. Modalitati DE Optimizare A Comunicarii
CUPRINS
introducere……….………………………………………………………….3
capitolul 1: comunicarea – dimensiune a interacțiunilor dintre oameni………………………………………………………………………..….5
Premise epistemologice ale diferențierii modalităților de interpretare a comunicării………………………………………………..5
Interpretări ale comunicării în orizontul științific de procesarea informațiilor…………………………………………………………….…8
1.2.1. Interpretări în orizontul cauzal……………………….…9
1.2.2. Interpretări în orizontul interacționist…………………11
1.2.3. Interpretarea în orizontul sistemic……………………..13
1.2.4. Interpretarea procesual-organică a comunicării………14
capitolul 2: comunicarea profesională în organizațiile socializante…………………………………………………………………..19
2.1 Comunicarea didactică – sursă a satisfacerii necesităților sociale asumate de organizațiile socializante……………………………………19
2.2 Particularitățile comunicării didactice în procesul socio-educa-țional al studenților militari……………………………………………..21
2.2.1. Contextul comunicării didactice………………………24
2.2.2. Situațiile de comunicare……………………………….35
capitolul 3: modalități de optimizare a comunicării în procesul socio-educațional al studenților militari………………………………………40
3.1 Surse posibile ale crizelor în comunicarea didactică…………….40
3.2 Gestionarea comunicării didactice – coordonată fundamentală a optimizării comunicării în procesul socio-educațional………………45
3.2.1. Conceptul de gestionare a comunicării…………………..47
3.2.2. Gestionarea empirică versus gestionarea științifică a comunicării didactice……………………………………………………49
capitolul 4: aplicație practică…………………………………………….64
concluzii și propuneri………………………………………………………67
bibliografie…………………………………………………………………..69
anexă…………………………………………………………………………..71
INTRODUCERE
În ultimii ani înțelegem tot mai mult că adaptarea la schimbare și depășirea tendințelor, uneori existente, de rezistență la schimbare, nu se pot realiza fără o comunicare optimă.
Perspectivele din care poate fi diagnosticată comunicarea au fost, sunt și probabil vor fi foarte diverse; de aceea, în primul capitol am prezentat modalitățile succesive de explicare a procesului de comunicare, utilizând repere epistemologice pentru a susține diferențierea performanțelor explicative ale acestora și pentru a justifica opțiunea pentru modelul procesual-organic de interpretare a comunicării.
Modelul procesual-organic, interpretarea-cadru pentru care am optat, realizează distincția, în interiorul comunicării publice, între comunicarea cetățenească(realizată în interiorul socio-organizării integratoare) și comunicarea profesională(relațiile informaționale ce se stabilesc între oameni în interiorul organizațiilor), repere definitorii pentru studierea comunicării specifice procesului socio-educațional al studenților militari.
Comunicarea specifică acestui proces nu se realizează, însă, la fel în orice condiții; de aceea, există diferențieri impuse de contextul și situația în care se comunică, unde pot fi identificate principalele dificultăți generatoare de crize în comunicare.
În partea a doua a lucrării am acordat atenție surselor ce stau la baza multor dificultăți de comunicare didactică, atât în contextul, cât și în situațiile de comunicare, ce împiedică atingerea obiectivelor didactice propuse în procesul de învățământ militar superior.
Teoria procesual-organică, modelul cadru, face posibilă construirea unor explicații performante despre procesul de gestionare a comunicării pentru că tratează, implicit, omul ca un procesor de informații. Astfel, am realizat distincția între gestionarea empirică și cea științifică a comunicării, prezentând argumente pentru gestionarea științifică, care constituie soluția optimizării comunicării în procesul socio-educațional, deoarece presupune o activitate rațională, sistematică, susținută prin capacitatea și competența în comunicare a personalului didactic.
Consider că tema aleasă pentru cercetare prezintă un interes deosebit, iar în urma cercetării se pot evidenția aspecte relevante ale modalităților de optimizare a comunicării în procesul socio-educațional specific studenților militari.
Capitolul 1
COMUNICAREA – DIMENSIUNE FUNDAMENTALĂ A INTERACȚIUNILOR DINTRE OAMENI
Premise epistemologice ale diferențierii modalităților de interpretare a comunicării
Epistemologia, teorie a cunoașterii, furnizează repere pentru dezvoltarea capacităților de interogare a “cunoașterii” în devenirea ei. Producând informații despre posibilitatea emergenței proceselor cognitive, despre caracteristicile acestora și modalitățile în care pot deveni mai performante, epistemologia oferă omului posibilitatea de a nu se limita la modalități de cunoaștere depășite, ci de a face opțiuni care îl pot plasa în orizonturi de interpretare avansate.
Sub presiunile exercitate de necesități, receptate în variante dependente de capacitățile organismului de a procesa informații, oamenii își construiesc o capacitate de interpretare diferențiată. Natura interpretorie a procesărilor face posibile două genuri de interogări: unele focalizate pe obiectul interogării, altele centrate pe procesul de interogare. Inițial, predomină primul gen de interogări datorită presiunilor domeniilor ce produc activitățile cognitive, iar când astfel de interogări se complică rețin atenția și procesele cognitive. În aceste condiții, epistemologia evoluează sub presiunea necesității de a se clarifica posibilitatea producerii proceselor cognitive în ansamblul proceselor informaționale ce întrețin oamenii și organizările sociale, încât să se ofere repere corecte și suficiente pentru optimizarea activităților cognitive.
Diversitatea activităților cognitive a atras modificarea investigațiilor epistemologice, care, au devenit surse ale unor noi problematizări și au generat informații ce au făcut posibile noi ipoteze în cercetările centrate pe modalitățile de interogare empirice, filosofice și științifice ale manifestărilor cognitive.
Stadiul empiric al analizei activităților pornește de la premisa că oamenii dețin date despre diverse aspecte pe care le pot memora și activa când consideră util; apare situația când unii oameni conștientizează coexistența unor interpretări diferite despre același domeniu, interpretări care sunt, în această etapă, o consecință derivată a acțiunilor întreprinse în mod explicit pentru satisfacerea acelor necesități ce se obiectivează pe baza informațiilor furnizate, situație ce generează condiții pentru constituirea competențelor în domeniul cognitiv.
În stadiul filosofic, analizele epistemologice, referirile despre cunoaștere începând de la PLATON, ARISTOTEL până la KANT și HEGEL, sunt elaborate în concordanță cu o anumită viziune despre facultățile omului; ceea ce se modifică de la un gânditor la altul este semnificația atribuită “facultăților”, mai ales rațiunii și intelectului și, ca urmare, raporturile dintre ele și rolul lor în activitatea umană.
În stadiul științific, interogările se conturează pe măsură ce teoreticienii intrigați de insuccese și preocupați să elaboreze explicații cât mai nuanțate, acordă atenție sporită aspectelor metodice: probleme de cercetat, obiecte de studiu, ipoteze de lucru, proiectarea experimentelor și evaluarea modelelor “virtuale”.
Aspectele prezentate până acum atestă că, inevitabil, interogarea “cunoașterii” evoluează spre orizonturi performante și se diferențiază deoarece procesele cognitive se specializează în raport cu “obiectele în sine” pe care tind să le interpreteze cât mai corect.
Conturăm modalitatea cazuală de interpretare a proceselor cognitive, a determinărilor, cea mai simplă formă de explicare susținută de derularea efectivă a succesiunilor. Se presupune că dacă A precede B, A este (poate fi) cauza lui B. Însă, numeroși sociologi au sesizat că anumite genuri de procese și situații nu pot fi explicate cauzal; astfel, studiile sociologice au conturat mai multe genuri de explicații interacționiste. În accepțiunea paradigmei interacționiste de interpretare a proceselor cognitive acțiunile desfășurate de subiecți nu pot fi îndeplinite cu succes fără a se lua în considerare efectele acestora asupra celorlalți; o altă condiție specifică interpretării interacționiste este determinată de faptul că fiecare acțiune presupune stăpânirea anumitor tehnici (tehnici de comunicare, corporale etc.) sau a anumitor cunoștințe, a căror dobândire este obligatoriu, anterioară acțiunii. Astfel, interacțiunile presupun diferențierea manifestărilor participanților, sincronizări și complementarități care îndeplinesc condiții de suficiență în raport cu necesitățile ce exercită presiuni pentru a fi satisfăcute. În interacțiuni, participanții conștientizează nevoi de corelare astfel încât să se obțină rezultatele scontate.
Deoarece interpretările cauzale și interacționiste au orientat investigațiile spre aspecte disparate și, astfel, sunt nesatisfăcătoare, s-a conturat paradigma sistemică. Paradigma sistemică oferă o interpretare cadru de maximă generalitate organizărilor sociale care poate fi considerate complexități (tind natural către stări de echilibru). Ea se realizează prin conceptele “rețele de statusuri și rețele de roluri ale oamenilor în organizații”. Relațiile dintre organizări sunt considerate simplist “intrări în sistem” și “ieșiri din sistem”.
În cazul investigărilor sistemice sunt decupate din context doar aspectele apreciate ca fiind relevante pentru analiză. Astfel, furnizând informații utile pentru a construi interpretări satisfăcătoare, prin acceptarea unor modele – cadru, s-a conturat o nouă modalitate de explicitare a Existenței denumită procesual–organică. Procesualitatea cognitivă este posibilă prin capacitatea oamenilor de a genera interpretori specializați pentru realizarea activităților și proceselor cognitive. În interpretarea procesual – organică, distincția dintre bio-procesori și interpretori fac posibile următoarele afirmații:
prin bio-procesori se obține capacitatea de “a ști”, ei reprezentând “interfața” cu realitatea și cu interpretorii;
interpretorii efectuează “conștientizări”, adică procese prin care omul nu doar știe, el află că știe pe baza informațiilor primite de la bio-procesori;
capacitatea de procesare deliberată decurge din faptul că oamenii pot conștientiza în afară de informațiile codificate de bio-procesori interpretările date codificărilor efectuate de bio-procesori, reguli de procesare etc.
Deși succinte, aspectele prezentate până acum sunt suficiente pentru a ne pronunța asupra poziției epistemologiei nu doar în procesele cognitive dar și în procesarea socială a informației. Epistemologiile, consecințe și expresii ale capacității self–constructive proprii procesării interogative, cu cât sunt mai performante cu atât generează posibilități mai mari de orientare a demersurilor teoretice.
În acest sens, valorificarea posibilităților metodologice deschise de epistemologii are drept rezultat opțiuni utile pentru conceperea și evaluarea studiilor, atât a celor teoretice, cât și a celor cu caracter aplicativ. Opțiunile la care mă refer includ premisele epistemologice pe care le voi folosi pentru diferențierea modalităților de interpretare a procesului de comunicare.
Interpretări ale comunicării în orizontul științific de procesare a informațiilor
Conștientizând dependența eficacității acțiunilor societale de eficiența procesului de comunicare, oamenii au centrat inițial interogările pe aspecte disparate ale comunicării, ce fac obiectul unor investigații din perspective diferite în teoria informației, în teoria comunicației, teoria comunicării sociale, teoria organizațiilor, lingvistică, semiotică, psihologie, psihologia socială etc.
Primele interpretări ale comunicării s-au conturat încă din antichitate, atunci când capacitatea de interpretare a oamenilor era în formare, când informațiile disponibile în comunități erau insuficiente și conțineau numeroase eroază “conștientizări”, adică procese prin care omul nu doar știe, el află că știe pe baza informațiilor primite de la bio-procesori;
capacitatea de procesare deliberată decurge din faptul că oamenii pot conștientiza în afară de informațiile codificate de bio-procesori interpretările date codificărilor efectuate de bio-procesori, reguli de procesare etc.
Deși succinte, aspectele prezentate până acum sunt suficiente pentru a ne pronunța asupra poziției epistemologiei nu doar în procesele cognitive dar și în procesarea socială a informației. Epistemologiile, consecințe și expresii ale capacității self–constructive proprii procesării interogative, cu cât sunt mai performante cu atât generează posibilități mai mari de orientare a demersurilor teoretice.
În acest sens, valorificarea posibilităților metodologice deschise de epistemologii are drept rezultat opțiuni utile pentru conceperea și evaluarea studiilor, atât a celor teoretice, cât și a celor cu caracter aplicativ. Opțiunile la care mă refer includ premisele epistemologice pe care le voi folosi pentru diferențierea modalităților de interpretare a procesului de comunicare.
Interpretări ale comunicării în orizontul științific de procesare a informațiilor
Conștientizând dependența eficacității acțiunilor societale de eficiența procesului de comunicare, oamenii au centrat inițial interogările pe aspecte disparate ale comunicării, ce fac obiectul unor investigații din perspective diferite în teoria informației, în teoria comunicației, teoria comunicării sociale, teoria organizațiilor, lingvistică, semiotică, psihologie, psihologia socială etc.
Primele interpretări ale comunicării s-au conturat încă din antichitate, atunci când capacitatea de interpretare a oamenilor era în formare, când informațiile disponibile în comunități erau insuficiente și conțineau numeroase erori. Studiul comunicării a fost dezvoltat de PLATON, în viața academică greacă, în concurență cu filozofia. El a elaborat, pentru prima dată, o teorie a comunicării umane în care evidențiază necesitatea studierii acestui proces prin investigarea a cinci domenii de referință: sensul cuvintelor, comportamentul uman, modul de abordare al vieții, aplicarea practică și modul de influențare a oamenilor.
Perioada medievală și renascentistă nu au adus elemente noi și nici nu au făcut posibilă formularea unei teorii coerente. Ideile erau mai mult scolastice, iar conceptele se confundau în teologie, retorică, logică.
Evoluția teoriei comunicării în epoca modernă conduce la identificarea mai multor modele de abordare: canonice, cibernetice, lingvistice, psihologice etc. în funcție de interpretarea care se dă omului ca ființă socială și comunicațională.
Interpretări în orizontul cauzal
Având în vedere reperele oferite de epistemologie putem aprecia că, din această perspectivă, comunicarea se poate defini ca fiind o simplă transmitere de informații sau mesaje prin codificare și decodificare. Identificăm aici modelul canonic și modelul lingvistic al comunicării.
Modelul canonic pornește de la cinci întrebări fundamentale: “Cine comunică?”, “Ce comunică?”, “Cum comunică?”, “Pe ce canal?”, “Cu ce efect?”. Răspunsul se concretizează într-un model grafic ce cuprinde elementele de bază ale comunicării.
Fig. 1.1. Schema lui Harold Lasswell
Modelul lui Lasswell, care denotă o viziune unidirecțională asupra proceselor de comunicare este reluat de Cuilenburg, Scholten și Noomen și introdus în propriul lor model pe care l-au numit modelul fundamental al comunicării. Acest produs teoretic face distincția între semnal și zgomot de fond, stabilind că raportul dintre aceste două elemente caracterizează calitatea canalului de comunicare. Prin Shannon și Weaver, în lucrarea lor “The Mathematical Theory of Communication” apare schema generală a procesului de comunicare.
Potrivit schemei, sursa de informații generează un mesaj, codificat de transmițător sub formă de semnal, care circulă pe un canal până la receptor ce-l decodifică și-l restabilește sub formă inițială. După codificare mesajul parvine intact la destinație.
Puncte convergente cu modelul lui Weaver prezintă și modelul cibernetic datorită faptului că ambele modele concep comunicarea ca transmitere de informații.
Aceste modele deschid calea perceperii oamenilor și organizațiilor ca sursă și rezultat al unor procese energetice și informaționale dar ignorând sensul și intenționalitatea, elemente importante în comunicarea interumană.
