Modalitati de Optimizare a Integrarii Scolare a Elevilor cu Tulburari Comportamentale

Introducere

Mass-media, cercetările și statisticile oficiale raportează o creștere spectaculoasă a fenomenului în ultimile trei decenii în mai multe țări ale lumii, astfel încât escaladarea violenței în școala a devenit cea mai vizibilă evoluție din câmpul educației formale. Dacă, în fazele de început ale educației școlare, predomina violenăa profesorului asupra elevilor , democratizarea educației a antrenat o depalasare a violenței către elevi, canalizând-o dinspre elevi spre profesori.

Forma de deviere comportamentală cel mai frecvent evocată de profesori e violența, produsă prin comunicarea neautorizată între elevi, în timp ce elevii percep lipsa de comunicare ca fiind principala formă de violența din partea profesorilor față de ei (alături de nedreptate și lipsa de înțelegere)

În România, într-un studiu experimental, efectuat de C.Havarneanu, realizat pe elevi de liceu a descoperit că cele mai frecvente forme de agresivitate a profesorilor față de elevi, așa cum sunt percepute de aceștia din urmă, sunt, în ordine descrescătoare: folosirea tonului ridicat, evaluarea neobiectiva, intimidarea elevilor, adresarea de injurii/jigniri, amenințarea, lovirea, nervozitate permanentă, ironia, absența răspunsului la solicitări.

Violența în școala este o expresie a violenței din societate; când violență se produce în școală, ea conduce și la alte consecințe: alături de prejudicii, victimizare, uneori moarte, violenta din școala reduce șansele elevilor  de a-și dezvolta personalitatea pe deplin și de a dobândi o educație de calitate.

Astăzi, majoritatea psihologilor sociali sunt de acord în a spune despre delicvență că este un comportament efectuat cu intenția de a face rău, de a cauza prejudiciu unei alte persoane. Prejudiciul, vătămarea – psihologică sau fizică – care este căutată poate să îmbrace forme diverse: furtul, asasinatul, umilirea, privarea de o recompensă anticipată etc. Ea poate fi, de asemenea, dorită fie doar pentru ea însăși, fie ca mijloc în vederea atingerii altui scop. În primul caz, spunem despre agresiune că este ostilă, în cel de-al doilea caz ea este instrumentală. O formă particulară de agresiune instrumentală o constituie ceea ce Levine și Campbell numesc „conflict realistic de grup”. Acesta apare atunci când anumite grupuri sociale, de dimensiuni diferite, intră în competiție pentru o resursă de existență limitată.

Lucrarea de fata și-a propus să verifice în ce măsură variabile ca prezența agresivitatii, stima de sine scăzuta si lipsa comunicării afective pot fi schimbate printr-unh program de interventie.

În urma colectării, analizei și interpretării datelor s-au obținut date interesante care se regăsesc în finalul lucrării și care se pot constitui ca puncte de plecare pentru lucrări viitoare.

Capitolul 1. Comportamentul deviant în rândul elevilor

1.1. Definire și caracteristici

Devianța desemnează în sensul său cel mai general îndepărtarea sau abaterea indivizilor de normele și valorile sociale.

Din punct de vedere juridic, un comportament delincvent este definit printr-o serie de trăsături specifice, care se regăsesc în majoritatea sistemelor legislative și anume:

A) reprezintă o faptă, o acțiune cu caracter ilicit, imoral, ilegitim, ilegal, prin care sunt violate și prejudiciate anumite valori și relații sociale;

B) această faptă este comisă de o anumită persoană care acționează deliberat, conștient și responsabil;

C) fapta respectivă este incriminată și sancționată de legea penală.

În orice societate, comportamentul deviant acoperă o mare varietate de tipuri mergând de la comportamentul excentric până la comportamente disfuncționale, aberante și delicvente. În funcție de aceasta varietate a comportamentelor J.Fichter face o distincție între devianța pozitivă, prin care individul se abate de la stereotipurile conformității și adoptă creativ norme și valori superioare și devianța negativă, care se caracterizează prin încălcarea și refuzarea normelor medii.

Prin devianță său comportament deviant se înțelege, cel mai adesea, distanțarea semnificativă a individului sau a unor grupuri umane de la normele de conduită și de la valorile sociale acceptate într-un spațiu cultural determinat, într-o anumită societate. Deviantă are conținutul cel mai larg, incluzând atât comportamente atipice tolerate de societate (de exemplu abaterile de la linia modei), cât și actele de conduită de mare periculozitate, prin care se încalcă valorile și normele fundamentale ale societății (de exemplu omuciderile, furtul.)

Abaterea de la normele și valorile sociale nu exprimă numai o discordanță negativă. Distanțarea semnificativă, pe linia progresului, față de sistemul normelor și valorilor specifice unei societăți conservatoare, reacționare, se subsumează tot termenului de "devianță socială", dar are un sens pozitiv.

Delincvența juvenilă se referă la ansamblul abaterilor și încălcărilor de norme sociale, sancționate juridic, săvârșite de minorii în vârstă de până la 18 ani.

1.1.1. Cauze ce determină devianța

Cauzele care determină devianța (delincvența juvenilă) pot fi împărțite în două categorii: căușe interne/individuale și cauze externe/sociale.

Cauze interne/individuale:

• disfuncții cerebrale ca: retard neuropsihic, hiperexcitabilitate neuronală, anomalii de tip

epileptic;

• deficiențe intelectuale;

• tulburări ale afectivității ca: insuficientă maturizare afectivă, frustrare, instabilitate, ambivalența și indiferența afectivă, absența emoțiilor și a înclinațiilor altruiste și simpatetice;

• tulburări caracteriale: autocontrol insuficient, impulsivitate și agresivitate, subestimarea greșelilor și a actelor antisociale comise, indolență, indiferență și dispreț față de muncă, opoziție și respingere a normelor social-juridice și morale, tendințe egocentrice, exacerbarea

unor motive personale egoiste, a unor trebuințe și tendințe înguste, de nivel redus, absența sau insuficienta dezvoltare a unor motive superioare, de ordin social și a sentimentelor morale, dorința realizării unei vieți ușoare, fără muncă.

Cauze externe/sociale:

• cauze socio – economice și culturale: nivel de trai scăzut; șomaj ridicat; norme și valori sociale confuze; slăbirea controlului social; scopurile și mijloacele legale de satisfacere a nevoilor personale sunt discrepante și conduc la inegalitatea socială; relaxarea la nivelul politicii penale și vidul legislativ; scăderea prestigiului și autorității instanțelor de control social; sărăcia infantilă (cu fenomenul „copiii străzii”); corupția și crima organizată; violența, agresarea și exploatarea minorilor.

• cauze socio- afective,

• cauze educaționale, la nivelul microgrupurilor în care trebuie să se integreze treptat copilul, începând cu familia (dezorganizarea vieții de familie ca o consecință a divorțului; climatul familial conflictual și imoral; climatul familial excesiv de permisiv/restrictiv; divergența metodelor educative și lipsa de autoritate a părinților; atitudinea rece/indiferentă a părinților; atitudinea autocratică/tiranică a părinților) și continuând cu școala (eșecurile de adaptare și integrare școlară, randament școlar scăzut, insubordonarea față de regulile și normele școlare, absenteism, chiul de la ore, repetenție, conduită agresivă în raport cu cadrele didactice și colegii, lipsa unui nivel minimal de satisfacție resimțită de elev din cauza aptitudinilor școlare slab dezvoltate, greșeli ale educatorilor în ceea ce privește atitudinea și relaționarea cu elevii și lipsa autorității morale a cadrelor didactice).

1.1.2. Clasificare

Devierile de comportament ale elevilor au fost clasificate în funcție de mai mulți factori. D. Ozunu a alcătuit următoarea clasificare:

A. Devieri de comportament care țin de constituția psihopatoidă – A copiilor care aparțin tipurilor de perverși, schizoizi, cicloizi, epileptoizi sau a combinațiilor acestor tipuri. Manifestările lor au cauză organică și sunt greu de tratat. Se recunosc după: lipsă de afectivitate sau hiperactivitate, autism, amoralitate sau labilitate morală accentuată, minciună, atitudini obscene, tendințe de a se constitui în bande.

B. Devieri de comportament ce țin de modificările structurii neuropsihice – Acestea sunt datorate unor traumatisme cranio-cerebrale, unor boli infecțioase etc. Se manifestă prin: neliniște motorie, labilitate psihică, negativism, isterie, refuz al sarcinilor de lucru, tendințe de chiul, vagabondaj, minciună. Sunt rare și parțial educabile.

C. Devieri de comportament datorate schimbărilor negative din mediul fizic și social – Din cauza carențelor mediului familial, a influențelor negative ale prietenilor.

D. Devieri de comportament ce țin de schimbările patologice produse și în cazul individului, și al mediului – Sunt greu recuperabile.

În funcție de sfera psihicului predominant afectată, devierile de comportament se pot localiza astfel:

în sfera relațională – Copiii care refuză comunicarea, fiind egoiști, capricioși, respinși de colectiv. Acești copii fie sunt prea răsfățați în familie, fie sunt neglijați afectiv în familie. Ei afișează o atitudine pesimistă sau criticistă.

în sfera afectivității – Copiii irascibili sau total pasivi. De obicei, ei au suferit traume psihice.

în sfera dezvoltării intelectuale – Copiii ostili învățăturii, fără curiozitate pentru nou, cu retard intelectual și cu ritm lent de evoluție. Ei au dese conflicte cu părinții, din aceste cauze, dar și cu profesorii și colegii; obișnuiesc să chiulească, să mintă, să fure, să consume alcool și droguri.

în sfera volițională – Copilul încăpățânat, capricios, indisciplinat, dezordonat. Sunt urmări ale tutelării excesive sau ale nesupravegherii copilului.

1.1.3. Tulburări comportamentale la copii

Scopul problemelor comportamentale, îl reprezintă, de obicei, atragerea atenției. Probleme comportamentale la copii:

Absența

– Este un comportament evitativ, defensiv;

– Apare în situații concrete: lucrări de control, conflicte (cu profesorii sau colegii).

Cauze:

– Se schimbă în funcție de vârstă;

· La cei mici apare „fobia de școală" (fobia: frică cu o anumită cauza). Poate fi legat de anumite situații; școlare sau de drumul între casă și școala;

· La puberi și adolescenți poate fi cauzată de atitudinea profesorului, de conflictele cu colegii și profesorii, existența unei găști din afara școlii, care are un impact negativ asupra copilului

· Familia, care considera că a învăța este extrem de important, și sentimentul de iubire este condiționat de notele bune.

Furturi mai mici

Cauze:

· Lipsa de atenție sau de iubire din partea părinților, lipsa acceptării individualității copilului.

Posibilități de tratament:

Formarea sau creșterea responsabilității (ex. Primește o anumită sumă de bani pentru o săptămână, pe care el trebuie să o gestioneze – e bine dacă părintele știe la ce a cheltuit copilul banii, dar întrebările să nu ia forma unei interogări)

Consiliere sau psihoterapie familială.

Vandalism

· Manifestări agresive specifice – fata de obiecte, proprietăți.

Caracteristicile persoanei care manifesta comportament vandal:

– Autocontrol scăzut

– Lipsa stimei de sine

– Toleranța scăzută la frustrare.

Cauze:

Revolta fata de sistemul școlar

Copilul nu se simte bine la școala respectivă.

Agresivitate

Forme:

Verbala: înjurături

· Corporala: vătămare corporală

· Pasiva: nu face o anumită temă, nu răspunde la întrebări din supărare – negativism.

Cauze:

Manifestarea emoțiilor negative, descărcarea tensiunii

Necesitatea de a-i domina pe alții

– Comportamente agresive învățate din cadrul familial, televiziune (filme violente), prieteni

– Presiunea grupului

– Lipsa atenției și al respectului

– Stima de sine scăzută

– Abuz fizic său emoțional în timpul copilăriei.

Anxietate

Apare la nivel somatic (tremurături, palpitații), comportamental (evitarea situațiilor care cauzează anxietate), emoțional (hipersensibilitate). În urma anxietății pot apărea tulburări comportamentale. Dacă este foarte exagerată împiedica adaptarea.

Anxietate de performanță

– Apar tulburări de comportament la școală

– Apare la orice nivel de inteligență:

1. În cazul inteligenței obișnuite anxietatea reprezintă baraj, obstacol, conduce la scăderea notelor împiedicând performanța

2. În cazul inteligenței crescute copilul învață prea mult, este suprasolicitat, de aceea de multe ori este obosit, iar la situații neașteptate are performanta scăzută

– Are stima de sine negativă, se subevaluează

– În cazul exercițiilor, provocărilor nu performanta îl motivează ci dorința de a evita eșecul

– În cazuri severe este asociat și cu simptome somatice: dureri de cap, sentiment de vomă, dureri de stomac, roșul unghiilor.

Anxietate generalizată

– Este prezenta continuu.

Caracteristici:

– Stima de sine scăzută

– Dubii permanente legate de competentele sale

– Neliniște permanenta, nevoia de consolare permanentă

– Simptome somatice permanent prezente: dureri de cap, de stomac, sentiment de vomă, transpirație.

Apariție:

– La familii unde iubirea este condiționată de performanță bună, de comportament bun (ex. "Dacă nu te comporți bine/nu ai note bune, nu te iubesc").

Posibilități de tratare:

– Profesioniști

– Exerciții de relaxare

– Cazurile mai ușoare se remediază total.

1.2. Comportamentul deviant în mediul școlar

Deviantă școlară este un fenomen care se prezintă fiecăruia într-un mod diferit. Publicul larg receptează ce este spectaculos, senzațional sau tragic; cazurile de violență extremă din școli sunt un subiect amplu mediatizat; politicienii văd în această declinul moral al societății, în timp ce din punct de vedere material se constituie sursa unor însemnate pierderi. Din punctul de vedere al actorilor sociali, direct implicați – profesorii văd în acest fenomen o dispută purtată cu părinții și elevii în scopul menținerii autorității lor; părinții îl consideră un aspect izolat sau un simptom al mediului școlar; pentru elevi reprezintă o strategie de supraviețuire, care în funcție de reacția adultului, a autorității, se poate ușor transforma în etichetă de “deviant”, cu consecințe asupra identității sociale și imaginii de sine a elevului. Fenomenul în cauză reunește comportamentele care încalcă sau transgresează normele și valorile ce reglementează rol- statusul școlar, școala putând fi spațiul de manifestare a unor conduite diverse, atât din partea elevilor, cât și din partea cadrelor didactice sau a a personalului auxiliar.

Perspectivele diverse de abordare a fenomenului au determinat folosirea de concepte corelate celui de “devianță școlară”, cum ar fi: inadaptare școlară, indisciplină, delincvență juvenilă, tulburare/problemă de comportament, deviere de conduită, rezistență școlară. 
Astfel, J. Piaget vorbea despre adaptare în termeni de “asimilare și acomodare” în cadrul interacțiunii om-mediu. Adaptarea este deci, acordul individului cu mediul, presupunând acomodarea optimă și răspunsul favorabil la solicitările și exigențele sale. Aceasta constă în “ansamblul reacțiilor prin care un individ își ajustează structura sau comportamentul pentru a putea răspunde armonios condițiilor de mediu și noilor experiențe”

Tulburările de comportament pot fi ușoare (de gradul I), mijlocii (de gradul II) sau grave (de gradul III). Profesorii se confruntă, de obicei, cu tulburări de conduită ușoare, care nu intră sub incidența juridicului, dar în ultimul timp s-au răspândit și abaterile severe de conduită, care se vindecă mult mai greu, ca: furtul repetat, vagabondajul, actele de tâlhărie, consumul sistematic de alcool, de droguri, prostituția.

În plan evolutiv devierile comportamentale la copii trec prin trei stadii:

1) Tulburări de comportament ușoare (de gradul I), pentru care sunt caracteristice actele de indisciplină ocazionale, în școală sau în familie.

În acest stadiu manifestările nu sunt permanentizate în conduită. Fiind depistați la timp și, intervenind prin acțiuni educative pentru a nu se fixa la nivelul comportamentului, acești copii pot fi integral recuperați. Sunt considerate ca pseudotulburări de comportament, dar pot deveni comportamentale dacă nu se iau la timp măsuri de corectare, de echilibrare stabilă a relațiilor cu cei din jur, de asanare a unor focare etiologice endogene sau exogene.

2) Tulburări de comportament mijlocii (de gradul al II-lea). În acest stadiu manifestările deviante ale copilului se integrează în comportament, de aceea ele se corectează mult mai greu, necesitând colaborarea mai multor persoane.

3) Tulburări comportamentale grave (de gradul al III-lea). În această categorie sunt incluși elevii delincvenți, vicioși, caracteropați, turbulenți, deviați moral. Relațiile interpersonale sunt puternic conflictuale, astfel încât aceștia nu pot să trăiască și să activeze într-un colectiv școlar obișnuit și sunt cuprinși pentru reeducare în instituții specializate.

Preocuparea psiho-pedagogilor de azi e în primul rând de a preveni devierile de comportament, lucru mai eficient decât terapia lor. Pentru a preveni, profesorul are nevoie de cunoașterea elevilor, a mediilor lor familiale (spre exemplu, pentru a depista din timp copiii orfani, pe cei abandonați, pe cei cu părinți despărțiți, pe cei cu afecțiuni neuropsihice.), pentru a putea lua o serie de măsuri.

De asemenea, el trebuie să anticipeze situațiile de inadaptare și să le remedieze din timp. Iar dacă s-au manifestat comportamente de inadaptare școlară, trebuie luate măsuri ca să nu se repete. Măsurile posibile sunt următoarele:

– Socioterapia și psihoterapia familiei;

– Plasarea elevului în situații interpersonale pozitive;

– Consilierea spre alegerea unei profesii care să nu fie în dezacord cu aptitudinile sau interesele elevilor;

– Dacă e cazul, trimitere spre examen neuropsihiatric și endocrinologic;

– Popularizarea legislației penale, cu rol profilactic în inducerea autocenzurii comportamentale.

În primul rând, este nevoie de relații adecvate, echilibrate între elevi și cadrele didactice. Este importantă optimizarea comunicării dintre profesor – elev, profesor (diriginte) – familie, îndrumarea elevilor spre asistență psiho-pedagogică și medicală. Părinții trebuie atrași ca parteneri în prevenirea devierilor de comportament ale copiilor lor, prin dezvoltarea încrederii în posibilitățile acestora, în autocontrolul pe care ei și-l pot manifesta, în trăsăturile lor pozitive.

Pentru aceasta, profesorii au nevoie de urmarea unor cursuri de perfecționare (de psihologia copilului, de sociologia familiei, de sociologia moralei, de psihoterapie, de psihoterapie ortodoxă sau religioasă), de înființarea centrelor și a cabinetelor de consultanță familială și școlară, mai ales pentru tratarea „elevilor – problemă" (a celor cu tentative de suicid, a celor ce se droghează).

Să nu se uite faptul că elevul nu e un simplu „obiect" ce poate fi manipulat la bunul plac al profesorilor, ci este o persoană, sensibilă la influențele exterioare. Trebuie ținut cont, în plus, și de vârsta elevului. Perioada cu frecvență maximă de manifestare a conduitelor deviate este de la 10 – 11 la 14 – 15 ani, pubertatea. În această etapă crizele de personalitate nu trebuie să îngrijoreze, decât dacă sunt prelungite.

Trebuie să se aleagă sarcini de lucru pe cât posibil în acord cu interesele și aptitudinile reale ale elevilor și să se elaboreze metode și procedee formative și diagnostice, încât elevul să se poată autocunoaște, autoevalua, învăța creativ.

În mod concret, în sala de clasă profesorul poate recurge la strategii diverse, pentru a evita sau a rezolva situațiile conflictuale rezultate din comportamentele deviante ale elevilor. După Saunders, acestea sunt:

A. Strategii de evitare – Profesorul e tolerant, glumește, pentru a evita conflictul; se preface, eventual, că e bolnav. Aceste strategii nu pot fi folosite des, căci profesorul își va pierde credibilitatea. Ele sunt utilizate curent de profesorii din Occident, care sunt supuși permanent perspectivei conflictului. Ele sunt doar o soluție de moment, nu întotdeauna cea mai bună.

B. Strategii de diminuare – Prin acțiuni de amânare, răspunsuri tangențiale, care ignoră sursele principale de conflict, în mod deliberat. Nici aceste strategii nu rezolvă conflictul.

C. Strategii de confruntare – Ele sunt: de putere sau de negociere. Cele de putere se ghidează după principiul „Divide et impera" („fragmentează și stăpânește"), adică împărțirea grupului de elevi angajați în conflict sau a situației conflictuale. Sau se fac amenințări care nu vor fi puse niciodată în practică. De asemenea, se pot promite recompense sau să se facă apel la tradiția școlii.

Cele de negociere: când elevii implicați în conflict par dispuși să accepte o soluție rațională. Se pot folosi trei procedee: compromisul, apelul la afiliere, pseudo-compromisul.

Compromisul e riscant; poate fi un precedent, fiind considerat de cele mai multe ori de către elevi că o dovadă de slăbiciune.

Apelul la afiliere înseamnă să se ceară elevilor neutri la conflict să se disocieze de turbulenți. Acesta se recomandă numai în ultimă instanță, pentru că afectează relațiile ulterioare dintre elevi.

Saunders, Watkins și Wagner dau și câteva sfaturi generale, în privința unor situații conflictuale la clasă:

– Evitați confruntarea cu elevii în fața clasei, căci ei pot câștiga astfel noi aderenți;

– Evitați orice amenințare, mai ales pe cele care pot fi percepute ca fizice;

– Optați pentru alternativă care dă câștig de cauză și profesorului, și elevilor;

– Sfătuiți elevul să vă descrie percepția sa asupra stării conflictuale, dar și dumneavoastră explicați-i propria percepție asupra stării conflictuale respective.

