Modalitati de Perfectionare a Actului Evaluativ In Invatamantul Gimnazial

CUPRINS

CAPITOLUL I

EVALUAREA – COMPONENTĂ A PROCESULUI DE ÎNVĂȚĂMÂNT

Definirea conceptului de evaluare, locul și rolul evaluării în

procesul instructiv- educativ

Niveluri ale evaluării școlare

Forme ale evaluării școlare la elevi

Metode și tehnici de evaluare

Notarea elevilor. Greșeli în evaluarea și aprecierea elevilor

CAPITOLUL II

RELAȚIA PROIECTARE – PREDARE – ÎNVĂȚARE – EVALUARE

2.1. Dimensiuni metodologice ale proiectării școlare

2.2. Activitatea de predare-învățare-evaluare-dimensiune formativă în formarea personalității elevilor

2.3. Direcții de perfecționare a actului evaluativ în viziunea reformei învățământului

2.4. Perfectionarea evaluarii școlare în ciclul gimnazial

CAPITOLUL I

EVALUAREA-COMPONENTĂ A PROCESULUI DE ÎNVĂȚĂMÂNT

DEFINIREA CONCEPTULUI DE EVALUARE.LOCUL ȘI ROLUL EVALUĂRII ÎN PROCESUL INSTRUCTIV-EDUCATIV

Evaluarea privită în sensul cel mai larg are un rol deosebit în viața fiecărei ființe umane. Omul funcționează sub semnul măsurii și al comparației cu alții și cu sine. În întreaga lui existență el este permanent evaluat și la rândul său evaluează pe cei cu care intră în contact. Estimarea și evaluarea intervin în toate acțiunile umane.

În sistemul de învățământ evaluarea se realizează în strânsă corelație cu alte sisteme ale organismului social. În interiorul sistemului de învățământ, la nivelul procesului didactic, evaluarea generează anumite informații care au o funcție autoreglatoare pentru creșterea eficienței acestui proces.( Barna Andrei, Antohe Georgeta, Curs de pedagogie. Teoria instruirii, curriculum-ului și evaluării, Ed. Lagos, Galați,2001,pg.229)

Ca urmare a extinderii interesului față de problemele evaluării sistemelor și proceselor de educație și a amplificării cercetărilor în acest domeniu, s-au înregistrat în timp și modificări în conceptele și terminologia referitoare la evaluare. Au apărut termeni noi sau noi semnificații ale termenilor tradiționali, au apărut noi domenii de cercetare. Este suficient să amintesc în acest sens conceptele și direcțiile privind evaluarea eficienței economice a învățământului, cele privind evaluarea educației permanente, a educației recurente, preocupările tot mai intense de evaluare a curriculum-ului impuse de explozia informațională. Toate acestea au determinat complicarea conceptelor și termenilor utilizați.(Bontaș Ioan, Pedagogie- tratat, Ed. BicAll, Buc.,2001)

Termenul de evaluare are semnificații variate,în funcție de realitatea educațională pe care o exprimă: evaluarea sistemului, evaluarea școlii, evaluarea programelor, a curriculum-ului, a elevilor, profesorilor, a conducerii școlii sau a inspectorilor din învățământ. În general, se admite că evaluarea școlară este procesul prin care se obțin și se furnizează informații utile, permițând luarea unor decizii ulterioare. Actul evaluării presupune deci măsurare, apreciere, decizie. Evaluarea se referă la sistemul de învățământ, dar în strânsă corelație cu celelalte sisteme sociale. Evaluarea realizată în interiorul sistemului de învățământ generează informații cu funcție de autoreglare pentru creșterea eficienței.

Deoarece procesul de învățământ este un proces de autoreglare, fluxul informațional circulă în ambele sensuri, de la comandă spre execuție și invers, de la execuție spre comandă. Ultima se realizează prin conexiune inversă. Existența acestei secvențe face ca procesul de învățământ să fie nu numai un proces reglabil (direcționat de factori și condiții sociale preluate și trecute prin filtrul personalității profesorului ), ci și unul autoreglabil (de corectare independentă și direcționare conștientă în virtutea organizării sale interne și a circulației fluxului informațional; Jinga Ioan, Manual de pedagogie,Ed.All, Buc.,1998).

Strategiile didactice de tip evaluativ se referă la această secvență a procesului de învățământ care este conexiunea inversă. Cu ajutorul lor pot fi obținute o serie întreagă de informații privitoare la rezultatele procesului de învățământ (cunoștințe stocate, capacități formate, etc.) care sunt recepționate, prin conexiune inversă, de factorii ce realizează comanda. Aceștia pot interveni apoi prin intermediul reglării (măsuri sociale și instituționale) sau autoreglării (măsuri de corectare întreprinse de profesor) pentru îmbunătățirea desfășurării sale. Informațiile obținute prin conexiune inversă au dublu rol, confirmă sau infirmă rezultatul, reglează desfășurarea ulterioară a procesului. Ele sunt în esență informații de evaluare.

În sensul său cel mai larg, evaluarea se concentrează asupra eficienței sistemului de învățământ, considerat ca un subsistem al sistemului social. Ea se pronunță asupra funcționalității sistemului supraordonat, societatea, și cel subordonat, învățământul, prin prisma felului în care acesta din urmă răspunde exigențelor și așteptărilor celui dintâi .( Nicola Ioan, Tratat de pedagogie școlară, E.D.P., Buc.,1996)

Conținutul și instrumentele de evaluare diferă, în funcție de nivelul pe care îl avem în vedere. Din această cauză putem vorbi de o evaluare economică și de una pedagogică . ( Nicola Ioan, Pedagogie,E.D.P.,Buc.,1992) Cea dintâi vizează eficiența sistemului de învățământ prin prisma raportului dintre resursele materiale și financiare investite de societate și rezultatele învățământului, materializate în calitatea forței de muncă, în contribuția sa la creșterea productivității muncii și accelerarea progresului social. Ea se realizează la nivel macrosocial, fiind luate în calcul toate resursele destinate învățământului (bază materială, personal didactic, cercetare, etc.). Ea oferă prilejul unor aprecieri funcționalității externe a sistemului de învățământ în relațiile sale cu societatea.

Evaluarea pedagogică vizează eficiența învățământului prin prisma raportului dintre obiectivele proiectate și rezultatele obținute de către elevi în activitatea de învățare. De data aceasta sunt urmărite efectele pedagogice, respectiv consecințele acțiunii întreprinse asupra formării personalității umane în ansamblul său.

Consemnând rezultatele se scot în evidență și mecanismele care au condus la obținerea lor, precum și evoluția posibilă a rezultatelor respective, într-un cuvânt, evaluarea pedagogică include în sfera ei rezultatele și substratul psihologic al acestora. Ea se realizează de către profesor prin strategii didactice adecvate, încheindu-se cu aprecieri asupra funcționării interne a acțiunii educaționale.

Rezultă că evaluarea este o componentă esențială a activității de învățământ în general, a procesului didactic în special. Ea este punctul final într-o succesiune de evenimente care include următorii ,,pași”:

-stabilirea scopurilor pedagogice prin prisma comportamentului dezirabil al elevilor;

-proiectarea și executarea programului de realizare a scopurilor propuse;

-măsurarea rezultatelor aplicării programului.

Din perspectiva Elisabetei Voiculescu (Voiculescu Elisabeta, Factorii subiectivi ai evaluării școlare, Ed.Aramis,Buc.,2001) , prin termenul de evaluare desemnăm ansamblul metodelor și procedeelor didactice prin care se verifică, se apreciază și se notează nivelul de pregătire a elevilor, în raport cu obiectivele educaționale, cu criteriile și standardele de calitate ale procesului de învățământ.

În sensul acestei definiții, evaluarea are următoarele note distinctive:

a) este componenta procesului didactic, apare drept secvență a lecției (în funcție de tipul lecției), este proiectată și realizată în funcție de obiectivele educaționale urmărite prin procesul didactic concret;

b) vizează verificarea și măsurarea nivelului de pregătire a elevilor prin prisma efortului depus de elevi, a capacităților intelectuale și orientărilor motivaționale ale fiecărui elev în contextul clasei și prin raportare la cerințele standardizate prin programa școlară și manual sau la standardele și obiectivele de referință stabilite prin curriculum-ul național;

c) implică relația nemijlocită între profesori și elevi, având deci și caracterul unei relații interumane, generând atitudini și fiind influențată de acestea;

d) evaluarea randamentului școlar se face prin intermediul notelor școlare acordate în baza unor criterii stabilite în funcție de obiectivele procesului de învățământ, evaluând deci ceea ce se numește eficiența internă a învățământului;

e) reprezintă principalul factor de selecție-clasificare-promovare în interiorul sistemului de învățământ, constituind un criteriu oficial de absolvire / admitere pe diferitele trepte și profiluri de învățământ.

Evaluarea este definită ca fiind ,,un proces complex de comparare a rezultatelor activității instructiv-educative cu obiectivele planificate (evaluarea calității), cu resursele utilizate (evaluarea eficienței) sau cu rezultatele anterioare (evaluarea progresului)”. ( Jinga Ioan, Manual de pedagogie,Ed.All, Buc.,1998)

Șirul exemplelor poate continua. Din definițiile date conceptului de evaluare se poate observa că:

– evaluarea este un proces (nu un produs), deci o activitate etapizată, desfășurată în timp;

– ea nu se rezumă la notarea elevilor (care este expresia numerică a aprecierii performanțelor școlare a acestora), ci vizează domenii și probleme mult mai complexe (inclusiv programe de învățământ și sistemul în ansamblu);

– evaluarea implică un șir de măsurări, comparații, aprecieri (deci judecăți de valoare), pe baza cărora se pot adopta anumite decizii menite să optimizeze activitatea sau domeniile supuse evaluării.

Didactica modernă integrează evaluarea în acțiunea de predare-învățare. Evaluarea permite luarea deciziilor privind buna organizare și desfășurare a activității didactice, facilitează perfecționarea continuă a muncii didactice, introducerea ajustărilor cerute pe întregul proces al desfășurării predării și învățării.

Evaluarea va sluji mai bine obiectivele procesului de învățământ dacă va fi integrată în acest proces și nu se va constitui într-o activitate exterioară lui.

Atât predarea cât și învățarea au obiectiv comun: reușita școlară și obținerea unor performanțe la nivelul capacității individuale a fiecăruia, în raport cu aptitudini și interese.

Într-o societate concurențială, școala este datoare să-l ajute pe fiecare dintre elevii săi să- și stabilească scopuri în viață (în carieră îndeosebi) în raport de posibilitățile lui reale.

În aceste condiții, evaluarea se face pe parcursul activităților de predare și învățare pentru a cunoaște (atât profesorii și elevii cât și familia) care este stadiul pregătirii școlare și la ce nivel se situează ea, în raport cu obiectivele proiectate în raport de așteptări.

,,Evaluarea pe parcursul instruirii le oferă profesorilor și elevilor informații și repere despre poziția pe care o au aceștia din urmă față de finalitățile (obiectivele) stabilite.” ( Jinga Ioan, Manual de pedagogie,Ed.All, Buc.,1998,pg.323). Ei vor ști dacă schimbările comportamentale care urmează să se producă în urma actelor de predare și învățare se produc și sunt de durată, cu alte cuvinte, evaluarea permite ameliorarea procesului de predare-învățare, optimizarea lui. Predicția performanțelor școlare, realizată în timp, printr-o evaluare pertinentă, permite și ea să se evite erorile de orientare, știut fiind că nu întotdeauna dorințele familiei corespund cu posibilitățile elevului și cu aptitudinile lui.

Așadar, evaluarea trebuie integrată în actele de predare-învățare (în acest din urmă caz, ca autoevaluare),ea ajungând la ameliorarea lor continuă, deci la îmbunătățirea performanțelor școlare. Pentru această integrare, se propun următoarele cerințe psihopedagogice:

O primă cerință se referă la necesitatea de a compara pregătirea elevilor cu obiectivele specifice fiecărei discipline de studiu și cu cele operaționale ale fiecărei lecții. Este absolut inadmisibil (din punct de vedere pedagogic) să predai una și să ceri (la evaluare) alta. Această metelui. Predicția performanțelor școlare, realizată în timp, printr-o evaluare pertinentă, permite și ea să se evite erorile de orientare, știut fiind că nu întotdeauna dorințele familiei corespund cu posibilitățile elevului și cu aptitudinile lui.

Așadar, evaluarea trebuie integrată în actele de predare-învățare (în acest din urmă caz, ca autoevaluare),ea ajungând la ameliorarea lor continuă, deci la îmbunătățirea performanțelor școlare. Pentru această integrare, se propun următoarele cerințe psihopedagogice:

O primă cerință se referă la necesitatea de a compara pregătirea elevilor cu obiectivele specifice fiecărei discipline de studiu și cu cele operaționale ale fiecărei lecții. Este absolut inadmisibil (din punct de vedere pedagogic) să predai una și să ceri (la evaluare) alta. Această meteahnă este întâlnită destul de des, ceea ce ne determină să insistăm pe ideea că cerințele probelor de evaluare trebuie să fie aceleași cu cerințele formulate față de elevi, cu prilejul predării, prin obiectivele anunțate.

A doua cerință are în vedere diminuarea hazardului în evaluare prin formularea unui număr de întrebări care să permită verificarea cunoștințelor și deprinderilor esențiale din materia parcursă. Mai exact, o evaluare nu este relevantă când constată că un elev știe bine (chiar foarte bine) 1-2 teme (subiecte, probleme) din materia supusă evaluării. Elevul ar fi putut învăța la întâmplare sau preferențial, în timp ce o mare parte a materiei (teme, capitole sau lecții) a fost neglijată sau asimilată superficial. Se poate invoca aici lipsa de timp pentru o evaluare exhaustivă. Nimic mai inexact!

Integrată în activitatea de predare-învățare, evaluarea se poate face în diverse modalități: prin fișe de lucru, discutate și apreciate cu elevii; prin minitexte aplicate la fiecare lecție sau după 2-3 lecții privind aceeași problemă; prin lucrări de control la sfârșitul unității de învățare sau prin lucrări de sinteză.

O a treia cerință este aceea referitoare la caracterul stimulator al evaluării. Ea nu trebuie să-i inhibe pe elevi, să-i demotiveze, ci dimpotrivă, să-i stimuleze să învețe mai bine. Ca să îndeplinească această cerință, evaluarea trebuie concepută și prezentată elevilor ca o sarcină comună, firească, și nu ca o sancțiune, ca o sperietoare. Notarea nu se face după fiecare evaluare, ci numai atunci când ea reflectă cu adevărat pregătirea elevilor,la un moment dat, apreciat ca relevant de profesor în dinamica parcurgerii materiei (prin acte de predare și învățare). În mod obișnuit, evaluarea trebuie înțeleasă ca o modalitate a predării și învățării, de eliminare a eșecului și de realizare a unui progres în pregătirea fiecărui elev.

Evaluarea cunoștințelor este ,,actul didactic complex, integrat întregului proces de învățământ, și care asigură evidențierea atât a cantității cunoștințelor dobândite cât și a calității lor, care privește valoarea acestora la un moment dat.” ( Bontaș Ioan, Pedagogie- tratat, Ed. BicAll, Buc.,2001)

Calitatea, valoarea și eficiența ridicate ale evaluării implică pricepere, corectitudine, obiectivitate și responsabilitate din partea profesorilor examinatori; de asemenea, necesită eliminarea subiectivității în aprecierea celor examinați, deoarece pot exista astfel de situații care să determine un plus sau minus în notare de 1-3 puncte.

Evaluarea a fost mult timp considerată ca o metodă de învățământ de control și apreciere a cunoștințelor la anumite intervale de timp. Astăzi ea este considerată ca un act didactic complex, integrat întregului proces de învățământ, în cadrul căruia acționează principiul feedback-ului.

Problematica care o generează acțiunea de evaluare face parte din ansamblul teoriei evaluării, sau mai exact, teoria evaluării este componentă a tehnologiei didactice.

Înțelegerea rolului și funcțiilor acțiunii de evaluare implică precizarea laturilor acestei activități, asupra cărora operează procesele evaluative. În acest sens, două teze, reprezentând achiziții importante în evoluția teoriei evaluării, au mare valoare explicativă: prima constă în extinderea acțiunilor evaluative, de la verificarea și aprecierea rezultatelor la evaluarea procesului, a modului cum s-a desfășurat activitatea care a condus la rezultatele constatate; a doua privește conceperea unor modalități mai eficiente de integrare a acțiunilor evaluative în activitatea didactică. (Cerghit Ioan, Didactica,E.D.P.,1998)

Analiza proceselor de evaluare, din unghiul celor două abordări, permite relevarea esenței acestei acțiuni și anume aceea de cunoaștere a efectelor activității efectuate, în vederea perfecționării procesului în etapele următoare. Din perspectiva relației proces-produs și produs (evaluat) – proces, evaluarea reprezintă un act necesar, aflat în legătură cu luarea deciziilor privind desfășurarea activității respective. Ea este menită să furnizeze informații necesare ,,reglării” și ,,ameliorării” activității, pentru ca aceasta să se desfășoare în condițiile unei perfecționări continue.

Pentru ca stabilirea relației de condiționare proces-produs să fie concludentă și să conducă la adoptarea măsurilor adecvate în vederea ameliorării activității de la o etapă la alta, este necesară determinarea factorilor principali și a situațiilor cu rol hotărâtor pentru nivelul activității și al rezultatelor. Se relevă mai multe tipuri de factori:

-factori generali (economici, sociali, demografici, de sistem, condiții didactico-materiale);

-factori umani și însușirile acestora (elevi, profesori) ;

Rezultatele obținute, reflectate în nivelul de pregătire al elevilor, sunt produsul interacțiunii multiforme a tuturor acestor factori, iar procesele evaluative vizează estimarea contribuției lor în desfășurarea activității didactice și obținerea rezultatelor constatate. Analiza acestei situații evidențiază o trăsătură definitorie a actului evaluativ, și anume prezența acestor acțiuni în orice demers pedagogic și pe tot parcursul procesului, de la determinarea obiectivelor până la rezultate.

