Modalitati de Predare a Adjectivului la Clasa a Iii a

CUPRINS

INTRODUCERE ……………………………………………………………………………………………..

CAPITOLUL I. Adjectivul: definire și descriere

1.1. Definirea adjectivului ………………………………………………………………………………

1.2. Descrierea adjectivului …………………………………………………………..

1.3. Clasificarea adjectivelor …………………………..

1.4. Gradele de comparație ale adjectivelor………………………….

CAPITOLUL II. Metodologia didactică și valențele sale instrumentale

2.1. Conceptul de metodologie didactică

2.2. Metoda în sistemul activității didactice

2.3. Criterii de stabilire a strategiilor didactice

2.4. Metode didactice specifice predarii-învățării limbii și literaturii române

2.5. Programele școlare

CAPITOLUL III. Modalități de abordare privind predarea adjectivului

3.1. Particularități ale formării noțiunilor gramaticale

3.2. Metode și procedee folosite în predarea adjectivului

CAPITOLUL IV. Cercetare-acțiune cu tema ”Modalitați de predare a adjectivului la clasa a III-a”

4.1. Scopul cercetării ………………………………………………………………………………

4.2. Obiectivele cercetării………………………………………………………………………………

4.3. Ipoteza cercetării…………………………………………………………………………

4.4. Variabilele cercetării …………………………………………………………

4.5. Coordonatele majore ale cercetării …………………………………….

4.6. Metodologia cercetării ……………………………………………………………

4.7. Etapele investigației ……………………………………………

4.7.1. Etapa preexperimentală …………………………………………………………..

4.7.2. Etapa experimentală ……………………………………………………………….

4.7.3. Etapa postexperimentală ………………………………………………………….

4.8. Analiza și interpretarea rezultatelor obținute la testul inițial și final

CONCLUZII …………………………………………………………………………….

BIBLIOGRAFIE …………………………………………………………………………………………..

ANEXE ……………………………………………………………………………………………………….

INTRODUCERE

CAPITOLUL I. ADJECTIVUL: DEFINIRE ȘI DESCRIERE

1.1. Definirea adjectivului

Există mai multe opinii despre definirea adjectivului și anume: Gramatica Academiei, definește adjectivul ca:

,,Adjectivul este partea de vorbire care se declină și exprimă o calitate a unui obiect, acordându-se cu substantivul care exprimă numele acelui obiect.

El variază după gen, număr și caz. De asemenea are forme deosebite pentru a exprima gradele de comparație.

Calitatea obiectului poate fi prezentată din mai multe puncte de vedere. Adjectivul poate exprima: proprietățile obiectelor și ființelor, care decurg din structura lor: greu, ușor, mare, mic, gros, verzui, galben, acru, dulce, dulceag, scump, ieftin, luminos, tânăr, orgolios, rău, zgârcit etc.; materia din care este făcut un obiect: bară metalică, material lemnos etc.; elementele constitutive ale unei colectivități: cercul studențesc, echipele sportive etc.; calitatea poate fi indicată și prin referire la posesor: casă țărănească etc.; la origine: țăran moldovean, studentă ucraineană etc., la agent: activitate scriitoricească etc. sau la acțiune: casă părăsită, carte scrisă, putere crescândă (aceste adjective provin din participiul sau gerunziul verbelor), floare mirositoare, lecție inteligibilă etc.” (G.L.R., 1963, p.114).

Definiția dată de Mioara Avram este următoarea: ,,Este parte de vorbire flexibilă care exprimă o însușire calitativă sau cantitativă a unui obiect, referindu-se la substantivul care denumește acest obiect și acordându-se cu el (sau cu un substitut al lui)” (Gramatica pentru toți, 1986, p.83).

Gramatica de bază a limbii române definește adjectivul ca o clasă deschisă de cuvinte flexibile, caracterizate:

semantic, prin calitatea de a exprima proprietăți ale entităților (Copilul este inteligent, sensibil, cuminte), precum și de a acționa asupra extensiunii preferenților desemnați prin substantiv, restrângând clasa de referenți la subclase (uniformă școlară, uniformă militară, în raport cu uniformă; navă fluvială, navă maritimă, în raport cu navă);

morfologic, prin flexiune, în funcție de categoriile de gen, număr și caz, marcate desinențial (bun Ø – bună – buni – bune), și prin categoria gradelor de intensitate, marcată analitic (mai bun, foarte bun);

sintactic, prin necesitatea de a se raporta la un substantiv / de a avea un regent substantival (școală nouă) sau substitut al substantivului (ceva nou, doi diferiți), cu care se acordă și pe care semantico-sintactic, îl modifică (Gramatica de bază a limbii române, 2010, p.212).

Concluzionând, putem afirma că adjectivul este o parte de vorbire flexibilă, dependentă de un nume (substantiv), care arată însușirile (calitative sau cantitative) sau proprietățile obiectelor: forme, culori, dimensiuni. Această parte de vorbire flexibilă se acordă în gen, număr și caz cu substantivul determinat. Adjectivul exprimă proprietățile obiectelor și ale ființelor, care decurg din structura lor (mic, greu, scump), materia din care este făcută un obiect (bară metalică), elemente constitutive ale unei colectivități (casă părintească, floare mirositoare).

1.2. Descrierea adjectivului

Formele articulate ale adjectivului sunt prezentate de Mioara Avram astfel: ,,Adjectivele se articulează cu articolul hotărât enclitic când au funcție de atribut și sunt așezate înaintea unui substantiv care ar trebui să fie și el articulat, îmbinarea adjectiv articulat+substantiv nearticulat fiind echivalentă gramatical cu cea alcătuită din substantiv articulat+adjectiv nearticulat: frumosul gest, frumoasa faptă=gestul frumos, fapta frumoasă” (Gramatica pentru toți, 1986, p.89).

După G.R.L.: ,,nu toate adjectivele sunt folosite la vocativ, iar cele care apar alături de unele substantive nu se folosesc în îmbinare cu altele.

La vocativul singular, când între adjectiv și substantiv se interpune un adjectiv posesiv sau un substantiv în genitiv, adjectivul articulat apare cu forma de nominativ-acuzativ: bunul meu tovarăș! dragul meu frate!, draga mea soră! dragul mamei băiețel! iubitul nostru frate! Adjectivul articulat nu se poate folosi la vocativ singular decât în situația descrisă mai sus. Nu se spune: dragul băiețel! iubitul frate!

Unele adjective folosite înaintea substantivelor masculine, nume de ființe pot avea vocativul în –e: scumpe prieten! tinere colaborator! iubite coleg!; când se substantivizează au vocativul în –e (tinere, iubite), iar la forma articulată în –ule: tânărule, iubitule etc.

Adjectivele feminine devenite substantive au vocativul singular în –o: iubito, scumpo, frumoaso, urâto.

Adjectivul drag cu femininul dragă are la vocativ aceeași formă (dragă) și când determină un substantiv masculin (dragă frate), și când determină un substantiv feminin (dragă soră)” (G.L.R, 1963, p.125).

1.3. Clasificarea adjectivelor

Adjectivele pot fi clasificate din mai multe puncte de vedere:

a) după formă:

– adjective variabile: – 2 terminație

– 1 terminații

– adjective invariabile

b) după structură:

– adjective simple

– adjective compuse

– locuțiuni adjectivale (cu valoare de adjectiv)

c) după proveniență:

– adjective propriu-zise (calificative)

– adjective provenite din alte părți de vorbire (determinative)

– pronume

– numerale

– verbe: – la participiu

– la gerunziu

– adverbe

– interjecții

– substantive

– prepoziții

După Gramatica limbii române este prezentată următoarea clasificare a adjectivelor:

,,Adjectivele sunt de două feluri: variabile și invariabile. Cele variabile se împart, după terminația de la nominativ singular, în două categorii: adjective cu două terminații și adjective cu o terminație.

Adjectivele cu două terminații au forme deosebite după gen la nominativ singular. Cele mai multe adjective fac parte din această categorie.

De exemplu: bun, frumos, silitor etc.

Adjectivele cu o terminație au o singură formă de nominativ singular pentru toate genurile.

De exemplu: mare, dulce, limpede etc.” (G.L.R., 1963,p.15).

Unele adjective invariabile sunt provenite din adverbe (așa, asemenea), altele din locuțiuni adjectivale (cumsecade, anume). Altele sunt adjective cu iz arhaic (ditamai, leoarcă) sau sunt adjective care denumesc culori (gri, bej, maro).

După structură putem grupa adjectivele în trei grupe: adjective simple, adjective compuse, locuțiuni adjectivale.

Exemplu de adjective simple: bun, rău, frumos.

Mioara Avram analizează adjectivele compuse dintr-un adverb și un adjectiv, adjective compuse din două adjective și adjective provenite dintr-o locuțiune.

De exemplu: cumsecade, binevoitor, nou-născut, dulce-acrișor, (om) cu scaun la cap = înțelept.

Locuțiunea adjectivală este grupul de două sau mai multe cuvinte care prezintă o unitate de sens și are valoare de adjectiv ca și adjectivele, locuțiunile adjectivale califică obiectele.

Mioara avram subliniază că locuțiunile adjectivale nu se acordă în gen, număr și caz cu substantivul determinat.

După proveniență, adjectivele pot fi de două feluri: adjective propriu-zise și adjective provenite din alte părți de vorbire.

Adjectivele provenite din alte părți de vorbire pot fi:

a) adjective provenite din pronume (adjective pronominale). De exemplu: țara aceasta, acest popor, același nume, fiecare elev etc.

b) adjective provenite din numeral. De exemplu: trei fete, opt băieți, a cincea elevă, al patrulea băiat etc.

c) adjective provenite din verbe la participiu (adjective participiale). De exemplu: lucru făcut, ziar citit, masă împodobită, etc.

d) adjective provenite din verbe la gerunziu (adjective gerunziale). De exemplu: creste fumegânde, ordine crescândă, ruine fumegânde, etc.

e) adjective provenite din adverbe (adjective adverbiale). De exemplu: asemenea floare, așa copii, etc.

f) adjective provenite din interjecții (adjective interjecționale). De exemplu: halal oameni.

g) adjective provenite din substantive (adjective substantivale).

h) adjective provenite din prepoziții (adjective prepoziționale). De exemplu: A citit la cărți. (A citit multe cărți), etc.

Mioara Avram afirmă: ,,Cu valoare de adjectiv pot fi folosite cuvinte provenite din alte părți de vorbire. Adjectivele pronominale și numeralele cu valoare adjectivală se tratează la părțile de vorbire de bază. Pentru adjectivele pronominale se folosește uneori denumirea de adjective determinative, căreia i se opune cea de adjective calificative pentru adjectivele propriu-zise.” (Gramatica pentru toți, 1986, p.83).