Trebuie să ținem seama că nicio altă etapă a vieții nu cere mai multă înțelegere și afecțiune din partea adulților decât cea a adolescenței (14 – 18/20 ani). Deși ieșirea din conformismul infantil îmbracă forma multor stridențe, excentricități, nesupuneri, cu timpul adolescentul va realiza penibilul situației și faptul că doar integrarea e calea de emancipare și valorizare.

Să-l ajutăm, pentru aceasta, orientându-l spre un ideal în viață, nu numai profesional, ci și un țel duhovnicesc, spre împlinirea lui sufletească. Educația religioasă poate ajuta foarte mult spre aplanarea acestor comportamente deviante, supărătoare.

Copiii de vârstă preșcolară reprezintă primul nivel al unei societăți în miniatură, în care se poate investiga în ce măsură un comportament deviant, agresiv, violent se poate transforma într-un comportament echilibrat sau în ce măsură și în ce condiții, este valabilă reciprocă. Personalitatea viitorilor adulți trebuie să se dezvolte pe deplin, iar copiii integrați în învățământul de masă pe treapta cea mai mică, învățământul preșcolar, trebuie să dobândească o educație de calitate, inclusiv prin prisma combaterii manifestărilor unui comportament agresiv la această vârstă.

E. Albu (2002), de asemenea, definește manifestările tipice ale comportamentului deviant prin reacții specifice, individualizate ale elevilor la frustrările pe care le suportă în confruntarea cu solicitările mediului. Aceste reacții au, în opinia autoarei, semnificația unui deficit de adaptare, a instalării unei stări conflictuale – latente sau manifeste – între elev și mediul său: școala (cerințe, regulament, alți elevi, profesori), familia, mediu extrafamilial, chiar el însuși.

Analiza literaturii ne demonstrează formele particulare de comportament deviant exprimat prin:

acte de indisciplină cronică din timpul lecțiilor și al activităților educative care se datorează mai mult nivelului slab al autocontrolului și al dorinței de a brava în fața colegilor;

manifestări datorate instabilității de tip caracterial. La ele se referă excesul de mișcare sau de vorbire, mișcările parazite, reactivitatea vie, atenția labilă, capacitatea slabă de concentrare, nestatornicia în interese și dorințe.;

manifestări determinate de dezinteresul și de indiferența față de școală;

neglijarea sistematică a obligațiilor școlare, a învățării, care constă în acceptarea statutului de elev medioctu; atitudini și acțiuni ce reflectă lipsa de respect pentru educatori, reacțiile obraznice la solicitările acestora;

manifestări ale indiferenței afective exprimată prin lipsa dorinței de a stabili relații de afecțiune cu colegii și cu educatorii;

lenea, minciuna, falsificarea de note caracteristică elevilor cu o structură labilă de personalitate, celor timizi, fricoși, evazivi, nesiguri pe ei înșiși;

reacții bazate pe negativisme. Ele se manifestă, de cele mai multe ori, ca reacții de tip nevrotic la solicitări externe sau interne. Negativismele au la bază defectele caracteriale, precum: îndărătnicia, încăpăținarea, tendința de destrugere a lucrurilor;

distrugerea de bunuri ale școlii sau din spații publice;

izolarea de colegi cauzată de împingerea elevului de către aceștia la periferia clasei, de complexele de inferioritate, de condițiile familiale precare, de unele defecte fizice;

refuzul de a intra în clasă, manifestare ce are drept temei frica de colegii de clasă bătăuși sau ironici;

fuga de la școală sau de acasă;

vagabondajul sau fuga de acasă pentru o perioadă mai îndelungată;

abandonul școlar.

1.3. Comportamentul deviant și familia

Cum se stimulează agresivitatea copiilor? Prin imitație. Copiii imită acțiunile părinților lor, ale altor copii și ale eroilor din mass-media, în special când acțiunea este recompensată și copilul admiră și se identifică cu acel model. Când se generalizează, acest proces creează ceea ce uneori se numește scenarii cognitive pentru rezolvarea problemelor sociale complexe: programe interne care ghidează comportamentul social de zi cu zi într-un mod automat și sunt foarte rezistente la schimbare. Prin insensibilizarea la efectele violenței. Cu cât un copil privește mai multă violență televizată, cu atât acceptă ca valid un comportament agresiv. Mai mult, copiii care privesc scene violente devin suspicioși și se așteaptă ca și alții să se poarte violent – o înclinație atribuțională care promovează comportamentul agresiv. Copiii cu o expunere sporită la violența media văd lumea ca pe un loc întunecos și sinistru și sunt mai predispuși să exagereze posibilitatea de a fi implicați într-un act agresiv.

Abuzul fizic. Reprezintă o leziune corporală mergând de la o echimoză până la fracturi grave sau moarte ca rezultat al înțepării, lovirii, strivirii, târârii, asfixierii, provocate cu mâna, piciorul, cureaua sau alte obiecte ce pot provoca leziuni unice sau multiple copilului. Acestea sunt considerate ca un abuz, indiferent dacă persoană are sau nu intenția declarată de a-i face rău copilului. Semnele maltratării emoționale de către părinți: – îl depreciază, îl critică, îl minimalizează constant pe copil; – sunt neinteresați de copil și refuză să îi ofere ajutor atunci când acesta are probleme; – resping frecvent copilul. Din nefericire însă, în viața de zi cu zi și pe multe meridiane ale globului, dar și la noi în țară, bătaia este frecvent folosită, luând uneori forme deosebit de grave, provocând copiilor leziuni corporale și chiar decesul. Violența manifestată în cadrul familiei și, mai ales, asupra copiilor a atras mai demult atenția specialiștilor care, la rândul lor, au încercat să evidențieze structurile de personalitate specifice celor ce maltratează copiii, mecanismele și dispozitivele motivaționale care susțin asemenea forme de conduită, consecințele imediate și de perspectivă asupra sănătății fizice și psihice a copiilor supuși unui asemenea tratament. Astfel, unii autori s-au străduit să evidențieze și să sintetizeze trăsăturile particulare ale grupurilor de părinți care folosesc bătaia ca mijloc de puternică agresare fizică a copiilor (conf. H. Toch, 1986).

De exemplu, Spineta și Rigler (1972), precum și Gelles (1973), au evidențiat următoarele tipuri de caracteristici:

– Caracteristici demografice. Cea mai mare frecvență o dețin părinții care au un mariaj instabil, care au divorțat și cei care s-au separat, în fapt. De asemenea, copilul bătut este, adesea, rezultatul unei nașteri nedorite și cea mai periculoasă pentru asemenea copii este perioada primilor trei ani din viață.

– „Istoria” propriei vieți a părinților. Cei mai mulți părinți ce-și maltratează copiii, au fost ei înșiși, la rândul lor, supuși unui tratament similar de către proprii părinți sau neglijați emoțional de către aceștia

. – Atitudini parentale în raport cu creșterea copiilor. Părinții abuzivi în a utiliza mijloacele de sancțiune fizică privesc copilul ca pe o modalitate de a-și satisface propriile lor nevoi, solicitându-l în a întreprinde acțiuni ce depășesc posibilitățile și abilitățile lui psihice și fizice. Ei întâmpină mari dificultăți în a stabili legături empatice cu proprii copii și în a a satisface nevoile acestora de dependență.

– Tulburări psihologice și psihiatrice. Destul de frecvent, se constată că părinții care-și maltratează fizic copiii, prezintă diverse tulburări psihologice și psihiatrice. O altă încercare de tipologizare a părinților abuzivi în utilizarea agresiunii fizice asupra copiilor și care a influențat multe alte încercări mai recente, aparține lui Merrill.

În viziunea acestui autor există patru tipuri de asemenea părinți:

Tipul I: părinți ce se caracterizează printr-un înalt grad de agresivitate, manifestată continuu, uneori fiind clar concentrată și focalizată, alteori, însă, nu. Supărarea și enervarea lor scapă controlului, fiind nevoie de o minimală acțiune stimulativă iritativă. Explicația unei asemenea conduite vizează, în principal propriile experiențe trăite în perioada copilăriei timpurii.

Tipul ÎI: părinții sunt rigizi, compulsivi, reci afectiv și, după modul în care procedează în interacțiunea cu copiii, pledează mai mult pentru propriile lor drepturi. Ei resping copilul și sunt preocupați mai mult de propria lor plăcere.

Tipul III: părinții sunt persoane pasive și dependente. Ei sunt oameni modești și reticenți, și totodată, șovăielnici în a-și exprima sentimentele și dorințele. Aparent, sunt foarte neagresivi, dar, adesea, intră în competiție cu copiii pentru a câștiga atenția soțului, fiind de obicei depresivi, imaturi și capricioși.

Tipul IV: acești părinți sunt persoane frustrate, de obocei, fie tați foarte tineri, fie de oameni inteligenți, dar care au anumite dizabilități fizice care-i împiedică să-și sprijine propria familie. Este posibil ca ei să stea acasă și să aibă grijă de copii, iar soția să meargă la slujbă. În asemenea situații, gradul lor de frustrare conduce la pedepsirea severă a propriilor copii. Abuzul emoțional. Este un comportament care conduce copilul către o tulburare emoționalăgravă și la prăbușirea stimei de sine.

Poate include critici constante, amenințări sau pedepse ca și lipsa de afecțiune, aprobare sau îndrumare. Cea mai frecventă formă de abuz emoțional este limbajul violent cu care se comunică cu copilul, într-o comunicare verticală, ce lansează doar ordine, ce nu îngăduie replica, un schimb verbal în care copilul să se poată exprima și el, să se poată manifesta, să poată exista.

Abuzul emoțional este cea mai frecventă formă de abuz a copilului, dar și cea mai greu de influențat prin campanii de educație a părinților. Este greu să convingi părintele despre răul pe care îl face copilului (pe care adeseori îl iubește, fără nici o îndoială!) țipând la el sau spunându-i vorbe urâte sau răstindu-se la el. Efectul abuzului emoțional este însă croitor de destin pentru copil. Un copil timid, neîncrezător, încapabil să se manifeste la grădiniță și mai târziu la școală, la locul de muncă, cu partenerul de viață, este un copil rănit de vorbe care nu i-au transmis dragostea, ci ura, dorința de a-l distruge. Aceasta este semnificația cuvintelor răstite, a ordinelor agresive date copilului căruia nu i se îngăduie replica. Poate fi rar identificat ca singura formă de violență la adresa copilului, de obicei însoțind celelalte forme de abuz. Semnele maltratării emoționale: – are comportamente extreme, încăpățânare, rtespingere, agresivitate sau pasivitate, supraconformism, dependență; – față de ceilalți copii se comportă fie ca un adult, fie ca un copil mult mai mic (se leagănă sau își leagănă capul); – dezvoltarea fizică și emoțională este întârziată; – vorbește despre absența atașamentului parental. Activarea gândurilor, a sentimentelor și a comportamentelor agresive existente.

Asta explică de ce copiii observă un tip de agresiune în familie, pe stradă sau la televizor și apoi comit alt tip de agresiuni. Chiar și un obiect inofensiv care a fost asociat cu agresiunea poate stimula mai târziu violența.

Violența în familie. „Potrivit Cercetării Naționale privind „Violența în Familie” în anul 2003, aproximativ 800.000 de femei au fost frecvent victime ale violenței în familie sub diferite forme. Mai mult decât atât, 17,8% dintre femeile din România au fost de-a lungul vieții victime ale unui tip sau altul de violență în familie. Tot în același an, aproximativ un milion de copii au asistat frecvent la scene de violență fizică între părinți. Deși violența familială este un flagel în țara noastră, ea nu este percepută pe măsură de populație. Astfel, 4 români din 10, consideră că actele de violență în familie nu pot fi considerate fapte foarte grave. Majoritatea cazurilor de violență se petrec pe fondul consumului de alcool. Copiii agresați fizic sau psihic manifestă dificultăți de adaptare școlară și interpersonală, fug de acasă sau de la școală, au rezultate școlare scăzute, mergând până la abandon școlar. Ei sunt foarte timizi, dar în același timp le este teamă și manifestă agresivitate față de cei din jur. Încep să consume tutun, alcool, droguri de la vârste foarte fragede, având un risc crescut de delicvență. De asemenea, acești copii se confruntă cu scăderea atenției și a puterii de concentrare, anxietate generalizată, coșmaruri și dificultăți de adormire, dureri de cap, de stomac sau alte manifestări somatice ale emoțiilor negative.” (Ziarul „Jurnalul Național”, 16 martie 2005).

Climatul familial joacă un rol important în explicarea existenței unui comportament agresiv la copiii de vârstă preșcolară. Suntem iubiți și iubim ca și copil, în relația cu părinții, frații și surorile. Această iubire confirmă că suntem valoroși, importanți. Opusul este lipsa iubirii. Cel care nu are iubire, nu are un sens clar, este într-o stare de căutare și neliniște anxioasă. Nimeni nu poate trăi fără iubire. Dar pentru copil, iubirea este garanția dezvoltării sănătoase. Este aerul de care are nevoie pentru a aexista ca ființă umană. Lipsit de dragoste, copilul va supraviețui ca o vietate aparținând unui alt regn, decât cel uman. Abuzul de orice natură asupra copilului aduce după sine grave tulburări de comportament, întârzieri în dezvoltarea și manifestarea agresivității sub cele două forme: fizică și verbală, în relațiile cu ceilalți. Zgomotele prea intense, violente, sunt terifiante pentru copil. Ele sporesc spaima inițială a copilului. În jurul vârstei de 1-2 ani, chiar și mai târziu, copiii nu suportă zgomotele prea intense (aspiratorul, mașina de tuns iarbă, artificiile, etc.). Adeseori își pune palmele la urechi cu o figură înspăimântată. Copilul absoarbe emoțiile prin toți porii corpului lui și cu toate simțurile. Dacă toate simțurile îi spuncă e dorit, iubit, important, copilul știe cine este el pe lumea asta și nu va fi un copil într-o permanentă căutare de probe de dragoste din partea celor din jur. O mamă îmi spunea că băiețelul ei o întreba de mai multe ori pe zi: „mamă, mă iubești?”. Ea încântată și în același timp plictisită, repeta de fiecare dată: „sigur că mama te iubește!”. Copilul care întreabă astfel, este dovada vie a importanței iubirii. În cazul lui, iubirea nu a afost concretizată suficient în gesturile cotidiene ale mamei și părinților, pentru a-i aduce un atașament securizant, o liniște iubitoare. Acum, mai mare fiind, are nevoie de vorbe pentru a-l liniști.

Pentru că vorbele, limbajul, devin un spațiu în care locuiește copilul, încă de la naștere. De aici și pericolul vorbelor violente adresate copilului. Familiile monoparentale și „părinții de carton”. Studiile arată că lipsa părinților afectează viața copilului, generând adevărate drame, de la comportament deviant, ticuri, până la tentative de suicid (a căror medie de vârstă coboară până către 7 ani, conform ultimelor cazuri înregistrate). Chiar dacă nu îi lipsește nimic din punct de vedere al alimentației, igienei, copilul cu „părinți de carton” simte că nu are cine să-l reprezinte, se simte abandonat. El are o încredere în sine scăzută, pentru că nu îi are pe mama și pe tata ținându-l de mânuță la serbare, „să se dea și el mare” față de colegi spunând: „Uite, ea este mămica mea, el este tăticul meu”. Dimpotrivă, copilul părăsit de părinți consideră că nu este important în cadrul grupului sau se afiliază într-o gașcă, pentru că acolo își poate manifesta agresivitatea. Ce modalitate de a se manifesta găsește un astfel de copil care se consideră neînsemnat, cum să iasă și el în evidență? Scuipând, înjurând, bătându-i pe ceilalți, pentru că numai așa i se acordă atenție. Din propria experiență, putem spune că la grădiniță, cei mai agresivi copii sunt cei crescuți de un singur părinte sau de bunici. Familiile monoparentale sunt adesea victime ale sărăciei, iar copiii au tendința de a repeta experiența părinților. Aceleași studii arată că monoparentalitatea rezultată din divorț este corelată cu o diminuare a activității educative: mama este suprasolicitată atât din punct de vedere emoțional, cât și material și relațional și este mai puțin disponibilă pentru copil exact când acesta are mai mare nevoie de atenție și eforturi sporite. În același timp, rolul patern este analizat în termenii „absenței paterne”, „deprivării paterne”, „deresponsabilizării paterne”. În urma rupturii, capacitatea de a exercita adecvat sarcina de părinte este puternic diminuată, părinții comunică mai puțin bine cu copiii, sunt mai puțin afectuoși, le controlează mai puțin bine comportamentul.

Copiii aflați sub incidența divorțului sunt marcați de numeroase probleme psihologice și relaționale. Totuși, acești copii reacționează diferit în funcție de vârstă, sex, timpul trecut de la ruptura intervenită între părinți, calitatea relației trecute și prezente cu fiecare dintre aceștia. Cei mai puternic afectați în urma unui divorț sunt copiii de vârstă mică, ei devenind mai neascultători, agresivi și mai puțin afectuoși. Copiii de vârstă preșcolară sunt marcați de o mare tristețe, de sentimente de frustrare, confuzie și anxietate, mulți dintre ei căutând contactul cu părintele absent. Totuși, chiar dacă 80% dintre copiii cu conduite agresive provin din rândul familiilor dezorganizate, nu se poate susține concluzia că orice familie dezorganizată aduce în mod automat tulburări de comportament ale copiilor. Atmosfera din familiile dezorganizate, lipsa autorității părinților, precum și a afecțiunii acestora, ca urmare a divorțului, duce la neadaptare socială. De asemenea, familiile caracterizate printr-un potențial conflictogen ridicat și puternic carențate din punct de vedere psihoafectiv și psihomoral (părinți alcoolici, impulsivi, instabili) afectează în mare măsură procesul de maturizare psihologică și psihosocială a personalității copiilor. În familiile în care ambii părinți sau unul dintre aceștia este hiperautoritar și hiperagresiv, copilul nu are altă alternativă decât supunerea oarbă, necondiționată în raport cu cerințele și pretențiile părintelui, cu efect negativ imediat în planul dezvoltării și evoluției personalității copilului.

La agresivitate și ostilitate, copilul nu răspunde direct în raport cu părintele agresor, ci indirect prin atitudini și chiar acțiuni agresive și autoagresive. Tensiunea acumulată în timp, ca urmare a frecventelor stări de frustrație datorate regimului hiperautoritar impus, se va elimina prin descărcări bruște, prin forme de conduită agresivă/autoagresivă. Pe de altă parte există și climatul familial hiperpermisiv în care părinții sunt superprotectori, „invadează” pur și simplu copilul cu investiții afective, creează în mod exagerat condiții de „apărare” a copilului împotriva „pericolelor și prejudecăților”. Acest „tratament” educațional poate conduce la conduite agresive explicabile în cea mai mare măsură prin rezistență scăzută la frustrare. O altă teorie, abandonată, este cea care insistă asupra condițiilor economice, materiale. Realitatea arată că nu numai copiii proveniți din medii sărace au manifestări agresive, ci și cei din medii și familii privilegiate. Factorul individual reprezintă un alt factor de care trebuie să ținem cont atunci când încercăm să căutăm cauzele care determină tendințele agresive ale unui copil. Agresivitatea poate fi privită și sub aspectul patologic, caz în care se disting două forme: – agresivitatea constituțională, dependentă de zestrea ereditară și de structura neuro-psihică (debilitate mintală, hiperemotivitate, autism); – agresivitatea câștigată, datorită unor factori și împrejurări (traumatisme cranio-cerebrale, encefalopatii manifestate prin descărcări agresive). Labilitatea afectivă reprezintă una din caracteristicile personalității celor violenți, ea manifestându-se prin: sugestionarea rapidă în raport cu impresiile de moment formate, lipsa unei autonomii afective. De mare importanță este și aplicarea unui management educațional corect al grupei de copii de către educatoare.

F. Dubet spune că indiferența cadrelor didactice este cea mai importantă manifestare a disprețului față de copii. Sunt numeroase cazurile în care copiii suferă ca urmare a unor judecăți negative a cadrului didactic, pentru că ele vin să întărească propriul lor sentiment de îndoială, de descurajare, de lipsă de încredere în forțele proprii. Acest dispreț, o dată interiorizat, poate antrena un ansamblu de consecințe în plan comportamental: lipsa de comunicare, pasivitate, indiferență sau indisciplină și perturbarea ordinii, dezvoltarea unor atitudini ostile, provocatoare. În România, într-un studiu experimental efectuat de C. Havarneanu, realizat pe elevi de liceu, dar perfect adaptabil și la nivele mai mici, a descoperit că cele mai frecvente forme de agresivitate a profesorilor față de elevi, așa cum sunt percepute de aceștia din urmă, sunt, în ordine descrescătoare: folosirea tonului ridicat, evaluarea neobiectivă, intimidarea, adresarea de jigniri, amenințarea, lovirea, nervozitatea permanentă, ironia, absența răspunsului la solicitări. Din păcate, există și printre educatoare foarte multe care recurg la acest management defectuos în fața preșcolarilor, cu consecințe chiar mai grave decât la elevii mai mari. Grădinița se conduce după aceleași principii și metode științifice în formarea și dezvoltarea copiilor că și școala.

Educatoarea are datoria să cunoască specificul fiecărui stadiu de dezvoltare a copilului, disponibilitățile intelectuale, precum și particularitățile temperamentale și caracteriale. Educatoarea se preocupă de socializarea copilului prin integrarea lui în colectivitate, dar îi oferă prilejul să cunoască și mediul înconjurător. În acest timp observă cum se comportă copilul în diferite situații și împrejurări și acționează în conformitate, discutând în permanență cu părinții copilului. Există, de cele mai multe ori, în comportamentul copiilor abateri simple, pe care suntem tentați să le trecem cu vederea, dar ele semnifică formarea particularităților negative ale personalității, ca de exemplu minciuna. Prezența agresiunii și expunerea copilului la diferite forme de abuz constituie argumente și factori de neliniște pentru toți cei care sunt preocupați de sănătatea, educația și viitorul copiilor. Expunerea copiilor la acte de violență psihică, emoțională, fizică, sexuală – poate fi devastatoare pe termen lung. Mai mult, copiii repetă ca viitori adulți, pattern-urile de comportament învățate, perpetuând astfel, la nesfârșit ciclul abuzurilor. A crește și a educa un copil, nu înseamnă doar un control asupra comportamentului lui, ci un mijloc de atingere a scopului final, acela de sprijinire a copilului în vederea asumării responsabilității pentru comportamentul personal.