Evaluarea corectă, obiectivă reprezintă un factor de reglare a activității școlare. Rezultatele evaluării prezintă importanță pentru toți factorii implicați în procesul de formare a noilor generații: profesori, elevi, părinți și chiar societate. ( Barna Andrei, Antohe Georgeta, Curs de pedagogie. Teoria instruirii, curriculum-ului și evaluării, Ed. Lagos, Galați,2001,pg.229)

pentru profesor, evaluarea furnizează informații cu privire la modul cum să dozeze materialul care urmează a fi predat, ce anume trebuie reluat în pași mici, care sunt greșelile tipice și sursele de eroare, etc. În raport de datele pe care le-a obținut prin actul evaluativ, profesorul își proiectează demersul educativ pentru perioada următoare;

pentru elevi, reprezintă un indiciu în reglarea efortului de învățare (un reper în dozarea investiției de timp în viitor, un ,,semnal de alarmă” pentru promovare) ; prin evaluare elevul ia act de cerințele societății față de pregătirea sa și își conturează aspirațiile proprii;

pentru părinți, este o bază de predicție sau garanție a reușitei în viitor, un indiciu pentru acordarea de sprijin. Presiunea familiei împinge uneori la supramotivare, în timp ce teama de eșec a copilului îl face să aspire la ,,mai puțin”;

pentru societate evaluarea permite determinarea nivelului de pregătire a forței de muncă și deci eficiența investițiilor în învățâmânt. Relația învățământ-societate prezintă un dublu aspect: pe de o parte educația este un produs al societății, pe de altă parte un determinat social. Procesele educaționale, ca toate fenomenele sociale, constituie un produs al societății. Cerințele acesteia se imprimă în toate compartimentele vieții sociale; pe baza acestor cerințe se definește modelul personalității omului de care ea are nevoie și se constituie sistemul de educație care să-l realizeze. Prin urmare, sub acest aspect ,,învățământul reprezintă un instrument de politică socială, menit să asigure promovarea socio-profesională a indivizilor și standardul cultural al colectivității” ( Radu T. Ioan, Teorie și practică în evaluarea eficienței învățământului,E.D.P.,Buc.,1991). În același timp însă, determinată de baza societății, educația are și o anumită independență față de aceasta. Determinismul fenomenelor educaționale nu funcționează în sens unic. Condițiile social-istorice determină educația, dar la rândul ei, acel tip de educație generat de o anumită societate are un anumit rol în stimularea și realizarea progresului social. Ea este, deci, nu numai un produs social ci, totodată, o ,, forță propulsivă” socială, un ,,impuls” social.

Menirea esențială a învățământului este valorificarea întregului potențial uman al fiecărei generații. În lumina acestei cerințe, dezvoltarea socială a unei țări este în funcție de dezvoltarea resurselor umane, adică, de procesul de instruire și de cultivare a aptitudinilor membrilor societății. Evaluările efectuate în acest sens arată că progresul societății este puternic influențat de educație, că, în măsură însemnată, societatea datorează dezvoltarea ei educației.

Învățământul este menit să asigure promovarea socio-profesională a membrilor societății, să contribuie la ridicarea standardului cultural al colectivității, în concordanță cu progresele științei.

1.2. NIVELURI ALE EVALUĂRII ȘCOLARE

I.T.Radu susține necesitatea evaluării întregului sistem educativ, iar ceea ce susține nu se poate realiza separând evaluarea elevilor de cea a profesorilor .În literatura de specialitate există tendința de a asimila conceptul de nivel de evaluare cu cel de evaluare a ,, factorilor actului pedagogic” și chiar cu noțiunea de evaluare a ,,condițiilor interne” în care se desfășoară activitatea instructiv-educativă. Cele cinci condiții interne după I.T.Radu sunt: conținutul învățământului (planurile și programele de învățământ), metode și mijloace de învățământ (procedee de predare,tehnici de învățare), aspecte ale organizării activității instructive-educative (orar, desfășurarea lecțiilor, activități extrașcolare), munca profesorului, sistemul relații educaționale (Strungă Constantin,Evaluarea școlară,Ed. De Vest, imișoara,1999,pg.199), care are în vedere cele două sisteme intercorelate: activitatea instituției de învățământ și activitatea profesorului. Când vorbim de nivele de evaluare propunem delimitarea a patru nivele ale evaluării:

1. evaluarea globală a educației în raport cu celelalte activități umane

2. evaluarea instituțiilor de învățământ

3. evaluarea profesorilor

4. evaluarea elevilor

EVALUAREA GLOBALĂ A EDUCAȚIEI

În plan global educația se referă la activități umane esențiale cum ar fi: îngrijirea copiilor, integrarea lor socio-culturală, conservarea tradițiilor și a valorilor, dezvoltarea și formarea conduitei elevilor etc.

Educația este considerată drept proces de integrare a copilului într-un mediu socio-cultural dat. Educația înseamnă efort propriu, muncă individuală, responsabilitate.

Pentru a exprima cel mai bine care este idealul educației vom folosi un citat a lui Paracelsus care zicea: „ Cel care nu știe nimic, nu iubește nimic, cel care nu este capabil de nimic, cel care nu înțelege nimic este fără valoare. Dar cel care înțelege acela iubește, observă, veghează” (Șoitu Laurențiu, Pedagogia comunicării,Ed. Institutul European, Iași,2001,pg.101).

Idealul educației și al ființei umane este de „a fi” și „de a deveni”. Educația este înainte de toate un angajament față de tine, familie, școală, societate ,o investiție a cărei eficiență nu se poate observa imediat, ci pe parcursul unei perioade de timp îndelungate. În sens larg, educația este fenomenul care începe să se desfășoare din copilărie și se continuă pe parcursul întregii vieți.

Se consideră că scopul educației are ca produs final ființa umană autonomă, în raport cu propriul său destin și propria sa personalitate, deși „ educația nu-l creează pe om, ea îl ajută să se creeze”. Reiese că educația este un factor extrem de important în devenirea ființei umane.

În realizarea educației, învățământului îi revine un rol de seamă, dar să nu uităm că nu este singurul factor în realizarea educației. S-a dezvoltat teoria conform căreia pe lângă acest tip de educație oferit de școli, există și alte tipuri de educație care-și lasă amprenta asupra individului. Se conturează astfel trei tipuri de educație (Marcu Vasile , Filimon Letiția, Psihopedagogia pentru formarea profesorilor,Ed.Universității din Oradea,2003, pg.27):

Educația formală: se referă la acel tip de educație primit în școală, deci într-un sistem instituționalizat;

Educația informală: individul dobândește educația în mod independent, prin experiența de viață, prin participarea la viața culturală ( citit, teatru)etc. Acest proces de autoeducație se extinde pe durata întregii vieți a omului;

Educația nonformală: se dobândește în afara instituțiilor de învățământ, prin influența mediului familial, social.

Educația formală are drept obiectiv formarea persoanei în urma unei activități extinse. O trăsătură a educației formale o constituie evaluarea realizată în diferite moduri, evaluarea menită să faciliteze succesul școlar.

Pedagogia, în general științele educației au evidențiat că nu este suficient și foarte important aspectul informativ al educației adică, oferirea a cât mai multe cunoștințe elevilor, ci este mult mai important aspectul formativ, adică cu ce rămân elevii în urma procesului didactic.

Dacă ne referim la educația școlară și analizăm factorii performanței școlare apreciem că cel mai important loc și rol lângă elev îl are profesorul. Pe lângă profesor și elev cei mai importanți factori ai reușitei școlare sunt mediul social, mediul școlar și mediul individual.

O teorie des întâlnită este aceea că în condițiile dezvoltării bibliotecilor și a exploziei mass-media, școala devine inutilă. Această teorie este argumentată cu teza că școala este necesară numai într-o anumită etapă de dezvoltare culturală, atunci când cărțile sunt scumpe și rare. Acest lucru este fals, deoarece formarea tinerilor este un proces continuu, care se realizează cel mai bine prin instrucție.

În concluzie putem spune că între școală și factorii culturali: biblioteci, mass-media, raporturile competitive au mai mult o semnificație economică, dar în plan psihologic este evident că diversificarea factorilor și a variantelor de acces la informație sporește șansele de integrare cultural științifică a tinerilor.

EVALUAREA INSTITUȚIILOR DE ÎNVĂȚĂMÂNT

Un nivel social important la care se poate realiza evaluarea este acela al instituției de învățământ. Evaluarea unei instituții de învățământ presupune pe lângă măsurarea și aprecierea activității instructiv-educative și validarea socială. Evaluarea unei instituții de învățământ implică elaborarea unui set de criterii de evaluare: criterii de ordin istoric, social etc. De exemplu, în Occident sunt apreciate două mari universități, din Oxford și Paris, pentru vechimea lor. În acest caz vechimea și tradiția școlilor sunt luate în considerare la evaluare. La noi în România cea mai veche instituție de învățământ superior este Universitatea A.I. Cuza din Iași. Unele licee și-au alcătuit monografii scoțând în evidență personalitățile provenite din foștii lor elevi.

Pe lângă acest criteriu de ordin istoric, de o deosebită importanță este criteriul calitativ al școlii.

Acest gen de evaluare a calității educației oferite de școală poate fi realizată în moduri diferite: o posibilitate o reprezintă testarea tuturor școlilor prin intermediul unui test unic, iar rezultatele unei anumite școli sunt comparate cu cele obținute de ansamblul școlilor care au același context socio-economic cu școala avută în vedere; o altă posibilitate o reprezintă compararea procentului de promovabilitate la examinările naționale cu procentul județean sau național, compararea efectuată pe durata a trei -cinci ani.

Statisticile au arătat că „o școală bună nu se recunoaște dintr-o privire”. Trebuie să fim atenți să nu confundăm „școlile bune” cu „școlile bine frecventate”. Să ne gândim la existența, în multe din școlile bine frecventate, a unei grupări de profesori care nu este dorită de nimeni, nici de părinți, nici de conducerea școlii, iar calitatea educației rămâne doar un vis frumos.

O posibilitate în această evaluare a calității unei instituții o reprezintă strădania de a urmări productivitatea unei instituții școlare în termeni de cunoștințe, deprinderi, atitudini și comportamente, fie independent de obiectivele programelor, fie în legătură cu obiectivele principale pe care instituția școlară și le-a formulat. Pentru realizarea unor astfel de evaluări se pot folosi indicatori de calitate. „Un indicator este o statistică directă și validă care informează asupra stării și schimbărilor de amploare și de natură, care au loc în timp ale unui fenomen”. În domeniul educației, acest indicator aduce informații asupra stării de funcționare a sistemului, asupra a ceea ce cunosc elevii, ce sunt ei capabili să facă și asupra evoluției pozitive sau negative a condițiilor oferite elevilor.

Pentru a acoperi întreg procesul educativ, indicatorii trebuie să se refere:

La ceea ce intră în sistem (input): resurse, calitatea elevilor, calitatea profesorilor etc.

La procesele educative (treatments): tipurile de pedagogie aplicate, modalitățile de examinare, instrumente și tehnici de evaluare, modalități de organizare și desfășurare ale activităților de predare-învățare.

La produsele sistemului (output): achiziții școlare, premii, distincții, numărul de elevi care obțin diplome de absolvire, etc.

Calitatea educației pe care o oferă o instituție școlară nu poate fi neglijată. Iată câteva principii pentru asigurarea calității:

calitatea nu este un rezultat întâmplător, ci rezultatul unui proces inteligent;

calitatea trebuie să fie preocuparea fiecăruia;

activitate făcută bine din start;

calitatea este rezultatul unei activități de îmbunătățire continuă a procesului de învățământ;

calitatea se obține printr-un proces de comunicare și colaborare.

Un alt criteriu al evaluării este cel al mărimii instituției de învățământ. Avem astfel două categorii de universități: universitățile mamut cu zeci de mii de studenți, universitățile particulare, minuscule care nu depășesc dimensiunile unui liceu.

Evaluarea instituțiilor de învățământ a început să devină stringentă după 1989, când, la noi în țară au apărut o mulțime de instituții de învățământ particulare. Apariția acestor instituții atât de numeroase a creat o serie de dezechilibrare. S-au adâncit deosebirile dintre următoarele modalități de educație:

Activități de învățământ autorizate și acreditate de stat, finanțate integral de stat, care oferă gratuitatea studiilor, burse, cazări;

Învățământ particular unde studiile, cazarea sunt integral plătite de studenți, iar recunoașterea diplomelor de către stat rămâne nesigură;

Activități educativ-distractive, de factură culturală: universități populare, universitățile vârstei a treia care cuprind cursuri de calificare, recalificare.

Apariția acestor modalități de desfășurare a educației a dus la o confuzie de valori. Această confuzie este alimentată de următoarele fapte: dorința tot mai accentuată și interesul tinerilor de a obține diplome recunoscute de stat a început să devină mai importantă decât învățarea în sine. Inexistența unor teste naționale etalonate pentru examenul de licență duce la obținerea de diplome, chiar dacă mulți nu sunt pregătiți corespunzător. Un alt fapt este exagerarea interesului și efortului managerilor învățământului particular și popular de a obține autorizații de funcționare și acreditare a universităților lor, în loc să se ocupe în primul rând de calitatea învățământului.

Evaluarea instituțiilor de învățământ ar trebui să aibă ca repere criterii adecvate, cum ar fi: calitatea didactică a cursurilor și seminariilor, performanțele obținute de elevi sau studenți, valoarea științifică a comunicărilor științifice și cărților publicate de profesor, prestigiul instituției.

EVALUAREA PROFESORILOR

În aprecierea cadrelor didactice și evaluarea lor sunt folosiți o serie de indicatori exteriori precum: vechimea, natura activităților pe care le-a desfășurat, numărul de publicații apărute, grade didactice. Pe lângă acești indicatori exteriori, de o deosebită importanță sunt și alte aspecte ale activității profesorului care trebuie luate în considerare: raporturile cu colegii, comportamentul în familie și în societate, raporturile cu elevii și cu managerul școlii. Așadar, obiectul evaluării îl poate constitui întreaga activitate a profesorului, sistemul său de lucru, sau numai unele aspecte ale personalității și activității sale.

Cert este că putem afirma următorul lucru: calitatea educației depinde mult de calitățile profesorului. După cum remarcă Green J. (I. T. Radu, pg.296): „ profesorii bine pregătiți modulează schimbări calitative în viața elevului, iar cea mai tristă experiență în viața elevului este să fie condamnat să petreacă un an în clasa unui profesor slab pregătit”.

Referindu-ne la ceea ce trebuie apreciat și evaluat la un profesor, în teoria și practica evaluării s-au conturat două teorii:

una centrată pe activitatea profesorului, deci pe „teoria predării”;

a doua promovează ideea că evaluarea unui comportament al profesorului trebuie să se bazeze pe reacțiile clasei, ale elevilor. Cu alte cuvinte, comportamentul profesorului poate fi apreciat în funcție de o anumită reacție pe care o produce la elevi.

Amândouă teoriile sunt fundamentate pe argumente puternice. Sunt multe laturi ale personalității profesorului și activității sale care își lasă amprenta asupra randamentului școlar și se cer măsurate.

Vom reda câteva dintre aspectele activității profesorului ce se cer a fi evaluate:

Specificitatea și gradul de adaptare a obiectivelor la nivelul claselor și elevilor, să se stabilească dacă elevii lucrează ceea ce s-a planificat și dacă activitățile de învățare sunt conforme cu obiectivele operaționale propuse;

Calificarea, experiența și cursurile de formare urmate de profesori. Conținutul lecției, calitatea răspunsurilor formulate de către elevi furnizează date privind pregătirea profesională a profesorului;

Eficacitatea metodelor, stilurilor, creativității profesorului, a modului în care strategia didactică presupune întrebări, explicații, etc;

Calitatea și eficacitatea cu care sunt folosite resursele pentru a spori cunoașterea, înțelegerea și deprinderile elevilor. Prin resurse înțelegem nu numai mijloacele de învățământ, ci și timpul și spațiul, cadrul în care se realizează lecția, modul în care elevii sunt ajutați în afirmarea lor;

Modul în care profesorul conduce activitatea – fiecare lecție trebuie să aibă un început, un conținut și un sfârșit;

Relația profesor-elev, să ajute la stimularea și motivarea elevilor, prin responsabilizarea pe parcursul procesului instructiv-educativ. Profesorul trebuie să coordoneze activitățile elevilor, dar și să-i transforme în participanți la lecție, centrând caracterul învățământului de pe informativ pe formativ;

Modalitățile de evaluare formativă și sumativă, rolul acestora în realizarea obiectivelor planificate (operaționale și de referință). Se va aprecia obiectivitatea în evaluare, claritatea cu care sunt formulate sarcinile de lucru, dacă se prevăd modalități de autoevaluare a elevilor și dacă acestea sunt valorificate pentru îmbunătățirea învățării;

Conținutul și caracterul stimulativ, creativ al temelor pentru acasă propuse elevilor. Vom evalua dacă acestea sunt necesare și dacă au o contribuție la dezvoltarea elevilor, dacă ușurează învățarea;

Strategia planificată și apoi implementată, privind autoevaluarea, evaluarea pe care o realizează profesorul privind reușita lecției.

Evaluarea este un proces complex și experiența a dovedit că este nerealistă pretenția că putem cunoaște în orice moment totul despre capacitatea profesorilor de a realiza obiectivele educației. De aceea opțiunea noastră este de a verifica anumite laturi ale muncii profesorilor, conferind un caracter mai sistematic actului de evaluare. Astfel, prin descompunere în tehnici de lucru, actul pedagogic, atât de complex, este simplificat și fiecare dificultate ce trebuie depășită este examinată.

Evaluarea profesorilor este în primul rând o obligație permanentă a factorilor de conducere: director, inspector școlar și se cere să se facă periodic. Această evaluare se poate realiza cu ajutorul unei grile, concepută de evaluator și acceptată de inspectorii școlari. Grila cuprinde, de regulă un set de criterii-indicatori corespunzători principalelor deprinderi și calități pe care trebuie să le aibă un cadru didactic. Fiecare indicator are o anumită valoare. Pentru a fi validă și acceptată grila trebuie să îndeplinească câteva cerințe: să acopere întregul comportament didactic al profesorului; să fie rațională și echilibrată; indicatorii să poată fi cuantificați într-un sistem corect de măsurare.

Evaluarea devine folositoare numai în măsura în care îl face pe profesor capabil să devină mai bun pentru ceea ce este chemat să facă. Evaluarea oferă un diagnostic pe temeiul căruia sunt identificate punctele slabe și punctele forte ale activității profesorului; precum și căile de perfecționare a activității.

Aceasta presupune evaluarea sau verificarea a trei laturi esențiale care-l privesc pe profesor: profesorul însuși, procesul de predare și munca sa de îndrumare și organizare a activității, realizările obținute.

Următoarele elemente principale ale personalității și activității profesorului se cer evaluate:

Pregătirea de specialitate și psihopedagogică. Măsurarea acestui aspect se poate face prin convorbirile cu cei evaluați, pe probleme actuale de specialitate; activitatea acestora în diferite reuniuni științifice sau metodice (cercuri, lecții deschise pentru comisia metodică); participarea la activitățile de perfecționare (definitivat, grade didactice, cursuri de perfecționare universitare);

Trăsăturile de personalitate. Profesorul Dumitru Copilu în cartea Management educațional distinge 50 de calități (caracteristici psihice native) de personalitate necesare în exercitarea cu succes a funcției didactice, dintre care amintim câteva care ni s-au părut de o mai mare importanță: activism, adaptabilitate, aplicabilitate, atenție distributivă, autocontrol, bunăvoință, spirit de echipă, conștiinciozitate, curiozitate, exigență, flexibilitate, imaginație, spontaneitate, inițiativă, interes pentru activitatea didactică, intuiție, perseverență, simț critic, sociabilitate, tact pedagogic, toleranță, umor, dicție etc. În evaluarea cadrelor didactice trebuie măsurate și apreciate toate aceste trăsături de personalitate, ele formând un tot unitar care ajută la eficientizarea activității didactice.

