Modalitati de Predare Integrata a Limbi Si Literaturii Romane In Ciclul Primar

Modalități de predare integrată a Limbi și Literaturii Române în ciclul primar

CUPRINS

Cuprins

Rezumat

Capitolul I Introducere

Capitolul II Cadrul teoretic

2.1 Locul și rolul limbii române

2.2 Noțiuni de curriculum a limbii și literaturii române în învățământul primar

2.2.1 Curriculum din perspectiva cercetării fundamentale

2.2.2 Curriculm din perspectiva cercetării aplicative

2.2.3 Componentele curriculumului național

2.2.4 Finalitățile învățământului primar

2.2.5 Ciclurile curriculare a limbii și literaturii române

2.3 Obiective educaționale, conținuturi, metodologia

Capitolul III Predarea integrată

3.1 Metode folosite în predarea integrată a limbii și literaturii române

3.1.1 Metoda fonetică, analitică-sintetică

3.1.2 Metoda lecturii explicative

3.1.3 Exercițiului

3.1.4 Jocul didactic

3.1.5 Jocul de rol

3.1.6 Conversația

3.1.7 Problematizarea

3.1.8 Dezbaterea

3.1.9 Învățarea prin descoperire

3.1.10 Învățarea prin acțiune

3.1.11 Demonstrația

3.1.12 Algoritmizarea

3.1.13 Lectura

3.1.14 Studiul de caz

3.1.15 Rezumatul

3.2 Proiectarea demersului didactic

Capitolul IV Metodologia cercetări

4.1 Obiectivele cercetării

4.2 Ipoteza cercetării

4.3 Coordonatele majore ale cercetării

4.4 Etapele investigației

4.4.1 Etapa experimentală constatativă

4.4.2 Etapa experimentului formativ

4.4.3 Etapa experimentală finală

4.5 Analiza, prelucrarea și interpretarea datelor, concluzii

Bibliografie

REZUMAT

Conform Curriculumului Național, în ciclul primar se urmărește dezvoltarea competențelor elementare de comunicare orală și scrisă, precum și a capacităților de receptare a textelor literare și nonliterare, specifice particularitățile elevilor din ciclul primar.

Scopul studierii limbi și literaturii române în școala obligatorie, este de a forma tineri cu o cultură literară de bază și comunicațională, capabili să înțeleagă lumea din jurul lor cu toate schimbările rapide care se produc, să comunice și să interacționeze cu semenii, exprimându-și gândurile, sentimentele, opiniile, să fie sensibili la frumosul din natură și din artă, să se integreze cu ușurință în orice formă a parcursului lor școlar și profesional, să-și utilizeze în mod creativ capacitățile, să poată continua activitatea de învățare în orice moment al vieții lor.

În aceste sens, noul curriculum elimină împărțirea disciplinei limba și literatura română în citire, scriere, lectură și comunicare, propunând un model elastic, comunicativ-funcțional, ce presupune dezvoltarea capacităților de receptare și exprimare orală, de receptare a mesajului scris și de exprimare scrisă.

Datorită acestei schimbări, apare necesară găsirea unor stategii didactice de predare-învățare-evaluare, în centrul cărora trebuie să se găsească elevul.

Informațiile cuprinse în această lucrare vor defini conceptul de predare integrată. Lucrearea abordează de asemenea și cele mai folosite metode în predarea integrată, și partea de cercetare.

Prin intermediul aceste lucrări, cu sprijinul profesorului coordonator, am lecturat cu atenție bibliografia de specialitate, am investigat realitatea existentă în școlile unde am făcut cercetarea, am coordonat cu mare grijă datele teoretice cu cele practice.

CAP I

INTRODUCERE

Realizarea obiectivelor programei școlare la limba și liteartura română necesită predarea integrată, ceea ce presupune dezvăluirea întregii palete de saemnificații și valențe aplicative ale limbii române și formarea la elevi a schemelor de gândire analogico-deductive și probabilistice.

Adică la clasa I-a , înseamnă desfășurarea în aceeași lecție a activităților de scriere, citire și comunicare, în funcție de necesarul comunicării eficiente între elevi și învățător, iar la clasele a II-IV-a, planificarea se va face pe unități de învățare în care demersul se centrează pe realizarea obiectivelor de referință și a conținuturilor prevăzute în programă, pe baza unor texte suport din manual, fără compartimentarea tradițională, citire, gramatică, lectură.

Termenul de predare a fost recent introdus de către științele educației, ca urmare a creșterii volumului de informații, cu scopul de a sparge granițele rigide dintre științe și domenii, prin impunerea unui nou stil de gândire numit sistematic-integrativ și analogico-probabilistic.

În momentul actual, la limba și literatura română, trebuie să se treacă de la învățarea secvențial-compartimentală, pe obiecte închise la învățarea sistemic-integrată pe baza rpincipiului complementarității și convergenței unchiurilor de abordare a problematicii predării-învățării și pe principiului transferabilității cunoștințelor dintr-un domeniu în explicarea fenomenelor într-altul.

Ca urmare în procesul predarii modelul de tip sertăraș, dominat încă în școala noastră și care obligă elevul la așezarea rigid-statică a fiecărui grup de noțiuni în compartimentul său în memorie, trebuie să cedeze locul modelului de tip arbore, sau graf-orientat, care presupune găsirea și stabilirea obligatorie, atât de către profesor în timpul predării, cât și de către elev. De aici decurge necesitatea ca fiecare învățător să-și regândească maniera de predare din perspectiva sistematic integrativă.

În jurul unui conținut, se pot desfășura mai multe lecții care au legătură între ele, vizează același obiectiv de referință, ceea ce înseamnă că limba și literatura română se va preda nedivizat în citire, gramatică, compunere, lectură, urmărindu-se ca elevii să aibă capacitatea comunicațională, prin intermediul căreia să-și exprime trăirile, nevoile, interesele de cunoaștere.

Această predare predare poartă denumirea de predare în sistem comunicativ-funcțional, ce formează integrat capacitatea de receptare/exprimare orala a mesajului oral și de receptare a mesajului scris și de exprimare scrisă.

Obiectivele de referință nu mai asimilează expres asimilarea de cunoștințe de gramatică, de exemplu, ci comunicarea în situații concrete prin exprimarea corectă, nuanțată, concisă. Aceasta presupune că în fiecare lecție de limba și literatura română se exersează actul citirii, se explică expresiile necunoscute, se fromulează enunțuri în structuri diverse, se evidențiază aspectele ortografice, ortoepice și de punctuație, se realizeazăconstrucții lingvistice potrivite necesității și obiectivelor comunicării, în fapt, o predare inter și intradisciplinară.

CAP. II

PARTE TEORETICĂ

2.1 Locul și rolul limbii române în ciclul primar

Limba română este considerată mult mai mult decât o disciplină de învățare. Încă din primii ani de viață, copii o folosesc ca o limbă de comunicare, nu este învățată prin lecți, ea este dobândită în mediul familiar -limba maternă.

Copilul de mic răspunde semnelor verbale prin gesturi, nu articulând cuvinte, cu ajutorul ochilor, al mâinilor, al degetelor. Prin aceste semen copilul participă la actul comunicării, până ce ajunge să pronunțe semne verbale dintre cele mai simple: “ma-ma, ta-ta, da-da, ba-ba” până la cele mai complexe. Procesul copilului de asimilare este foarte accelerat si va reuși prin exersare.

La intrarea în școală copii stăpînesc în bună măsură limba maternă. Limbajul lor este format din punct de vedere fonetic și grammatical. În medie vocabularul copiilor este de aproximativ 3000-3400 de cuvinte. Cu toate acestea limbajul lor păstrează din particularitățile vârstei preșcolare. Se simte o diferență între vocabularul pasiv și cel activ. Însușirea corectă a limbii materne de către elevi repercursiuni în întregul process al formării și deyvoltării lor intelectuale. La vârstra școlară mică, limba se învață cu multă ușurință, curiozitatea elevilor față de latura sonoră a acesteia fiind probabil, impulsul interior care determină asemenea rezultate în însușirea limbajului ca sistem de comunicare.

Prioritatea studierii a limbi române în școală o constiutie îmbogățirea vocabularului la elevi. Operația trebuie să înceapă din clasa pregătitoare și se continue mai ales în clasele următoare. Îmbogățirea și nuanțarea vocabularului elevilor trebuie să devina o sarcină de bază a învățătorului și să constituie moment de sine stătător în fiecare oră și la celelalte discipline.

Lecțiile de limbă română integrează secvențe centrate asupra vocabularului: o componentă ce detrmină, în mod semnificativ, calitatea receptării și producerii de texte. Explicarea cuvintelor și a expresiilor necunoscute este parte a scenariilor consecrate lecturii textelor literare și nonliterare, dar și parte a secvenșelor ce vizează compunerea de texte oral sau scris. Astfel orele de comunicare orală pot integra, în deschidere, prezentarea unor familii de cuvinte sau construcția unor câmpuri lexico-semantice, configurații ce permit formularea precisă și nuanțată a mesajelor. Tot astfel orele de compunere liberă pot avea ca preambul abordări prin joc, ale unor cuvinte corelate în rețele.

Funcțiile limbii române ca disciplină școlară în învățământul primar:

Funcția instrumentală se realizează prin toate compartimentele limbii romîne: citire, scriere, lectură, comunicare. Principala sarcină a ciclului primar este aceea de a-i familiariza pe elevi cu cele mai eficiente tehnici sau instrumente ale activității intelectuale. Funcția instrumentală a limbii romîne, este prima în evoluția și formarea unui școlar. În acest sens, curriculum,ul propune o mutație fundamentală la nivelul studierii limbii și literaturii române. În locul compartimentării artificiale a disciplinei „comunicare în limba română” se propune un model nou, cel comunicativ-funcțional. El este adecvat nu numai specificul acestui obiect de studiu studiu, ci și modalităților propriu-zisede structurare la elevi a competenței de comunicare. În mare parte acest model presupunde dezvoltarea integrată a capacităților de receptare a mesajului scris și de exprimare scrisă.

În general o treime din numărul de ore pe săptămână este aferent studierii limbii și literaturii române, având ca obiectiv central perfecționarea tehnicilor de muncă intelectuală.

În rândul instrumentelor activității intelectuale, cele mai importante sunt cititul și scrisul, de asemenea și comunicarea orală. A învăța pe elevii din ciclul achiizițiilor fundamentale, să citească și să scrie, să comunice cu partenerul de dialog, înseamnă a-i învăța cum să învețe.

A instruii elevii cum să invețe, înseamnă ai înarma cu tehnici pe care să le poată folosi în mod independent în vederea acumulării de noi cunoștințe și a formării unor abilități de studiu individual. Tehnica muncii cu cartea pentru receptarea textului începe din momentul conștientizăriimesajului scris în primele două clase și continuă să perfecționeze pe parcursul claselor a III-a și a IV-a, prin dezvoltarea comunicării ca o competență fundamentală.

Fucția informațională se realizează prin informațiile științifice și literare din manualele școlare de la celelalte discipline sau prin orice tip de lectură. O dată cu învățarea și conștientizarea citit/scris, elevii pătrund în mod sistematic, la toate activitățile de al limba română, în tainele cunoașterii realității înconjurătoare. De aceea, o altă funcție a limbii române la ciclul primar o constituie funcția informașională. Încă din perioada preabecedar, prin toate lecțiile și activitățile pregătitoare în vederea învățării citirii și scrierii, mai apoi în perioada abecedar, prin conținutul coloanelor de cuvinte și al propozițiilor din abecedar se asigură elemente ale funcției informative a acestei discipline școlare.

După însușirea citirii și scrierii, aria de cunoaștere dobândite prin mijlocirea citirii sau lecturii, recepatrea textului, a mesajului scris crește în mod considerabil. Concomitent cu pefecționarea tehnicilor muncite cu cartea, elevii i-au cunoștință cu întregul conținut informațional al textelor pe care le citesc și care înfățișează aspecte dintre cele mai diferite ale realității înconjurătoare. Se definește astfel funcția informațională a limbii române prin centrarea obiectivelor pe formarea de capacități proprii folosirii limbii în contexte concrete deși a IV-a, prin dezvoltarea comunicării ca o competență fundamentală.

Fucția informațională se realizează prin informațiile științifice și literare din manualele școlare de la celelalte discipline sau prin orice tip de lectură. O dată cu învățarea și conștientizarea citit/scris, elevii pătrund în mod sistematic, la toate activitățile de al limba română, în tainele cunoașterii realității înconjurătoare. De aceea, o altă funcție a limbii române la ciclul primar o constituie funcția informașională. Încă din perioada preabecedar, prin toate lecțiile și activitățile pregătitoare în vederea învățării citirii și scrierii, mai apoi în perioada abecedar, prin conținutul coloanelor de cuvinte și al propozițiilor din abecedar se asigură elemente ale funcției informative a acestei discipline școlare.

După însușirea citirii și scrierii, aria de cunoaștere dobândite prin mijlocirea citirii sau lecturii, recepatrea textului, a mesajului scris crește în mod considerabil. Concomitent cu pefecționarea tehnicilor muncite cu cartea, elevii i-au cunoștință cu întregul conținut informațional al textelor pe care le citesc și care înfățișează aspecte dintre cele mai diferite ale realității înconjurătoare. Se definește astfel funcția informațională a limbii române prin centrarea obiectivelor pe formarea de capacități proprii folosirii limbii în contexte concrete de comunicare și conectarea studiului limbii la realitățile comunicării cotidiene propriu-zise.

