului, punându-și totodată amprenta asupra afectivității acestuia. Deci, relația părinte – copil include cel puțin două aspecte, și anume:

formativ-educativ: copilul învață prin imitație, adaptare la cerințe (acceptare, supunere), opoziție ;

afectiv-empatic în cadrul căreia se stabilesc relațiile de rezonanță afectivă: simpatie/antipatie, atracție/respingere, tandrețe/iritabilitate etc”.

Relația părinte – copil este o relație interactivă, iar relația de atașament include un dublu sens: a da și a primi afecțiune, fapt demonstrat de Winnicot. În lipsa acestei reciprocități cel puțin una dintre părți va fi nemulțumită, ceea ce va genera o reacție în lanț de protest – nemulțumire – protest. De exemplu, un copil iritabil, care se trezește de 20 de ori pe noapte țipând, va determina ca reacție din partea părinților un ton mai dur al vocii, o exasperare, o oboseală.

Pe de altă parte, la copil, așa cum au demonstrat Bowlby și Spitz, carența afectivă precoce induce cu siguranță o dezvoltare vicioasă, și nu numai afectivă. O mamă indiferentă, tăcută, rece sau chiar absentă va genera la copil o stare de nesiguranță, însingurare, neliniște, apatie, inapetență, oprire în dezvoltare fizică și psihică.

Așa cum reiese din lucrarea Luminiței Iacob, Stern, psiholog contemporan, definește o noțiune importantă în formarea afectivă, și anume “acordajul afectiv”, care este o punere fină pe aceeași lungime de undă a mamei și a copilului, considerat în prezent a fi elementul central al socializării primare.

Modalitățile de corelare ale părinților cu copiii lor sunt extrem de variate și condiționate de numeroși factori. Astfel, studierea lor a dus la crearea noțiunii de “parenting” /”stil parental”. Stilurile parentale sunt condiționate de o serie de factori intrinseci și extrinseci. “Factorii intrinseci includ: personalitatea părinților (temperamentul, în primul rând), nivelul lor de maturitate, nivelul de pregătire pentru calitatea de părinți, așteptările lor față de copil (pe durata sarcinii, părinții își creează o imagine a viitorului copil – așa numita “fantasmă a copilului ideal”), sentimentele părinților față de copilul real și nu în ultimul rând – experiențele de viață pe care le-au avut în propria copilărie cu proprii părinți. Factorii extrinseci includ: sănătatea și echilibrul psihic al părinților, calitatea interacțiunii cu copilul și nivelul de armonie sau conflict intrafamilial. Alți factori extrinseci importanți sunt: situația materială, contextul socio-cultural, numărul și poziția membrilor din familie, aria geografică”.

Teoria atașamentului susține că experiența copiilor cu părinții lor joacă un rol primordial în economia conceptuală a persoanei și anume, în formarea reprezentărilor mentale despre sine și despre ceilalți. Mecanismul constă în crearea “Modelului mintal al părintelui”, care rezultă din:

“introiecția (proiectarea în propria interioritate) în copilărie a modelului parental al ambilor părinți și incorporarea în propria structură a acestor două reprezentări mentale, care tind la perpetuare – prin aplicarea lor la vârsta de adult, după formarea propriei familii;

compararea modelului experiențial cu: alte modele (părinții unor prieteni, rude), cu modelul ideal, cu modele arhetipale (prototipuri) inconștiente.”

Ca urmare, părinții nevrotici, comportamentali sau toxicomani vor avea copii nevrotici, comportamentali, predispuși la toxicomanii. Părinții brutali, care maltratează sau abuzează copilul vor avea copii cu probleme psihice (psihologice, psihiatrice), iar părinții cu boli cronice sau grave vor avea copii neglijați, printr-o neglijare voită sau nu, dar ducând la același tablou de carențare afectivă și abandon, ajungând să fie mai apoi discriminate de ceilalți.

Mai mult decât atât, părinții stresați sunt mai predispuși la utilizarea tehnicilor de parenting negative (Lempers, 1989). De exemplu, în cadrul tehnicii educaționale numită “pedeapsă-recompensă” în familiile sărace și cu mulți copii, tehnicile disciplinare din cadrul “pedepsei” constau adeseori în pedepse corporale. De altfel, s-a demonstrat rolul important jucat de factorii socio-economici în educație și parenting, mai ales al sărăciei, căci există un raport direct proporțional între sărăcie și iritabilitate, între dificultățile materiale și lipsa timpului necesar educației – în ceea ce îi privește pe părinți, iar în ceea ce îi privește pe copii – lipsa căldurii afective și lipsa unei posibilități îi conduce la sentimente și atitudini de resemnare, protest, revoltă sau adaptare vicioasă (furt), concomitent cu un foarte periculos sentiment, și anume acela al scăderii stimei față de sine.