Pe lângă măsurarea acestora, se impune cu necesitate și evaluarea activităților depuse și a rezultatelor obținute.

Pentru conceperea unui program de evaluare a profesorilor, I. K. Babanski consideră că acesta ar trebui să cuprindă: date generale asupra pedagogului, calitățile personale, cunoștințe și priceperi în domeniul disciplinei predate, priceperi în domeniul activității educative, atitudinea față de activitatea didactică ( I. T. Radu, cap.3).

Alți autori au stabilit anumite funcții de eficientizare ale învățământului care ar trebui evaluate:

Funcția de control ( profesorul indică ce să studieze elevii, ce să facă);

Funcția de impunere ( profesorul indică o anumită conduită elevilor);

Funcția de comunicare ( are capacitatea de a folosi strategii euristice);

Funcția de feed-back pozitiv ( solicită, încurajează, recunoaște meritele cuiva);

Funcția de concretizare, organizare ( utilizează material didactic).

Fișa de asistență este un instrument de evaluare pe care îl pot folosi atât inspectorii școlari, cât și managerii la asistența unui profesor la oră. Fișa este destul de complexă, ea punctând principalele activități și abilități ce trebuie evaluate la un profesor în timpul desfășurării lecției.

Pe lângă fișele de asistență la oră care evaluează activitatea în ansamblu a profesorului se pot folosi și fișele speciale care măsoară doar anumite competențe ale profesorului: competențele de comunicare, competențele de organizare a clasei, competențe de evaluare a elevilor, etc. Această fișă, care măsoară competențele de comunicare necesare unui bun profesor, subliniază acele competențe fără de care comunicarea didactică nu și-ar putea atinge scopul: explicația, argumentarea conținutului comunicării, persuasiunea, descrierea, sistematizarea, problematizarea, competența euristică.

EVALUAREA ELEVILOR

Elemente de evaluare a performanțelor în gimnaziu

Între mijloacele de optimizare a procesului instructiv-educativ un rol important revine metodelor de învățământ.

Conform clasificării autorilor G. Văideanu, I. Cerghit, C. Cucoș, A. Cosmovici, L. Iacob metodele de învătământ după scop sunt metode de asimilare a cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor și metode de evaluare a rezultatelor procesului de învățământ.

Evaluarea este componentă și funcție a procesului de învățământ care ne dă informații despre calitatea și funcționalitatea acestuia în ansamblu său, cât și a unor componente ale sale (mijloace, metode, forme de organizare, conținut, caracteristici ale agenților implicați în desfășurarea lui, C. Postelnicu)

Esența evaluării rezidă în cunoașterea de către educator și alți factori responsabili ai rezultatelor activității școlare în vederea ameliorării și perfecționării sale în etapele următoare. Astfel,factorii implicați „pot interveni prin intermediul reglării (măsuri sociale și instituționale) sau autoreglării (măsuri de corectare întreprinse de profesor pentru îmbunătățirea desfășurării sale”.

Ioan Necula identifică două niveluri la care se poate concepe evaluarea: evaluarea economică ce vizează eficiența sistemului de învățare prin prisma raportului dintre resursele materiale și financiare investite de societate și rezultatele învățământului, materializate în competențele achiziționate; evaluarea pedagogică, unde eficiența învățământului este privită prin prisma raportului dintre obiectivele proiectate și rezultatele obținute de către elevi în activitatea de învățare.

În pedagogie, evaluarea este definită ca instrument sau modalitate de reglare a proceselor de predare – învățare, pe această bază, de ameliorare și perfecționare continuă a calității și funcționalității lor. În această ipostază evaluarea îndeplinește – funcția corectivă, de reglare și ameliorare. Ca judecată, de valoare sau de merit asupra rezultatelor procesului de învățământ prin raportare la obiective în diferite momente și niveluri ale procesului de învățământ.

Ca mijloc de comunicare a rezultatelor obținute de elevi în activitatea de învățare.

Ca proces „evaluarea este procesul prin care se stabilește dacă sistemul educațional își îndeplinește funcțiile pe care le are, adică dacă obiectivele sistemului sunt realizate”.

Evaluarea ca activitate, după unii pedagogi include „cicluri succesive de acțiuni complexe de constatare și apreciere a rezultatelor, de diagnosticare sau analiză și depistare a cauzelor ce au dus la rezultatele respective, de prognosticare, de prevedere a desfășurării ulterioare a procesului. (C. Postelnicu, M. Stanciu)

Criteriul fundamental de evaluare îl constituie conținutul și obiectivele pedegogice prevăzute în programa fiecărei discipline școlare. Ele reprezintă etalonul sau norma standard și exprimă nivelul maxim sau optimal pe care trebuie să-l atingă rezultatele ce vor fi obținute de elevi în urma asimilării conținutului programat. Prin raportarea rezultatelor constatate la acest etalon determinăm nivelul de realizare a obiectivelor pedagogice, acestea constituind indicatorul în funcție de care notăm și apreciem elevii.

Notele și calificativele acordate exprimă și trebuie să exprime gradul de concordanță sau decalajul dintre rezultatele așteptate (programate) și cele obținute de elevi.

Prin diferite metode de verificare, profesorul trebuie să stabilească cât și-a însușit elevul din conținutul programei școlare (a obiectului respectiv).

În evaluare, profesorul trebuie să aibă în vedere nu numai cât și-a însușit elevul – primul criteriu de evaluare – dar mai ales cum și-a însușit cunoștințele – calitatea cunoștințelor.

Calitatea cunoștințelor în actul evaluativ trebuie să primeze având în vedere uzura rapidă a informațiilor din unele domenii.

Din prisma obiectivelor pedagogice în evaluare ne referim nu numai la obiectivele specificate în programele școlare ci mai ales la obiectivele operaționale. În realizarea unei evaluări corecte și științifice obiectivele operaționale au un rol esențial întrucât conțin în formularea lor „criteriile de reușită”, asigură fidelitatea măsurării (obiectivitatea notării) și aprecierii constituie criterii de alegere a unor instrumente de evaluare adecvate.

Pentru a-și îndeplini rolul obiectivele operaționale trebuie „să fie reprezentate în schema evaluării și aduse la cunoștința elevilor în mod corespunzător.

Un alt model de evaluare și criteriu constă în raportarea rezultatelor individuale la rezultatele generale, de ansamblu ale grupului (clasa de elevi, grupa de studii) din care face parte cel examinat.

Prin compararea celor două categorii de rezultate și în funcție de scorurile calculate se realizează notarea elevilor stabilindu-se poziția fiecăruia în cadrul grupului. Nota măsoară nivelul de pregătire, progresul sau regresul înregistrat de fiecare elev în raport cu nivelul general de pregătire specific grupului respectiv, și nu cu posibilitățile intelectuale ale fiecăruia în parte. Rezultatele obținute sunt raportate la posibilitățile individuale ale fiecărui elev, stabilindu-se astfel progresul sau regresul înregistrat de fiecare comparativ cu posibilitățile proprii și cu nivelul atins în momentele anterioare ale procesului instructiv-educativ.

În acest caz, nota măsoară rezultatele înregistrate la un moment dat prin raportarea la cei doi parametri amintiți mai sus.

Evaluatorul trebuie să țină seama în evaluare de alte criterii: originalitatea răspunsurilor, soluțiilor, exemplelor formulate de elevi; capacitatea de a analiza, a interpreta cunoștințele, a stabili asociații la nivelul fiecărei discipline cât și la nivel interdisciplinar; forma de exprimare a cunoștințelor, succesiunea lor logica, corectitudinea lor stilistică și gramaticală; numărul, ponderea și gravitatea erorilor (greșelilor).

În notarea lucrărilor scrise profesorul trebuie să aibă în vedere parametrii care vizează conținutul și forma lucrării.

În ceea ce privește conținutul: dacă lucrarea tratează corect și complet toate problemele temei date, felul cum argumentează, contribuția proprie a elevului concretizată în exemplele sau soluțiile prezentate de el.

Parametrii vizând forma lucrării au în vedere: unitatea, coerența expunerii, bogăția vocabularului, stilul folosit de elev, corectitudinea scrierii, estetica lucrării.

După G. Văideanu, I. Cerghit, C. Cucoș, A. Cosmovici, L. Iacob metodele de evaluare sunt:

Metode de control: observarea directă, chestionarea orală, lucrarea scrisă (curentă, semestrială), lucrarea practică (curentă, periodică), teste de control.

Metode de apreciere: aprecierea descriptivă, aprecierea simbolizată (scala analitică, scala calificativă, scala numerică), teste de verificare a cunoștințelor, examenul.

Metode de diagnostic: diagnoza de fundament, diagnoza aptitudinală, diagnoza personalității.

Metodele utilizate în evaluarea performanțelor școlare sunt: probele orale, probele scrise, probele practice.

Verificarea orală se realizează prin conversație; ce poate fi individuală, frontală sau combinată. Această metodă de examinare (C. Postelnicu o numește chestionarea orală de verificare sau control). Pentru ca răspunsurile elevilor să fie relevante sub aspectul calității și al calități cunoștințelor pe care le exprimă, este necesară respectarea cerințelor metodei conversației. Chestionarea orală se folosește în lecțiile mixte (în etapa de verificare), în lecțiile de verificare a cunoștințelor, de verificare și apreciere, în cele de recapitulare și sistematizare.

În timpul chestionării trebuie ținut cont de nivelul de cunoștințe al elevilor și de unele particularități psihologice și individuale (ritmul gândirii și al vorbirii, promtitudinea reproducerii).

Lucrările scrise pot fi lucrări de control curente (extemporale), neanunțate, cu durata de 10 – 15 minute și, lucrări semestriale (teze), planificate din timp, cu durata de o oră și cu subiecte din materia parcursă.

După corectarea și notarea lucrărilor scrise semestriale, profesorul le comentează cu elevii prezentându-le modul cum trebuiau abordate subiectele, greșelile tipice, etc.

Examinarea prin probe practice, aplicative se folosește, mai ales la disciplinele cu caracter aplicativ mai pronunțat.

Testele docimologice (teste de cunoștințe sau teste de randament școlar), sunt probe standardizate care permit examinarea din toată materia și o apreciere cantitativă și obiectivă a răspunsurilor date, prin folosirea unui „model de corectare și evaluare” de către examinator (corector).

Răspunsurile elevilor sunt apreciate pe baza unui punctaj stabilit anterior (modul de corectare și evaluare). Componentele evaluării ca activitate psihopedagogică sunt: verificarea (controlul), măsurarea prin atribuire de note, puncte și aprecierea exprimată prin calificative, mențiuni speciale, laude, observații critice.

Pe baza măsurării se face evaluarea propriu-zisă, prin raportarea numerelor atribuite la un etalon sau o scară stabilită în prealabil. Nota acordată de examinator constituie principala formă de realizare a măsurării în procesul de învățământ; reprezintă expresia cifrică, convențională și simbolică prin care sunt evaluate diferite achiziții a celor examinați (elevi, studenți), dobândite prin învățare.

Cel mai des utilizată este modalitatea de măsurare prin notare numerică. Literatura de specialitate evidențiază și alte moduri (forme) de notare: punctaje, notarea literală, calificative, admis-respins, etc.

Sistemul de notare numerică include note de la 1 la 5, de la 1 la 10 sau de la 1 la 20 la concursurile cu un număr mare de candidați. Măsurarea presupune stabilirea unor indicatori pentru acele performanțe care se pretează la exprimări cantitative – cele cognitive și psihomotorii. Măsurarea unor indicatori pentru performanțele de ordin afectiv-emoțional (atitudini, stări afective, structuri motivaționale) este aproape imposibilă. Exactitatea măsurării depinde de mai mulți factori: calitatea tehnicilor utilizate (probe, teste, indici de corelație); gradul de adecvare a acestora în raport cu specificul fenomenelor măsurate; capacitatea evaluatorului de a surprinde și exprima cu ajutorul numerelor ceea ce este caracteristic fenomenelor vizate de el.

1.3. FORME ALE EVALUĂRII ȘCOLARE LA ELEVI

Strategiile sau formele de evaluare îngăduie o anumită clasificare, dacă plecăm de la trei repere principale: cantitatea de informație sau experiență încorporabilă de către elevi, axa temporală la care se raportează verificarea și sistemul de referință pentru emiterea valorizărilor. În funcție de primul criteriu, analiștii au stabilit două tipuri: evaluarea parțială, când se verifică elemente cognitive sau comportamentale secvențiale (prin ascultarea curentă, extemporale, probe practice curente) și evaluarea globală, când cantitatea de cunoștințe și deprinderi este mare, datorită cumulării acestora (prin examene și concursuri). În funcție de perspectiva temporală, putem identifica evaluarea inițială, care se face la începutul unei etape de instruire (prin teste docimologice, concursuri etc.), evaluarea continuă, care se face în timpul secvenței de instruire (prin tehnici curente de ascultare, teze etc.) și evaluarea finală, care se realizează la sfârșitul unei perioade de formare (prin examene, de pildă). În funcție de cel de-al treilea criteriu (după Stan, 2001, pg. 257), putem delimita evaluarea formativă (când sistemul de referință este extern, cerințele fiind explicitate în programe sau manuale școlare), evaluarea clasificatorie (când sistemul de referință îl constituie performanțele grupului de apartenență (clasa de elevi) și evaluarea autocentrică (când sistemul de raportare este constituit din nivelul propriilor performanțe anterioare ale elevului).

Prin coroborarea celor trei criterii (la care se mai pot adăuga și altele) se ajunge la o altă clasificare, devenită clasică: evaluarea cumulativă (sau sumativă) și evaluarea continuă (sau formativă). Analiza comparativă, realizată de I.T. Radu (1988), pune în evidență următoarele note și caracteristici ale celor două mari strategii: evaluarea cumulativă se realizează prin verificări parțiale, încheiate cu aprecieri de bilanț asupra rezultatelor, pe când cea continuă se face prin verificări sistematice, pe parcursul programului, pe secvențe mai mici; evaluarea cumulativă operează prin verificări prin sondaj în rândul elevilor și în materie, pe când evaluarea continuă are loc prin verificarea tuturor elevilor și a întregii materii, dat fiind faptul că nu toți elevii învață deopotrivă un conținut la fel de bine; prima strategie vizează, în principal, evaluarea rezultatelor, având însă efecte reduse asupra îmbunătățirii procesului, pe când a doua strategie are drept scop ameliorarea lui, scurtând considerabil intervalul dintre evaluarea rezultatelor și perfecționarea activității; în evaluarea sumativă se apreciază rezultatele, prin compararea lor cu scopurile generale ale disciplinei, iar în evaluarea continuă se pleacă de la obiectivele operaționale concrete; evaluarea sumativă exercită, în principal, funcția de constatare a rezultatelor și de clasificare a elevilor, pe când evaluarea formativă are funcția prioritară de clasificare, dar nu definitivă, prin lăsarea unui câmp deschis sancționărilor apreciative viitoare; primul tip de evaluare generează atitudini de neliniște și stres la elevi, iar al doilea tip determină relații de cooperare între profesori și elevi, cultivând simultan capacitatea de evaluare și autoevaluare la nivelul elevilor; sub aspectul folosirii timpului, prima formă utilizează o parte considerabilă din timpul instruirii, pe când a doua formă sporește timpul alocat acesteia prin diminuarea celui afectat evaluării. Observăm că,ambele strategii presupun atât avantaje, cât și dezavantaje. Încât, cele două moduri nu trebuie să fie utilizate în chip autarhic, exhaustiv, ci prin îmbinare și complementare. Ceea ce se pierde, eventual, printr-o strategie, se câștigă prin cealaltă.

Prin ce metode, la ce ne raportăm, când, pe cine și care este scopul pentru care evaluăm ? Acestea sunt întrebări care ne ajută să identificăm formele evaluării. Oricare ar fi forma de evaluare important este ca ea să-i fie de folos celui evaluat.

La nivelul procesului de învățământ evaluarea se realizează în următoarele momente: la ănceput, pe parcursul procesului de învățământ și la sfârșitul lui. În funcție de acestea, se definesc și următoarele forme de evaluare:

inițială (predictivă, parțială, diagnostică, de plasament );

continuă ( formativă, de progres, pe parcurs, permanentă);

sumativă ( certificată, cumulativă, globală, finală, de bilanț).

Fiecare dintre aceste forme de evaluare constitue o modalitate de control asupra calității educației oferite elevilor și asupra achizițiilor realizate de aceștia.

Evaluarea inițială sau predictivă se realizează la începutul unei activități de instruire( semestru, an școlar, ciclu de învățare) și are ca scop cunoașterea capacităților de învățare ale elevilor, nivelului de pregătire de la care pornesc, a gradului în care stăpânesc cunoștințele și dacă și-au format capacitățile necesare asimilării conținutului etapei care urmează. Aceasta constituie o condiție hotărâtoare pentru reușita activității de instruire. Nu pregătirea generală a elevilor interesează, ci măsura în care aceștia dețin cunoștințele care constituie ,,premise cognitive” și ,,atitudinale”( motivații, interese) necesare asimilării noilor conținuturi.

Evaluarea inițială se realizează în contextul unui program de instruire și are menirea să stabilească nivelul de pregătire al elvilor la începutul unui ciclu sau perioade de instruire, condițiile în care aceștia se pot integra în programul stabilit. Ea constituie una din premisele conceperii programului de instruire.

Importanța și rolul acestei evaluări pentru integrarea cu șanse de reușită a elevilor în activitatea care începe, Ausubel D.și Robinson F., afirmă: ,, Dacă aș vrea să reduc toată psihopedagogia la un singur principiu, eu spun: ceea ce influențează cel mai mult învățătura este ceea ce elevul știe la plecare. Asigurați-vă de ceea ce știe el și instruiți-l în consecință.” ( Ausubel D., Robinson F., ,,Învățarea în școală”, Ed. Didactică și Pedagogică,Buc., 1981,pg.27).

Ceea ce trebuie instruit este practicat la începutul unui nou ciclu de instruire, precum și de câte ori profesorul preia un nou colectiv de elevi. A cunoaște nivelul inițial înseamnă a soluționa, în mod conștient, o multitudine de aspecte metodologice privitoare la activitatea de învățare ulterioară.

Această formă de evaluare are o însemnătate deosebită la începutul semestrului sau anului școlar, deoarece ne ajută să reconsiderăm planificarea , să revedem ritmul de parcurgere a materiei și gradul de aprofundare, precum și metodele folosite.

În urma evaluării inițiale determinăm nivelul de pregătire al elvilor, exprimat în volumul și calitatea cunoștințelor însușite, priceperile, deprinderile și aptitudinile lor intelectuale, nivelul de dezvoltare a proceselor intelectuale, lacunele în pregătirea lor. Este necesară cunoașterea acestor achiziții de către profesor pentru proiectarea și asimilarea conținutului instruirii în etapa următoare, cât și pentru stabilirea direcțiilor și modalităților adecvate de acțiune corectivă și ameliorativă. Performanțele viitoare ale elevilor depind și de cunoștințele anterioare, fapt care stă la baza alcătuirii programului de instruire.