Conținuturile învățării limbii române au ca o componență principală formarea capacității de citire și lectură, acestea fiind importante pentru realizarea funcției instrumentale. Citirea și lectura nu se pot separa de f ormarea capacității de comunicare orală și scrisă, componentă care facae legătura între copil și lumea care trăiește. În procesul complex de studiere a limbii române, prin receptarea conținutului textelor și prin prelucrarea acestora și integrarea tuturor aspectelor într-un sistem de valori, aria de cunoaștere a elevului se lărgește continuu. Informarea este astăzi vitală pentru progrsul școlar, dar și pentru realizarea personală a fiecărui individ, mijloacele prin care se asigură informarea permanentă fiind diverse: cartea-textul, radio-tv, computerul, internetul, dar avâns ca bază lectura citirea.

Funcția formativ-educativă se realizează prin exersarea actului de lectură, de comunicare. Atât funcția instrumentală cât și cea informațională se realizează numai în condițiile unei conștiente exersări și solicitări a capacităților intelectuale ale elevilor. De aceea o altă funcție a limbii române este funcția formativ educativă. Toate activitățile legate de învățarea citirii și scierii, de formarea capacității de exprimare orală și cu deosebire cele care constituie baza teoretică a exprimării corecte, respectiv elementele de construcție a comunicăriim solicită un evident efort intelectual, o puternică angajare a proceselorde cunoaștere a elevilor.

Prin întregul său conținut, în special prin conținutul textelor de lectură, prin tematica și diversificarea compunerilor, limba română are o contribuție remarcabilă la cultivarea unor alese calități moral cetățenești în rândul școlarilor.

Cele trei funcții ale limbi române ca disciplină școlară sunt de fapt funcții ale întregului învățământ și nu sunt proprii numai ciclului primar. Ceea ce le deosebește de la un ciclu la altu este numai ponderea pe care o au una sau alta. Din acest punct de vedere se paote spune că în ciclul inferior, funcția informațională are o pondere și un specific cu totul aprte, față de celelate cicluri ale sistemului nostru de învățământ unde această funcție este orientată spre instrumente ale activității intelectuale cu valențe superioare. Familiarizarea elevilor cu intrumentele munciii intelectuale, în primul rând ci cititul și scrisul, constituie conținutul esențial al activității, funcția de bază.

Obiectivele formativ educative ale limbii române ca disciplină școlară în ciclul primar, respectiv ciclul inferior al activității, se realizează concomitent cu obiectivele legate de funcția instrumentală și informațională. La rândul loracestea din urmă pot fi indeplinite în condiții optime numai pe fondul unui învățământ formativ, care solicită capacitățile intelectuale ale elevilor. La toate aceste amai terbuie adaăugat faptul că, în condițiile ritmului fără precedent de acumulare a informațiilor, elevul nu mai poate fi un depozit al cunoștințelor, el trebuie să devină un fac activ, în stare să se folossească de instrumentele muncii intelectuale în vederea propriei sale formări, pentru un viitor apropiat și pentru desfășurarea unei activități creatoare, cu caracter social, într-o perspectivă mai îndepărtată. În acest sens este necesară punerea în mișcare a unor valori formative superioare de tipul creativității gândirii, al interesului și dragostei pentru cunoaștere prin lectura unor texte variate literare, nonliterare sau știițifice, ale spiritului de observație și investigație. Asemenea însușiri reprezintă premise ale adaptării dinamice a tineretului la solicitîrile mereu impuse de societate și integrarea europeană.

De altefel scopul studierii limbii române în perioada școlarizării obligatorii este acela de a forma progresiv un tânăr cu o cultură comunicațională și literară de bază, capabil să înțeleagă lumea din jurul său, să comunice și să interacționeze cu semenii, să se integreze efectiv în contextul viitorului parcurs școlar, respectiv profesional, să-și utilizeze în mod eficient și crfeativ capacitățile proprii pentru rezolvasrea unor probleme concrete în viața cotidiană, să poată continua în price fază a existenței sale procesul de învățare, sensibil la frumosul din natură și cel creat de om.

Noțiuni de curriculum a limbii și literaturii române în învățământul primar

Curriculum-ul constituie toate procesel educative prin care trece elevul în parcursul său școlar, dar și acele documente de tip regalator unde se notează toate date inițiale pe care școala le oferă elevului. Acesta este curriculum formal sau oficial.

În pedagogia moderna întâlnim mai multe tipuri de curriculum, tratate din diferite perspective. O dată avem din perspectiva cercetării fundamentale și mai apoi din partea cercetării aplicate.

Din perspectiva cercetării fundamentale:

Curriculum general oferă o bază de cunoștințe, abilități și comportamente obligatorii pentru toți cursanții, pe parcursul primelor stadii ale școlii.

Curriculum specializat pe categorii de cunoștință și aptitudini (literatură, științe umaniste, științe exacte, arte palsice, sport, etc.) se aprofundează competențele, se exersează abilitățile, formarea comportamentelor pentru a determina performanțele în domenii particulaare de studiu.

Curriculum subliniat sau ascuns derivă ca experiență de învățare din mediul psiho-social și cultural al calsei de elevi.

Curriculum informal emerge din ocaziile de ănvățare oferite de societăți educaționale nonguvernamentale, mass-media, muzee, instituții cultural religioase, organizașii ale comunității locale, familia.

Din perspectiva cercetării aplicative:

Curriculum scris are caracter oficial și este specific unei instituții educașionale concrete, acets curriculum este esențial dar nu este în coconcordanță cu ceea ce se predă de fapt în școală.

Curriculum de predare reprezintă experiența de învățare oferită direct de profesori elevilor în activitatea curentă.

Curriculum de suport determină materialele curriculare adiționale, precum culegeri de texte și exerciții, timpul alocat experienței de învățare de către cadre didactice, cursuri de perfecționare și specializare, echipamnete tehnice.

Curriculum testat este experiența de învățare transpozițională în teste, probe de evaluare și alte instrumente de examinare a progresului școlar.

Curriculum recomandat sunt ghidurile pentru profesori făcute de experți educaționali.

Reforma curriculară o componentă esențială și o garanție a reușitei la nivelul strategiei globale de reformă a învățământului românesc. În cadrul acesteia s-a elaborat Noul Curriculum Național care a avut în vedere trei repere fundamentale:

Raportarea la dinamica și necesitățile actuale precum și la finalitățile de perspectivă ale sistemului românesc de învățământ, angrenate de evoluțiile socirtății și formulate în diverse documente de politică educațională.

Raportarea la tendințele actuale și la criteriile internaționale generale acceptate în domeniul reforrmelor curriculare.

Raportarea la acele tradiții ale sistemului românesc de învățîmânt care sunt convenabile din punct de vedere al reformei în curs.

Componentele curriculum-ului național

Curriculum Național. Cadru de referință este un document care reglează și asigură o coerență între procesele și pordusele de redactarea a componentelor sistemului curricular.

Planurile cadru de învățământ pentru clasele pregătitoare-XII/XIII, document care stabilește ariile curriculare și obiectele de studiu, alocând tototdată resursele de timp necesare abordării acestora.

Programele școlare, stabilesc obiectivele cadru dar și obiectivele de referință, exemple de activități de învățare, conținuturile învățării precum și standardele curriculare de performanșă prevăzute pentru fiecare disciplină care există în planurile de învățământ.

Ghiduri, norme și materiale suprt care prezintă condițiile de aplicare și de observare a procesului curricular

Manulale alternative care sunt mijloace de învățare care au fost dobândite prin concurs pe baza unei programe unice, asigurând eaglitatea de șanse pentru toșii elevii

Schema orară reprezintă o particularitate a planulu cadru pentru o aumită clasă, în funcție de opțiunea exprimată de completare a trunchiului comun cu diferite tipuri de Curriculum la decizia școlii. Acest at pune în legătură disciplinele obligatorii și disciplinele opționale cu numărul de ore pentru care s-a optat. Schema orară reprezintă modalitatea prin care clasele și școlile își alcătuiesc propriul program pentru întocmirea orarului clasei și al școlii.

Finalitățile învățământului primar

Introducerea noului Curriculum Național a produs transformări benefice în toate componentele sale, cu implicații îndeosebi în generarea finalităților sistemului de învățământ, prin gruparea acestora pe baza unor criterii integratoare. Iată în cele ce urmează, o încercare de clasificare a acestora, cu evidențierea a ceea ce au ele specific, în studiul limbii și literaturii române în școala primară. Curriculum Național precizează următoarele finalități pentru învățământul primar:

Asigurarea educației elementare pentru toții copiii.

Formarea personalității copilului, respectând nivelul și ritmul său de dezvoltare.

Înzestrarea copilului cu acele cunoștințe, capacități și aptitudini care să stimuleze raportarea efectivă și creativă la mediul social și natural și să asigure continuarea educației.

Ciclurile curriculare a limbii și literaruriii române

Curriculum Național are la bază principii de poplitică educațională, dintre care amintim:

Principiul descentralizării și al flexibilității

Principiul descongestionării.

Principiul eficienței

Principiul compatibilizării sistemului romănesc de învățământ cu standardele europene

Principiul selecției și al ierarhizării culturale

Principiul funcționalității

Principiul coerenței

Principiul egalității șanselor

Principiul racordării la social

Consecințele acestor principii sunt foarte imporatante, de exemplu conform principiului selecției și al ierarhizării culturale, obiectivele de studiu au fost grupate pe arii curriculare. În învățământul românesc există 7 arii curriculare.

Principiul funcționalității care colaborează cu o serie de strategii de organizare internă a curriculum-ului, a determinat structuratea procesului de învășare pe cicluri curriculare de școlarizare. Acestea reprezintă perioade ale școlariății care se suprapun peste structura sistemului de învățământ cu scopul de a scoate în evidență obiectivul major al fiecărei etape școlare.

La ciclul primar există următoarele cicluri curriculare pentru limba și literatura română:

Ciclul achizițiilor fundamentale (clasa pregătitoare, clasele a I-a și a II-a )

Ciclul de dezvoltare (clasele a III-a și a IV-a)

Obiective educaționale, conținuturi, metodologie

Obiectivul central al studierii limbii și literaturii române în învățământul primar îl constituie ”dezvoltarea competențelor elementare de comunicare orală și scrisă ale copiilor, precum și familiarizarea acestora cu textile literare și non literare, semnificative din punctual de vedere al vârstei cuprinse între 6/7 – 10/11 ani”.

Specificul curriculul-ului actual de limbă română constă în mutația fundamental propusă de către programa școlară – noul model comunicativ – funcțional care vizează, în primul rând, modalități de structurare a competențelor de comunicare. Conform acestui nou model – comunicarea este un domeniu complex care înglobează procesele de recepatre ale mesajului oral și a celui scris, precum și cele de expimare orală, respective de exprimare scrisă.

O altă caracteristică a curriculum-ului de limbă română o constituie ”definirea domeniilorl disciplinei exclusive în termenii de capacități: receptarea mesajului oral, receptarea mesajului scris, exprimare orală și cea scrisă.”

Comunicarea este prezentă în calitatea sa de competență fundamental. Acoperind deprinderile de receptare și exprimare orală, respective scrisă.

Reechilibrarea ponderii acordării exprimîrii orale față de cea scrisă precum și procesele de producer a mesajelor proprii față de cele de receptare a mesajelor constituie o altă caracteristică a curriculum-ului luat în discuție.

De asemenea, specificul curriculum-ului de limbă și literatură română mai constă în:

centrarea obiectivelor pe formarea de capacități proprii folosirii limbii în context de comunicare;

structurarea programei pe baza unor obiective cadru și de referință sintetice, în măsură să cuprindă ceea ce este esențial în activitatea de învățare;

conținuturile incluse în programa școlară sunt sugerate și orientate spre încurajarea creativității învățătorului, acordându-i libertatea de alegere a acestora;

studiul limbii române în învățământul primar este conectat la realitățile comunicării cotidiene propriu-zise, de aceea, se pune un accent deosebit pe învățarea procedurală, adica se urmărește stuctura unor starategii și procedure proprii de rezolvare de problem, de explorare și de investigare caracteristice activității de comunicare.

Toate aceste caracteristici atrag interpretarea evaluării și autoevaluării ca modalități de ameliorare a propriului progres școlar.

Învățătorul trebuie să cunoască și să stăpânească bine conținuturile și specificul curricum-ului de limbă română. Prin acțiunea didactică proprie este obligat să realizeze toate acestea , în așa fel încât elevii să-și formeze și să-și ezvolte competențe de comunicare orală și scrisă.

Noul model de curriculum de limbă română impune un nou model pedagogic al studierii disciplinei. Scopul studierii limbii și literaturii rămâne în școala obligatorie, este de a forma tineri cu o cultură literarră de bază și comunicațională, capabili să înțeleagă lumea din jurul lor cu toate schimbările rapide care se produc, să comunice și să interacționeze cu semenii , exprimându-și gânduri și sentimente, opinii, să fie captași de frumosul din natură și din artă, să se integreze cu ușurință în orice formă a parcursului lor școlar și professional, să-și utilizeze în mod creative capacitățile, să poată continua capacitatea de învățare în orice moment al vieții lor.

Noul curriculum elimină înparțirea discilpinei limba și literatura română în citire, lectură și comunicare, propunând un mod elastic, comunicativ-funcțional, ce persupune dezvoltarea ccapacităților de receptare și exprimare orală, de receptare a mesajului scris (citire/lectură) și de exprimare scrisă (creație personală).

Acest model comunicativ-funcțional trebuie privit din trei perspective:

Din perspectiva limbii ca sistem, fonetica, vocabularul, gramatica (morfologie+sintaxă), ortografia, ortoepia, și punctuația constituie domenii ale științei limbii. În actul comunicării nu se face distincție între aceste domenii, toate contribuiind într-o anumită măsură la construcția și realizarea comunicării. Între aceste domenii există o interdependență, ele condiționându-se reciproc, dând caracterul din sistem al limbii române. Compartimentarea acestor domenii este necesară pentru studierea aprofundată a limbii române pe niveluri, nivelul fonetico-fonologic, nivelul lexical, nivelul grammatical, ortografia și ortoepia, punctuașii a de către specialiști sau de către viitorii specialiști.