O importanță capitală o au și factorii culturali, căci pe lângă zestrea de obiceiuri și tradiții permit un anumit nivel de informație și mai ales, un anumit nivel de acces pe palierele culturale și sociale.

Stilurile parentale

Așa cum reiese din lucrarea Dinamica personalității Martin (1983) descrie 4 tipuri de stiluri parentale, bazate pe două coordonate primordial educaționale:

permisivitate : care include grade diferite de tolerare a inițiativelor copilului și grade diferite de ghidaj parental ;

afectivitate : care cuprinde aspecte ce include afecțiune, dragoste, tandrețe, dar uneori o afecțiune de tip posesiv, sau, dimpotrivă, lipsa sentimentelor calde, pozitive, însoțită de răceală, severitate excesivă, respingere a copilului (numită și “rejecție”. Acesta sunt:

tipul afectuos – permisiv, sau “democratic”, care oferă dragoste și un anumit grad de libertate copilului, dar totodată stabilește reguli clare și ferme. Acest tip stimulează formarea responsabilităților la copil și conferă totodată un anumit grad de independență și autonomie. Comunicarea cu copilul este bună, se discută “democratic”, se explică copilului utilitatea măsurilor luate.

Tipul rejectant – permisiv, sau “neimplicat”, este de fapt stilul părinților care nu se implică nici practic, nici emoțional. Sunt părinți care de fapt sunt indiferenți la problematica copilului, fiind preocupați în mod excesiv – justificat sau nejustificat – de propriile probleme. Copiii nu sunt supravegheați, nu beneficiază de comunicare și afecțiune, dar li se permite totul, sau aproape totul.

tipul rejectant- restriciv, sau “autoritar”, în care sunt stabilite reguli rigide, se pretinde respectarea lor totală și nu sunt admise nici un fel de abateri sau comentarii.

tipul afectuos- restrictiv, sau “hiperprotectiv”. Este stilul părinților afectuoși, care nu permit copiilor să-și afirme personalitatea din prea multă grijă, astfel încât li se sustituie în îndeplinirea oricăror obligații. Acești copii nu au nici un fel de îndatoriri și nu li se fixează reguli de conduită. În ciuda acestor restricții, copiilor li se permite să își satisfacă toate dorințele, motiv pentru care acest stil este inclus în stilurile “permisive”.

Stilurile parentale au un răsunet profund asupra comportamentului copilului și în ultimă instanță asupra formării personalității acestuia.

II.2. Motivația

Motivația învățării nu este doar un declanșator automat al proceselor de învățare, ci și un efort sistematic care presupune o știință și un management adecvat în plan personal și instituțional. Prin urmare, pregătirea pentru stimularea și organizarea motivației în învățare este o dimensiune principală în formarea tuturor specialiștilor în educație.

Motivația este cheia succesului în predare și învățare pentru dascăli, părinți sau pentru experții din domeniul științelor educației. Pornind de la Piaget la Gardner, teoreticienii mecanismelor învățării au subliniat faptul că motivația este fundamentul pe care se construiește succesul educațional.

Consider că astăzi, a motiva elevul pentru a învăța devine dezideratul principal al cadrelor didactice, al părinților și al comunității în general. Una dintre cele mai dificile sarcini a cadrului didactic este aceea de a dirija motivația elevilor pentru activitățile de învățare. În acest sens demersul intervenționist al tuturor actorilor educaționali trebuie adaptat fiecărei situații în parte și nu aplicat conform unor rețete universal valabile.

Raportarea la învățare ca la o complexă activitate de procesare a informației a dus la focalizarea interesului în cercetarea învățării, asupra a patru procese care guvernează această activitate: atenția, retenția, producția și motivația.

Cercetările asupra învățării școlare au accentuat rolul motivației în desfășurarea acesteia și în obținerea de performanțe înalte. Conform legii motivației învățarea este o activitate esențial motivată și orientată spre cunoaștere, spre sensibil, spre rațional și comunicativitate. Motivația face ca învățarea să se producă și să se autosusțină; este generatoare de energie; este raționalizatoare de tempou; operează ca factor selector de scopuri și obiective; este raționalizatoare de efort și timp, stimulatoare pentru reușita/performanța celui care învață, incitatoare pentru noi experiențe de internalizare a valorilor.