Rezultatele obținute în urma evaluării inițiale ajută la conturarea activității în trei planuri:

modul adecvat de predare – învățare a noului conținut, strategiile didactice utilizate;

aprecierea oportunității unui program de recuperare pentru întraga clasă;

adoptarea unor măsuri de sprijinire a unor elevi (programe de recuperare individualizate).

În scopul evaluării inițiale este utilă practicarea unor probe de inventariere, teste raportate la problemele esențiale care constituie premisele însușirii cunoștințelor și formării capacităților.

Probele scrise predomină în realizarea evaluării inișiale. Aceste probe realizează informații despre pregătirea elevilor și îndeplinesc o funcție predictivă, indicând condițiile în care elvii vor putea asimila conținuturile noului program de instruire.

Întocmirea testelor predictive implică definirea retroactivă a obiectelor pedagogice terminale ale anului școlar precedent (capitol, grup de lecții, materia unui semestru) în vederea stabilirii capacităților pe care toți elevii ar trebui să le posede cel puțin până la nivelul performanței școlare minimal acceptabile.

Se pot întocmi teste inițiale alcătuite din itemi care verifică nivelul de realizare al principalelor obiective.

Obiectivul nerealizat cel puțin la nivelul acceptabil de performanță școlară, marchează o lacună care se răsfrânge negativ asupra capacității de înțelegere a materiei în continuare. Prezența unor lacune instrucționale obligă la organizarea unui proces de instruire recuperatorie. Aceasta este modalitatea esențială de stabilire a conținutului și a participanților la programele recuperatorii. Depășirea substanțială a nivelului standard de performanță va face posibilă organizarea programelor de îmbogățire. Conținutul acestora va putea fi însă optimizat și în funcție de rezultatele evaluărilor formative și sumative practicate în procesul propriu-zis de învățământ desfășurat cu întreaga clasă de elevi.

Obiectivele evaluării inițiale.

La limba română la clasele V-VIII, evaluarea inițială trebuie să aibă în vedere capacitatea de comunicare scrisă ,dar și cea orală. Astfel, obiectivele evaluării inițiale trebuie să vizeze următoarele elmente:

desprinderea semnificației globale și a unor informații de detaliu din mesajul ascultat;

desprinderea sensului unui cuvânt nou prin raportarea la contextul mesajului ascultat;

formularea unor enunțuri corecte din punct de vedere fonetic, lexical și gramatical;

rezumarea unui text narativ cunoscut;

citirea corectă, fluentă, expresivă a unui text cunoscut;

identificarea secvențelor narative, descriptive și dialogate dintr-un text cult;

desprinderea unor trăsături fizice și morale ale personajelor dintr-un text citit;

redactarea unui text narativ propriu;

recunoașterea părților de vorbire și categoriile gramaticale;

argumentarea unei opere literare la o specie literară.

Testul inițial este instrumentul cel mai precis pentru realizarea scopului propus în evaluarea inițială și poate fi folosit în combinație cu alte metode.

Evaluarea inițială se realizează pentru a vedea ce anume s-a predat, cu ce eficiență, ce interese ale elevilor predomină și pentru a putea stabili o strategie didactică cât mai adecvată situației.

Evaluarea continuă sau formativă se realizeză prin măsurarea și aprecierea rezultatelor pe parcursul unui program, din momentul începerii lui până la încheierea și constă în informarea elevilor asupra obiectivelor pe care trebuie să le atingă și asupra rezultatelor obținute, comparându-le cu obiectivele.

Ea presupune verificarea rezultatelor pe parcursul procesului didactic, realizată pentru secvențe mici, precum și optimizarea pe parcurs, continuă, a procesului curricular. Trecerea la secvența educațională următoare se realizează nimai după ce se cunosc modul de desfășurare, eficiența educațională a secvenței evaluate, rezultatele obținute de elevi, o dată cu adoptarea de măsuri ameliorative pentru procesul curricular.

Este o formă de evaluare ritmică, pe baza unui feed-back continuu, care generează relații de cooperare între profesor și elevi, oferă informații elevilor cu privire la eficiența metodelor de învățare folosite și creează posibilitatea ameliorării continue a procesului de învățământ. Permite situarea elevului în cursul învățării în funcție de obiectivele pe care învățarea le desemnează, cu scopul de a diagnostica eventualele dificultăți și de a le remedia.

În locul verificărilor prin sondaj, evaluarea continuă își propune să evalueze performanțele tuturor elevilor privind întreg conținutul esențial al materiei parcurse în secvența respectivă. Prin faptul că se verifică toți elevii din toată materia, evaluarea formativă oferă cunoașterea efectelor acțiunii educaționale, identificarea neajunsurilor și adoptarea unor măsuri de recuperare pentru unii elevi și de ameliorare a procesului. Rezultă că este un mijloc eficient de prevenire a situțiilor de eșec și contribuie la ameliorarea procesului de învățământ și a rezultatelor, fiind considerată o evaluare de progres și un principiu fundamental al unei activități eficiente.

Evaluarea continuă răspunde în cel mai înalt grad funcțiilor pe care trebuie să le aibă actul de evaluare: acela de ameliorare, de producere a unor schimbări cu efecte pozitive în pregătirea elevilor, fiind considerată o evaluare pentru care se optează în prezent. În momentul în care este integrată corect în procesul de învățământ, devine un mod de evaluare și o strategie de lucru. Ea se caracterizează printr-o frecvență ridicată a verificărilor în scopul sesizării la timp a neajunsurilor în activitate, a lacunelor în pregătirea elevilor, realizându-se pe secvențe mici și se centrează pe elemente esențiale. Scopul acestei evaluări fiind ameliorarea, ea nu privește cantitatea, ci calitatea și nu conduce la ierarhizarea elevilor, ci la stimularea dezvoltării lor.

Evaluarea continuă presupune nu numai verificarea elevilor, asimilarea întregii materii, ci și cunoașterea de către elevi a rezultatelor obținute, îndeplinirea obiectivelor.

Ea se poate realiza secvențial, prin prin înlănțuire de secvențe în lecțiile curentesau prin lecții special destinate evaluării.

Prin această evaluare se fac verificări dese, iar informațiile acumulate sunt valorificate prin intervențiile profesorului.

Integrarea actului evaluării în procesul de învățământ, profesorul are în vedere următoarele caracteristici ale evaluării formative:

verifică sistematic, pe secvențe mici, toți elevii, din toată materia;

asigură ghidarea elevului în învățare, corectarea oportună a greșelilor, remedierea lor ori aprofundarea prin programe de îmbogățire a cunoștințelor;

evaluează nu numai rezultatul învățării, ci și procesul prin care s+a ajuns la un anumit rezultat, permițând ameliorarea lui, în viitor;

cultivă cooperarea profesor- elev și capacitatea de autoeducare, pe baza cunoașterii criteriilor de evaluare;

consumă mai puțin timp decât evaluarea sumativă.( Postelnicu Constantin, Fundamente ale didacticii școlare, Ed. Aramis,2000, pg.105)

evaluarea formativă presupune elaborarea unor teste de control al nivelului de realizare a obiectivelor de către fiecare elev în parte. Tot sarcini de învățare sunt și itemii unui test formativ, care verifică dacă toți elevii au atins nivelul performanțelor minimal acceptabile.

Deosebirea dintre un item formativ și o sarcină de învățare propriu-zisă constă în faptul că itemul trebuie rezolvat de către elevi fără nici un fel de ajutor. Elevul trebuie să dovedească că poate rezolva singur sarcini minimal acceptabile dintr-un test formativ. Dacă eșuează, evaluarea obligă reluarea prin explicații a unor cunoștințe în vederea însușirii lor de către elevi. Sub raportul efectului formativ importantă este autocorectarea testului de către elevi, sub îndrumarea profesorului. În felul acesta elevii conștientizează erorile, capătă deprinderi de autocontrol și autoevaluare obiectivă a propriilor capacități de învățare.

Evaluarea cumulativă sau sumativă estimează rezultatele finale unei perioade mai lungi de instruire, o apreciere finală a unei activități educaționale. Reprezintă modul tradițional de evaluare a rezultatelor școlare și constă în verificarea și aprecierea periodică, încheiate printr-un control final asupra întregului produs al actului pedagogic. Ea nu poate oferi informații complete cu privire la măsura în care toți elevii cunosc conținutul ce trebuie asimilat, dar permite selectarea, clasificarea și ierarhizarea elevilor.

Această evaluare se realizează în ultima fază prin aprecierea rezultatelor la sfârșitul unui semestru, an școlar sau ciclu de învățământ. Se realizează prin verificări punctuale pe parcursul programului și printr-o evaluare totală, de bilanț la sfârșitul unor perioade de activitate.

Prin aplicarea acestei evaluări se verifică nivelul capacității și subcapacității a căror formare și dezvoltare necesită o perioadă mai lungă de timp.

Dearece se realizează la sfârșitul unor perioade deja încheiate, această evaluare nu le dă elevilor posibilitatea să elimine lacunele pe care le au în pregătirea lor și să-și îndrepte stilul de învățare; actele evaluative nu însoțesc procesul curricular și nu permit ameliorarea acestuia decât pentru seriile următoare de elevi. Evaluarea sumativă este slab diagnostică și prognostică și nu contribuie la ameliorarea actului didactic, dar constituie un punct de plecare pentru proiectele didactice viitoare și pentru cercetarea pedagogică. Această formă de evaluare îndeplinește o funcție constatativă, de inventariere a unor rezultate globale și nu-i ajută pe elevii care au parcurs perioada de instruire terminată.

Evaluarea cumulativă efectuează studiu despre materia care va fi verificată și despre ceea ce-i privește pe elevi. Din această cauză, ea nu poate oferi informații complete referitoare la măsura în care elevii cunosc conținutul predat. Evaluarea realizată din acest punct de vedere nu însoțește procesul didactic secvență cu secvență și nu permite ameliorarea lui decât după periade îndelungate.

Informațiile pe care le oferă această formă de evaluare pot fi valorificate, în scop ameliorativ, de către factorii decizionali la niveluri mai înalte ale proiectării activității didactico- educative, constituind astfel, sugestii și puncte de sprijin în activitatea de perfecționare continuă a procesului de învățământ, prin adoptarea și aplicarea unor decizii și modalități de intervenție în organizarea și desfășurarea sa.

Mediile obținute de către elevi la sfârșitul unui an sau ciclu de învățământ constituie criterii de clasificare și promovare a lor.

Rezultatul final al unei etape de învățământ are menirea să situeze elevul în raport cu obiectivele, astfel încât să constate faptul că obiectivele au fost atinse.

Evaluarea cumulativă include o confruntare a rezultatului obținut cu obiectivele urmărite și cu starea sistemului de la începutul acțiunii supuse evaluării. Poate lua în considerație nu numai produsul învățării, ci și datele obținute pe perioada de instruire. Astfel, s-ar ajunge la o evaluare mai obiectivă și la apariția anumitor posibilități de optimizare a procesului de învățământ, chiar dacă feed-backul obținut este unul intermitent.

În ceea ce privește testele de evaluare sumativă, ele urmăresc verificarea nivelului de realizare a unor obiective terminale. Evaluările sumative nu măsoară doar nivelul performanței minimale, ci nivelul optimal al acestuia.

Dacă evaluările formative urmăresc reușita continuă a tuturor elevilor la un nivel minim acceptabil (presupune că este nivelatoare), în schimb evaluările sumative urmăresc reintegrarea informațiilor și capacităților la un nivel optimal și este diferențiatoare.

Referitor la cele trei forme de evaluare: inițială, formativă și sumativă, ele constituie componentele unui sistem unic de evaluare în afara acestuia.

Evaluarea inițială indică intrarea în sistem, cea formativă realizează feed-back-ul necesar asigurării progresului școlar, iar cea sumativă constată atingerea unor performanțe, nivelul capacităților și a unor subcapacități ale elevilor pentru a căror realizare s-a lucrat pe perioada evaluării formative.

Este bine dacă îmbinăm cele trei forme de evaluare, folosind evaluarea formativă permite dezvăluirea cauzelor eșecului școlar și vizează dezvoltarea capacităților intelectuale. Dacă se bazează pe datele oferite de evaluarea formativă, aprecierile evaluării sumative devin mai obiective. În acest fel, rezultatele elevilor vor fi mai aproape de așteptările profesorului, căci un elev cu rezultate foarte bune pe o perioadă de timp îndelungată va fi bun și la finalul perioadei. Așadar, evaluarea formativă trebuie privită ca o formă a evaluării sumative. Pe de altă parte, evaluarea sumativă formează prilejul unor constatări de prognostice pentru o perioadă nouă de învățare. Efectele ei se substituie celor date de o evaluare inițială, pentru că dă informațiile necesare pentru a demara o serie nouă de acțiuni didactice. Așadar, nu este necesar să se dea probe de evaluare inițială la inceputul semestrului al doilea, deoarece rezultatele evaluării de la sfârșitul primului semestru pot fi utile ca date inițiale și pentru activitatea noului semestru.

În concluzie, cele trei forme de evaluare se completează reciproc și au o

contribuție bine definită în ceea ce privește influența lor asupra calității procesului de învățământ.

1.4. METODE ȘI TEHNICI DE EVALUARE

Sistemul metodic de evaluare cuprinde mai multe forme de verificare, metode și procedee de evidențiere a performanțelor elevilor.

Întrebuințarea strategiilor de evaluare impune diversificarea tehnicilor și instrumentelor de evaluare prin îmbinarea metodelor tradiționale cu cele alternative.

În evaluarea continuă, metodele tradiționale nu înseamnă ceva vechi. Ele rămân metodele de evaluare cele mai des folosite,cu condiția de a asigura calitatea corespunzătoare a instrumentelor.

1.4.1. Observarea, ca metodă de evaluare și cercetare, înseamnă urmărirea atentă, sistematică a unui proces, a comportamentului școlar al elevilor. Ce observă în general profesorul? O serie de lucruri care-l pot ajuta să-și formeze un portret psihologic al elevului. Observația îi poate furniza anumite date despre atenția elevului, interesul său pentru disciplină, progresul său. Profesorul începe de la observarea gesturilor, mimicii și pantomimei până la observarea interesului studentului sau elevului pentru bibliografie, lecție. Tot asimilată observării poate fi și practica verificării modului în care elevii și-au făcut temele pentru acasă. Profesorul trebuie, așadar, să fie un bun psiholog, observarea ajutându-l la precizarea anumitor lucruri. Primul adversar al observării evaluative este criza de timp care nu permite profesorului observarea atentă a fiecărui elev.

1.4.2 Ascultarea este una dintre metodele tradiționale, ce constă în verificarea prin întrebări a cunoștințelor elevilor. Când vorbim de această metodă trebuie să precizăm că specificul ei constă în folosirea limbajului oral, cât și în legătura psihologică dintre elev și profesor.

O definiție mai completă a acestei metode ne-o dă I. Nicola care înțelege ascultarea ca „o formă de conversație prin care profesorul urmărește volumul și calitatea cunoștințelor elevului”.

Amintim două forme de ascultare:

ascultarea colocvială realizată prin întrebări frontale adresate întregii clase. Profesorul solicită elevilor care cunosc răspunsul să ridice mâna, iar el va putea alege din mulțimea mâinilor ridicate. Această metodă presupune o bună cunoaștere a disciplinei, o elaborare adecvată a seturilor de întrebări și un control psihologic adecvat;

ascultarea individuală realizată prin întrebări directe adresate unui elev, ales de profesor. Profesorul poate consulta catalogul, iar în cazul în care acesta descoperă că un elev are note insuficiente, sau note mici poate să-l invite la răspuns. Uneori profesorul poate interveni cu unele întrebări pentru a da sugestii sau a-l stimula printr-un dialog. Această metodă este eficientă deoarece pe lângă evaluarea elevului se realizează și un feed-back și practic o evaluare a profesorului, chiar dacă indirect. Din felul în care răspunde elevul, profesorul își poate da seama dacă acesta a înțeles lecția sau dacă a avut probleme în înțelegerea mesajului predării. Își poate da seama dacă metodele sale de predare au fost eficiente. De aceea nu e greșit să zicem că dacă într-un caz, de exemplu, într-o clasă de 30 de elevi, toți elevii au dificultăți în a reda un anumit lucru, nu doar cei mai slabi ci și cei care sunt socotiți elevi buni, atunci înseamnă că profesorul a greșit undeva, dacă întreaga clasă nu răspunde cum ar trebui la întrebările adresate.

Așadar, prin evaluarea elevilor se face și o evaluare a profesorului. Când vorbim de ascultare nu putem să nu luăm în considerare o serie de factori care influențează fenomenul ascultării cum ar fi:

gradul de dificultate diferit al întrebărilor de la un elev la altul;

starea afectivă a examinatorului ( oboseală, irascibilitate, răceală, bunăvoință);

gesturile și ținuta celor examinați;

fenomenul șoptitului care poate afecta buna desfășurare a ascultării, putând avea o consecință gravă asupra celui care a șoptit.

Pentru a realiza o ascultare eficientă nu se recomandă să fie ascultați mai mult de trei-patru elevi pe oră, sau în cazul unui examen oral mai mult de patru ore pe zi; pentru a evita stresul, nervozitatea care pot apărea pe parcursul evaluării și pot deforma procesul ascultării și notării.

Ascultarea ca metodă de evaluare e folosită destul de frecvent: în cazul examenelor orale de bacalaureat, de la admitere în facultăți sau în cadrul anumitor colocvii ale studenților.

Unul dintre marile dezavantaje care pot perturba ascultarea este emotivitatea, care poate deruta examinatorul, în sensul că un elev bine pregătit sau un student poate să aibă trac în fața profesorului și nu mai poate oferi un răspuns corect, eficient.

Lucrarea scrisă

Dezavantajul emotivității prezent pe parcursul ascultării este înlăturat prin folosirea lucrării de control scrise. S-a constatat de asemenea că această metodă este mai obiectivă decât ascultarea, deoarece de această dată profesorul nu mai este influențat în evaluarea sa de o serie de factori extremi. Principalele avantaje ale lucrării scrise sunt:

permite profesorului să aibă situația la învățătură a întregii clase într-un timp relativ scurt:

dă posibilitatea elevilor să-și exprime liberi cunoștințele;

dă posibilitatea elevilor să lucreze într-un ritm propriu;

stimulează activitatea independentă a elevului.

În practica școlară sunt folosite trei forme de verificare scrisă (Strungă Constantin, Evaluarea școlară, pg.104-105):

Extemporalul este o formă de verificare a întregii clase, neanunțată, din lecția de zi. Prin această formă de verificare profesorul îi poate stimula pe elevi să învețe mereu. Extemporalul conține întrebări numai din lecția de zi și are ca limită de timp 15-20 minute. Este folosit des pentru că astfel profesorul poate verifica toată clasa dacă și-a pregătit sau nu lecția de zi.

Lucrarea de control se dă anunțată, la sfârșitul unui capitol, sau a unei teme.

Teza este o lucrare de control semestrială, care presupune tratarea unui subiect de sinteză din întregul material studiat.