Pentru elevi, noul model se supune, în primul rând logicii învățării și nu neaparat logicii științifice a domeniul căruia îi aparține. Întreg sistemul limbii conduce la înțelegerea și la comunicarea prin instrumentalizarea limbii ca principal mijloc de comunicare. Nu rezultă prioritatea unui domeni sau al altuia în actul comunicării, noul model comunicativ-funcțional nu operează cu vechile compartimente artificial în domeniul arbitrar stabilite citire, lectură, comunicare. Aceasta înseamnă că exersarea comunicării devine fundamentală pentru primii ani de școală și va continua pe toată durata școlarității, sisținută de studiul sistematic al limbii. Aceasta înseamnă că situația de comunicare determină studierea unor elemente științifice de limbă, după caz fonetică, lexic, gramatică, ortoepie, ortografie, punctuație. Aceste elemente susțin corectitudinea comunicării, necesitatea respectării unor reguli de expimare orală și scrisă. Înainte de a fi aceste model comunicativ-funcțional procedura era opusă: se studia un aspect theoretic, elevul fiind pus în situația de al reda ilustrat într-un context comunițional artificial, rupt de specificul comunicării cotidiene, de aceea elevul poseda cunoștințe dar nu opera correct cu ele, memorândule, calitatea comunicării necorespunzând standardelor de expimare orală și scrisă.

Din perspective programei de limbă și literartură română adică obiective cadru, obiective de referință, conținuturile învățării, exemple de activități de învățare noul model presupune învățarea integrată a capacităților de recepatre și de expimare orală. Respective de receptare a mesajului scris și de exprimare scrisă, deoarece comunicarea nu este alteca decât funcționarea concretă, în fuziune a celor patru deprinderi: ”recepatrea de mesaje orale în contexte de comunicare cunoscute, exprimare de mesaje orale în dverse situații de comunicare, receptare unor varietăți de comunicare cunoscute în context de comunicare cunoscute, redactarea în diverse situații de comunicare”.

Din perspectiva conștientizării modelului comunicatuv-funcțional de către învățător a acestui model functional-comunicativ. Conștientizarea este elementul de bază care conduce la schimbarea radical a acțiunii didactice prin care învățătorul dirijează studierii limbii române în învățământul primar printr-o abordarea integrată. Această abordare este impusă de către curriculum național, cerută din partea stucturală sistematică a limbii, necesară particularității individuale și de vârstă ale elevilor, prin acțiuni ce formează formatori, iar ca finalitate, limba este cel mai important mijloc de comunicare umană.

Ținând cont de realitatea că orice individ se expimă într-o manieră global, fără să recurgă la diferențe conștientizate între fonetică, semantic, sintaxă, ortografie, retorică și că participarea lui la comunicare este spontană, învățătorul trebuie sî țină seama de aceste evidențe și să evite pe cât posibil menținerea rigidă a compartimentării limbii. Acestea sunt în serviciul exprimării și al înțelegerii și nu scopuri în sine, ele își găsesc justificarea în diferite situții, considerate activități cadru de exersare a comunicării- lectură, corespondență, spectacole, afișe reclame, anunțuri.

Înainte de toate școala va acționa pentru a face din limba română un instrument din ce în ce mai precis, mai correct și mai expresiv în serviciul gândirii și al comunicării. În același timp, elevul va fi condus să înțeleagă faptul că limba nu este numai un joc de comunicare, ci este și purtătoare unei culturi.

Datorită aceste schimbări, apare necesară găsirea unor strategii didactice de predare-învățare-evaluare, în centrul căruia trebuie să fie elevul.

Elevul trebuie:

Să exprime puncte de vedere proprii;

Să realizeze un schimb de idei cu ceilalți;

Să argumenteze, să-și pună întrebări pentru înțelegerea tuturor ideilor întâlnite;

Să coopereze ăn rezolvarea problemelor și pentru activitatea de învățare;

Să facă dovada competențelor sale;

Să facă achiziții pentru succesul și progresul personal.

Realizarea noului model comunicativ-funcțional este posibilă prin curriculum implementat (proiectat). Acesta reprezintă conșinutul disciplinei așa cum este el interpretat de învățător și făcut accesibil elevilor. Învățătorul are libertatea de aalegere și de organizare a unor activități de învățare considerate a fi cele mai adecvate realizării obiectivelor propuse, poate decide cu privire la succesiunea convenabilă a temelor, acordând o atenție special păstrării logice interne a disciplinei. În altă ordine de idei învățătorul trebuie să-și reactualizeze să să-și completeze informațiile de natură psihopedagogică, în așa fel încât orice secvență didactică proiectată/realizată să constituie un răspuns la întrebarea: la ce folosește ea în dezvoltarea personalității elevului? Evoluția stadială a inteligenței, calitățile și operațiile gândirii, procesele psihice fundamentale, gradul lor de dezvoltare la vârsta școlarului din clasele pregătitoare-IV trebuie stăpânită de orice învățător. În funcție de toate aceste, fiecare învățător va putea concepe și realiza propriul model operațional strategic.

Liberate învățătorului de a alege și de a organiza unele activități de învățare nu exclude exercitarea funcțiilor de planificare, organizare, proiectare, desfășurare, evaluare și autoevaluare ale cadrului didactic. Practice, nu se poate discuta de acțiune didactică eficientă fără planificarea și proiectarea activității didactice.

Organizarea reprezintă acțiunea complex de organizare ordonată, disciplinată,și rațională, coerentă și eficientă a activităților didactice, forțelor și mijloacelor umane și material necesare punerii în operă a componentelor esențiale ale procesului de învățămînt-obiectivele, conținuturile, strategiile didactice, evaluare și îndeosebi formele de activitate didactică.

Proiectarea reprezinta acțiunea complex de concepere anticipată, într-o viziune sitemică, a activităților didactice în funcție de care vor fi îndeplinite la un nivel ridicat de competențe și eficiență componentele procesului de învățământ.

Repartizarea materiei pe ani de studiu și pe discipline de învățământ impune planificarea riguroasă a activității didactice, astfel încât la sfârșitul unui an școlar să fie realizate integral obiectivele de referință și implicit, parcurse conținuturile de învățare.

Pentru realizarea corepunztoare a planificărilor individuale, învățătorul trebuie să țină cont de următoarele cerințe:

Să cunoască bine curriculum-ul de limba română;

Să opteze timp pentru tipul de curriculum: nucleu, aprofundat, extins, stabilind, în funcție de acesta, numărul de ore alocat disciplinei limba și literature română;

Să studieze manualul alternative pentru care a optat;

Să reactualizeze/completeze recomandările metodice;

Să stabilească ordinea distribuirii calendaristice a lecțiilor.

Condițiile concrete de realizare a obiectivele cadru, de referință și a celor operaționale specific învățământului primar pune pe învățător în situația de a cauta și de a verifica mereu noi soluții.

Procesul instruirii trebuie văzut ca un tot dar și în dinamica sa, pornind de la obiective cu antrenarea condițiilor, factorilor, situațiilor într-un mod adecvat, ce solicit capacități științifice de proiectare, conducere, desfășurare și evaluare.

Întreaga muncă a învățătorului nu este decât un lanț de decizii pe fondul unei planificări, organizări, verificări, prin aceasta putând-o corela cu conducerea științifică a activității a cărei eficiență este dată de respecatrea unor principia.

De asemenea, activitatea învățătorului are un caracter investigator pe drumul sinuțios ce duce la științele educație spre practica zilnică, eficientă de la catedră.

CAP III

PREDAREA INTEGRATĂ

Ca formă de comunicare didactică, predarea constă într-un sistem de operații de selectare, ordonate și adecvate la nivelul de gîndire al elevilor, a unui conținut informațional și de transmitere a lui, folosind anumite strategii didactice, în scopul realizării cu eficiență maximă a obiectievleor pedagogice.

În școala contemporană, centrată pe elev, pentru a realiza un învățământ formativ-educativ, predarea este în strânsă interacțiune cu învățarea și cu evaluarea, constituind un process unitar. Scopul predării este obținerea de rezultate, de schimbări comportamentale, care se realizează prin învățare, rezultatele depinzând ți de modul cum s-a desfășurat evaluarea.

Comunicarea didactică este baza pe care se desfășoară procesul de predare. Prin comunicarea didactică se realizează interacțiunea professor-elev, precum și anumite tipuri de relații care inflențează procesul de predare: relații de schim informațional, de influență reciprocă, de cooperare, de preferință sau respingere a emițătorului de mesaj didactic. În acest caz prin diferite tipuri de feed-back are loc reglarea și autoreglarea procesului de predare.

Predarea este o activitate de organizare și conducere a situațiilor de învățare, realizându-se prin: precizarea obiectivelor cadru, a strategiilor și a metodelor de învățare.

Eficiența predării crește dacă elevii sunt angajați în elaborarea cunoștințelor și dacă meetodele sunt înbunătățite, în funcție de informațiile primate prin feed-back.

Profesorul are rol de a proiecta, de a organiza și dirija procesul de predare-învățare, precum și de a-i controla eficiența, prin evaluarea rezultatelor.

Fiecare profesor își elaborează modul de predare a unei lecții în funcție de obiectivele didactice didactice urmărite și de conținutul ce urmează a fi transmis, având în vedee adecvarea lui la sistemul de gândire al elevilor și la nivelul lor de experiență în direcția respectivă. Există diferite metode de predare, elaborate de cercetători în domeniul predării.

Realizarea obiectivelor programei școlare la limba și literature română necesită predarea integrată, ceea ce presupune dezvăluirea intregii palete de semnificații și valențe aplicative ale limbii române și formarea la elevi a schemelor gândirii analogico-deductive și probabilistice. Adică la clasa I, înseamnă desfășurarea în aceeași lecție a activității de scriere, citire și comunicare, în funcție de necesarul comunicării eficiente între elevi și învățător, iar la clasele II-IV, palnificarea se va face pe unități de învățare în care demersul se centrează pe realizarea obiectivelor de referință și a conținuturilor prevăzute în program, pe baza unor texte suport din manual, fără compartimenatre tradițională, citire, gramatică. Termenul de predare integrată a fost recent introdus de către științele educației, ca urmare a creșterii volumului de informație, cu scopul de asparge granițele rigide dintre științe și domenii, prin impunerea unui nou mod de gândire numit sistemic-integrativ și analogico-probabilistic.

În momentul actual, la limba și literature română, trebuie să se treacă de la învățarea secvențială compartimentală, pe obiecte închise la învățarea sistematic-integrată pe baza principiului complementarității și convergenței unghiurior de abordare a problematicii predării- învățării și pe principiul transferabilității cunoștințelordintr-un domeniu în explicarea fenomenelor într-altul.

Ca urmare în procesul predării de tip tradițional care predomină încă în școala noastră, și care obligă elevul la așezarea rigidă-statică a fiecărui grup de noțiuni în comaprtimentul său în memorie, trebuie să cedeze locul predării integrate, care presupune găsirea și stabilirea obligatorie, atât de către professor, în timpul predării, cât și de către elev, în cursul învățării legăturilor logice, funcționale între cunoștințele fiecărui obiect de învățare și între cunoștințele aparținând diferiteolr obiecte de învățământ. De aici deduce necesitatea ca fiecare învățător să-și rfegândească maniera de predare din perspective sistemic-integrativă.

În jurul unui conținut, se pot desfășura mai multe lecții care au legătură între ele, vizează aceleași obiectiv de referință ceea ce înseamnă că limba și literatura română se va preda nedivizat în citire, scriere, gramatică, compunere, lectură, urmărindu-se ca elevii să aibe capacitatea comunicațională, prin intermediul căruia să-și exprime trăirile, nevoile, interesele de cunoaștere. Această predare poartă denumirea de predare în sistem comunicativ-funcțional, ce formează integrat capacitatea de receptare/exprimare orală a mesajului oral și de receptare a mesajului scris și de exprimare scrisă.

Obiectivele de referință nu mai vizează asimilare de cunoștințe de gramatică, de exemplu, ci comunicarea în situații concrete prin exprimarea corectă, nuanțată, concisă. Aceasta presupune că în fiecare lecție de limbă și literatură română se exersează actul citirii, se explică expresiile necunoscute, se formulează enunțuri în structure diverse, se evidențiază aspect ortografice, ortoepice și de punctuație, se realizează construcții potrivite necesătății și obiectivelor comunicării, în fapt o predare interdisciplinară.

În activitatea de comunicare interumană fiecare domeniu al limbii, vocabular, fonetică, morfologia, sintaxa, ortografia și punctuația, participă în relaizarea construcțiilor corecte al e comunicării, nefăcându-se nici o distincție aparte înter ele, dar sunt în strânsă corelație, interdependență, condiționându-se reciproc.

Realizarea practică a noului model comunicativ-funcțional este posibilă prin curriculum implementat, adică învățătorul are posibilitatea de organizare a activităților considerate a fi cele mai accesibile, atingerii obiectivelor, dar se acordă o mare atențiie pătrarea logicii interne a dissciplinei.

Predarea obiectului limbă și literatură română la ciclul primar presupune organizarea și conducerea ofertelor de învățare, care au drept scop facilitarea efecientă de către elevi, în perspective educației permanente.

3.1 Metode folosite în predarea integrată a limbii și literaturii române

3.1.1 Metoda fonetică, analitico-sintetică

Limba română este o limbă fonetică, în sensul că se scrie , în general așa cum se pronunță, cu excepțiile cunoscute.