În activitatea didactică profesorul va pune accent pe motivația pozitivă, va utiliza rațional motivația negativă, astfel încât să determine stări afective stenice, va căuta să convertească motivația afectivă în motivație cognitivă, pe cea extrinsecă în funcție de caracteristicile de vârstă ale elevilor. La întrebarea: „De ce trebuie să ne regăsim motivația de a ne motiva elevii?” răspunsul ar putea fi: „Cea mai bună modalitate de a-i ajuta pe elevi să-și aducă la maxim potențialul creativ este să li se permită să facă ceva ce le place”. Acest nivel înalt al interesului intrinsec este baza învățării eficiente. Cercetările demonstrează, de asemenea, faptul că atunci când elevii stabilesc legături între propria lor identitate și școală, acestea favorizează o învățare care durează toată viața, precum și dezvoltarea unor abilități importante.

După Ausubel și Robinson, “ceea ce se consideră în general a fi motivație a realizărilor în mediul școlar, are cel puțin trei impulsuri componente. Prima componentă – centrată în jurul trebuinței de a cunoaște și de a înțelege, de a stăpâni în mod desăvârșit cunoștințele și de a formula și rezolva probleme – dă naștere la impulsul cognitiv”.

Impulsul cognitiv este în întregime orientat spre sarcina didactică, în sensul că trebuința de a fi implicat în realizarea sarcinii respective (cum ar fi, de exemplu, însușirea unui anumit segment al cunoașterii) este intrinsecă sarcinii însăși, adică este pur și simplu trebuința de a cunoaște. Prin urmare și recompensa se include complet în sarcina însăși și este capabilă să satisfacă integral trebuința fundamentală.

“A doua componentă a motivației realizărilor, nu este orientată în direcția sarcinii. Trebuința de bază este aceea a afirmării puternice a eului, iar randamentul școlar ridicat poate satisfice această trebuință, deoarece realizările de acest fel conduc la situația socială primară, sau dobândită prin muncă, ceea ce generează în conștiința elevului sentimente de acceptabilitate și de respect de sine.”

Așadar, componenta motivațională pe care autorii au numit-o afirmarea puternică a eului este orientată atât spre realizarea sarcinilor școlare curente sau a prestigiului, cât și spre viitoarele obiective universitare și profesionale, care depind de cele dintâi. Unul dintre principalele elemente componente ale unei astfel de motivații este anxietatea – teama care rezultă din anticiparea pe plan psihic a pierderii situației sociale primare (și a respectului de sine), care ar urma eșecului la învățătură. Aprobarea venită din partea profesorilor satisfice afirmarea eului în calitatea sa de componentă a motivației activității școlare, constituind o confirmare a realizărilor elevului sau acționând ca sursă de obținere a situației sociale primare.

“A treia componentă a motivației activităților școlare se întemeiază pe trebuințA de afiliere și nu este orientată nici în direcția sarcinii didactice, nici spre afirmarea puternică a eului. Această componentă nu este orientată spre randamentul la învățătură ca sursă de situație socială primară, ci mai degrabă spre asemenea realizări în măsura în care ele îi asigură individului aprobarea din partea unei personae sau grup supraordonate cu care el se identifică în sensul de dependență față de acestea și de la care, în cazul încuviințării, el dobândește o situație socială în mod indirect sau derivat.”

Această ultimă categorie de situație socială nu este determinată direct de nivelul randamentului propriu al individului, ci de permanenta acceptare a sa de către persoana cu care se ideantifică. Iar cel care beneficiază de acest statut derivat are toate motivele să obțină și să păstreze aprobarea persoanei supraordonate – respectând normele și speranțele acesteia (inclusiv pe acelea referitoare la rezultatele la învățătură) – deoarece o asemenea aprobare tinde să confirme situația sa socială derivată.

Fiecare în parte, sau toate cele trei componente ale motivației activității școlare pot intra în joc, în orice moment, în comportamentul concret al elevului. În general, impulsul afiliativ este cel mai pronunțat în copilărie, când copiii caută stăruitor și beneficiază de o situație bazată pe identificarea cu părinții lor, situație de dependență și de acceptare. În această perioadă ei se străduiesc să obțină rezultate bune la învățătură, pentru a-și mulțumi părinții și pentru a nu pierde aprobarea pe care o doresc. Astfel, retragerea reală sau numai sub formă de amenințare a acestei aprobări, din cauza unor rezultate slabe, îi face să muncească mai mult, spre a menține sau spre a recâștiga aprobarea părinților. Întrucât profesorii sunt considerați, în parte, drept înlocuitori ai părinților, atitudinea față de ei este similară.