1.4. Gradele de comparație ale adjectivelor

Gramatica limbii române definește gradele de comparație astfel: ,,Formele pe care le ia adjectivul pentru a arăta că o însușire poate exista în grade diferite la două sau mai multe obiecte sau la același obiect în împrejurări diferite” (G.L.R., 1966, p.126).

Mioara Avram afirmă:

,,Adjectivele sunt de două feluri: comparabile și necomparabile pentru că gradele de intensitate, în anumite îmbinări, pot exprima aceeași însușire la două sau mai multe obiecte, o însușire a aceluiași obiect în împrejurări diferite sau două însușiri ale aceluiași obiect. Nu toate exprimă intensitetea unei însușiri prin comparație, dar au legătură cu ea.” (Gramatica pentru toți, 1986, p.91).

Gradul pozitiv

Gradul pozitiv reprezintă forma normală a adjectivului (gradul zero – prin aceasta se deosebește de celelalte grade). Cu ajutorul lui aflăm existența însușiriila un obiect oarecare, fără să ne referim la alte obiecte. Gramatica limbii române explică: ,,Când adjectivul arată o însușire a unui obiect oarecare fără să intervină vreun raport de comparație (fie cu alte obiecte care au aceeași însușire, fie cu același obiect în altă împrejurare) adjectivul se află la gradul pozitiv: tovarăș bun, frunză verde, pământ roditor. Gradul pozitiv este unitatea de măsură față de care se stabilește raportul exprimat de comparativ și superlativ” (G.L.R., 1963, p.126).

Mioara Avram definește pozitivul ca:

,,Gradul pozitiv este, de fapt, numai reperul sau etalonul față de care se stabilește comparația propriu-zisă, exprimată de gradul comparativ și de superlativ. Adjectivele sunt la acest grad când arată o însușire a unui obiect în mod absolut, fără a o raporta la alte obiecte, la alte împrejurări sau la alte însușiri; din punct de vedere formal, adjectivele sunt la gradul pozitiv în forma-tip a lor: coleg bun, El este înalt.” (Gramatica pentru toți, 1986, p.191).

Gradul comparativ

Gramatica limbii române explică: ,,Când forma adjectivului arată că însușirea este în grad diferit față de aceeași însușire a altui obiect sau față de aceeași însușire a aceluiași obiect în împrejurări diferite, adjectivul se află la gradul comparativ.

Comparativul are trei forme:

de superioritate: mai bun

de inferioritate: mai puțin bun

de egalitate: la fel (tot așa, tot atât) de bun.

Gradul comparativ de superioritate se formează din gradul pozitiv al adjectivului precedat de adverbul mai (mai bun, mai dulce etc.); forma gradului comparativ de inferioritate e alcătuită din mai puțin și adjectivul respectiv la gradul pozitiv: mai puțin bun, mai puțin dulce, mai puțin înalt. Gradul comparativ de egalitate se exprimă de obicei prin locuțiunile adverbiale la fel (tot așa, tot atât) legate prin prepoziția de de adjectivul la gradul pozitiv” (G.L.R., 1963, p.126).

Mioara Avram afirmă: ,,Gradul comparativ este de egalitate și de inegalitate, iar la comparativul de inegalitate se disting comparativul de superioritate și cel de inferioritate. Toate nuanțele gradului comparativ se exprimă prin adjectivul la forma gradului pozitiv precedat de anumite adverbe sau locuțiuni adverbiale și însoțit, de obicei, de al doilea termen al comparației, marcat și el prin anumite cuvinte de legătură” (Gramatica pentru toți, 1986, p.91).

Gradul superlativ

Garmatica Academiei definește: ,,Superlativul arată că însușirea unui obiect este la gradul cel mai înalt sau cel mai scăzut. Când acest grad al însușirii se raportează la alte obiecte sau la același obiect în împrejurări diferite, avem a face cu superlativul relativ. Când exprimă un nivel superior al însușirii unui obiect fără ca acesta să fie comparat cu alte obiecte ori cu el însuși în împrejurări deosebite, adjectivul este la superlativul absolut.

De exemplu: Am urcat cel mai înalt vârf din Apuseni. Erau îmbrăcați cu niște haine scumpe și foarte frumoase.

a) Superlativul relativ poate fi de superioritate sau de inferioritate. De exemplu: Am admirat cea mai frumoasă priveliște din țara noastră.

În exemplul de mai sus cea mai frumoasă arată superioritatea, pe când în exemplul următor: Ești cel mai puțin activ dintre toți, superlativul relativ cel mai puțin activ arată inferioritatea.

Superlativul relativ este alcătuit din forma comparativului (de superioritate sau de inferioritate) precedat de articolul cel, cea, cei, cele.

b) Superlativul absolut exprimă un grad mai înalt sau mai coborât al însușirii unui obiect, fără stabilirea vreunei relații directe între acesta și alte obiecte. Superlativul absolut se construiește în mod obișnuit cu adverbul foarte și, mai rar, cu tare.” (G.L.R., 1963, p.128).

CAPITOLUL II. METODOLOGIA DIDACTICĂ ȘI VALENȚELE SALE INSTRUMENTALE

2.1. Conceptul de metodologie didactică

Prin metodologie didactică se înțelege sistemul metodelor utilizate în procesul de instruire, metode bazate pe o concepție unitară despre actul predării și învățării, pe principiile și legile care stau la baza acestora. Datorită legăturii strânse dintre metodele de cercetare și cele didactice, termenul de metodologie este tot mai frecvent utilizat în pedagogie.

În sens larg, metodologia didactică vizează problematica globală a procesului de instruire care este înțeleasă drept ,,un mod sistematic de proiectare, realizare și evaluare a întregului proces de învățare și predare” (Ionescu, M., Radu, I. (coord.), 1995, p.139).

În sens restrâns, metodologia didactică este înțeleasă ca teorie și practică a metodelor de învățământ și precizează natura, funcțiile, clasificările și valorificarea metodelor și procedeelor didactice, precum și principiile și cerințele care stau la baza utilizării lor eficiente.

Într-o prezentare componențială, fiecare proces instructiv-educativ are o serie de caracteristici:

– are ca punct de start o motivație conștientizată prin obiectivele de îndeplinit;

– angajează participanții – profesori și elevi, respectiv agenții acțiunii de instruire;

– vehiculează anumite conținuturi și susține experiențe de învățare specifice;

– se desfășoară în conformitate cu principiile didacticii generale și ale disciplinei de studiu;

– recurge la metode și mijloace specifice de realizare;

– se înscrie într-o formă concretă de organizare a predării și învățării;

– urmărește rezultate care să fie supuse evaluării.

Între aceste componente/variabile există o interdependență funcțională necontenită, metoda jucând adeseori un rol instrumental esențial.

2.2. Metoda în sistemul activității didactice

Ioan Cerghit definește metoda: ”Primită sub raport funcțional și structural, metoda poate fi considerată drept un model sau un ansamblu organizat al procedeelor sau modurilor de realizare practică a operațiilor care stau la baza acțiunilor parcurse în comun de profesori și elevi și care conduc în mod planificat (programat) și eficace la realizarea scopurilor propuse” (Metode de învățământ, 1980, p.11).

Conceptul de metode de învățământ își păstrează și în prezent semnificația etimologică, împrumutată din grecescul methodos, ceea ce înseamnă drum, itinerar, cale de urmat în vederea atingerii unor scopuri determinate în prealabil.

Pe baza cercetărilor de didactică, s-au surprins caracteristici noi ale metodelor, s-a extins sfera și conținutul acțiunii, ceea ce se relevă în definițiile date acestui concept.

Metodele sunt modalități de acțiune, instrumente cu ajutorul cărora elevii, sub îndrumarea profesorului sau în mod independent, însușesc cunoștințe, își formează priceperi și deprinderi, aptitudini, atitudini.

Metoda este un plan de acțiune, o succesiune de operații realizate în vederea atingerii unui scop; ea este un instrument de lucru în activitatea de cunoaștere și de formare a abilităților.

Metoda este un ansamblu de operații mintale și practice ale agenților actului instructiv-educativ; grație acestora subiectul cunoscător (elevul) dezvăluie sau i se dezvăluie esența evenimentelor, proceselor, fenomenelor, cu ajutorul profesorului sau în mod independent.

Metodele de instruire și educare privesc atât modul cum se transmit și asimilează cunoștințele, cât și dezvoltarea unor calități intelectuale și morale, precum și controlul dobândirii cunoștințelor și al formării abilităților. Rezultă, deci, că metodele servesc unor scopuri de cunoaștere (stăpânirea normelor și metodelor de gândire), de instruire (transmiterea unor cunoștințe, priceperi, deprinderi și operații de lucru) și formative (de formare și perfecționare a trăsăturilor de personalitate).

Așadar, organizarea eficientă a acțiunii didactico-educative corespunde unei căutări, respectiv elaborării metodice. Din punct de vedere metodologic procesul de învățământ este un ansamblu de metode, căi de instruire. Cum acest proces este orientat cu prioritate spre obiective de cunoaștere și de acțiune, adică spre elaborarea structurilor cognitive și operaționale noi ale elevului, esența metodei de învățământ rezultă din esența însăși a activității de învățare ca formă specifică a cunoașterii umane supusă, în principiu, acelorași legi ale cunoașterii științifice. Din această perspectivă, metoda de învățământ constitue o cale de acces spre cunoașterea și transformarea realității, spre însușirea culturii, științei, tehnicii, a comportamentelor umane în general. Într-un alt plan, cel al practicii curente, metoda prefigurează un anumit mod de a proceda, modelul acțiunii didactice eficiente, care tinde să plaseze elevul într-o situație de învățare mai mult sau mai puțin dirijată, mergându-se până la una similară aceleia de cercetare științifică, de urmîrire și descoperire a adevărului și de raportare a lui la aspectele reale ale vieții. În acest dens primită, metoda poate deveni o cale de descoperire a lucrurilor descoperite.

2.3. Criterii de stabilire a strategiilor didactice

În stabilirea strategiei didactice a unei lecții, cadrul didactic ține cont de următoarele:

– Concepția educațională, pedagogică și didactică generala a perioadei respective, principalele orientări din didactica generală și din didactica spacialității, precum și concepția educațională a cadrului didactic, cristalizată ca rezultat al experienței didactice proprie.

– Sistemul principiilor didactice generale și sistemul principiilor didactice specifice disciplinei de studiu, care, referindu-se la problematica învățării, orientează și dirijează instruirea și autoinstruirea.

– Obiectivele generale ale disciplinei de studiu, obiectivele cadru și de referință, obiectivele instructiv-educative ale unității de învățare/temei/capitolului, obiectivul fundamental și obiectivele operaționale ale activității didactice, obiective cărora strategiile didactice utilizate trebuie să li se subordoneze.