Prelungind în mare parte modelele anterioare, modelul lingvistic acordă o atenție deosebită dimensiunii simbolice ca dimensiune fundamentală a comunicării umane. Se accentuează rolul important al destinatarului în înțelegerea mesajului, adică el decodifică mesajul și decide sensul mesajului. Majoritatea teoriilor lingvistice evidențiază rolul important al semnelor în reprezentarea lumii, în comunicare și în cunoaștere.
Lingvistul elvețian Ferdinand Sansure a elaborat ideea că limba este “un sistem de semne care exprimă idei” și care fac posibilă comunicarea. În general, nu este posibil a se comunica utilizând semne izolate, ci doar ansambluri de semne ordonate după reguli. Aceste ansambluri de semne, când produc un sens, devin mesaje într-un act comunicațional.
Modelul lingvistic sugerează mai degrabă o competență lingvistică care se subordonează competenței comunicaționale prin care se vizează, ca prin mesajele transmise, să se obțină anumite comportamente.
1.2.2 Interpretări în orizontul interacționist
În acest caz de interpretare a procesului de comunicare premisa este că interacțiunile sunt prilejuite, de regulă, de presiuni exercitate de anumite necesități, în măsura în care satisfacerea lor presupune comunicarea între oameni. Interacțiunile presupun diferențierea manifestărilor participanților la procesul de comunicare, sincronizări și complementarități în raport cu necesitățile ce exercită presiuni pentru a fi satisfăcute. Se conturează astfel așa – zisele modele psihologice ale comunicării.
Psihologiile fenomenologice explică comportamentul oamenilor în relația cu experiențele lor personale și cu realitatea subiectivă. Indivizii interacționează, comunică între ei pentru a se dezvolta și impune ca personalități de sine stătătoare. Instrumentele pe care ei le folosesc în aceste demersuri sunt autopercepția, percepția comportamentului și atitudinea. Autopercepția este îndreptată spre interior, conturând sinele prin autocunoașteri, făcând posibilă comunicarea între indivizi diferiți subiectiv prin punerea în comun a experiențelor personale. Sinele se conturează și se afirmă și prin raportarea la celălalt. Interacțiunea între indivizi, care face posibilă comunicarea între ei, se bazează pe evaluările pozitive realizate de oameni, unii despre alții. Atât aprecierea pozitivă cât și comunicarea sunt rezultat al evoluției sociale.
Psihologiile comportamentiste oferă posibilitatea analizei comunicării din perspectiva comportamentelor comunicaționale și noncomunicaționale, stabilind factori stimulatori care determină conduitele favorabile și nefavorabile actului de comunicare. Pornind de la premisa că diferitele genuri de manifestări ale omului se dezvoltă și se modifică prin interacțiunea umană ce presupune învățare, dobândirea experienței etc. se poate ajunge la concluzia că formarea deprinderilor de comunicare și a structurilor cognitive care să le susțină este posibilă în cadrul învățării sociale.
Neuropsihologia ia în continuare conexiunile plauzibile între sistemele nervoase și procesele psihice și presupune că oamenii posedă anumite predispoziții pentru anumite modalități de manifestare în raport cu stimulii interni și externi. Din această perspectivă, neuropsihologia sugerează o comunicare standard între oameni, cu motivații și sentimente standard, cu temperamente tipice, similare.
Psihologiile analitice nu abordează în mod direct procesul comunicării, ci explică condițiile în care se desfășoară, situațiile specifice emițătorului și receptorului, contextul care influențează construirea, emiterea și percepția mesajului. Comunicarea, act conștient influențat de fenomene inconștiente și preconștiente, este determinată de relația ce se stabilește între cele trei funcții ale personalității: instinctele naturale biotice (id) care sunt inevitabil în interacțiune cu restricțiile impuse de realitate (ego) și cu regulile pe care societatea le impune (superego).
Psihologiile sociale interpretează interacțiunile oamenilor cu mediul social drept stimuli, iar comportamentul oamenilor, ca răspuns la acești stimuli, ca reacție la stimuli și, în consecință, oamenii oamenii sunt tratați ca receptori pasivi.
Drept urmare a acestei abordări, procesul comunicării este unul izolat, mesajele sunt de fapt stimuli invariabili, cu efecte invariabile, iar emițătorul și receptorul interacționează jucând rolul de transmițători și receptori pasivi de semnale.
1.2.3 Interpretări în orizontul sistemic
Paradigma sistemică este aplicată în situația raportării oamenilor la organizațiile sociale din care fac parte, în condițiile în care există o relație stabilă între elementele constitutive ale comunicării: transmițători, receptori și contexte. Procesele de comunicare din cadrul organizațiilor formale, sunt proiectate astfel încât să încorporeze trăsături sistematice și să promoveze integrarea și adaptarea.
Un model simplu al procesului de comunicare, care ilustrează abordarea sistemică este sugerat de NEWCOMB. El se bazează pe “premisa după care comunicarea între indivizii umani îndeplinește funcția esențială de a permite ca doi sau mai mulți interlocutori să mențină orientarea simultană unii către ceilalți și către obiectele din mediul exterior”. Modelul este unul triunghiular, vârfurile triunghiului fiind reprezentate de doi indivizi A și B, și de un obiect X din ambientul comun. Ambii indivizi sunt orientați unul către celălalt și către X, iar comunicarea este concepută ca procesul care susține această orientare, în sensul că menține simetria relației dintre cele trei elemente, transmițând informații despre orice fel de schimbare și permițând adaptarea. Modelul presupune că la orice moment dat, sistemul ABX este “stabil” sau în echilibru.
În interacțiunea sistemică a comunicării se înscrie și Școala de la Palo Alto, unde comunicarea este concepută ca “un sistem cu multe canale la care autorul social participă în fiecare moment, fie că o vrea sau nu. În calitate de membru al unei culturi, el face parte din fenomenul comunicării, așa cum muzicianul face parte din orchestră. Dar, în această vastă orchestră culturală, nu este nici șef, nici partitură. Fiecare cântă acordându-se la celălalt…” Pentru membrii Școlii de la Palo Alto a studia comunicarea înseamnă a cerceta un tip de relații aparte, un sistem relațional prezent în orice mod de organizare umană. Acest sistem funcționează după o logică care poate fi exprimată în termen de reguli.
Teoria comunicării elaborată de Școala de la Palo Alto se bazează pe trei ipoteze esențiale:
esența comunicării constă în procese relaționale și interacționiste într-o abordare sistemică;
orice comportament uman are o valoare comunicativă;
observând succesiunea mesajelor repuse în contextul lor orizontal și în contextul lor vertical (relațiile interactanți / sistem) este posibil să desprindem o logică a comunicării dată de un ansamblu coerent de reguli (principii și norme) și concepte (status, rol) specifice funcționării sistemului.
Paradigma sistemică, realizată îndeosebi prin conceptele “status” și “rol” orientează procesul de comunicare și constituie un cadru de cercetare coerent pentru analizarea oricărei organizări sociale.
Și în cazul investigațiilor sistemice, rațiunea de a fi a componentei critice este aprofundarea înțelegerii disfuncționalităților în procesul de comunicare care conduc la consecințe negative pentru organizații.
1.2.4 Interpretarea procesual-organică a comunicării
În concepția procesual–organică, explicarea comunicării se fundamentează pe o nouă interpretare dată oamenilor: ei sunt considerați drept produsul unei noi capacități de procesare a informațiilor, diferite de capacitățile altor specii. Astfel, comunicarea reprezintă acea relație informațională specifică oamenilor întrucât, în orizontul procesual–organic, se dezvăluie finalitatea organizantă a comunicării; prin comunicare se generează socio–interpretorii și socio–organizările. Conexiunile dintre procesările informaționale și procesările energetice fac ca procesele dominante în ființare să fie organizante și dezorganizante. Procesele de tip organizant sunt ”acele procese informațional – energetice prin care emerg procesualități noi”.
Comunicarea la nivelul bio–procesorilor prezintă continuitate, evidențiază aspectele filogenetice ale ființării. De acea, se constată o apropiere semnificativă, între modul de a comunica al omului preistoric și modul de a comunica al omului modern.
Bio–procesorii informaționali funcționează ca “selectori de informații, ca programatori ai unor procese energetice și ca emițători de informații”. Dar receptarea informațiilor din mediul exterior este posibilă prin bio–procesorii cuplatori. Ei funcționează ca bio–procesori specializați, pentru a efectua reglări bio–informaționale la nivelul organismului, ca programatori în procesele energetice, în funcție de starea funcțională și de situația organismului în mediul bio–fizic înglobat.
Bio–procesorii cuplatori, pe lângă satisfacerea nevoilor unor comportamente informațional–energetice ale organismului, realizează și funcții de echilibrare, de menținere a procesualității între anumite limite funcționale: așa se explică nevoia de exprimare, de comunicare, de exteriorizare.
Compatibilitatea la nivelul bio–procesorilor este condiția unei comunicări normale la nivelul interpretorilor. Oamenii comunică pentru realizarea unei finalități, conștientizată parțial și în diferite modalități de procesorii implicați. Conexiunile dintre bio–procesori și interpretori generează posibilități de comunicare; pe măsură ce se constituie și interpretori cu alte finalități, comunicarea dintre oameni se diversifică și se specializează.
Implicarea interpretorilor în comunicare face posibilă apariția a două dimensiuni: una care dă competență în domeniul ce face obiectul comunicării, alta care reglează relațiile dintre oameni în procesul comunicării.
Comunicarea la nivelul interpretorilor devine mult mai complicată datorită faptului că interpretorii oamenilor se construiesc în jurul unui socio–interpretor, adică în jurul interpretorilor ce se construiesc în socio–organizări; este ceea ce se poate numi cultura comunității sau cultura profesională a unei organizații. Interpretorii oamenilor s-au dezvoltat și perfecționat de-a lungul timpului, determinând evoluția competenței de procesare a oamenilor și, o dată cu ea, evoluția competențelor de comunicare. Specializarea interpretorilor implicați în comunicare va determina analiza comunicării în situații publice și în situații private. Identificăm, astfel, principalele tipuri de comunicare: în situații private și publice.
Comunicarea privată este posibilă cu concursul bio–procesorilor și interpretorilor bio-funcționali și conferă specificitate comunicării. Ea predomină în viața privată, se manifestă prin presiuni ale nevoilor, aspirațiilor și intereselor particulare, se deschide către exprimările interne ale organismului și stările provocate prin conexiuni cu socialul, în diverse ipostaze: economice, sociale, ideologice, morale, politice etc.
Comunicarea publică: în ceea ce privește comunicarea în situații publice aceasta se realizează cu concursul interpretorilor specializați pentru realizarea acțiunilor publice cu ajutorul bio–procesorilor și interpretorilor bio-funcționali. În comunicarea publică, componenta verbală este dominantă și folosește semnificații ce aparțin socio–interpretorilor în diverse modalități: figurative, verbale sau armonice( muzicale).
În cazul comunicării publice se justifică distincția între comunicarea în interiorul organizațiilor (comunicare profesională) și comunicarea în interiorul socio–organizării integratoare (comunicare cetățenească).
Comunicarea cetățenească se desfășoară în toate domeniile vieții publice dominată de instituții și mijloace de comunicare în masă, vehiculând valori, principii, idealuri. Prin comunicare cetățenească, omul confirmă sau infirmă modul de viață oferit și își asumă sau nu drepturile și obligațiile cetățenești.
Comunicarea profesională este dominantă în organizații, însă, este condiționată de capacitățile de comunicare ale oamenilor. Modalitățile de acțiune în organizații nu pot avea ca rezultat activități profesionale decât prin intermediul comunicării, fiind dependente de posibilitățile de comunicare ale oamenilor implicați.
Comunicarea publică nu exclude ci integrează comunicarea privată. Distincția în cadrul comunicării publice între comunicarea profesională și comunicarea cetățenească este în funcție de conținuturile ce se vor a fi transmise și receptate, de situațiile în care se desfășoară comunicarea și de competențele interlocutorilor. Se poate susține:
“Capacitatea de comunicare a oamenilor este produsul și expresia conexiunilor ce se pot realiza între bio–procesori, interpretorii produși de socializare și cei produși de raportarea oamenilor la diverse aspecte din ambianța lor, prin care astfel de aspecte le devin accesibile”.
Trebuie precizat, însă, faptul că atât comunicarea privată cât și comunicarea publică se realizează în următoarele forme: simbolic și analitic. Comunicarea simbolică este diferită de comunicarea analitică. Simbolizarea este prima modalitate trans-biotică de a comunica, ea este cea care reușește să genereze condițiile favorabile emergenței capacității analitice de procesare a informațiilor. Comunicarea simbolică nu se vrea și nu poate fi una explicită; modalitatea analitică de comunicare este cea care face posibile explicitări și concretizări tot mai pronunțate, care desemnează o anumită informație. Simbolizarea nu desemnează o anumită informație, ea generează informații sub forma unor semnale ce exprimă un set de valențe interpretative. Și comunicarea analitică poate să cuprindă mai multe informații dar numai pe măsură ce procesarea specifică explicitează semne specifice; aici avem în vedere dezvoltarea competențelor proprii.
Elaborând concepția procesual-organică a explicitării Existenței, L. Culda creează un nou fundament pentru interpretarea comunicării și, implicit, a contextului în care aceasta se realizează. Referindu-se la comunicarea în organizații, autorul precizează: „Pentru aprecierea comunicării în organizații este relevantă distincția între contextul comunicării și situația în care se comunică. Contextul comunicării este dat de ansamblul constrângerilor sociale în care se constituie și se desfășoară situațiile de comunicare. Normările juridice, măsurile de formalizare a comunicării publice, constrângerile ideologice la care sunt supuse deciziile oamenilor ilustrează domeniul pe care l-am numit contextul comunicării. Situațiile în care se comunică includ interlocutorii, obiectivele comunicării, canalele prin care se desfășoară relația informațională, conținuturile comunicării, dar și finalitățile implicite ale comunicării, finalități care decurg din influențele organizante și dezorganizante ale mesajelor asupra procesorilor implicați.
Dacă luăm în considerare domeniile desemnate prin expresiile contextul comunicării și situația în care se comunică și raporturile posibile între cele două domenii, sesizăm că ele constituie două niveluri de reglare a comunicării produse și întreținute de organizările sociale prin care ele funcționează.”
Din orizontul interpretării procesual-organice se evidențiază aspecte specifice privind contextul comunicării în organizații, aspecte ce pot influența eficiența situațiilor de comunicare.
Contextul comunicării este descris de:
stare, care poate fi:
funcțională sau disfuncțională;
de confruntare sau de conlucrare;
caracteristici,determinate de :
modalitățile în care se realizează asumarea și atribuirea de roluri;
valorile organizaționale;
normele, reglementările organizaționale;
modalitățile preponderente de procesare a infor-mațiilor (simbolică sau analitică).
Capitolul 2
COMUNICAREA PROFESIONALĂ ÎN ORGANIZAȚIILE SOCIALIZANTE
2.1 Comunicarea didactică – sursă a satisfacerii necesităților sociale asumate de organizațiile socializante
Focalizându-ne atenția asupra acelor organizări sociale capabile să-și gestioneze parțial organizarea și funcționarea, prin activități realizate deliberat de oamenii-în-roluri, în vederea obținerii unor performanțe considerate dezirabile și acceptând ca premisă a demersului pe care îl întreprindem modelul procesual-organic al procesualității sociale, numim organizații acele socio-organizări „ parțial explicite, constituite prin conlucrarea specializată a unor oameni în vederea satisfacerii deliberate a unor necesități sociale, așa cum pot fi ele identificate în orizontul informațional activ pentru oamenii implicați,(…)”.
Comunicarea în organizații este cea care întreține funcționarea lor. Ea face posibile acțiunile prin intermediul cărora oamenii tind să-și joace rolurile, prin care ei se implică în satisfacerea anumitor necesități, așa cum pot fi interpretate ca nevoi, aspirații sau interese.
Comunicarea în organizații “se particularizează în raport cel puțin cu caracteristicile socio-organizărilor înglobante, cu poziția organizațiilor în socio-organizările specializate, cu posibilitățile de procesare specifice orizonturilor informaționale active în organizații, cu suporții accesibili pentru transmiterea și receptarea informațiilor”.
Acceptând ca premisă explicația procesual-organică dată posibilității comunicării, dispunem de repere pentru a ne pronunța asupra aspectelor ce sunt specifice comunicării în organizațiile socializante. O astfel de comunicare este, prin destinația ei, una profesională, dar ea este condiționată de capacitățile de comunicare ale oamenilor; dimensiunea privată a relațiilor dintre oameni nu poate fi blocată, rămâne activă, iar socializarea poate activa anumiți interpretori, în funcție de relevanța publică a conținuturilor informaționale procesate profesional.
Organizarea explicită a acțiunilor, folosind normele juridice impuse de organizațiile socializante, ca și măsurile de tip organizatoric interne, se concretizează în raporturi formalizate între oameni, raporturi ce ordonează comunicarea pe domenii corespunzătoare genurilor de necesități ce exercită presiuni pentru a fi satisfăcute și, în interiorul lor, în modalități ce decurg din capacitățile informaționale ale celor implicați în conceperea soluțiilor.
Aspectele aduse în atenție fac plauzibilă afirmația: comunicarea profesională este una care se diferențiază în funcție de poziția în organizații a celor ce comunică, dar și de capacitățile lor de procesare, inclusiv de socializarea lor.
Ca urmare, capacitățile de comunicare din interiorul organizațiilor socializante cuprind cele două dimensiuni – specializare profesională și socializare – ambele diferențiate.
Diferențierile posibile dintre cele două dimensiuni ale comunicării dezvăluie dificultăți majore: comunicarea poate fi funcțională numai dacă interlocutorii posedă interpretori ce funcționează în același orizont informațional și în același context socializant. Aspectele problematice se dezvoltă când reprezentările și imaginile care se interpun între oameni în procesul comunicării nu sunt corecte în raport cu domeniul de referință. În astfel de situații, incompatibilitățile decurg din diferențele și erorile de interpretare ce intervin în comunicare.
Obținem o schiță mai nuanțată dacă luăm în considerare implicarea în comunicare a socio-interpretorilor ce întrețin organizațiile socializante. Ei furnizează criterii și reguli explicite interlocutorilor în comunicarea profesională, informații despre problematica ce face obiectul comunicării și posibilitățile de sancționare a anumitor atitudini, dacă ele nu sunt compatibile cu procesarea socială specifică organizației. Dar socio-interpretorii întrețin și fluxuri de comunicare în aceste organizații, le dau anumite caracteristici, inclusiv anumite ritmuri și periodicități.
Comunicarea profesională este întreținută de necesități active, de intrările și ieșirile din organizație, dar și de poziția activă a oamenilor în organizații. Presiunile exercitate de necesitățile oamenilor, evoluția posibilităților lor de manifestare profesională, modificările ce intervin în domeniile private ale existenței lor fac ca oamenii să exercite presiuni diversificate asupra organizațiilor, de la presiuni organizante la presiuni dezorganizante – dacă relațiile dintre oameni sunt produse de procesori de informații ce se constituie sub influențe contradictorii.
În condițiile în care oamenii nu beneficiază de interpretări satisfăcătoare ale procesualității sociale, comunicarea profesională poate induce între oameni nu numai raporturi cu grade reduse de funcționalitate dar și raporturi tensionate.
2.2 Particularitățile comunicării didactice în procesul socio-educațional al studenților militari
Reforma organizațiilor militare românești a conferit coordonate calitative noi și procesului de învățământ militar superior ce presupun dobândirea valențelor cognitive, psiho-motorii și atitudinal-comportamentale de către studenții militari, în scopul formării competențelor necesare exercitării profesiei de ofițer în modalități compatibile cu cele ale statelor moderne.
În raport cu evoluțiile contextului situațional național și internațional procesul socio-educațional a fost și este perfecționat prin redimensionări succesive ale conținuturilor instruirii, proiectate pe fundamentul și în prelungirea exigențelor formative stipulate în modelul ofițerului – lider militar – ce cuprinde ansamblul celor cinci competențe:
Educator și manager al instruirii;
Conducător de oameni și structuri militare;
Specialist
Luptător;
Cetățean.
Curriculum-ul asigură procesului de învățământ militar superior compatibilitatea cu standardele universitare românești și, în același timp, cu cele din armatele statelor moderne.
În cadrul organizației militare respectiv și în instituțiile de învățământ superior militar comunicarea este formalizată, este profesională. Prin intermediul comunicării formalizate, profesionale, personalul educativ(cadre didactice universitare, instructori militari, comandanți de subunități) și educații(studenții militari) din cadrul instituției militare de învățământ reușesc să satisfacă necesitățile sociale asumate de aceasta, ca organizație socializantă. Dacă nu ar exista o comunicare formalizată soluționarea unor probleme ar dura mult timp, neexistând interpretori specializați în anumite situații ce se cer a fi rezolvate. Astfel, comunicarea profesională, integrează un nou tip de comunicare pentru stabilirea relațiilor profesionale și pentru satisfacerea necesităților sociale: comunicarea didactică. Ea reprezintă un caz particular al comunicării profesionale, definită ca un act comunicativ pluriindividual în care nu poate fi vorba de o simplă transmitere de date între educatori și educați ci și de o generare de comportamente durabile, motivate, finalizate, integrate prin intermediul cărora studenții militari cunosc ce trebuie făcut, când anume, cum, în ce cadru și cu ce mijloace.
Procesul socio-educațional se realizează prin intermediul comunicării didactice, care este specifică efectelor formative urmărite; este, astfel un proces bilateral deoarece relația se stabilește între doi parteneri de comunicare care, pe de o parte schimbă mesaje – uneori reciproc formative – iar pe de altă parte, devin din agenți individuali ai comunicării didactice agenți colectivi ( grupali ) ai acesteia.
Rolul comunicării didactice în procesul socio-educațional se constituie în fundamentarea unor demersuri interogative ce vizează descifrarea sensurilor și semnificațiilor procesului precum și facilitarea atingerii obiectivelor didactice. Analizând separat cele două aspecte ale procesului socio-educațional, respectiv latura educativă și cea socială, putem aprecia că specificul comunicării didactice presupune nu numai o comunicare standard, prin care se realizează educația propriu-zisă, ci și o comunicare specifică prin care se realizează procesul de socializare. Comunicarea didactică specifică procesului de socializare a studenților militari face posibilă o socializare profesională (în cadrul organizației militare) și o socializare cetățenească (în socio-organizarea integratoare). Ea este implicată într-o infinitate de probleme, de la cele de strictă specialitate la cele de cultură generală, de la cele sociale la cele individuale, de la cele certe la cele probabile.
Procesul socio-educațional al studenților militari este etapizat pe parcursul celor patru ani de studiu. O etapă se încheie prin realizarea mutațiilor în capacitatea de procesare a informațiilor și cuprinde pe lângă oferta de informație un moment care îl marchează continuu și pe secvențe: evaluarea. Ea este un act interpretativ în care este inclusă și aprecierea comunicării didactice.
Investigarea particularităților comunicării didactice în procesul socio – educațional al studenților militari produce o mai subtilă înțelegere a problematicii studiate. Pentru a realiza ce ne-am propus utilizăm cadrul teoretic procesual–organic care, pentru aprecierea comunicării didactice consideră relevantă distincția între contextul comunicării și situația în care se comunică.
2.2.1 Contextul comunicării didactice
Contextul comunicării este dat de ansamblul constrângerilor sociale în care se constituie și se desfășoară situațiile de comunicare; astfel, normările juridice, măsurile de formalizare a comunicării didactice la care sunt supuse deciziile studenților militari ilustrează, în procesul socio – educațional, contextul comunicării didactice.
Contextul comunicării didactice construiește “utilitatea informației” transmise, a demersurilor care vor garanta eficiența finală a procesului socio – educațional. Afirmația anterioară admite nivelul de generalizare a comunicării didactice, privită ca act social și în mediul militar, indiferent de gradul ei de desfășurare atât ca proces intensiv separat în contextul universitar, cât și în contextul militar.
Contextul universitar presupune ansamblul principiilor și normelor în care se desfășoară procesul socio–educațional al studenților militari de către cadrele didactice. Aceste principii și norme au rolul de a introduce și solicita educatorului, precum și celui educat supunerea la regularitățile organizării și desfășurării procesului socio–educațional.
Una din rațiunile pragmatice ale acestei afirmații ține de faptul că respectarea acestor principii și norme este o condiție esențială pentru atingerea obiectivelor stabilite, ele fiind rodul unor îndelungate experiențe în procesul socio–educațional verificate prin diverse proceduri experimentale.
Principiile care stau la temelia organizării și desfășurării procesului socio – educațional determină un anumit fel de a se manifesta al educatorului. Ele se numesc principii didactice și reprezintă elementele de bază pe care se întemeiază teoria științifică a învățământului universitar. Exemple în acest sens sunt:
principiile didactice care fundamentează concepția funcționalistă a învățământului universitar:
principiul interesului dezvoltării științifice a domeniilor de activitate;
principiul extensiunii activităților mintale etc.;
principiile didactice care fundamentează concepția asociaționistă de tip behavorist a învățământului universitar:
principiul motivației;
principiul participării active la desfășurarea activităților didactice;
principiul evaluării stării de pregătire;
principiul exersării etc.;
Aceste principii didactice universitare au caracter general și le identificăm sfera de aplicabilitate în procesul socio–educațional specific studenților militari.
Normele sau regulile didactice oferă indicații concrete cu privire la modul de realizare a unor activități didactice teoretice sau practice. Ele sunt formulate și se exprimă în principiile didactice specifice contextului universitar și se impun prin “autoritatea “ experienței acumulate în procesul acțional
propriu–zis. Normele induc ce și cum trebuie făcut pentru ca oferta de informație și învățarea să se producă eficient. Ele facilitează prezența în actul educativ doar a acelor manifestări care contribuie la realizarea scopului agentului educogen și obiectivelor formulate de cadrul didactic; de asemenea, împiedică practici educative ineficiente.
Normele specifice contextului universitar general se regăsesc și în învățământul universitar militar.
Principalele forme de desfășurare a procesului de învățământ superior militar, prin care se realizează activitățile didactice, sunt: cursul, seminarul, lucrările de laborator și practica profesională.
Cursul universitar este forma de bază a activității didactice în învățământul superior. După ponderea metodei didactice folosite distingem următoarele tipuri de cursuri bazate în special pe comunicarea orală pentru o mai atentă organizare și sintetizare a informației:
cursul de tip prelegere clasică sau cursul magistral;
cursul dezbatere (pe baza studiului individual și a valorificării domeniului practic de referință);
cursul mixt (prelegere – dezbatere) – se îmbină etapele de comunicare a informației prin prelegere clasică cu dezbaterea anumitor aspecte ale problematicii abordate.
Seminarul universitar este un tip de activitate didactică ce completează și aprofundează cunoștințele transmise prin curs, sistematizează cunoștințele, formează priceperi și deprinderi de studiu individual, de aplicare în practică.
După ponderea metodei didactice folosite avem:
seminar pe baza dezbaterilor;
seminar pe baza referatelor;
seminar pe baza exercițiilor (rezolvare de probleme, exerciții, efectuarea unor analize).
Activitățile practice le întâlnim sub forma lucrărilor de laborator, proiectelor(ce au drept scop inițierea în realizarea proiectelor de an și a lucrărilor de diplomă), practica profesională.
Contextul universitar impune, prin formele de desfășurare a procesului de învățământ superior militar, crearea unei ambianțe de comunicare optimă între cadrele didactice și studenții militari, ca o condiție necesară atingerii obiectivelor didactice propuse.
Pentru a se evita un comportament haotic, de moment (oamenii nu dispun de posibilități similare de procesare a acelorași informații datorită bio – procesorilor și interpretorilor lor) este necesar ca raporturile dintre cadrele didactice și studenții militari să fie formalizate, ceea ce implică și formalizarea comunicării didactice în contextul universitar. Formalizarea comunicării are mai multe rațiuni și ele se vor înțelese și explicitate.
În primul rând, formalizarea comunicării didactice specifice contextului universitar contribuie la socializarea profesională. Socializarea este un proces complex prin care studenții militari sunt pregătiți să-și asume rolurile pe care socio–organizarea din care fac parte le impune, pentru exercitarea unui statut corespunzător în structurile ei interne. Numai socializați pot deveni parte a structurilor care susțin și desfășoară comunicarea în interiorul organizațiilor integratoare sau între acestea și structurile sociale globale. Concluzia care se impune aici este: socializarea creează competențele profesionale și implicit cea în comunicare în toate sferele acțiunii umane, dar comunicarea didactică face posibilă o primă etapă a socializării profesionale prin relaționarea optimă dintre cadrele didactice universitare și studenții militari.
Altă rațiune a formalizării comunicării didactice specifice contextului universitar o reprezintă faptul că, prin intermediul acesteia, cadrele didactice universitare reușesc să-și îndeplinească atribuțiunile economisind timp. Regulile bine stabilite, normările interne au ca scop ușurarea interacțiunilor cu studenții militari. Dacă nu ar exista o comunicare didactică formalizată soluționarea unor probleme ar dura mult timp, neexistând interpretori specializați pentru anumite situații ce se vor a fi rezolvate.
Faptul că la nivelul instituțiilor de învățământ superior militar comunicarea didactică este formalizată într-un anumit grad, nu influențează negativ stabilitatea relațiilor profesionale necesare pentru îndeplinirea obiectivelor procesului socio–educațional.
Contextul militar cuprinde ansamblul principiilor și normelor în care se desfășoară procesul socio–educațional al studenților militari, dar, de către instructori militari și comandanți de subunitate.
Se afirmă adesea că uniforma militară “uniformizează”, că legile și regulamentele militare –mediul militar în general – depersonalizează, atacă individualitatea, transformând totul într-o masă amorfă.
Procesul socio–educațional în contextul militar nu înseamnă predominanța automatismului, a tiparului sau șablonului, a execuției oarbe, mecanice. Condițiile și împrejurările sunt mereu altele și sunt văzute, înțelese în mod diferit de studenții militari. De aceea, instructorul militar sau comandantul de subunitate, angrenați în procesul de instruire, în stabilirea obiectivelor și îndeplinirea acestora, vor fi nevoiți să aibă în vedere permanent acest aspect. Chiar dacă o anumită activitate pare de rutină, de foarte multe ori întâlnită și îndelung exersată, datele problemei de învățat nu sunt aceleași pentru studenții militari. Instructorii militari, comandanții de subunități au datoria să dea câmp liber gândirii studenților militari, să găsească cele mai eficiente modalități de comunicare, astfel încât obiectivul propus să fie atins fără riscuri inutile și cu rezultate maxime.
Regulamentele militare, care prin excelență vizează relațiile dintre militari și modul de acțiune în condiții specifice, nu reprezintă numai instrumente eficace de organizare a procesului de instruire a studenților militari, de întărire a ordinii și disciplinei, ci și puternice mijloace educative. Prevederile lor urmăresc statornicirea unor relații principale între studenții militari, crearea unei atmosfere de muncă în care să nu existe loc, sub nici un motiv, pentru abuz, nedreptate și voluntarism, ci o ambianță în care să domine corectitudinea și legalitatea.
În virtutea atribuțiilor stabilite prin legi și regulamente, instructorii, comandanții de subunitate pe de o parte și studenții militari, pe de altă parte, se influențează reciproc în cadrul procesului socio–educațional, direct sau mediat, dar permanent, prin diversitatea mijloacelor și procedeelor specifice cu ajutorul cărora se realizează comunicarea și transmiterea cunoștințelor. Pe această cale are loc, totodată și modelarea personalității studenților militari. Interacțiunile dintre educatori și educați se produc pe baza normelor înscrise în regulamentele militare. Ele au caracter strict formalizat, precizând natura și conținutul raporturilor dintre studenții militari, îndatoririle și obligațiile superiorilor și inferiorilor. Normele specifice contextului militar sunt de tipuri diferite:
interdicții – tipuri de comportamente care sunt interzise, practicarea lor antrenând diferite pedepse;
recomandări – comportamente considerate a fi dezirabile, a căror realizare este recompensată; indicații ale performanței minime acceptate;
moduri de a face un lucru – normele tehnice, modele de comportament, comunicare în diferite situații.
În raport cu aceste diferențieri pot fi analizate și funcțiile pe care normele, specifice contextului militar, le îndeplinesc:
promovarea cerințelor funcționale ale unui sistem – de pildă “corectitudinea” reprezintă o cerință fundamentală a relațiilor interpersonale, în timp ce, “disciplina și îndeplinirea sarcinilor didactice” este o cerință a sistemului de instrucție specifică studenților militari;
precizarea modului de aplicare în practică a cunoștințelor dobândite în procesul socio-educațional – are caracterul unei recomandări și în măsura în care aceasta va fi respectată se va asigura un grad sporit de eficientizare al acțiunilor didactice desfășurate de instructori, comandanți de subunități;
precizarea unui mod simplificat de rezolvare a unor probleme cu o ridicată complexitate în procesul socio – educațional;
crearea consensului și reducerea incertitudinii – constituind un cadru cognitiv-acțional comun, normele vor înlătura incertitudinile care mai persistă asupra obiectivelor didactice, acțiunilor, mijloacelor ce trebuiesc utilizate, metodelor și procedeelor ce vor fi adoptate etc. și, pe această bază, asigură consensul între agenții educaționali.
Principalele forme de organizare a activității educative în contextul militar sunt: ședința practică, exercițiul tactic și aplicația tactică de specialitate, stagiul și practica la comandă.
Ședința practică reprezintă forma de organizare a instruirii care are ca obiectiv fundamental formarea deprinderilor intelectuale, senzoriale, motrice, individuale și/sau colective necesare studenților militari pentru a rezolva probleme tipice generate de activitățile militare.
Exercițiul tactic reprezintă unitatea didactică integratoare ce se desfășoară în scopul însușirii cunoștințelor, al formării priceperilor superioare și calităților necesare acțiunii individuale sau colective, precum și conducerii eficiente a subunităților în luptă.
Aplicația tactică este forma integratoare de organizare a instruirii studenților militari, care vizează aplicarea în condiții noi, variate și complexe ale câmpului tactic, a comportamentelor individuale și colective, dezvoltarea capacității de organizare și de conducere a luptei.
Stagiul este activitatea practică, desfășurată în unitățile militare, la trupe, asigurând condiții practice reale aplicării cunoștințelor însușite și deprinderilor formate la mai multe discipline de învățământ militar.
Practica la comandă reprezintă activitățile desfășurate de studenții militari din anii terminali la subunitățile anilor mai mici, cu scopul de a aplica cunoștințele însușite, de a forma și dezvolta deprinderi de comandă, de instructor și de educator.
Pentru a exista o bună organizare a tuturor activităților specifice procesului socio–educațional al studenților militari, este obligatorie cerința de respectare a regulamentelor militare care impun raporturi formalizate între instructori, comandanți de subunități și studenți, deci și o comunicare formalizată.
Pornind de la faptul că procesările bio–informaționale se produc ca operații cu diverse finalități(ocolirea unor obstacole, căutarea elementelor izolate ale inamicului, spre exemplu), dar și ca expresii ale unor stări pe care le induc în organism(teamă, plăcere, dorință) putem afirma că acestea pot să ia forme atât de tip operațional, cât și de tip expresiv. Procesările operaționale orientează organismul în mediul exterior lui, care tind să satisfacă anumite nevoi ale organismului iar procesările expresive exteriorizează, exprimă stări, reacții în anumite genuri de situații, în funcție și de relevanța lor pentru bio-procesorii organismului. Procesările operaționale pot fi controlate (activate și blocate) de cele de tip expresiv. Bio-procesările de tip expresiv sunt cele care fac posibile manifestările interpretative sub forma simbolizărilor.
Simbolizarea este un proces generator de informații sub forma unor simboluri, adică a unor semne ce exprimă un set de valențe interpretative.
Dimensiunea simbolică în comunicarea formalizată din procesul socio – educațional al studenților militari constă într-o mare diversitate de posibilități și tipuri de comunicare specifice contextului universitar și contextului militar, dar altele decât cele analitice(comunicarea verbală, comunicarea scrisă):
comunicarea prin gesturi;
comunicarea afectiv–expresivă(prin mimica emoțională, pantomima);
comunicarea practic-operatorie(executarea unei mișcări de către instructor, comandant apoi de către studenții militari);
comunicarea atitudinală(atitudinea unui student militar să fie luată ca exemplu de către cei din jur);
comunicarea prin simboluri logice, matematice ori prin imagini plastice–artistice.
Dimensiunea simbolică aduce anumite nuanțări mijloacelor verbale precum:
accentuarea, reliefarea unor aspecte, asigurarea expresivității mesajului;
contrazicerea, anularea, diminuarea mesajului verbal;
substituirea, înlocuirea mesajului verbal;
completarea acestuia;
reglarea comunicării verbale, realizând controlul invers (feedback).
În cazul interpretorilor procesările pot fi executate în variante figurative, verbale și muzicale.
În procesul socio–educațional și anume în contextul militar, formalizările figurative ocupă un loc important. Comunicarea se realizează în acest mod mai simplu și mai repede. De exemplu, există regulamente de semne convenționale și abrevieri în care, pentru a denumi componente și acțiuni cu specific militar, sunt utilizate simboluri. În acest mod o subunitate sau unitate, armamentul, acțiuni ale trupelor proprii sau inamice, se pot reprezenta în mod figurativ cu ajutorul unor simboluri grafice. De asemenea, pentru a se face anumite diferențieri între simbolurile grafice se utilizează anumite culori. Astfel, în procesul socio–educațional al studenților militari, instructorii și comandanții de subunități folosesc scheme, în care sunt incluse diferite simboluri, pentru a materializa grafic activitățile didactice ce urmează a fi desfășurate. La fel, echipamentul militarilor, alcătuit din diferite tipuri de îmbrăcăminte de diferite culori reprezintă un mod de formalizare a comunicării. Modul în care militarii trebuie echipați este, de asemenea, prevăzut în regulamentele militare privind portul ținutei. În acest mod putem sesiza prin intermediul culorilor și însemnelor de armă deosebirea între infanteriști, geniști, vânători de munte etc.
În “Regulamentul instrucției de front” pe lângă explicațiile scrise, se folosesc desene pentru a ușura înțelegerea noțiunilor prezentate. Se poate afirma că formalizarea comunicării de tip figurativ are importanță deosebită pentru procesul socio–educațional și pentru organizația militară. Prin funcționarea figurativă a comunicării se realizează distincția între contextul universitar și contextul militar. În acest mod se realizează și conservarea imaginii publice a organizației militare.
În procesarea verbală, dependența de procesările figurative nu poate să fie inițial mare, este plauzibil ca ele să continue să furnizeze interpretări prin desemnarea verbală a noi interpretări figurative, să orienteze specializarea primilor homo–interpretori verbali. Beneficiind de posibilități noi, procesările verbale tind însă să se automatizeze, să realizeze noi tipuri de interpretori, inaccesibile homo–interpretorilor figurativi.
Dacă, inițial, procesările verbale sunt puternic dependente de caracteristici ale procesărilor figurative și de produsele informaționale ale acestora, procesările verbale generează posibilitatea constituirii unor noi modalități de procesare specifice. Ceea ce se numește, de exemplu, implicație logică este o modalitate de procesare verbală, alta decât implicarea simbolică pe care o poate realiza procesarea figurativă. Explicitarea unor reguli și criterii informaționale în modalități verbale, funcționarea lor ca interpretări-cadru, fac posibile operații cum ar fi: judecăți, raționamente, diverse calcule, dar și evaluări prin care se încearcă să se distingă între situațiile în care criteriile și regulile de procesare sunt utilizate corect sau incorect.
În procesul socio–educațional al studenților militari, formalizarea comunicării verbale, în contextul militar, se realizează prin intermediul regulamentelor militare. În acestea sunt prevăzute reglementări cu privire la modul de adresare între diferitele categorii de militari, până la modul în care cei educați trebuie să se comporte, să acționeze în condiții specifice, să calculeze distanțe, derive, punctul mediu de ochire.
Prin intermediul formalizării verbale instructorii, comandanții de subunități transmit mesajul mult mai repede, clar și cu economie de cuvinte, către studenții militari, în procesul socio–educațional. În felul acesta, studenții militari își însușesc modalitățile specifice de comportamente și acțiune în diferite situații (exemplu: formule specifice de raport, de comandă etc.).
Formalizarea comunicării, în contextul militar, are ca scop transmiterea de informații clare, concise către studenții militari, într-un mod care nu lasă loc de noi interpretări a sensului informației. Prin formalizarea comunicării verbale se urmărește înțelegerea mesajului de către cei care sunt educați (instruiți) mult mai ușor; bineînțeles că acest lucru depinde de corectitudinea în care comunicarea a fost formalizată și de competențele instructorilor, comandanților în a expune aceste informații. Prin formalizarea comunicării verbale în cadrul procesului socio–educațional are loc specializarea interpretorilor, ceea ce face ca procesarea informațiilor să se realizeze într-un mod corect și optim, îndepărtându-se astfel interpretările nesatisfăcătoare.
După constituirea procesorilor verbali, în anumite condiții informaționale ale procesului de învățământ superior militar devine posibilă emergența unui nou tip de interpretor a cărui specificitate este dată de capacitatea de a da interpretări folosind articulările armonice sonore.
Aceștia poartă denumirea de procesori armonici (muzicali). Putem remarca că prin separarea procesărilor armonice de cele verbale, homo – interpretorii devin tot mai performanți. În ceea ce privește homo–interpretorii armonici, ei realizează interpretări complementare atât celor verbali, cât și celor figurativi.
Ca și procesorii figurativi, procesorii armonici se manifestă în modalități simbolice, conexați la procesările biotice de tip expresiv; împreună cu bio-procesorii pot să controleze starea omului, să-i orienteze manifestările. În organizația militară formalizarea comunicării muzicale se realizează prin constituirea unui gen de muzică specific armatei și anume, muzica militară. Aceasta se realizează cu ajutorul fanfarei militare și are un rol expresiv, de a nuanța anumite activități militare cu scopul de a instrui militarii, pentru desfășurarea unor ceremoniale, festivități militare, dar și de a induce, prin tonul ei grav, anumite trăiri afectiv–emoționale.
Formalizarea comunicării are un rol deosebit pentru procesul socio-educațional al studenților militari deoarece transmite mai departe, prin intermediul acestora, cultura organizațională a sistemului militar: ansamblul de valori și norme care orientează comportamentul, ansamblul de metafore și limbajul specific, simbolurile, ceremonialurile și ritualurile, miturile și credințele.
În cadrul acestui proces formalizarea comunicării este necesară; ea trebuie înțeleasă, interiorizată și apoi utilizată în mod corect (regulamentar) deoarece o bună formalizare a comunicării în cadrul procesului de instruire reprezintă un factor stabilizator, organizant pentru sistemul militar.
Definirea clară, exactă, științifică a scopurilor procesului socio – educațional, a comunicării, a metodelor de instruire, a procedeelor de evaluare, atât în contextul universitar cât și în contextul militar, nu face decât să ridice nivelul de pregătire al studenților militari.
2.2.2 Situațiile de comunicare didactică
Situațiile în care se comunică includ interlocutorii, obiectivele comunicării, canalele prin care se desfășoară relația informațională, conținuturile comunicării, dar și finalitățile comunicării.
Interlocutorii sunt reprezentați de agenții educogeni și de educați (studenții militari), care își formulează anumite obiective ale comunicării. Agenții educogeni reprezintă persoanele specializate în desfășurarea procesului socio–educațional, partenerii nemijlociți de comunicare cu studenții militari în efortul comun de a realiza educația atât în contextul universitar cât și militar:
cadrele didactice universitare;
instructorii militari specializați în domenii diferite: tactică, tragere, geniu etc.;
comandanții de subunități.
Agenții educogeni sunt analizați sub trei înfățișări:
însușirile personale;
relațiile cu studenții militari;
formarea și perfecționarea continuă a acestora.
Însușirile personale sunt esențiale și pot fi grupate în:
capacități de procesare care determină calitatea comunicării și a relațiilor interumane;
capacități de procesare legate de modalitatea prin care se realizează comunicarea și implicit educația ce include următoarele dimensiuni: oferta de informație informativă și formativă alături de metodica adecvată pentru a se realiza comunicarea eficientă a informațiilor.
Relațiile agenților educogeni cu studenții militari pot fi puse în evidență în trei situații distincte:
al comunicării (comunicarea în contextul militar este mult mai puternic formalizată decât în contextul universitar ceea ce determină o subordonare strictă a studenților militari, un anumit mod de comportament și comunicare cu instructorii militari, comandanții de subunități);
al disciplinei specifice mediului militar indiferent de contextul comunicării în procesul socio–educațional;
al activităților extrainformare (în afara procesului socio-educațional).
Formarea și perfecționarea continuă a agenților educogeni au drept scop atingerea măiestriei în exercitarea actului educativ, înțeleasă ca materializare a însușirii creatoare a interpretărilor de specialitate, “psihopedagogice”, metodice și a experienței rezultate din desfășurarea acțiunilor educative.
Obiectivele pe care agenții educogeni și le-au propus prin intermediul procesului de comunicare didactică sunt:
să fie receptați;
să fie înțelese intențiile educatorilor în ceea ce privește efectul urmărit;
să fie acceptate mijloacele de comunicare;
să provoace o reacție (o schimbare de comportament sau de atitudine din partea studenților militari).
Dacă se întâmplă să nu se atingă nici unul dintre aceste obiective, înseamnă că procesul de comunicare didactică s-a efectuat defectuos. Obiectivele comunicării didactice pot fi implicite și explicite dar sunt dependente de posibilitățile funcționale ale bio-procesorilor, homo–interpretorilor și performanțele interpretorilor integratori.
Obiectivele comunicării didactice pot fi construite dacă agenții educogeni conștientizează că pot deține o interpretare corectă a capacității umane de procesare a informațiilor precum și că există mai multe tipuri de interpretori (figurativi, verbali, armonici) a căror performanță funcțională este în raport cu specializarea lor.
În procesul de învățământ superior militar se pot identifica două tipuri de “canale” specifice comunicării: formale și neformale. Acestea sunt căile prin care informațiile ajung de la agenții educogeni la studenții militari. Canalele de comunicare formale configurează traseele oficiale pe care fluxurile de informații le străbat în procesul socio-educațional de la educatori la educați. După direcțiile de propagare a fluxurilor de informații în cadrul acestui proces, comunicarea se clasifică în:
comunicarea pe verticală (descendentă sau ascendentă) între agenții educogeni și studenții militari; este specifică mai ales contextului militar unde există relații de autoritate de tip ierarhic;
comunicarea oblică între educatori și educați, fără ca între aceștia să existe relații de autoritate de tip ierarhic; este specifică contextului universitar unde poate apărea situația de comunicare pe orizontală adică cadrul didactic universitar adoptă schimbul de informații liber, de pe poziții egale (fără a se ridica studentul în picioare când răspunde…).
Agenții educogeni tind să adopte și să modifice canalele formale de comunicare după nevoile și obiectivele pe care doresc să le atingă.
Canalele neformale de comunicare se configurează spontan; informațiile deținute din surse neoficiale au un caracter personal sau general și nu sunt verificate. Aceste informații pot afecta canalele formale de comunicare și implicit procesul de învățământ.
Procesul socio-educațional este o relație informațională ce devine posibilă prin comunicare. Comunicarea oferă un conținut informațional celui educat ce desemnează în cazul nostru oferta informațională pe care studentul militar trebuie să și-o însușească, putând contribui astfel la îndeplinirea obiectivelor procesului socio–educațional.
Conținutul comunicării nu este o sumă haotică de interpretări adresate studentului militar, ci reprezintă un ansamblu informațional organizat și structurat corespunzător. Acesta desemnează sistemul de valori științifice, tehnice și general umane de însușit în contextul universitar și sistemul de valori militare, deprinderi, priceperi de format în procesul pregătirii studenților ca militari, luptători și specialiști pe funcție adică în contextul militar.
Capacitatea de procesare a studenților militari are o importanță deosebită în alegerea conținutului comunicării didactice. Acesta trebuie adoptat în funcție de anul de studiu, astfel încât, să fie posibilă constituirea interpretorilor necesari sau modificarea, în sensul dorit, a celor existenți.
Criteriul didactic intervine cu necesitate pentru a face posibilă receptarea conținutului comunicării. El se manifestă când se ajunge la rezolvarea raportului dintre știință și disciplina de instrucție corespunzătoare. Criteriul didactic se referă la respectarea în construcția și formularea conținutului comunicării în procesul socio–educațional, a regulilor esențiale ale didacticii; numai astfel conținutul comunicării are adresabilitate scurtă și clară, este înțeles și posibil de oferit de către agenții educogeni. Criteriul apără conținutul comunicării de încărcare ideatică excesivă, de abstractizare superfluă, de caracter practic neîntemeiat, de evadare din sfera realului, a rațiunii, de îndepărtare față de posibilitățile de procesare a celui educat, de incompatibilitate cu posibilitățile de prezentare a informației de către educatori.
Abordarea conținutului comunicării în procesul socio-educațional înseamnă de fapt a pune ordine în informația disponibilă, a alege, a selecta, a ordona ceea ce corespunde nevoilor de pregătire și posibilităților de procesare ale studenților militari.
Realizarea conținuturilor pertinente reprezintă un pas decisiv spre realizarea succesului în comunicarea didactică și deci, în educație.
O caracteristică importantă a situației în care se comunică este dată de finalitatea comunicării didactice. Sintagma desemnează faptul că prin comunicarea didactică se urmărește un țel; finalitatea, la nivelul comunicării didactice cuprinde trei componente: ideal, scop și obiective. Înseamnă că în procesul socio-educațional al studenților militari trebuie să abordăm comunicarea prin prisma scopului și obiectivelor, extinzând analiza până la ideal (modelul optim de comunicare în acest proces).
Scopul comunicării nu este imuabil, dimpotrivă, trebuie să țină mereu “cadența” cu rostul social al procesului socio-educațional al studenților militari, cu schimbările ce intervin prin modernizarea și actualizarea cu standardele armatelor moderne. În interpretarea procesual–organică scopul comunicării didactice poate fi: compatibilitatea funcționării capacităților de procesare individuală și colectivă a studenților militari cu performanțele interpretative și acționale specifice acestora.
Scopul comunicării este deci, în această interpretare, un orizont de atins, o construcție logică izvorâtă din analiza neeronată a realității, a stării finale posibile prin desfășurarea procesului de învățământ cu studenții militari.
Formularea corectă a scopului comunicării didactice nu este suficientă, ci este doar necesară pentru desfășurarea cu succes a procesului educațional al studenților militari. Scopul comunicării didactice se împlinește prin realizarea obiectivelor comunicării formulate de educator și pe care le-am tratat în acest subcapitol separat.
Conținutul obiectivelor comunicării didactice este în strânsă legătură cu scopul specific, consonant și în baza competențelor și capacităților proiectate.
Finalitățile educației pot coincide, dar de cele mai multe ori transced obiectivelor comunicării didactice.
Dacă luăm în considerare domeniile desemnate prin expresiile contextul comunicării didactice și situația în care se comunică precum și raporturile posibile între cele două domenii, sesizăm că ele constituie două niveluri de reglare a comunicării în procesul socio-educațional al studenților militari.
Capitolul 3
MODALITĂȚI DE OPTIMIZARE A COMUNICĂRII ÎN PROCESUL SOCIO-EDUCAȚIONAL AL STUDENȚILOR MILITARI
Sistemul de referință teoretic schițat până acum face plauzibilă afirmația: comunicarea, în cadrul procesului socio-educațional, se desfășoară în funcție de normele și principiile ce reglementează interacțiunile dintre educatori și educați pentru îndeplinirea obiectivelor didactice. Pot apărea însă și dificultăți generatoare de crize în comunicarea specifică acestui proces, ce pot să se producă și în contextul comunicării și în situațiile de comunicare. Ele sunt consecințe și expresii ale limitelor și particularităților procesorilor de informații.
Dificultățile ce survin în procesul comunicării didactice sunt tot mai clar sesizate și, treptat, produc decizii menite fie a îmbunătăți relațiile informaționale în interiorul sistemului de învățământ militar, fie a identifica și elimina sursele acestor dificultăți.
3.1 Surse posibile ale crizelor în comunicarea didactică
Vorbim despre crize în comunicarea specifică procesului socio-educațional în momentul în care comunicarea didactică necesară pentru satisfacerea unor necesități nu se dovedește a fi eficientă, funcțională, datorită apariției unor dificultăți. Acestea pot avea ca principale surse disfuncționalitățile în contextele și situațiile de comunicare.
În ceea ce privește contextul comunicării didactice, avem în vedere:
erori în organizarea sistemului de învățământ militar superior ;
erori în reglementarea răspunderilor și atribuțiilor de serviciu ale personalului educativ ;
carențe în formalizarea cadrului social al comunicării didactice ;
negestionarea eficientă a comunicării didactice sau erori în concepția de gestionare a comunicării didactice ;
Surse ale dificultăților de comunicare didactică sunt și în situațiile de comunicare și în special provin de la interlocutori, în ceea ce privește modalitățile în care sunt procesate informațiile. În condițiile în care nu se beneficiază de interpretări satisfăcătoare ale procesualității sociale sunt inevitabile decalajele și incompatibilitățile între capacitățile interlocutorilor de a întreține comunicarea didactică. Astfel, există numeroase situații când inițiatori ai dificultăților ce apar în comunicarea didactică cu studenții militari sunt educatorii ca urmare a:
dificultăților în transmiterea informațiilor în procesul socio-educațional generate, în principal, de următoarele :
documentarea insuficientă pentru declanșarea procesului de comunicare didactică ;
supradimensionarea explicațiilor care poate să genereze plictiseală sau recepție deformată a mesajului transmis în procesul socio-educațional;
transformarea dialogului în monolog în special în comunicarea didactică specifică contextului militar;
folosirea unui ton ridicat și iritant în comunicarea didactică care poate avea ca efect intimidarea interlocutorilor și recepționarea defectuoasă a informațiilor ;
folosirea unui limbaj neadecvat capacității de înțelegere și interpretare a studenților militari ; un limbaj prea elevat poate să nu fie înțeles de interlocutori;
nedirijarea dialogului către obiectivul final al comunicării didactice datorită nepriceperii sau grabei;
deficiențelor în capacitatea de ascultare; se constată că multe din nemulțumirile studenților militari își au originea în capacitatea scăzută de ascultare a educatorilor, în special în contextul militar al comunicării didactice; acest lucru se motivează prin faptul că personalitatea studenților militari este astfel lezată iar potențialul profesional, creativ și intelectual se reduce simțitor. Acest tip de dificultăți în comunicarea didactică se datorează:
lipsei de respect față de personalitatea interlocutorilor, manifestată prin lipsă de atenție, nerăbdare, graba de a termina mai repede, rezolvarea în paralel a altor probleme;
capacității scăzute de concentrare asupra fondului obiectivelor didactice, ceea ce deturnează atenția asupra formei comunicării didactice, pierzând astfel substanța informațională;
persistenței în prejudecata că cei educați nu pot avea idei sau sugestii bune pentru rezolvarea unor probleme; în acest sens există tendința de a considera că orice propunere este un atac la prestigiul educatorului;
tendinței de a interveni în timpul expunerii educaților și de a prezenta exact varianta contrară, ceea ce este de natură să descurajeze continuarea comunicării iar, în perspectivă, de a bloca inițiativele de comunicare cu aceștia;
rezistenței față de introducerea unor idei noi; o idee nouă perturbă o ordine deja stabilită, iar realizarea ei poate implica și dificultăți de realizare, necesitând un efort suplimentar, care ar putea periclita situația de comunicare didactică.
Sunt însă și situații când surse ale dificultăților de comunicare didactică
sunt identificate la studenții militari. Aceste dificultăți au ca principale cauze : lipsa implicării în procesul socio-educațional, temperamentul, climatul educațional, mediul militar, gradul de instruire, anul de învățământ în care studiază etc.
Cele mai importante forme sub care se manifestă sunt:
studenții militari manifestă uneori o rezervă exagerată în a-și exprima opiniile ca urmare a mentalităților rigide și a tabuurilor puternic înrădăcinate a celor implicați în procesul socio-educațional;
au o comunicare defectuoasă din cauza lipsei de exercițiu sau renunță la a da curs unei comunicări în procesul educațional din proprie inițiativă;
frica de a nu declanșa reacții nedorite din partea educatorilor îi determină să fie rezervați, să nu facă propuneri de perfecționare;
neconcordanța dintre cerințele comunicării didactice și posibilitatea studenților militari de a le înțelege în condiții de calitate și în timp util;
dificultăți de receptare a noului datorită situării în orizonturi de interpretare diferite de cele ale agenților educogeni.
Alte surse ale dificultățlor ce apar în comunicarea specifică procesului socio-educațional sunt întâlnite sub denumirea de distorsiuni și perturbații. Iată câteva dintre acestea .
Distorsiunea semantică este o perturbație posibilă în cadrul tuturor componentelor orale și scrise ale comunicării didactice și ea se poate datora diferențelor legate de înțelesul pe care participanții la procesul educațional îl acordă aceluiași cuvânt, acest înțeles cuprinzând denotațiile(sensul literar), conotațiile(sens care include judecăți și reacții personale), eufemismele(expresii care includ asociații pozitive de sensuri) și disfemismele(cuvinte șocante, dezgustătoare). Distorsiunea semantică se poate datora asociațiilor emoționale ale cuvintelor, care pot fi diferite pentru cel ce le recepționează(studentul militar) sau folosirii jargoanelor sau argoului într-un context neadecvat, care poate crea confuzie în comunicarea didactică.
În comunicarea specifică procesului socio-educațional limbajul este în mare măsură specific militar, datorită termenilor strict specializați din domeniu. Utilizarea acestui limbaj în comunicarea didactică poate crea o barieră de comunicare datorită neînțelegerii conținutului semantic al cuvintelor folosite.
Tot în legătură cu rolul limbajului, trebuie arătată importanța atitudinii pozitive în comunicarea didactică, atitudine care poate fi sprijinită pe un limbaj pozitiv. Folosirea cuvintelor negative generează o stare defensivă care creează premisele distorsionării interpretării și perceperii informației transmise prin comunicarea didactică.
Distorsiunea perceptuală poate să apară în comunicarea didactică din cauza diferențelor de atitudini , convingeri, sistem de valori, experiență de viață, care presupun anumite sensibilități, idei preconcepute, temeri și preferințe. În domeniul comunicării didactice această distorsiune se amplifică în momentul în care studenții militari sunt la începutul vieții academice, când, mai ales pentru cei proveniți din mediul civil, informațiile considerate până nu demult secrete vor avea un efect puternic asupra lor.
Considerarea unor informații ca fiind subînțelese decurge din faptul că studenții militari vor fi familiarizați cu structurile, cu limbajul specific, cu tehnica militară încă din primele etape ale procesului socio-educațional. Drept urmare, în construirea unor mesaje poate apărea pericolul netransmiterii unor date, informații, amănunte considerate ca fiind subînțelese de către studenții militari, sau cunoscute din activitățile și experiența anterioară.
Potențialele dificultăți generatoare de crize în comunicarea specifică procesului socio-educațional, ce se multiplică pe măsură ce comunicarea a căpătat interpretări tot mai cuprinzătoare și mai subtile, nu numai că trebuie cunoscute ci trebuie să fie controlate pentru ca efectele lor să fie minimizate, asigurându-se astfel optimizarea comunicării.
3.2 Gestionarea comunicării didactice – coordonată fundamentală a optimizării comunicării în procesul socio-educațional
Optimizarea comunicării didactice poate fi privită din mai multe perspective: exactitatea, adecvarea, oportunitatea și eficiența comunicării didactice. Ea asigură compatibilitatea între finalitățile educației și obiectivele comunicării didactice ce determină satisfacerea necesităților atât din partea educatorilor cât și a educaților.
Exactitatea este însușirea comunicării didactice de a conține elemente de cunoaștere care să asigure conturarea unei imagini veridice a domeniului la care se referă informația în procesul socio-educațional.
Adecvarea derivă din capacitatea comunicării didactice de a fi necesară destinatarului ei, pentru ca acesta să-și poată rezolva în mod corespunzător sarcinile pe care le are. Adecvarea presupune și prezentarea informației într-o formă care să asigure utilizarea ei cu ușurință de către destinatar.
Oportunitatea comunicării didactice reprezintă însușirea acesteia de a ajunge la destinatar în momentul în care este realmente nevoie de ea.
Eficiența comunicării didactice este dată de capacitatea acesteia de a asigura un efect determinat de deținerea informației superior efortului depus pentru obținerea ei.
Pentru a putea vorbi despre o comunicare didactică optimă este necesară gestionarea comunicării didactice din toate perspectivele enunțate anterior. Așadar, gestionarea comunicării didactice nu poate fi de la început performantă; limita este dată de cercetarea teoretică și de capacitatea sistemului de învățământ militar superior de a analiza și fructifica posibilitățile deschise de teoriile obiectivate disponibile.
Sistemul de învățământ militar superior nu poate să se constituie fără o componentă specializată în gestionarea lui și fără o componentă specializată pentru satisfacerea necesităților gestionare. Pe măsură ce necesitățile gestionare se diversifică și se pot conștientiza cât mai multe aspecte din aceste necesități emerg presiuni pentru specializarea agenților educogeni care să le satisfacă. După ce se produce specializarea, rezultatele conlucrării depind de cele două genuri de competențe dobândite: cele care fac ca activitățile prin care se satisfac anumite necesități în procesul socio-educațional să fie pertinente, eficiente și cele care reglează raporturile dintre interlocutori în comunicarea didactică. Primele pot fi numite competențe profesionale, celelalte pot fi numite competențe sociale. Ambele fiind implicate în procesul socio-educațional, necesită intervenții gestionare.
Coexistența celor două genuri de competențe stă la originea diferențierii unor activități:
de analiză a condițiilor în care se desfășoară procesul socio-educațional ;
de selecție, pregătire, promovare și motivare a studenților militari ;
de gestionare a comunicării didactice la un nivel performant.
Teoria procesual-organică oferă reperele necesare pentru a evidenția posibilitatea ca sistemul de învățământ militar superior să nu poată funcționa performant dacă problematica comunicării în procesul socio-educațional nu se află în atenția cel puțin a celor care sunt implicați în gestionarea ei:
comunicarea didactică influențează și orientează manifestările studenților militari , poate modifica caracteristicile procesorilor și starea lor funcțională, iar modificările pot fi atât benefice cât și dăunătoare; prin presiunile exercitate asupra capacităților studenților militari de a acționa în funcție de statusurile și rolurilre asumate în viitor de organizația militară, comunicarea didactică are un rol important în înțelegerea semnificațiilor informațiilor transmise în procesul socio-educațional precum și în eficientizarea raporturilor dintre personalul educativ și studenții militari; în consecință comunicarea didactică poate să favorizeze sau să afecteze atingerea obiectivelor didactice în procesul socio-educațional, poate modifica reglementările și organizarea în ambele sensuri.
comunicarea didactică poate exercita presiuni funcționale-disfuncționale, organizante-dezorganizante asupra educației studenților militari nu doar prin informația vehiculată; și lipsa informației, blocarea relației informaționale au consecințe asemănătoare.
importanța optimizării comunicării în procesul socio-educațional capătă o înțelegere și mai cuprinzătoare dacă luăm în considerare rațiunea că studenții militari sunt cei care vor întreține funcționarea organizației militare în viitor, vor orienta scopurile și opțiunile ei majore în direcții favorabile dezvoltării și asigurării continuității.
Pe măsură ce se produce specializarea studenților militari, emerg necesități de reorganizare a gestionării comunicării în modalități care să facă posibile acțiuni tot mai performante, dependente de orizonturile de procesare în care funcționează.
3.2.1. Conceptul de gestionare a comunicării
Gestionarea comunicării reprezintă ansamblul de măsuri și acțiuni constructive, corelate(atât în contextul cât și în situațiile de comunicare) prin care comunicarea este favorizată, în care se evită erorile de comunicare, se identifică și se elimină blocajele în comunicare, se asigură o protecție a comunicării; aceasta este și o condiție esențială a optimizării comunicării.
Comunicarea didactică poate fi gestionată atât în modalități empirice cât și în modalități științifice. Fundamentele comunicării empirice se găsesc tot în teorie, dar empirică. Ea a fost elaborată și promovată în primă fază de Bacon, apoi continuată de John Locke. Bacon, în “ Teoria ideilor “, tratează concepția naturii, a legilor, fenomenelor dar și ingeniozitatea oamenilor ca rezultat al întâmplării. John Locke, în lucrarea sa “ Încercare asupra intelectului omenesc”, abordează o teorie a ideilor înnăscute, în care toate ideile noastre se formează prin experiență și prin observarea a ceea ce se petrece în afară de noi, cu ajutorul simțurilor și ceea ce se petrece în noi înșine, cu ajutorul reflexiei.
Modalitățile empirice presupun rezolvarea dificultăților în comunicarea didactică, pe măsura apariției lor, urmărind adaptarea la situațiile ce apar. Baza acestor posibilități este reprezentată de capacitățile personale ale educatorilor în utilizarea unei comunicări didactice empirice și se exercită fără studii și analize prealabile. Îndeplinirea răspunderilor, depinde, în acest caz de experiența didactică, intuiție, imaginație, capacitatea de reacție în funcție de gradul de dificultate întâlnit în comunicare.
Este adevărat că și prin comunicare didactică empirică se ajunge la transfer de informații, soluționare de probleme, dar cu eforturi mari și consum mare de resurse, pentru că se desfășoară prin încercări repetate, fără program, fără pregătire prealabilă și pentru că nu se manifestă interes în aprofundarea domeniului studiat.
Personalul educativ recurge în cadrul procesului socio-educațional, la o comunicare bazată pe experiența profesională și de viață, deci la experiența trecută, făcând apel la analogii și presupuneri.
Comunicarea didactică științifică constituie o cerință fundamentală a lumii moderne, bazată pe o activitate didactică rațională și sistematică, folosindu-se de metode și tehnici moderne de comunicare și se realizează printr-o capacitate și competență profesională de comunicare.
Cercetarea științifică a produs suficientă informație teoretică pentru ca problematica deosebit de subtilă a comunicării didactice să facă obiectul activității educaționale, pentru a se conștientiza necesitatea gestionării acestei comunicări, dar și pentru a se concepe strategii de motivare sistematică a capacităților studenților militari de a procesa informații, și de a interacționa prin intermediul unei comunicări optime.
3.2.2. Gestionarea empirică versus gestionarea științifică a comunicării didactice
În tratarea conceptului de comunicare în procesul socio-educațional, pentru a face distincție între comunicarea didactică clasică, care nu se bazează pe un sistem teoretic bine închegat de eliminare a principalelor surse a dificultăților în comunicare și comunicarea fundamentală bazată pe norme și reguli elaborate științific, este posibilă folosirea conceptelor de comunicare didactică empirică și comunicare didactică științifică.
Comunicarea didactică empirică presupune o comunicare atașată intuiției, practicii, imaginației, experienței educaționale, ce ajunge în a realiza finalitățile comunicării didactice, dar cu eforturi mai mari, printr-o comunicare incompletă și uneori improvizată. Modalitățile empirice presupun următoarele aspecte negative:
lipsa de obiective clar definite pe termen lung(care este rațiunea aprofundării și la ce folosește domeniul studiat);
adaptarea situațiilor de comunicare didactică în loc de anticipare;
se sprijină pe o informare incompletă și redusă;
necunoașterea instrumentelor adecvate pentru controlul anumitor activități didactice;
lipsa criteriilor de apreciere a rezultatelor ce conduce la o evaluare subiectivă a lor;
lipsa de perspectivă (planuri, programe) în vederea optimizării comunicării în procesul socio-educațional;
se ignoră conștient rezultatele pozitive ale altora, elogiindu-se doar experiența proprie.
Raportul dintre gestionarea comunicării didactice empirice și gestionarea comunicării didactice științifice în cadrul procesului socio-educațional, presupune:
Mulți specialiști din domeniul științelor sociale consideră preferabile elaborările mai puțin teoretice, limitându-se la a observa și sintetiza fapte, cu excepția celor care nu sunt posibile pentru știință. Există numeroase studii empirice despre tactica educațională în mediul militar, comunicarea didactică militară, comunicarea în organizația militară (intrapersonală, interpersonală și de grup) fără să compromită tradiția empiristă, ceea ce echivalează mai mult cu privilegierea inducției asupra deducției. Teoria științifică propune un model deductiv de comunicare, în timp ce teoria empirică, opusul ei, adică metoda inductivă. Metoda deductivă constă în parcurgerea traseului demonstrației și argumentării, începând de la aspecte generale ale comunicării în procesul socio-educațional la aspecte particulare. Se analizează mai întâi aspectele generale, apoi se explică detalii ale procesului. Spre exemplu, instructorul militar, pentru a descrie un model de tehnică sau armament, prezintă inițial denumirea, destinația, modul de funcționare, părți mari componente, apoi ia succesiv fiecare dintre acestea și le descrie în cele mai mici amănunte. Metoda inductivă se întâlnește frecvent în comunicarea didactică, atunci când se urmărește dezvoltarea capacității studenților militari de a descoperi ei înșiși, conexiunile dintre procese și fenomene. De exemplu, instructorul militar prezintă o situație tactică nouă a trupelor proprii și a inamicului și cere studenților militari să descopere modul de acțiune cel mai eficient.
O caracteristică a comunicării didactice empirice o reprezintă latura subiectivă a acesteia, reflectată prin experiență și stereotipi. Experiența la care se referă întreg curentul de gândire empirică nu este decât o experiență sensibilă formată din senzațiile și trăirile subiectului empiric. Lipsită de dimensiunea obiectivității, o asemenea experiență închide în sine elemente preponderent subiectiviste și agnostice. Comunicarea didactică științifică propune îngrădirea subiectivismului în favoarea analizei și reflexiei metodice.
În procesul socio-educațional al studenților militari informațiile sunt transmise folosind actul de comunicare prin intermediul diferitelor mijloace și canale formalizate unde sunt filtrate ( lăsate să treacă etapizat, în funcție de gradul lor de relevanță) și analizate (selectate, ordonate, combinate și sintetizate) Prin comunicarea didactică științifică se urmărește stabilirea unor fluxuri raționale ale informațiilor, care să asigure studenților militari mai mult timp autocontrolului, începând cu volumul informațiilor și terminând cu verigile care marchează drumul acestora, astfel încât fiecare element să fie fundamentat științific, în raport cu necesitățile reale ale educației. Comunicarea științifică didactică se folosește de informații eficiente și complete ce prezintă un fundament științific în care prelucrarea, transmiterea, stocarea lor să se realizeze în condiții optime, realizându-se o sporire a capacității de procesare a informațiilor. Interpretarea procesual-organică ne propune trei evoluții când se conștientizează că prin comunicarea științifică didactică se realizează sporirea capacității de procesare a informațiilor ce conferă procesului socio-educațional o mai mare funcționalitate:
dezvoltarea unor noi capacități de procesare a informațiilor, tot mai performante;
specializarea profesională a studenților militari cu misiunea de a căuta și valorifica informații utile ce proliferează în procesualitatea socială;
eliminarea informațiilor care se consideră că generează decalaje informaționale în domeniile ce pot să le favorizeze.
Comunicarea didactică empirică este caracterizată printr-o structură simplistă, în timp ce comunicarea științifică are o structură deosebit de complexă. Complexitatea constă în aceea că, în fiecare teorie despre comunicarea științifică, pe lângă elementele propriu-zis științifice, mai intră și principii științifice generale, principii metodologice ale teoriei, principii filozofice etc.
Educatorii care practică o comunicare tradițională sunt acei oameni care nu acceptă evoluția și descoperirea științifică, sunt cei care nu se integrează în valul modernismului. Totuși, comunicarea didactică științifică nu se poate reduce la o simplă aplicare a descoperirilor științifice de optimizare a ei în cadrul procesului socio-educațional , ci presupune o adaptare și o combinare eficientă a tehnicilor furnizate de cunoașterea științifică. În domeniul militar, în cadrul dialogului dintre educatori și studenții militari are loc o comunicare specifică. De exemplu, comanda, ordinul, execuția, raportul, sunt elemente specifice ale acestei comunicări. Între emițător și receptor calea este mai directă, semnalul mai tranșant, iar feed-back-ul, unul rapid și prompt. Dialogul cu studenții militari este unul persuasiv, imperativ, concis. Bineînțeles că nu avem de a face cu o “robotică” a relațiilor umane, acest limbaj se practică doar în starea de alertă, de necesitate, de luptă și desigur, cu anumite limite, în stările premergătoare de pregătire a unor asemenea misiuni.
Procesul de modernizare a armatei a adus în atenția preocupărilor specialiștilor evoluția acesteia dinspre existența ei ca proces adaptiv spre devenirea ei ca proces prospectiv. Ca să se poată realiza o asemenea conversie este necesară educarea studenților militari, viitorii ofițeri ai structurilor militare, în dimensiune științifică. Gândirea empirică în educația acestora trebuie înlăturată și abandonată. Acum, în armată avem nevoie de oameni inteligenți, de comandanți ce vor avea de gândit mai mult operațiuni de preîntâmpinare sau contracarare a acțiunilor agresorului, decât de nimicire și distrugere a lui. Se vorbește despre: războiul cunoașterii unde informațiile sunt folosite ca puternică pârghie capabilă să modifice deciziile de înalt nivel al adversarului; războiul de comandă și control în care caracteristică este folosirea integrală a securității operațiilor, inducerea în eroare, operațiunea psihologică, războiul electronic; războiul cibernetic(cyberwar) care implică încercarea de a afla totul despre intențiile adversarului, resursele acestuia, împiedicându-l totodată să afle prea multe despre tine. Iată de ce armata trebuie să acorde o atenție deosebită procesului socio-educațional , formării de ofițeri competenți care să construiască un cadru științific al strategiei cunoașterii și gândirii. Aceste aspecte presupun pe lângă o comunicare modernă și o comunicare intelectuală (la nivelul judecăților și raționamentelor) în cadrul procesului socio-educațional al studenților militari.
Capacitatea educatorilor de a folosi o limbă naturală în vederea comunicării cu studenții militari, poate fi privită ca o achiziție culturală, un produs social-istoric, nu o simplă dobândire biotică. Comunicarea didactică empirică este fixată și transmisă prin intermediul limbii naturale. Comunicarea didactică științifică se deosebește de cea empirică prin introducerea unui sistem special de comunicare și o definire riguroasă a conceptelor. Așadar, comunicarea științifică se bazează pe limbajul științific (standardizat), desprins din limbajul natural, ce presupune atât un limbaj artificial cât și un limbaj formalizat. Limbajul artificial îndeplinește o gamă mai largă de funcțiuni, asigurând în schimb, un grad mai înalt de specializare și performanță. Limbajul formalizat este rezultatul contextelor de comunicare și relațiilor cu situațiile de comunicare specifice. Majoritatea studenților militari, practicând un limbaj natural, comunică empiric, astfel că, înainte de a profesa meseria de ofițer va trebui să dobândească, în procesul socio-educațional, o competență în ceea ce privește actul comunicării științifice.
În cadrul procesului socio-educațional problema se pune astfel: cum reușim să înlocuim comunicarea didactică empirică prin comunicarea didactică științifică?
Bineînțeles că în cadrul acestui proces înlocuirea începe chiar de la persoanele implicate în activitatea educațională în special în contextul militar, cum ar fi, comandantul de subunitate și instructorii deoarece ei sunt cei care gestionează comunicarea, ce conduc și condiționează cel mai puternic relațiile cu studenții militari. Pentru a se ajunge la o comunicare științifică trebuie să se abandoneze gândirea empirică care încă se mai întâlnește în procesul educațional, manifestată mai ales în contextul militar. Acest lucru se va realiza în viitor pentru că în instituțiile militare de învățământ superior își fac apariția promotorii gândirii științifice, care identifică și analizează incompatibilitățile întâlnite în comunicarea didactică care au drept efect un randament scăzut al procesului socio-educațional. Înlocuirea respectivă va avea loc printr-un proces complex, desfășurat pe o perioadă mai lungă de timp și primele indicii se vor manifesta în contextul militar.
Gestionarea științifică a comunicării este realizată atât în contextul educativ universitar cât și în cel militar prin următoarele modalități ce conferă un grad ridicat de optimizare a comunicării:
identificarea dificultăților generatoare de crize în comunicarea didactică; nerespectarea normelor de comunicare didactică atât în contextul universitar cât și în cel militar, sunt repere ale dificultăților, crizei comunicării în procesul educațional. Aceste crize pot fi amplificate în situațiile comunicării didactice în special datorită laturii umane, care denotă o gestionare superficială a comunicării ce se resimte în randamentul scăzut la obiectivelor didactice. De aceea personalul educativ trebuie să identifice și analizeze posibilele dificultăți generatoare de crize în comunicarea didactică.
soluționarea acestor crize în mod științific, nu empiric:
“Orice punere a unei probleme este punerea unei întrebări, orice soluționare echivalează cu un răspuns”.Educatorii trebuie să analizeze foarte bine sursele dificultăților în comunicarea didactică și să caute mai multe variante de soluții astfel încât să opteze pentru cele mai adecvate.
Pentru soluționarea unor probleme în mod științific trebuie evitate următoarele mijloace empirice:
recurgerea la experiența trecută;
apel la analogii;
utilizarea informațiilor reduse și incomplete în formele de desfășurare a procesului socio-educațional;
folosirea unei evaluări subiective a rezultatelor.
În formele de desfășurare ale procesului socio-educațional atât în contextul universitar cât și în contextul militar, se transmit informații în special prin comunicare verbală. Pentru optimizarea comunicării verbale, eliminarea dificultăților și asimilarea bazelor necesare pentru o competență reală în materie de comunicare trebuiesc respectate mai multe condiții ce țin de:
personalitatea educatorilor:
sinceritatea: aceasta înseamnă în realitate a fi natural. Va trebui ca exprimarea să fie diferită în funcție de situațiile în care se comunică și este bine să fim naturali în toate situațiile, pentru că astfel putem să generăm bariere de comunicare;
relaxarea: este cea mai bună metodă de a ne elibera de anumiți factori care creează dificultăți în vorbire; este utilă pentru a da naturalețe comunicării;
contactul vizual: direcția privirii și mobilitatea ei sunt factori importanți în sincronizarea unui dialog; auditoriul trebuie să se simtă luat în seamă, astfel comunicarea didactică va avea fluență;
aparența: înfățișarea reflectă modul în care te privești pe tine însuți, propria imagine. În cele mai multe situații de comunicare didactică educații privesc vorbitorul și îl judecă chiar înainte de a vorbi. Prin urmare trebuie să luăm în considerare două lucruri importante: o ținută îngrijită și curată, o vestimentație și înfățișare adecvată locului în care se desfășoară activitatea.
postura: poziția corpului este de asemenea importantă pentru procesul de comunicare. Prin aceasta putem transmite mesaje care surprind neplăcut, demonstrează o atitudine de oboseală, plictiseală sau neglijență. Totdeauna în acest caz, ascultătorii vor fi neplăcut impresionați.
empatia: educatorul trebuie să-și mascheze supărarea, să-și stăpânească emoțiile și să rămână calm. Cel mai bun mod de a rămâne prietenos și amabil este de încerca să se pună în locul celeilalte persoane. Punându-se în locul ei va stabili o empatie cu aceasta. Desigur, nu trebuie să fie de acord cu ea și cu ideile sale, dar astfel va putea fi înțelegător și răbdător.
Calitățile limbajului: enunțarea și pronunția
– claritatea: exprimarea trebuie să fie simplă iar materialul astfel organizat încât să poată fi ușor de urmărit. Este bine să nu se folosească cuvinte lungi și complicate iar termenii care pot să nu fie uzuali pentru auditoriu să fie explicați. O gândire clară implică și o comunicare potrivită, o exprimare, o pronunțare corectă a cuvintelor, astfel încât ele să fie ușor recunoscute.
acuratețea: este nevoie ca expresiile și cuvintele folosite să exprime exact ceea ce dorim să spunem. Ca urmare educatorul trebuie să aibă un vocabular curat pentru a putea alege cuvintele cu înțeles precis în vederea atingerii scopului propus.
– tonalitatea și intensitatea vocii: vocea unei persoane care vorbește pe tonalități înalte este ascuțită, țipătoare sau stridentă, acelei care vorbește pe tonalități joase va fi groasă, aspră. Când suntem tensionați sau anxioși corzile vocale se întind puternic iar vocea se subțiază, devine stridentă.
– volumul vocii: volumul este mult mai ușor de controlat decât tonalitatea vocii, iar practica poate ajuta la menținerea unui volum corect. O respirația corectă este esențială pentru a controla volumul și modul de a vorbi. Educatorul trebuie să-și controleze vocea și vorbirea în așa fel încât să fie clară, fără stridențe, țipete, pentru a impresiona ascultătorii prin calitatea și claritatea vocii.
– dicția și accentul: dicția este modul în care se pronunță cuvintele iar aceasta se face prin educație și exercițiu. Într-o oarecare măsură este influențată de accent. Dicția depinde de articularea și enunțarea sunetelor, elemente folosite în descrierea pronunțării cuvintelor. Dacă articulăm și enunțăm bine, clar vom avea o dicție bună.
– viteza: mesajul transmis de educator este influențat de viteza sau de ritmul în care este transmis. Uneori acest lucru poate fi util, însă vorbirea în permanență rapidă, ar putea face pe cei ce o ascultă să fie derutați, să creeze dificultăți de înțelegere și probabil că nici cuvintele nu vor fi pronunțate clar și cu atenție. Un bun vorbitor își schimbă viteza în concordanță cu importanța mesajului, deci cuvintele și frazele nesemnificative sunt rostite mai repede, în timp ce cuvintele și frazele mai importante vor fi rostite mai rar și mai accentuat.
– folosirea pauzei: este un mijloc eficient pentru transmiterea mesajelor. Pauzele prea lungi între fiecare cuvânt sau serie de cuvinte pot să aibă drept consecință pierderea auditorului.
O atenție deosebită trebuie acordată și eliminării surselor de dificultate în comunicarea scrisă. Pentru studenții militari, citirea devine o sarcină importantă atunci când profesorii le recomandă ca bibliografie cărți, articole, reviste pe care trebuie să le parcurgă rapid. Uneori în realizarea acestei activități apar dificultăți datorită, în principal următorilor factori:
complexitatea materialului,
stilul autorului;
așezarea în pagină dificilă sau defectuoasă ( de exemplu, o coloană de revistă tipărită comasat, aglomerat, înghesuit, care obosește ochiul );
cuvinte sau expresii nefamiliare.
Educatorul trebuie să cunoască și să inducă motivațiile de bază care determină studenții militari să citească:
extinderea informației culturale și profesionale pentru interesele proprii și pentru viață în general;
realizarea unor judecăți de valoare – ipoteze – de obicei sunt interesați cei care doresc să-și compare informațiile obținute în procesul socio-educațional cu cele obținute prin citit.
plăcerea: mulți studenți citesc pentru plăcerea obținută prin intermediul lecturii.
Comunicarea scrisă are, ca și cea orală, restricții de întrebuințare, presupunând cunoașterea unui cod specific de către cel care face apel la ea. Trebuie să aibă în vedere raportul optim între informație și timp, între necesar și redundant, între transmis informațional și productiv informațional.
Identitatea actului de comunicare scrisă este dată de valențele factorului timp, de constantele spațiale ale situației comunicaționale și de coerența tematică și textuală a comunicării.
Mecanismele prin care studentul militar poate ajunge prin educație la o competență în comunicarea scrisă pot fi reduse la două. Primul, cunoscut sub numele de reflectabilitate a subiectivității, este logic și se adresează ochiului minții, care raționalizează impresiile, emoțiile și trăirile. Al doilea, cunoscut sub numele de perceperea și exprimarea sintaxei realului, ia forma textului ce transformă diversele dimensiuni ale realului într-un sistem de semne, adică într-o realitate nouă destinată unei noi cunoașteri și interpretări.
Nu pot fi rupte de limbajul și comunicarea orală și scrisă în procesul socio-educațional limbajul și comunicarea vizuală; influența lor specifică este dată de suporturile care le generează, de mecanismele pe care le declanșează, le susțin și dezvoltă , de nivelul și calitatea educației.
Pentru procesul socio-educațional este important de știut că universul conduitei umane supuse influențelor comunicării vizuale poate fi reprezentat sub forma unei rețele de comunicare ale cărei dominante sunt centrate pe input-uri și output-uri oral-vizuale(imagini) iar, pentru eliminarea dificultăților de comunicare, trebuie să luăm în considerare că forța comunicativă a imaginilor descrește progresiv de la imaginea nemijlocită, reflectată, la cea proiectată apoi la cea întipărită (fotografiată) . Calitatea și forța lor de comunicare sunt date de coerența configurațiilor interne, la nivelul legăturilor spațiilor temporale și cauzale, de nivelul de specializare a interpretorilor studenților militari.
c) asigurarea protecției informațiilor transmise împotriva denaturării, înțelegerii incorecte a unui proces sau fenomen; informațiile receptate de studenții militari prin mijloace interne sau externe procesului educațional pot fi, în unele cazuri, denaturate, afectând înțelegerea corectă a unui fenomen, proces. Spre exemplu, comandantul de subunitate, instructorul militar sau cadrul didactic universitar, în calitate de educator, poate deveni ușor manipulator de informații oferind interpretări eronate ale regulamentelor militare, fenomenelor și proceselor, conștient sau inconștient. În concepția procesual-organică interpretorii sunt cei care fac posibile acțiuni informaționale orientate deliberat spre inducerea în eroare, astfel încât să fie procesate informațiile în multiple modalități eronate. Acest fapt indică vulnerabilități ale procesorilor umani, inclusiv ale bio-procesorilor și dificultăți în funcționarea procesului socio-educațional.
d) să se urmărească faptul ca educații să-și însușească și îndeplinească în mod corespunzător rolul asumat în procesul socio-educațional; studenții militari au atribuite anumite roluri sociale ce reprezintă aspectul dinamic al statusului și punerea în vigoare a drepturilor și îndatoririlor asociate statusului social. Identificăm astfel patru dimensiuni ale rolului social:
rol social funcțional prin care desemnăm modalitatea în care rolul ar trebui să fie interpretat pentru a îndeplini exigențele statusului ce decurg din calitatea de student militar;
rol social atribuit prin care desemnăm modalitatea în care un rol este interpretat de cei cu care studenții militari intră în interacțiune, spre exemplu în comunicarea didactică cu educatorii, ca și modalitatea în care rolul este prescris prin reglementări;
rol social asumat prin care desemnăm modalitatea în care un rol este interpretat de către cel care trebuie să-l exercite (în cazul nostru studentul militar);
rol social real prin care desemnăm modalitatea efectivă prin care studentul militar își îndeplinește rolul în cadrul procesului educațional.
Studentul militar acționează din rol în rol, fie că poate conștientiza, fie că nu, deliberat sau nedeliberat. Și comunicarea didactică se realizează în interiorul unui rol. Ca să putem gestiona științific comunicarea didactică trebuie să conștientizăm rolul pe care îl avem de îndeplinit, în calitate de educator sau educat, și cum să gestionăm comunicarea didactică dintre aceste roluri.
În dimensiunea funcțională, orice rol se joacă într-o singură variantă funcțională; când jucăm rolul nefuncțional apar consecințele, greșelile și implicit dificultățile în comunicarea didactică.
Concluzia care se impune aici este următoarea: studentul militar dobândește două determinări dintre care un status (aspectul pozițional care definește locul său în relațiile cu educatorii ) și un rol (aspectul procesual care constă în ceea ce studentul militar face în raporturile sale cu educatorii ) care trebuie privit în semnificația sa funcțională pentru comunicarea didactică. De aici rezultă că gestionarea comunicării didactice se realizeză și prin selecție, orientare profesională, care urmărește punerea de acord a rolurilor cu statusurile profesionale și îndeplinirea acestora.
Aspectele schițate anterior, privind modalitățile de gestionare științifică a comunicării în cadrul procesului socio-educațional, nu se pot realiza decât printr-o capacitate și competență din partea personalului educativ, acestea la rândul lor oferind finalitatea optimizării comunicării didactice.
Prin “capacitate” se înțelege un sistem de însușiri funcționale și operaționale în concordanță cu deprinderile, cunoștințele, experiența necesară, care duce la acțiuni eficiente și de performanță. Se demonstrează întotdeauna prin fapte, spre deosebire de aptitudine care reprezintă numai un segment al capacității, respectiv însușirile potențiale ce urmează să fie puse în valoare.
Teoria procesual-organică ne oferă o definire complexă în ceea ce privește capacitatea de comunicare a oamenilor: ”este produsul și expresia conexiunilor ce se pot realiza între bio-procesori, interpretorii produși de socializare și cei produși de raportarea oamenilor la diverse aspecte din ambianța lor, prin care astfel le devin accesibile”.
Din punct de vedere psihologic, capacitatea de comunicare este condiționată de reprezentările ce însoțesc conceptul de psihic și are ca obiect de referință oamenii situați în medii sociale particulare.
Capacitatea este cea care întreține funcționalitatea comunicării în cadrul procesului socio-educațional și cuprinde două dimensiuni: specializare profesională și socializare, în timp ce competența comunicării preia continuitatea acestei funcționalități și o conduce către perfecțiune.
Socializarea oamenilor este dependentă de orizonturile informaționale ce s-au succedat de la cele mitice și religioase până la cele filozofice. Fiecare orizont interpretativ, prin “moștenirile culturale” condiționează formarea oamenilor cât și capacitatea lor de a se raporta la propria ființare.
Competența reflectă capacitatea de a interpreta un fenomen, de a putea soluționa o problemă, de a lua o decizie sau de efectua o acțiune prin cunoștințele, deprinderile și priceperile de care el dispune.
Prin gestionarea științifică a comunicării în procesul socio-educațional se realizează o optimizare a acesteia, care are drept efecte îndeplinirea obiectivelor comunicării în concordanță cu finalitățile educației, respectiv formarea la studenții militari a următoarelor competențe:
competența de comandant (conducător de oameni și organizații militare): el trebuie să aibă o personalitate cu un caracter puternic pozitiv, atașat eticii și deontologiei militare, să fie factor al înnoirii tehnologiei militare și cel ce determină succesul în conducere. Pentru aceasta, trebuie să-și cunoască atribuțiunile funcționale și modul de îndeplinire a lor, să asigure motivarea subordonaților și, nu în ultimul rând, să se cunoască pe sine.
competența de specialist în armă (domenii și specializări de acțiuni militare): viitorul ofițer trebuie să fie un utilizator eficient al armelor în luptă, să cunoască teoria organizării și ducerea acțiunilor în diferite forme de luptă, potrivit specificului armei, să interpreteze acțiunile probabile ale adversarului și să proiecteze noi generații de instrumente de luptă.
competența de luptător: cu toate că în ansamblu, desfășurarea acțiunilor este determinată de legi obiective, în fiecare luptă sau acțiune separată, necesitatea cuprinsă în aceste legi se manifestă sub forma situațiilor neprevăzute în condiții de stres. În calitate de ofițer trebuie să depășească efectul factorilor de stres și situațiile neprevăzute. Totodată se impune și cunoașterea legilor și obiceiurilor războiului, regulilor de conducere a subunității în luptă, sensul uman și social al luptei armate. Pe lângă aceste aspecte, trebuie să acționeze conform misiunilor primite, să fie un bun executant, rezistent la efort deosebit de mare (fizic și psihic).
competența de educator: ofițerul este un modelator al personalității subordonaților ce trebuie să cunoască specificul educației militare și finalitățile acesteia, să elaboreze strategii de instruire, să identifice disfuncționalitățile din organizație, să cunoască strategiile de comunicare, tehnicile de evaluare a performanței și modalitățile de condiționare psiho-socială a comportamentului uman. De aceea, ofițerul, adresându-se subordonaților în calitate d educator, stabilește de fapt, un dialog între el și fiecare militar. Educatul nu este pasiv, atitudinea lui trădează un dialog interior; după ce recepționează acțiunea educatorului, el o raportează la moștenirea sa culturală și la experiența de viață. El analizează, compară și, în funcție de aspectele concrete puse în discuție, de capacitatea sa de gândire, acceptă sau nu argumentele educatorului.
competența de cetățean, adică să fie atașat valorilor naționale și militare, devotat națiunii, să fie deschis către apărarea valorilor universale, să cunoască doctrina militară națională, principiile și formele de viață specifice armatei, necesitatea și componentele strategiei de securitate. Ofițerul trebuie să-și asume răspunderea socială și să ia decizii conform statusului și rolului său de ofițer-cetățean.
Comunicarea în procesul socio-educațional al studenților militari nu trebuie privită ca o simplă comunicare interumană, deoarece are un scop specific, mijloace proprii de realizare și prezintă o importanță deosebită pentru viitorul organizației militare. De aceea, trebuie interpretată ca o relație complexă între personalul educativ și studenții militari menită să asigure desfășurarea unei activități educaționale performante, satisfăcătoare pentru ambii parteneri.
Capitolul 4
APLICAȚIE PRACTICĂ: AUTOEVALUAREA ABILITĂȚII DE A COMUNICA SUPORTIV
Interesantă pentru conținut și, mai ales, eficace prin asigurarea practică, problematica optimizării comunicării trebuie să constituie subiect de reflecție pentru agenții implicați în derularea procesului socio-educațional.
În esență, comunicarea optimă vizează corelarea necesităților partenerilor de comunicare pentru sprijinirea și dezvoltarea relației de comunicare pe suportul relației interpersonale adecvate. Aceasta implică o comunicare suportivă adică o atitudine pozitivă față de interlocutori și procesul de comunicare însuși, ce devine posibilă prin respectarea următoarelor reguli:
“atacați” problema nu persoana;
fiți descriptiv, nu evaluați;
fiți specific, concret, nu global;
validați interlocutorul;
fiți concurent în comportamentele de comunicare;
asigurați continuitatea în procesul de comunicare;
asumați-vă răspunderea;
ascultați suportiv;
După cum se poate sesiza aceste reguli își găsesc aplicabilitatea în comunicarea specifică procesului socio-educațional. Nerespectarea regulilor de mai sus poate genera obstacole majore în comunicare: atitudinea defensivă, starea de frustrare a celui care recepționează mesajul, atitudinea agresivă.
Comunicarea suportivă creează relația pozitivă între educatori și studenții militari, are consecințe favorabile pentru procesul de comunicare și, în ultimă instanță, pentru realizarea optimizării acestuia. Ea nu exclude ci presupune activitățile de îndrumare și sfătuire a studenților militari. Distincția între cele două tipuri de activitate au la bază faptul că prin îndrumare este vizat sistemul cognitiv al interlocutorului, prin transmiterea de informații, instrucțiuni, reguli iar prin sfătuire latura atitudinal-comportamentală a interlocutorului.
STRUCTURA EȘANTIONULUI: în scopul colectării unor date cât mai semnificative, a fost aplicat un chestionar unui eșantion cuprinzând subunități de studenți ai ACADEMIEI FORȚELOR TERESTRE, din fiecare an de studiu, cadre didactice universitare, instructori militari, comandanți de subunități; astfel, s-a asigurat o eșantionare stratificată.
METODOLOGIE: având în vedere că înregistrarea unor date, opinii, interese, nevoi ale educatorilor și studenților militari a reprezentat o constantă a obiectivelor stabilite, principala metodă utilizată în investigația de față a constituit-o ancheta. Instrumentul utilizat în această cercetare a fost chestionarul. Acest instrument de diagnosticare este destinat evaluării abilității de a comunica suportiv. Notând cu cifre de la 1 la 6 măsura în care afirmațiile prezentate în ANEXĂ sunt în concordanță cu atitudinea și comportamentul celor evaluați s-a folosit scara:
1= dezacord total;
2= dezacord;
3= oarecare dezacord;
4= oarecare acord;
5= acord;
6= acord total.
PRELUCRAREA ȘI INTERPRETAREA DATELOR: aparatul statistic utilizat în conținutul procedurilor de prelucrare a informațiilor “recoltate” a fost selecționat după criteriile simplității și eficienței. Afirmațiile se referă la mai multe aspecte ale deprinderii de a comunica suportiv, și anume:
cunoștințe despre îndrumare și despre sfătuire – 1,2,19;
abilitatea de a furniza în mod eficace feedback negativ – 3-8, 14;
abilitatea de a asculta în mod eficace și eficient în procesul de comunicare suportivă – 9,10,17,18;
capacitatea de autoconștientizare – 11,12,13,15,16.
Cifrele înscrise în dreptul tuturor celor 19 afirmații trebuiesc însumate iar totalul comparat cu scorul maxim de 114 puncte.
Interpretarea rezultatelor: abilitatea de a comunica suportiv este conștientizată și asumată atât în rândul educatorilor cât și a studenților militari. Prin aplicarea chestionarului elaborat de Whetten și Cameron, la subunități de studenți din ACADEMIA FORȚELOR TERESTRE de anul I, II, III, IV precum și la categoriile de participanți la procesul socio-educațional au rezultat următoarele concluzii:
54% dintre studenți și 71% dintre educatori au obținut un punctaj de peste 70% din scorul maxim pentru afirmațiile din chestionar;
nu au fost înregistrate scoruri mai mici de 45 de puncte;
abilitatea de a furniza feedback negativ este deosebit de accentuată, cele 7 afirmații referitoare la această problematică fiind unanim și în mod corect tratate;
la studenți este mai puțin pronunțată abilitatea de a asculta eficace și eficient în special la subunitățile de anul I, II.
Scorul mediu de 68 de puncte la studenții militari și 89 la educatori evidențiază conștientizarea competenței de comunicare suportivă și preocuparea manifestată pentru modelarea ei.
Concluzii și propuneri
Analizele efectuate în capitolele anterioare, deși succinte, sunt suficiente pentru a ne pronunța asupra importanței optimizării comunicării în procesul educațional al studenților militari. Lipsa standardelor, a unor bareme stricte de evaluare, face foarte dificilă aprecierea comunicării didactice; însă unele incompatibilități semnalate între gradul de însușire al obiectivelor didactice și cerințele viitoare ale funcției pe care o va exercita în viitor studentul militar au drept cauze, pe lângă cele ce țin de organizarea sistemului de învățământ militar superior și dificultățile generatoare de crize în comunicarea didactică specifică procesului educațional. Se impune astfel identificarea acestor cauze și soluționarea sau eliminarea lor .
Pe parcursul lucrării am constatat că surse ale dificultăților de comunicare didactică apar atât în contextul cât și în situațiile de comunicare specifice procesului socio-educațional al studenților militari, drept consecințe ale limitelor și particularităților procesorilor sociali de informații. Deoarece în contextul comunicării este dificil să intervenim, am accentuat analiza optimizării comunicării în situațiile specifice, respectiv în modalitățile în care participanții la procesul educațional procesează informațiile. În condițiile în care interlocutorii nu beneficiază de interpretări satisfăcătoare ale procesualității sociale și ale sunt inevitabile incompatibilitățile între capacitățile lor de a întreține relații informaționale. În astfel de situații comunicarea didactică nu este funcțională și trebuie optimizată. Modelul procesual-organic asimilează conceptul de gestionare a comunicării, ca o condiție necesară optimizării. Dacă luăm în considerare implicarea interpretorilor în relațiile informaționale dintre participanții la procesul educațional, se pot întreprinde analize suficient de nuanțate ale situațiilor în care se comunică încât informațiile obținute să facă posibile elaborări de strategii de gestionare a comunicării realmente benefice, performante. Aceste strategii nu pot fi satisfăcătoare dacă nu cuprind acțiuni constructive corelate atât în contextele, cît și în situațiile comunicării didactice.
Facem distincții, astfel, între posibilitățile de gestionare a comunicării didactice empirice și științifice, optând pentru cea științifică deoarece practica educațională organizată și desfășurată după construcții empirice atestă lipsa eficienței raportată la finalitatea dezirabilă din posibilitatea dezvoltării capacității umane de procesare a informațiilor.
Propun să se evite comunicarea empirică încă existentă în mediul militar educațional pentru că se ajunge la o plafonare socio-culturală a studenților militari și foarte ușor la abateri disciplinare, se depășesc cu greu situațiile ce apar în condiții de stres și recomand ca în procesul socio-educațional al studenților militari, în special în contextul militar, să se realizeze o gestionare științifică a comunicării didactice aducând următoarele argumente:
generează și întreține o comunicare didactică optimă;
are o contribuție esențială la îndeplinirea obiectivelor didactice;
întreține discernământul social în condiții diferite;
menține responsabilitățile studenților militari în procesul socio-educațional;
oferă autoritate și credibilitate personalului educativ.
Optimizarea comunicării în procesul socio-educațional al studenților militari realizează deschiderea învățământului universitar militar spre formarea unor ofițeri capabili să efectueze interogări teoretice și studii performante cu caracter aplicativ militar și nu numai, la nivelul standardelor armatelor statelor moderne, presupune dezvoltarea competențelor și capacităților studenților militari încă din ACADEMIA MILITARĂ, în variante specifice necesităților organizației militare, care vor fi perfecționate prin profesarea meseriei de ofițer.
Prin lucrarea prezentă doresc să subliniez totodată și importanța optimizării comunicării în procesul socio-educațional la realizarea dezideratului menționat, respectiv formarea de ofițeri capabili să localizeze și să aplice corect teoriile în diverse domenii militare, să facă opțiuni utile pentru conceperea și evaluarea studiilor cu caracter aplicativ militar.
BIBLIOGRAFIE
1. – Dicționar de pedagogie, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1979
2. ARĂDĂVOAICE, GH. –Personalitatea cadrelor militare, Editura Militară, București, 1987
3.AVRAMESCU, A. –Introducere în documentarea științifică, Editura Albatros, București, 1990
4.BÂRLIBA, C. –Informație și competență, ESE, București, 1986
5. BONTAȘ, I. –Pedagogie, Editura ALL, București, 1994
6. BOUDON, R. –Tratat de sociologie, Editura Humanitas, București, 1997
7. CÂNDEA, R.,CÂNDEA, D. –Comunicare managerială, vol. 1și 2, Editura Expert, București, 1996
8.CHELCEA, A., CHELCEA, S. –Cunoașterea de sine, Editura Albatros, București, 1991
9. CUCOȘ, C. –Pedagogie, Editura Polirom, Iași, 1996
10. CULDA, L. –Devenirea oamenilor în procesualitatea socială, Editura Licorna, București, 1998
11. CULDA, L. –Organizațiile, Editura Licorna, București, 1999
12. CULDA, L. –Dimensiunea epistemologică a interogării existenței sociale a oamenilor, Editura Licorna, București, 2000
13.DUMITRU, I. –Competență și schimbare, Editura Academiei de Înalte Studii Militare, București, 1996
14. JINGA, I. –Educația în perspectiva unei noi calități, ESE, București, 1987
15. JOHNS, G. –Comportamentul organizațional, Editura Economică, București, 1998
16. KISS, A. –Învățare și programare, (trad.), EDP, București, 1977
17. KNELLER, G. –Logica și limbajul educației, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1973
18. LĂZĂRESCU, S. –Metodologia muncii intelectuale în învățământ, EDP, București, 1993
19. NEACȘU, I. –Metode și tehnici de învățare eficientă, Editura Militară, București, 1990
20. POPOVICI, D. –Introducere în pedagogia militară, Editura Licorna, București, 1999
21. PRUTIANU, Ș. –Manual de comunicare și negociere în afaceri, Editura Polirom, Iași, 2000
22. Coord. Dr. TOMA, GH. –Tehnici de comunicare, Editura Artprint, București, 1995
23. VAN C. J.J., SHOLTEN, O., NOOMEN, G.W. –Știința comunicării, Editura Humanitas, București, 1998
ANEXĂ:
CHESTIONARUL LUI WETTEN ȘI CAMERON
1. Îmi este clară distincția între situația în care trebuie să îndrum sau să sfătuiesc. Nu mi se întâmplă să încerc să îndrum pe cineva atunci când de fapt ar trebui să-l sfătuiesc și invers.
2. Atunci când sfătuiesc pe cineva, îl ajut în primul rând să înțeleagă problema pe care o are; apoi îl las să și-o formuleze singur. Împreună discutăm alternative posibile de rezolvare a problemei.
3. Sunt complet onest când dau feedback-ul cuiva chiar dacă acesta este negativ. Sunt însă extrem de atent la felul cum comunic feedback-ul.
Când dau feedback, acesta este întotdeauna centrat pe problema în discuție și nu pe caracteristicile persoanei care creează problema.
Corelez întotdeauna feedback-ul negativ cu un anumit standard, o regulă sau un obicei, nesatisfăcute de interlocutor.
Când comunic cu scopul de a corecta comportamentul cuiva, relația mea cu acesta nu se strică, ci, dimpotrivă, de cele mai multe ori devine mai bună, mai apropiată și mai profundă.
Când furnizez feedback, adopt întotdeauna o atitudine descriptivă, prezentând cât se poate de obiectiv faptele, comportamentul și impactul lor asupra grupului, muncii și chiar asupra mea.
Sugerez întotdeauna câteva soluții de îndreptare celui pe care-l îndrum.
Atunci când îndrum sau sfătuiesc, depun tot efortul pentru a întări sentimentul interlocutorului legat de valoarea sa, de importanța sa.
Chiar și când nu sunt de acord cu punctul de vedere al interlocutorului, interesul meu pentru acest punct de vedere nu scade.
Nu vorbesc “de sus” acelora care au mai puțină putere sau informație decât mine.
Chiar și atunci când reprezint un punct de vedere în a cărui valabilitate cred, rămân deschis și flexibil la informația suplimentară pe care mi-ar putea-o furniza interlocutorul și la punctul lui de vedere.
Într-o discuție cu cineva care are alt punct de vedere decât al meu, depun efort pentru a găsi acel domeniu în care suntem de acord.
Depun efort conștient pentru ca atunci când furnizez feedback să fiu cât mai specific și mai la obiect, evitând generalitățile și neclaritățile.
Atunci când sfătuiesc sau îndrum, depun efort conștient pentru a nu domina conversațiile și pentru a lăsa interlocutorului timpul necesar participării la comunicare.
Îmi asum toată responsabilitatea pentru afirmațiile și părerile pe care le comunic. Nu dau vina pe alții și nu le atribui altora.
Atunci când îndrum sau sfătuiesc încep întotdeauna prin a încerca să-l înțeleg pe interlocutor.
Atunci când pun întrebări pentru a înțelege punctul de vedere a-l interlocutorului, ele sunt de tipul “ce”, nu “de ce”, pentru a nu devia de la subiectul de discuție.
Discută în mod regulat față în față cu oamenii cu care lucrez sau colaborez ca parte a responsabilității mele.
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: . Modalitati DE Optimizare A Comunicarii (ID: 105797)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.