Metoda utilizată în predarea-învățarea citit-scrisului trebuie să țină cont de faptul că scrierea, aproape în totalitate concord cu pronunția, deci metoda este fonetică. De asemenea trebuie să se pornească de la desprinderea propoziției din vorbire, să contiunue cu separarea cuvintelor, urmată de delimitarea silabelor din cuvântul respective și apoi identificarea fiecărui sunet din fiecare silabă. Toate acestea reprezintă operația de analiză fonetică. O dată realizată analiza fonetică, trebuie parcursă cașea invers sunet-silabă-cuvânt-propoziție, ceea ce stse de fapt sinteza fonetică.

Această metode este metoda de bază în învățarea citit-scrisului. Această metodă este impusă de particularitățile limbii române și de particularitățile psihologice ale copilului de clasa I.

O caracteristică de bază a metodei fonetice, analitico-sintetice este aceea că ea trebuie să devină, încă din perioada preabecedar, un instrument de lucru pentru elevi. Aceasta se realizează prein reprezentarea grafică a metodei. Vor fi utilizate o serie de simboluri grafice pentru elementele componentele ale limbi:

Propoziția _________________________.

Cuvântul ____ ____ ____________.

Silaba __ __ __ __ __ __ __ __ .

Sunetul

În perioada preabecedar, metoda fonetică, analitico-sintetică este utilizată în lecțiile de familiarizare a elevilor cu propoziția, cuvântul, silaba, sunetul (vocale și cosoane).

În perioada abecedar, în învățarea sunetului/literei se combină reprezrentarea grafică cu desenare, apoi scrierea literelor, a silabelor, a cuvintelor respective, până la scrierea propoziției apoi a textului.

Această metodă este foarte complex având două mari etape:

Analiza fonetică

Despinderea propozișiei semnificative din comunicare. Învîțătorul va desfășura o conversașie cu elevii, după diferite suporturi: ilustrații din manual sau alte surse, fotografii, mulaje, diapozitive etc.

Reprezentarea grafică a propoziției

Ana are mere. vorbire;

____________________ . reprezentare grafică.

Împărțirea propoziției în cuvinte și reprezentarea grafică.

Ana are mere.

___________________.

_ __ _ __ __ __.

Propoziția noastră este format din trei cuvinte. Se fixează aceste cuvinte prin repetare, la fel și locul fiecăruia în propoziție.

Despărțirea cuvintelor în silabe și reprezentarea lor grafică. Se ia fiecare cuvânt și se desparte în silabă, auditiv: bătaie din palme, câte una pentru fiecare silabă sau ținerea mâinii întinse cu palma în jos, sau bărbie, în timp ce elevul rostește fiecare silabă din cuvânt, de câte ori bărbia atinge mama, atâte silabe are cuvântul.

Identificarea cuvintelor din fiecare silabă și reprezentarea grafică.

Ana are mere.

___________________.

_ __ _ __ __ __.

Identificarea/separarea sunetului nou și a poziției acestuia în cuvânt.

Exemplificări de cuvinte care conțin sunetul nou aflat în poziții diferite.

Sinteza fonetică (parcurgerea drumului invers analizei fonetice)

Recompunerea silabei din sunete

Rentregirea cuvintelor din silabele respective.

Compunerea propoziției inițiale.

Desfășurarea lecțiilor de predare-învățare a sunetelor și a literelor se face după următoarele etape:

Separarea propoziției din vorbire. S-a făcut și în perioada preabecedar. Se pornește de la ilustrația din manual sau de la alte ilustrații (tablouri). Întrebările învățătorului îi orientează pe elevi în formarea unor propoziții dintre care cea mai potrivită va fi aleasă. Propoziția trebuie să fie scurtă, să cuprindă cuvinte ușoare, cu puține silabe și sunete.

Împărțirea propoziției în cuvinte și separarea cuvântului care conține sunetul nou. Se face și în perioada preabecedar și perioada abecedary, trebuie avut în vedere ca noul cuvânt să se refere la un obiect concret, să fie cunoscut de către elevi, să facă parte din vocabularul lor activ.

Împărțirea în silabe a vuvântului care conșine sunetul nou pornește de la rostirea clară a învățătorului și continuă cu pronunșarea corectă a elevilor, ajutată cu ușoare bătăi din palme sau cu creionul în bancă. Numărărtorile, atât de dese în jocul copiilor, sunt exercițiile cele mai plăcute de ămpărțire a cuvintelor în silabe.

Separarea și studierea a sunetului nou este o etapă foarte importantă și urmărește îndeosebi formarea deprinderilor de pronunție corectă. Pentru a ușura separarea și distingerea sunetului nou se pot folosi procedee ca:

pronunțarea prelungită a consoanelor;

pronunțarea accentuată a explozivelor:

cană

pronunțarea câtorva cuvinte care încep și se termină cu același sunet:

nai/nuc/nalbă; tun/bun/brun;

exerciții pentru stabilirea locului sunetului în cuvânt: la început, în interior și sfârșit;

exerciții de recunoaștere a cuvintelor care conțin sunetul nou;

exerciții de găsire a unor astfel de cuvinte.

Studierea literei de tipar, se face conform metodei analitico-sintetice, înaintea celei de mână. În prima oră se studiază litera mică, iar în ora următoare, litera mare. În intuirea literei se procedează astfel:

învățătorul denumește litera, iar elevii repetă numele literei;

se descrie litera, din ce fel de linii este formată, cu cine seamănă, prin ce se deosebește de alte litere.

Pentru consolidarea însușirii literei se pot face exercițiile:

desenarea literei de tipar;

găsirea literei noi în alfabetar;

recunoașterea și încercuirea ei în planșe cu litere, ziare, afișe, texte nonliterare.

Scrierea cuvintelor cu ajutorul alfabetarului decupat, constituie o etapă importantă în însușirea literei, în formarea câmpului vizual de o silabă și în deprinderile elevilor cu o citire corectă bazată pe formarea conștientă a cuvântului. Cu ajutorul alfabetarului mare și a celor mici, elevii formează cele mai dificile cuvinte din fiecare lecție, își însușesc pronunția corectă a acestora, fapt ce va ușura mult citirea și scrierea lor. Se po organiza plăcute jocuri de silabe prin care elevii pot forma cuvinte pornind de la o silabă dată.

Citirea cuvintelor a stelaj cu ajutorul alfabetarului mare sau cu alfabetare individuale se face pe silabe, așa cum au fost compuse cuvintele apoi integral.

Citirea coloanelor de cuvinte o fac întâi elevii în șoaptă, deslușind cuvintele prin efort propriu. Pentru ca această citire să fie conștientă, se desfășoară unele activități pregătioare:

explicarea cuvintelor noi, construirea unor propoziții cu acestea;

formarea cu ajutorul alfabetarului cuvintele mai greu de pronunțat;

pronuțarea prin repetare, în cor și individuală;

formarea unor cuvinte noi, pornind de la un cuvânt dat, prin înlocuirea unor silabe. După citirea în întregiemm și la rînd a coloanelor de cuvinte, se pot formula unele cerințe în scopul conștientizării citirii: citiți al doilea/al treilea/primul cuvânt din coloană, citiți numele de persoane și de localități, citiți cuvintele care denumesc.

Citirea propozițiilor începe cu propoziții simple, formate din 2-3 cuvinte, pentru ca elevul să înțeleagă sensul acestora. În cazul în care se folosesc de la început propoziții lungi există pericolul ca elevul să nu sesizeze ceea ce se comunică, datorită efortului prelungit pe care îl face pentru a desluși cuvintele. În vederea formării deprinderii de citire corectă, se apelează la exerciții de compunere și de scriere a propozițiilor scurte, cu ajutorul alfabetarului. Astfel, elevii pot ajunge singuri la construire propozițiilor din litere și silabe pe care le au.

Citirea textelor se face fără să li se dea noțiune de text, elevii sunt determinați să observe că mai multe propoziții pot avea între ele legături de înțeles. Aceste propoziții pot avea un titlu. Textul se descifrează de către elev prin efort propriu. Descifrarea trebuie să se realizeze în șoaptă pentru ca elevii să se folosescă și de analizatorul auditiv. După acesta se poate organiza citirea în lanț cu explicarea sensului unor cuvinte, evidențierea semnelor de punctuație și stabilirea tonului corespunzător.

Citirea model a învățătorului trebuie să îndeplinească anumite cerințe:

cuvintele să fie pronunțate clar, încât să se audă toate sunetele;

tonul să fie adecvat conținutului;

vocea să fie bine auzită, fără să fie stridentă;

intonația la semnele de punctuație poate fi puțin mai accentuată decât în cazul citirii obișnuite pentru ac elevii să învețe să sesizeze aceste aspecte;

ritmul citirii să fie apropiat de eritmul clasei; dacî se adoptă un ritm accelerat, elevii vor încerca să imite învățătorul și atunci vor face omisiuni de litere sau silabe; dacă se folosește un ritm al clasei elevii pot urmării pe carte în timp ce învățătorul citește.

După citirea model, se exersează cu elevii actul cititulu iprin procedee diferite.

3.1.2 Metoda lecturii explicative

Lectura explicativă este metoda pentru însușirea tehnicilor muncii cu cartea. Una din dominantele curriculum-ului actual de limba română o constituie punerea accentului pe învățarea procedurală, cu alte cuvinte pe stucturarea unor strategii șii procedure proprii de rezolvare de probleme, de explorare și de investigare caracteristice activității comunicative.

Metoda lecturii explicative este calea principal care va duce la realozarea acestor imperative. Prin intermediu acestei metode, elevul va trece de la lectura pasivă (cantitativă) la lectura activă unui text, indifferent de natura acestuia. Trecerea nu se face brus sau la comandă, ea va fi rezultatul folosirii corecte a metodei în timp și va fi posibilă atunci când elevul și-o însușește ca pe un instrument de lucru. Numai exersarea și punerea elevului în contact permanent cu metoda lecturii explicative vor duce la conștientizarea etapelor acesteia de către elev, la algoritmizarea metodei, în final, ea devenind, în adevăratul sens al cuvântului, tehnică de lucru cu cartea.

Încă din primele lecții, în care este folosită metoda respectivăș învățătorul va începe demersul de familiarizare a elevului cu etepele metodei, cu succesiunea lor, urmând ca elevul să fi pus, în situația de a explica în mod independent tehnica lucrului cu cartea, stiut fiin faptul că: orice act de învățare de desfășoară cu rezultate bun prin efortul personal al celui ce învață.

Lectura integrală a textului, determinarea structurii a unui text a părților sau fragmen acestuia:

analiza textului pe fragmente;

povestirea orală a fiecărui fragment;

formularea ideii principale corespunzătoare fragmentului;

realizarea planului de idei;

povestirea orală a textului pe baza planului de idei;

lectura integratoare.

Inițierea elevilor în recepatrea textului literar pe baza metodei literaturii explicative

are loc în ciclul curicular al achizițiilor fundamnetale, în clasa a II în special. Lucrul efectiv pe baza acestei metode începe din prima clasă a ciclului curicular de dezvoltare, clasa a III extinzându-se în celelate clase ale ciclui respectiv, trecând la gimanziu.

Cunoaștere componentelor lecturiii explicative nu este suficiet pentru al determina pe elevsă citească activ.

2.1.3 Exercițiul

Presupune executarea unei acțiuni în mod repetat și conțtient, înseamnă a face un lucru de mai multe ori în vedere dobândirii unei deprinderi, a supune la effort repetat anumite funcții mentale sau motrice în scopul dezvoltării și menținerii în formă. În școala activă exercițiul nu se reduce numai la formare apreiceperilor și deprinderilor, ci explorează domenii noi:

înțelegerea noțiunilor, regulilor, principiilor și teoriilor învățate;

dezvoltarea operațiilor mentale și constituirea lor în structure operaționale;

sporirea capacității opeartorii a cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor:

revenirea uitării și evitarea tendințelor de indiferență;

dezvoltarea unor capacități și aptitudini intelectuale și fizice, a unor calități morale și trăsături de voință și caracter;

înlăturarea deprinderilor incorecte.

Însușirea operațiilor și formarea deprinderilor presupune respectarea următoarelor etape de abordare a acțiunii:

instrucția verbal sau explicarea acțiunii;

demostrarea;

exercițiu operatoriu;

întărirea, controlului sau autocontrolului.

Aplicarea la niveluri de vârstă diferite, exercițiile de limbă și literatură vor viza operații de tipul: citirii conștiente, scrierii corexcte și rapide, înțelegerii diferitelor tipuri de limbaj, deprinderile de a formula idei principale, de a rezuma un conținut sau de al reda cursiv, expresiv și clar de a exprimar oral și scris opțiuni, judecăți, raționamente cu ajutorul unităților lingvistice: cuvinte, propoziții și fraze.

3.1.4 Jocul didactic

Pedagogia ne învață că jocul satisface cel mai înalt grad, nevoia de activitate a copilului, generată de trebuințe, dorințe, tendințe specific copilului.

De aceea, jocul constituie o ofrmă de manifestare înaltă la copii tuturor popoarelor. Din cele mai vechi timpuri a fost, este și va rămâne tovarășul nedespărțit al copilăriei. Imbrăcând forma jocului, activitatea este tot atât de necesară dezvoltării fizice și psihice a copilului, ca și lumina soarelui. Jocul este una dintre activitățile prin care copilul învață să cunoască lumea reală. El influențează atât aspectele dezvoltării școlarului: percepția, memoria, gândirea imaginația, sentimentele, interesele și voința. La vârst mici școlarități se observă o trece foarte complicată de la dominația jocului de manipulare, mișcarea, construcția simpla, individual la jocurile collective, cu roluri, jocuri în care apart conducători, conduși, jocuri în care se respect reguli, norme de comportament.