-Treapta de școlaritate și ciclul curricular.

– Natura și specificul conținutului științific care face obiectul activității instructiv-educative. Unul și același conținut poate fi precedat și asimilat în moduri diferite, în funcție de rolul pe care îl dețin cei doi componenți ai binomului educațional.

– Clasa de elevi participanți la activitatea instructiv-educativă, cu particularitățile sale.

– Experiența cognitivă, de învățare pe care o dețin elevii, timpul de învățare adecvat situațiilor de învățare și particularitățile elevilor, teoriile și condițiile psihologice și pedagogice ale învățării.

– Natura probelor de evaluare și formele lor, orice strategie de instruire și autoinstruire fiind în strânsă corelație cu strategia de evaluare și autoevaluare.

– Ambianța educațională, climatul specific școlii în ansamblul ei, climatul psihosocial, caracteristicile spațiului școlar și ale mediului de instruire, dotarea didactico-materială a școlii respective, resursele didactice ale școlii și resursele care pot fi confecționate și/sau puse la dispoziția elevilor de cadrul didactic.

– Timpul școlar disponibil pentru relizarea activității didactice respective – reprezintă o variabilă care influențează în bună măsură alegerea strategiilor didactice și modalitățile efective de combinare a elementelor componente.

– Subiectivitatea cadrului didactic, personalitatea și competența sa științifică, psihopedagogică și metodică, stilul sau de activitate didactică, ingeniozitatea și creativitatea sa.

2.4. Metode didactice specifice predarii-învățării limbii și literaturii române

În demersul didactic, cadrul didactic vizează adoptarea unui anumit mod de abordare a învățării, prin combinarea eficientă a unor metode, procedee, mijloace didactice, în contextul unei anumite forme de organizare a procesului didactic, având ca rezultat un mod de programare într-o succesiune optimă a evenimentelor proprii procesului didactic, pe secvențe de timp estimate anticipat.

Metodele de predare-învățare specifice limbii și literaturii române sunt multiple: exercițiile de încălzire, brainstormingul, proiectul, portofoliul, metoda cubului, dezbaterea.

În învățământul actual însă se pune accent pe consolidarea unei educații calitative, a unui demers didactic calitativ. Asigurarea calității procesului instructiv-educativ la limba și literatura română, în perspectiva pregătirii elevilor pentru o societate bazată pe comunicare și cunoaștere are în vedere următoarele aspecte:

– asigurerea calității procesului instrucțional centrat pe clase și orientat spre formarea competențelor cognitive, acționale, funcționale, pragmatice; modernizarea strategiilor educaționale, a metodelor de instruire și a resurselor didactice;

– focalizarea demersului didactic asupra dezvoltării competenței lingvistice și sociolingvistice, în vederea asigurării succesului școlar și a reușitei sociale;

– reproiectarea procedurilor de evaluare a competențelor și a cunoștințelor elevilor, creșterea obiectivității actului de evaluare, monitorizarea, evaluarea și optimizarea calității procesului educațional, prin aplicarea unor proceduri standardizate de evaluare a eficienței activității didactice.

Metodele de predare-învățare au evoluat, astăzi fiind preferate cele preponderent interactive, participative și colaborative, și deci, centrate pe elev, în defavoarea celor centrate pe învățător. Centrarea pe elev înseamnă utilizarea cunoașterii experiențiale a elevului ca individ și crearea condițiilor de împărtășire a acestei cunoașteri cu ceilalți indivizi care sunt formați sau educați și ei potrivit unei experiențe mixte, individuale și colective, marindu-se în acest fel gradul de experiență colectivă la toți membrii grupului. Deși pare o strategie foarte democrată există factori obiectivi care împiedică educația prin centrare pe elev. Generalizarea acestui tip de cunoaștere a unui individ pentru alți indivizi poate însemna limitarea la experiențe fundamentale. În faza predării-învățării conținuturile științifice, riguroase, dirijate reclamă centrarea pe profesor și numai în situații potrivite centrarea pe elev. Aceasta este o abordare în logica educațională, deoarece furnizarea de informații științifice aparține de responsabilitățile și activitatea învățătorului, iar fixarea, care înseamnă repetarea acelorași cunoștințe, poate fi interactivă, participativ-colaborativă. Se evită astfel experiența veche, fragmentară, furnizându-se o experiență nouă și comună întregului colectiv de elevi.

Este bine ca un învățător să cunoască și să aplice un număr cât mai mare de metode didactice. Elemente de creativitate trebuie să fie mereu prezente. Dezavantajul acesta se pare că nu a atins metodele clasice, expozitive, explicative și interogative, utilizate pe scară largă. Metodele participative sunt mult mai obositoare pentru elevi, spre deosebire de cele clasice care sunt mai pasive și mai relaxante. Chiar și în activitățile participative, în situația lucrului în echipă, aceștia se relaxează imediat după raportarea sarcinilor, ca reacție de răspuns la efortul depus și nu mai receptează informațiile celorlalte echipe.

Metodele participative reclamă un număr mare de ore de pregătire a lecțiilor din partea învățătorului, eforturi de proiectare, eforturi de timp, materiale mari și măsuri speciale de diminuare a riscului de a apărea situații neprevăzute care ar distruge întreaga activitate. De aceea învățătorul trebuie să aibă mai multe alternative de abordare a lecției.

Caracterul discontinuu al timpului de învățare apare din cauză că timpul de învîțare participativ la școală este diferit de cel de acasă, care este individual și reflexiv.

Așadar, metodele activ-participative trebuie utilizate cu prudență, dar nu ihnorate pentru că dinamizează procesul de învățare și motivează elevii.

În predarea și studierea limbii și literaturii române, se intenționează a se transmite elevilor dragostea pentru carte, pentru lectură și capacitatea de a ști să prețuiască literatura. Pentru aceasta este nevoie și de unele criterii de selecție, înțelegere și apreciere a operelor literare care le vor fi utile și după terminarea școlii. Operele înscrise în programele școlare trebuie să satisfacă în același timp atât cerințele educației morale cît și educația estetică a elevilor.

2.5. Programele școlare

Programele școlare prezintă oferta educa’ională la o disciplină dată pentru un parcurs școlar determinat.

Structural, programele de limba și literatura română cuprind:

Nota de prezentare;

Obiective cadru (urmărită pe parcursul ciclului primar);

Obiective de referință (urmărite pe parcursul fiecărei clase);

Activități de învățare pentru fiecare obiectiv de referință (sugestii de exerciții/activități care pot conduce la atingerea obiectivelor);

Conținuturile învățării (structurate în capitole a căror parcurgere permite atingerea obiectivelor de referință);

Standarde curriculare de performanță

Alina Pamfil afirmă: ,,Concepute cu intenția de a deschide școala spre viață prin formare de competențe, programele naționale actuale sunt focalizate, la limba română, asupra formării capacităților fundamentale de comunicare. Actualizarea acestor programe impune structurarea unei metodologii specifice, concretizate atât în tipologia activităților, cât și în modul de configurare a unităților de învățare, a lecțiilor și secvențelor didactice” (Limba și literatura română în școala primară, 2009, p.20).

Florentina Sâmihăian afirmă: ,,Trecerea de la centrarea pe conținuturi la centrarea pe elev presupune deplasarea accentului în activitatea didactică:

a) de la aspecte teoretice (să știe despre) la cele practice (să știe cum), de la conținuturi spre competențe, valori și atitudini;

b) de la cantitate la calitate (trecerea de la un volum mare de informații la informații structurate, care să permită legături de sens, conținuturile devin mijloace de a atinge obiectivele/competențele); de la informativ spre formativ;

c) de la predare la învățare (profesorul facilitează învățarea implicând elevul spre un rol activ în procesul de învățământ);

d) de la competiție la cooperare (activitățile individuale sunt înlocuite cu activități de grup, de cooperare)” (Didactica limbii și literaturii române I, 2005, p.8-9).

CAPITOLUL III. MODALITĂȚI DE ABORDARE PRIVIND PREDAREA ADJECTIVULUI

3.1. Particularități ale formării noțiunilor gramaticale

Însușirea noțiunilor gramaticale de către elevi reprezintă un proces complex. Spre deosebire de noțiunile din alte domenii ale realității, noțiunile gramaticale au un specific aparte, care determină și anumite particularități ale procesului de formare a lor.

Operațiile gândirii care sunt implicate în procesul formării noțiunilor gramaticale au și ele un specific deosebit.

După cum se știe, caracterizarea esențială a dezvoltării gândirii școlarului mic o constituie trecerea de la gândirea concret – intuitivă spre gândirea abstractă. Jean Piaget subliniază necesitatea unor „operații concrete”. în această perioadă care pregătește logica. El le numește concrete deoarece se caracterizează prin raportarea la obiecte și nu la enunțuri verbale, la structuri logice mai generale.

În gramatică ele presupun manevrarea unor categorii și noțiuni gramaticale concrete.

Procesul formării noțiunilor în general, precum și a celor gramaticale nu poate avea o rezolvare corespunzătoare dacă se ignoră acest aspect al dezvoltării gândirii școlarului mic.

Pe acest temei, învățătorul trebuie să cunoască nivelul dezvoltării psihice generale al copilului, ca pe baza lui să acționeze cât mai eficient pentru a dezvolta personalitatea elevului din punct de vedere intelectual.

Caracterul generalizator al noțiunilor gramaticale ca și materialele auxiliare ce le folosim la lecțiile de gramatică trebuie să țină seama de această caracteristică. Astfel, pot fi utilizate diferite scheme, tabele cu ajutorul cărora se pot ilustra grafic raporturile ce se stabilesc între cuvintele unei propoziții sau sinteza cunoștințelor dintr-un capitol. Aceste mijloace auxiliare nu pot însă înlocui cuvintele, textele care oferă principalul material pe baza căruia se face studiul noțiunilor gramaticale. Drumul pe care îl parcurg elevii de la materialul de limbă până la elaborarea definițiilor gramaticale este foarte anevoios și implică un efort susținut din partea elevilor.

O definiție gramaticală memorată mecanic se uită foarte ușor și nu are nici o valoare operațională.

Însușirea conștientă a noțiunilor de gramatică presupune o participare activă a elevilor în procesul de formare a noțiunilor. În acest fel, noțiunea gramaticală va deveni cu adevărat un bun al elevului deoarece ea va intra în sistemul lui ca un rezultat al gândirii și activității lui proprii.