1.4. Profilul psihologic al personalității adolescentului cu comportament deviant

Criză de originalitate îl va împinge pe adolescentul nesigur, nepregătit, să alerge după senzații tari, să șocheze, provocând la rândul său senzații similare anturajului și părinților.

Adolescentul care are un comportament deviant este ostil la dialog, răspunde vag și lacunar, comunică greu și monosilabic. Folosește un limbaj argotic pentru a-și ascunde abilitățile verbale sărace.

La adolescentul deviant sunt slab dezvoltate capacitatea de sinteză și sistematizare și toate structurile superioare ale gândirii sunt întârziate, el neputând interpreta în mod critic realitatea, conștientizând doar parțial importanța majoră a sferelor vieții și activității sociale. El nu-și poate formula explicit unele întrebări de esență asupra locului și menirii propriei persoane, autoreflexia și autoanaliza care sunt specifice acestei vârste sunt distorsionate.

De asemenea, la adolescentul cu comportamente deviante apare o fantezie debordantă, el disimulează frecvent, recurge la minciună de imaginație.

Memoria este puternic colorată emoțional, memoria afectivă este mai dezvoltată în raport cu cea verbală și motrică. Tulburările de percepție spațială și temporală determină înregistrarea și fixarea incorectă a dimensiunilor spațio-temporale. Memoria imediată prevalează memoria de durată.

În ceea ce privește învățarea la care apelează adolescentul cu comportament deviant se bazează pe copierea conduitelor negative ale celor din anturajul său infracțional. El înregistrează performanțe slabe la obiectele teoretice din școală.

Conflictele motivaționale care determină minciună de justificare (de motivație, de apărare și cea de vanitate) apar foarte des la acești adolescenți, nivelul de aspirație fiind scăzut. Au un slab control voluntar generează lașitatea, disimularea, tentația vicioasă către alcool, droguri, distracții cărora nu le poate rezista. Adoră falșii eroi, în lipsa unora reali, demni.

De obicei, adolescentul deviant nu posedă deprinderi igienico-sanitare, de comportare civilizată, de planificare și disciplinare a activității proprii, de relaționare socio-afectivă. Deprinderile special sunt deficitare: ticuri frecvente în coordonarea mișcărilor, gestică și expresie, dificultăți în perceperea și aprecierea rapidă și precisă a stimulilor, în distingerea culorilor, mirosurilor și gusturilor.

În general, greu educabili, extravertiți, adolescenții devianți prezintă lacune în formarea

Deprinderilor intelectuale din cauza abandonului școlar. Subiecții introvertiți, provenind din familii viciate, fiind ușor condiționabili, achiziționează cu ușurință deprinderi și obișnuințe imorale din mediile pe care le frecventează. Aceste deprinderi tind să devină obișnuințe negative (vagabondaj, furt, agresivitate, violență), transformându-se, prin dependență, în trebuințe interioare. Lipsește voința de a li se sustrage.

Există adolescenți cu comportamente deviante care au intelect de limită, dar și adolescenți cu un coeficient de inteligență peste medie sau superior. În perioada actuală, s-a constatat o creștere a nivelului de inteligență a delincvenților minori demonstrată de operarea după strategii complexe –copiind modele din mass-media. Problematizarea în raport cu realitatea se dovedește greoaie, superficială, întrucât la adolescentul deviant meditația asupra valorilor autentice este înlocuită cu acceptarea facilă a unor valori false.

La adolescentul cu comportament deviant pendularea între introversie și extraversie creează aparenta instabilitate temperamentală care își pune amprenta pe toate actele de conduită: impulsivitatea, entuziasmul debordant urmat de inhibiție și apatie prelungită, explozia de energie și de afect, care se consumă ducând la epuizare, indispoziție. În post-adolescență se stabilizează trăsăturile temperamentale individuale și se recunoaște unanim extraversia ca predispozantă pentru abaterile de conduită.

În plan aptitudinal, adolescentul deviant posedă toată gama de înzestrări: simple-complexe, generale-specifice. Cultivate inegal sau deloc, acestea se află în germene și îl ajută să își valorifice înclinațiile native, nu rareori în sens negativ, antisocial. Frecvent, adolescenții devianți dovedesc aptitudini sportive, artistice, de integrare în grupul social restrâns, în care pot ocupa chiar statutul de lider. Implicarea în anumite genuri de delicte impune antrenarea unor aptitudini cu caracter complex de natură intelectuală, tehnică, mecanică. Posesia acestor aptitudini îi asigură dobândirea independenței, autonomiei personale, prin asumarea de responsabilități (în plan social, comunitar sau în plan marginal, subgrupal, în cazul devianței). Fiind deseori lipsit de orientare/consiliere școlară și profesională adecvată, adolescentul cu probleme de conduită nu conștientizează posibilitățile lui aptitudinale.

Atitudinile adolescentului deviant (față de sine și față de oameni, față de muncă și față de

Valorile sociale) reflectă o imaturitate caracterologică ilustrată prin: autocontrol insuficient;

Impulsivitate și agresivitate în plan verbal și faptic, simțindu-se neglijat și persecutat; subestimarea greșelilor și actelor antisociale comise; indolență, indiferență și dispreț față de muncă, trăind pe seama altora ca parazit social; nonconformism acut; respingerea societății în ansamblu, percepție falsă asupra rolului său social actual și viitor, deci dificultăți de integrare socială; indiferență/repulsie față de școală; înclinat spre lăudăroșenie și minciună; carențe în a se disciplina; o ținută neglijentă, neîngrijită; dezorientat din cauza răsturnării valorilor (sociale); confuzia valorilor morale; atitudini uimitoare, decepționante, îngrijorătoare (care adesea dispar după criză); solidaritatea între membrii grupului; setea de aventură și afirmare pentru a-și cuceri faima cu orice preț; lipsa de cultură; succesiune de autoaprecieri contradictorii (supraestimarea alternează cu subestimarea); nevoia de autoanaliză pentru a-și defini conținutul și opinia despre sine; insistența căutare de modele; permanenta comparare și raportare la alții pentru a-și determina măsura propriei valori; lipsă de idealuri, frustrație educațională; atitudinea de opoziție față de universul adulților.

Considerăm că această derulare de informații poate oglindi semnificativ personalitatea adolescenților aflați în derivă și sugera soluții și metode preventive.

1.5. Prevenirea comportamentului deviant

Prevenția este o noțiune des folosită de specialiști din diverse domenii ce au în atenție universul interesant al alternativelor sociale. Însă sensul ei rămâne imprecis, nu atât din lipsa referințelor, cât din înțelegerea ei în exercițiul particular al acelor domenii.

De fiecare dată noțiunea de prevenție cumulează patru ideii indisolubile:

– Evenimentele dezagreabile/nedorite sau distructive sunt întotdeauna respinse;

– Perspicacitatea și ingeniozitatea umană permit contracararea acestora;

– Intervenția umană trebuie să aibă loc înainte ca aceste evenimente indezirabile să se producă;

– În mare parte, acțiunile de prevenție trebuie să se plaseze în afara cadrului justiției penale.

Plecând de la aceste idei, prevenția se poate defini în termenii următori: ansamblu de politici, măsuri și tehnici care, în afara cadrului justiției penale, vizează reducerea diverselor tipuri de comportamente ce antrenează prejudicii considerate de stat ca fiind ilicite.

În literatura de specialitate circula o multitudine de precizări și definiri, foarte diferite, cu privire la acest termen care doresc fie o justificare, fie modalități aplicative. Aceste tentative pot fi clasificate în două mari grupări: concepții extensive și concepții limitative.

Concepțiile -si definitiile- extensive sau totalizatoare afirma că totul este prevenție în combaterea delincventei, chiar și sanctiuniile penale. Acestea din urmă trebuie să fie înlocuite de măsuri de apărare individuală, în timp ce apărarea colectivă se poate realiza prin substitute penale care să reducă factorii sociali ai delincvenței.

Concepțiile limitative mai frecvent susținute în literatura actuală, deși nu sunt exprimate întotdeauna cu destulă claritate, afirma că prevenția poate fi definită "ca un

Instrument utilizat de stat pentru a controla mai bine criminalitatea prin eliminarea sau limitarea factorilor criminogeni și prin gestionarea adecvată a factorilor de mediu fizic și social care provoacă ocazii favorabile pentru săvârșirea de delicte". Se pune aici problema până unde se poate întinde controlul social al populației. Dinstinctia dintre formele de control și tehnicile de prevenție nefiind efectuată în invocarea modificării situațiilor predelincvente, se poate trece ușor spre forme de amenințare individuală sau colectivă.

O distincție necesară este aceea ca prevenția nu încetează acolo unde începe caracterul punitiv/represiv al controlului social, așa cum nici represiunea nu începe acolo unde eșuează prevenția. Astfel că se pot face câteva observații cu privire la aceste aspecte.

Mai întâi, actele delincvenționale mai frecvente, care afectează în fiecare zi viața populației, au ca răspuns metode tradiționale, ceea ce înseamnă o prevalență a tehnicilor de represiune comparativ cu cele de prevenție. Tratamentul este diferențiat și după tipul de făptuitor al delictului, după politica statului fata de anumite delicte, etc. Deci nu exista o singură modalitate, unitara și omogena, cu privire la reacția socială.

Actele care au conținut deosebit de grav sunt tratate după modalități tot mai centralizate, chiar de către comisii și puteri judiciare de nivel național.În acest mod, represiunea și prevenția dispun de resurse umane și materiale importante, ce fac posibila cooperarea internațională.

Într-o altă ordine de idei, trebuie precizat că finalitatea acțiunilor preventive diferă de cele cu caracter represiv; prevenția își propune ca indicator de eficienta diminuarea sentimentului de insecuritate.De regulă, atenuarea acestui sentiment este efectul rezultatelor pozitive obținute în prevenție, chiar dacă uneori nu exista nici o legătură între acestea. Mai mult, unele aspecte ale prevenției victimare pledează foarte mult pentru creșterea sentimentului de pericol. Aceste efecte secundare ale unor tehnici preventive -cum ar fi teamă de delincvenți, măsuri de maxima precautie- fac parte din prețul ce trebuie plătit.

Prevenirea se poate realiza la 3 niveluri:

1. Prevenirea primară – vizează publicul larg sau o populație care nu a fost identificată pe baza unui criteriu legat de risc. Deoarece sunt programe proactive, pozitive și oferite independent de existența unui risc, potențialul programelor universale de a stigmatiza individul este minimizat și mesajele vor fi mai ușor acceptate și adoptate. Un program de prevenire primară se poate adresa unui grup foarte larg, de exemplu populația școlară la nivelul unei țări sau unui grup de copii de o anumită vârstă sau identificați după criterii care nu au legătură cu factorii de risc.

Când vorbim de prevenire primară a delincvenței juvenile ne referim la modificarea condițiilor delictogene din mediul fizic și social global.

2. Prevenirea secundară (selectivă)– vizează indivizi sau subgrupuri formate pe baza unor factori de risc, al căror potențial de a dezvolta anumite probleme este peste medie, prezintă un risc ridicat de delincvență (ex. se pot organiza programe pentru copii din cartiere sărace).

3. Prevenirea terțiară (intervenția) – vizează prevenirea recidivei și cuprinde toate acțiunile de reintegrare pentru copii și adolescenți care deja sunt identificați ca fiind delincvenți.

1.5.1. Necesitatea laturii preventive

Politicile preponderent represive și-au demonstrat ineficacitatea, cu exemple sugestive îndeosebi în spațiul anglo-saxon.Pe de o parte, ele s-au dovedit foarte costisitoare din punct de vedere financiar: multiplicarea forțelor polițienești și administrative, construirea de noi clădiri, inclusiv penitenciare, grevează bugetul național prin direcționarea unor resurse spre o zonă socială ce nu compensează cu rezultatele așteptate.Pe de altă parte, eficacitatea intervenției de același tip nu este probata în ceea ce privește curba nivelului delincvențional: delicte, îndeosebi cele din mediul urban, nu cunosc o scădere numerică în timp. Mai mult, recursul la încarcerarea sistematică nu a oferit până acum o soluție, întrucât în timpul executării pedepsei se constată că delincventul, îndeosebi cel tânăr, își asuma uneori definitiv valorile de acest tip, înscriindu-se apoi în mod sistematic în recidiva. Studiile pe această temă releva ca, după o detenție, frecvență și gravitatea delictelor comise cresc.

Totodată, se poate afirma că exista o bază naturală, anterioară oricărui delict, ce face posibilă activitatea preventivă, baza ce decurge din următoarele constatări:

A) personalitatea umană poate fi modificată printr-o acțiune -de durata sau nu- a mediului exterior. Acțiunea educativă este determinantă în unele etape ale vieții (copilărie, adolescenta), și chiar adultul își schimba comportamentul în mod vizibil prin inter-relationale cu alții.

B) situațiile în care se desfășoară acțiunea umană pot fi și schimbate; nici o situație nu este imuabila. Prin studierea contextelor, se pot previziona cele cu caracter delictogen, criminologen, limitându-se apoi prin supraveghere și intervenție.

C) comiterea unui act/delict are o dinamică, rezumata la interacțiunea "actant-situatie", ce poate fi influențată printr-o intervenție întâmplătoare sau voluntară la nivelul unuia sau ambilor poli ai interacțiunii.

1.6. Remedierea tulburărilor de comportament prin dezvoltarea unor abilitați de viața independentă

Programele de prevenire a delincvenței juvenile/remediere a tulburărilor

Comportamentale care vizează doar informarea (asupra riscurilor la care se supun copiii cu comportament predelincvent/delincvent și asupra celor mai frecvente acte delincvente și

Infracționale comise de minori precum și a pedepselor prevăzute în codul penal) și Conștientizarea (prin vizionare de filme, prin discuții și analiza unor cazuri reale, prin întâlniri cu polițiști sau foști infractori reabilitați, prin vizite în penitenciar sau în centre de reeducare etc.) sunt incomplete deoarece nu oferă copiilor/tinerilor în risc sau care au un comportament predelincvent/delincvent alternative la acest tip de comportament.

Care sunt abilitățile de viață independentă?

Abilități sociale:

abilități de comunicare interpersonală:

comunicare verbală/nonverbală;

ascultarea activă;

oferirea/solicitarea feedback-ului;

comunicare asertivă;

empatia – înțelegerea nevoilor celuilalt și exprimarea acestei înțelegeri;

inițierea relațiilor adaptative – cu prietenii, de colaborare, echipă, familie;

gestionarea (menținerea/încetarea) relațiilor;

lucrul în echipă/evaluarea propriului rol în echipă;

acceptarea diferențelor de opinii/contribuții/stil;

căutarea/oferirea suportului social;

gestionarea conflictelor;

Abilități emoționale:

autoreglare emoțională:

identificarea propriilor emoții;

recunoașterea emoțiilor celorlalți;

autoeficacitate emoțională;

înțelegerea cauzelor emoțiilor;

comunicarea asertivă a emoțiilor negative;

controlul acceselor de furie;

abilitățile de coping – folosirea mecanismelor de coping prosociale în locul mecanismelor antisociale (agresive) sau asociale (izolare, evitare). Abilitățile de coping prosociale include procese de schimb de informații, management comportamental, rezolvare de probleme; managementul stresului;

Abilități cognitive:

evaluarea propriilor abilități;

rezolvare de probleme – abilitatea de a recunoaște probleme sau de a formula obiective, de a dezvolta strategii de reducere sau eliminare a problemei în mod eficient sau de a progresa înspre îndeplinirea unui obiectiv;

luarea deciziilor;

abilități de influențare și persuasiune;

abilități de negociere;

flexibilitatea cognitivă;

căutarea suportului informațional/selectarea informației;

abilități de estimare corectă a riscului (prevenția exploatării la copii deja victime ale abuzurilor);

Abilități comportamentale:

abilități privind siguranța personală;

stil de viață sănătos;

managementul timpului, abilități de petrecere a timpului liber;

managementul bugetului;

dimensiunea de gen: promovarea echității de gen; identitatea sexuală; percepția propriei sexualități la copiii abuzați sexual de ex. la băieți abuzați percepția masculinității și feminității.

1.7. Agresivitatea ca factor principal al comportamentului deviant

Agresivitatea, tendința de a ataca-luat într-un sens restrâns, acest termen se raportează la caracterul belicos al unei persoane. Într-o accepțiune mai largă, termenul caracterizează dinamismul unui subiect care se afirmă, care nu fuge nici de dificultăți, nici de luptă; pe un plan încă și mai general, caracterizează acea dispoziție fundamentală datorită căreia ființă vie poate obține satisfacerea trebuințelor sale vitale, în principal alimentare și sexuale. Pentru mulți psihologi agresivitatea este strâns legată de frustrare (un copil împiedicat să se joace se îmbufnează sau tropăie de furie). Chiar și medicul, notează cu umor Freud, poate fi în mod inconștient agresiv față de unii bolnavi pe care nu-i poate vindeca. Agresivitatea are și alte cauze: H. Montagner (1988) a observat la copii în restanta cu somnul accese bruște de agresivitate de agresivitate, urmate de momente de izolare absolută. Agresivitatea la copil se datorează cel mai adesea unei insatisfacții profunde, consecutive unei lipse de afecțiune sau unui sentiment de devalorizare personală.. Când, de exemplu, în pofida eforturilor sale sincere, un școlar este pedepsit pentru că nu satisface exigențele părinților, aceștia îi aplică un tratament extrem de injust, care poate duce la revoltă minorului sau la prăbușirea să.

Învățarea are un rol important în agresivitate. În cartea sa Omul agresiv (1987), P. Kali arată ca în unele grupuri umane (în Tahiti sau Mezic de ezemplu) orice agresivitate este stigmatizată, sortită oprobriului. El consideră că și în societatea noastră ar fi posibilă diminuarea agresivității prin măsuri educative, prin glorificarea conduitelor altruiste și a valorilor morale.

Comportamentul agresiv rămâne stabil din copilăria mică și pe perioada vieții adulte și este una din cele mai invariabile trăsături umane. Copiii agresivi au o probabilitate mare să devină adulți agresivi, care se angajează în abuz fizic și comportamente în afara legii. Pot fi necesare intervenții timpurii, eficiente pentru a schimba această traiectorie.

Cei ce profesează, confunda adesea furia cu agresivitatea, deoarece frecvent apar împreună. Furia este o emoție, pe când agresivitatea se referă la angajarea în acțiuni fizice sau verbale. O persoană poate fi furioasă fără a manifesta agresivitate și de asemenea, poate să se comporte agresiv, fără a fi furioasă.

Agresiunea este tendința spre comportamente încărcate de reacții brutale, distructive și de atacare. Putem vorbi despre două tipuri de agresiune:

A) agresiunea care vine dintr-un sentiment de ură și este asociată cu aceasta (trebuie să țină seama, în acest caz, ca în spatele sentimentului de ură exista o anumită stare de conflictualitate care generează tensiune psihică; astfel, redusă tensiunea psihică);

B) agresiunea care izvorăște din tendința pulsională a individului (de această dată, avem de-a face cu un copil cu o structură dizarmonica, înclinat spre rău, care chiar simte bucurie atunci când face rău).

Agresiunea poate fi cauzată și de unele idei delirante sau de anxietate. Nevroticii agresionează total, pentru a nu fi ei agresionați.

1.7.1. Cauze generatoare și forme de manifestare

La copiii cu agresivitate reactiva, emoțiile de furie determina comportamentul agresiv. Frecvent, copiii agresivi sunt clasificați fie ca având Tulburarea Opoziționismului Provocator (ODD) fie Tulburare de Conduită (CD). Majoritatea criteriilor pentru CD implica comportament agresiv îndreptat spre oameni, animale, proprietăți. Majoritatea simptomelor acestei tulburări-cd-pot avea repercursiuni legale.

ODD este un pattern comportamental caracterizat prin neascultare, negativism, provocare și opoziție față de autoritate. S-a constatat că diagnosticul de tulburare de conduită corelează cu un anumit profil de personalitate al tatălui biologic (comportament antisocial, antecedente penale, suspendări de la scoală, tulburare de personalitate de tip antisocial) și cu condamnări pe linie criminalistica ale rudelor biologice.

Avem de-a face cu o tulburare de conduită atunci când copilul manifestă cel puțin trei din următoarele comportamente: fura, lipsește de acasă peste noapte cel puțin de două ori pe săptămână, minte des, pune foc deliberat, chiulește des de la ore, intra în diferite locuri prin efracție, distruge proprietatea altora, se comporta crud cu animalele, forțează pe altcineva la activități sexual, folosește arme în dispute, inițiază des dispute fizice, se comporta crud cu alții.

Avem de-a face cu opoziționism provocator atunci când copilul manifestă cel puțin cinci din următoarele comportamente deviante: își pierde adesea cumpătul, se contrazice des cu adulții, este ușor de distras, adesea sfidează sau refuză cerințele adulților de a se conforma la reguli, face deliberat lucruri care îi enervează pe cei din jur, îi învinovățește pe alții pentru propriile lui greșeli, este ușor de enervat de către alții, adesea este furios și îi respinge pe cei din jur, frecvent este răzbunător și are tendința de a face în ciuda, utilizează limbaj obscen și înjura.

De la tulburările de conduită la delincvență juvenilă nu este decât un pas.