Deci., la această vârstă este practicat jocul simbolic.

J. piaget arată că jocul symbolic paote servi la lichidarea conflictelor și la compensarea trebuințelor nesatisfăcute. Jocul nu constituie o simplă joacă pentru copii, ci, prin joc, copilul cunoaște și descoperă lumea și viața.

Perioada mici școlarități se caracterizează prin dilatarea vieții interioare ce are o independență relative ca și jocul care este dominat de proiecții, mai ample decât la vârsta anterioară.

Trebuie ținut cont de faptul că priceperile, deprinderile, cunoștințele copilului sunt limitate, iar jocul este cel care rezolvă contradicțiile între dorința copilului pe de o parte, și posibilitățile lui reale, pe de altă parte.

Gândirea micului scolar se dezvoltă în strânsă legătură cu limabjul și activitatea pe care o desfășoară. Formele de joc îl pun în situația de a stabilii legături între fenomene contcrete. Oferindui-se obiecte concrete, le poate grup după culoare, după formă, deci după criterii exterioare, ceea ce reprezintă un ps spre operații de generalizare.

Prin joc copilul își dezvoltă imaginația sensibilitatea, afectivitate; jocul în echipă contribuie la socializarea copilului.

În cadrul procesului de învățământ, jocul este conceput ca mijloc de instruire și educare a copiilor, și ca preocedeu didactic de realizare a obiectivelor operaționale specifice anumitor conținuturi.

Jocul ca mijloc de instruire și educare este jocul didactic, care reprezintă forma ideală de rezolvare a problemelor de învățare și instruire adecvată, în special, vârstei preșcolare.

Pentru învățământul primar, jocul didactic este o specie de joc care imbină armonis elementul instructiv și educativ cu elementul distractiv, este un tip de joc prin care învățătorul consolidează precizează și verifică cunoștințele predate elevilor, le îmbogățește sfera de cunoștințe.

Orice joc are:

o structura;

reguli sub forma unor succesiuni ordonate.

Rolul regulii este acela de a păstra structura și desfășurarea jocului.

În cadrul activității de învățare a citit-scrisului, jocul didactic este utilizat într-o mare măsură.

În primul rând, materialul lingvistic se caracterizează printr-un mare grad de abstarctizare, în contradicție cu gândirea contre-intuitivă, a copilului 6-7 ani, elev în clasa pregătitoare. Armonizarea acesto două aspecte contradictorii se paote realiza prin intermediul joculi didactic.

3.1.5 Jocul de rol

Perioada micii școlarități se caracterizează printr-o acumulare deosebit de intensă a impresiilor cu caracter special. Copil este preocupat de relațiile dintre oamnei, de acșiunile li obiceiurile persoanelor din jur, de situațiile interpersonal create. Experiența lui astfel dobândită se reflect foarte sugestiv în jocul lui. Observând evenimentele zilnice, micul școlar construiește numeroase variante ale acestora, trecândule în repertoriul său de joc. Asimilarea relațiilor, a evenimentelor din mediul lor special, se oglindește în alegerea temei jocului, cât și în rolurile alese, în modelarea acestora, care este rezultatul unei combinații inedited a imaginației, a creației proprii cu imitația.

Pentru perioada micii școlarități caracteristică este tocmai varietatea mare a jocurilor cu roluri, unde elementele de fantezie și cele ale imitației sunt strâns împletite.

Pe de altă parte, grupul de copii constituit în cadrul jocului reprezintă terenul cel mai fertile pentru exercițiul social, pentru formarea unor deprinderi cu character social integrator.

Copil caută teren de acțiune și valorizare în grupul de o vârstă cu el. Este o perioadă de tranziție spre acțiuni adevărat collective, când copilul trece de la atitudinea fiecare pentru sine, la cea de spectator al activității altora /altuia, iar apoi la intersecțiuni sociale effective.

În clasele pregătitoare și a II-a, când copilul renunță treptat la contactele prelungite cu adultul, necesare la vremea lor pentru întărirea sentimentului de siguranță, el se alătură tot mai frecvent celor de o vârstă cu el. Grupul de coplegi reprezintă pentru el cadrul de referință și valorizare-condiție esențială în formarea eului.

Peroada respectivă se caracterizează prin atracția irezistibilă pentru grup, însă, datorită nivelului necorespunzător al unor atitudini de cooperare, jocurile în comun caracteristice din punctual de vedere structural sun cele associative, iar cooperarea în joc la ănceput clasei pregătitoare este un fenomen sporadic și de scurtă durată. O dată cu înaintarea în vârstă a școlarului acțiunile commune de tip cooperare capătă o pondere mai mare.

Jocurile de rol asigură condiții favorabile cooperării. Aici fiecare jucător trebuie să țină cont de atitudinea, gesturile celuilalt să acționeze conform unu consens, altfel ori este exclus din grup ori jocul se destramă, aici în acest cadru se formează bazele deprinderilor de colaborare, de a asculta și a se face ascultat, de a se supune și a se conforma unui scop unanim acceptat.

3.1.6 Conversația

Conversația se poate dezvolta pe vertical professor-elev și pe orizontală elev-elev, iar aceste două se completează reciproc, într-o încercare continuă de intercomunicare.

Conversația cathietică prin carae elevii sunt solicitați să reproducă cele învățate este tot mai mult înlocuita și conversația euristică prin care elevii sunt conduși să ajungă, cu ajutorul rașionamentelor la cunoștințe noi.

Această metodă este folosită în toate metodele de activitate privind învățarea limbii și literaturii în școală și se combină cu majoritatea celorlalte metode, înobilându-se prin problematizarea, prin brainstorming, prin jocul didactic.

În raport cu obiectivele educaționale, conversația realizează multe funcții: ceea cei conferă valoare unui prețios instrument didactic:

funcția euristică de descoperire a unor noi adevăruri: funcția formativă;

funcția de calificare, desintetizare și aprofundare a cunoștințelor;

funcția de consolidare și sitematizarea a cunoștințelor;

funcția de verificare sau control.

Pe parcursul neia și aceleași secvențe, aceste funcții se pot întrepătrunde una fiind însă preponderentă în relație cu obiectivele și cu tipul de activitae.

Conversația ca metodă implică idea de comunicare. Pentru realizarea unei comunicări autentice, învățător trebuie să țină seamă de următoarele cerințe:

masajul să fie formulat clar, să fie sesizabil la nivelul de înțelegere al elevilor;

ritmul să fie corespunzător, emisiunea clară, întărirea să se realizeze la momentul oportun, după un control al recepției prin feed-back;

tonul conversației să fie apropiat plin de înțelegere și sinceritae;

răspunsurile să nu fie întrerupte prin corectări observații, adăugări, până nu se epuizează mesajul;

corectările, observațiile, adăugările să fie bine motivate, astfel încât sa fie acceptate fără inhibări.

Adresate frontalsau individual, întrebările trebuie să creeze starea de comunicare.

3.1.7 Problematizarea

Variant euristicii problematizarea solicit din parte elevilor un susținut și complex efort intelectual pentru a găsi soluțiile unor probleme, pentru a le verifica și aplica, pentru a descoperii singuri noi adevăruri.

Esența metodei constă:

crearea situațiilor problemă;

acțiunea de rezolvare, rezolvarea propriu-zisă.

În funcție de cei doi factori elevul și conținuturile învățării, problematizarea presupune situațiile:

cand elevul este pus în fața unei contradicții între formă și conținut și trebuie să găsescă singuri calea spre adevăr;

când apare un dezacord în experiența sa cognitivă și situațiile pe carae trebuie să le rezolve;

când elevul trebuie să selecteze dintre cunoștințele sale pe acelea care sunt necesare pentru a rezolva situația-problema;

când elevul trebuie să aplice cunoștințele vechi în condiții noi;

când elevul este pus în situația de a sintetiza cunoștințele într-o formă proprie și de maximă eficiență pentru sine.

În clasele pregătitoare-IV, metoda problematizării se poate utiliza în anumite secvențe ale lecției-captarea atenției, într-un demers didactic introductiv, în dirijarea învățării. Considerăm că atât particularitățile psiho individuale și de vârstă cât și nivelul/volumul achizițiilor dobândite nu permit realizare integrală a unei lecții folosind doar metoda problematizării. Se folosesc, în mod curent situațiile problemă corelate cu alte modalități și metode de învățare.

3.1.8 Metoda dezbaterii

Tablul orientativ privind categoriile de capacități care se pot dezvolta cu ajutorul anumitor metode didactice situează metoda dezbaterii în formare/dezvoltarea capacităților de analiză și de sinteză operații ale gândirii (proces pshic fundamental).

Dezbaterea are înțelesul unei discuții pe larg sau amănunțite a unei probleme, adeseori contoversate și rămase deschise, dezbaterea cu carater polemic, urmându-se influențarea convingerilor, atitudinilor și conduitei participanților.

Se impune datorite atmosferrei de deschidere de receptivitae de apropiere reciproca pe care o promovează.

Sunt cunoscute următoarele variante ale metodei dezbaterii:

discuția-dialog;

consultația în grup;

dezbaterea dirijată;

dezbatrea liberă.

Pregătirea învățătorului pentru conducerea discuției se bazează cu o necesitate pe o bună cunoaștere a dinamicii grupului și se caracterizează în elaborarea uneui plan de desfășurarea a acestuia.

În cadrul dezbaterii de disting trei părți princiale:

introducerea în dezbatere;

dezbatrea propriu-zisă;

sinteza rezultatelor.

Pentru conducerea unei dezbateri, imprtanșa modului în care se formulează și se adresează întrebările este evidentă. Se impune o clasificare a întrebărilor după adresabilitatea acestora.

Întrebări:

frontale;

directe;

inversate;

de releu și de comunicare;

de revenire;

de controversă.

Dem de reținut, este faptul că metoda dezbaterii poate fi folosită și în formarea capacității de înțelegere (a asculta și a vorbi) precum și în evaluare.

Deți se folosețte în special la clasele mai mari, metoda dezbaterii poate fi utilizată în cadrul orelor de lectură.

Dezbaterea se poate organiza pornind de la un text literar receptat anterior, ea însăși fiind o dezbatere problematizată a universului unei opere literare, în acre elevii sunt antrenați ca apărători sau acuzatori ai destinelor personajelor respective.

Se pot organiza cu elevi de clasa a IV dezbateri pornind de la textele ”La cireșe” de Ion Creangă și ”Puiul” de I.Al. Brătescu. Voinești.

Introducerea în dezbatere va fi realizată de către învățător. Acesta, printr-o scurtă expunere va prezenta valoarea textului, locul acestuia în creația autorului respectiv, in același timp, va face referire la aspectul moral implicat de text. Dezbaterea propriu-zisă va conține:

întrebări frontale-adresate de învățător întregii clase-referitor la conduita personajului principal;

întrebări inversate-de elevii-acuzatorii pentru elevii-apărători și invers;

întrebări de releu și de comunicare pornind de la o întrebare formulată de un elev, învățător pune mai departe altă întrebare, solicitând răspuns argumentat.

De exemplu, un elev lansează ideea zgârceniei mătușii Mărioara, învățătorul transformă întrebarea, punându-i pe ei să se gândească la munca unui om în vârstă, la sădirea și îngrijirea unui pom fructifer. Plecând de la aceste realități, să argumenteze fapta lui Nică și atitudinea mătușii Mărioara. În acest fel, pot intervenii în dezbatere elevii acuzatorii ai lui Nică:

întrebării de revenire-vârsta lui Nică îi motivează faptele;

întrebări de controversă-cum ar fi procedat elevii apărătorii ai lui Nică dacă erau în locul mătușii Mărioare; cum ar fi procedat elevii acuzatori ai lui Nică aflat în preajma unui cireș cu fructe date-n pârg;

sinteza dezbaterii-concluzii referitoare la lumea de haz de farmec și de pozne a copilăriei din Amintiri. Explicarea afirmației lui G. Călinescu-Ion Creangă prezintă în amintiri din copilărie ”copilăria copilului universal”.

Această metodă are valențe educative și pe linia socializării elevilor. Ei se cunosc, încep să respecte opinia celuilalt, învață să argumenteze și să-și susțină argumentele.

3.1.9 Învățarea prin descoperire

Învățarea prin descoperire se bazează pe modelul gândirii divergente propus de Guilford. Metoda stimulează interesul imaginația, originalitatea, independența în gândire. Ea constă în a pune elevul în situația de a imita comportamentul descoperitorului, furnizându-i progesiv date cu privire la acest comportament, mai ales cel cu privire la euristică de care s-a folosit pentru a face descoperirea.

Cu un puternic caracter activizant învățarea prin descoperire dezvoltă la elevi priceperi și deprinderi de muncă intelectuală, șe formează sistemul instumental oentru cercetarea științifică. Elevul obține un sistem de tehnici de lucru care îl ajută să descopere sau să redescopere adevărurile realității înconjuarte sau din domeniul studiat.

Elevul este învățat:

să consulte dicționare, lucrări de specialitate, culegere de texte și teste;

să facă observații sistematice și complete;

să înregistreze datele semnificative, procedând metodic la interpretarea lor;

să afișeze diferite materiale studiate;

să utilizeze fișele în rezolvarea unor sarcini.

Predarea limbii și literaturii române solicită cu deosebire această modalitate de lucru, deoarece prin conținutul materialului predat vast și variat, se obține suportul propice pentru descoperirea legilor și normelor ce guvernează sistemul de funcționare a limbii și a creației literare.

În funcție de modul de abordare a materialului de studiat și de obiectivele acțiunii, descoperirea poate fi:

descoperirea inductivă (de la particular la general);

descoperirea deductiva (de la general la particular);

descoperire prin analogie.

Prin intermediul acestei metode elevul este învățat:

să consulte dicționare;

să selecteze citate semnificative;

să coreleze imaginea de ansamblu cu detalii semnificative (în cadrul descrierii artistice);

să repezinte grafic (metoda iconica) momentele unei narațiuni, consemnând punctul culminant și deznodământul (fără să le denumească);

să fișeze diferite lecturi suplimentare (fișe-citat, fișe-rezumat);

să utilizeze fișele-citat în realizarea unei compuneri (descriere, caracterizare de personaj);

să argumenteze că un anumit text este narațiune sau descriere.

În activitățile didactice de recepatrea textului literar se face apel la această metodă.

Un aspect al învățăturii prin descoperire este întâlnit în inițierea elevilor să lucreze cu dicționarul explicativ sau cu dicționarul de sinonime.

Alt aspect al utilizării acestei metode este întâlnit în cazul caracterizării personajelor este bine la început să lucreze sub formă de tabel, pentru ca elevi să descopere fie trăsătura fizică sau moral plecând de la un citat, fie să identifice să descopere citatul semnificativ din care rezultă trăsătura respectivă.

Altă sarcinp care vizează învățarea prin descoperire poate fi dată în cadrul unei descrieri artistice.

Sarcină:

Indicații în poezia ”Oaspeții primăverii” de V. Alecsandri:

perspectiva din care se realizează descrierea;

obiectul descrierii;

componentele descrierii, elementele care aparțin:

fundalul tabloului;

planului general;

prim-planului;

detaliului semnificativ.

imagini:

vizuale;

auditive;

de mișcare.

Programa școlară solicită formarea/dezvoltarea capacitățile elevilor de a identifica pasajele descriptve într-un text narativ. Pentru elevii din clasa a IV aceasta devine o sarcină a învățării prin descoperire.

Practic, în toate orele de limbă română se dau sarcini prin care elevii sunt puși să identifice, să coloreze, să descopere asemănări/deosebiri, să sesizeze detalii semnificative, imagi de ansamblu, procedee artistice etc. Toate acestea în vederea instrumentalizării unor informații dobândite de elevi, pentru formarea și dezvoltarea unor capacități și abilități de lucru pe text.

3.1.10 Învățarea prin acțiune

Această metodă ”să înveți făcând” susținută de John Dewey este considerată ca o metodă foarte activă, având în vedere că se bazează pe postulatul conform căruia subiectul învață mai bine dacă este angajat ci toată persoana sa într-o acțiune.

Cel care învață va fi pus să facă ceea ce indică verbele din obiectivele operaționale, ori de câte ori aceste verbe indică un comportament observabil carae poate fi tradus prin ”face”.

Metoada poate fi utilizată cu succes la toate nivele sistemului de învățământ, condiția de a fi respectat principiul accesibilității.

Exemple:

după modelul de pe tablă scrieții două rânduri cu litera „a„ (calsa I);

respectând introducerea, cuprinsul și încheiereia ca părți ale unei compuneri, scrieți o povestire cu personaje din lumea animalelor (clasa a III);

construiți un text în care să descrieți un colț de natură, folosind adjective, (clasa a IV).

3.1.11 Demonstrația

Ca metodă, demonstrația înseamnă ”a prezenta elevilor obiecte și fenomene reale sau substitutele acestora în scopuri ușurării efortului de expoarare a realității, al asigurării unui suport persceptiv (concret-senzorial) suficient de sugestiv pentru a face accesibilă predarea și învățarea unor cunoștințe, al confirmării consistenței unor adevăruri (teze-teorii) ori al facilitării execuției corecte al unor acțiuni și al formării deprinderilor sau al comportamentelor corespunzătoare”.

Dintre variantele metodei pentru limab și literatura română pot fi utilizate:

demontrația reprezentărilor grafice, tablouri, fotografii, albume literare, planșe, scheme, grafice, desene;

demonstrația cu ajutorul mijloacelor tehnice audoi-vizuale (proiecții fixe, dinamice, televiziune);

demonstrația întemeiata pe documente auditive (sau reproduceri ale lor);

demonstrația exemplelor.

Apelul ia concretizarea figurativă ieste indispensabil mai ales la copii aflați în stadiul gândirii concrete și logico concrete, deoarece fîrî un stfel de suport elevilor le-ar fi dificil să depisteze corespondețele și să utilizeze corect simbolurile.

Prin combinarea cu alte metode, în special cu conversația sau cu problematizarea, demonstrația poate deveni o metodă activă de predare-învățare.

În clasa a IV elevii și-au însușit informații suficiente despre texte literare narative, sau descriptive. De aceea, pot primii ca sarcină teme de tipul:

Demonstrați în 10-15 rânduri că textul ”Moș Ion Roată și Vodă Cuză” de I. Creangă, este o narațiune.

Demonstrează că textul ”N-au murit în zadar” de N. Stănescu este o poezie ce aparține liricii patriotice.

Astfel de teme se dau, în special, taunci când vizăm activitatea diferențiată în ora de limba română, adresânduse elevilor cu disponibilităță intelectuale supra medii.

3.1.12 Algoritmizarea

Procedeu care constă dintr-o succesiune de raționamente, algoritmizarea presupune prototipuri în scheme rigide de gândire și acțiune folosite ca mijloace pentru rezolvarea unor sarcini mai complexe.

Algoritmul (după numele lui Al. Horezmi, matematician arab de la începutul sec al IX) este una dintre cel mai general metode de activitate fizică și intelectuală. Termenul și-a păstrat semnificația sa din matematică unde are sensul de ansamblu de reguli și de operatori proprii oricărui tip de calcul matematic sau de construcție logic, de prescripție exactă a procedeelor prin care pornind de la anumite date se ajunge la un rezultat. Într-o formă inteligibilă algoritmul stabilește un șir finit de operații elemenatre care se inlănțuie într-o ordine constantă.

Algoritmii devin astfel mijloace economicoase de comunicare și valorificare sintetică a unei mari varietăți de cunoștințe din toate domeniile.

În cursul activității de învățare se însușesc o serie de reguli- definiții, scheme care au la bază diferite tipuri de algoritmi:

de identificare, de recunoaștere, de caracterizare;

de lucru;

de redactare;

de control.

În procesul învățării algoritmii nu pot fi însușiți decât prin acțiune, exercițiul conducând elevul la cunoașterea stăpânirea algoritmului.

Indicată ca metodă cu precădere în învățarea limbii, algoritmizarea se regăsește și la lecțiile de citire, comunicare atunci când sunt utilizate schemele de bază ale aplicării instrumentelor de muncă intelectuală.

De exemplu, metoda fonetică, analitico-sintetică devine un algoritm de lucru pentru elevi, în momentul în care elevul interiorizează etapele acestei metode și le instrumentează, în sensul că poate realiza în mod independent analiză și sinteză fonetică.

De asemenea, metoda lecturii explicative devine un algorit de lucru pentru elevii, în momentul când acesta folosește metoda respectivă în învățarea unei lecții de istorie, științe ale naturii, geografie.

În investigarea/ receptarea unui text literar se aplică metoda algoritmizării, după un număr de lecții conduse de învățător, elevul va putea investiga independent un text literar respectând următorul algoritm:

felul textului (epic, liric);

investigarae textului la nivel:

fonetiv;

lexical;

morfologic.

Investigarea textului din punc de vedere al realizării expresivității (nivel stilistic);

Identificarea tablourilor (tex decriptiv);

Delimitarea fragmentelor

Formularea planului de idei

Caracterizarea personajelor

Algoritmul de elaborare a unei compuneri (comunicare):

Stabilirea temei;

Întocmirea planului compuneri;

Încadrarea ideilor din paln în părțile unei compuneri (introducere, cuprins, încheiere);

Documentarea (pregătirea compunerii);

Redactarea compunerii.

Elemnete de construcție a comunicării.

Algoritmul de analiză morfo-sintactică a unei părți de vorbire:

Substantivul –fel, gen, număr, funție sintactică;

Verbul- timp, persoană, număr, funcție sintactică

Algoritmul de analiză sintactică a propoziției (clasa a IV), elemente de construcție a comunicării:

Identificarea predicatului și sublinierea lui cu două linii (nucleul comunicării);

Identificarea subiectului (exprimat) și sublinierea lui cu o linie;

Evidenșierea părților secundare subliniind cu o lini continuă și cu una punctată complementul, parte secundară de propoziție care determină un verb-și o linie punctată atributul-parte secundară de propoziție care determină un substantiv;

Numerotarea părților de vorbire cu funcția sintactică, în ordinea succesiunii lor;

Alcătuirea schemei (lineare sau relaționare).

3.1.13 Lectura

Lectura este, în primul rând, o tehnică fundamentală de muncă, care în prictica școlii devine o parte esențială a învățăturii, o activitae de studiu personală și formativă, o metodă de comunicare scrisă care permite învățarea.

Funțiile multiple pe care le îndeplinește lectura de culturalizare, de instruire, de informare și de documentare, fac din lectură un scop fundamental al activității școlare.

Nu trebuie confundată metode lecturii cu metoda lecturii explicative.

Tipuri de lectură: îm gând, cu voce tare, lentă, rapidă, critică, explicativă, problematizată, studiu de text, lineară, selectivă, continuă, de informare, activă (cu investigare de text), pasivă (cu parcurgere a conținuturilor: povești, povestiri, poezii, romane), liberă și dirijată.

Această metodă se folosește, în special, în cadrul orelor de lectură. De cele mai multe ori învățătorii desfășoară ora de lectură după structura și srategia didactică specifice orelor de citire. Consider că acest lucru este greșit, că împiedică realizarea funcțiilor formative ale lecturii.

În determinarea acestora, se poate folosi schema care redă procesul gândirii unui citor experimentat, asigurând o imagine logică a lecturii, o demonstrație a conversațiilor interioare pe care le implică aceasta și constituind în același timp o introducere în metoda de predare bazată pe gândirea cu voce tare.

Introducerea treptată a elevilor în metodologia lecturii presupune:

Familiarizarea elevilor cu cartea, ca instrument al muncii intelectuale;

Introducerea în practica școlară a unor forme de extragere a ideilo dintr-un text și de comentare a lor (fișa de lectură, notița biografică, planul, rezumatul, conspectul, extrase, fișa-citat);

Deprinderea elevilor cu unele forme de exprimare creatoare în baza ideilor din cărții (compuneri, caracterizări de personaje, argumentari).

3.1.14 Studiul de caz

Metoda cu mare valoare euristică la modul general, stilului de caz, mijlocește o confrunatre directă cu o situație din viața reală.

Un caz servește ca suport al cunoașterii inductive ce trece de la permise particulare la dezvoltarea generalului, la formare aunei concluzii generalizatoare dar și invers, ca bază a unei cunoașteri deductive, de trecere de la general la particular.

Din punct de vedere didactic cazul va trebui să vizeze un obiectiv precis din programa de instruire, să se raporteze la cunoștințe posibil de acumulat de către elevi, săă fie în concordanță cu nivelul de pregătire al grupului cu care se lucrează, să devină un exercițiu real de căutare, descoperire de noi răspunsuri, argumente, judecăți de valoare.

Pentru a folosi corect metoda educatorul va parcurge următoarele etape:

Stabilirea domeniului.

Descoperirea situațiilor.

Analiza situațiilor.

Alegerea situațiilor.

Cuprinderea informațiilor.

Organizarea pedagogică a situației.

Studiul de caz-analiza propriu-zisă.

Combinată cu metoda expuneerii, cu conversația, dezbaterea, problematizarea, metoda studiului de caz se apropie mai mult de învățarea prin descoperire datorită apelului pe care îl face constant la modul ”gândirii divergente”, la modul comportamentului celui care descoperă adevăruri noi.

La prima vedere, această metodă pare pretențioasă și greu de folosit la clasele pregătitoare-IV.

Dacă privim cu atenție conținuturile învățării programa școlară, în special la clasele a III și a IV- vom întâlni, în conținuturile specifice formării capacității decomunicare, teme ca povestirea unor fapte și întâmplări, exprimarea acordului sau a dezacordului în legătură cu un fap sau cu atitudinea unei persoane. În realizarea acestor teme, metoda studiului de caz este cea mai recomandată.

De exemplu la lectură s-a studiat ”D-l Goe” de I.L. Caragiala, folosind metoda studiului de caz, elevii au fost puși să-și exprime, argumentând opiniile (acordul/dezacordul) în legătură cu comportamentul personajului principal.

3.1.15 Rezumatul

Ca metodă didactică rezumatul reprezintă formarea capacității de esențializare. Rezumatul este:

Constă în reducerea unui text (aproximztiv un sfert din lungimea sa);

Conține numai informații esențiale;

Trebuie să rămână fidel logicii și cronologiei textului, nu se permite adăugarea unui comentariu personal,

Trebuie să fie coerent și comprensibil pentru cei care nu au citit textul în cauză.

Redactarea rezumatului trebuie să pornească de la schema alcătuită în prealabil (palunl simplu de idei). Elevul nu trebuie să recurgă la textul propriu-zis. În felul acesta se evită pericolul de a regăsi în rezumat fraze întregi împrumutate din text și se solicită efortul personal de redactare. Li se recomandă elevilor să folosescă fraze scurte, simple și clare.

Rezumatul, ca metodă didactică se deosebește de rezumatul cerut ca mod de redactare personală a elevului despre un text studiat (scriere despre textul literar).

Ca nmetodă didactică, îl întâlnim mai des în studierea textelor narative de mai mare întindere, texte care nu pot fi parcurse integral într-o singură oră de curs, situație care se folosește metoda rezumatului.

Proiectarea demersului didactic

În activitatea de comunicare interumană fiecare domeniu al limbii (vocabularul, fonetica, morfologia, sintaxa, ortografia și punctuația) participă la realizarea construcțiilor corecte ale comunicării, nefăcându-se nici o dinstincție aparte între ele, dar sunt în strânsă corelație, independență, condiționându-se reciproc.

Realizarea noului model de abordare a limbii și literaturii române, modelul comunicativ-funcțional este posibilă prin curriculum implementat.

Predarea obiectului limbă și literatură română la ciclul primar presupune organizarea și conducerea ofertelor de învășare, care au drep scop facilitarea învățării eficiente de către elevi, ăn perspectiva educației permanente. Pentru acesta este necesară proiectare, adică gândirea anticipată a derulării evenimentelor didactice la nivelul clasei.

Proiectarea demersului didactic este acea activitate desfășirată de către ănvățător prin care se anticipează toate etapele și acțiunile concrete de realizare a obiectivelor, mijloacelor necesare, metodele și procedeele eficiente de realizare a predării-învățării.

Termenul de proiectare a acumulat de-a lumgul timpului sensuri variate. Astfel priectarea poate fi îțeleasă ca :

anticipație calculată a activității de instruire„;

privire în perspectiva imediată a acțiunii, reprezentare sau prefigurație a unui posibil mode de acțiune;

simularea în plan mental a indicațiilor termporali, spațiali și dinamci definitori ai unei acțiuni didactice;

Predicție a posibilei evoluții a moduli de derulare a unui proces de instruire bine circumscris ;

O anticipație a corelațiilor optime dintre componentele procesului de învățământ.

A proiecta înseamnă a elabora un proiect ori un plan de acțiune, a enunța o ipoteză cu privire la organizarea și desfășurarea unei activități didactice, ceea ce echivalează cu a imoune un concurs voit evoluției lecției, opus unei derulări spontane.

La nivelul activității cotidiene, demersul didactic reunește trei aspecte principale:

De gândire a acțiunii de predare, adică de proiectare care presupune aspecte numeroase, de la palnificare calendaristică, la strângerea de informații suplimentare, pregătirea sau confecționarea de materiale didactice, la elaborarea proiectului de activitate propriu-zis;

De realizare efectivă a predării, respectiv de aplicare a ceea ce s-a conceput inițial, ceea ce necesită un efort de voință și pricepere pentru punerea în aplicarae a ceea ce s-a prevăzut;

De autoevaluare a modului în care a decurs predarea, dacă realizara obiectivelor este la valori acceptabile potrivit prevederilor programei școlare.

Acestea sunt cele trei fațete inseparabile ce definesc un ciclu complet de acțiune didactică, propriu oricărei situații de instruire: predare-învățare-evaluare.

Proiecatrea exprimă o stare de pregătire optimă, ce devine o premisă a reușitei acțiunii; o platformă de pe care se va acționa dând o anumită siguranță exercitării funcțiilor didactice.

În actul proiectării, putem contra și pe experiența de la catedră. Ne putem baza pe imitația unor modele sau structuri instrucționale, dar numai orientativ, căci structurile tipice ascund în ele pericolul uniformizării, al șablonizării comportamentului didactic, ducând la rutină necontrolată.

Actualele programe școlare sunt concepute pe obiective, lăsând la latitudinea învățătorului să asocieze conținuturile cu activitățile de învățare și obiectivele de referință, realizând o alocaretemporală unică în funcție de nivelul clasei, baza didactico-materială a școlii, pregătirea profesională a învățătorului, manualul alternativ ales și, nu în ultimul rând, de tipul de curriclum ales pentru obiectul respectiv. De aceea, rolul învățătorului în conceperea, întocmirea și organizarea activității la clasă devine fosrte importantă, sporind responsabilitățile sala față de abilitățile create elevilor. În această situație este esenșială imaginea de ansamblu a întregului material de predat, asupra principalelor teme și asupra succesiunii lecțiilor. Din această situație apre opțiunea pentru organizarea procesului de învățământ pe unități de învățare, termen ce ni se pare mai apropiat de demersul didactic centrat pe elev. În literatura de specialitate, ele mai sunt denumite unități de instruire sau unități instrucționale.

În conformitate cu noul curriculum, proiectarea este un demers diadctic personalizat, iar instrumentul acestuia este unitatea de învățare. Prin acesta i se conferă învățătorului dreptul de a lua decizii asupra modalităților pe care le consideră necesare pentru creșterea randamentului la învățătură, dar, în același timp, învățătorul își asumă responsabilitatea personală pentru a asigura elevilor un parcurs școlar individualizat, în funcție de cerințe și condițiile concrete ale fiecărei clase.

Documentele de proiectare didactică sunt documente administrative, care asociază personalizat elementele programei, obiective de referință, conșinuturi, activități de învățare cu diferite resurse alocate de fiecare cadru didactic, metode și procedee, mijloace de învățământ, forme de organizare, timp, considerate optime pe o anumită perioadă.

CAPITOLUL IV

CERCETARE METODICO-STIINTIFICA PRIVIND MODALITĂȚILE PREDĂRII INTEGRATE A LIMBII ȘI LITERATURII ROMÂNE

Tema cercetării este:”Modalități de predare integrată a limbii și literaturii române în ciclul primar”.

Aplicarea metodelor integrate este benefică pentru faptul că asigură formarea unei gândiri flexibile, divergente și fluente, iar metodele utilizate stimulează participarea activă și deplină, psihică și fizică, individuală și colectivă a elevilor în procesul instructiv-educativ.

4.1 Obiectivele cercetării:

utilizarea unor tehnici și metode de determinare obiectivă a nivelului de pregătire a elevilor;

determinarea nivelului general de pregătire la disciplina Limba și literatura română, a elevilor implicați în cercetare;

înregistrarea, monitorizarea și compararea rezultatelor obținute de elevii claselor experimentale și de control la testul inițial și cel final;

implementarea unor metode și tehnici interactive în scopul dezvoltării creativității elevilor și studiul eficienței lor;

stimularea creativității elevilor printr-o strategie didactică permisivă;

sintetizarea rezultatelor cercetării, elaborarea concluziilor.

4.2 Ipoteza cercetării

Ipoteza de lucru ar fi: dacă voi utiliza metode și tehnici de predare integrată individuale și de grup în cadrul lecțiilor de limba și literatura română, creând o atmosferă de lucru permisivă, acestea vor determina dezvoltarea, activizarea și îmbogățirea vocabularului activ al elevilor, dezvoltarea exprimării orale și scrise, educarea capacităților creatoare și originale în găsirea de soluții la o sarcină dată, antrenarea lor în discuții libere, deschise, creative, precum și dezvoltarea mecanismelor cognitive superioare: gândire, memorie,imaginație. 
Acest lucru va fi benefic și pentru celelalte discipline de studiu, pentru dezvoltarea unor trăsături pozitive de caracter și formarea personalității copilului.

Variabilele cercetării

Variabila independentă: Folosirea sistematică a metodelor interactive pentru stimularea creativității: brainstormingul, ciorchinele, cubul, rețeaua personajelor, jurnalul cu dublă intrare, cadranele, metoda”pălăriilor gânditoare”, cvintetul, diagrama “Venn Euler”, explozia stelară, scheletul de recenzie, metoda predicțiilor, eseul, știu-vreau să știu-am aflat, jocul didactic și a unor tehnici de stimulare a creativității.

Variabila dependentă: Deprinderi pentru dezvoltarea creativității; Performanțe școlare și comportamentale; Deprinderi sociale; Gradul de implicare a elevilor în timpul lecțiilor; Deprinderi de utilizare a metodelor interactive ca instrumente pentru o predare-învățare-evaluare /autoevaluare eficiente;

4.3 Coordonate majore ale cercetării:

Cercetarea s-a desfășurat pe o perioadă de 3 luni, între 15 noiembrie 2014 și 15 februarie 2015.

Eșantionul de participanți:

Eșantionul experimental: clasa a III-a A, Școala Gimnazială Băița de sub codru, formată din 26 elevi, 10 băieți și 16 fete.

Eșantionul de control: clasa a III-a B, Școala Gimnazială Oarța de sus, formată din 22 elevi, 16 băieți și 6 fete.

Am selectat aceste două clase de același nivel valoric, având în vedere faptul căci toții copii provin din același mediu, au posibilități materiale aproximativ la fel, și dispun de aceleași facilități de informare.

 Eșantionul de conținut:

Aria curriculară: Limbă și comunicare

Disciplina: Limba și literatura română, clasa a III-a.

Unitatea de învățare: Primăvara

 Metodologia cercetării

Metodele didactice pe care le-am aplicat au fost selectate astfel încât să răspundă principalelor cerințe ale unei investigații și să preîntâmpine eventualele erori de investigare și prelucrare a materialului faptic. Astfel pentru confirmarea sau infirmarea ipotezei de la care am plecat am folosit un sistem metodologic compus din:

metoda anchetei;

metoda autoobservației;

metoda observației sistematice;

metoda analizei produselor activității;

metoda experimentului psihopedagogic / didactic, colectiv, de durată medie, desfășurat în trei etape: preexperimentală, experimentală, postexperimentală.

Instrumente de cercetare

Pentru a obține informații în legătură cu personalitatea elevilor, cu nivelul de cunoștințe și competențe ale acestora, cu comportamentele și gradul de implicare al lor în procesul educativ, am folosit ca instrumente de cercetare:

– testele pedagogice de cunoștințe;

– fișele de lucru;

– chestionarul.

Aceste instrumente, în marea lor majoritate, au fost preluate și adaptate conținuturilor vehiculate, particularităților elevilor și obiectivelor vizate.

4.3. Etapele investigației

4.3.1. Etapa experimentală/constatativă

Are rolul de a stabili nivelul existent în momentul inițierii experimentului psihopedagogic, atât la eșantionul experimental, cât și la cel de control.

Testul aplicat a cuprins itemi care vizau în mod special originalitatea elevilor, fluența și flexibilitatea în exprimare și imaginația creatoare.

Test inițial

Data: 15 noiembrie 2012

Clasele: a III-a A și B

Obiectul: Limba și literatura română

Subiectul: „La început de drum…”

Scopul: cunoașterea potențialului creativ al elevilor

TEST DE EVALUARE – U. Î. ,,Copilăria”

Recunoaște fragmentul. Scrie titlul și numele autorului din care face parte fragmentul citat:

a) ,, Monica și Olguța au intrat în casă, urmate de Dănuț, care șchiopăta cu batista înfășurată în jurul genunchiului.”

………………………………………………………………………………………………………………

,, Când am ajuns acasă, am înțeles de ce băiatul ieșise cu cheseaua în vestibul: ca să-mi toarne dulceață în șoșoni.”

……………………………………………………………………………………………………………..

,, Băiatul, cu lacrimile în ochi, sărută partea lui și fata, suspinând, pe a ei.”

………………………………………………………………………………………………………………

Formulează răspunsuri la următoarele întrebări:

Cum se comportă Ionel în timpul vizitei musafirului?

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Ce înfățișare are bunicul?

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

De ce se ceartă nepoții bunicului?

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Cine sunt personajele textului ,,La Medeleni”?

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….

Completează tabelul cu părțile de vorbire învățate:

musafir, elastică, tu, albe, anișori, crețe, prispă, dumneavoastră, Olguța, răgușită, partidă, eu, dumneata, calzi, voi.

Citește textul. Subliniază cu o linie adjectivele și cu două linii substantivele determinate:

,, Era o fetiță mărunțică, însă voinică și plinuță. Rochița de doc albastru stătea strâmbă și în chip nepermis pe trupușorul ei. Botinuțele îi erau pline de colb și cu șireturile desfăcute. Colțunii căzuseră și arătau niște piciorușe pârlite de soare, cu genunchii nu tocmai curați.”

( Mihail Sadoveanu – ,, Dumbrava minunată”)

Alcătuiește enunțuri în care cuvântul ,,noi” să fie:

adjectiv: ……………………………………………………………………………………………..

pronume personal:………………………………………………………………………………

Subliniază pronumele din enunțurile date și analizează-le în tabel, după modelul dat:

Ei se ceartă de la obrajii dumnealui.

Dumneavoastră ați venit în vizită la noi.

Eu nu vreau să vorbesc cu dumneata.

7. Scrie după dictare textul:

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………………………………

8. Alcătuiește o compunere cu titlul ,,Mama – ființa cea mai dragă” , orientându-te după următorul plan de idei:

Ce înseamnă mama pentru tine.

Însușirile fizice și sufletești ale mamei ( chip, privire, statură, mers, ținută, întâmplări din care se deduc aceste însușiri).

Sentimentele tale pentru ființa cea mai dragă.

……………………………………….

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..

  Din interpretarea rezultatelor și a informațiilor obținute în urma aplicării testului pedagogic de cunoștințe, din analiza produselor elevilor, a portofoliilor, din observarea sistematică a elevilor, a rezultatelor la învățătură, din discuția cu doamna învățătoare, am putut constata că nu există diferențe majore între cele două eșantioane, după cum se poate observa în diagramele următoare. 

Compararea rezultatelor obținute la testul inițial 

 Fig. 4.1. Diagramă de comparație

Distribuția calificativelor

Fig. 4.2. Clasa experimentală și clasa de control

4.3.2. Etapa experimentală/ experimentului formativ

La eșantionul experimental, pe tot parcursul acestei etape, am avut în vedere utilizarea metodelor și tehnicilor de stimulare a creativității și promovarea învățării interactive. La eșantionul de control maniera de lucru a fost una obișnuită, neinfluențată de variabila independentă, manipulată la eșantionul experimental.