Formarea noțiunilor de gramatică nu se petrece dintr-o data, ci parcurge un drum destul de lung. Noțiunea de adjectiv începe să se formeze la elev nu în clasa a III-a unde se studiază această parte de vorbire, ci cu mult mai devreme, studiindu-se în toate clasele primare. Astfel, din clasa I, studiind ființe și lucruri, elevii învață despre însușirile lor (culoarea, mărimea, etc.). În clasa a II-a noțiunea de „însușire” se adâncește. Elevii determină însușirile ființelor și lucrurilor, le compară după însușirile lor, compară însușirile între ele. Ei se deprind să folosească conștient cuvintele care arată însușirile ființelor și lucrurilor.

Toate acestea constituie o pregătire pentru înțelegerea noțiunii de adjectiv. Noțiunea de adjectiv, cu sensul ei complet, devine cunoscută în clasa a III-a. Tot în această clasă, elevii învață și alte trăsături esențiale ale acestei părți de vorbire: rolul adjectivului în propoziție, legătura cu substantivul, schimbarea după număr.

Prevăzută pentru clasa a III-a, studierea noțiunii de adjectiv urmărește să arate elevilor existența unor cuvinte având o altă semnificație, un alt conținut față de ceea ce au învățat mai înainte.

Lecțiile respective își propun să facă cunoscute elevilor caracteristicile esențiale, definitorii ale noțiunii de adjectiv, să le formeze priceperea de a-l identifica, precum și deprinderea de a-l folosi adecvat în propria lor exprimare.

Atunci când am ajuns la predarea noțiunii de adjectiv, la clasa pe care o conduc, am pornit de la un material simplu și accesibil, în care adjectivele – incluse în propoziții – să exprime însușiri ușor sesizabile (dimensiune, formă, culoare) ale unor obiecte cunoscute de elevi.

Exemple: A nins cu fulgi mari și leneși.

S-a așternut un covor moale peste câmpia nemărginită.

Copacii au căciulițe albe, sclipitoare.

Mai departe am introdus propoziții în care să se demonstreze că ființele se deosebesc și după alte însușiri.

Exemplu: Eroul îndrăzneț și curajos a luptat cu îndârjire.

Apoi se specifică, după ce elevii au identificat adjectivele din propozițiile date, că aceste adjective arată tot însușiri, dar însușiri sufletești. Elevii vor da și ei exemple de astfel de însușiri, la început cu ajutorul unor întrebări de sprijin: Ce fel de popor erau dacii?; Ce fel de oameni sunt românii?

Odată cu analiza exemplelor (atât cele date de mine, cât și cele date de elevi) am extras și am scris pe tablă adjectivele identificate împreună cu substantivele pe care le determină. După ce elevii precizează că toate cuvintele subliniate arată însușiri ale ființelor, lucrurilor și fenomenelor din natură, li se comunică denumirea gramaticală.

În vederea fixării cunoștințelor despre adjectiv am făcut o serie de exerciții, dintre care amintesc:

1. Sublinierea unor adjective din texte date;

2. Completări de propoziții cu adjective potrivite:

Casele au fost acoperite de zăpadă ……………… și ……………… .

3. Scrierea unor adjective potrivite pentru substantive date și a unor substantive care se potrivesc adjectivelor:

pădure ……….. verde, mare, întinsă ………………..

iarnă …………. modernă, spațioasă, înaltă ………………

4. Scrierea unor adjective care exprimă trăsăturile sufletești pentru substantive date:

bunică ………………….

cățel ……………………

elev ……………………

5. Cuplarea unor adjective date cu seria de adjective cu înțeles asemănător:

grațios greu, complicat, anevoios

dificil elegant, delicat, suplu

favorit protejat, preferat

6. Transformarea unor substantive în adjective și a unor adjective în substantive:

curățenie – curat victorios – victorie

bunătate – ……….. gălăgios – ……….

furtună – ……….. argintiu – ………..

7. Alcătuirea unor enunțuri cu adjective date: galben, auriu, cuminte.

Pentru a stabili acordul adjectivului cu substantivul, am folosit o serie de exerciții variate, din care elevii stabilesc că adjectivul își schimbă forma după număr și gen, potrivindu-se întotdeauna cu substantivele pe care le însoțesc și le determină. Se specifică elevilor că această potrivire a adjectivelor cu substantivele se numește „acord” și că acordul adjectivului cu substantivul în număr și gen este o regulă pe care trebuie să o respectăm.

În baza noilor cunoștințe acumulate în această etapă, exercițiile de fixare și consolidare sunt și mai variate:

8. Completare după model:

copil – talentat floare – roșie

copii – ……… flori – ……..

9. Înlocuirea corectă a adjectivelor din paranteză:

Zăpada (alb) și (pufos) s-a așternut peste tot.

10. Alegerea formelor potrivite:

soare – luminoasă băiat – veselă

– luminos – vesel

O situație deosebită a fost adusă la cunoștința elevilor când, la analiza unor adjective, au observat că unele din acestea nu au forme speciale de gen. Elevii au constatat că există adjective ca: dulce, cuminte, repede, mare subțire, rece și altele care își schimbă forma numai după număr (cuminte – cuminți) și că, prin urmare, aceste adjective au atât la singular cât și la plural numai câte o formă pentru toate genurile. În analiză, genul lor se precizează tot prin stabilirea genului substantivelor determinate și a raportării la regula acordului.

Atât exercițiile folosite de mine la clasă cât și multe alte variante ale acestor tipuri de exerciții, îl determină pe elev să-și însușească corect noțiunea de adjectiv, noțiune care va fi reluată și extinsă mai târziu în clasele gimnaziale.

Alături de substantiv, adjectivul este în bagajul lexical al elevilor cel mai frecvent folosit. De aceea importanța cunoașterii acestei părți de vorbire este deosebită.

3.2. Metode și procedee folosite în predarea adjectivului

Alegerea metodei de predare a limbii române la ciclul primar are o importanță hotărâtoare în alegerea scopului urmărit de învățător, metoda fiind un instrument de organizare a condițiilor învățării.

În practică, realizarea unui anumit obiectiv necesită combinarea mai multor metode.

Sarcina complexă de a imprima procesului de învățământ un caracter activ, de a asigura învățării o desfășurare euristică, ce poate să angajeze capacitățile intelectuale ale elevilor, să favorizeze dobândirea independentă a cunoștințelor nu poate fi realizată prin folosirea unei singure metode, fie ea oricât de eficientă în ocazii diferite.

Indiferent de metodele folosite, trebuie să urmeze calea inductivă, adică să pornească de la fapte de limbă (exemple izolate sau cuprinse într-un text) spre a se ridica la definiție și reguli. Aceasta înseamnă că elevii vor fi solicitați să observe faptele de limbă, să le compare, să descopere elementele comune și apoi să tragă concluziile. Se poate folosi și calea deductivă, dar la o clasă un nivel ridicat, în acest caz pornind de la definiție, elevii fiind solicitați să caute faptele care o ilustrează.

În predarea adjectivului la clasă am folosit următoarele metode: conversația, demonstrația, exercițiul, explicația, brainstormingul, jocul didactic, analiza gramaticală, problematizarea, fișe de lucru.

a) Metoda conversației – se folosește în condițiile în care cunoștințele pot fi desprinse de elevi din cercetarea unui material intuitiv, din analiza unor exemple. Conversația trebuie să fie o modalitate specifică de investigație, pe baza unui schimb de idei între învățător și elevi, prin care aceștia sunt ajutați să analizeze, să comenteze, să descopere aspecte noi. Consider că este o metodă eficientă deoarece în cadrul desfășurării cursurilor am observat că:

– antrenează elevii în cercetarea faptelor de limbă și în descoperirea regulilor;

– dezvoltă gândirea elevilor și îi obișnuiește cu munca în colectiv;

– îi obligă la o exprimare corectă.

Prin această metodă am urmărit stimularea și orientarea gândirii elevilor mei, punându-le anumite întrebări, dar și împrospătarea cunoștințelor dobândite, apelând la memorie. Prin întrebările mele am încercat să-i fac să observe, să compare, să descopere însușiri comune și deosebite, apoi să tragă concluzii sub formă de definiții, să ilustreze definițiile prin exemple noi.

Conversația, cu toate virtuțiile exprimate prezintă anumite limite. Astfel, uneori, în cadrul altor lecții, prin modul cum am organizat și condus conversația, mi-am impus felul de a observa și de a analiza realitatea, modul de a gândi, fără a da elevilor posibilitatea să anticipeze, să emită ipoteze, să propună alternative, să aleagă între mai multe soluții, să ajungă la descoperire. În acest caz, sunt obligați să urmeze un drum precis, strict, jalonat de succesiunea întrebărilor, fără a-și putea manifesta inițiativa și spontaneitatea în gândire.

Pentru stabilirea definiției adjectivului am scris pe tablă un text cuprinzând substantive însoțite de adjective:

„Pe o stâncă neagră, într-un vechi castel/Unde curge-n vale, un râu mititel/Plânge și suspină tânăra domniță/Dulce și suavă ca o garofiță.” (D. Bolintineanu, „Mama lui Ștefan cel Mare”).

Am pus întrebări de felul:

– Care sunt substantivele din acest text? (se subliniază);

– Ce arată ele? (lucruri, ființe, fenomene ale naturii, stări sufletești);

– Care sunt cuvintele care arată cum sunt substantivele? (se subliniază cu cretă colorată);

– Ce arată aceste cuvinte? (forma, culoarea, mărimea etc.);

– Ce sunt forma, mărimea, culoarea? (însușiri ale lucrurilor și ființelor);

– Cum se numesc cuvintele acestea? (pot spune eu că se numesc adjective și cer elevilor să încerce să formuleze o definiție).

Înaintez conversația pe măsură ce elevii au înțeles faptele și au acumulat noi elemente spre a putea merge mai departe. Am avut grijă ca întrebările pe care le pun să le adresez întregii clase, să le dau elevilor timp de gândire.

b) Demonstrația

Etimologic, a demonstra înseamnă „a arăta, a convinge”.

În gramatică această metodă se folosește în lecțiile de predare a noilor cunoștințe și se asociază cu metoda conversației și cu analiza gramaticală.

Ceea ce este caracteristic acestei metode este folosirea de mijloace intuitive: scheme, planșe, tablouri în care construirea unor raționamente logice, evitându-se astfel raționamentele greșite. Ea devine eficientă dacă învățătorul se organizează astfel încât elevii să fie puși concomitent în situația aplicării în practică a celor demonstrate.

Am scris pe tablă textul următor:

„Apare în arenă tigrul fioros. Pășește ca o pisică uriașă și cuminte. Își leagănă coada grea și lungă. La comanda scurtă a urcat cu pas mlădios pe mingea uriașă.”

Sarcină: copiați din nou textul dar cu substantivele la numărul plural. Observați cum se schimbă adjectivele.