Există anumite criterii după care se realizează notarea lucrărilor scrise:

volumul cunoștințelor însușite;

fidelitatea definițiilor;

gradul de înțelegere a noțiunilor;

puterea de aplicabilitate a celor învățate;

frecvența și gradul erorilor, a lacunelor care apar în lucrarea scrisă.

2. Proba practică este utilizată mai ales în școli profesionale și în școli de învățământ superior, mai ales la facultățile cu profil medical, tehnic, artistic și sportiv. Printre avantajele probei practice amintim: „posibilitatea de a vedea candidatul confruntat cu probleme pe care le întâlnește pentru prima dată, posibilitatea de a aprecia aptitudinile candidaților și reacțiile lor în situații neprevăzute”.

3. Examenul este un însoțitor firesc al activității didactice, o metodă complexă de evaluare, o structură de probe orale, scrise, practice. În activitatea școlară examinarea este efectuată în vederea unui scop dublu:

de verificare și apreciere a randamentului muncii pe o perioadă parcursă;

de confirmare a aptitudinii subiectului de a continua studiile pe o treaptă superioară.

Examenele sunt folosite nu numai ca mijloc de verificare a pregătirii elevilor, ci și de îndrumare a acestora în procesul de instruire, ele devenind un aspect al sistemului de orientare extins pe toată durata școlarizării. Pornind de la această trăsătură, Agazzi distinge două mari sisteme de examene ( I. T. Radu, pg. 210): sistemul european și cel american. „Primul elimină un număr mare de elevi, celălalt îl păstrează”, primul este caracterizat prin mobilitate, prevede numeroase treceri pentru cel care nu a reușit după prima alegere, celălalt prin rigiditatea lui, face ca unii elevi să rămână victima unei orientări premature.

Examenul îndeplinește următoarele funcții:

De verificare și apreciere a rezultatelor școlare, având scopul de a stabili gradul de informare, aptitudinile și posibilitățile elevilor și de a vedea dacă elevul este apt să parcurgă etapele următoare ale procesului de învățământ.

De diagnosticare, are scopul de a confirma sau infirma aptitudinea de a răspunde îndatoririlor sociale și profesionale.

De selecție, are scopul de a selecta dintr-un număr de candidați pe cel mai bine pregătiți pentru anumite sarcini, profesiuni, etc.

Trebuie să facem mențiunea că examenul nu este totuna cu concursul, deși între cele două metode de evaluare există o corelație. Examenul vine de la lat. „examen”, care înseamnă cântărire, probă, încercare și se realizează fie în mod curent, în alternanță cu procesul instructiv-educativ, fie la sfârșitul unei perioade mai lungi sau mai scurte.

Concursul vine de la lat. „concursus” și înseamnă întâlnire, luptă, confruntare. În timp ce examenul este absolvit de toți candidații care obțin media minimă de 5, în cazul concursului intervine selecția, ceea ce face ca admisibilitatea să fie mai scăzută, adică concursul implică un număr limitat de locuri.

De regulă examenele marchează sfârșitul unui ciclu de învățământ: de exemplu, liceul se termină cu examenul de bacalaureat, facultatea prin susținerea examenului de licență, pregătirea pentru doctorat prin susținerea tezei, iar prin absolvirea lui se obține o diplomă.

Concursurile sunt de regulă examene de admitere la licee sau facultăți solicitate de un număr mare de candidați. Tot în categoria de concursuri putem încadra olimpiadele școlare, prin care se verifică valoarea de competitivitate și nivelul unei școli.

Se recomandă înlocuirea examenelor locale, interne cu cele externe naționale, care sunt mai sincere și obiective, cum este examenul de bacalaureat care s-a transformat într-un examen național. Examenul final de bacalaureat este conceput ca examen de bilanț, accesibil tuturor elevilor care au avut o evoluție școlară normală; oferă dreptul de a continua studiile în învățământul superior.

Examenul local se desfășoară în cadrul instituției de învățământ unde s-a desfășurat procesul educativ, având ca evaluatori și supraveghetori profesorii care au predat la școala respectivă.

4. Testele de cunoștințe

Testele de cunoștințe, numite uneori și teste docimologice sunt metode de evaluare întemeiate pe criterii de psihodiagnoză. În sens general, cuvântul „test” desemnează o probă, o încercare sau un experiment.

Calitățile tehnice ale testelor de cunoștințe

Testele de cunoștințe sunt superioare, din punct de vedere metodologic formelor tradiționale de evaluare (ascultarea, lucrarea de control) deoarece permit o măsurare mai riguroasă a cunoștințelor. I. T. Radu amintește următoarele caracteristici ale testelor (Strungă Constantin, Evaluarea școlară, pg.120):

permit o evaluare mai rapidă și mai precisă, dat fiind faptul că se dă un sistem matematic în notare;

diminuează șansele de a primi „ subiecte norocoase”;

stimulează învățarea sistematică a elevilor;

facilitează diagnosticarea unor capacități, abilități, priceperi și deprinderi;

indică „ valoarea informației” acumulate de elevi.

Dintre calitățile testelor docimologice amintim următoarele:

1. Standardizarea

Standardizarea înseamnă pregătirea prealabilă a materialului testului. Kulcsar și Predescu apreciază standardizarea ca o cerință obligatorie oricărui test. De aceea fiecare test cuprinde instrucțiuni pe care cel examinat e obligat să le urmeze. Standardizarea testelor de cunoștințe asigură și egalitatea de șanse tuturor candidaților. Se vorbește de mai multe forme de standardizare a probelor itemilor testelor de cunoștințe:

– standardizarea probelor de evaluare solicită nu numai ca întrebările testelor să rămână aceleași pe tot parcursul examenului, dar și ca probele să fie aceleași pentru toți candidații;

– standardizarea accesului la probe- presupune ca toți elevii să cunoască subiectele în același timp; plicurile cu subiectele să fie deschise la aceeași oră. Dacă evaluarea este orală se utilizează tragerea la sorț;

– durata maximă de desfășurare să fie mereu aceeași;

– standardizarea modului de notare, de acordare a punctelor- presupune să existe un acord cât mai mare între evaluatori în ceea ce privește notarea.

Se recomandă o ierarhizare a criteriilor de standardizare.

2. Etalonarea și reprezentativitatea

Etalonarea se referă la populația de elevi unde a fost experimentat inițial testul și la populațiile unde poate fi utilizat. Lotul limitat de subiecți se numește eșantion. Reprezentativitatea eșantionului trebuie să respecte următoarele cerințe: populația din care e format eșantionul să fie bine amestecată; eșantionul să fie suficient de mare.

Probele de etalonare devin prioritare când se recurge la comparații între rezultatele obținute de elevii din școli diferite, localități diferite. De exemplu premianții unor școli din provincie se dovedesc a fi mai slabi elevi, studenți la școlile din oraș. Pentru a efectua comparații corecte între elevii proveniți din diverse localități avem nevoie de unități de măsură stabile precise, ceea ce presupune respectarea unor reguli minime de etalonare. Etalonul este „o modalitate mai precisă de comparație și măsurare care exprimă rezultatele medii obținute la un test de către o populație”.

Comparațiile pe plan internațional între rezultatele obținute de elevi la testele de cunoștințe oferă informații privind situația învățământului în fiecare țară. Prin etalonare, comparație se pot cunoaște și explica diferențele dintre sistemele de învățământ din diferite țări. Etalonarea ajută și la elaborarea unei metodologii care facilitează elaborarea unor evaluări pe plan național. Ajută și la formularea baremelor.

3. Fidelitatea

Fidelitatea este una dintre trăsăturile de bază ale testelor. Fidelitatea, numită și constanță sau exactitate, presupune din punct de vedere metodologic desprinderea de judecățile subiective și de prejudecăți pentru a putea realiza o apreciere cât mai obiectivă și sinceră. Când vorbim despre fidelitatea unui test ne referim la următoarele:

– Stabilitatea rezultatelor în cazul când același elev este examinat de profesori diferiți, fără ca profesorul să cunoască în prealabil rezultatele candidatului. De exemplu corectarea lucrării de bacalaureat ar trebui să se facă astfel: profesorii corectori să stea în încăperi separate, iar schimbarea lucrărilor între corectorul nr. 1 și corectorul nr. 2 se face în prezența președintelui sau a vicepreședintelui comisiei. Fiecare lucrare se corectează independent și se notează separat de fiecare profesor. Președintele validează rezultatele numai dacă diferența dintre notele acordate unei lucrări scrise de către cei doi examinatori nu este mai mare de un punct. În cazul în care diferența este mai mare lucrarea va fi corectată de un al treilea profesor de specialitate.

– Același test de cunoștințe trebuie să ajungă la performanțe apropiate, chiar dacă este folosit în condiții diferite.

– Stabilitatea în timp a rezultatelor, adică un test este fidel dacă, administrat fiind la diferite intervale de timp, duce la aceleași rezultate; dacă același test administrat de două ori la intervale diferite, conduce la rezultate diferite, spunem că testul nu este fidel.

4.Validitatea

Validitatea este considerată cea mai importantă calitate a testelor de cunoștințe și a oricărui instrument de măsurare. Această calitate le cumulează în sine pe toate celelalte: standardizarea, etalonarea, fidelitatea etc. „Validitatea se referă la calitatea metodologică a unui test de a răspunde la întrebările: Testul este bun sau rău? Cât este de bun?” (Strungă Constantin, pg.135-138). Cu alte cuvinte prin validitate se poate înțelege potrivirea dintre test și obiectul ce urmează a fi examinat prin intermediul său. Pentru fiecare materie, obiect există instrumente specifice de verificare.

Un test este valid dacă rezultatele la care ajungem ne permit realizarea scopului propus. Așadar, elaborarea unui test este o activitate conștientă și ea presupune stabilirea unor scopuri clare.

Conținutul și structura testelor de cunoștințe

Testele de cunoștințe îndeplinesc funcția de a controla pregătirea elevilor. Indiferent de disciplina la care sunt aplicate, testele se referă la două compartimente: probele și întrebările. De exemplu la matematică se utilizează ca și probă rezolvarea exercițiilor și problemelor. Dacă în examenele tradiționale elevilor li se cereau mai ales tratarea unor subiecte sintetice, unii metodologi recomandă ca testele de cunoștințe să fie formate din întrebări de tipuri diferite.

Cuvântul „întrebare” provine din gr. „erotema” care însemna întrebare. Cu toții știm că tehnicile interogative, dialogul este folosit din cele mai vechi timpuri. Marele filosof, Socrate a dezvoltat această tehnică, motiv pentru care se mai numesc și procedee socratice. Socrate considera că ideile se află de la început în mintea discipolului, așa cum se află pruncul în pântecele mamei sale. Rolul profesorului-evaluator este să ajute elevul să-și scoată ideile din adâncul minții și să învețe să și le exprime. Așadar, fiecare elev este înzestrat cu un anumit potențial care poate fi dezvoltat prin diferite tehnici și metode. În aceasta constă măiestria unui profesor: în a face ca evaluarea lui, cu ajutorul întrebărilor, să declanșeze capacitatea de cunoaștere și de descoperire a elevului.

Ioan Cerghit considera întrebarea o incitație la gândire și creativitate, un element dinamic care stimulează elevul. Datorită potențialului ei logic, gnoseologic și euristic, dar și faptului că majoritatea activităților pedagogice și intelectuale se pot desfășura prin dialog, se apreciază că întrebarea are un rol decisiv în activitatea educațională.

Formularea întrebării este însă o adevărată artă. Este foarte important să știm ce fel de întrebări să punem și care sunt momentele oportune să le folosim. Întrebările asigură și feed-back-ul realizând schimbul de informații de la profesori la elevi și invers. Ceea ce este însă important e arta de a-l determina pe elev să pună întrebări și să caute răspunsuri.

Orice întrebare presupune existența unui scop, ea având valoare de stimul. Dacă în școala tradițională întrebătorul era profesorul, elevul aflându-se în poziția de respondent, în metodele noi de predare se insistă mai mult pe transformarea elevului într-un adevărat întrebător. Acesta este însuși scopul evaluării: elevul trebuie să fie capabil nu doar să ofere informații sau să reproducă informațiile primite, ci și să ceară liber explicații, informații suplimentare. Evaluarea elevului implică astfel și o autoevaluare a sa și a profesorului, arătând impactul pe care l-a avut asupra elevului informația transmisă.

Tehnicile interogative îndeplinesc principalele funcții:

Funcția de activizare: prin întrebări se atrage și se menține atenția elevului, dar și se provoacă la dialog elevul.

Funcția motivațională: întrebările stimulează și motivează elevul să învețe.

Funcția de dezvoltare a gândirii.

Funcția de comunicare interpersonală: prin întrebări se pot transmite nu doar informații ci și scopuri, dorințe, intenții, prin ele realizându-se transferul de informații între diferite niveluri.

Funcția euristică: prin întrebare profesorul declanșează creativitatea elevului, ducând la învățarea prin descoperire a elevului.

Funcția de cunoaștere: prin întrebări putem cunoaște aproape toate aspectele activității instructiv-educative: cunoașterea personalității elevului, a nivelului de cunoștințe, a dificultăților pe care le întâmpină în procesul învățării etc.

Indiferent de metodele de evaluare folosite, acestea își au limitele și avantajele lor. Înainte de a trece la clasificarea tipurilor de teste vom arăta în tabelul de mai jos care sunt aceste avantaje și limite ale metodelor de evaluare.

Avantaje-limite ale metodelor de evaluare

Tipuri de întrebări

Când vorbim despre formularea testelor, ne interesează în primul rând tipurile de întrebări folosite în construcția testelor. Dintre acestea amintim:

Întrebări cu răspunsuri la alegere

S-a răspândit opinia că întrebările cu răspunsuri la alegere nu fac altceva decât să verifice memoria elevilor, cantitatea cunoștințelor memorate. Trebuie să specificăm că nici o învățare a unui lucru nu exclude necesitatea memoriei în întregime. Există însă două tipuri de memorie: memoria-reproducere, care înseamnă reproducerea cât mai exactă, fidelă a unui text învățat; memoria-recunoaștere care presupune existența intuiției, inteligenței. Acest tip de întrebări este utilizat pentru a identifica definiții, clasificări.

Elementele din care sunt construite întrebările cu răspunsuri la alegere sunt: baza și componentele secundare. Baza numită și „cheie” este prima parte a structurii, a întrebării și de obicei constă într-o propoziție sau frază formulată într-o manieră interogativă. Componentele secundare sunt răspunsurile la acea bază: răspunsul corect, răspunsurile greșite, legătura necesară dintre cheie și răspunsul corect. Desigur se pot formula și întrebări de tipul „ capcană” unde toate răspunsurile sunt corecte.

Exemplu:

Se dau următoarele definiții:

A. „Senzațiile sunt procese psihice elementare, prin care se semnalizează separat, în forma imaginilor simple și primare, însușirile concrete ale obiectelor și fenomenelor, în condițiile acțiunii directe a stimulilor asupra organelor de simț”.

B. „ Percepțiile sunt procese senzoriale complexe, și totodată imagini primare, conținând totalitatea informațiilor despre însușirile concrete ale obiectelor și fenomenelor, în condițiile acțiunii directe a acestora asupra analizatorilor”.

Dintre următoarele seturi de trăsături, care sunt comune senzațiilor și percepțiilor?

Setul nr. 1 Setul nr.2

sunt procese senzoriale complexe; – sunt imagini derivate;

sunt procese psihice senzoriale; – sunt imagini primare;

sunt procese senzoriale complexe – sunt imagini structurale;

sunt procese psihice imaginative; – sunt imagini integrate.

Obiectivul întrebărilor cu răspunsuri la alegere este cuantificarea cunoștințelor elevilor.

Alte exemple:

Clasa a VI-a

Conținut: Limba română

Obiectiv: elevul trebuie să identifice funcția sintactică a cuvintelor evidențiate din enunțurile:

Îl citesc seara pe Blaga. Sunt geloasă pe muza care i-a inspirat poeziile de dragoste.

Enunț: alege răspunsul corect și încercuiește litera corespunzătoare:

Cuvintele evidențiate sunt:

complement direct, complement direct, complement indirect;

complemente directe;

complemente indirecte.

Test pentru olimpiada de limba română

Clasa a VI-a faza județeană

1. Acțiunea schiței Vizită de I.L. Caragiale se petrece:

pe peronul unei gări;

în tren;

în apartamentul familiei Popescu.

2. Acțiunea schiței D-l Goe… se petrece:

pe peronul unei gări;

în tren;

în apartamentul familiei lui Goe.

3. Modurile de expunere folosite de I.L. Caragiale în schițele cuprinse în volumul Momente și schițe sunt:

doar narațiunea și dialogul;

doar dialogul;

narațiunea, descrierea și dialogul.

4.Naratorul schiței Vizită de I.L. Caragiale:

rămâne obiectiv, folosind relatarea evenimentelor la persoana a III-a;

este subiectiv, relatând evenimentele la persoana I;

relatează la persoana a III-a, dar devine el însuși personaj al schiței.

5. Se dă enunțul: Era tânără și frumoasă. În el există:

două predicate nominale;

un predicat nominal cu nume predicativ multiplu;

un predicat verbal și unul nominal.

6. Se dau propozițiile: A venit iar vara. A venit vacanța de vară. Substantivele evidențiate sunt:

subiecte;

complement și atribut substantival prepozițional;

subiect și atribut substantival prepozițional.

Observăm că acest tip de întrebări poate fi utilizat aproape peste tot: la verificarea lecției, concursuri, olimpiade, admitere etc.

Întrebări de tipul adevărat-fals

Întrebările cu răspunsuri la alegere unde există numai două modalități de răspuns devin întrebări de tipul adevărat-fals, aceste întrebări se mai numesc dihotomice. Testul de acest gen se dovedește a fi cea mai simplă și comodă metodă de apreciere , având o mare putere de analiză. Cercetătorii scot în evidență următoarele avantaje ale tehnicii întrebărilor duale:

pot fi concepute și redactate ușor;

au sferă largă de aplicabilitate;

procedeele de examinare care recurg la această tehnică conțin un număr foarte mare de itemi, acoperind o mare parte a materiei;

permite o măsurare, evaluare și notare rapidă.

Se recomandă ca enunțurile să fie construite în așa măsură încât acestea să fie, fără ambiguitate, adevărate sau false (Lisievici Petru, Evaluarea în învățământ, Ed.Aramis,Buc.,2002,pg.53).

Exemplu:

Încercuiți răspunsul corect- adevărat sau fals- pentru fiecare din afirmațiile următoare:

1.Cuvintele subliniate sunt adjective: Cu galben și cu roșu își coase codrul ia. A F

2.Cuvântul subliniat este conjuncție: Vrea să ne însoțească și el câțiva pași. A. F.

3.În fraza: Când îl zări, se făcu alb la față, le întoarse spatele și porni în sus pe alee?, există patru predicate verbale. A. F.

4.Autorul poeziei Luceafărul este M Eminescu? A. F.

5.Substantivul în cazul vocativ are funcția sintactică de subiect? A. F.