Motivația axată pe autoafirmare, în general, pare a fi cea mai puternică motivație disponibilă pe parcursul perioadei active a individului, în ceea ce privește realizările sale școlare și profesionale.

În pofida tendinței multor educatori de a denigra motivația bazată pe autoafirmare, faptele de cercetare arată că aceasta reprezintă un factor important în procesul de învățământ.”Fără îndoială, trebuința de autoafirmare, de câștigare a unei poziții sociale și a prestigiului cu ajutorul unor realizări, cât și interiorizarea unor aspirații profesionale pe termen lung constituie semnul distinctiv al maturizării personalității în societatea noastră. Năzuința spre educație și împlinire sunt deopotrivă condiții necesare și jaloane pentru complinirea profesională. Drept urmare, în afară de încurajarea motivației intrinseci a învățării, din punctul de vedere al maturizării personalității este de asemenea necesar să fie cultivată motivația axată pe autoafirmare și avansare profesională, în vederea unor rezultate optime la învățătură.

Tot din cartea de mai sus, reiese că excesul privitor la acest tip de motivație nu poate duce decât la consecințele de nedorit. S-a demonstrat că exagerarea motivației centrate pe autoafirmare poate genera suficientă anxietate spre a submina învățarea (Ausubel s.a., 1953a.). Același exces poate conduce la aspirații școlare și profesionale profund nerealiste care mai târziu sunt urmate fie de eșecuri răsunătoare și de prăbușirea respectului de sine (Ausubel 1956), fie de debarasarea de sarcinile didactice, ca manifestare a unor niveluri de aspirație nerealist de coborâte (P. S. Sears, 1940).

Un alt dezavantaj al exagerării motivației bazate pe autoafirmare este acela că orientarea sa utilitaristă îi limitează longevitatea. Astfel, elevul a cărui motivație școlară este înainte de toate extrinsecă, tinde să acorde prea puțină atenție unor discipline de studiu după ce a trecut examenul – sau după ce a obținut diploma – dacă cunoștințele respective nu sunt legate de viitoarele sale studii sau de succesul în profesie. Cu alte cuvinte, el nu mai manifestă dorința de a învăța dacă nu mai este obligat.

Unul dintre motivele esențiale pentru care oamenii urmează scoala, cu precădere după încheierea învățământului obligatoriu este reușita socială: mergem la școală pentru a reuși în viață, pentru a promova în societate, pentru a câștiga un statut social superior. De aceea, coordonatele valorice (implicite sau explicite) ale modelului dominat de reușita socială reprezintă elemente fundamentale ale motivației învățării, influențând totodată dinamica pieței forței de muncă, învățarea pe durata întregii vieți și din toate activitățile și situațiile de viață (lifelong learning / lifewide learning ) și, în ultimă instanță, calitatea capitalului uman și tipul de societate spre care ne îndreptăm.

Succint, putem spune că este procesul care conduce, ghidează și menține comportamentele, de la cele elementare (ex. a mânca) până la cele mai complexe, determinând preferința persoanei pentru anumite acțiuni sau comportamente. Psihologia educației operează diferențierea formală dintre motivația intrinsecă (determinată de dorințele, interesele și preferințele strict personale) și cea extrinsecă (determinată, prin impunere, din exterior). Simplu spus, a munci exclusiv pentru bani sau a merge la școală pentru că așa cer părinții corespunde unei motivații predominant extrinseci: performarea unui anumit comportament are ca motiv obținerea unei recompense sau evitarea unei pedepse.

Psihologii de diverse orientări sunt de acord asupra faptului că persoanele motivate predominant extrinsec tind să fie mai puțin satisfăcute de activitatea depusă în comparație cu cele motivate intrinsec. De aceea, atunci când dispare presiunea externă, oamenii tind să abandoneze activitățile a căror motivație este predominant externă. Ca urmare, având în vedere că învățarea este o activitate care va trebui să continue pe tot parcursul vieții și în toate aspectele vieții, școala este nevoită, acum, să dubleze motivația “externă” (care, ca și în cazul activităților de muncă nu poate fi evitată în totalitate) cu cea “internă”. Ea trebuie să ofere activități interesante și atractive pentru elevi, numai astfel elevul (devenit absolvent) va continua să învețe și atunci când nu va mai fi obligat. Modelele (și non-modelele) de succes pot fi un factor motivațional de tip intrinsec deosebit de important pentru evoluția individului. Importanța inerentă a modelului de succes poate să fie plasată nu numai la nivel conștient, ci și la cel al subconștientului, al comportamentului imitativ: “rețeta de succes” este preluată în mod natural de individ, dar fără a-și pierde forța motivațională.