Prin această sarcină s-a demonstrat legătura după înțeles a adjectivului cu substantivul, modul cum se schimbă propozițiile din textul dat.

c) Exercițiul – se folosește în lecțiile de consolidare a cunoștințelor și deprinderilor. Poate fi folosit și în cadrul lecțiilor de predare, când se face fixarea cunoștințelor predate. De obicei se asociază cu alte metode. Constă în efectuarea unor aplicații orale sau scrise în legătură cu cunoștințele teoretice dobândite. Metoda menține treaz interesul și sporește spiritul de independență, cu atât mai mult cu cât exercițiile se prezintă într-o varietate de forme. Aceste exerciții vor fi gradate, încadrându-se în acumulările anterioare, iar de fiecare dată vor prezenta un plus de noutate, chiar dacă vizează același scop.

La clasă am căutat să lucrez exerciții care să îndeplinească anumite condiții:

– să aibă caracter aplicativ;

– să prezinte interes pentru elevi;

– să ceară efort de gândire din partea elevilor, dar să nu depășească puterea lor de înțelegere;

– să fie corect formulate și aplicate suficient;

– să nu fie prea numeroase pentru a nu-i supraîncărca pe elevi;

– să fie gradate și chiar individualizate;

– să fie controlate și cercetate la timp;

– să aibă un rol educativ, să nu plictisească elevii.

În toate manualele alternative există exerciții la fiecare capitol, dar în predarea adjectivului nu m-am limitat numai la aceste exerciții. De asemenea folosesc si exercițiile creatoare (compunerile gramaticale). Folosesc aceste exerciții urmărind la elevi exprimarea corectă, utilizarea cunoștințelor teoretice într-o compunere proprie, pe o temă dată. În general acestea pot fi: descrieri, portrete, caracterizări, etc.

d) Explicația – este o formă de expunere orală în care predomină argumentarea rațională. Provine de la termenul latin „explicare” ce înseamnă acțiune de descoperire, de dezvăluire a adevărurilor ce nu ies imediat în evidență. Presupune redarea de către învățător a notelor esențiale proprii problemei noi puse în discuție și integrarea acesteia în sistemul cunoștințelor anterioare. Explicația este un model coerent de gândire științifică și de vorbire, un mod de abordare rațională a realității prin care învățătorul îi îndrumă pe elevi spre forme de gândire pe care ei nu ar avea cum sa le descopere spontan; îi învață să-și organizeze cunoștințele la un nivel de abstractizare superior, să sesizeze problemele de sinteză, să extragă esențialul.

Funcția activizată a metodei constă în introducerea elevilor în investigarea unor elemente de limbă, de vocabular, pe baza cercetării anumitor surse de informare, a dezvăluirii conexiunilor interne pe baza experienței anterioare, a evidențierii relațiilor cauzale, a înțelegerii esenței lingvistice.

Investigația, explicarea cauzelor și expunerea argumentată a adevărurilor constituie esența muncii de cercetare științifică, activitate pe care elevii o cunosc treptat, încă din clasele mici, când trebuie familiarizați cu adevărul științific, cu dorința de a pătrunde în universul relațiilor dintre fenomene, explicându-le cauzele. La vârsta școlară mică explicația are un caracter elementar, ca strategie mintală predominând inducția. Când se utilizează mijloacele de învățământ adecvate obiectivelor conținutului științific, metoda sporește în calitate și eficiență.

e) Brainstormingul – metoda asaltului de idei, este aplicabilă elevilor din clasa a III-a. Prin ea se stimulează divergența gândirii în sensul propunerii unor soluții, emiterii unor idei, în legătură cu problema lansată, orice formă critică sau de discuție fiind exclusă. Prin folosirea acestei metode se provoacă participarea activă a elevilor, se dezvoltă capacitatea de a trăi anumite situații, de a le analiza, de a lua decizii în ceea ce privește alegerea soluțiilor optime și se exersează atitudinea creativă și exprimarea personalității.

De asemenea, utilizarea brainstormingului optimizează dezvoltarea relațiilor interpersonale – constatând că persoanele din jur pot fi bune, valoroase, importante.

Etapele metodei:

– Se alege tema și se enunță sarcina de lucru;

– Se solicită exprimarea într-un mod cât mai rapid, în enunțuri scurte și concrete, fără cenzură, a tuturor ideilor – chiar trăznite, neobișnuite, absurde, fanteziste, așa cum vin ele în minte legate de rezolvarea unei situații-problemă conturate. Se pot face asociații în legătură cu afirmațiile celorlalți, se pot prelua, completa sau transforma ideile din grup, fără referiri critice.

– Totul se înregistrează în scris, pe tablă, flipchart, etc.; se lasă o pauză de câteva minute pentru așezarea ideilor emise și recepționate;

– Se reiau pe rând ideile emise, iar grupul găsește criterii de grupare a lor pe categorii: simboluri, cuvinte cheie, imagini, care reprezintă posibile criterii;

– Grupul se împarte în subgrupuri, în funcție de ideile listate pentru dezbatere. În această etapă are loc analiza critică, evaluarea, argumentarea și contraargumentarea ideilor emise anterior. Se selectează ideile originale și cele mai apropiate de soluții pentru problema pusă în discuție. Se discută liber, spontan, riscurile și contradicțiile care apar;

– Se afișează ideile rezultate de la fiecare subgrup, în forme cât mai variate și originale: cuvinte, propoziții, imagini, desene, joc de rol, pentru a fi cunoscute de ceilalți.

În experimentarea acestei metode la clasă am încercat să încurajez exprimarea ideilor, să nu prezint intervenții inhibante și să stimulez explozia de idei.

f) Jocul didactic – reprezintă un mijloc activ și eficace de instruire și educare a școlarului mic.

Relevând legătura dintre joc și munca elevului, Jean Piaget a pus în evidență aportul jocului la dezvoltarea intelectuală a școlarului mic:

„Jocul este o asimilare a realului la activitatea proprie, oferindu-i acestei activități alimentația necesară și transformând realul în funcție de multiple trebuințe ale eului. Iată de ce toate metodele active de educare a copiilor mici cer să li se furnizeze acestora un material corespunzător pentru ca, jucându-se, ei să reușească să asimileze realitățile intelectuale care, fără acestea, rămân exterioare inteligenței copilului.” (Piaget J. 1972, p. 17).

Jocul se poate, așadar, înălța până la nivelul necesității, nu numai a divertismentului, asumându-și importanța funcției pedagogice, atunci când este rațional integrat în sistemul muncii instructiv-educative.

Prin jocul didactic elevul își angajează întreg potențialul psihic, își ascute observația, își cultivă inițiativa, flexibilitatea gândirii, își dezvoltă spiritul de cooperare, de echipă.

În joc, elevul se găsește în situația de actor, de protagonist și nu de spectator, ceea ce corespunde foarte bine dinamismului gândirii, imaginației și vieții lui afective, unei trebuințe interioare de acțiune și afirmare.

Și în activitatea școlară se pleacă de la principiul potrivit căruia copilul nu face bine decât ceea ce îi place să facă.

Învățarea și interesul obiectiv (motivația) sunt coordonate reciproc. Dacă lipsește această motivație, va lipsi și o bună parte din atenția necesară învățării. În școală, motivația intrinsecă pentru învățătură nu apare la comandă, iar folosirea jocului printre elementele de sprijin ale învățării este foarte importantă.

Prin această metodă se face apel la cunoștințele elevilor reușindu-se aprofundarea și sistematizarea lor într-o formă plăcută; este înlăturată starea de pasivitate, se dezvoltă capacitățile intelectuale, este stimulat interesul copiilor, se dezvoltă spiritul de echipă.

Jocul poate fi folosit în orice moment al lecției, pentru învățarea unor cunoștințe, pentru fixarea lor și chiar pentru controlul gradului în care elevii stăpânesc cunoștințele. Pentru ca jocul să dea rezultate optime, una din condițiile esențiale este buna pregătire a lui.

Pentru consolidarea noțiunii de adjectiv am folosit concursurile de ghicitori, :

a) Cine are-o însușire/Dă de știre./Despre formă și culoare,/de e mic, ori de e mare,/despre gust, despre miros,/Ori de-aduce vre-un folos,/Ăsta este rolul său!/Uneori e subiectiv,/Ce să-i faci,/E …. (adjectiv);

Tot un concurs de ghicitori am folosit în lecția despre adjectiv. Clasa a fost împărțită pe grupe și fiecare grupă, prin reprezentanții săi trebuiau să spună ghicitori în care să se găsească cât mai multe adjective.

Exemplu:

1. Șervețel vărgat 3. Nalt cât casa

Peste mare aruncat. Verde ca mătasea.

2. Moale, albă și pufoasă Dulce ca mierea

Peste câmp e haină groasă. Și amar ca fierea.

Cealaltă grupă trebuia să recunoască adjectivele și răspunsul la ghicitoare.

Am obținut rezultate bune în cadrul lecției „Adjectivul” la clasa a III-a în captarea atenției dar și în dirijarea învățării cu jocurile didactice: „Cum poate fi?” sau „Ce știi despre mine?” (anexa 1 – plan), având ca obiective:

– să recunoască adjectivele dintr-un text dat sau dintr-o enumerare de cuvinte;

– să sesizeze importanța adjectivelor în comunicarea scrisă, comparând texte cu și fără adjective;

– să potrivească adjective date la substantive și invers;

– să găsească însușiri opuse;

– să folosească adjectivele în exprimare, în scopul precizării și nuanțării comunicării;

g) Analiza gramaticală: – este metoda principală de studiere a limbii române în clasele primare, gimnaziale, liceale. Este folosită în forme diferite, în predarea tuturor capitolelor de limbă și în toate tipurile de lecții. Analiza morfologică și sintactică am folosit-o în lecțiile de dobândire de cunoștințe pentru a descoperi elementele necesare în vederea formulării unor noi reguli și definiții; în lecțiile de fixare și consolidare, de recapitulare, de verificare cu scopul de a realiza sarcinile specifice acestor tipuri de lecții.

Analiza gramaticală nu am folosit-o singură ci asociată mai ales cu metoda conversației și a exercițiului, de care nu poate fi despărțită.

1. Analizați morfologic adjectivele din textul următor:

„Pe luciul plumburiu al apei se ivește în curmeziș o coamă gălbuie și creață.” (Al. Vlahuță, „România pitorească”).

2. Analizați substantivele și adjectivele din textul următor:

„Aerul e viu și proaspăt! El trezește și învie

Balta-n aburi se ascunde sub un văl misterios

Așteptând voiosul soare ca pe-un mire luminos.” (V. Alecsandri, „Balta”).

h) Problematizarea – elementele de problematizare au avantajul că pot fi ușor adaptate la diferite lecții sau etape ale lecției sau la diverse forme ale muncii școlarului. Pentru a dobândi un caracter problematizat, o temă trebuie să trezească o reacție de surpriză, de mirare, chiar de uimire. În activitatea exploratorie a elevului se identifică 4 momente:

– perceperea problemei;

– studierea și restructurarea datelor problemei;

– căutarea soluțiilor posibile;

– obținerea rezultatului final.

Învățarea prin descoperire se desfășoară într-un cadru problematizat, fiind de fapt o continuare a problematizării prin care elevii sunt puși să descopere adevărul, refăcând drumul elaborării cunoștințelor prin activitatea proprie independentă. Această formă de învățare a apărut din necesitatea de a-l pune pe elev în ipostaza de subiect al cunoașterii științifice.

i) Utilizarea fișelor de muncă independentă

În concepția unui învățământ de calitate, modern, formativ, un rol important îl au metodele, tehnicile și procedeele de studiu.

Munca independentă este o formă de bază, esențială și actuală a învățării. Locul și rolul său în procesul învățării limbii, se justifică prin valențele ei multiple, incontestabile. Ea continuă, întregește, completează, reactualizează, fixează, concretizează și finalizează cunoștințele și deprinderile legate de lecție, manual sau alt instrument de lucru al elevului. Se poate spune că munca independentă respectă toate principiile didactice. Dezvoltând capacități intelectuale de investigare, munca independentă consolidează atitudinile pozitive față de învățătură, îi dezvoltă elevului calități și trăsături de personalitate ca: perseverența, conștiinciozitatea, corectitudinea, disciplina, spiritul de ordine, capacitățile de autocontrol, îl deprinde cu acțiunea eficientă, cu lucrul bine făcut. Pentru aceasta am inițiat, îndrumat și înhămat elevii cu diferitele strategii de învățare, am elaborat și aplicat cu succes diferite fișe de lucru.

CAPITOLUL IV. CERCETARE-ACȚIUNE CU TEMA ”MODALITAȚI DE PREDARE A ADJECTIVULUI LA CLASA A III-A”

Am ales tipul de cercetare – acțiune direct implicată în procesul curricular (care nu cere grupă / clasă de control, rezolvă „din mers” măsurile luate, cere evaluare inițială și finală, a clasei, pe aceleași obiective, se desfășoară în contextul real al unei singure clase). Este o cercetare monodisciplinară și longitudinală.

4.1. Scopul cercetării

Am ales tema de cercetare „Modalități de predare a adjectivului la clasa a III-a” în scopul formării capacității de exprimare corectă orală și scrisă a elevilor, cultivarea limbajului.

Am constatat că elevii claselor primare manifestă dificultăți în eficientizarea predării adjectivului, fiind necesară în acest scop o muncă permanentă din partea noastră, a dascălilor în vederea formării, dezvoltării capacității de comunicare.

M-am oprit asupra metodelor interactive deoarece aceste metode stimulează participarea activă și deplină: psihică, fizică, individuală a elevilor în procesul instructiv-educativ.

Astfel scopul acestei cercetări este: prefigurarea unor modalități de intervenție educațională, formativă prin intermediul metodelor, mijloacelor, tehnicilor, instrumentelor care contribuie la dezvoltarea exprimării corecte; experimentarea metodelor, tehnicilor, instrumentelor de lucru, stabilirea avantajelor și limitelor în formarea competențelor elevilor.

4.2. Obiectivele cercetării

Obiectivele referitoare la prestația elevilor, la Limba și literatura română au fost:

● utilizarea unor tehnici și metode eficiente și adecvate de determinare obiectivă a nivelului de pregătire al elevului

● stabilirea nivelului de pregătire general al elevilor la Limba și literatura română;

● identificarea grupelor de nivel existente în clasă;

● aprecierea interesului și a motivației elevilor.

Obiectivele referitoare la activitatea învățătorului, în orele de Limba și literatura română au fost:

● stabilirea stilului de activitate școlară și a raportului dintre intervențiile învățătorului și cele ale elevilor (ritmicitatea intervențiilor);

● stabilirea măsurii în care învățătorul angajează și încurajează dialogul autentic elev-învățător și elev-elev;

● stabilirea ponderii în care învățătorul încurajează participarea activă a elevilor la lecțiile de Limba și literatura română.

Prin urmărirea acestor obiective, ne-am propus să culegem date referitoare la caracteristicile procesului de predare-învățare la Limba și literatura română pe care să le valorificăm în etapa experimentului propriu-zis.

Studiul documentelor și analiza de conținut a produselor activității elevilor au permis colectarea de date referitoare la activitatea cadrului didactic și a elevilor și conturarea unor imagini de ansamblu despre desfășurarea activității instructiv-educative la Limba și literatura română.

Au fost studiate materiale legate de activitatea învățătorului: curriculumul național, manuale școlare, proiecte de lecții și alte instrumente de lucru, precum și materiale care reprezentau produsele activității elevilor: fișe de lucru, fișe de muncă independentă și altele.

Metoda convorbirilor, cu ambele ei forme, colective și individuală s-a utilizat în investigația experimentală.

Probele de evaluare scrisă au avut rolul de a înregistra, cât mai obiectiv, nivelul de pregătire al elevilor, calitatea performanțelor lor și de a analiza evoluția lor.

4.3. Ipoteza cercetării

Utilizarea metodelor, tehnicilor, instrumentelor de lucru în vederea obținerii performanței școlare a elevilor pentru disciplina Limba și literatura română, dezvoltarea exprimării orale și scrise – determină activizarea elevilor pentru eficientizarea metodelor de predare a adjectivului la clasa a III-a, precum și dezvoltarea mecanismelor cognitive: gândirea, memoria, imaginația în procesul formării elevilor.

Dezvoltarea comunicării orale și scrise determină creșterea eficienței activității didactice la școlari și conduce la folosirea creativității verbale în comunicarea verbală.

Ipoteze de lucru

a) elevii cu experiență bună, rapidă în folosirea și identificarea adjectivului;

b) elevii cu rezultate bune la limba română își însușesc mai ușor adjectivul;

c) implicarea activă a elevilor în identificarea adjectivului din diferite texte literare.

4.4. Variabilele cercetării

Variabila independentă – utilizarea sistematică a metodelor, tehnicilor, instrumentelor de lucru în vederea obținerii performanței școlare a elevilor pentru dezvoltarea creativității în comunicarea orală și scrisă la Limba și literatura română.

Variabila dependentă – nivelul performanțelor școlare și comportamentale ale elevilor cu privire la predarea adjectivului.

4.5. Coordonatele majore ale cercetării

„O modalitate de lucru foarte frecvent întâlnită în practica cercetării, în educație, este utilizarea eșantioanelor – clasă, pe care adesea le numim loturi sau grupe” (Bocoș M., 2003, p. 48).

Tehnica eșantionului – clasă se bazează pe utilizarea unui singur grup, căruia i se aplică variabila independentă, urmărindu-se efectul acestora, în etape diferite.

Eșantionul de elevi este alcătuit din elevii clasei a III-a de la Școala Primară Frunzeni în număr de 3 elevi, proveniți din medii socio-culturale diferite.

Perioada de cercetare: semestrul al II-lea al anului școlar 2014-2015.

Eșantionul de conținut: experimentul didactic a constat în abordarea conținuturilor la disciplina Limba și literatura română, temele: „Adjectivul.Poziția adjectivului față de substantiv”, „Acordul adjectivului cu substantivul” la unitatea de învățare „Copilăria” cuprinzând un număr de 4 ore.

4.6. Metodologia cercetării

La baza cercetării didactice experimentale s-a aflat un sistem metodologic, în componența căruia au intrat: experimentul pedagogic, observația directă, studiul documentelor școlare și analiza de conținut a produselor activității elevilor, convorbirea și probele de evaluare scrise.

Experimentul pedagogic a constituit principala metodă de investigare utilizată în cercetare; testarea ipotezelor de lucru a propus organizarea și desfășurarea unui sistem de experimente pedagogice derulate în anul școlar 2014-2015, la disciplina Limba și literatura română.

Observația s-a aplicat pe tot parcursul investigației experimentale, întrucât ea deține un rol aparte în sistemul metodelor de cercetare pedagogică.

În etapa constatativă, metoda observației a fost utilizată în scopul alegerii eșantioanelor de lucru prin urmărirea activităților de predare-învățare la Limba și literatura română. Pentru a colecta datele utile experimentului didactic, observația a fost orientată pe obiective, care vizau prestația elevilor și a învățătorului.

Metodele investigației pe care le-am aplicat în prezenta lucrare au fost selectate astfel încât să răspundă principalelor cerințe ale unei investigații și să preîntâmpine eventualele erori de investigație prelucrare a materialului faptic.

4.7. Etapele investigației

Etapele experimentului pedagogic desfășurat cu grupul unic de control în scopul confirmării sau infirmării ipotezei.

4.7.1. Etapa preexperimentală

Etapa cu caracter constatativ sau pretestul are rolul de a stabili nivelul existent în momentul inițierii experimentului psihopedagogic. Ne interesează nivelul general al grupului (clasei), compoziția sa internă, structura sa valorică, în perspectiva organizării unei intervenții educaționale.

Testarea inițială se realizează prin aplicarea unui test care evaluează cunoștințele elevilor despre substantiv dobândite în orele anterioare.

TEST INIȚIAL (substantivul)

1. Scrie câte două substantive care denumesc:

ființe ……………………………………………………….

lucruri ………………………………………………………

fenomene ale naturii ……………………………………….

2. Rescrie substantivele din următorul test și arată ce obiecte denumesc:

„Pe frunza unui nufăr, o broscuță se bucura și ea de frumusețea și răcoarea nopții. (E. Gârleanu, Mărinimie).

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

3. Identifică substantivele și grupează-le după număr:

„Când prințesa se trezi, văzu lângă ea o glastră cu flori multicolore, o frumoasă cupă cu mireasmă de trandafiri proaspătă și un coș cu mere, pere, banane, portocale zemoase, smochine proaspete, curmale dulci, struguri aromați și multe alte fructe.” (E. Camilar, O mie și una de nopți).

Singular Plural

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….

4. Scrie forma de plural ale substantivelor:

călătorie …………………………. alee ……………………………..

pungă ……………………………. colegă ………………………….

frică …………………………….. bloc ………………………………

penar …………………………… pix ………………………………..

5. Taie cu o linie formele de plural greșite ale substantivelor din lista de mai jos:

chibrite autobuze hoteluri

pagine ateneuri vehicule

aragaze pârâuri fântâne

Descriptori de performanță

În urma testului inițial s-au obținut 1 calificativ de S și 2 calificative de I.

Tabel 1. Diagrama 1.

Din rezultatele obținute la testul inițial, din observarea sistematică a elevilor se observă că aceștia au obținut rezultate slabe și foarte slabe la însușirea noțiunii de substantiv.

În urma analizei testului dat am luat următoarele măsuri:

– vor fi solicitați permanent elevii care au obținut rezultate slabe;

– se vor da săptămânal teste de verificare în vederea observării și urmăririi progreselor pe care le fac elevii vizați și în vederea depistării la timp a eventualelor lacune în pregătirea elevilor;

– se va avea în vedere tratarea diferențiată a elevilor și volumul temelor pentru acasă;

– caietele vor fi corectate și greșelile constatate vor fi aduse la cunoștința elevilor, explicându-le de câte ori este nevoie;

– se va ține legătura cu părinții acestor elevi, li se vor prezenta caietele și lucrările copiilor și vor fi îndrumați cum să-i ajute în activitatea de acasă.

4.7.2. Etapa experimentală

Pe parcursul acestei etape, preocuparea mea principală a fost valorificarea achizițiilor elevilor, care ar fi putut facilita însușirea noului.

Cercetarea s-a realizat pe parcursul a trei lecții:

● Adjectivul – însușire de noi cunoștințe;

● Acordul adjectivului cu substantivul;

● Adjectivul – recapitulare, consolidare.

I. Adjectivul – însușire de noi cunoștințe

PROIECT DIDACTIC

CLASA: a – III– a

ÎNVĂȚĂTOARE: Pașca Dana

ARIA CURRICULARĂ: Limbă și comunicare

DISCIPLINA: Limba și literatura română

UNITATE DE ÎNVĂȚARE: Copilăria

SUBIECT: Adjectivul

TIPUL LECȚIEI: dobândire de noi cunoștințe

OBIECTIVE DE REFERINȚĂ:

Ob. 1.3 – să sesizeze corectitudinea unui enunț oral

Ob. 2.5 – să utilizeze corect în exprimarea orală proprie elementele de construcție a comunicării studiate (substantiv, adjectiv);

Ob. 3.6 – să recunoască în texte diferite elemente de construcție a comunicării studiate (substantiv, adjectiv);

Ob. 4.4 – să realizeze acordurile gramaticale în enunțurile redactate

OBIECTIVE OPERAȚIONALE:

cognitive:

Ob. 1. – să definească corect adjectivul;

Ob. 2. – să recunoască adjectivele dintr-un text;

Ob. 3. – să clasifice adjectivele după diferite criterii (mărime, culoare, gust, formă, etc.) ;

Ob. 4. – să găsească adjective pentru substantivele date;

Ob. 5. – să folosească corect adjectivele în comunicare;

Ob. 6. – să îmbogățească texte date cu adjective date sau descoperite de ei;

Ob. 7. – să găsească sinonime – adjective – pentru adjectivele date.

afective:

Ob. 8. – să lucreze cu interes, frontal, pe grupe, și individual.

STRATEGIA DIDACTICA:

– Metode și procedee: jocul didactic, observația, explicația, exercițiul, conversația euristică, învățarea prin descoperire,

– Forme de organizare: individual, pe grupe, frontal

– Resurse materiale: planșe cu texte, planșă cu rebus gramatical, fișe de lucru, manual de Limba și Literatura română, creta colorată, caiete de lucru

– Forme si tehnici de evaluare: observația sistematică, tema de lucru în clasă, autoevaluare.

CONTINUTURI ALE ÎNVĂȚARII: definiția adjectivului, recunoașterea adjectivului, rolul adjectivului în comunicare

Fișa de lucru

a) Găsește cât mai multe cuvinte care exprimă însușiri ce se potrivesc substantivului ,, măr”. Scrie aceste cuvinte pe liniile desenate!

b) Alege dintre cuvintele găsite cel puțin două și completează propoziția de mai jos:

Albă ca Zăpada muscă cu poftă din mărul ……………….. și………………… .pe care i-l oferi bătrânica.

Fișa de lucru

Completând corect rândurile orizontale ale rebusului, veți afla cum se numesc cuvintele care arată însușiri.

1. Nu e dulce ci, dimpotrivă, e………….

2. Jilav sau ………..

3. Îndrăzneț sau ……………

4. Nu e mic ci, dimpotrivă, e…………….

5. Nu e vorbăreț ci, dimpotrivă, e…………….

6. Ascuns sau …………….

7. Inteligent sau ………………

8. Nu e trist ci, dimpotrivă, e……………

Scrieți cuvântul din verticala A-B. Cum se numesc cuvintele care exprimă însușiri?

_______________________________

Fișa de lucru

1. Subliniați adjectivele din textul următor:

Sub cetina verde, puiul sprinten de căprioară, cu blana catifelată și cu picioarele subțiri, adormi mângâiat de vântul călduț.

2.Citește enunțul următor cu atenție și subliniază substantivele. Alege din paranteze adjective potrivite pentru substantivele subliniate și scrie-le în spațiile libere.

În pădure ___________ am văzut o căprioară _____________. Avea ochii ___________, urechile _______________ și blana _______________.

(umbroasă, moale, catifelată, ascuțite, blânzi, sprintenă)

II. Acordul adjectivului cu substantivul

PROIECT DIDACTIC

CLASA: a – III– a

ÎNVĂȚĂTOARE: Pașca Dana

ARIA CURRICULARĂ: Limbă și comunicare

DISCIPLINA: Limba și literatura română

UNITATE DE ÎNVĂȚARE: Copilăria

SUBIECT: Acordul adjectivului cu substantivul

TIPUL LECȚIEI: mixtă

SCOPUL: Însușirea deprinderii de a realiza acordul dintre adjectiv și substantivul pe care îl însoțește.

OBIECTIVE OPERAȚIONALE:

Ob. 1. – să exprime independent câte 2 însușiri fizice și 4 sufletești (2 calități și 2 defecte) pentru persoana sau personajul indicat;

Ob. 2. – să atribuie independent fructului ales câte un adjectiv privind forma, culoarea, mărimea, gustul și mirosul acestuia;

Ob. 3. – să realizeze acordul în număr cu substantivul pe care îl însoțește;

Ob. 4. – să redea sensul expresiilor date printr-un adjectiv;

Ob. 5. – să transforme substantivele în adjective, scriind forme pentru ambele numere, în perechi, independent;

Ob. 6. – să compună un text de 5-6 enunțuri în care să utilizeze adjective, făcând acordul corect, pe grupe, independent;

Ob. 7. – să își îndrume colegul în rezolvarea sarcinii date dacă acesta a greșit;

– Forme de organizare: individual, pe grupe, frontal

– Metode și procedee: învățarea prin descoperire, explicația, demonstrația, exercițiul, jocul didactic, problematizarea.

III. Adjectivul – recapitulare, consolidare

PROIECT DIDACTIC

CLASA: a – III– a

ÎNVĂȚĂTOARE: Pașca Dana

ARIA CURRICULARĂ: Limbă și comunicare

DISCIPLINA: Limba și literatura română

UNITATE DE ÎNVĂȚARE: Copilăria

SUBIECT: Adjectivul – recapitulare, consolidare

TIPUL LECȚIEI: recapitularea și sistematizarea cunoștințelor

SCOPUL: – consolidarea deprinderii de a cunoaște și a utiliza adjectivul într-o propoziție;

– dezvoltarea flexibilității gândirii prin aplicarea cunoștințelor de gramatică în contexte noi.

OBIECTIVE OPERAȚIONALE:

Ob. 1. – să recunoască adjectivele dintr-un text dat sau dintr-o înșiruire de cuvinte ;

Ob. 2. – să găsească cel puțin două adjective potrivite pentru fiecare substantiv dat ;

Ob. 3. – să găsească câte un substantiv potrivit pentru fiecare grup de adjective date;

Ob. 4. – să transforme substantive în adjective ;

Ob. 5. – să găsească adjective cu același înțeles sau cu înțeles opus adjectivelor date ;

Ob. 6. – să articuleze corect adjectivul când acesta se află înaintea substantivului ;

Ob. 7. – să rezolve corect fișa de evaluare.

– Forme de organizare: individual, frontal

– Metode și procedee: explicația, conversația, exercițiul, problematizarea, munca cu manualul, jocul didactic

– Mijloace: planșe , manual , fișe de evaluare

FIȘĂ DE EVALUARE

1. Din șirul de cuvinte dictate, scrie doar adjectivele :

––––––––––––––––––––––––––––––––––––

––––––––––––––––––––––––––––––––––––

––––––––––––––––– –––––––––––––––––––

2. Scrieți adjective care să arate însușirile lui Ionel, băiețelul din lecția Vizită.

–––––––––––––––––- ––––––––––––––––––––

––––––––––––––––––––––––––––––––––––

După predarea noțiunii de adjectiv am evaluat cunoștințele elevilor oferindu-le un test de evaluare sumativă ce conține sarcini didactice cu dificultate progresivă, fiecare item având un calificativ stabilit.

TEST FORMATIV (adjectivul)

1. Subliniază adjectivele din textul următor: Calificativul

„Pe mușchiul gros, cald ca o blană a pământului, căprioara stă jos, .. = S

lângă iedul ei. Acesta și-a întins capul cu botul mic, catifelat și umed …. = B

pe spatele mamei lui și cu ochii închiși se lăsă dezmierdat.” …… = FB

(E. Gârleanu, „Căprioara”).

2. Unește cuvintele cu înțeles asemănător:

mare gingaș . = S

plăpând galben .. = B

auriu uriaș … = FB

strălucitor

3. Transformă următoarele substantive în adjective:

vijelie – . = S

prieten – .. = B

frică – … = FB

4. Găsește câte un adjectiv pentru următoarele substantive:

păsări ………………………….. .. = S

flori ………………………….. …. = B

zâne ………………………….. …… = FB

iarbă ………………………….

pădure ………………………..

stânci …………………………

5. Alcătuiți enunțuri în care să folosiți expresiile: . = S

haină veche, țară binecuvântată, carte nouă. .. = B

… = FB

După corectarea testului am înregistrat calificativele obținute de subiecți și am prelucrat statistic datele, am întocmit tabelul cu calificativele obținute și histograma acestora. Redau mai jos tabelul cu înregistrările datelor obținute de întregul eșantion de elevi.

Tabel 2. Calificativele obținute de elevi la testul formativ despre adjectiv:

Concluzii:

Itemul 1: din prelucrarea statistică rezultă că toți elevii au obținut calificativul S.

Itemul 2: elevii cunosc parțial adjectivele cu înțeles asemănător, 2 elevi obținând calificativul S și 1 elev obținând calificativul I.

Itemul 3: elevii cunosc puțin schimbarea valorii gramaticale, 1 elev a obținut calificativul S și 2 elevi au obținut calificativul I.