6. Conjuncțiile subordonatoare introduc propoziții regente? A. F.

7.I. Creangă este și naratorul romanului „Amintiri din copilărie”? A. F.

Întrebări de tipul asocierii

Întrebările de tipul asocierii presupun existența a două coloane paralele de elemente, prima coloană formată din premise, afirmații sau interogații, iar a doua coloană formată din răspunsuri. Elevii trebuie să identifice relația de corespondență stabilită inițial. Elementele pot fi: noțiuni, definiții, idei etc. Se recomandă ca una dintre coloane să conțină mai multe elemente pentru ca elevul să nu ghicească ultimul răspuns, prin reducerea celorlalte.

Exemplu:

Disciplina: Limba română

Clasa a VII-a

Capitol: Semantica

Obiectiv: elevul trebuie să recunoască sinonimele neologice.

Enunț: În coloana A sunt enumerate unele cuvinte, iar coloana din dreapta B conține denumirea sinonimelor neologice.

Găsiți în a doua coloană, B, sinonimul neologic al cuvintelor din prima coloană, A, scriind în spațiul din stânga numărului de ordine din prima coloană A litera potrivită din coloana B.

A B

…………..1 asemănător a. pueril

…………..2 belșug b. opulență

…………..3 copilăresc c. a oxida

…………..4 fățarnic d. obez

…………..5 gras e. ipocrit

…………..6 a rugini f. Similar

Întrebări de tipul ordonării sau structurării

Prin aceste întrebări i se cere elevului să reorganizeze sau să recunoască ordinea cea mai bună a lucrurilor. Se folosesc îndeosebi la următoarele discipline: istorie, geografie, psihologie, matematică. I se cere elevului să recunoască „ ce vine după altceva”, cu alte cuvinte elevul trebuie să refacă un întreg, să-l structureze.

Exemplu: Așezați în ordinea în care apar în text următoarele propoziții și fraze:

Trenul aleargă acum de spre Crivina către Periș.

Ce-o să facă d-l Goe l a București cu capul gol?

Trenul în care se vor sui ajunge în Gara de Nord la opt fără zece a.m..

Nu-i treaba dumitale! Ce te-amesteci d-ta?

Trenul își urmează drumul de la Periș către Buftea cu mare viteză.

Goe este în coridor…. De ce s-a oprit trenul?

Întrebări cu răspuns incomplet sau cu spații albe

Acestea reprezintă o formă de întrebare închisă. S-a considerat că aceste întrebări au anumite deficiențe deoarece oferă candidaților atât întrebările, cât și răspunsul.

Întrebările cu spații albe se deosebesc puțin de întrebările cu răspuns incomplet, deoarece nu oferă răspuns candidaților. Se dă un spațiu alb și mai multe cuvinte dintre care se alege cel corect, sau se poate să nu i se ofere candidatului setul de cuvinte din care să aleagă.

Exemplu: Completați spațiile libere cu pronumele personale potrivite:

Mâine………vom veni în oraș. …….mă aștepți la gară. Și…….va veni să mă vadă. Dar……vom rămâne să-l așteptăm și pe……..

Întrebări cu răspuns scurt

Întrebarea sau itemul trebuie să fie astfel formulat încât să ducă la un răspuns scurt. De aceea trebuie să formulăm în așa fel premisa încât aceasta să solicite doar un singur răspuns. Cele mai cunoscute întrebări cu răspuns scurt sunt cele care solicită redarea unei definiții, clasificări.

Exemplu:

Disciplina: Limba română

Clasa: a V-a

Conținut: complementul

Enunț: Completează spațiile punctate cu complementele circumstanțiale care să răspundă la întrebările din paranteză:

Lumina soarelui pătrunde(unde?)……….……………….…….…

Lumina soarelui pătrunde(când?)……………………….…..……

Lumina soarelui pătrunde(cum?)…………………………………

Portofoliu este reprezentat de „ dosarul” sau „ mapa” elevului. Acesta cuprinde realizările elevilor care să oglindească activitatea lor la o anumită materie școlară. De exemplu, la psihologie, portofoliul elevului poate cuprinde probele aplicate, studiile de caz, etc.; pentru limba și literatura română în portofolii pot fi incluse fișele de lectură, comentariile literare, analizele de text etc. Portofoliul ar trebui folosit mult mai des ca instrument de evaluare deoarece stimulează creativitatea și munca elevilor.

Evaluarea prin proiecte este o metodă care are o valoare formativă deosebită, deoarece lasă elevului o mai largă posibilitate de a-și valorifica potențialul creativ. Poate fi folosită mai ales la evaluarea elevilor de liceu, dar mai ales la evaluarea studenților.

Proiectul e o temă de cercetare orientată spre un scop bine precizat. Realizarea acestui scop presupune îmbinarea cunoștințelor teoretice și practice. Proiectele se pot concretiza în lucrări, dispozitive, etc. , și pot fi prezentate la diferite sesiuni și simpozioane. Sunt cunoscute, spre exemplu, sesiunile de comunicări ale elevilor sau studenților în care aceștia își prezintă rezultatele cercetărilor anterioare sau proiecte noi.

1.5. NOTAREA ELEVILOR. GREȘELI ÎN EVALUAREA ȘI APRECIEREA ELEVILOR

Momentele principale ale evaluării progresului școlar al elevilor pot fi sintetizate în verificarea și măsurarea compartamentului obiectivat, emiterea unor judecăți de valoare raportat la un cadru referențial, respectiv asumarea unei decizii în urma căreia profesorul atribuie un simbol comportamentului evaluat. (Blându V., Evaluarea progresului școlar, în Marcu V.,Filimon L.-coord.,Psihopedagogie pentru formarea profesorilor,Ed.Universității din Oradea,2010,pg.195)

Apreciera rezultatelor școlare, la nivelul învățământului gimnazial și liceal, se realizează prin notare numerică, folosindu-se scala de notare cu zece valori, indicând un anumit nivel al reușitei / nereușitei școlare. Notele școlare folosite pentru aprecierea rezultatelor evaluării sunt simboluri cărora li se atribuie anumite semnificații privind nivelul rezultatelor învățării, exprimând condensat judecățile evaluative emise de profesor (Radu,pg. 272). După Cucoș (Cucoș C.,Pedagogie,pg.160), nota reprezintă ,, aprecierea sintetică ce traduce evaluarea unei performanțe în domeniul învățământului”. Așadar, notele școlare prezintă nivelul performanțelor obținute de elevi în raport cu obiectivele educaționale.

Nota școlară indică actul de decizie asumat de profesor în urma evaluării, prin care acesta stabilește performanțele școlare ale elevilor.

Nota școlară îndeplinește mai multe funcții (după Sorin Cristea ,pg.256):

funcția de identificare a tendințelor de progres ale elvului și ale clasei de elevi;

funcția de realizare a comparației între elevi în cadrul clasei de elevi și între clasele de elevi de același nivel, în cadrul școlii;

funcția de adaptare a proiectului pedagogic la ,, incidentele generate de parcursul elevului și al clasei de elevi în direcția atingerii obiectivelor” asumate la nivelul procesului de învățământ / activități didactice;

funcția de motivare a elevului și a clasei de elevi în contextul realizării unor conexiuni inverse pozitive, externe și interne, cu scop de corecție , ameliorare, ajustare, restructurare a activității.

Nota școlatră are mai multe înțelesuri: remarcă progresul școlar al elevului pe perioada programului de instruire; indică poziția elevului în ierarhia colectivului clasei; stabilește nivelul de realizare a obiectivelor educaționale de către fiecare elev. Evidențierea pozitivă a funcțiilor notei școlare presupune folosirea acesteia în scopul întării motivației pozitive a elevilor pentru activitatea de tip școlar și mai ales de învățare.

În opinia lui Sorin Cristea (pg. 256), nota școlară trebuie să vizeze două aspecte esențiale: raportul dintre situația elevului la intrare( începutuluiciclului, anului, semestrului, unității de învățare,etc.) – calitatea procesului de învățământ / activități didactice – situația elevului la ieșire (sfârșitul ciclului, anului, semestrului, unității de învățare, etc.); asigurarea coerenței actului de evaluare, realizabilă la nivelul liniei de continuitate dintre operașiile de măsurare – apreciere – decizie.

Notarea este acțiunea de apreciere a profesorului prin note sau calificative a progresului înregistrat de elevi, precum și a modului de însușire și transpunere în practică a abilităților dobândite de aceștia. ( Orțan F.-coord., Pedagogie și elemente de psihologie,Ed. Risoprint, Cluj-Napoca,2012,pg. 234).

Radu I. consideră următoarele atribute ale notării:

îl ajută pe elev să se autoevalueze, constituind o bază de predicție pentru activitățile viitoare;

reprezintă o modalitate de ,, recompensă” și ,, pedeapsă”;

reprezintă un indiciu pentru dozarea efortului atât din punct de vedere al elevului, cât și al profesorului;

poate avea valoare motivațională deosebită.

Acordarea notelor pe baza unor criterii și instrumente de evaluare implică realizarea unei aprecieri riguroase și obiective. La nivelul învățământului gimnazial evaluarea presupune elaborarea unui sistem unitar de criterii pentru acordarea notelor, în vederea creșterii obiectivității evaluării rezultatelor școlare. Introducerea unui sistem de criterii de notare ,,este, în primul rând, necesară pentru ca notele acordate de profesori să reflecte același nivel de cunoștințe și de competențe (sau unul foarte apropiat). În al doilea rând, sistemul de criterii va realiza o legătură mult mai bună între evaluarea curentă și examenele / testările naționale, mai ales pentru absolvenții de gimnaziu”.( Stoica A.-coord., Criterii de notare pentru clasa a VIII-a, M.E.C.T.,Serviciul Național de Evaluare și Examinare,2004).

În teoria și practica evaluării educaționale se utilizează mai multe modele de notare (Cucoș C., Teoria și metodologia evaluării, Ed. Polirom,Iași,2008, pg.164):

Modelul notării prin raportare la grup – bazat pe aprecierea făcută prin compararea elevilor între ei sau prin raportarea rezultatelor la un anumit standard de evaluare. În acest context, notele indică gradul de realizare a obiectivelor educaționale, care devin obiective de evaluare. Raportându-se la acest aspect, S. Cristea ( pg. 256) menționează că în acest caz este valorificată capacitatea cadrului didactic de raportare a rezultatelor elevului la un „etalon național” (angajabil în termeni de evaluare finală) și la un etalon elaborat de profesor, aplicabil elevului și clasei de elevi (angajabil în termeni de evaluare formativă).

Modelul notării prin raportare la standarde fixe – se realizează prin raportarea rezultatelor la referențialuri unitare pentru întreaga populație școlară. Pe această bază se pot realiza trieri, ierarhizări și se pot lua decizii cu grad înalt de obiectivitate.

Modelul notării individualizate – presupune raportarea rezultatelor obținute de elevi la alte rezultate individuale obținute anterior de aceiași elevi, înregistrându-se progresul/ regresul școlar al acestora. Acest model vizează realizarea unei instruiri diferențiate în raport cu particularitățile individuale ale elevilor.

Din perspectiva longitudinală ( a evoluției de-a lungul timpului) și transversală ( a scărilor utilizate în diferite țări), se disting mai multe tipuri de notare ( V.Blândul, pg.196):

notarea numerică – ordinea notelor este cel mai frecvent descrescătoare pe o scară cu un număr variabil de unități ( pentru România – de la 10 la 1, etc.);

notarea literală – literelor utilizate le sunt asociate anumite calificative ( de exemplu, sistemul general de notare din S.U.A. este următorul: ,, A” – excelent, ,, B” – verz good, ,, C” – avarage, ,, D” – bad, ,, F”- no credit);

notarea prin calificative ( de exemplu, pentru învățământul primar românesc sunt folosite: FB – foarte bine, B – bine, S – satisfăcător, NS – nesatisfăcător).

notarea verbală – cel mai adesea la examene, de tipul ,, admis / respins”;

notarea prin culori – folosită în ănvățământul preșcolar, fiecărei culori atribuindu-i-se un calificativ;

notarea prin clasificare – acordarea unui rang fiecărui elev care să îl situeze în grupe de nivel diferit ( de exemplu, sistemul mai poate fi întâlnit în învățământul special, unde se află la baza curriculumului personalizat).

Nota acordată de examinator constituie principala formă de realizare a măsurării în procesul de învățământ. Dacă la disciplinele exacte notarea se face după bareme, adică printr-un punctaj, la disciplinele umaniste, notarea este analitică.

Este ideal ca evaluarea didactică să fie una obiectivă, adică neutră. Atunci când se estimează obiectivitatea unei evaluări, se urmărește tocmai măsura în care evaluarea este sau nu influențată de subiectul care o face. O evaluare este obiectivă în sensul că influențele evaluatorului nu distorsionează datele obiective pe baza cărora se face evaluarea.

Idealul obiectivității în notare poate fi afectat la același examinator în momente dificile ( variabilitatea intra- individuală), fie la examinatori diferiți ( variabilitate inter- individuală). De cele mai multe ori evaluarea este subiectivă, deoarece poartă amprenta personalității evaluatorului sau a evaluatului. Cauzele acestui fenomen sunt multiple ( Orțan F.- coord, pg.235). În primul rând, procesul evaluării este unul indirect, întrucât profesorul nu evaluează direct cunoștințe sau capacități, ci comportamentele măsurabile prin care acesta le demonstrează. La rândul lor, aceste comportamente sunt influențate de o serie de factori interni ( determinați de hipercomplexitatea sistemului psihic uman), dar și externi ( cu trimitere, de exemplu, la specificul relațiilor interpersonale ce se stabilesc în interiorul câmpului educațional). În al doilea rând, evaluarea reprezintă o interacțiune între subiectivități, întrucât atât profesorul, cât și elevii sunt exponenți ai unor grupuri sociale având propriile sisteme de valori și aspirații.

Principalii factori perturbatori ai evaluării progresului școlar ar putea fi următorii( Dandara Otilia – coord., Pedagogia, Ed. Universității de Stat din Moldova, Chișinău, 2010, pg. 157-159):

Efectul de halo – se produce în momentul în care aprecierea rezultatelor școlare ale unui elev este influențată de impresia generală pe care profesorul și-a format-o, în timp, despre acel elev;

Efectul blând – se produce atunci când profesorul are tendința de a evalua mai indulgent persoanele cunoscute, el dovedind o mai mare precizie atunci când ajunge să-și cunoască mai bine propriii elevi;

Efectul de generozitate – se manifestă prin acordarea unor note excesiv de mari în raport cu nivelul real de pregătire al elevilor, ca urmare a administrării unor probe de evaluare prea ușoare, respectiv a unei exigențe scăzute în corectarea acestora;

Efectul Pygmalion – constă în modificarea comportamentului elevului în raport cu convingerea profesorului potrivit căreia acesta poate / nu poate satisface cerințele evaluării sale;

Efectul de contaminare – vizează modul în care situația școlară generală a elevului influențează modul de evaluare al profesorului;

Efectul de contrast sau de ordine – constă în mărirea decalajului care există în evaluarea unor răspunsuri diferite;

Eroarea de tendință centrală – se concretizează în tendința profesorului de a evita acordarea notelor foarte mari ori a celor foarte mici și preferința lui pentru distribuția normală a acesteor valori. O variantă întrucâtva asemănătoare a acestui tip de eroare ar putea-o constitui,, efectul lui Gauss”, cu mențiunea că nivelul de distribuție normală a notelor se ajustează în funcție de nivelul de pregătire al clasei. Astfel, profesorul are tendința de a fi mai exigent în evaluarea elevilor din clasele mai bune și mai indulgent în cazul celor din claele slabe, în fiecare situație existând câte 2-3 elevi bine sau slab pregătiți;

Eroarea logică – constă în înlocuirea unor criterii de evaluare ce derivă din obiectivele educaționale prestabilite, cu o serie de variabile adiacente, cum ar fi : forma grafică a lucrării, acuratețea exprimării, ineditul prezentării, persuasiunea celui evaluat, etc.;

Factorii de personalitate ai evaluatorului – împart profesorii în trei mari categorii (1) profesorii echilibrați- respectă criteriile de evaluare, fiind stabili și fideli în realizarea acestui proces; ( 2) profesori extremiști- indulgenți sau exigenți; ( 3) profesoriii capricioși- acordă notele în funcție de dispoziția lor de moment.

Unele erori sunt facilitate de specificul disciplinei la care se realizează evaluarea. Obiectele de învățământ riguroase, exacte se pretează la o evaluare mai obiectivă, pe când cele umaniste și sociale predispun la aprecieri marcate de subiectivitatea profesorului. De asemenea, starea de moment, oboseala și factorii accidentali pot influența apariția unor erori de evaluare.

CAPITOLUL II

RELAȚIA PROIECTARE-REDARE-ÎNVĂȚARE-EVALUARE

DIMENSIUNI METODOLOGICE ALE PROIECTĂRII ȘCOLARE

Procesul de învățământ este un sistem care include subsisteme între care se stabilesc multiple interacțiuni. Pentru buna sa funcționare este necesară luarea în considerare a tuturor relațiilor și coordonatelor instituite între diversele sale componente. Aceasta obligă la o pregătire temeinică și anticipare a modului în care urmează a se desfășura întreaga activitate. Procesul de învățământ este un proces de proiectare – desfășurare a activității didactice.

Proiectarea pedagogică nu poate să lipsească din preocupările profesorilor, pentru că o lecție bună este mereu rezultatul unei proiectări corespunzătoare.

Proiectarea didactică se definește ca activitate de structurare a acțiunilor și operațiilor care asigură funcționalitatea sistemului și a procesului de învățământ la nivel general, specific / intermediar și concret / operațional conform finalităților elaborate.

Sorin Cristea consideră că ,, proiectarea pedagogică reprezintă activitatea de structurare a acțiunilor și a operațiilor care asigură funcționalitatea sistemului și a procesului de învățământ la nivel general, specific (intermediar) și concret- operațional conform finalităților elaborate în termeni de politică a educației”( Cristea S., Dicționar de pedagogie, Grup editorial Litera-Litera Internațional, Chișinău-București,2000).

Astăzi, proiectarea pedagogică se află printre temele prioritare ale investigației științifice de profil, deoarece învățământul urmărește să-și mărească valoarea formativă și eficiența. Proiectarea este caracteristică specific umană. Profesorul are nevoie să anticipeze, construind în minte ceea ce dorește să înfăptuiască pentru a-și spori șansele reușitei, dar mai ales pentru a analiza și evalua acțiunea și produsul în formă de proiect. Activitatea de educație este una dintre cele mai complexe și importante acțiuni sociale, încât proiectarea ei este o problemă de necesitate obiectivă.

Această activitate încadrează acțiunile i operațiile de precizare anticipată a obiectivelor, conținuturilor, strategiilor învățării, probelor de evaluare și a relațiilor dintre acestea.

Proiectarea activității este o necesitate impusă de unele note caracteristice ale procesului de instruire și educație, cum sunt:

– complexitatea deosebită;

– multitudinea, varietatea proceselor și acțiunilor pe care le subsumează;

– corelația și interdependența dintre componentele sale;

– antrenarea a numeroși factori în desfășurarea sa;

– realizarea finalităților sale pe o perioada îndelungată în timp;

– dependența de condițile în care are loc, de resursele de care dispune.