Am încercat ca fiecare metodă implementată să fie făcută transparentă, să i se prezinte esența, valențele, variantele și denumirea, pentru ca elevul să îi poată descoperi utilitatea și în alte situații, atunci când experiența de învățare o cere, crearea unui mediu școlar propice dezvoltării creativității, eliminarea factorilor care ar putea duce la blocarea creativității și, nu în ultimul rând, am căutat să apreciez efortul fiecărui copil sau grupă, realizând evaluarea muncii acestora într-un mod deschis, dialogat.

În perioada experimentului am mai organizat:

Exerciții – joc pentru cunoașterea și stimularea creativității;

Exerciții – joc pentru cunoașterea și stimularea fluidității;

Exerciții – joc pentru cunoașterea și stimularea originalității;

Exerciții – joc pentru cunoașterea și stimularea capacității de sinteză;

Exerciții – joc de îmbogățirea a vocabularului. 

Metode și tehnici de stimulare a creativității elevilor aplicate în perioada experimentală la limba și literatura română-exemple: 

Brainstorming-ul : “furtună în creier”. În evocare, la începutul unității de învățare “Primăvara”, elevii au fost solicitați să noteze la ce se gândesc când aud cuvântul “Primăvara” ;

Ciorchinele : Am aplicat această metodă pentru sistematizarea ortogramelor ia/i-a, i-au/ iau. 

Cubul: În reflecție, în cadrul lecției “În ziua de paște” de Elena Farago, elevii au avut ca sarcini de lucru:

Descrie ziua de paște;

Asociază: la ce te gândești când spui “Paște”?

Analizează: folosirea semnelor de punctuație;

Compară: Găsește comparații cuvintelor date

Aplică: Completează enunțurile cu cuvinte potrivite din text;

Argumentează: semnificația titlului. 

Metoda cadranelor: Pentru realizarea acestei metode am distribuit elevilor fișe , împărțite în patru cadrane – lecția “Legenda ghiocelului”, cu următoarele sarcini de lucru:

1. Idei principale;

2. Alcătuiți enunțuri cu ajutorul ortogramelor: s-au/sau.;

3. Procedeul recăutării;

4. Desen.

Diagrama Venn Euler: Am solicitat elevilor să realizeze paralela între „felicitare” și “invitație”.

Explozia stelară: Am aplicat această metodă la lecția “Verbul”, elevii trebuind să formuleze cât mai multe întrebări despre partea de vorbire. 

UNDE ?; CÂND ?; CINE ?; CE ?; DE CE ?

Știu-vreau să știu-am aflat: Am utilizat această metodă în evocare, la lecția “Numeralul”, solicitând elevilor să noteze în prima rubrică tot ce știu despre numeral, în cea de-a doua rubrică ce ar vrea să știe.

Rețeaua discuțiilor: Sarcina de lucru a fost să se discute despre ziua de 1 Martie. 

Rețeaua personajelor: Am aplicat această metodă pentru a caracteriza personajul principal din lecția “Legenda ghiocelului” de Eugen Jianu.

Cvintetul: Am utilizat această metodă îndrăgită de elevi pentru a realiza feedback-ul ideilor, sentimentelor, convingerilor elevilor sau pentru anotimpul primăvara.

Jocul didactic

În etapa experimentului formativ am aplicat ca metodă și jocurile didactice.

Exemplu:

“Cuvântul interzis” 

– Scopul acestui joc este dezvoltarea vocabularului elevilor, a imaginației creatoare;

– Sarcina de lucru –elevii trebuie să răspundă la întrebări, fără să folosească un cuvânt care s-a stabilit că e interzis (ex. primăvara).

Alte jocuri didactice utilizate au fost: “Strategia alfabetului”, “Eu spun una, tu spui multe”, „Dacă nu-i așa, cum e?”, “Pot însemna și altceva?”, “Ce știi despre mine?” etc.

Din categoria tehnicilor de stimulare a creativității am utilizat dramatizările, jocurile de rol, compunere de poezii, completare de rebusuri, schimbarea finalului unui text, utilizarea de expresii neobișnuite, completarea unor rime, realizarea de dialoguri, prilej cu care elevii au fost puși în situații imprevizibile, fiind nevoiți să apeleze la fantezia și imaginația lor.

După unitatea de învățare parcursă în manieră activă și interactivă, la clasa experimentală a avut loc o recapitulare finală, însoțită de câte o evaluare formativă.
Compararea rezultatelor obținute la pretest și la testele formative indică o ușoară creștere a rezultatelor obținute de elevi, ceea ce mă motivează în plus pentru a continua procesul experimental.

Am constatat de asemenea o îmbunătățire a relațiilor dintre elevi, o mai bună colaborare și o responsabilizare în ceea ce privește spiritul de echipă, de asemenea am observat că elevii manifestă interes și deschidere pentru acele activități didactice în care ei se pot manifesta liber, fără constrângeri și fără teama de a fi criticați și ridiculizați.

4.3.3. Etapa experimentală/finală

Etapa experimentală a cercetării a constat în administrarea unei probe de evaluare finală, identică pentru cele două clase: experimentală și de control.

Test final 

Data: 19 martie 2015

Clasele: a III-a A și B

Obiectul: Limba și literatura română

Numele………………. Data……………….

Test de evaluare sumativă

Unit. Primăvara

Iepurașul cel grăbit a luat această felicitare incompletă. Ajută-l să o completeze înainte de a ajunge la destinatar.

Clasa voastră organizează „Balul primăverii”. Invită părinții să participe la acestă manifestare artistică.

Stabilește corespondența între fragmentele date și titlul, respectiv autorul lor.

„Turturelele se-ngână,

Mii de fluturi vezi zburând În ziua de Paște de Elena Farago

Și pe harnica albină,

Din flori, miere adunând” Legenda ghiocelului de Eugen Jianu

„Toți copii azi se-nbracă Povestea ghiocelului de Titel Constantinescu

Cu ce au ei mai frumos,

Și părinților le cântă, Primăvara de Vasile Alecsandri

Învierea lui Hristos.”

„ – Babă Iarnă, moș Omăt, hai să ne

jucăm de-a prinselea!”

Analizați cuvintele subliniate completând tabelul după modelul dat:

Alcătuiți câte o propoziție în care verbele date să fie la persoana și numărul indicate.

………………………………………………………………………………………………………………………..

………………………………………………………………………………………………………………………….

………………………………………………………………………………………………………………………….

Caută verbe cu sens opus pentru :

Taie varianta greșită:

Eu iau/eau diplomă de merit. Tu iei/ei o vioară.

Ei/iei cartea acasă? Cei doi fiii/fii se jucau mereu.

Unde o fii/fi plecat? Te erai/ierai supătată?

Alcătuiți câte două enunțuti în care cuvintele car, nouă, cască să fie părți de vorbire diferite. Indicați ce parte de vorbire este.

………………………………………………………………………………………………………..

Car

…………………………………………………………………………………………………………..

…………………………………………………………………………………………………….

Nouă

…………………………………………………………………………………………………….

. ………………………………………………………………………………………………….

Cască

………………………………………………………………………………………………………..

Realizați o scurtă compunere pornind de la introducerea dată. Dați un titlu acestei compuneri.

…………………………………………………………..

Îl durea gâtul, îl durea capul și era mâhnit că nu avea voie să meargă afară să se dea cu săniuța. De aceea, se uita fără chef la cana cu ceai de mușețel de pe noptieră. Deodată floricelele de pe pereții ceștii au căpătat viață și au început să vorbească.

Obiective operaționale:

O1. Să completeze corect spațiile lacunare din felicitarea dată;

O2. Să redacteze corect o felicitare;

O3. Să realizeze corect corespondența dintre fragmentele date și titlul, autorul acestora;

O4. Să analizeze corect cuvintele subliniate;

O5. Să alcătuiască propoziții cu verbele date, la persoana și numărul indicat;

O6. Să găsească cuvinte cu sens opus pentru verbele date;

O7. Să identifice forma greșită a cuvintelor indicate;

O8. Să alcătuiască enunțuri cu cele trei cuvinte date respectând cerințele;

O9. Să realizeze o scurtă compunere pornind de la introducerea dată.

Descriptori de performanță

Rezultatele testului:

Am comparat rezultatele obținute la aceste probe cu cele obținute la probele de evaluare inițială. Aprecierea s-a făcut prin calificative, pentru fiecare item s-a totalizat numărul fiecărui calificativ.
Am comparat atât rezultatele din interiorul fiecărei clase, cât și rezultatele între cele două clase, folosind tabele, diagrame de comparație, diagrame de structură.

Tabel 4.3. Distribuirea calificativelor

Fig. 3.1. Diagramă de comparație

4.4. Analiza, prelucrarea și interpretarea datelor. Concluzii

Analiza și interpretarea rezultatelor obținute indică o tendință pozitivă de ameliorare a rezultatelor școlare ale elevilor, în favoare grupei experimentale, care nu poate fi pusă exclusiv pe seama dezvoltării psihice și fizice a elevilor, fapt ce îmi permite să afirm că ipoteza propusă de mine spre cercetare se confirmă.

Fig. 3.4. Distribuția calificativelor clasa experimentală și clasa de control

Prin aplicarea sistematică a metodelor și tehnicilor interactive în cadrul lecțiilor de limba și literatura română am sesizat ameliorări în dezvoltarea exprimării orale și scrise a elevilor, în activizarea și nuanțarea vocabularului, s-a îmbunătățit relația învățător-elev într-una modernă și democratică, elevii bucurându-se de libertate, de o comunicare bazată pe cooperare, colaborare și ajutor reciproc.

A fost încurajată inițiativa elevilor la lecție, adresarea de întrebări, fiind înlăturată teama de a nu greși, iar pe parcurs elevii s-au familiarizat cu metodele și denumirile lor, au înțeles eficiența lor și pașii care trebuie urmați pentru realizarea acestora.

Folosind metodele și tehnicile de predare integrata, atât individual, frontal cât și pe grupe, am constat următoarele:

elevii își însușesc mai ușor noile cunoștințe;

crește încrederea că pot să decodifice și să înțeleagă conținuturile, atât pe cont propriu cât și în grup;

doresc să se implice în învățare și nu dau semne de oboseală pentru că se implică conștient, voit, învățând activ și logic;

elevii și-au îmbogățit și nuanțat vocabularul, datorită unor metode precum: jocul didactic, cvintetul, cadranele, ciorchinele;

a fost valorificată inteligența lingvistică, exprimarea retorică, poetică;

elevii au realizat un real progres în alcătuirea de texte, dialoguri,compuneri, dând dovadă de imaginație creatoare, originalitate, fluență, flexibilitate în exprimare.

Analiza și interpretarea datelor obținute indică o tendință pozitivă de ameliorare a rezultatelor școlare ale elevilor în favoarea clasei experimentale, o evoluție în exprimarea orală și scrisă, în activizarea și nuanțarea vocabularului, transformarea relației învățător – elev într-una modernă și democratică, elevii bucurându-se de o comunicare eficientă bazată pe colaborare, ajutor reciproc, libertate, inițiativă, datorită unor metode, precum: jocul didactic, ciorchinele, cvintetul, cadranele, rețeaua personajelor, cubul, etc.

După finalizarea cercetării în cadrul comisiilor metodice ale învățătorilor de la cele două școli am evidențiat dificultățile, obstacolele cu care s-au confruntat participanții, principalele rezultate obținute în urma procesului ameliorativ, recomandările date elevilor și învățătorilor, modalitățile de diseminare a rezultatelor pentru cei interesați, din școlile participante, precum și viitoarele direcții de acțiune.

Pot afirma că această cercetare a fost o provocare pentru mine, un prilej de a studia atât literatura de specialitate cât și literatura psiho-pedagogică, de a-mi aprofunda și îmbogăți cunoștințele despre creativitate ca fenomen complex, dar actual și vital pentru viitor.

UNITATEA DE ÎNVĂȚARE: Primăvara

Nr. de ore alocat:

Proiect de lecție

Data:19.03.2015

Clasa a III-a

Scoala:Scoala gimnaziala Baita de sub Codru

Institutor: Cone Adriana-Diana

Aria curriculară: Limbă și comunicare

Obiectul: Limba și literatura romană

Subiectul: Primăvara – Vasile Alecsandri

Tipul Lectiei: Comunicare-Insusire de noi cunostinte

Scopul lecției: formarea deprinderilor de citire coerenta, cursivă si expresivă; consolidarea cunoștințelor despre textul liric; îmbogățirea vocabularului prin utilizarea cuvintelor si expresiilor noi in enunturi proprii

Obiective operaționale:

O1: – să denumească anotimpul prezentat în poezie;

O2: – să argumenteze care sunt vestitorii primăverii;

O3: – să citească corect, fluent, constient și expresiv poezia;

O4: – să identifice cuvintele noi si sa le integreze in enunturi proprii

O5:- să desprindă elementele semnificative ale poeziei și mesajul acesteia

O6:- să completeze fisele de lucru, ținând seama de cerințe

O7:- să reproducă din memorie cântece despre primavara

Metode și procedee: conversația, explicația, exercițiul, Hartia de un minut, activitatea independentă si in perechi, Harta poeziei

Forme de organizare: frontală, individuală, in perechi

Strategia didactică: dirijată

Mijloace didactice: calculator,videoproiector, ecran,fisa de autor,volum de poezii, fișe de lucru

3. umane: 26 elevi

4.spațiale: sala de clasă

Resurse:

1. Oficiale: „Curriculum național”

2. Pedagogice: . Tudora Pițilă, Cleopatra Mihăilescu (2005) – „Limba și literatura română”- manual pentru clasa a III-a, Editura ARAMIS, București

Ioan Șerdean (2005) – „Didactica limbii și literaturii române în învățământul primar” , Editura CORINT, București.

DESFĂȘURAREA LECȚIEI

ANEXA 2

Harta poeziei

,, Primavara,, de Vasile Alecsandri