Itemul 4: elevii completează parțial cu adjective potrivite, toți elevii au obținut calificativul S.

Itemul 5: introducerea expresiilor artistice în contexte noi nu s-a realizat, toți elevii obținând calificativul I.

TEST FORMATIV

(poziția adjectivului față de substantiv și acordul adjectivului cu substantivul)

1. Observă și continuă după model:

copil talentat – talentatul copil

floare albastră – ……………………….

pădure întunecoasă – …………………..

izvor cristalin – ………………………..

oameni harnici – ………………………

cărți interesante – ……………………..

2. Completează după model:

lan auriu – lanuri aurii – auriile lanuri

covor argintiu – ………………… – ………………………….

frunză arămie – ………………… – ………………………….

apă străvezie – …………………. – ………………………….

nor plumburiu – ………………… – ………………………….

pom timpuriu – …………………. – …………………………

3. Alcătuiește câte o propoziție în care adjectivele azuriu și cuminte să se afle înaintea unui substantiv:

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

4. Transcrie textul respectând legătura adjectivului cu substantivul:

Zăpada (alb) și (pufoși) s-a așternut peste câmpia (întinse). Copacii (rămuros) s-au împodobit cu cercei (strălucitoare). Sub plapuma (cald) de nea, plantele își dorm somnul (dulci).

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

5. Analizează adjectivele din textul următor:

Pădurea umbroasă ascunde între hățișurile dese minunate taine. Cerbi bătrâni se adapă din apa limpede a izvoarelor.

…………………………………………………………………………………………………..………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….

Concluzii:

Itemul 1: din prelucrarea statistică rezultă că elevii observă și continuă parțial după model poziția adjectivului față de substantiv, 1 elev a obținut calificativul B și 2 elevi au obținut calificativul S.

Itemul 2: elevii realizează acordul, modifică parțial forma adjectivului prin schimbarea numărului substantivului pe care îl determină, 1 elev a obținut calificativul B și 2 elevi au obținut calificativul S.

Itemul 3: elevii alcătuiesc parțial propoziții respectând cerințele cerute, toți elevii obținând calificativul S.

Itemul 4: elevii realizează parțial corect legătura adjectivului cu substantivul, 1 elev a obținut calificativul B și 2 elevi au obținut calificativul S.

Itemul 5: elevii analizează parțial adjectivele, toți elevii obținând calificativul S.

EVALUARE FINALĂ

1. Completează spațiile libere folosind cuvintele potrivite din paranteză:

(fenomen, vorbire, înaintea, lucru, după, însușirea)

Adjectivul este partea de ……………………. care exprimă ………………… unei ființe, unui ………………… sau unui ……………………… al naturii. Adjectivul poate sta ……….

………………………. sau ……………………… substantiv.

2. Găsește câte 3 adjective pentru fiecare categorie:

3. Transformă după model:

4. Realizează acordul adjectivelor cu substantivele:

a) Ghioceii …………… (plăpând) au răsărit.

b) Această carte este ………………….. (interesant).

c) Atenție la acele ace ……………………. (ascuțit)!

5. Adaugă câte un adjectiv înaintea, apoi după fiecare substantiv:

a) Iepurașul se ascunde în pădure.

……………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….

b) Fetița desenează un ponei.

………………………………………………………………………………………………….………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….

EVALUARE FINALĂ

DESCRIPTORI DE PERFORMANȚĂ

Tabel 3.

Concluzii:

Itemul 1: toți elevi au obținut calificativul B.

Itemul 2: 1 elev obținând calificativul B și 2 elevi au obținut calificativul S.

Itemul 3: 2 elevi au obținut calificativul B și 1 elev a obținut calificativul S.

Itemul 4: 2 elevi au obținut calificativul B și 1 elev a obținut calificativul S.

Itemul 5: 1 elev a obținut calificativul B și 2 elevi au obținut calificativul S.

Evaluarea finală a cuprins întreaga perioadă de organizare și desfășurare a activităților de predare-învățare-evaluare bazată pe educarea și stimularea abilităților cognitive superioare.

Evaluarea finală a făcut parte din a doua etapă a cercetării, etapa experimentală. S-au administrat fișe de evaluare elevilor pentru a constata gradul de înțelegere și asimilare a cunoștințelor și achizițiilor și adoptării unor măsuri ameliorative.

În cadrul evaluării sumative, în ceea ce privește activitatea elevilor s-au avut în vedere următoarele:

Ob. 1: recunoașterea adjectivelor dintr-un text;

Ob. 2: transformarea corectă a unor substantive în adjective;

Ob. 3: identificarea unor adjective potrivite unor substantive date;

Ob. 4: realizarea acordului, modificarea formei adjectivului prin schimbarea numărului substantivului pe care îl determină;

Ob. 5: scrierea corectă a pluralului adjectivelor terminate în iu la singular.

4.7.2. Etapa postexperimentală

În ultima parte a cercetării pedagogice s-a aplicat câte un test final pentru a vedea efectul utilizării activităților premergătoare formării deprinderilor de exprimare corectă și daca activitățile premergătoare au contribuit sau nu la dezvoltarea exprimării corecte, orale și scrise a elevilor.

Am comparat rezultatele de la etapa inițială cu cea finală. Aprecierea s-a făcut prin calificative. Acest sistem unitar a fost menținut pe tot parcursul experimentului pentru a asigura o bază obiectivă de date și pentru concluziile experimentului.

TEST DE EVALUARE FINALĂ

1. Completează în coloanele următoare cuvintele potrivite: nori, căsuță, vânt, ațos, cuvinte, broască, rotund, cântec, verde, acru, primejdie, însetat.

Substantiv Adjectiv

2. Completează cu adjective potrivite:

……………………… ca furnica ………………………. ca iepurele

……………………… ca bradul ………………………. ca vulpea

……………………… ca smoala ………………………. ca melcul

……………………… ca lămâia ………………………. ca macul

3. Găsește adjective pentru următoarele expresii:

bun la inimă – …………………….

bun de gură – ………………………..

a intrat frica în el – …………………..

om de rând – ………………………..

4. Scrie câte 4 substantive pentru adjectivele date:

negru ca: ………………………….

auriu ca: ………………………….

bun ca: …………………………..

înalt ca: ………………………….

vesel ca: …………………………

5. Alcătuiește enunțuri cu următoarele expresii:

a) Văi înguste și adânci

b) Lumina verzuie din ochi

c) Tăcere nemărginită

DESCRIPTORI DE PERFORMANȚĂ

Tabel 4.

4.8. Analiza și interpretarea rezultatelor obținute la testul inițial și final

Rezultatele obținute în urma evaluării finale au fost sintetizate în tabelul următor:

Histograma 5

Comparativ cu testarea inițială se constată:

– progresul înregistrat de eșantionul experimental: numărul rezultatelor de FB a crescut cu 30%, numărul rezultatelor de B a scăzut cu 25% și numărul rezultatelor de S a scăzut de asemenea cu 5%

Analizând cu atenție și comparând rezultatele obținute de elevi la testul inițial și final putem observa o creștere semnificativă a rezultatelor elevilor.

Test inițial Test final

CONCLUZII

Pe baza constatărilor și a rezultatelor la care am ajuns s-au desprins câteva concluzii:

În învățământul primar metodele și tehnicile active și interactive se pot folosi cu succes la disciplina Limba și literatura română în orice moment al activității didactice urmărind fie dobândirea de noi cunoștințe, abilități, fie fixarea și consolidarea acestora, fie verificarea și aprecierea nivelului de pregătire a elevilor.

Formarea abilităților de comunicare orală și scrisă reprezintă o condiție pentru instruirea, educarea și formarea personalității elevilor și pentru pregătirea elevilor pentru viață și școală.

Prin aplicarea sistematică a metodelor, mijloacelor, instrumentelor de lucru în cadrul disciplinei Limba și literatura română am constatat ameliorări în actul cunoașterii, deprinderea interesului și spiritului de observație din partea elevilor.

Utilizând metodele interactive, alături de cele tradiționale, elevii au învățat mai ușor noțiunea de adjectiv. Folosirea metodelor, tehnicilor, instrumentelor de lucru în vederea obținerii performanței școlare a elevilor pentru disciplina Limba și literatura română, dezvoltarea exprimării orale și scrise – determină activizarea elevilor pentru eficientizarea metodelor de predare a adjectivului la clasa a III-a, precum și dezvoltarea mecanismelor cognitive: gândirea, memoria, imaginația în procesul formării elevilor.

BIBLIOGRAFIE

ANEXE

Anexa 1.

Proiect de lecție

Școala: Școala Generală Lunca

Institutor: Pașca Dana

Clasa: a III-a

Aria curriculară: Limbă și comunicare

Disciplina: Limba și literatura română

Conținutul învățării: Adjectivul

Tipul lecției: însușire de noi de cunoștințe

Obiective de referință:

să recunoască, în texte diferite, elemente de construcție a comunicării;

să realizeze acordurile gramaticale în enunțurile redactate

Obiective operaționale:

cognitive:

O1:- să recunoască adjectivele dintr-un text dat sau dintr-o enumerare de cuvinte;

O2:- să sesizeze importanța adjectivelor în comunicarea scrisă, comparând texte cu și

fără adjective;

O3:- să potrivească adjective date la substantive și invers;

O4:- să găsească însușiri opuse;

O5:- să folosească adjectivele în exprimare, în scopul precizării și nuanțării comuni-

cării;

afectiv-atitudinale:

O6:- să completeze fișele de lucru corect, în timp dat;

O7:- să stabilească relații de colaborare în timpul lucrului în echipă și în timpul desfășurării jocurilor;

psiho-motorii:

O8:- să lucreze ordonat cu materialul didactic pus la dispoziție

STRATEGIA DIDACTICĂ:

1. Resurse procedurale: conversația, explicația, exercițiul, munca independentă, pro-

blematizarea, jocul didactic, lucrul cu manualul

2. Resurse materiale: manual, planșe, fișe de lucru, rebusuri, imagini

3. Forme de organizare: -colectiv-dirijată;

-independentă: individuală, pe grupe, în perechi

FIȘA 1.

Completând rebusul, veți obține pe verticală, de la A la B, denumirea unei părți de vorbire pe care o vom învăța.

Mihai …….. este cel mai mare poet român.

Acolo este înmormântat Ștefan cel Mare!

Ciprian …. a scris cântecul „Tricolorul”!

Ștefan cel Mare a plecat cu oștenii din ….

„… Frumos din lacrimă”

Cățelul care a însoțit-o pe Lizuca…

Ființele pot fi plante, …, oameni.

…. cel Mare a fost un domn viteaz.

Patrocle călătorea cu ….

Cuvinte sau ….

A

B

FIȘA 2.