După cum remarca R. Ausubel, proiectarea constă în efectuarea unor operații de construcție și organizare anticipativă a obiectelor, conținutului, strategiilor de dirijare a învățării, a probelor de evaluare și a relațiilor dintre acestea.

Proiectarea didactică înseamnă punerea în relație a obiectivelor și conținutului cu metodele și mijloacele, cu formele de organizare și componente de evaluare a oricărei activități didactice.

Pentru a înțelege mai bine locul și rolul proiectării în ansamblul procesului instructiv-educativ, desfășurarea acestuia parcurge patru momente esențiale sau patru timpi (***, M.E.C.Consiliul Național pentru Curriculum,Ghid metodologic pentru aplicarea programelor școlare din aria curriculară,om și societate,Ed.Aramis,Buc.,2001, pg.249):

– t° – perioada anterioară desfășurării unui demers instructiv care trebuie să constituie obiectul unei analize diagnostice menite a evidenția: nivelul de cunoștințe al elevilor, stadiul de dezvoltare a capacităților mentale, caracteristicile psihosociale ale clasei de elevi, trăsăturile proceselor instructive desfășurate în prealabil, ș.a.;

– t¹ – corespunde prognozei sau proiectării pedagogice în care, pe baza informațiilor desprinse din analiza diagnostică, se anticipează modul de desfășurare a instruirii și performanțele așteptate din partea elevilor în următoarea etapă; se finalizează prin elaborarea de proiecte alternative de programe de instruire, din care se selectează cel care este apreciat ca fiind mai eficient;

– t² – reprezintă realizarea efectivă a proiectului pedagogic;

– t³ – constă în evaluarea performanțelor înregistrate de elevi în urma aplicării proiectului și a activității desfășurate pe baza acestuia; informațiile obținute sunt supuse unei noi analize diagnostice, în scopul proiectării, realizării și evaluării activității ce urmează a se desfășura în etapele urmatoare.

Activitatea de proiectare pedagogică valorifică acțiunile și ,,operațiile de definire anticipată a obiectevelor, conținuturilor, strategiilor învățării, probelor de evaluare și mai ales ale relațiilor dintre acestea în condițiile unui mod de organizare al procesului de învățământ”( Vlăsceanu Lazăr, Cerghit Ioan, Curs de pedagogie,1988,pg.249).

Proiectarea activității didactice se referă la ansamblul activității de anticipare și pregătire a acestei activități, fiind chemată să dea răspuns la patru întrebări esențiale pentru reușita procesului instructiv-educativ:

– ce voi face? – se finalizează cu precizarea obiectivelor ce trebuie îndeplinite;

– cu ce voi face ce mi-am propus? – implică precizarea conținuturilor și a resurselor folosite pentru realizarea obiectivelor;

– cum voi face? – presupune elaborarea strategiilor de predare-învățare, de realizare a obiectivelor;

– cum voi ști că ceea ce mi-am propus s-a realizat? – conduce la conceperea acțiunilor și modalităților de evaluare.

Putem spune că prin proiectare se stabilesc obiectivele urmărite, se selectează conținuturile cu ajutorul cărora acestea vor fi îndeplinite, se fixează condițiile și resursele folosite, se anticipează parcurgerea procesului și legătura componentelor, se elimină acțiunile inutile, necontrolate, se previne apariția fenomenelor, factorilor perturbatori.

Elementul central în realizarea proiectării didactice este programa școlară. Ea constituie un document normativ în înțelesul că stabilește obiective, adică țintele ce urmează a fi atinse prin mijlocirea actului didactic. În proiectare sunt impuse obiectivele , același obiectiv se realizează prin mai multe conținuturi și resurse, dar și mai multe obiective pot fi realizate cu același conținut și cu aceleași resurse.

Sorin Cristea evidențiază două modele de acțiune folosite în scopul proiectării( Cristea S., Dicționar de pedagogie, Grup editorial Litera-Litera Internațional, Chișinău-București,2000):

a. Modelul de proiectare tradițională, didacticist.

Acest model prezintă următoarele caracteristici:

– în proiectare prioritară este acțiunea de predare;

– proiectarea este centrată pe conținuturi, care subordonează celelalte componente ale procesului de învățământ (obiective, metodologie, evaluare didactică), într-o logică proprie învățământului informativ;

– relațiile dintre elementele activității didactice se înscriu pe o coordonată aleatorie, sunt întamplătoare, disparate, nediferențiate și nedefinite pedagogic; se stabilesc sub presiunea conținutului;

– sarcinile de predare sunt dependente aproape exclusiv de valorile implicate în predare;

– predarea este concepută restrictiv, într-o maniera închisă, directivă, unilaterală;

– influențează negativ procesul de formare a cadrelor didactice întreținând dezechilibre între pregătirea de specialitate și pregătirea psihopedagogică.

b. Modelul curricular al proiectării pedagogice.

Acest model se deosebește de cel didacticist printr-o serie de elemente:

– proiectare este centrată pe obiective și abordează activitatea didactică în mod complex, ca activitate de predare-învățare-evaluare;

– în proiectare se valorifică rolul central al obiectivelor care sunt gândite în spiritul învățământului formativ, bazat pe resursele de (auto) instruire, (auto) educatie ale fiecarui elev;

– evidențiază raporturile de interdependență funcțională între componentele procesului de învățământ, din perspectiva rolului central atribuit obiectivelor;

– determină o nouă calitate a procesului de formare a cadrelor didactice, în ideea realizării unui echilibru între pregătirea de specialitate și pregătirea psihopedagogică.

Se cunosc două niveluri ale proiectării didactice (Cucoș C., Pedagogie, Ed. Polirom, Iași,1996,pg.120):

1. Proiectarea globală prefigurează activitatea instructiv-educativă pe un ciclu de instruire sau ani de studiu. Operează cu obiective, conținuturi și criterii de evaluare cu un grad ridicat de generalitate și se materializează în elaborarea planurilor de învățământ și a programelor școlare. Este de competența organelor de decizie în probleme de politică școlară. Asigură cadrul necesar pentru proiectarea eșalonată.

Activitatea instructiv-educativă are, după cum știm, un caracter procesual, fiind organizată și realizată pe etape, corespunzătoare unor intervale de timp variabile; fiecare dintre aceste etape îndeplinește funcții și sarcini specifice în realizarea proiectului integral, global, de unde, necesitatea proiectării eșalonate.

Proiectarea globală acoperă întreg sistemul și se face pentru o perioadă mai mare

de instruire, concretizându-se în:

planurile de învățământ;

programele școlare.

2. Proiectarea eșalonată se materializează prin elaborarea programelor de instruire specifice unei discipline, unei lecții, fiind aplicabilă la o clasă de elevi (***, M.E.C.Consiliul Național pentru Curriculum,Ghid metodologic pentru aplicarea programelor școlare din aria curriculară,om și societate,Ed.Aramis,Buc.,2001, pg.257)

În funcție de etapele activității didactice pe care le prefigurează proiectarea eșalonată se concretizează în:

proiectul anual al predării unei discipline (planificarea calendaristică);

proiectul unei unități de învățare;

proiectul fiecărei lecții în parte.

Această eșalonare a proiectării didactice este determinată de nevoia de a imprima unitate și coerență procesului instructiv-educativ prin punerea în relație a conținuturilor, a obiectivelor și a activităților intreprinse pentru realizarea acestora.

Proiectarea eșalonată,structurată la diverse subniveluri, se concretizează în:

proiectarea/planificarea anuală;

proiectarea/planificarea semestrială;

proiectarea unităților de învățare;

proiectarea lecției/sistemului de lecții specifice unităților de învățare.

Proiectul de lectie

Proiectele de își dovedesc utilitatea, ,mai ales pentru etapa formării inițiale a cadrelor didactice ( în cadrul practicii pedagogice) și chiar în primii ani de activitate la clasă.

Lecția apare ca o entitate subordonată, o componentă operațională a unității de învășare. Proiectul lecției este un plan anticipat al modului de stabilire și realizare în timp a interacțiunilor dintre obiective, unități de conținut și strategii pedagogice în cadrul unei unități didactice determinate. Elaborarea proiectului didactic al unei lecții are ca punct de plecare proiectul unității didactice din care derivă. În realizarea lui se disting mai multe etape:

Prima etapă include o serie de operații de identificare și dimensionare a obiectivelor operaționale ale lecției, condiție fundamentală pentru o proiectare corectă. Acum educatorul trebuie să precizeze care sunt rezultatele concrete, imediate cu care se va finaliza lecția respectivă, care sunt achizițiile educative pe care le vor realiza elevii la încheierea activității. Această etapă se finalizează cu elaborarea obiectivelor operaționale ale lecției, care trebuie să decurgă logic din obiectivele de referință ale unității de învățare și să respecte cerințele operaționalizării, pentru că numai în aceste condiții pot să ghideze eficient activitatea de predare-învățare.

A doua etapă a proiectării vizează stabilirea resurselor educaționale ce pot fi valorificate în îndeplinirea obiectivelor. Include operații de detaliere a conținutului învățării (informații, abilități, atitudini, valori), de iden-tificare a resurselor psihologice pe care se bazează învățarea (nivel de pregătire anterioară al elevilor, potențialul de învățare, motivație), și a resurselor materiale care pot fi utilizate în bună desfășurare a activității (condiții de spațiu și timp, mijloace de învățământ aflate în dotarea școlii sau confecționate ).

A treia etapă vizează conturarea strategiilor didactice optime care să conducă la îndeplinirea obiectivelor. Presupune că în funcție de sarcina didactică fundamentală a lecției, prin raportare permanentă la obiective, cadrul didactic să stabilească tipul de învățare în care vor fi implicați elevii și să gândească un sistem coerent și eficient de îmbinare a formelor de activitate, a metodelor și mijloacelor de învățământ, adecvat particularităților de vârstă ale acestora.

A patra etapă este axată pe stabilirea modalităților de evaluare a îndeplinirii obiectivelor prevăzute, a metodelor și tehnicilor de măsurare și apreciere a rezultatelor învățării. Pentru a oferi informații pertinente despre gradul de realizare a obiectivelor propuse, despre raportul dintre rezultatele așteptate (obiective) și rezultatele efectiv obținute, probele de evaluare trebuie elaborate pornind de la obiective (care la rândul lor trebuie să indice achiziții concrete, observabile și măsurabile) și să fie în concordanță cu conținuturile fixate.

Parcurgerea acestor etape se finalizează cu elaborarea proiectului didactic propriu- zis care reprezintă un instrument util pentru o activitate didactică eficientă, ferită de erori, riscuri, improvizații nedorite. Proiectul didactic asigură rigoare activității, pune în valoare inițiativa și creativitatea educatorului, în elaborarea lui spunându-și cuvântul pregătirea de specialitate, psihopedagogica și metodica, experiența practică și, nu în ultimul rând, interesul, pasiunea pe care acesta le investește în muncă.

Proiectul de lecție este, de regulă, structurat pe două părți: o parte introductivă și una ce vizează desfășurarea propriu-zisă a evenimentelor / momentelor ce se vor derula pe parcursul lecției.

STRUCTURA UNUI PROIECT DE LECȚIE

DATA/ȘCOALA

CLASA/PROFESOR

ARIA CURRICULARĂ

OBIECTUL

TEMA/SUBIECTUL

TIPUL LECTIEI

COMPETENȚE GENERALE SOCIALE ȘI CIVICE

VALORI ȘI ATITUDINI

COMPETENȚE PERFORMATIVE

STRATEGII DIDACTICE

· resurse procedurale: – metode și procedee

– forme de organizare

· resurse materiale (mijloace de invatamant)

BIBLIOGRAFIE – de specialitate

– psiho-pedagogica si metodica

ANEXE (fise de lucru, scheme / sinteze ale continutului invatarii, proiectate sau facute pe tabla etc.)

Se pot structura modele diverse de desfășurare a activității, pentru că obiectivele și conținuturile sunt diferite, locul unde are loc lecția poate fi diferit (sala de clasă, atelier,natură), modul de organizare a elevilor poate varia (frontal, pe grupe, individual), tipurile de învățare promovate sunt numeroase (prin receptare, descoperire, s.a).

Important este ca proiectul de lecție să fie adecvat situațiilor concrete de învățare, să fie operațional pentru a fi posibil de transpus în practică, să prezinte un anumit grad de flexibilitate și adaptabilitate la condițiile noi și mai ales să conducă la obținerea celor mai bune rezultate.

Sorin Cristea propune un model de elaborare a scenarului didactic (Cristea Sorin,Studii de pedagogie generală,E.D.P.,Buc.,2009):

Evenimentele instrucționale(activitatea profesorului-de instruire) marchează:

1. enunțarea scopului și a obiectivelor operaționale ale lecției(incluzând și criteriile de evaluareinițială,continuă și finală);

2. verificarea / reactualizarea cunoștințelor-capacităților / ancoră(dobândite anterior), concepută ca evaluare inițială (premisa realizării viitoarelor secvențe ale lecției);

3. predarea, învățarea și evalurea ontinuă a unor conținuturi de bază (viitoare conținuturi-capacități / ancoră), în termeni de dirijare a instruirii / învățării (la nivel maxim, moderat și minim) și de autodirijare a instruirii / învățării;

4.aplicarea cunoștințelor (prin transfer operațional-disciplinar,intradisciplinar, interdisciplinar,prin exprimare a personalității elevului);

5. măsurarea și aprecierea finală a rezultatelor activității-premisa evaluării finale (valorificabilă, inclusiv prin decizii, în partea finală a lecției);

6. dirijarea-autodirijarea învățării extrașcolare (temele pentru acasă);

Activitatea profesorului marchează domeniul instruirii prin modul de formulare a întrebărilor adresate elevilor, prin enunțurile care dirijează-autodirijează învățarea. Activitatea elevilor marchează domeniul învățării școlare care devine eficientă ca efect al instruirii eficiente.

2.2. ACTIVITATEA DE PREDARE- ÎNVĂȚARE- EVALUARE-DIMENSIUNE FORMATIVĂ ÎN FORMAREA PERSONALITĂȚII ELEVILOR

JOHANN Frriedrich Herbart consideră că ,,educația nu este posibilă fără instruire”.

În școala contemporană, centrată pe elev, se urmărește un învățământ formativ- educativ, ceea ce înseamnă că predarea este în strânsă legătură cu învățarea și evaluarea, constituind un proces unitar. Prin predare se urmărește obținerea de rezultate, de schimbări comportamentale, care se îndeplinesc prin învățare, rezultatele depinzând și de felul cum s-a realizat evaluarea.

În didactica tradițională, predarea este o activitate de comunicare didactică, de transmitere a informațiilor, de prezentare de către profesor a materiei de învățat, iar după J.A.Comenius înseamnă ,,arta de a învăța pe alții”. Această variantă tradițională a comunicării unidirecționate a fost completată în versiunea modernă cu comunicarea mixtă (interacțiune și învățare). S-a ajuns ca învățarea să treacă înaintea predării, locul ,,elevului care este învățat” fiind luat de ,,elevul care învață”, comunicarea cu profesorul, interacțiunea, managementul să îmbrace forme noi.

Baza pe care se desfășoară acțiunea de predare este comunicarea didactică. Prin comunicarea didactică se îndeplinește legătura reciprocă dintre profesor- elev, precum și anumite tipuri de relații care influențează activitatea de predare: relații de schimb informațional, de influențare reciprocă, de cooperare. Profesorul are misiunea de a proiecta, organiza și conduce activitatea de predare- învățare, precum și de a urmări, controla eficiența prin evaluarea rezultatelor. Prin diferite forme de feed-back se reface reglarea și autoreglarea activității de predare.

Predarea este activiatea de împărtășire a cunoștințelor și priceperilor, este o sintagmă care implică rezultatul acesteia, adică învățarea. Este o activitate specifică profesorului, logică, de transmitere a informațiilor, de organizare și conducere a învățării. Este eficientă dacă elevii sunt angajați în elaborarea cunoștințelor în funcție de informațiile primite prin conexiune inversă (feed-back). O activitate este justificată ca predare, doar dacă este urmată de învățare; în literatura de specialitate s-a impus binomul lingvistic ,,predare- învățare”. De exemplu: ,,vă voi învăța să caracterizați un personaj literar” implică faptul că elevii respectivi vor ști să caracterizeze un personaj literar dintr-o operă studiată dacă eu îi voi învăța ( le voi preda). De aici rezultă că predarea determină învățarea. Sensul corespunzător al conceptului predării este că se așteaptă ca predarea să aibă drept rezultat învățarea.

A încerca să faci ceva înseamnă a dori să faci acel lucru propus. Un profesor care iși ține lecția, adică predă, înțelegem că are anumite așteptări din partea elevilor, determinate de intențiile sale, iar aceste intenții sunt orientate de finalități și obiective.

Învățarea prin ,,cunoaștere- produs”, așa cum afirmă I.Neacșu (Neacșu I.,Instruire și învățare,E.D.P.,Buc.,1999) vizează ,,ideea transmiterii de cultură. Adevărurile pe care le propune educația spre a fi asimilate / învățate sunt privite mai ales drept scopuri, obiective, și nu schimbări, transformări. Dominant este cognitivul,și abia apoi, afectivul..se promovează distincția clară între cel care educă și cel care se educă. Dimensiunea formală a relațiilor educaționale prevalează și subordonează dimensiunea informală. Practicile educaționale sunt puternic divizate, conținuturile sunt riguros instituționalizate în planuri și programe”.

Diferite enunțuri cu valoare de definiție, prezintă învățarea ca : proces de formare, acumulare de experiențe, schimbare în comportament ca urmare a interacțiunii subiectului cu mediul, achiziție de cunoștințe, priceperi, deprinderi, proces al cărui rezultat este o schimbare durabilă, rezultat vizibil al unui proces de acumulare,ect.

Activitatea de învățare trebuie evaluată; evaluarea apare în cadrul procesului de învățământ ca activitate complexă de apreciere a modului comun de lucru al profesorului și elevilor săi în efortul de realizare a obiectivelor didactice proiectate, la un nivel de performanță cât mai ridicat (Jinga I.,Istrate E.,Manual de pedagogie,Ed.All,Buc.,1998,PG.185-186).

Hotyat F. susține că o condiție esențială pentru ca actul de evaluare să îndeplinească funcțiile care-i revin, este ca aceasta “să nu se realizeze ca o activitate suprapusă, adăugată procesului de instruire, ci să integreze în profunzime în actul educativ” (Radu I. T., Teorie și practică în evaluarea eficienței învățământului,E.D.P.,Buc.,1981, pag.19). Procesele de evaluare însoțesc permanent, continuu, procesul instructiv-educativ și sunt menite să conducă în final, la îmbunătățirea acestuia. Prin evaluare se măsoară și se apreciază însuși actul pedagogic, ea vizând atât rezultatele activității pedagogice, cât și strategia aplicată. Ea privește întregul sistem, condițiile de desfășurare a activității pedagogice, resursele folosite, strategia urmată și rezultatele obținute.