1.7.2. Modalități posibile de consiliere psihopedagogică cu scop de ameliorare

Este puțin probabil că cei care se angajează în comportamente agresive să considere comportamentul propriu ca fiind o problemă. Ca rezultat, mulți copii vin la terapie împotriva voinței lor. Ei pot fi deosebit de dificil de tratat deoarece adesea nu sunt motivate să își schimbe comportamentele. Obiectivul inițial al terapiei este de a-i motiva pentru schimbarea comportamentului. Oamenii trec prin patru stadii ale atitudinilor pentru schimbare: precontemplativ (persoana nu dorește să se schimbe), contemplative (persoana se gândește să se schimbe), stadiul acțiunii (persoana încearcă să se schimbe), de menținere (persoană își consolidează achizițiile în încercarea de a-și menține noile comportamente).

Unul di aspectele cele mai importante și provocatoare în tratarea copiilor agresivi este stimularea lor să devină motivate pentru tratament și ajutare a lor să progreseze de la stadiul pre-contemplativ la cel de acțiune. Utilizarea silogismului motivațional și obținerea acordului pentru obiectivele și sarcinile terapiei sunt critice pentru obținerea acestui rezultat. Mai mult, ajutarea copiilor să-și dispute și înlocuiască credințele iraționale cu credințe raționale, le permite să substituie emoțiile de furie cu emoții mai puțin perturbante de enervare. Adițional intervențiilor cu copiii, este crucial implicarea în tratament, pe cât de mult posibil, a părinților.

Intervențiile cognitive pot fi mai eficiente la copiii a căror agresivitate este de tip emoțional și mai puțin eficiente la cei cu agresivitate de paradare. Aceștia din urmă răspund mai bine la managementul contingentelor și pot fi mai rezistenți la tratament, în general.

1.7.3. Violența și agresivitatea verbală și comportamentală în școală:

Termenul agresivitate își găsește originea etimologică în latinescul „adgradior”, care înseamnă „a merge către… cu un spirit belicos, cu tendința de a ataca.” În acest sens, noțiunea de agresivitate trimite la o potențialitate individuală, la capacitatea de a înfrunta un obstacol, de a se confrunta cu altul și a nu da înapoi în caz de dificultate. În acest sens, agresivitatea este deci necesară, uneori chiar utilă pentru desfășurarea și finalizarea unei activități. Ea reprezintă o instanță profundă care permite individului să se afirme, să nu dea înapoi în fața dificultăților. Treptat, însă, în literatura de specialitate, termenul de agresivitate dobândește un nou înțeles, acela de „comportament distructiv și violent orientat spre persoane, obiecte sau spre sine” (Popescu Neveanu, 1978). 

Agresivitatea, "formă de comportament ofensiv al individului, care se consumă în plan acțional sau verbal, constituind reacția sa la o opoziție, reală sau imaginară, din partea celorlalți”, (Ana Tucicov-Bogdan 1981) are la om manifestări extrem de variate – de la actele de violență (apelul la forță, cruzime, distructivitate) până la formele mai mult sau mai puțin camuflate, derulate în plan simbolic (scrisori și telefoane de amenințare, anonime, insulte etc.) Noțiunea de violență este discutată în relație cu cea de agresivitate. Majoritatea analizelor privilegiază ideea că agresivitatea ține mai mult de instinct, în timp ce violența ține mai mult de cultură, educație, context. Rădăcina latină a termenului violență este „vis”, care înseamnă “forță” și trimite la ideea de putere, dominație, de utilizare a superiorității fizice asupra altuia. Eric Debarbieux (1996) definește violența ca fiind „dezorganizarea brutală său continuă a unui sistem personal, colectiv sau social și care se traduce printr-o pierdere a integrității, ce poate fi fizică, psihică sau materială. Această dezorganizare poate să se opereze prin agresiune, utilizarea forței, conștient sau inconștient, însă poate exista și violență doar din punctul de vedere al victimei, fără ca agresorul să aibă intenția de a face rău”. 

1.7.4. Caracteristici ale violenței școlare

Sub eticheta „violenta” descoperim o diversitate de forme de conduită, care descriu, sub aspectul intensității, o linie continuă: la intensitatea cea mai mică, violenta presupune confruntarea vizuală, poreclirea, tachinarea, ironizarea, imitarea în scop denigrator; refuzul de a acorda ajutor, bruscarea, lovirea cu diverse obiecte, pălmuirea împingerea, înjunghierea și împușcarea sunt forme de intensitate crescută ale violenței.

Violenta școlară este un fenomen extrem de complex, cu o determinare multiplă: familială, societală, școlară, personală și culturală. Ea se prezintă ca un ansamblu specific de forme de violență care se condiționează reciproc și au o dinamică specifică: violenta importată din afara școlii, dar și violenta generată de sistemul școlar; violenta adulților împotriva elevilor dar și violenta elevilor împotriva profesorilor.

1.7.5. Tipuri de violență în mediul școlar

Violenta școlară este de cele mai multe ori natală, dar poate cauza serioase prejudicii dezvoltării persoanei. Jacques Pain (2000; 72) identifică două tipuri de violență în mediul școlar:

A. violentele obiective care sunt de ordinul penalului (crime și delicte) și asupra cărora se poate interveni frontal

B. Violentele subiective, care sunt violente mai subtile, de atitudine, și care afectează climatul școlar. Sunt incluse aici disprețul, umilirea, sfidarea, lipsa de politețe, absentele de la ore..

1.7.6. Factori de risc ai violenței școlare

Violenta școlară este asociată, în general, cu zonele urbane dificile, cu periferiile, acolo unde sărăcia este la ea acasă.De aceea, când se vorbește despre violența în școală, se considera drept surse favorizante atât factori exteriori școlii – factorul familial, factorul social, factorul individual, cât și un factor intern școlii – școală ca sursa de violență.

Factorul familial

Implicarea educației de tip familial în geneză devianței a fost afirmata încă din secolul trecut de Cesare Lombroso în Omul delincvent. Cercetări mai noi privind rolul familiei în etiologia devianței au identificat o diversitate de factori cauzali cum ar fi socializarea, climatul afectiv, coeziunea familială, statusul economic și cultural etc.

Ancheta socială efectuată de A.Bandura și H.R.Walters confirma faptul că adolescenții agresivi provin, de regulă, din familii în care părinții înșiși sunt agresivi, și metodele disciplinare sunt neadecvate, fiind deseori brutale. Studiile privind relațiile dintre tatăl tiran și adolescenți menționează faptul că adeseori pot avea loc conflicte, care pot sfârși printr-o ruptură a relațiilor cu părinții și fuga de acasă a adolescentului precum și prin vagabondaj.

Climatul socio-afectiv și moral al familiei este mult mai perturbat atunci când în familie sunt cazuri de alcoolism, de imoralitate și de antecedente penale. Adolescenții proveniți din familii cu perturbări ale climatului moral, socio-afectiv și cu o atmosferă conflictuală se pot asocia mai ușor grupurilor delictogene. (H.G.Edler, J.Ranschburg).

În Marea Britanie, J.W.B.Douglas și F.M.Martin au găsit unele corelații pozitive intre originea socială a copiilor și succescul școlar; nu atât venitul părinților este important pentru reușita școlară, cât nivelul dezvoltării cognitive, variabilă ce depinde de nivelul de cultură și educație al părinților. Familiile aparținând claselor inferioare valorizează mai puțin instrucția/educația școlară ca factor de reușita socială, preferând frecvent școlii o calificare rapidă, un salariu și alte avantaje.

Referitor la relația dintre familia dezorganizată și delincvența, o meta-analiză a 50 de studii publicate pe această temă, realizată de L.E.Wells și J.Rankin în 1997 a descoperit că: prevalența delincventei în familiile dezorganizate este cu 10 – 15 % mai mare decât în familiile organizate; corelația dintre familia dezorganizată și delincvența juvenilă este mai puternică pentru formele minore de conduită și mai slabă pentru formele grave de comportament infracțional; nu exista o diferență semnificativă între impactul dezorganizării familiei asupra fetelor și băieților; tipul de dezorganizare pare să afecteze delincvența juvenilă astfel: asocierea cu delincvența este mai puternică în cazul familiilor dezorganizate prin divorț sau separare comparativ cu dezorganizarea prin deces.

Factorul individual

Influența factorilor diabetogeni familiali trebuie privită în intercondiționarea multiplă cu factorii extrafamiliali și cu cei psihoindividuali ai adolescenților.

Factorii individuali sunt grupați în două categorii: factori constituționali, dependenți de zestrea ereditară și de structura neuro-psihica (debilitate mintală, hiperemotivitate, autism, tendințe agresive) și de unele particularități ale personalității (diferite tulburări de caracter sau atitudini negative, formate sub influența unor factori defavorabili de mediu)

Cele mai cunoscute teorii psihologice cu privire la personalitatea deviantului sunt: teoria personalității criminale (J.Pintel), teoria disociabilității (R.Mucchielli) și teoria autocontrolului (T.Hirschi și M.Gottfredson). Cele trei teorii sunt destul de asemănătoare și schițează următorul portret al deviantului caracterizat prin: intoleranță la frustrare, autocontrol deficitar, egocentrism, impulsivitate, nedezvoltarea sentimentelor morale, indiferenta și dispreț față de activitățile sociale utile, evitarea efortului voluntar, dorința realizări unei vieți ușoare, fără muncă, opoziția față de normele juridice, morale sociale, devalorizarea de sine, imaginea falsă despre lume. În majoritatea cazurilor, aceste simptome caracteriale apar încă din copilărie și se exacerbează în preadolescentă și adolescența. Un factor important al comportamentelor agresive este intoleranță la frustrare. Starea de frustrare se manifestă printr-o emoționalitate mărită, și, în funcție de temperamentul individului, de structura sa afectiva se poate ajunge la un comportament violent, individul ne mai ținând seama de normele și valorile fixate de societate. Frustrarea afectivă este una din cauzele cele mai frecvente ale problemelor de comporament. În urma efectuării unui studiu longitudinal asupra evoluției copiilor cu dificultăți de comportament s-a descoperit prezenta acestui factor în etiologia fenomenului într-o proporție de 82 % din cazuri. Dobândirea tolerantei la frustrare depinde de nivelul de autocontrol, de temperament dar și de normă de internalitate.

Labilitatea afectivă reprezintă una din caracteristicile personalității celor violenți, ea manifestându-se prin: sugestionarea rapidă în raport cu impresiile de moment formate; lipsa unei autonomii afective (determinate de o slabă dezvoltare a emoțiilor și sentimentelor superioare, îndeosebi a celor morale) Despre labilul afectiv T.Rudica spune că este “un instabil emotiv, un element care în relațiile sale trădează discontinuitate, salturi nemotivate de la o extremă la alta, inconstanța în reacții fata de stimuli Eșecul școlar este un factor des întâlnit la cei ce manifestă comportamente violente. Dintre indicatorii care sunt utilizați pentru aprecierea unei situații de eșec școlar sunt menționați: abandonarea precoce a școlii, decalaj intre potențialul personal și rezultate, părăsirea școlii fără o calificare, incapacitatea de a atinge obiectivele pedagogice, inadaptarea școlară etc.

 Factorul social

Mediul social conține numeroase surse de influență de natură să inducă, să stimuleze și să întrețină violenta școlară: situația economică, slăbiciunea mecanismelor de control social, inegalitățile sociale, criza valorilor morale, mass-media, disfuncționalități la nivelul factorilor responsabili cu educația tinerilor, lipsa de cooperare a instituțiilor implicate în educație. Pentru țările fost comuniste, creșterea violenței în general, nu numai a violenței școlare, este pusă pe seama unui complex de factori precum: liberalizarea mass-media, lipsa exercițiului democratic, creșterea libertății generale de mișcare, slăbirea autorității statului și a instituțiilor angajate în respectarea legii, accesul la mijloace de agresiune (I.Radu, 1994).

  G.Basiliade releva următoarele contradicții de nivel societal, care sunt cauze de tip macrosocial ale devianței (violenței): contradicțiile intre stadiile diferite de dezvoltare social-economică a unor zone, între diferite modele socio- culturale, intre normativele morale ale societății globale și moralitatea unor categorii de grupuri și persoane, intre valorile moral-cetatenesti și juridice și modul individual sau colectiv de raportare la ele.

     Conjunctura economică și socială provoacă anumite confuzii în rândul tinerilor, care încep să se îndoiască de eficacitatea școlii, de utilitatea științei. Și aceasta cu atât mai mult cu cât constata că școala nu îi asigura inserția profesională. Valorile tradiționale promovate în școala – muncă, meritul, efortul – cunosc o degradare vizibilă. Un mediu social în criza afectează profund dezvoltarea personalității adolescentului și a individului, în general.

   F.Dubet spune că indiferenta profesorilor este cea mai importantă manifestare a disprețului fata de elevi. Sunt numeroși elevi care suferă ca urmare a acestor judecați negative ale profesorului, pentru că ele vin să întărească propriul lor sentiment de îndoială, de descurajare, de lipsa de încrederea în forțele proprii. Acest dispreț, o dată interiorizat, poate antrena un ansamblu de consecințe în plan comportamental: lipsa de comunicare, pasivitate la lecție, indiferentă sau, perturbarea lecțiilor, dezvoltarea unor atitudini ostile, provocatoare.

1.7.8. Cauzele violenței școlare

Cauzele violenței în școală sunt multiple. Mediul familial reprezintă cea mai importantă sursă de acest fel. Mulți dintre copiii care prezintă un profil agresiv provin din familii dezorganizate, au experiența divorțului părinților și trăiesc în familii monoparentale. Mediul social conține numeroase surse de influență de natură să inducă violența școlară: situația economică, slăbiciunea mecanismelor de control social, inegalitățile sociale, criza valorilor morale, mass-media, lipsa de cooperare a instituțiilor implicate în educație.

Între principalele surse ale violenței școlare putem enumera:

Concepția și realizarea relației pedagogice exclusiv ca relație de putere, se definește prin dinamica, profesorul domina elevii, elevii se lasă dominați. Puterea profesorului este legitima instituționala decurge din statutul său și se manifestă în plan normativ, acțional și axiologic. Raportul de putere dintre profesor și elev crează tensiuni între cele două părți, iar nervozitatea și stresul generat astfel devin elemente constitutive ale vieții școlare, reprezentând o formă de violență. Distanța între concepția profesorilor și cea a elevilor cu privire la relația pedagogică, face ca aceasta să devină o sursă de frustrare și violența în școală. În viața școlară frustrarea provine din opoziția intre așteptările profesorilor și elevilor cu privire la relația pedagogică.de subordonare și obediență, este din punct de vedere psihomaletic o „relație oedipiană” deoarece presupune represiunea din partea educatorului. Drept care elevii vor percepe școală ca pe o instituție totalitară de tip frustrant.

Decalajul intre aspirațiile/valorile elevilor și oferta/practica școlară, vizibil la următoarele paliere:

– Atitudinea profesorilor fata de elevi, pe de o parte, elevii vor să fie tratați ca 
Ființe mature, responsabile, pe de o altă parte, profesorii își percep elevii ca fiind dependenți de știința lor;

– Tipul de disciplina – elevii doresc un stil al disciplinei școlare bazat pe negociere, care să țină cont de capacitatea lor de autodirijare în timp ce profesorii prefera stilul bazat de supraveghere și control excesiv;

– Tipul de valori – elevii valorează aspectul practic al unui profesor și utilitatea imediată a cunoștințelor, ei cred că trebuie să își asume o poziție activa pe piața muncii și valorizează puternic profesia, profesorii valorizează instrucția școlară, cultura și moralitatea;

– Tipul de profesor – elevii își doresc profesori înțelegători, apropiați, deschiși la dialog, empatici, capabili să personalizeze relația pedagogică; profesorii își doresc elevi liniștiți și conformiști.

Trebuie remarcat faptul că formă de violenta cea mai frecvent evocată de profesori este zgomotul produs prin comunicarea neautorizată între elevi, elevii percepând lipsa de comunicare ca fiind principala formă de violenta a profesorilor fata de elevi, alături de nedreptatea și lipsa de înțelegere.

Abundența de modele de conduită agresivă din mass-media. Tot mai mulți psihologi și sociologi sunt de acord ca scenele agresive, conținute pe programele tv. și cinematografice pot constitui factori incitativi, care facilitează realizarea actelor agresive;
Mărimea școlii și suprapopularea ei. Cu cât școala este mai mare cu atât scade posibilitatea unei supravegheri eficiente;

Eșecul școlar. S-a demonstrat că rata violenței școlare crește proporțional cu indicele de eșec.

  Violența în școala este o expresie a violenței din societate; când violență se produce în școală, ea conduce și la alte consecințe: alături de prejudicii, victimizare, uneori moarte, violenta din școala reduce șansele elevilor de a-și dezvolta personalitatea pe deplin și de a dobândi o educație de calitate.

1.7.9. Efectele violenței școlare

Efectele violenței fizice vizează atât sănătatea corporală a victimei, cât și evoluția sa psihologică. În plan cognitiv, autopercepție negativă, iar în plan emoțional teamă, depresie. Violențele verbale, psihologice afectează în principal stima de sine; victimele se simt devalorizate, își pierd încrederea în posibilitățile proprii, devin anxioase. Un studiu britanic (cf. Action for Children, 1998) a ajuns la concluzia că în fiecare an 10 elevi au tentative de suicid determinate de actele de violență de la școală.

 În funcție de planul de manifestare al atacului, corelat cu tipul de prejudiciu adus victimei, se poate discerne intre violența fizică și violenta psihologică verbală.
– Efectele violenței fizice vizează atât sănătatea și integritatea corporală a victimei, cât și evoluția sa psihologică: în plan cognitiv, autopercepția negativă, iar în plan emoțional teama, depresie.
– Violentele verbale, psihologice afectează în principal stima de sine: victimele se simt devalorizate, își pierd încrederea în posibilitățile proprii, devin anxioase.
Un studiu britanic a ajuns la concluzia că în fiecare an 10 elevi au tentative de suicid determinat de actele de violenta de la școala, același studiu mai arăta că 80% dintre victimele violentelor considera violenta verbală mai stresantă decât atacurile fizice (cu o distribuție interesantă a răspunsurilor după variabilă „sex”, fetele consideră atacurile fizice mai stresante, în timp ce băieții se tem mai mult de violențele verbale); iar 30% din victime afirma că agresiunile le afectează capacitatea de a se concentra asupra sarcinilor școlare.

1.8. Rolul consilierii educaționale în comportamentul deviant al elevilor

Termenul de consiliere descrie relația interumană de ajutor dintre o persoană specializată, consilierul, și persoană sau grupul care solicită asistență de specialitate, clientul (Egan, 1990). Relația dintre consilier și persoana consiliată este una de alianță, de participare și colaborare reciprocă (Ivey, 1994), ceea ce face posibilă exprimarea ideilor și sentimentelor în legătură cu o problemă, oferind, totodată, sprijin în clarificarea sensurilor fundamentale, în identificarea unor patternuri valorice pe baza cărora se pot formula soluții (S. Eliade, 2000).

The British Association for Counselling, fondată în 1977, definește consilierea ca fiind utilizarea pricepută și principială a relației interpersonale pentru a facilita autocunoașterea, acceptarea emoțională și maturizarea, dezvoltarea optimă a resurselor personale. […] Relațiile de consiliere […] pot fi centrate pe aspecte ale dezvoltării, pe formularea și rezolvarea unor probleme specifice, luarea de decizii, controlul stărilor de criză, dezvoltarea unui insight personal, pe lucrul asupra trăirilor afective sau a conflictelor interne, ori pe îmbunătățirea relațiilor cu ceilalți (BAC, 1989, cf. Clarkson și Pokorny, 1994, p. 8).

Conform acestor definiții, consilierea poate fi considerată ca fiind centrată pe schimbare evolutivă (I. Dafinoiu, 2000), pe conștientizarea gândurilor, a trăirilor emoționale, a conduitelor care asigură șansele unui nivel optim de dezvoltare a resurselor personale.

Consilierea facilitează, prin demersurile pe care le presupune, ca persoană să facă față mai eficient stresorilor și sarcinilor vieții cotidiene și astfel să contribuie la îmbunătățirea calității vieții.

1.8.1. Caracteristicile consilierii

Consilierea psihologică și educațională reprezintă:

· tehnică de informare și de evaluare;

· un mijloc de a modifica în sens pozitiv comportamentul subiecților;

· experiență de comunicare;

· căutare comună a sensului vieții.

Altfel spus, consilierea reprezintă, în mod simultan.

– Relație umană.

– O formă specifică de comunicare, formă care implică ascultarea o activitate care are ca scop prevenirea/ameliorarea/gestionarea situațiilor de criză.

– O formă confidențială de a acorda ajutor.

– O activitate realizată de specialiști.

Dacă am caracteriza consilierea educațională, am observa că prezintă trei caracteristici importante:

A) tipul de persoane cărora li se adresează

Consilierea vizează persoanele normale, ce nu prezintă tulburări psihice sau de personalitate, deficiente intelectuale sau de altă natură.

Consilierea facilitează, prin elementele pe care le presupune, ca persoanle în cauză să facă față mai eficient stresorilor și sarcinilor vieții cotidiene și astfel să-și îmbunătățească viața.

B) asistenta pe care o oferă și modelele pe care le are în arsenal

Consilierea poseda următoarele modele cu care operează: modelul educațional și modelul dezvoltării și nici într-un caz un model clinic sau curativ.

Din acest punct de vedere, sarcina consilierului este de a învăța persoană sau grupul consiliat, strategii comportamentale noi, să le valorizeze potențialul existent și să dezvolte noi resurse adaptative.

C) preocuparea pentru prevenția problemelor ce pot împiedica dezvoltarea și funcționare armonioasă a persoanei

Strategia de prevenție consta în identificarea situațiilor și grupurilor de risc, în acțiunea lor, înainte ca acestea să aibă un impact negativ și să declanșeze anumite crize persoanelor sau grupului.

1.8.2. Prioritățile în consiliere

În cadrul procesului de consiliere specialistul asigură:

confidențialitatea, ca premisă a inducerii unui real sentiment de siguranță la nivelul subiectului consiliat;

non-judecarea și ascultarea activă;

suportul afectiv;

respectul față de client;

responsabilizarea pentru realizarea obiectivelor fixate în comun.

Activitatea de consiliere constă, indiferent de tehnicile utilizate, în:

a nu intra cu "bocancii" în universul interior al consiliatuluI;

a nu prescrie "rețete";

a crea un climat favorabil manifestării autentice a interlocutorului;

a vedea dincolo de aparențe;

a facilita, la nivelul clientului, autocunoașterea, autodefinirea, autoevaluarea și formarea abilităților de comunicare.

a ajuta consiliatul să-și conceapă propriul scenariu, propriile strategii acționale și propriile opțiuni, în conformitate cu resursele sale reale, manifeste sau latente, în conformitate cu resorturile motivaționale de care dispune.

Un alt aspect intrinsic activității de consiliere este cel de inducere a schimbărilor, caz în care voi accentua necesitatea parcurgerii integrale a următorilor pași:

· identificarea problemei;

· culegerea de informații;

· analiza datelor;

· reformularea problemei, din perspectiv resurselor clientului;

· identificarea variantelor acționale și luarea deciziilor;

· transpunerea faptică a strategiilor de schimbare;

· evaluarea în progres și în proces a rezultatelor.

Un psiholog interpretează în timpul consilierii limbajul nonverbal și limbajul paraverbal. Un psiholog ar trebui să observe:

· Modul în care interlocutorii îl privesc sau îi evită privirea.

· Expresia facială a interlocutorului, dar mai ales schimbările acestei expresii.

· Stilul în care interlocutorul se prezintă.

· Constantele din cadrul comunicării paraverbale a interlocutorului

1.8.3. Relația consilier-elev deviant

În ceea ce privește relația dintre consilier și consiliat, consilierea trebuie să fie, în primul rând, o relație interumană normală care stă sub semnul principiilor etice. Cele mai importante principii etice care trebuie respectate în relația consilier – consiliat sunt:

1. Promovarea, menținerea, dezvoltarea sănătății psihice. Pentru a putea respecta acest principiu este necesar să se cunoască starea de sănătatea în opoziție cu boala.

2. Interzicerea acțiunilor non-etice ca: relații sexuale cu clientul, avantaje materiale obținute ca scop al consilierii, obligații impuse clientului de către consilier.

3. Respectul reciproc. Acesta este asigurat de către consilier prin statutul său profesional, prin competența și prin rezultatele sale practice, dar și prin atitudinea sa umană de a se raporta că om, la o altă ființă umană. Situarea consilierului într-o poziție de superioritate sau inferioritate față de consiliat denaturează relația și afectează principiul reciproc. Din punct de vedere al consiliatului alegerea consilierului este o primă dovadă de manifestare a respectului față de acesta. Respectul reciproc se câștigă permanent pe parcursul procesului de consiliere, atât de către consilier, cât și de către consiliat. Consilierul trebuie să evite atât umilirea clientului, cât și mila față de consiliat.

4. Principul „adevărului personal" al consiliatului în unitate și în acord cu adevărul moral. „Adevărul personal" este vectorul lumii personale a consiliatului ca sinteză între structura sa de personalitate și contextul socio-uman în care el trăiește. El nu este opus adevărului, ci este doar propriu, specific unui subiect sau altuia. Consilierul are rolul de a pătrunde prin abilitățile sale în această lume personală și de a descoperi acest „adevăr personal" la care să-și raporteze acțiunea de modelare. Insight-ul, cum se numește el în psihoterapie, este fundamental pentru asigurarea succesului consilierii.

Dar sănătatea și durata rezultatelor obținute în procesul consilierii depind de acordul între adevărul personal și adevărul moral. O consiliere care nu ține seama de „adevărul moral", de valorile morale general acceptate nu poate fi o consiliere justă și de durată (exemplu, consilierea unui delicvent sau criminal).

5. Principiul non-agresivității consilierii.

Consilierul însuși trebuie să se afle în starea psihică de cchilibru și satisfacție personală pentru a evita orice manifestare agresivă prin limbaj verbal, mimică sau gestică. În ceea ce privește agresivitatea clientului ea poate fi admisă doar ca „eliberare", „descărcare", catharsis al impulsurilor agresive blocate, a stresului cotidian. Identificarea unor manifestări agresive grave trebuie să conducă la orientarea către alte forme de asistență psihologică sau psihiatrică.

6. Principiul influenței benefice și nu al manipulării

Consilierea este un proces de influență, de orientare, de modelare a clientului, dar cu acordul acestuia. Prin mecanismul interiorizării această influență a consilierului este atenuată de către consiliat. Manipularea care presupune reducerea gradului de conștientizare și de acord intern al subiectului nu este benefică pentru dezvoltarea potențialului psihologic al consiliatului.

7. Principiul confidențialității

Este necesar deoarece în procesul consilierii se vehiculează informații personale care privesc viața și interesele clientului. Asigurarea confidențialității conduce la creșterea încrederii consiliatului în consilier și în procesul consilierii.

8. Principiul neculpabilității

Consilierea nu este un proces de judecată care se încheie cu pronunțarea unui verdict că „vinovat" sau „nevinovat", ci un proces de clarificare, de orientare, învățare care se finalizează cu creșterea potențialului de sănătate și responsabilitate a subiectului. În procesul consilierii sau la celelalte nivele ale intervenției psihologice folosirea mecanismului psihologic al culpabilizării și trăirea sentimentelor de vină sunt inadecvate, ineficiente, chiar maladive.

Într-un tablou al semnelor de boală, vinovăția și autoculpabilizare sunt indicatori ai stării de boală.

Capitolul 2. Metodologia cercetării

2.1. Obiectivele și ipotezele cercetării

Obiective:

Dezvoltarea abilităților de analiză a comportamentului altor persoane.

Dezvoltarea deprinderilor de stăpânire a stărilor afective;

Dezvoltarea aptitudinilor de autoapreciere adecvată a reacțiilor.

Dezvoltarea abilităților de modelare a situațiilor și de planificare a acțiunilor;

Dezvoltarea abilităților de autocomandă.

Dezvoltarea abilităților de verbalizare a stărilor afective și evaluarea acestora;

Dezvoltarea abilităților de programare a acțiunilor.

Formarea deprinderilor de stăpânire a stărilor afective;

Familiarizarea cu mecanismele defensive de atenuare a stărilor tensionate.

Formarea abilităților de autoanaliză și autoapreciere a comportamentului;

Formarea abilităților de verbalizare a acțiunilor, faptelor, stărilor afective.

Cultivarea toleranței.

Formarea abilităților de autoanaliză a acțiunilor realizate.

Dezvoltarea abilităților de modelare a situației, de planificare a acțiunilor, de analiză,

Formarea deprinderilor de menționare a propriilor realizări;

Stimularea tendinței spre autoperfecționare.

Înțelegerea modului în care abilitățile pe care ni le dezvoltăm pot reprezenta mecanisme de a face față problemelor cu care ne confruntăm.

Ipoteze:

Exista diferențe între nivelul agresivității la grupul deviant înainte și după programul de intervenție.

Nivelul agresivității scade pe fiecare subiect dupa programul de intervenție.

Nivelul agresivității inaite și după intervenție este influențat de genul biologic.

Manifestarea ostilității este forma de agresivitate cel mai des intalnita.

Subiecții de clasa a V-a manifestă o agresivitate mai mare comparativ cu cei de clasa a VIII-a.

Nivelul scăzut al stimei de sine se îmbunătățește la grupul deviant după programul de intervenție.

Nivelul stimei de sine crește la fiecare subiect dupa programul de interventie.

Fetele manifestă un nivel al stimei de sine semnificativ mai mare dupa programul de intervenție.

Exista diferențe între nivelul asertivității la grupul cu devieri comportamentale înainte și după programul de interventie.

Nivelul de asertivitate crește la fiecare subiect dupa programul de interventie.

11. Fetele manifestă un nivel al asertivității semnificativ mai mare dupa programul de intervenție.

2.2. Subiecții

La programul de intervenție și combatere a comportamentului deviant au participat 30 elevi, 15 fete și 15 băieți de la clasele a VI-a, a VII-a și a VIII-a.

2.3. Instrumentele de investigație

2.3.1. Interviul clinic

Într-un interviu clinic pe primul loc ca obiectiv îl reprezintă stabilirea unui raport interuman și o înțelegere reciprocă intre participanți. Clientul, pacientul, intervievatul va fi acceptat, valorizat, validat prin unicitatea să, iar caracteristicile sale individuale ca și trăsăturile sale de personalitate devin adevărate valori de care trebuie să se țină cont încă de la bun început. Pentru a înțelege mai bine această tehnică ar fi bine ca ea să fie comparată cu un alt tip de interviu medical – cel clasic care constituie baza unei anamneze medicale.

Astfel, în primul rând, într-o anamneză medicală exista o direcție clară, atât pentru pacient cât și pentru medic, către etiologie și patogenie. Se știe că în urma unui interviu de acest tip, se va afla care sunt cauzele bolii și astfel se pornește pe drumul vindecării. Acesta etse de altfel și scopul anamnezei, iar pacientul – prin prisma educației sale – devine foarte cooperant în acest sens. Într-un interviu clinic psihologic pacienții de cele mai multe ori nu știu să ajungă la problema lor sau la subiectul unei eventuale cauze.

În același timp, dacă intr-uninterviu medical clasic, diagnosticul preceda tratamentul, în interviul clinic acesta este parte din tratament.

În cazul unui demers de stabilire a unui diagnostic medical pacienții sunt activi și cooperanți și din această perspectivă rolurile sunt clare: de o parte se afla medical care întreabă și investighează, de partea cealaltă se afla paientul care răspunde și se supune investigației. Într-un interviu clinic, rolurile își pierd rigiditatea, pozițiile celor doi sunt foarte fluide și de multe ori psihologul nu cauta să elimine elemente de tipul anxietății care pot interveni în calea obținerii de informații în scopul stabilirii diagnosticului. Chiar și mai mult, uneori se întâmpla ca unei astfel de stări de anxietate să i se dea curs și chiar să fie încurajată pentru ca cei doi participanți la interviu să o poată explora mai bine.

O alta diferența constă în selecția datelor relevante: dacă într-un interviu anamnestic medical aceste date sunt filtrate pe baza unor criterii clare de diagnostic, în interviul clinic psihologic viața intrapsihica, trăirile și manifestările persoanei reprezintă o parte esențială din aceste date. Tot ceea ce este investigat și “luminat” prin interviu devine important chiar în decursul interviului, pe măsură ce acesta se derulează.

În fine, un medic de-a lungul anamnezei pe care o efectuează își va suprima sentimentele și emoțiile care îl încearcă. Ele sunt văzute ca elemente parazitare, care îi pot sta în calea efectuării actului medical: iubirea, ura, frustrarea, teama, mila sunt bazute ca elemente care nu-și află locul într-un act terapeutic.

Dimpotrivă, pentru un psiholog clinician toate aceste trăiri și reacții devin extrem de importante. Ele – ca elemente ale relațiilor transferetiale – oferă informații extrem de importante cu privire la situația intervievatului, la reacțiile pe care le trezește el în cei din jur, la felul în care este văzut, simțit, valorizat de personale din viața sa.

Scopul interviului:

Retrospecția comportamentului

Conoasterea de sine

Conștientizarea comportamentului

Întrebări:

1. Care perioadă din viața ta a fost cea mai fericită?

2. De când, consideri tu, ai început să întâmpini unele dificultăți în relațiile cu cei din jur?

3. Care, după părerea ta, sunt cauzele acestor dificultăți?

4. Povestește-mi un caz când ai procedat greșit.

5. În situația dată ai fi putut proceda altfel? Cum anume?

6. Povestește-mi un caz când ai procedat corect, dar ai fost înțeles greșit de către cei din jur.

7. Ce ai dori să modifici în relațiile tale cu cei din jur?

8. Ce ai dori să modifici în comportamentul tău?

9. Ce ai dori să schimbi în comportamentul tău?

10. Care din particularitățile tale individuale îți asigură, după părerea ta, succes și care insucces?

11. Față de cine ai vrea să-ți schimbi atitudinea?

12. În ce situații și cum ți-ar ajuta calitățile alese?

13. Ce ar trebui să faci ca să-ți dezvolți aceste calități?

2.3.2. Chestionar de agresivitate – am folosit scala AQ.

Acest instrument cu 29 de itemi măsoară patru aspecte ale agresivității:

Agresivitatea fizică (PA: 1, 5, 9, 13, 17, 21, 24, 26, 28)

Agresivitatea verbală (VA: 2, 6, 10, 14, 18)

Furia/mânia (A: 3, 7, 11, 15, 19, 22, 29)

Ostilitatea (H: 4, 8, 12, 16, 20, 23, 25, 27)

AQ reprezintă o prelucrare a Inventarului de ostilitate, un instrument folosit în mare măsură/la scară largă dezvoltat de primul autor acum peste treizeci de ani. AQ a fost dezvoltat dintr-un lot de 52 de itemi, dintre care mulți au aparținut Inventarului de ostilitate, cu ajutorul analizei factorului component principal și al factorului de întărire/confirmator. Instrumentul permite să se aprecieze/evalueze nu doar cât de agresiv este cineva, utilizând scorul total, ci și cum se manifestă agresivitatea să, ceea ce se determina prin scorurile subscalelor.

Scoruri: Itemii 24 și 29 sunt primele scoruri inversate. Scorurile subscalelor sunt suma scorurilor itemilor pentru acei itemi din subscala. Scorul total este suma tuturor scorurilor itemilor și variază între 29 și 145. Scorurile înalte reflecta mai multă agresivitate.

Fidelitate: Consistența internă a AQ este foarte înaltă.. Scorul total a avut o valoare alpha de 0.90. AQ este un instrument stabil cu o bună fidelitate

Validitate: Scorurile AQ au fost corelate cu fiecare în parte. Atunci când variația în corelațiile datorate scorului A a fost fragmentată, corelațiile nu au fost semnificative; aceasta susține validitatea teoretică a AQ prin faptul că asocierile intre agresivitatea fizică, cea verbală și ostilitate sunt datorate conexiunii lor cu furia. Scorurile au avut și o bună validitate concurenta, fără asocieri semnificative intre PA și VA și emoționalitate/afectivitate, dar cu corelații semnificative intre afectivitate și subscalele A și H. Scorurile celor patru scala corelează cu impulsivitatea, competiția și asertivitatea, deși au fost găsite corelații scăzute intre asertivitate și scalele PA și H. Validitatea de construct a fost evidențiata prin corelații intre AQ și rangurile agresivității, sociabilității și timidității.

Sursă: Buss, A.H. și Perry, M. (1992). The Agression Questionnaire, Journal of Personality and Social Psychology, 63, 452-459. Instrument reproduced with permission of Arnold Buss and the Americam Psychological Association.

2.3.3. Scala stimei de sine Rosenberg- („The Self Esteem Scale”: S.E.S, 1965) cuprinde un număr de 10 itemi, fiind o scală de tip cumulativ (Likert) în care variantele de răspuns se notează astfel: absolut de acord, de acord, nu sunt de acord și, categoric nu. Aceasta scală se dorește o măsură globală a valorii și acceptării proprii, dispunând de fidelitate (0,98) și validitate concurenta semnificativă. 

Punctajul care se acordă pentru fiecare item variază între 1 și 4 puncte. Scorul final se obține prin însumarea punctelor obținute la cei 10 itemi Scorurile pot fi cuprinse între 10 și 40; scorurile ridicate indica o stimă de sine scăzută. Scala este alcătuită din 5 itemi cotați direct și 5 itemii 2,5,6,8,9 se cotează invers.

2.3.4. Scală de analiza personală a asertivității

Autori: R.G.Heimberg, E.J.Chiauzi, R.E.Becker și R.M.Peterson

Scop: Să evalueze analiza personală în relație cu asertivitatea.

Descriere: ASST-R este un instrument cu 24 de itemi destinați să evalueze rolul analizei personale în comportamentul asertiv sau nonasertiv.

Analiza personala își asuma să aibă un rol crucial în influențarea asertivității în special prin terapeuții cognitiviști sau comportamental-cognitivisti. AST-R a fost gândit să fie folosit pentru ca să învețe această analiză personala și să evalueze relația cu asertivitatea.

ASST-R conține 12 itemi negativi și 12 itemi pozitivi pentru analiza personală. ASST-R este considerat un instrument folositor în învățarea schimbărilor cognitive în probleme care implica comportament nonasertiv.

Scorarea: Fiecare item este evaluat pentru frecvență pe o scală în 5 puncte.

Itemii care sunt însumați pentru dimensiunea pozitivă sunt=3,5,6,9,13.14-16,19,21-23.

Itemi care sunt însumați pentru dimensiunea negativă sunt: 1,2,4,7,8,10-12,17,18,20,24.

Validitate: ASST-R are o bună validitate, el discriminează semnificativ între pacienți și celelalte două grupuri atât la dimensiunea negativă cât și la cea pozitivă. Existau deasemenea diferențe semnificative intre subiecții evaluti cu scoruri înalte și cei cu scoruri joase la dimensiunea negativă.

2.4. Designul experimental

Pentru cercetare se folosesc 30 de elevi ai școlii generale, cu probleme comportamentale. Participanții sunt selectați cu ajutorul cadrelor didactice si al consilieruuli școlar. Elevii participa cu acordul consimțamantului lor.

În etapa de pre-experiment se aplică chestuonarele mai sus amintite la care participantii obțin urmatoarele rezultate:

Scala de agresivitate AQ:

La aceasta scala pot fi obținute valori intre 29 si 145. Un scor care depășește valoare de 72 poate fi considerat un scor ridicat de agresivitate.

Din cei 30 de adolescenti chestionați, toți au obținut un scor mai mare de 72.

Scala Rosenberg

La aceasta scala scorurile obținute pot fi între 10 si 40, un scor de peste 20, oate fi considerat un scor scăzut al stimei de sine.

Din cei 30 de adolescenti chestionați, toți au obținut un scor mai mare de 20.

Scala de analiza personala a aserivitatii

La aceasta scala scorurile obținute pot fi între 24 si 120, un scor de peste 60, poate fi considerat un scor scăzut al asertivității.

Din cei 30 de adolescenti chestionați, toți au obținut un scor mai mare de 60, exceptie făcand un scor de 60, obtinut subiectul 15, o fata de clasa a VII.

In etapa de post-experiment s-au reaplicat subiecților testele si s-au obținut următoarele rezultate :

Scala agresivitate AQ

La aceasta scala pot fi obținute valori intre 29 si 145. Un scor care depășește valoare de 72 poate fi considerat un scor ridicat de agresivitate.

Din cei 30 de adolescenti chestionați, 3 au obținut un scor mai mare de 72, 88, baieti, elevi ai clasei a VII, restul obținand un scor mai mic de 72.

La aceasta scala scorurile obținute pot fi între 10 si 40, un scor de peste 20, poate fi considerat un scor scăzut al stimei de sine.

Din cei 30 de adolescenti chestionați, 13 au obținut un scor mai mare de 20 [o fata clasa a 6, doua fete clasa a 7, trei fete clasa a 8, un baiat clasa a 6, trei băieti clasa a 7 si trei baieți clasa a 8 .

Scala de analiza personala a aserivitatii

La aceasta scala scorurile obținute pot fi între 24 si 120, un scor de peste 60, poate fi considerat un scor scăzut al asertivității.

Un numă de 28 de participanți a obținut un scor mai mic de 60, excepție făcand un scor de 64 si unul de 74 Obținuti de doi băieți de la clasa a VI.

2.5. Procedura

Măsuri de prevenție a devierilor comportamentale

Profilaxia comportamentelor deviante este un proces multiplu și complex. Noi susținem câteva din măsurile de prevenire prezentate de E. Albu (2002) în funcție de caracterul specializat, etapa și situațiile pe care le vizează: măsuri socio-psihologice, socioprofesionale și psihoprofilactice.

• Măsurile de ordin socio-psihologic și psihopedagogic vizează inserția sociofamilială pozitivă prin socioterapia și psihoterapia familiei, prin acțiuni cu caracter de asistență socială.

• Măsurile socio-profesionale au drept scop prevenirea riscurilor de eșec adaptativ generate de alegerea unei profesii în dezacord cu aptitudinile sau cu interesele elevilor. În ceea ce privește contribuția școlii, aceasta prevede optimizarea activității de orientare profesională.

• Măsurile psihoprofilactice sau medico-psihologice prevăd depistarea, înlăturarea sau atenuarea acțiunii unor factori de natură organică, neuropsihologică, cu conținut patologic, care predispun la conduite deviante (tulburări caracteriale, instabilitate emotivă, tendințe agresive, psihopații). În cazuri extreme în cadrul acestor măsuri intră și dispensarizarea pentru

Examinarea neuropsihiatrică și endocrinologică. În cazurile date este important să se evite efectele ospitalismului.

În mediul școlar profilaxia devianței necesită înlăturarea unor deficiențe în organizarea procesului instructiv-educativ și raporturile incorecte ce se formează adesea atât între elevi cât între elevi și profesori. O atenție deosebită în acest sens implică măsurile

Pedagogice menite să depășească discordanța dintre volumul mare de cunoștințe, prevăzut de programă și capacitatea intelectuală a elevului, dintre nivelul ridicat al clasei și pregătirea insuficientă anterioară al elevului, dintre tehnica predării cunoștințelor și mecanismele de percepere a acestora precum și dintre regimul de zi aplicat în familie și cel aplicat în instituțiile de învățământ.

Activitatea școlară necesită o atentă organizare a locului de muncă și o justă adaptare

A regimului de activitate intelectuală la particularitățile psihofiziologice ale copilului. În primul caz este vorba de măsuri care privesc condițiile de activitate zilnică a elevului, începând cu cele de mediu fizic (mobilier, iluminat, aerisit) și până la cele psihologice privind tehnica pregătirii lecțiilor și executării temelor. În cel de-al doilea caz se pune problema organizării efortului intelectual al elevului după normele psihoigienei și ale pedagogiei. De asemenea, este important pentru copilul de vârstă școlară stabilirea minuțioasă a volumului de sarcini și a duratei efortului intelectual în raport cu vârsta, precum și diferențierea tehnicilor didactice potrivit cu legile activității nervoase superioare.

În această privință, un interes aparte prezintă problema repartizării sarcinilor cerebrale a celor două sisteme de semnalizare, evitându-se supraîncărcarea sistemului secund care, în comparație cu primul sistem este mai vulnerabil. Aceasta se referă la elaborarea programelor de învățământ și a orarelor școlare, folosirea în procesul predării a procedeelor pedagogice care previn suprasolicitarea cerebrală.

O parte dintre devierile comportamentale manifestate în mediul școlar se află în legătură cu greșelile de educație ale cadrelor didactice și cu stabilirea relațiilor incorecte între elevi. Ele pot fi prevenite printr-o organizare corectă a vieții și a raporturilor intrașcolare, deoarece un bun climat școlar influențează totdeauna pozitiv sfera emoțională a stării psihice a elevului. Educarea conștiinței și a conduitei morale nu e posibilă fără încredere, relații principiale, disciplină bună și evitarea oricăror traume psihice. Activitatea de prevenție a devierilor comportamentale la elevi este legată nu numai de igiena activității intelectuale, dar, în egală măsură, și de asigurarea unei dezvoltări echilibrate a vieții affective în cadrul relațiilor intrașcolare. Greșelile de educație privind sfera afectivă, comise în perioada formării personalității, întârzie maturizarea trăsăturilor pozitive de caracter și, prin aceasta, generează deficiențe în reglarea a manifestărilor emoționale în procesul de integrare socială.

Valoare psihoprofilactică importantă o are organizarea în școală a unui regim de activitate disciplinată prin supraveghere și control, prin gradarea sarcinilor, prin neadmiterea abaterilor, a dezordinii, precum și prin cultivarea constantă a acțiunii ferme, perseverente, principiale și prompte a colectivului de elevi cu scopul menținerii unui nivel ridicat de ordine și muncă.

Prevenția devianței în mediul școlar determinate de insuficienta pregătire anterioară al elevului în procesul instructiv, de defecte în organizarea regimului de zi, de conflicte relaționale, de reacții afective, este perfect posibilă cu ajutorul unui psihopedagog școlar bine pregătit. În competența acestuia intră și problema orientării școlare, de rezolvarea căreia este legată o mare parte din sarcinile importante ale psihoprofilaxiei. În general, prevenirea devierilor caracteriale, ca de altfel a oricăror modificări psihice infantile, necesită o bună organizare și coordonare a tuturor eforturilor întreprinse în acest sens.

Capitolul 3. Plan de intervenție

A) Conștientizarea emoțională de sine

B) Controlul emoțiilor:

C) Dezvoltare empatică:

D) Abordarea relațiilor interpersonale

E) Gestionarea conduitei agresive

F) Îmbunătățirea stimei de sine

G) Antrenarea asetivitatii

H) Combaterea violenței

I) Dezvoltarea abilităților sociale și emoționale

J) Dezvoltarea abilităților de coping

K) Abilități de cunoaștere și intercunoaștere

L) Negocierea și rezolvarea de conflicte

Programul de interventie cuprinde 23 de intalniri de grup, desfașurate o dată pe săptămană.

Prima ședință

1. Activitatea „Salutul”.

Fiecare participant își spune numele și îl salută pe colegul din partea dreaptă, apoi pe cel din stânga ca pe un vechi prieten cu care nu s-au văzut de mult timp.

2. Exercițiu: „Întâmplare personală”

Scopul: Conștientizarea comportamentului.

Obiective:

Verbalizarea stărilor afective, a acțiunilor și a faptelor;

Dezvoltarea abilităților de analiză a comportamentului altor persoane.

Subiecților li se propune să povestească (la dorință) o întâmplare personală. Un adolescent povestește, iar ceilalți ascultă. După povestire adolescenții verbalizează și apreciază stările afective, acțiunile persoanelor participante în situația descrisă, remarcând cum ar fi procedat ei înșiși.

3. Exercițiu: „Monumentul din grădina publică”.

Scopul: Formarea reacțiilor adecvate situațiilor și rolurilor atribuite.

Obiective:

• Dezvoltarea deprinderilor de stăpânire a stărilor afective;

• Dezvoltarea aptitudinilor de autoapreciere adecvată a reacțiilor.

Fiecare adolescent timp de 5 minute șede comod pe un scaun, imitând sculptura unui gânditor. Ceilalți, fără ca să se atingă de „sculptură”, încearcă să-i provoace râsul, făcând grimase, povestind ceva hazliu. La final se determină cine a fost cea mai stăpânită „sculptură”.

4. Exercițiu: „Ce-ți spune oglinda?”

Scopul: Dezvoltarea imaginii de sine și a reflexiei.

Adolescenților pe rând li se propune să-și aleagă o persoană reală (mama, tata, profesoara, prietenul, fratele, sora) și să spună cum i-ar caracteriza aceasta. Fiecare subiect spune, totodată, cu ce este de acord și cu ce nu din ceea ce-i spune „oglinda”.

Încheiere: Adolescenții își expun părerea despre cele efectuate în cadrul ședinței, menționând ce au luat bun din ea.

A doua ședință

1. Activitatea „Salutul”.

Fiecare membru ia mâna celuilalt și i-o strânge spunându-i: „Dacă astăzi ar fi fost ziua ta de naștere, eu ți-aș fi cumpărat…”

2. Exercițiu: „Robotul ascultător”

Scopul: Dezvoltarea abilităților de autoreglare.

Obiective:

• Dezvoltarea abilităților de modelare a situațiilor și de planificare a acțiunilor;

• Dezvoltarea abilităților de autocomandă.

Subiecților li se propune să-și imagineze că sunt roboți. Apoi li se propune să-și alcătuiască planul acțiunilor pe care va trebui să-l realizeze propriul „robot” (corp) la propria comandă. În timp ce un subiect îndeplinește însărcinarea, ceilalți privesc atent, urmărind coincidența dintre autocomandă și acțiunile îndeplinite. La final se menționează cine a fost cel mai „ascultător robot”.

3. Exercițiu: „Ce dorește prietenul”.

Scopul: Dezvoltarea abilităților de „citire” a mimicii și a pantomimicii.

Obiective:

• Dezvoltarea abilităților de verbalizare a stărilor afective și evaluarea acestora;

• Dezvoltarea abilităților de programare a acțiunilor.

Adolescenților li se propune să chibzuiască asupra exprimării prin mimică și pantomimică a unei dorințe, situații etc. După prezentare „spectatorii” verbalizează cele exprimate de „actor”. Aceasta determină cine a verbalizat cel mai adecvat cele exprimate prin mimică și pantomimică.

4. Exercițiu: „Ce putem face atunci când suntem înfuriați?”

Scopul: Formarea abilităților de autoreglare.

Obiective:

• Formarea deprinderilor de stăpânire a stărilor afective;

• Familiarizarea cu mecanismele defensive de atenuare a stărilor tensionate.

Adolescenții își expun părerea vis-a-vis de această chestiune. La cele spuse de către ei experimentatorul le explică cum se poate efectua deconectarea, comutarea, transferul, raționalizarea, autocalmarea, actualizarea reprezentărilor și emoțiilor pozitive.

Adolescenților le se propune să-și amintească un caz plăcut din viață.

Încheiere: Experimentatorul propune subiecților să-și ia rămas bun de la colegi, păstrând

Starea afectivă pozitivă provocată de amintirile plăcute cât mai mult timp.

A treia ședință

1. Activitatea „Zâmbetul”.

Experimentatorul: „Zâmbetul este un prim pas care ne ajută să vedem viața mai veselă, să

Gândim pozitiv, să ne motivăm. Dacă nu sunteți foarte zâmbitori faceți un efort. Fiecare va

Trebui să zâmbească și să fiți bine dispuși în continuare”.

2. Exercițiu: „Ce vi s-a întâmplat în zilele acestea?”

Scopul: Conștientizarea comportamentului.

Obiective:

• Formarea abilităților de autoanaliză și autoapreciere a comportamentului;

• Formarea abilităților de verbalizare a acțiunilor, faptelor, stărilor afective.

Subiecților li se propune să-și amintească și să povestească ce li s-a întâmplat în zilele care au decurs după ultima întâlnire, menționând ceea ce a fost pozitiv și ceea ce a fost negativ pentru ei. După expunerea evenimentelor, analiza și aprecierea lor, experimentatorul generalizează: viața este o ciclitate de evenimente bune și rele. Principalul e să facem tot posibilul pentru că cele bune să predomine. Pentru aceasta trebuie să ne planificăm cât mai multe fapte bune.

3. Exercițiu: „Planul acțiunilor pentru ziua următoare”

Scopul: Formarea abilităților de planificare a acțiunilor.

Adolescenților li se spune succint despre rolul programării acțiunilor după care li se propun foi curate și pixuri pentru a scrie pe ele ce au de gând să facă mâine. Planurile sunt date citirii, după care adolescenții sunt avertizați că vor da dare de seamă la ședința următoare despre cele realizate.

4. Exercițiu: „Prietenul înfuriat”

Scopul: Dezvoltarea empatiei.

Obiective:

• Dezvoltarea reflexiei;

• Cultivarea toleranței.

Doi adolescenți la rugămintea experimentatorului chibzuiesc scenariul unui conflict. După prezentarea scenetei „spectatorii” se identifică pe rând cu ambii participanți la conflict și expun ce ar fi simțit ei. Se exprimă și părerile privind comportamentul dezirabil în situațiile de conflict.

Încheiere: Adolescenții menționează ce abilități și-au format în cadrul ședinței.

A patra ședință

1. Activitatea „Salutul”.

Fiecare din participanți își spune numele și câte ceva despre sine (unele calități de personalitate sau preferințele). Pentru memorizare mai bună și „spargerea gheții”, participanții se așează în cerc și aruncă unul altuia o minge (jucărie moale), spunând câte ceva despre colegul de la care a primit-o.

2. Acțiunile planificate și realizate.

Scopul: Conștientizarea eficienței planificării acțiunilor.

Obiective:

• Formarea abilităților de autoanaliză a acțiunilor realizate.

Adolescenților li se propune să menționeze ce au realizat și ce n-au reușit să realizeze din cele planificate, să relateze și despre calitatea acțiunilor înfăptuite, dar neprevăzute de plan.

3. Exercițiu: „Ce dorim și cum rostim?”

Scopul: Formarea deprinderilor de autoanaliză a comunicării.

Adolescenții, pe rând, exprimă o frază pe diferite tonuri, iar ceilalți participanți la ședință comunică ce simt, ce gândesc și ce reacții le provoacă tonul cu care a fost rostită

Fraza.

4. Exercițiu: „De ce exerciții avem nevoie?”

Scopul: Formarea abilităților de autoanaliză și autoapreciere.

Adolescenților li se propune să facă o retrospectivă a ședințelor și să numească acele exerciții pe care doresc să le repete pentru a-și perfecționa reacțiile comportamentale. (Se repetă 2-3 exerciții din ședințele precedente).

5. Programarea acțiunilor pentru o săptămână.

Scopul: Formarea abilităților de planificare a acțiunilor.

Adolescenților li se propune un model de programare a acțiunilor pentru o săptămână. Ei sunt îndemnați să-și alcătuiască acasă un plan similar, indicând în el zilele săptămânii și acțiunile concrete programate pentru realizarea lor.

Încheiere: Analiza ședinței și exprimarea doleanțelor în vederea planificării și organizării

Următoarelor ședințe.

A cincea ședință

1. Activitatea „O zi bună”.

Toți participanții formează un cerc. Începând cu experimentatorul, se urează o zi bună în continuare și alte încurajări (acestea nu trebuie să se repete).

2. Exercițiu: „Săptămână planificată”

Scopul: Formarea abilităților de planificare a timpului, de previziune a acțiunilor și programare a acestora.

Adolescenții prezintă planurile alcătuite, analizând și apreciind consecutivitatea acțiunilor programate, rentabilitatea ei. Se menționează necesitatea programării timpului predestinat pentru realizarea fiecărei acțiuni.

3. Exercițiu: „Restaurarea cărții”

Scopul: Dezvoltarea abilităților de autoreglare.

Obiective:

• Dezvoltarea abilităților de modelare a situației, de planificare a acțiunilor, de analiză,

Apreciere și corectare a acestora.

Subiecților li se propune să-și imagineze că au de restaurat o carte uzată, apoi li se cere să spună programul acțiunilor ce se cer a fi realizate în acest scop. După verbalizarea acțiunilor și indicarea materialelor necesare, li se mai cere să presupună de cât timp va avea nevoie fiecare pentru a repara o carte. În continuare subiecților li se propun foarfece, clei, hârtie și cărți uzate. În final adolescenții își autoevaluează rezultatul obținut.

4. Exercițiu: „Numește-ți neajunsurile”.

Scopul: Conștientizarea particularităților sistemului autoreglator slab dezvoltat. Stimularea

Tendinței de autoperfecționare.

Adolescenților li se propune lista particularităților sistemului autoreglator. Fiecare își menționează acele particularități pe care le consideră slab dezvoltate. Apoi li se propune sași

Alcătuiască un plan de acțiuni pentru autodezvoltarea și autoperfecționarea particularităților menționate.

Încheiere: Adolescenții fac schimb de opinii privind ședința în cauză.

A șasea ședință

1. Activitatea „Cum mă simt azi?”

Fiecare pe rând va spune prin două sau mai multe cuvinte ce dispoziție are astăzi și să motiveze de ce.

2. Acțiunile planificate și realizate.

Scopul: Formarea deprinderilor de autoraportare, autoanaliză și autoapreciere.

Adolescenții relatează despre realizarea planurilor întocmite, evidențiind numărul acțiunilor planificate și a celor realizate, calitatea lor.

3. Exercițiu: „Ce spune oglinda?”

Scopul: Dezvoltarea imaginii de sine și a reflexiei.

Obiective:

• Formarea deprinderilor de menționare a propriilor realizări;

• Stimularea tendinței spre autoperfecționare.

Adolescenților le se propune să menționeze acele schimbări care au avut loc în comportamentul lor și care au fost observate și menționate de către părinți, colegi, profesori.

4. „Planuri pe viitor”.

Scopul: Stimularea dorinței de a planifica viitorul.

Adolescenților li se propune să-și alcătuiască un plan pentru viitor, enumerând în el 3 scopuri principale. După verbalizarea scopurilor, participanților la ședință li se propune să alcătuiască și să adreseze fiecărui coleg câte o urare. Ședința se încheie pe această notă optimist

A șaptea ședință

„Podul” – dezvoltare a abilităților emoționale și sociale;

Scop:

Să explice ce este stresul.

Să descrie abilitățile prin care se poate face față stresului.

Materiale: Paste făinoase de diferite forme; carton; plastilină, pastă de modelat, sârmă.

Desfășurare: Elevii analizează mai întâi imagini cu poduri și discută despre părțile unui pod. În echipe, copiii construiesc din materialele pe care le au la dispoziție câte un pod. După ce podul a fost realizat se discută despre factorii de stres cu care s-au confruntat până în acel moment. Se realizează liste separate pentru fete/băieți. Apoi pentru fiecare factor de stres se realizează câte o etichetă cu numele lui și se stabilește un gramaj, prin discuții cu echipa. Se pot găsi obiecte care să simbolizeze fiecare factor stresor (de exemplu creioane, mere, radieră, caiet etc., cele mai ușoare reprezentând factorii mai puțin stresanți, iar cele mai grele factorii mai importanți).

Când podurile sunt gata, copiii pun diferite greutăți și observă ce se întâmplă cu podul.

Puncte de discuție:

1. Ce putem face ca să nu se dărâme podul?

2. Cum ați stabilit care factori sunt mai importanți, mai „grei” decât alții?

3. Pe cine afectează mai mult factorii enumerați? Pe fete sau pe băieți?

4. Cum reacționează de obicei fetele, respectiv băieții pentru a face față acestor situații?

5. De ce fetele își exprimă mai des emoțiile verbal?

Așa cum podurile sunt construite să suporte traficul greu, și organismul uman este construit ca să facă față stresului. Pentru a păstra podul, poți controla/reduce traficul greu. Cu problemele care apar la oameni nu putem face asta de multe ori. De aceea e important să învățăm mai degrabă cum să consolidăm podul, să-l facem mai puternic.

A opta ședință

„Emoții” – de dezvoltare a abilităților emoționale și sociale;

Scop: Să numească trăiri emoționale cât mai variate.

În cadrul acestei activități copiii vor identifica variate trăiri emoționale care sunt în mod uzual

Cuprinse sub eticheta “mă simt bine” sau “mă simt rău” și vor exersa numirea lor corespunzătoare.

Materiale: Planșe cu principalele trăiri emoționale; Scenarii (secvențe de texte literare în care personajul are o anumită trăire emoțională; aceste scenarii pot fi alese astfel încât să fie adecvate intereselor și vârstei participanților); Ziare, reviste; Foarfeci; Lipici; Cartoane.

Desfășurare: Copiii sunt invitați să spună pe rând cum se simt. Fiecare copil va numi o emoție (se poate remarca faptul că cel mai frecvent mod de exprimare a emoțiilor este “bine” sau “rău”). Este prezentată planșa cu principalele trăiri emoționale. Fiecare copil trebuie să descrie ultima situație în care s-a simțit:

1. Vesel

2. Furios

3. Speriat

4. Trist.

Copiii sunt împărțiți în grupe de câte 4-5 persoane. Fiecare grup primește un scenariu în care este prezentată o situație. Sarcina lor este aceea de a identifica și de a numi trăirea emoțională a personajului.

Fiecare grup primește sarcina de a realiza un colaj de imagini care prezintă trăirea emoțională a personajului din scenariu.

A nouă ședință

„Exprimarea emoțiilor” – dezvoltare a abilităților emoționale și sociale; ani.

Scop: Să analizeze rolul stereotipurilor de gen în exprimarea verbală a emoțiilor. În cadrul acestei activități va fi analizată relația dintre normele de gen și sănătatea emoțională.

Desfășurare: Tinerii sunt împărțiți pe grupe. Primesc sarcina să noteze cum influențează genul exprimarea emoțională la fete și la băieți. Fiecare grup prezintă răspunsurile și sunt notate pe tablă sau pe flipchart normele de gen care cresc probabilitatea adoptării comportamentelor de risc la fete și la băieți.

A zecea ședință

„Ghid de utilizare a prietenilor” –

Dezvoltare a abilităților emoționale și sociale;

Scop: Operaționalizarea conceptului de prietenie.

Desfășurare: Tinerii sunt rugați să scrie, în echipe de 3-5 persoane, sfaturile pe care i le-ar da unui extraterestru adolescent/unei extraterestre adolescente, care sunt începători în inițierea și menținerea relațiilor de prietenie pe Pământ. Ideile echipelor se centralizează și se realizează un ghid de utilizare a prietenilor.

Puncte de discuție:

1. Ce înseamnă să fii prieten/prietenă cu cineva? Cum ne alegem prietenii?

2. Cum inițiem o relație de prietenie?

3. Cum menținem o relație de prietenie?

4. Putem avea prieteni de sex opus? Cum ne comportăm într-o astfel de relație?

5. Ce așteptăm de la un prieten? Dar de la o prietenă?

6. Cum ne poate ajuta un prieten într-o situație – problemă?

A unsprezecea ședința

„Cui pot cere ajutor” – dezvoltare a abilităților de coping;

Scop: Învățarea unor acțiuni concrete pe care copilul este bine să le facă atunci când se confruntă cu probleme.

Desfășurare: Se realizează o listă cu posibile probleme pe care le pot întâmpina copiii (ei pot participă la crearea listei):

1. Mă simt rău;

2. Nu înțeleg ceva la ore;

3. Mi-am uitat pachetul cu mâncare acasă;

4. M-am încăierat cu alți copii în fața blocului;

5. Un străin m-a întrebat unde locuiesc și dacă părinții sunt acasă

Puncte de discuție: Copiii discută, pentru fiecare situație, care sunt persoanele la care pot apela pentru ajutor. Li se explică faptul că este normal să avem nevoie de ajutor, ca și adulții cer ajutorul cuiva când au probleme.

A doisprezecea ședința

„Vreme ploioasă” – dezvoltare a abilităților de coping;

Scop: Înțelegerea modului în care abilitățile pe care ni le dezvoltăm pot reprezenta mecanisme de a face față problemelor cu care ne confruntăm.

Materiale: Hârtie decupată sub formă de picături de ploaie; baloane; umbrelă.

Desfășurare: Se realizează 6 picături mari de ploaie (din hârtie decupată sau, dacă exercițiul se

Desfășoară afară, baloane umplute cu apă și înnodate). Fiecare picătură se denumește după unul din comportamentele de risc. Un elev ține o umbrelă, în timp ce un altul aruncă picăturile de ploaie. Se explică faptul că cel care ține umbrela este pregătit să înfrunte “furtunile” cu care oamenii se pot confrunta în viață.

Puncte de discuție: Se discută ce ar putea constitui o umbrelă pentru noi (lucruri care ne ajută să facem față problemelor care pot apărea) și cum ne pot proteja acestea: abilitatea de a lua decizii responsabile, de a căuta suportul celorlalți, valorile pe care le ai

A treisprezecea ședința

„Inventarul abilităților” – dezvoltare a abilităților emoționale și sociale, dezvoltare a abilităților de coping;

Scop: Să conștientizeze abilitățile de a face față la situații dificile.

Materiale: Foi de flipchart; Marker-e.

Desfășurare: Copiii pot face o listă de comportamente care exprimă abilitățile lor emoționale, sociale și cognitive pe care le folosesc în viața de zi cu zi. Se lucrează pe echipe de fete și echipe de băieți.

Apoi ideile copiilor se pot centraliza într-un inventar pe care aceștia îl pot aplica altor colegi (din alte clase). Se explică faptul că nu e vorba de un test, ci de o ocazie ca fiecare să se gândească la resursele pe care le are pentru a face față.

1. Cer ajutorul când am nevoie.

2. Am cel puțin un hobby.

3. În general mă plac și mă accept pe mine însumi.

4. Pot accepta ca cineva să mă critice constructiv.

5. Mă simt mulțumit când știu că am dus ceva la bun sfârșit.

6. Am cel puțin unul sau doi prieteni buni.

7. Pot spune “nu” prietenilor.

8. Evit să bârfesc.

9. Iau hotărâri cu grijă, fără a mă pripi.

10. Nu abuzez alte persoane și nu-i las pe alții să mă abuzeze.

Puncte de discuție:

1. Ce diferențe au apărut între listele fetelor și cele ale băieților? Putem spune că aceste diferențe se reflectă și în comportamente diferite ale fetelor/băieților?

2. Ce răspunsuri au dat ceilalți copii când au completat inventarul? Cum explicăm rezultatele?

A paisprezecea ședința

„Asumarea riscului” – dezvoltare abilităților de estimare a riscului;

Scop: Să identifice riscuri pe care și le asumă și consecințele riscurilor asumate.

Materiale necesare: Coli de hârtie; marker-e.

Desfășurare: Participanții stau în cerc pe scaune. Facilitatorul enunță afirmații de genul celor de mai jos prin care cere să-și schimbe locul cei care și-au asumat riscul:

1. Să conducă mașina.

2. Să meargă la școală cu temele nefăcute.

3. Să mănânce foarte mult sau alimente nesănătoase.

4. Să comunice cu persoane necunoscute.

5. Să spună un secret unui prieten/coleg/adult.

6. Să fumeze.

7. Să circule seara târziu prin locuri necirculate.

Participanții pot expune și ei enunțuri legate de riscuri întâlnite în experiența lor de viață. Pe grupuri mici, participanții găsesc consecințe posibile (și pozitive și negative) ale riscurilor enunțate.

Puncte de discuție: Se discută despre risc, ce înseamnă asumarea riscurilor, identificarea situațiilor de risc, pași de depășire a riscurilor. Sunt diferite riscurile pentru fete și băieți? Care este diferența dintre persoanele care sunt în situații de risc care dezvoltă probleme și care nu dezvoltă probleme?

A cincisprezecea ședința

„Riscul” – dezvoltare a abilităților de estimare a riscului, dezvoltare a abilităților de siguranță personală;

Scop: Identificarea riscurilor posibile și a resurselor de care dispun pentru a le minimiza.

Materiale necesare: coli de hârtie, markere, cartonașe (pentru fiecare participant) cu mesajele: “Ești în siguranță.”, “Fii atent, ai grijă.”, “Periculos”

Desfășurare: Participanții desenează o “hartă” a zilei trecute, desenând ce activități au făcut, prin ce locuri au trecut, cu ce persoane au intrat în contact. Fiecare își prezintă harta și ceilalți ridică unul din cartonașe – cu mesajul pe care îl consideră potrivit în situația respectivă. Se pot completa hărțile cu alte activități, locuri etc. Mai riscante pentru a vedea cum reacționează participanții.

Puncte de discuție:

1. Ce este riscul pentru voi?

2. De ce oamenii își asumă riscuri?

3. Cum reușesc oamenii să supraviețuiască deși se confruntă cu riscuri cotidiene?

4. În cazul expunerii la riscuri cine este responsabil sau cine poate contribui la păstrarea

Siguranței și a integrității?

A șaisprezecea ședința

„Autoportretul”

Scop: Optimizarea cunoașterii de sine și/sau a celorlalți și dezvoltarea creativității

Obiective:

O1. Să – și construiască autoportretul;

O2. Să evalueze critic pozitiv portretele celorlalți participanți.

Materiale: foi de flipchart, markere, culori.

Timp: ½ h – 1 h

Descrierea activității: fiecare participant trebuie să-și deseneze propria figură pe marginea căreia se va discuta ulterior răspunzându-se la întrebări de genul – Ochii sunt deschiși sau privirea este întoarsă? De ce?; Zâmbetul/tristețea au motive și în realitate? Dacă priviți acest autoportret vă recunoașteți?; Autoportretul vă reprezintă?

Variantă: Se poate realiza „Autoportretul în grup” – fiecare își face autoportretul și la final

Moderatorul prezintă pe rând aceste autoportrete, membrii grupului trebuind să răspundă la

Întrebările de mai sus. Participanților li se poate cere să identifice persoane căreia îi aparține autoportretul.

A șaptesprezecea ședința

„Scrisoare de încurajare” dezvoltare a abilităților de coping, estimarea riscului;

Scop:

Să analizeze funcția pe care o îndeplinește comportamentul de consum de substanțe nocive.

Să identifice comportamentele sănătoase/abilitățile care au aceeași funcție și care pot înlocui comportamentul de risc.

Desfășurare: Elevii scriu o scrisoare de încurajare către un prieten imaginar care are un

Comportament de risc (fiecare elev alege unul din comportamentele stilului de viață). În această scrisoare, trebuie să-l convingă pe prietenul imaginar să renunțe la comportamentul nesănătos. Este important ca în scrisoare să apară o descriere a comportamentului de risc, idei despre acest comportament, alternative sănătoase la acest comportament, motive pentru care prietenul imaginar ar trebui să ia o decizie pentru a-și schimba comportamentul. Elevii pot scrie și despre cum să iei decizii responsabile, cum să îți creezi încrederea în tine, de ce e important să fii sănătos.

Puncte de discuție:

1. Care sunt comportamentele de risc mai frecvente la bărbați/femei?

2. Ce observăm în privința încrederii în sine la femei/bărbați? Există diferențe?

3. Dar în privința altor abilități necesare în viață?

A optsaprezecea ședința

Lista proverbelor și aforismelor

Scop: compararea părerilor spontane ale membrilor unui grup, aflarea opiniilor acestora cu privire la

Diferite situații.

Obiective:

O1: Să –și spună părerea cu privire la conținutul unor proverbe sau aforisme

O2: Să asculte opiniile celorlalți

O3: Să respecte reguli de comunicare în grup

Materiale: o listă cu proverbe și aforisme pentru fiecare persoană și o foaie de răspuns în care sunt trecute numerele de ordine ale proverbelor și variantele de răspuns: A – Întru-totul adevărat; B – Nu este întru-totul adevărat; C – Nu pot să răspund nici cu A, nici cu B.

Timp: 1h – 1 ½ h

Desfășurarea activității:

1. Fiecare participant completează individual chestionarul.

2. Se compară răspunsurile tuturor participanților, fiind trecute într-un tabel sintetic astfel: în prima coloană se consemnează numărul de ordine al proverbelor, iar în celelalte coloane se trec răspunsurile persoanelor.

În cazul în care există unanimitate a răspunsurilor, se cere membrilor grupului să explice de ce au dat aceleași răspunsuri. Dacă răspunsurile sunt divergente, se organizează o discuție asupra cauzelor.

3. La final se organizează o discuție privind dificultățile legate de comunicare (aceleași expresii, foarte cunoscute și recunoscute, pot să nu aibă aceeași semnificație pentru toată lumea) și se subliniază că multe dintre stările tensionate au ca sursă superficialitate a modului în care sunt formulate opiniile, aprecierile referitoare la persoane, situații.

Prezentăm mai jos o listă cu proverbe și aforisme (ele pot fi, însă, înlocuite și cu altele).

Recomandăm utilizarea unor liste cuprinzând 35-50 de proverbe.

A nouăsprezecea ședința

„Avioanele”

Scop Exersarea abilităților de negociere și rezolvare de conflicte

Obiective:

O1. Să utilizeze tehnici de negociere și rezolvare de conflicte

O2. Să lucreze în grup

Materiale: Foi flipchart, hârtie de copiator albă, hârtie de copiator colorată, markere, carioca/creioane colorate/tempera, pensoane, pixuri, scotch, lipici solid, flipchart

Timp: 1 h – 1 ½ h

Descrierea activității

1. Participanții se împart în 2 grupuri. Coordonatorul jocului explică regulile exercițiului: fiecare grup reprezintă o mare companie de avioane; cele 2 companii sunt în concurență și trebuie să construiască cel mai performant avion care se găsește la ora actuală pe piață (avion confecționat din hârtie care trebuie să zboare pe o distanță de minim 7m și care să fie colorat în minim 10 culori).

Pentru a realiza acest avion, fiecare companie trebuie să realizeze un prototip cu care să convingă Banca (reprezentată de către 2 voluntari și educator) să îi finanțeze producția de avioane. Fiecare Companie primește de la Bancă un minim de resurse cu care, însă nu poate începe realizarea prototipului. Prima companie primește 5 coli de hârtie, iar a doua companie primește 1 tub de lipici și 5 creioane colorate. Echipele companiilor sunt informate că au voie să negocieze atât între ele cât și cu bancă pentru obținerea de noi resurse. Câștigă echipa care realizează producția cea mai mare de avioane în 20 de minute. La final se vor purta discuții în grupul mare despre: Cum au decurs negocierile?; Dacă au apărut conflicte cum au fost abordate?

A douăzecea ședința

„Negocierea valorilor”

Scop Exersarea abilităților de negociere și rezolvare de conflicte

Obiective:

O1. Să utilizeze tehnici de negociere și rezolvare de conflicte

O2. Să lucreze în grup

Materiale: hârtie, pixuri

Timp: 1 h

Descrierea activității

1. Coordonatorul jocului spune participanților următoarea poveste: „Sunteți în vacanță. Vă pregătiți pentru o excursie. Unde?!… Este vorba despre o excursie prin viață care va dura câteva luni. Trebuie să vă faceți bagajele, care pentru această excursie vor fi diferite de cele obișnuite. Pentru a vă relaxa și a vă simți cât mai bine în această vacanță, trebuie să vă luați în bagaj cel puțin 10 calități și 10

Defecte ale voastre.” Participanții sunt lăsați 10 minute pentru a nota aceste calități și defecte. După aceea coordonatorul continuă: „Este foarte, foarte târziu. Mai sunt doar 5 minute până la plecarea trenului și bagajul vostru nu se închide. Din păcate toate defectele sunt așezate la fundul rucsacului, iar la suprafață sunt doar calitățile. Trebuie să lăsați acasă 3 calități. Tăiați de pe listă trei calități de care credeți că vă puteți lipsi câteva luni.” Participanții au la dispoziție 5 minute pentru a rezolva această sarcină. După aceea coordonatorul continuă: „Bravo! Sunteți în tren! Plecați în excursia vieții voastre. Acum ați ajuns la destinație. Din păcate, deja observați că nu aveți în bagaj tot ceea ce v-ar trebui pentru a vă descurca. Din fericire, puteți negocia cu colegul de cameră pentru a obține de la el ceea ce vă lipsește.” Participanții se împart în perechi și timp de 5 minute trebuie să negocieze astfel încât să obțină de la partener trăsăturile pe care ei nu le au dar și le-ar dori. Regulă: Nu poți da nimic fără să primești ceva la schimb.

2. După aceea coordonatorul jocului continuă: „Din păcate la colegul de cameră nu ați găsit tot ceea ce vă doriți. Din fericire puteți merge împreună la vecinii de apartament să negociați cu ei.” Participanții au la dispoziție 5 minute pentru a uni echipele câte 2 și să poarte o negocie în grup de 4.

3. Coordonatorul jocului: „Din păcate nici la vecini nu ați găsit tot ceea ce vă doriți. Din fericire puteți merge cu toții în holul hotelului pentru a vedea dacă nu puteți să negociați cu un alt membru al grupului mare.” Participanții au la dispoziție 10 minute pentru a se reuni în grupul mare și să poarte o negociere cu ceilalți.

4. La final se vor purta discuții în grupul mare despre: Cât de ușor/greu a decurs negocierea?; Cât de mulțumit este fiecare participant de „bagajul” pe care îl are acum?; Cât de greu a fost să schimbe defecte pe calități?

A două zeci și una ședința

Analiza situațiilor: „Cum ar trebui să procedez?”

Scopul: Dezvoltarea aptitudinii de stăpânire a comportamentului.

Obiective:

Evoluarea aptitudinii de modelare și analiză a situației frustrante;

Dezvoltarea aptitudinii de previziune a urmărilor reacțiilor comportamentale.

La propunerea experimentatorului 2 adolescenți privesc atent imaginile propuse, apoi pe rând își expun părerea cum ar fi mai bine să se procedeze în situațiile prezentate.

Ceilalți membri ai grupului ascultă, analizează, își spun părerea și decid care ar fi reacția cea mai potrivită din punct de vedere al respectării regulilor sociale.

A două zeci și două ședință

1. Analizarea proverbului „Ce ție nu-ți place – altuia nu-i face”. Analiza variantelor propuse.

Scopul: Conștientizarea semnificației regulilor sociale.

2. Discuție în grup: „Libertatea omului în societate”

Scopul: Dezvoltarea conștiinței și autoconștiinței.

Obiective:

• Consolidarea cunoștințelor despre mecanismele reglatorii ale relațiilor sociale;

• Formarea reprezentărilor despre voință ca mecanism de reglare a comportamentului uman;

• Formarea atitudinii responsabile față de propriul comportament.

Cuvintele-cheie: Libertate absolută, libertate relativă, reguli din exterior, reguli din interior,

Voință, comportament involuntar și voluntar, comportament iresponsabil și responsabil.

A două zeci și treia ședință

1. Discuție în grup: „Nivelurile psihicului și ale comportamentului uman”.

Scopul: Dezvoltarea funcțiilor conștiinței și autoconștiinței.

Obiective:

Formarea reprezentărilor despre nivelurile psihicului și funcțiile acestora;

Conștientizarea rolului conștiinței și autoconștiinței în reglarea comportamentului

uman;

Formarea atitudinii responsabile față de propriul comportament.

Cuvinte-cheie: psihic, inconștient, instincte, subconștient, conștiință, autoconștiință,

Activitate, scop, modelarea situației, planificarea acțiunilor, autocontrol, autoapreciere, corectarea acțiunilor.

1. Tălmăcirea proverbelor și a zicalelor: „Nu-i cap – vai de picioare”, „A da în bară” („A da cu oiștea în gard”), „De șapte ori măsoară și o dată taie”.

Scopul: Conștientizarea rolului conștiinței și autoconștiinței în modelarea situațiilor,

Programarea acțiunilor și previziunea rezultatelor lor.

2. Exercițiu: „Ieșirea din labirint”.

Scopul: Formarea abilităților de analiză a situației, de planificare a acțiunilor și de preveziune a rezultatelor lor.

Instrucțiune: Aveți în față imaginea unui labirint. Trebuie să găsiți intrarea și de la ea să

Desenați cu creionul drumul spre ieșirea din labirint. Dar mai întâi, ca să nu comiteți greșeli,

Priviți și analizați atent labirintul, chibzuiți pașii spre ieșire, apoi desenați drumul spre ieșire.

Generalizare: Înainte de a proceda într-un fel sau altul omul trebuie să analizeze situația, sași planifice acțiunile și să prevadă rezultatele lor.

Capitolul 4 Rezultatele cercetării

4.1. Prezentarea si analiza datelor

La scala agresivității toți subiecții participanti le cercetare au obținut un scor ridicat, indiferent de genul biologic sau de clasa de proveniență.

Scala stimei de sine scoate in evidența un nivel al stimei scazut la țoti cei care au manifestări agresive.

Nivelul asertivitații scăzut inițial laaproximativ toți subiectii, are imbunătățiri majore dupa programul de intervenție.

4.2. Interpretarea rezultatelor

Scala Agresivitate

Ipoteza 1 Exista diferențe între nivelul agresivității la grupul deviant înainte și după programul de intervenție.

La această scală pot fi obținute valori intre 29 si 145. Un scor care depășește valoare de 72 poate fi considerat un scor ridicat de agresivitate.

Din cei 30 de adolescenți chestionați, toți au obținut un scor mai mare de 72 înaintea intervenției..

Din cei 30 de adolescenti chestionați, 3 au obținut un scor mai mare de 72, scor 88, baieti, elevi ai clasei a VII, restul obținand un scor mai mic de 72, dupa interventie.

Acest lucru dovedește eficiența intervenției in diminuarea agresivității in proporție de 90%. Continuarea unei astfel de interventii va duce la rezultate și mai bune. Scorurile brute obținute de fiecate subiect, deși sunt sunt nivelul de 72, au o tendința ridicată, cel mai scăzut scor fiinsd 55, din acest motiv programul trebuie continuat.

Nivelul mediu al agresivității înainte și după intervenție

Media agresivității pe totalul subiecțiloe înainte de intervenție este de 105,33, după programul de intervenție această medie coborand la 65,33. Programul de intervenție avand o eficiența de 62,02%

Analiză comparativă pe fiecare subiect

Ipoteza 2. Nivelul agresivității scade pe fiecare subiect dupa programul de intervenție.

La analiza comparativă pe fiecare subiect se obvervă clar imbunătățîrea comportamentului adolescenților.

Ipoteza 3. Nivelul agresivității inaite și după intervenție este influențat de genul biologic.

Nivelul agresivității înainte și dupa intervenție în funcție de gen

Inainte de intervenție băieții se dovedesc a fi mai agresivi decat fetele, iar in urma programului de intervenție eficiența acestuia este mai mare tot în randul baieților, procentul de eficienta al programului fiind de 57,76 %.

Ipoteza 4. Manifestarea ostilității este forma de agresivitate cel mai des intalnită.

Tipul de agresivitate manifestat înainte și dupa interventie

Inainte de intervenție factorul cel mai pregnant manifestat este ostilitatea.

Ipoteza 5. Subiecții de clasa a VI-a manifestă o agresivitate mai mare comparativ cu cei de clasa a VIII-a.

Nivelul agresivitatii înainte și după intervenție în funcție de clasă

Subiectii din clasa a VI-a se dovedesc cei mai agresivi înainte de intervenție, urmați de cei din clasa a VIII-a și abia apoi de cei din clasa a VII-a; după intervenție cei mai agresivi răman cei de clasa a VI-a, urmați clasa a VIII-a și apoi de cei de clasa a VII-a.

Scala stima de sine

Ipoteza 6 Nivelul scăzut al stimei de sine se îmbunătățește la grupul deviant după programul de intervenție.

La aceasta scala scorurile obținute pot fi între 10 si 40, un scor de peste 20, poate fi considerat un scor scăzut al stimei de sine.

Din cei 30 de adolescenti chestionați, toți au obținut un scor mai mare de 20.

Din cei 30 de adolescenți chestionați, 13 au obținut un scor mai mare de 20 [o fata clasa a 6, doua fete clasa a 7, trei fete clasa a 8, un baiat clasa a 6, trei băieti clasa a 7 si trei baieți clasa a 8 ceea ce semnifică o stimă de sine scăzută și după intervenție. Intervenția dovedindu-si eficisța în proporție de 57%.

Nivelul mediu stimei de sine înainte și după intervenție

Media imbunătățirii stimei de sine pe toți cei 30 de elevi este evidentă, intervenția fiind eficientă.

Ipoteza 7 Nivelul stimei de sine crește la fiecare subiect dupa programul de intervenție.

Analiza comparativă pe fiecare subiect

Din graficul de mai sus observăm o Imbunatățire a stimei de sine pe fiecare elev.

Ipoteza 8 Fetele manifestă un nivel al stimei de sine semnificativ mai mare dupa programul de intervenție.

Nivelul stimei de sine înainte și dupa intervenție în funcție de gen

Inainte de intervenție băieții dovedesc a avea o stima de sine mai mică decat fetele, dar aceasta diferența nu este semnificativă. Imbunatațirea stimei de sine afetelor inainte și dupa intervenție este semnificativa, dar acest lucru este valabil și in cazul baieților.

Scala de analiză personala a aserivitătii

Ipoteza 9. Exista diferențe între nivelul asertivității la grupul cu devieri comportamentale înainte și după programul de interventie.

La aceasta scala scorurile obținute pot fi între 24 si 120, un scor de peste 60, poate fi considerat un scor scăzut al asertivității.

Din cei 30 de adolescenti chestionați, toți au obținut un scor mai mare de 60, exceptie făcand un scor de 60, obtinut subiectul 15, o fata de clasa a VII.

Un numă de 28 de participanți a obținut un scor mai mic de 60, excepție făcand un scor de 64 si unul de 74 Obținuti de doi băieți de la clasa a VI.

Dupa interventie raporturile aproape ca se inversează, ceea ce dovedește eficiența intervenției.

Nivelul mediu asertivitate înainte și după intervenție

Ipoteza 10. Nivelul de asertivitate crește la fiecare subiect dupa programul de interventie.

Analiza comparativă pe fiecare subiect

După intervenție se observă o imbunatățire a nivelului asertivității pe fiecare subiect.

Ipoteza 11. Fetele manifestă un nivel al asertivității semnificativ mai mare dupa programul de intervenție.

Nivelul asertivitate înainte și dupa intervenție în funcție de gen

Studii de caz cu doi dintre subiecții participanți la program

Studiu de caz 1

B.O. este elev în clasa a VIII, având 15 ani.. Provine dintr-o familie organizată, tatăl având studii superioare (potrivit declarațiilor lui B.O., este absolvent a doua facultăți), iar mama este

absolventă de liceu. În prezent locuiește cu sora să mai mare, ambii frați fiind lăsați de câteva luni în grija unei rude, deoarece părinții sunt plecați în Italia. Motivul plecării din țară al părinților este legătura acestora cu un caz de infracționalitate care a fost mediatizat de televiziune.

A fost semnalat ca fiind un elev violent de către diriginta sa, care îl considera un elev cu probleme și cu un comportament agresiv, implicat în diverse conflicte în școală și în afara acesteia: Elevul B.O. este unul dintre elevii care cauzează în prezent cele mai mari probleme. În special după ce părinții lui au plecat în străinătate, pur și simplu nu trece o lună fără să cauzeze un incident grav. Are mari probleme cu frecvență, el este la scoala profesională în anul trei, dar profesorii au ajuns să tolereze absența sa de la ore pentru că, atunci când este prezent, aceștia reușesc cu greu să țină orele. E adevărat că nu face probleme la toate disciplinele, la mine la clasă este liniștit, dar am profesori care nu-și pot impune autoritatea în fața sa, ci chiar au suferit agresiuni din partea lui. Cel mai recent incident este cel în care a scuipat o doamnă profesoară și a aruncat catalogul clasei pe geam.

Scoala în ansamblu este cunoscută ca fiind o școală cu multe cazuri de violență. Diriginta recunoaște că este o școală cu un „prost renume”, deși are și rezultate bune și reușește să își pregătească absolvenții pentru o meserie. Dar, atât în trecut cât și în prezent, nu s-au desfășurat activități de prevenire sau acțiuni de prezentare a unor cazuri de către poliție, potrivit declarațiilor lui B.O: Nu, eu nu știu să fi avut loc o astfel de activitate, că îmi spuneau și mie colegii. Nu prea cred că există interes pentru așa ceva, nu-și pierde nimeni vremea cu asta. Eu cred că nu are nici un rost la noi la școală. Elevii sunt prea nebuni … e dezastru, bătăi, acte de vandalism …

Familia lui B.O se pare că nu are probleme deosebite, relația dintre părinți fiind de înțelegere, sau cel puțin această era situația înainte de plecarea părinților din țară, dar tatăl era foarte puțin prezent în familie. Părinții aveau venituri suficiente și condiții de locuit decente (trei apartamente în proprietate). Înainte de plecarea din țară, părinții au vândut apartamentele și au lăsat pe B.O. în grija unei mătuși, împreuna cu sora lui. Din declarațiile lui B.O., se pare că nu a avut conflicte majore cu părinții și nici nu a fost supus vreunui tratament violent nemeritat. Diriginta lui B.O. considera însa ca familia este unul dintre factorii important pentru comportamentul violent al acestuia.

Influențe negative are asupra lui B.O. și grupul de prieteni, unii fiind cu mult mai mari ca el, alții fiind deja persoane cu condamnări sau recunoscute în cartier ca fiind violente: Principalele cauze cred că țin de părinți și apoi de anturaj. De părinți, pentru că ei nu numai că nu l-au certat, ci l-au încurajat cu fiecare ocazie să fie durul școlii, atât cu ceilalți elevi, cât și cu cadrele didactice. Practic, este un copil care mi se pare scăpat din mâna. De asemenea, are cercuri de prieteni nesănătoase, umbla cu personaje mult mai mari ca el, unele recunoscute ca fiind deosebit de violent, cu condamnări la activ, fără prea multă școală, dar cu foarte mulți bani. Colegii îl privesc cu teama și el face totul ca să iasă în evidență. Totuși, cred că în primul rând victimele sunt cadrele didactice.

B.O. apreciază că are într-adevăr un comportament violent în școală și în afara acesteia, povestind cu sinceritate și fără rețineri despre diverse situații în care a fost implicat, considerând că este unul dintre elevii care fac uz de violență fizică și de cea verbală, atât în școală, cât și în cartier: De exemplu, am avut mari probleme cu băieții din cartier. Acum câteva luni prietenul unui elev a venit cu o gașcă în școală cu patru, cinci mașini și a ieșit iureș. A pornit de la un conflict minor cu alt elev, dar cel care a încasat-o și-a sunat prietenii pe mobil și aceștia au venit rapid peste noi. Câțiva am încercat să-l apărăm pe cel care-l căutau dar am mâncat și noi bătaie. Ne-au bătut până când a venit doamna directoare. Și, când a venit un golan din gască, a vrut să dea cu cuțitul în ea. Dar între timp apăruseră și unii tovarăși de ai noști și unul a reușit să-i dea mare bucată așa că s-au speriat și au plecat.

De atunci nu am mai avut probleme cu ei în școală, ci numai conflicte în afara școlii.

B.O. relatează alte câteva cazuri de violenta a elevilor față de cadrele didactice, în unele dintre acestea fiind implicat personal. Nu apreciază ca acestea ar fi dintre cele mai grave, însa:

…nu prea m-am dus pe la școală. Anul acesta am fost de vreo patru sau cinci ori.

Doamna M. (d-na diriginta) mi-a spus că trebuie să vorbim, eu mă certasem cu o profesoară și am crezut că e în legătură cu asta, poate făcuse ea vreo plângere… Zice „B.O., nu mai ai ce căuta la școală!”…Bine, că m-am dus la profesoara să-mi cer scuze, nici nu se uita la mine, nu mai voia să mă primească la ore… dar până la urmă m-a primit… [am intrat în conflict pentru că] se jucau doi colegi de ai mei cu telefoanele și ea a zis că eu. Și m-a luat de urechi… și eu nu suport. M-am enervat rău, am țipat la ea, am scuipat-o, i-am luat catalogul și l-am aruncat pe geam. Ea s-a dus la director… mai erau nebunii ăia pe acolo și ne-am apucat să luăm toate băncile și le-am pus una peste alta. Când a venit și directoarea și directorul…

Elevul aduce în discuție și cazul de violenta al unui profesor, pe care se pare că tatăl său l-a

„rezolvat” cu aceleași mijloace violente, fără ca măcar să apeleze la diriginte sau la conducerea școlii: …de exemplu S., profesorul de… a vrut să dea în mine în timpul unei ore. M-a înjurat, m-a astea… L-am sunat pe tata și a venit și l-a bătut… [bătaia s-a petrecut în școală] Conflictul a început că cică nu suntem cuminți, el era de serviciu și nu știu ce a auzit, că am tâlhărit noi pe acolo, că am furat. Da’ de unde, noi nici nu fusesem pe acolo, noi fusesem la un bar și s-a luat de mine, ca o să cheme poliția, ca de ce nu recunosc.

Atunci l-am chemat pe tata… B.O. recunoaște că nu frecventează scoala, dar găsește ca unul dintre motive (pe lângă lipsa lui de motivație și de interes pentru educația pe care o primește) sunt cadrele didactice; acestea fie sunt lipsite de mijloace pentru a combate violenta, fie sunt lipsite de experiență, fie sunt corupte și rezolva unele probleme prin mită oferită pentru motivarea absentelor sau promovarea clasei: …păi nu prea au ce să facă profesorii. Nu prea au autoritate, mai ales ca majoritatea sunt tineri. Nu știu dacă au experiență. Și ăștia care sunt mai vechi… se rezuma la bani. Poți să nu te duci tot anul la școală că dacă ai bani nu sunt probleme. Eu anul trecut nu cred că am fost zece zile la școală în întregime. Bine, că mă duceam la școală, dar nu intrăm la ore.

Scoala în sine nu este apreciată ca fiind utilă, B.O. considerând că un factor demotivant pentru participarea sa la cursuri este acela că școala nu îi asigura o meserie și nici nu îl pregătește pentru viața: Scoala nu-mi oferă o șansă pentru o slujbă bună în viitor, ci mi se pare mai mult o pierdere de timp. Școala nu mă ajuta să mă descurc în viață, să mă pregătesc pentru viitor și nici nu mă ajuta să devin om. La scoala învăț și multe lucruri nefolositoare.

B.O. recunoaște, totuși, ca profesorii constituie un factor foarte important în ceea ce privește calitatea educației din școală și că existența unor profesori respectați pentru ceea ce predau, dedicați școlii și interesului elevilor ar contribui pozitiv la creșterea participării, la diminuarea violenței în școală. Aceștia constituie, deocamdată, doar excepții în școala să: …dacă ar fi mai mulți profesori ca doamna profesoară de informatică sau de chimie, care se interesează de noi și care au grijă și de materia lor, și să fie respectate, categoric și elevii ar fi mai cuminți.

Cu toate că a fost implicat în numeroase conflicte, B.O nu considera că a fost sancționat în mod serios și nici potrivit faptelor sale, scoala neavând mijloace suficient de severe: Am fost sancționat de școală (scăzut nota la purtare, avertismente). Puteau însa să-mi facă și mai rău, nu consider că au fost sancțiuni severe. Scoala pare că a asistat de cele mai multe ori într-o manieră „pasivă” la fenomenele de violență și la infracțiunile (furturile) care se petrec relativ frecvent, autorii fiind elevi din școală care, după părerea lui B.O., au o situație materială precară: La noi, majoritatea elevilor sunt de la țară, la noi nu prea sunt cu bani… Se fură la greu, nu vine nimeni din afară, în 90% din cazuri furturile sunt comise de elevi tot din școală. Și bătăile cam tot la fel, ce tupeu ar avea cineva să vină în școală. Chiar dacă e el mai ciorditor, l-ar lua la omor dacă l-ar prinde, nici nu ar ști cine l-a bătut.

Referitor la propria persoană, B.O. se caracterizează, cu aceeași sinceritate, ca fiind o persoană cu un temperament tumultos și cu înclinații spre agresivitate, fiind însa sociabil și doritor să aibă prieteni cu care să își petreacă timpul liber, de cele mai multe ori pe strada: Consider că sunt o persoană care se aprinde foarte ușor, cred că e o trăsătură de familie. Îmi plac mult filmele cu bătăi (am o colecție întreaga acasă de casete și DVDuri), îmi place să am prieteni și am o groază, am prieteni peste tot în București, mă știe lumea, îmi place să joc jocuri pe calculator (shooter-e), să joc fotbal, să stau cu prietenii în stradă.

Îi place să fie admirat, să se simtă lider, să-i șocheze pe alții. Îi plac jocurile de noroc, să fumeze, dar nu a consumat droguri, mai ales din teamă față de tatăl său, singura persoană căreia îi recunoaște autoritatea. B.O. crede că trebuie să-ți faci dreptate singur și să nu aștepți până te ajuta altcineva. Considera că are uneori un comportament necontrolat, deși a fi bătăuș i se pare un comportament normal pentru un băiat, mai ales dacă locuiește într-un cartier în care sunt probleme de violență: Oricum, orice băiat ar trebui să știe să se bată și când te apuca furia trebuie să mă descarc, să mă bat… Mai arunc câteodată și cu obiectele când mă enervez, am spart televizorul odată. Cred că există multe motive ca să-i lovesc pe alții, mai ales atunci când trebuie să suport agresiunea cuiva. Dacă cineva mă jignește îi răspund, nu știu însa cum aș reacționa dacă ar râde cineva de mine pentru că nu îndrăznește cineva să facă lucrul acesta… Sunt multe cazuri în care trebuie să recurg la violență ca să-mi rezolv anumite probleme. Mai am uneori și accese de mânie fără motiv, dar rar.

Studiu de caz 2

Frații: C.S. , 14 ani, elev în clasa a VIII-a; R.S. , 12 ani, eleva în clasa a V-a

C.S. și R.S. sunt frate și sora, cu vârste de 14, respectiv 12 ani. Ei sunt elevi în clasa a V-a,

respectiv în clasa a VIII-a a unei școli generale situată într-un cartier mărginaș al orașului I. C.S. și R.S. provin dintr-o familie reorganizată. Tatăl natural al copiilor este decedat, iar mama s-a recăsătorit cu actualul soț, copiii urmând să preia numele acestuia. Familia are acum șase membri: doi adulți (mama și tatăl vitreg) și patru copii proveniți din prima căsătorie a mamei (de 18, 14, 12 și 7 ani). Tatăl vitreg are, de asemenea, patru copii, dar aceștia locuiesc separat. Ambii părinți sunt fără ocupație. Veniturile familiei sunt asigurate din alocația copiilor, din ajutorul social și din micul comerț cu lucruri din străinătate (pe care îl practică mama). Actualul tata a făcut închisoare pentru furt, iar mama are la poliție dosar pentru prostituție. Copiii cei mari mai obțin bani din vânzarea de fier vechi sau de lucruri furate (de către alții, conform declarațiilor elevului – subiect al studiului de caz).

Condițiile de locuit sunt improprii. Copiii declară că au locuit inițial la bloc (cu chirie), iar acum s-au mutat pentru că părinții nu făceau față cheltuielilor (R.S.). În prezent locuiesc în casa unui „personaj dubios”, despre care cadrele didactice din școala nu au nici o informație (cine este, cu ce se ocupa etc.). Locuința dispune de două camere: într-una dorm părinții și doi dintre cei patru copii din familie, iar în cea de-a doua, proprietarul și cei doi elevi intervievați. Nu plătim chirie. Am ajutat cu toții la curățenie. Aceasta era o casă în care locuiau oamenii străzii, plină de murdărie. Am ajutat la curățenie, iar pentru asta, C. [proprietarul] nu ne ia bani de chirie. Dar camerele nu sunt despărțite de ușă…, doar de o pătură. (R.S.).

Relațiile în familie. Relațiile între cei doi părinți sunt marcate de certuri și conflicte grave,

deseori cu manifestări de violență, accentuate de faptul că aceștia consuma frecvent alcool. În

ceea ce privește atitudinea părinților față de copii, declarațiile celor doi frați intervievați par contradictorii. În spatele acestei contradicții se ascunde, însa, tendința unuia dintre ei de a prezentă într-o lumină mai bună situația dramatică în care se afla:

– CS. declară: Părinții mă bat…, ne mai înjura. Părinții nu respecta ideile mele. Mai obișnuiesc să spun minciuni părinților pentru ca să nu iau bătaie. Părinții nu au aflat întotdeauna despre comportamentul meu în școală, uneori am fugit de acasă din cauza lor și am fost căutat. Ne bat, mai ales tata…, uneori chiar și cu lanțul.

– R.S. afirma: Tata ne mai pedepsește, cu reducerea timpului liber, cu cearta cel mai des, uneori cu palme… În general, întrebările despre familie sunt ocolite, răspunsurile sunt auto-cenzurate; eleva se ferește să spună ceva rău despre părinți: Noi trebuie să avem respect față de părinți; la părinți nu spunem vorbe urâte, că nu e bine. Bătaia nu e bună.

Însa, în ziua aplicării instrumentelor de investigație, R.S. venise la școală cu hainele murdare, bătută de părinți, cu vânătăi, cu cucuie în cap, tunsă, cu căciulă pe cap pentru a acoperi tunsoarea și vânătăile. La invitația operatorului de teren de a-și da jos căciulă pentru că era destul de cald, elevă a refuzat: Mi-e bine așa, m-am tuns ca așa am vrut eu, așa mi-a plăcut mie.

Directorul și consilierul școlar confirma, însa, faptul că elevii sunt bătuți frecvent de părinți:

Deseori, copiii sunt trimiși să vândă în piața orașului lucrurile aduse de mama din străinătate. Dacă nu reușesc, sunt bătuți. O dată chiar au dormit peste noapte în curtea școlii, pe niște bănci, de frica părinților.

Cadrele didactice declara că ambii frați manifesta comportamente violente în spațiul școlii:

violenta verbală și agresiune fizică față de colegi și violenta verbală față de profesori.

Rezultatele școlare ale celor doi elevi sunt mediocre; lipsesc frecvent de la școală, nu își

pregătesc lecțiile acasă. Aceste atitudini și comportamente față de colegi sunt confirmate chiar de către cei doi elevi.

– C.S. recunoaște că se mai bate cu colegii, dar numai când are motive: Sar la bătaie [asupra colegilor] atunci când sunt acuzat pe nedrept.

– R.S. face diverse referiri la situații conflictuale cu colegii sau chiar cu părinții acestora, dar declara că regretă propriul comportament: Mai spun și eu vorbe urâte la colegi: handicapat, prost…, de astea de copii, nu lucruri grave. Eu sunt tare cuminte. Am avut niște probleme o dată cu o mamă a unui copil. Eu nu i-am făcut nimic copilului, doar lam împins. A venit mama lui la școală și m-a bătut. Mi-a dat palme, m-a dat cu capul de pereți… Dacă mă supăra colegii, mă răzbun pe loc. De exemplu, X mi-a rupt pixul.

Trebuie să îmi aducă 5 lei. Dacă nu, mardeala… O dată aveam o dușmănie pe o fată. Un alt băiat mi-a spus ceva urât. Și l-am bătut pe el, m-am descărcat pe băiat. Mi-a părut rău după aia, dar ce era să fac? I-am spus: „Îmi pare rău că te-am bătut. Dar o sati treacă…” Și iar o iau de la capăt cu bătaia… Dar nu mai vreau să bat copiii. Aveam niște prietene. Le-am bătut. Nu-mi plăcea comportamentul lor. Erau prietene numai pe interes (pentru dulciuri etc.). Pentru că mă înjurau, le băteam. În fiecare pauză.

În ceea ce privește atitudinea și comportamentul față de profesori, cei doi elevi nu confirmă că sunt violenți față de aceștia, ci, dimpotrivă, critica atitudinile profesorilor față de ei înșiși:

– C.S. se considera un elev etichetat pe nedrept ca fiind violent, de către profesori. Crede că

nu va termina școala, în special din cauza conflictelor cu aceștia, care conduc la note scăzute la purtare.

– R.S. este critică față de profesori: Profesorii ne jignesc. Ne spun copii de la creșă, tembeli, prosti… Și profesorii sunt răi, elevii ar trebui să poată să facă reclamații la director… Și profesorii ne pedepsesc, ne dau palme, ne trag de păr.

Imagine de sine a celor doi copii este influențată de experiență de viață din familie și de poziția în spațiul școlii:

– C.S. se declară victima a etichetării celorlalți și a agresivității părinților; nu se considera o persoană violentă în sine; își afirmă încrederea în educație.

– R.S. pare să aibă o imagine de sine pozitivă, care nu este însa conforma cu realitatea: Sunt deșteaptă, învăț bine, cel mai bine din clasă, așa mi-a spus doamna…Face mereu referire la valori dezirabile (clișee): nu este bine să bați copiii; fumatul dăunează grav sănătății; banii nu aduc fericirea; regulile trebuie respectate; trebuie să avem respect față de părinți și față de profesori etc. Recunoaște că manifestă comportamente violente față de elevi, dar regretă și critică situațiile de acest gen și este încrezătoare în propriul viitor.

Asupra comportamentului ambilor copii, agresiunea părinților și-a pus puternic amprenta

(dificultăți de relaționare cu persoane adulte sau cu persoane de aceeași vârsta, probleme de concentrare a atenției s.a.) și i-a transformat pe aceștia din victime (în familie) în agresori fata

de alții (în spațiul școlii). Puține cadre didactice din școală (inclusiv diriginții lor) cunosc însa

situația familială reală a celor doi copii și încearcă să înțeleagă cauzele comportamentelor acestora. Conform declarațiilor directorului și ale consilierului școlar, școala este neputincioasă în fata actelor de violență ale celor doi copii deoarece cauzele determinante se regăsesc în mediul familial, iar relația scoala-familie este deficitară (părinții nu valorizează scoala și educația, nu participa la ședințele organizate de școală).

Capitolul 5. Concluzii

Devianța comportamentală este o problemă reală a societății în care trăim, în care exemplelenegative au o influență mult mai puternică asupra tinerilor decât cele pozitive, de aceea problemelede comportament care apar la elevi trebuie tratate cu cea mai mare seriozitate. Profesorii de la clasă și în special profesorul diriginte trebuie să aibă o relație bazată peîncredere și respect cu elevii, trebuie să îi sprijine, să îi susțină, să îi ajute când au probleme dar săfie ferm în momentul în care aceștia ajung să facă “mici prostioare”. Dirigintele trebuie să fie în permanență informat despre modul în care evoluează relațiileelevilor din clasă, relațiile elevilor cu cei din alte clase și despre relațiile familiale ale elevilor săi. Activitatea dirigintelui nu se limitează la completarea catalogului, a documentelor școlare necesareși la numărarea absențelor, respectiv încheierea situației școlare. Acesta trebuie să se implice înviata elevilor săi. De multe ori problemele de conduită școlară nu pot fi rezolvate doar prin simple discuții cucopilul, este nevoie și de discuții cu părinții sau se poate ajunge până la cererea sfatului psihologuluișcolar. De aceea legătura dintre familie, elev, profesor diriginte și psiholog școlar trebuie să fie orelație deschisă, sinceră. Doar lucrând în echipă se pot forma acele caractere frumoase despre carese vorbește și de care este mare nevoie în societate

Procesul de resocializare a minorilor delincvenți presupune orientarea și integrarea în viața socială a indivizilor care au promovat comportamente marginale sau deviante. Resocializarea urmărește reorientarea și remodelarea persoanelor delincvente, reeducarea lor în consensul normelor de conduită acceptate de societate.

Pentru reușita procesului de resocioalizare trebuie să existe dorința de schimbare a comportamentului din partea individului, dorința de a duce o viață conform normelor și valorilor socitatii în care acesta se afla integrat.

Există persoane care doresc să-și schimbe comportamentul și persoane care nu doresc această schimbare de comportament. Având un client dificil asistentul social are șanse mai mici de a reuși resocializarea individului.

Pentru optimă resocializare a persoanelor care au săvârșit acte delincvente trebuie să schimbăm mentalitatea socitatii în care trăim, deoarece după săvârșirea unor infracțiuni acești indivizi sunt marginalizați de semenii lor, sunt îndepărtați la periferia socitatii iar șansele de a comite alte acte delincvente sunt foarte ridicate.

Schimbarea mentalității presupune un proces lung și dificil, începutul poate fi prin ai învăța pe cei mici înțelesurile și consecințele comportamentelor delincvente.