Nu putem vorbi de evaluare școlară fără a o considera o parte a procesului instructiv-educativ. I. T. Radu susține că evaluarea reflectă stilul de predare al profesorului și ajută la îmbunătățirea acestuia prin surprinderea elementelor pozitive și negative.

Când vorbim de educație ne referim la :

Educația ca formare, influențare, stimulare, modificare a comportamentului elevilor, elevii fiind modelați de către profesor.

Educația ca instrucție, având două laturi complementare:predarea, care este activitatea profesorului de transmitere a cunoștințelor și învățarea, activitatea elevului prin care acesta asimilează cunoștințele sau își formează deprinderi. Profesorul se ocupă, în afară de predare, formare, evaluare și de conducerea și organizarea clasei. Evaluarea este mai apropiată de procesul de predare-învățare, decât de organizare și conducere, ea fiind un însoțitor permanent al procesului instructiv-educativ.

Evaluarea nu poate lipsi din predare, pentru că atunci instrucția se transformă într-o formă seacă de transmitere a cunoștințelor, distantă. Ori, în procesul de predare-învățare trebuie să se accentueze în primul rând importanța legăturii directe dintre profesor-elev, iar aceasta se realizează prin intermediul evaluării. Prin evaluarea intreprinsă de profesor, elevul va putea la rându-i să se autoevalueze pe baza fluxului informațional primit de profesor. Astfel, descoperim două aspecte esențiale ale evaluării:

evaluarea se referă nemijlocit la comunicare, receptarea cunoștințelor și formarea deprinderilor;

surprinde aspectele de reglare sau de funcționare a procesului instructiv-educativ.

Trebuie precizat că nu există o delimitare clară între predare și evaluare, sau învățare și evaluare, ci ele se presupun ca făcând parte din același proces. Evaluarea este prezentă în orice activitate pedagogică, cu ajutorul ei putându-se depista problemele existente în procesul educativ și provoca schimbări benefice.

Evaluarea se raportează nu numai la predare-învățare, ci și la activitățile de conducere și management pe care le îndeplinește profesorul la nivelul clasei. Reiese că rolul principal al evaluării este de a stimula și îmbunătăți procesul de predare-învățare, prin diagnoza făcută, atât la nivel de elev, cât și la nivelul clasei.

I. T. Radu subliniază interacțiunile existente între predare-învățare-evaluare. În timp ce predarea are ca “actor”profesorul, în evaluare elevul devine “actor”, dar în ambele cazuri elevul este autor, chiar dacă prima presupune și intervenția profesorului. În evaluare profesorul nu este un spectator, el intervine fiind și un arbitru, sau un ajutor pentru elev; un stimulator, când este cazul, prin aprecierea răspunsurilor elevilor. În literatura de specialitate aceasta se numește utilizarea unei metode dinamice, ceea ce presupune intervenția evaluatorului în procesul instructiv-educativ. Dinamismul are un dublu sens (Szamoskozi Ștefan, Evaluarea potențialului intelectual la elevi,Ed.Presa Universitară Clujeană,Cluj-Napoca,1997, pag.27):

se dinamizează relația examinator-examinat;

se dinamizează testul însuși, care măsoară câștigul cognitiv, astfel că diagnosticul dinamic devine și formativ. Intervenția evaluatorului se face simțită chiar în procesul diagnosticului, prin oferirea informației suplimentare sau “ajutătoare” pe care profesorul o dă subiectului. Profitul cognitiv, adică măsura în care subiectul profită de această interacțiune pentru a învăța este principalul rezultat al evaluării dinamice.

Evaluarea dinamică înlătură pasivitatea elevilor și ea poate fi făcută și pe parcursul procesului instructiv, pentru a ne asigura că informația a fost receptată și învățată. Această evaluare pe parcurs, sau continuă constituie o etapă distinctivă din planul unei lecții, cunoscută și sub denumirea de fixarea cunoștințelor. Din păcate, evaluarea continuă, stimulativă, a fiecărui elev, nu se poate realiza datorită limitei de timp. Durata unei ore nu permite profesorului să evalueze mai mult de doi, trei elevi. Cea mai mare deficiență a evaluării în învățământul nostru este nota mare de subiectivitate, care poate fi înlăturată sau lumitată prin utilizarea testelor de cunoștințe, care din păcate, insistă pe reproducerea exactă a celor predate, nu pe originalitatea elevului.

Apoi, trebuie specificat că în procesul de învățare-evaluare sunt implicați o serie de factori nonintelectuali, cum ar fi: perseverența, motivația pentru învățare, curiozitatea, care trebuie luați în considerare prin eliminarea atitudinii neutre față de subiect. Este fapt verificat experimental că în cazul copiilor cu tulburări emoționale: hipersensibilitate, anxietate, instabilitate emotivă, posibilitățile intelectuale existente rămân nevalorificate în mare parte. Evaluarea dinamică sau continuă are tocmai rolul de a înlătura acești factori nonintelectuali ce devalorizează eficiența; aceasta desfășurându-se sub formă de conversație sau joc, urmărindu-se în primul rând diagnosticul nivelului intelectual real, prin înlăturarea situației tensionale. Așadar, diagnosticul formativ este mai util psihopedagogic, orientând intervenția psihologică și educația cognitivă pentru ameliorarea performanțelor intelectuale.

Mai mult ca oricând, triada predare- învățare- evaluare trebuie privită integrat și abordată ca atare ( Orțan F.- coord, pg.185).

DIRECȚII DE PERFECȚIONARE A ACTULUI EVALUATIV ÎN VIZIUNEA REFORMEI ÎNVĂȚĂMÂNTULUI

Reforma educației / învățământului reprezintă o schimbare fundamentală, proiectată și realizată la nivelul sistemului de educație, în orientarea, structura și în conținutul acestuia.

Fiecare lege apărută într-o țară sau alta în domeniul educației a generat schimbări mai mult sau mai puțin profunde. Secolul al XX-lea însă, alert răscolit în plan economic și social, a generat, începând cu anii ’60, o adevărată criză în educație, dezbătută la vremea aceea de specialiști, care s-a manifestat atât în planul teoretic, conceptual, cât și în practica educațională, în comportamentul și atitudinile educabililor (Strungă C.,Evaluarea școlară,Ed.De Vest,Timișoara,1999).

Reforma învățământului din țară a vizat într-un mod esențial și evaluarea performanțelor la toate ciclurile școlare. Schimbările de esență au vizat evaluarea curentă și examenele (Barna A.,Antohe G.,pg.233).

Evaluarea curentă este integrată procesului de instruire. Ea se desfășoară continuu pe parcursul și la sfârșitul semestrelor, oferind feed-back-ul necesar atât profesorului cât și elevului, semnalând gradul de realizare a obiectivelor educaționale.

Evaluarea curentă presupune folosirea tuturor metodelor și instrumentelor de evaluare (tradiționale și complementare) prin adecvarea acestora specificului disciplinelor de învățământ, conținutului, obiectivelor urmărite și particularităților de vârstă ale elevilor.

Pe lângă probele elaborate de cadrele didactice, se recomandă folosirea periodică a unor probe (teste) standardizate, elaborate pe plan național, pentru a constata la ce nivel de performanță se află elevii față de normele stabilite pe plan central (Barna A.,Antohe G.).

Evaluarea se va realiza ca și până în prezent, pe tot parcursul anului școlar și va avea preponderent un caracter formativ.

O notă obținută de elevi va fi rezultatul mai multor evaluări, consemnate în caietul profesorului.

Cercetările făcute evidențiază că atitudinea elevului față de învățare și comportamentul acestuia sunt influențate și de modul de comunicare a performanțelor școlare obținute. O notă – fie ea mare – are un efect mai redus în comparație cu o scurtă apreciere verbală sau scrisă.

În acest sens se recomandă utilizarea unor forme cât mai nuanțate de prezentare a rezultatelor școlare.

Evaluarea curentă vizează următoarul aspect:

Prezentarea rezultatelor școlare sub formă descriptivă.

În vederea asigurării caracterului obiectiv al evaluării, s-au introdus descriptorii de performanță.

Aceștia reprezintă ultima treaptă în demersul de specificare și concretizare a criteriilor de evaluare. Ei sunt, de fapt, indicatori nemijlocit observabili, ce pot fi identificați în comportamentul elevilor sau în produsele activității acestora. Rolul descriptorilor de peformanță este de a oferi criterii riguroase și obiective de evaluare și acordare a notelor, îndeplinind funcția unui etalon de evaluare care să producă rezultate comparabile, relativ standardizate, la evaluări diferite sau la evaluări efectuate de persoane diferite (Stoica A.,Evaluarea progresului școlar.De la teorie la practică,Ed. Humanitas,2003).

În raport de referențialele de evaluare, descriptorii de performanță desemnează corespondențele empirice ale capacităților și competențelor specificate prin referențiale, având rolul de a indica modul concret în care o capacitate sau o competență se manifestă în activități reale și anume în acele activități care sunt condiționate,implică sau constituie o practicare a capacităților și competențelor respective. Rezultă că:

descriptorii de performanță nu au o semnificație de sine stătătoare, ci dobândesc relevanță și calitatea de criterii de evaluare numai prin raportare la un cadru de referință mai larg și numai în măsura în care le concretizează;

descriptorii de performanță nu desemnează comportamente sau performanțe izolate sau declanșate în mod artificial, ci comportamente și performanțe combinate și înlănțuite,puse în acțiune în mod ,,natural” prin desfășurarea de către elevi a unor activități care solicită comportamentele și performanțele respective.

Sistemul evaluării prin descriptori de performanță este aplicat, sub diferite denumiri și cu unele deosebiri de procedură, în majoritatea sistemelor de învățământ europene (Stoica A.,Evaluarea educațională-inovații și perspective,Ed.Humanitas,2007). Necesitatea căreia acest sistem îi răspunde este evidentă: aceea de a plasa evaluarea într-un cadru riguros și obiectiv, de a diminua interpretările subiective și fluctuațiile conjuncturale ale criteriilor de evaluare și mai ales de a face comparabile – prin standardizare la nivel de sistem – rezultatele evaluărilor. Sigur că, indirect, folosirea unui sistem standardizat de criterii de evaluare, care au și calitatea de a fi suficient de precise, are consecințe ce depășesc sfera evaluării, influențând întregul proces de învățământ (obiectivele, conținutul, metodologia didactică).

Construirea și folosirea corectă a descriptorilor de performanță presupun, în primul rând, clarificarea aspectelor privind semnificația termenului de ,,descriptor” și, în legătură cu aceasta, lămurirea funcției de indicator pe care descriptorii o au în raport cu capacitățile evaluate.

Primul pas al demersului de proiectare pedagogică a unui program de formare îl constituie descrierea ,,fizică” a activităților sau / și a produselor activității pe care elevii trebuie să le realizeze, ca efect al învățării, la încheierea fiecărei secvențe a programului și, ulterior, la absolvirea acestuia. Descrierea activităților a devenit nu numai o etapă a proiectării, dar și cadrul de referință al evaluării, având implicații și asupra procedurilor de evaluare.

Din această perspectivă, a evalua înseamnă:

a descrie activitățile și produsele care materializează rezultatele procesului de învățare (cunoștințe, deprinderi, capacități, motivații ș.a.);

a pune elevii în situații reale de realizare a activităților și produselor respective;

a evalua și, eventual, a măsura parametrii calitativi ai activităților și produselor realizate de elevi.

Prin descrierea activităților pe care elevii trebuie să le realizeze, se asigură un cadru de referință al evaluării obiectiv, care reduce mult riscul arbitrariului și al subiectivismului și, pe de altă parte, evaluarea reușește să pună în evidență utilitatea finală, aplicativă, a procesului de învățământ. Căci, în esență, rolul descriptorilor de performanță este de a permite o evaluare care să pună în evidență ,,ceea ce trebuie să știe și să facă elevul” pentru a obține o anumită notă.

Din punctul de vedere al funcțiilor lor cognitive, descriptorii de performanță îndeplinesc rolul de indicatori, ei sunt semne sau manifestări exterioare, observabile și eventual măsurabile, ale unor cunoștințe, deprinderi și capacități mai mult sau mai puțin complexe, care, în cele mai multe cazuri, nu sunt direct observabile sau nu au corespondențe directe și perfect specifice în comportamentul elevilor. Cele mai multe capacități, mai ales cele complexe, precum și componentele motivaționale și atitudinile sunt însă prin excelență interne, latente, neobservabile, iar exteriorizările lor în comportamente observabile sunt ,,ascunse” sub o diversitate de manifestări, dintre care unele sunt semnificative, relevante, în timp ce altele sunt minore, accidentale sau chiar pot ,,masca” adevăratele capacități și cauze interne ale performanței. În acest caz, relația dintre descriptorul de performanță, ca indicator al evaluării și capacitatea internă care se evaluează trebuie considerată ca o relație probabilă și nu de desemnare certă. De aici, o concluzie practică foarte importantă: trebuie verificată permanent, prin fiecare act de evaluare, calitatea descriptorului de performanță de a reflecta corect capacitățile pe care le evaluează. Descriptorii de performanță sunt o modalitate, o tehnică de descriere sau de definire operațională a obiectului evaluării, dar ei nu constituie obiectul propriu-zis al evaluării. În fapt, obiectul evaluării îl constituie cunoștințele, deprinderile,capacitățile, în general, achizițiile dobândite de elevi în procesul de învățământ, achiziții despre care se presupune că generează sau fac posibile performanțele specifice prin descriptori. De aceea, valoarea cognitivă a descriptorilor de performanță depinde de calitatea metodologiei prin care au fost stabiliți.

Ca și obiectivele operaționale, descriptorii de performanță sunt expresii concrete, observabile ale rezultatelor învățării, ceea ce face ca între obiectivele educaționale și descriptorii de performanță să existe o strânsă legătură. De altfel, în măsura în care sunt semnificative și corect definite, obiectivele pot fi convertite direct în criterii de acceptare a performanțelor, ele pot îndeplini și funcția de descriptori de performanță pentru evaluare (Stoica A.,Evaluarea educațională).

Cu toate acestea, descriptorii de performanță nu trebuie confundați cu obiectivele educaționale. În timp ce obiectivele educaționale sunt predictori de performanță, adică anticipări ale rezultatelor învățării menite să orienteze procesul de învățământ în desfășurarea lui, descriptorii de performanță sunt repere de evaluare a rezultatelor efective ale învățării, așa cum se manifestă acestea în activități concrete pe care elevii le pot realiza după desfășurarea procesului de învățământ.

Reușita reformei depinde de măsura în care se asigură îmbinarea, coerența și, în cele din urmă, fiziunea procesului de restructurare și de ajustare funcțională la nivel macrosistemic, cu procesul pedagogic concret, cu ,,mișcarea reală” a școlii, cu acțiunea ,,actorilor schimbării” care sunt în cele din urmă, profesorii și elevii.

2.4. PERFECȚIONAREA EVALUARII ȘCOLARE ÎN CICLUL GIMNAZIAL

Din suita de probleme acute desprinse din programul de reforma, deloc de neglijat sunt acelea ce privesc noile concepte referitoare la sistemul de evaluare în învatamantul gimnazial.

Noile alternative de evaluare au adus inovații, adică principii și norme mai unitare, mai stabile, mai operative în activitatea de evaluare a progresului școlar, deci o modificare de proporții a sistemului cu care s-a operat în trecut.

Acordarea de note presupune existența unor criterii foarte clare, în baza cărora elevul va obtine o notă.

Atunci când evaluăm un elev acesta trebuie sa stie cât/ce mai are de învățat pentru a obține o notă foarte bună. Prin urmare, toată lumea va ști clar unde se află cu nivelul de cunoaștere și cât mai are de parcurs pentru a ajunge la nivelul superior, și invers, dacă nivelul la care a ajuns e regresiv, ce trebuie să facă pentru a-și îmbunătați performanțele. Folosirea unei scale de trei trepte este cea mai bună soluție și duce la creșterea obiectivității și în notare.

Evaluarea curentă a rezultatelor școlare se realizează pe tot parcursul anului școlar și are un caracter preponderent formativ. Evaluările sumative de la sfarșitul fiecărui semestru au urmatoarele finalități:

să verifice realizarea principalelor obiective curriculare;

să realizeze recapitularea, sistematizarea și consolidarea materiei parcurse;

să analizeze rezultatele învățării ;

să stabilească un program de recuperare pentru elevii cu rezultate slabe.

Sunt folosite atât metodele traditionale de evaluare( probe orale, scrise și practice), cât și cele alternative și anume:

observarea sistematică a elevilor în timpul realizării unor sarcini de lucru și înregistrarea rezultatelor în fișe de observație;

susținerea unor referate/proiecte a căror tematică a fost anunțată la începutul semestrului și la care elevii au lucrat pe parcursul acestuia;

probe orale/interviuri;

sarcini de lucru individuale și de grup;

chestionarea de aptitudini, ale căror răspunsuri, coroborate cu rezultatele școlare, să ducă la elaborarea unor programe de pregătire suplimentară sau de recuperare, precum și de orientare școlară a elevilor ;

portofolii- acestea sunt elaborate pe parcursul semestrului, discutate și evaluate individual( pe elemente componente) pe parcursul semestrului și global(în ansamblul portofoliului).

Pentru proiect sau portofoliu , pot fi acordate două note: unul pentru realizare și altul pentru susținerea orală.

Indiferent de metoda de evaluare folosită, aceasta trebuie să aibă un caracter stimulator. Ea nu trebuie să-i inhibe pe elevi, să-i demotiveze, ci dimpotrivă, să-i încurajeze și să-i stimuleze să învețe mai bine. Ca să îndeplinească această cerință , evaluarea trebuie concepută și prezentată elevilor ca o sarcină comună, firească și nu ca o sancțiune, ca o sperietoare.

În mod obișnuit, evaluarea trebuie înțeleasă ca o modalitate de ameliorare a predării și învățării, de eliminare a eșecului și de realizare a unui progres constant în pregătirea fiecarui elev.

TESTARE INIȚIALĂ

Clasa a V-a

Obiective de referință din curriculum-ul național:

4.1 să aplice în mod conștient regulile de ortografie și punctuație;

4.2 să alcătuiască povestirea unui text literar (după un plan simplu de idei);

4.3 să redacteze diverse texte de mică întindere, adaptându-le destinației și scopului comunicării;

4.4 să utilizeze corect, în textele redactate, elementele de construcție a comunicării studiate,

4.6 să manifeste interes și spirit critic față de redactarea diverselor tipuri de texte.

Obiective de evaluare:

O1. să scrie după dictare un text de scurtă întindere;

O2. să transforme vorbirea directă în vorbire indirectă;

O3. să structureze un text propriu în cele trei părți: introducere, cuprins și încheiere;

O4. să redacteze un enunț/text respectând regulile de punctuație și ortografie studiate;

O5. să utilizeze elemente de construcție a comunicării;

O6. să identifice părțile de vorbire și de propoziție studiate,

O7. să analizeze sintactic și morfologic cuvinte date;

Standarde curriculare de performanță: