Modalitati de Lucru Utilizate In Studiul Limbii Si Literaturii Romane cu Elevii Dislexici

MODALITĂȚI DE LUCRU UTILIZATE

ÎN STUDIUL LIMBII ȘI LITERATURII ROMÂNE CU ELEVII DISLEXICI

CuprinS:

Introducere: PREZENTAREA GENERALĂ A GHIDULUI

CAPITOLUL I. DISLEXIA – DIFICULTATE DE ÎNVĂȚARE, CITIRE ȘI SCRIERE

I.1. CORESPONDENȚA LITERĂ-SUNET SAU GRAFEM-FONEM

I.2. CONȘTIENTIZAREA FONOLOGICĂ

I.3. SCRIEREA ALFABETICĂ – O APLICARE A PRINCIPIULUI FONETIC

I.4. DEZVOLTAREA CITITULUI FLUENT

I.5. DEZVOLTAREA VOCABULARULUI

I.6. COMPREHENSIUNEA LECTURII

I.7. PREDAREA CONCEPTELOR DESPRE SCRIS

BIBLIOGRAFIE

Introducere: PREZENTAREA GENERALĂ A GHIDULUI

Între dezvoltarea limbajului și stimularea celorlalte procese psihice (cognitive, afective, volitive) există o strânsă interdependență, chiar și o relație de feed-back, manifestată prin lărgirea experiențelor individuale și socio-culturale.

Din perspectiva relației limbaj-gândire, textul scris evidențiază cu mai multă forță interdependența celor două procese psihice.

Citirea este o activitate de descifrare a textului grafic și reprezintă un nivel inferior față de lectura, care necesită capacități de înțelegere, de aprofundare și de interpretare. Scrisul nu se reduce la o transpunere grafică a vorbirii, ci este un act complex, intelectualizat, care se elaborează mai greu, necesitând timp.

Scrierea, ca formă simbolică a limbajului oral, necesită conjugarea factorilor lingvistici cu forțele motrice. Dobândirea ei, mai tarziu, în ontogeneză, necesită un anumit grad de dezvoltare a motricității și a psihomotricității, într-un raport direct proporțional. Astfel, se poate vorbi despre maturare din punct de vedere motric, atunci când copilul și-a însușit pe deplin totalitatea mișcărilor corpului. Dezvoltarea psihomotrică presupune realizarea praxiilor și dezvoltarea mintală. Praxiile sunt sisteme de mișcare, coordonate mintal, în funcție de un rezultat și de o intenționalitate (J. Piaget, 1960). Achiziția unor abilități și cunoștințe în dezvoltarea praxiilor, folosirea gesturilor coordonate, exercițiile de orientare și structurare spațio-temporale reprezintă tot atâtea condiții necesare, alături de cele psiholingvistice, pentru realizarea actului grafic. Educând motricitatea, i se oferă copilului gestul, mișcarea, echilibrul fizic și cel mintal, în perspectiva relațiilor armonioase și eficiente cu mediul natural și social. Relația cu mediul înconjurator, manipularea obiectelor de joc, relația cu alte persoane îi vor da posibilitatea aprecierii eu-lui corporal, dar și percepția spațiului în raport cu propriul corp. Accesarea semnificațiilor lingvistice, ca nivel natural și superior în cadrul activităților de joc, poate fi un bun predictor al capacităților potențiale de achiziție a codului scris.

În cadrul acestei lucrări am detaliat aspecte fundamentale (teoretice și practice) referitoare la achiziția citit-scrisului. Din categoria factorilor care își pun amprenta în însușirea acestor instrumente de muncă intelectuală, o influență aparte o au dificultățile de învățare, în general, dislexia și disgrafia, în special. În acest sens, este extrem de importantă intervenția precoce în care atât cadrul didactic, cât și specialiștii (logopedul și consilierul școlar), prin activități specifice, contribuie la diminuarea problematicii manifeste. Astfel, este foarte importantă abilitarea cadrelor didactice cu strategii și instrumente de lucru în vederea facilitării învățării la elevul cu dificultăți de citit-scris. În continuare, propunem câteva sugestii de organizare a activității instructiv-educative și strategii de intervenție pentru cadrele didactice din învățământul primar, cu scopul sprijinirii procesului de formare a abilității de a utiliza citit-scrisul.

DISLEXIA – DIFICULTATE DE ÎNVĂȚARE, CITIRE ȘI SCRIERE

Definiția dislexiei în conformitate cu (Definiția Asociației Britanice a Dislexiei): Dislexia este o dificultate specifică de învățare care afectează îndeosebi dezvoltarea abilităților relaționate cu citirea și decodificarea limbajului scris. Este posibil să fie prezentă de la naștere și să aibă efect pe tot parcursul vieții. Este caracterizată de dificultăți ale procesării fonologice, numirea rapidă, memoria de lucru, viteza de procesare, precum și dezvoltarea automată de aptitudini care nu se potrivesc cu celelalte abilități cognitive ale individului. (http://www.bdadyslexia.org.uk/)

Definiția dislexiei în conformitate cu (European Dyslexia Association-EDA, 2007): Dislexia este o disfuncție, care face dificilă achiziționarea abilităților de învățăre și utilizare a cititului, a scrierii și a ortografiei. Această disfuncție are bază neurologică. Dificultățile cognitive care stau la baza acestor diferențe pot afecta de asemenea aptitudinile organizatorice, abilitățile de calcul și alte abilități cognitive și emoționale. (http://www.dyslexia.eu.com/)

Simptomatologie:

Semnele dislexiei variază în funcție de vârstă. Dacă copilul prezintă unul sau două simptome, nu înseamnă ca are dislexie. Un complex de simptome agregat dintr-o serie din lista celor prezentate de mai jos, în funcție de frecvența și gravitatea acestora, pot constitui un motiv pentru o testare a copilului.

Simtomele manifestate în mecanismele vorbirii îmbracă următoarele forme:

Generale:

Întârziere în debutul vorbirii;

Ritm lent în învățarea de noi cuvinte, abilitate de exprimare scăzută relativ la nivelul de dezvoltare al celorlalți copii;

I se captează greu interesul și atenția, comunicarea formală și informală îl solicită foarte mult.

Structurale, legate de pronunție:

Pronunție dificilă a noilor cuvinte sau a cuvintelor lungi;

Defectele de pronunție se corectează după o intervenția terapeutică de mai lungă durată decât în cazurile uzuale

Referitoare la vocabularul copilului

fond de cuvinte sărac.

Noile cuvinte, expresii, sintagme etc. sunt asimilate greu

integrarea acestora în vocabularul curent se face cu foarte mare dificultate.

Referitoare la vorbirea ca vector de comunicare

confundă cuvintele asemănătoare.

Incapacitate în decelarea sunetelor într-un cuvânt, perceperea incorectă a ordinii sunetelor într-un cuvânt, fapt care conduce șa incapacitatea despărțirii unui cuvânt în sunetele componente;

Lipsa coerenței în a povesti sau a vorbi liber despre o anume temă;

Incapacitate în sinteza și surprinderea ideilor principale dintr-un text

Simtomele observabile în percepția vizuală a copilului se refeeră în principal la dificultățile de recunoaștere și diferențiere între obiecte de același fal sau între clase de obiecte:

– recunoaștere dificilă a particularităților unui element dintr-o mulțime de obiecte identice: de exemplu observă sau recunoaște greu persoane pe care le cunoște, aflate în colectivitatea sau un anumit obiect într-o mulțime de obiecte

– Recunoaștere dificilă a particularităților unui obiect. De exemplu: distinge greu un fragment dintr-o imagine ( o frunză în imaginea unei crengi a unui copac) sau este incapabil să observe particularitatea care diferențiază două obiecte de același fel

– Indecelabilitate între obiecte similare ca formă și sau simetrie: De exemplu: își încalță pantofii invers, confundă figurile asemănătoare ca formă în fișele de lucru folosite.

– Incapacitate în memorarea și replicarea unui model – de exemplu nu reușește să construiască după model folosind cuburile, sau este incapabil să copieze prin desenare anumite figuri, nu-și poate stabili o strategie de realizare a copiei după model.

Simtomele observabile la nivelul mișcărilor somatice ale copilului, de multe ori pot induce în eroare, din cauza diferențelor temporale în dezvoltarea copiilor. Se pot identifica următoarele simptome:

Precizia mișcărilor:

– debut târziu al mersului în picioare, precedat de lipsa preciziei în coordonarea și siguranța mișcărilor. Inexistența sau durată foarte mică a perioadei în care deplasarea s-a făcut prin târât sau în „patru labe”

– Anarmonie și nesiguranță în efectuarea mișcărilor simple și/sau uzuale –de exemplu copilulul nu poate merge cu siguranță în linie dreaptă sau să sară peste obstacole mici, este ”neîndemânatic” – se împiedică ușor, cade, lovește obiecte sau obstacole, erori în manipularea obiectelor – le scapă frecvent. Este incapabil să execute operații cotidiene cu un nivel mai ridicat de complexitate care constituie rutine zilnice: să se îmbrace/dezbrace singur, încalțe/descalțe singur.

– Este hiperactiv. (Observație: Unii dintre copiii cu ADHD pot avea și tulburări de învățare.)

– Simțul echilibrului este slab dezvoltat. Este nesigur, lipsit de curaj pe tobogan și cățărătoarea de pe terenul de joacă, și, astfel, evită aceste obiecte. Nu poate să stea sau să sară într-un picior. Nu învață, sau învață foarte greu, mersul pe bicicletă sau trotinetă, mersul cu rolele, să înoate sau să schieze. Urcă sau coboară scările ținându-se de balustradă, urcă sau coboară pășind mereu cu același picior.

– Mișcările mâinii sunt nesigure, nedezvoltate – îi este greu să taie, să inșire, să îndoaie, să lucreze cu plastilina, etc. Mișcările cu direcție prestabilită sunt inexacte – de exemplu: udatul florilor. Este nepriceput în utilizarea cuțitului și a furculiței, a foarfecelor, nu poate sau își încheie greu hainele, șireturile. Ține creionul incorect, cu mâna încordată. Nu îi place să deseneze, să coloreze, să picteze. În cazul în care colorează sau pictează depășește deseori marginea hârtiei sau nu poate acoperi suprafețele necolorate. Îi este greu să utilizeze pensula, desenele sunt urâte, dezordonate.

– Calitatea desenelor este sub nivelul vârstei.

Semne observabile în schema corporală, orientarea spațială a copilului:

– Lateralitate nedezvoltată, nu este clar dacă este dreptaci sau stângaci.

– Există un număr mare de stângaci printre dislexici. Stângăcia în sine însă nu este un semn sigur de predispoziție spre dislexie. O problemă mai gravă este în cazul lateralității încrucișate, ceea ce înseamnă că nu sunt dominante ochiul, urechea, mâna, piciorul de pe aceeași parte a corpului. De exemplu: sunt dominante: ochiul drept – mâna stângă; piciorul drept – urechea dreaptă.

– Nu cunoaște denumirea părților corpului, le confundă, nu se orientează corespunzător pe propriul corp.

– Este nesigur sau se rătăcește și în locuri cunoscute, de exemplu pe culoarele grădiniței. Uită unde și-a lăsat lucrurile, își pierde deseori obiectele personale (de exemplu: jucării, haine).

– Confundă direcțiile dreapta – stânga, se gândește mult care îi este mâna stângă și cea dreaptă.

– Nu poate urmări instrucțiunile referitoare la mișcări, nici dacă acestea îi sunt prezentate. La ora de educație fizică nu poate executa corect exercițiile prezentate.

– Desenează forme, figuri cu capul în jos.

Semne observabile în atenția copilului:

Este neatent, nu este capabil de o concentrare îndelungată a atenției, atenția îi este distrasă ușor de zgomote exterioare, de obicei este capabil să-și concentreze atenția asupra unui anumit lucru doar pentru câteva minute.

Semne observabile în procesul de memorare:

– Nu reține poezii, cântece, le uită ușor. Nu poate memora mai multe instrucțiuni, date, nume, numere de telefon.

– Își amintește cu greu nume de persoane, de locuri și deseori confundă numele asemănătoare. A învățat încet numele colegilor de grădiniță.

– Nu poate să redea instrucțiuni formate din mai multe elemente, nu poate executa precis instrucțiunea.

– Învață greu cuvinte noi, are nevoie de repetări nenumărate pentru a reține cuvintele unei limbi străine.

– Nu performează în jocurile de memorie.

Semne observabile în procesul de scriere:

– Are probleme în percepția, în reproducerea unui șir de mișcări, de așezare în rând.

– Învață greu ordinea zilelor săptămânii, ale lunilor anului, ordinea numerelor.

– Are probleme la povestire, schimbă ordinea întâmplărilor(de exemplu: povestirea începe cu mijlocul întâmplării și se termină cu începutul).

– Nu poate urmări mai multe instrucțiuni primite unele după altele, se încurcă dacă primește mai multe instrucțiuni.

– Nu poate urmări regulile jocurilor, nu le poate respecta, nu poate prevedea pașii următori. Deoarece nu poate prevedea urmările comportamentului, acțiunilor sale – „tot timpul i se întâmplă ceva “, se lovește, se accidentează, își supără colegii etc.

Semne observabile în comportamentul copilului:

– Performanțele diminuate din cauza acestor simptome au efect și asupra comportamentului, deseori întâlnim tulburări de integrare sau comportamentale.

– Unii copii devin irascibili, își pierd răbdarea repede, alții devin interiorizați, timizi, cu slabă încredere de sine.

– Se acomodează greu la regimul de grădiniță. Se obișnuiește greu cu respectarea regulilor. Educatoarea se plânge, deseori, de comportamentul lui.

– Evită diferite jocuri, activități în care, din cauza slabelor capacități, poate suferi eșecuri. De multe ori părinții și educatoarele nu observă acest fenomen deoarece oricum copilul se joacă altceva.

– Nu participă activ și cu plăcere la activitățile din grădiniță, rareori poate fi atras în activități comune, este greu de motivat.

– Deseori, stă de parcă n-ar înțelege ce se întâmplă în jurul lui, deși, de fapt este inteligent.

– Este agitat, superficial, se joacă doar scurt timp cu o anumită jucărie. Începe multe activități dar nu le termină, se plictisește repede, trece cu ușurință la altă activitate, este în permanentă mișcare, este imprevizibil.

– Există puțini copii la care, din categoriile de simptome arătate mai sus să nu existe întârzieri, tulburări mai mici sau mai mari.

Existența singulară a unora dintre simptome nu înseamnă neapărat predispoziție spre dislexie, dar existența unui număr mai mare de simptome sau gravitatea unora dintre ele merită o atenție mărită!

Factori de risc:

În momentul de față, singurul factor de risc pentru această condiție este să mai fie prezentă la un alt membru al familiei sau o rudă de sânge cu această maladie.
Deși înainte se credea că băieții erau afectați mai frecvent, dislexia apare cu aceeași frecvență și la fete.

Simptomele tulburărilor de învățare la școlarul mic:

Copilul cu tulburări de învățare rămâne mult în urmă la învățarea citit-scrisului sau a matematicii în comparație cu capacitățile sale mintale și cu cantitatea de exerciții efectuate acasă și la școală.

Tulburarea de citire (dislexie)

Copilul citește deosebit de lent;

Face multe greșeli în citirea cuvintelor, textelor:

Confundă litere – mai ales pe cele asemănătoare din punct de vedere grafic (exemplu: u-n, b-d, f-t) sau pe cele asemănătoare din punct de vedere fonetic (exemplu: f-v, s-z );

Omite sau adaugă litere, silabe, cuvinte;

Citește în sens invers (de la dreapta la stânga) unele silabe, cuvinte scurte;

Deseori citește cuvinte incomplet;

Citește greu, silabisind cuvintele lungi;

Înțelege parțial conținutul unui text;

Greșește frecvent rândul în citirea textului;

Este nesigur în utilizarea unor litere reînvățate;

Nu citește cu plăcere, ocolește citirea, pe cât este posibil;

Obosește foarte tare în timpul cititului, deseori refuză să citească sau recurge la plâns;

A învățat încet și greu literele în clasa I;

A învățat greu citirea silabelor.

Conform definiției lui Meixner (1993) se consideră dislexic acel copil la care ritmul citirii este sub medie sau face mai multe greșeli decât media sau are probleme de înțelegerea textului.

Tulburarea de scriere (disgrafie)

Ritmul scrierii este prea lent, pentru îndeplinirea unor sarcini în scris, are nevoie de un timp de execuție peste medie;

Face multe greșeli la scriere;

La scriere face greșeli asemănătoare cu cele de la citire;

Confundă literele (confuzii repetate sau ocazionale);

Confundă literele a căror scriere începe asemănător sau literele asemănătoare ca formă scrisă;

Se oprește de multe ori în timpul scrisului, gândindu-se la forma literei următoare;

Omite sau adaugă litere, silabe;

Omite sau scrie de mai multe ori același cuvânt în propoziție;

Scrie cuvinte legate sau chiar întreaga propoziție într-un cuvânt;

Inversează silabele;

Scrie cuvinte fără sens pe baza asemănărilor fonetice;

Desparte incorect cuvintele în silabe;

Scrierea este urâtă, dezordonată, indescifrabilă, caietul este mâzgălit;

La scrierea după dictare rămâne în urmă față de colegi, reține greu propoziția dictată;

Copiază incorect textul de pe tablă;

Nu utilizează în scriere regulile gramaticale învățate;

Alcătuirea de propoziții este deficitară, propozițiile sunt incorecte din punct de vedere gramatical (compuneri), fără sens în ciuda faptului că, oral, poate alcătui propoziții corecte;

Nu scrie cu plăcere, este greu de motivat pentru îndeplinirea unor sarcini legate de scris.

 Atitudinea față de învățare, particularitățile stilului de învățare:

Deseori nu înțelege sarcinile sau reușește să le rezolve doar cu ajutorul, îndrumarea unui adult;

Este slab la învățarea unei limbi străine;

Învață mai ușor după auz;

Învață greu cuvinte noi;

Obosește repede, nu se poate concentra timp îndelungat asupra unei sarcini;

Atenția îi este distrasă ușor de stimulii din mediul înconjurător;

Simțul responsabilității este nedezvoltat, este greu de motivat pentru îndeplinirea unor sarcini.

Lucrează încet, are nevoie de un timp mult mai lung decât colegii săi pentru îndeplinirea unei sarcini;

Devine obișnuință zilnică învățatul prelungit până seara târziu;

Inventează orice altceva ca să amâne învățatul;

Are realizări sub așteptări la materiile bazate pe scris, citit;

Este mai interesat de materiile cu caracter practic;

Trebuie să învețe peste puteri pentru a corespunde așteptărilor școlare;

Alocă foarte mult timp și energie pentru învățat dar, în ciuda exersărilor nenumărate, realizările nu sunt cele așteptate;

Tensiunea permanentă datorată învățatului de acasă își pune amprenta și pe relația părinte-copil.

 Tulburările capacităților parțiale:

Copilul cu tulburări de învățare este caracterizat de o slabă dezvoltare a capacităților de:

vorbire: dislalie prelungită și greu corectibilă, vocabular sărac, capacitate de exprimare deficitară, greutăți în găsirea cuvintelor, disgramatism, dezvoltarea slabă a percepției vorbirii, dificultate în înțelegerea vorbirii, simț al ritmului și muzicalitate slabă;

percepție auditivă: tulburarea percepției auditive fond-formă, a capacității de diferențiere auditive, a capacității de analiză auditivă;

percepție vizuală: tulburarea percepției vizuale fond-formă, a capacității de diferențiere vizuală, a capacității de analiză vizuală, dezvoltarea slabă a coordonării ochi-mână.

mișcare: dezvoltarea slabă a mișcărilor mari, a simțului echilibrului, a mișcărilor fine, a dexterității manuale, dezvoltarea slabă a a grafomotricității;

schemă corporală: dominanță de lateralitate nedezvoltată sau lateralitate încrucișată, schemă corporală nesigură;

orientare spațială și în timp: tulburarea orientării în spațiu, tulburarea orientării în timp;

atenție: tulburări ale atenției;

memorie: tulburări ale memoriei auditive, tulburări ale memoriei vizuale;

seriere: tulburări de seriere – probleme de așezare în ordine.

Aceste capacități slabe, observabile încă din perioada preșcolară, sunt prezente pe întreaga perioadă școlară.

Semne observabile în comportamentul copilului dislexic:

Se acomodează greu la regimul școlar, la regulile clasei. Învățătoarea se plânge deseori de comportamentul copilului;

Se sustrage de la îndeplinirea unor sarcini, acestea sunt prea grele pentru copil și nu le poate îndeplini, nu poate ține ritmul cu colegii săi;

Dezvoltă diferite mecanisme de apărare și înlăturare ca: refuzul muncii școlare, minciună (nu are temă pentru acasă, nu are de învățat, „pierde” carnetul cu calificative);

Performanțele sunt fluctuante, obosește repede;

Are greutăți în organizarea activităților zilnice, păstrarea obiectelor în ordine. Pe bancă are mereu dezordine. Hainele și obiectele personale sunt împrăștiate prin clasă, prin cameră. Este aproape imposibil de învățat să păstreze ordinea.

Copilul este dezamăgit, fără chef, imposibil de motivat pentru învățat. Insuccesele pot provoca stări afective și comportamentale extreme.

Este caracterizat de tulburări comportamentale: unii își compensează insuccesele cu duritate, clovnerie, agresivitate, ceartă, invidie, batjocură, comportament care deranjează ora, un comportament manifestat pentru a fi întotdeauna în centrul atenției. Alții devin deosebit de retrași, temători, anxioși, depresivi, frustrați.

Din cauza insucceselor școlare pot apărea tulburări de autoapreciere;

Pot apărea simptome somatice și neurotice: dureri de cap, de stomac, stare de vomă, bulimie, tulburări de somn, alergii, ticuri, bâlbâială, roaderea unghiilor, enurezis, deseori boli scurte.

Sindromul dislexic-disgrafic:

Sindromul dislexic-disgrafic este o tulburare de integrare fonetică ce reprezintă insuficienta capacitate de discriminare a sunetului în cuvântul auzit și a semnelor grafice în cuvântul citit, ceea ce duce pe de o parte la o ortografie greșită în dictare și la o citire greșită a scrierii.

Diagnosticul de dislexie-disgrafie se pune după o evaluare complexă a copilului, relevând o întârziere de cel puțin 2 ani față de descriptorii de performanță corespunzători vârstei cronologice.

Orice terapie începe cu o etapă de precitire și pregrafie, în care se vor folosi metode cu caracter general și metode specific logopedice.

Multe din aceste metode și procedee se pot efectua sub formă de joc sau li se pot imprima un caracter de distracție și relaxare pentru înlăturarea oboselii.

MODALITĂȚI DE LUCRU UTILIZATE ÎN STUDIUL LIMBII ȘI LITERATURII ROMÂNE CU ELEVII DISLEXICI – PREZENTARE ȘI ANALIZĂ DIDACTICĂ

Modalitățile didactice propuse spre utilizare în învățarea cititului sunt structurate pe mai multe categorii/direcții de acțiune:

Corespondența Literă-Sunet sau Grafem-Fonem

Conștientizare fonologică

Fonetică

Fluență

Vocabular

Înțelegere

Scris

Care sunt aceste modalități didactice?

Tabelul următor detaliază fiecare categorie/direcție de acțiune precizând, pentru fiecare modalitate didactică, momentul de utilizare recomandat: înainte, în timpul și /sau după lectură

CORESPONDENȚA LITERĂ-SUNET SAU GRAFEM-FONEM

Conceptul de Jocuri de cuvinte

Cei mai mulți copii devin conștienți de corespondența existentă în majoritatea cazurilor fonem-grafem, cu mult timp înainte de a intra școală. Ei văd cuvinte imprimate în jurul lor, semne și panouri publicitare, răsfoiesc cărți alfabet și cărți de povești, reviste și ziare. Observă reacțiile adulților față de unele anunțuri, semne, imagini, aspect care îi ajută pe copii să recunoască diferitele forme ale literelor, interpretându-le.

Capacitatea de a înțelege cum funcționează litera tipărită în asociere cu alte litere apare treptat, prin intervenția activă a adulților și a altor copii care semnalează litere, cuvinte. Abilitatea copiilor de a interpreta litere apare atunci când se joacă cu litere și încep să se angajeze în jocuri de cuvinte, și mai târziu, atunci când instruiți formal la școală, ei încep să înțeleagă modul în care o pagină este citită de la stânga la dreapta și de sus în jos, că propozițiile încep cu litere de tipar și se încheie cu punct.

Deoarece participă la lecturi interactive cu adulții, copiii învață, de asemenea, despre cărți: numele autorului, titluri, tabele de conținut, numere de pagină. Ei învață, de asemenea, despre manipularea unei cărți, cum să întoarcă paginile, ce pot găsi în partea de sus și de jos pe o pagină. Ca parte din acest proces de învățare, ei încep să dezvolte conceptul de „cuvânt”; să realizeze că există un sens transmis prin cuvinte, faptul că acele cuvinte tipărite sunt separate de spații, și că unele cuvinte sunt mai lungi (pentru că au mai multe litere) decât alte cuvinte.

Cel mai adesea, ilustrațiile din cărțile destinate copiilor sunt legate strâns de text, ilustrațiile reprezentând cuvinte care exprimă un anumit conținut care se schimbă de la o pagină la alta.

De ce se învață conceptul de cuvânt?

Cercetările sugerează că numai atunci când poate indica cuvintele individuale, cu precizie într-un text, copiii vor fi capabili să învețe cuvinte noi.

Dictare cu linii de scris

Una dintre cele mai simple moduri de a dezvolta un conceptul de cuvânt este de a lucra individual cu un copil și o imagine. „Spune-mi despre imaginea ta!” Când elevul începe să vorbească, învățătorul sintetizează ceea ce a spus copilul în câteva cuvinte, se iau în considerare cuvintele copilului ca dictare.

„Frunzele sunt îngălbenite.” Trage o linie pentru fiecare cuvânt sub imagine. Apoi ajută copilul să înceapă să scrie sunete pentru fiecare cuvânt diferit în dictare.

Sarcini ale cadrului didactic:

Cunoștințe despre aranjarea în pagină a cărților: Arătați elevului cartea, ținând cotorul spre el. Spuneți-i: „Vom citi această carte. Arată-mi fața cărții.” Apoi citiți titlul cărții.

Cunoștințe despre faptul că se citește textul și nu ilustrațiile. Arătați elevului o pagină dublă cu text pe o parte și ilustrație pe cealaltă. Spuneți-i: „Arată-mi unde citim. Arată cu degetul locul unde începem să citim.”

Citiți apoi textul de pe pagina respectivă.

Orientarea –direcția textului pe pagină. Arătați elevului o pagină cu cel puțin două (preferabil, trei) rânduri de text. Spuneți-i: „Vom citi această pagină. Arată-mi unde începem să citim. Arată-mi cum vom continua să citim. Indică locul unde începem. Indică-mi cum continuăm să citim. Arată-mi acum unde continuăm.” Citiți apoi textul de pe pagina respectivă.

Înțelegerea termenului „cuvânt”. Căutați o pagină care are un rând de text. La început, luați câte un cartonaș în fiecare mână și spuneți: „Iată, pot să țin cartonașele așa încât să vezi doar câte un rând sau două. Încearcă și tu.” Dați-i elevului cartonașele. “Arată-mi un cuvânt. Acum arată-mi două cuvinte.”

Înțelegerea termenului de „literă”. Apoi luați câte un cartonaș în fiecare mână și spuneți: „Iată. Pot să țin cartonașele, astfel încât să vezi doar o literă sau alta. Încearcă și tu.” Dați cartonașele elevului. „Arată-mi o literă. Acum, arată-mi două litere.” Citiți apoi textul de pe pagina respectivă.

Cunoștințe despre punctuație. Găsiți o pagină care are un punct. Spuneți: „Ce este acesta? Ce trebuie să facem când ajungem la el?” Apoi identificați ghilimele (semne de citat), un semn de întrebare și un semn de exclamare. Indicați-le pe rând și întrebați: „Ce este acesta? Ce ne comunică?” Citiți apoi textul de pe pagina respectivă.

CONȘTIENTIZAREA FONOLOGICĂ

Conștientizarea fonologică – reprezintă abilitatea de a diferenția structurile sonore ale limbajului și a specifica semnificația fiecăreia dintre acestea. Conștiința fonologică cuprinde:

•conștiința fonematică;

•conștiința ritmului;

•conștiința enunțului;

•conștiința cuvântului;

•conștiința silabei;

•conștiința fonemului;

Conștiința fonologică reprezintă abilitatea de a identifica și de a operaționaliza unitățile limbii, precum: despărțirea propoziției în cuvinte, a cuvintelor în silabe, a silabelor în foneme.

1.Conștiința fonematică se referă la producerea, transmiterea, audiția și evoluția sunetelor limbajului articulat. Aceasta vizează abilitatea de a gândi conștient operațiile mentale în ceea ce privește segmentarea, adăugarea sau schimbarea la nivelul enunțurilor, cuvintelor și silabelor.

Abilitatea de a identifica și manipula sunetele reprezentate prin grafeme (conștiința fonematică) cuprinde următoarele etape: citirea textului, identificarea poziției sunetelor în cuvinte, numărarea fonemelor (cu și fără ajutor vizual) unui cuvânt, substituirea unui fonem și citirea cuvântului rămas;

2.Conștiința ritmului. Ritmul (gr. “rhytmos” = mișcare regulată, măsurată, cadență melodică).

Este succesiunea regulată a silabelor accentuate și neaccentuate dintr-un vers. Unitatea ritmică este silaba, iar repetarea ei cu o anumită regularitate, în cuprinsul versurilor, formează piciorul metric.

Ritmul este determinat de accente, pauze, intonație și se asociază cu ritmul ideilor și al sentimentelor sugerate prin conținutul versurilor. El imprimă o cadență, o armonie susținută prin această succesiune regulată a silabelor accentuate și neaccentuate. Accentul definește modificările de durată sau tonul unei silabe din cuvânt. Constă în pronunțarea mai apăsată (mai tare) a unei silabe sau a unui cuvânt și determină tipul de picior metric ce formează unitatea de baza a ritmului. Picioarele metrice determină ritmuri binare (iambic și trohaic):

•iambul este unitatea metrica alcatuită din prima silabă neaccentuată și a doua accentuată;

•troheul este unitatea metrică alcătuită dintr-o silabă accentuată și una neaccentuată.

3.Conștiința enunțului constă în împărțirea textului în enunțuri, numărarea acestora și redarea orală a enunțurilor conținute de text.

Enunțul reprezintă o evoluție de limbă, redat de către o intenție, care la rândul lui este deja într-un mod evident stabilit și care influențează evoluția. Este caracterizat de o tensiune de exprimare și se realizează într-o melodie anume specifică vorbirii, care în funcție de accentuare și importanță poate să scoată în evidență anumite cuvinte, reușind astfel să își schimbe sensul. Enunțul este o sinteză care are loc prin vorbire. Un enunț este chiar mai mult decât poate să explice o definiție cu substrat literar, este un transportor de idei, de gânduri, de sentimente, de ideologii. Enunțul se expune, din momentul formării lui verbale sau în scris, unui spectru infinit de interpretări posibile, corespunzând diversității infinite a ființelor umane.

4.Conștiința cuvântului se referă la faptul că propoziția conține cuvinte, iar cuvintele pot fi identificate și manipulate. Utilizarea cuvintelor în propoziții simple poate facilita înțelegerea conceptului de conștiință a cuvântului.

Un cuvânt este o unitate fundamentală de comunicare a unui înțeles, care reprezintă asocierea unui sens și a unui complex sonor. El este compus din unul sau mai multe morfeme. În mod obișnuit, un cuvânt se compune dintr-o parte de bază numită „rădăcină”, la care se pot atașa afixe (sufixe sau/și prefixe).

5.Conștiința silabei reprezintă abilitatea de a segmenta cuvintele, un segment din lanțul vorbirii compus din unul sau mai multe foneme pronunțate neîntrerupt într-un singur efort respirator.

Orice silabă are ca element principal inevitabil o vocală. Elementul principal poate fi însoțit de consoane, semivocale sau grupuri consonantice și semivocale dispuse înainte, după sau de ambele părți ale acestuia.

Segmentarea silabică este la fel de ușoară ca și segmentarea fonemică; segmentarea cuvintelor în silabe este o sarcină relativ ușoară, reprezentând o oportunitate de divizare a cuvintelor în diferite părți, devenind astfel un precursor al segmentării fonetice.

6.Conștiința fonemului se referă la abilitatea de a împărți fiecare silabă în sunete, la nivel mental; fonemul reprezintă astfel, unitatea de sunet fundamentală dintr-o limbă, care ajută la diferențierea cuvintelor. Dacă la nivelul unui cuvânt se modifică un fonem, se generează un alt cuvânt perceput diferit de către vorbitorii limbii. Acestea poartă denumire de pseudocuvinte.

Castro–Caldas (1998) a subliniat ideea că cel mai bun predictor al nivelului de citire este capacitatea de descifrare a cuvintelor nefamilare și a pseudocuvintelor și că elevii cu dificultăți de scris-citit prezintă următoarele caracteristici:

• abilități de identificare a pseudocuvintelor prezentate auditiv extrem de reduse;

• nu pot să repete astfel de cuvinte;

• au performanțe extrem de scăzute în pronunțarea acestor cuvinte.

Deci, abilitatea de a înțelege un cuvânt este dependentă de existența citit-scrisului. Învățarea cu succes a patternurilor ortografice abstracte este demonstrată atunci când cititorul este capabil să proceseze mai rapid pseudocuvintele decât șirul de litere dispuse aleator.

Succesul în lectură timpurie depinde atingerea unui anumit nivel de conștientizare fonologică.

Cunoașterea fonemelor și a corespondenței dintre literă și sunet se corelează foarte puternic cu succesul înregistrat în învățarea cititului. Însă predarea care se focalizează pe dezvoltarea acestor cunoștințe trebuie completată cu o abordare holistică astfel încât copiii să aibă o înțelegere solidă a felului în care părți din învățarea cititului și scrisului se leagă de activitatea globală de citit și scris.

Conceptul de cuvânt

Conceptul de cuvânt reprezintă cunoștința faptului că limba include unități de cuvinte și că acele unități sunt reprezentate în scris prin grupuri de litere despărțite de spații. Atunci când elevul cunoaște conceptul de cuvânt el poate urmări cuvintele pe măsură ce se rostesc și cuvintele reprezentate pe pagină.

Construirea cuvintelor

Se confecționează din hârtie, carton, pânză sau lemn cu dimensiunile de 75 cm lățime și 90 cm înălțime, o suprafață cu buzunărașe. Se decupează din carton (de exemplu, dosare vechi) cartonașe cu literele alfabetului scrise cu caractere mari. Literele trebuie să fie de 8-10 cm înălțime și treimea de jos a fiecărui cartonaș să fie lăsată goală. Se decupează cartonașe și cu grupurile de litere CH, GH etc.

În rândul de jos, se vor așeza cartonașe cu cuvinte preluate din textul pe care îl dictează un copil sau dintr-o poveste preferată. Aceste cuvinte pot fi amestecate și rearanjate apoi de copil.

Se așează cartonașele cu vocale în rândul de sus și cele cu consoane dedesubt. Lucrând cu unul dintre cuvintele din propoziție, în rândul trei se aranjează un cuvânt din litele alese dintre cele două rânduri de sus. Copilului i se solicită să citească cuvântul. Apoi, profesorul înlocuiește elementul de început cu un alt element extras din rândul al doilea și i se cere copilului să citească. Pentru un copil lipsit de experiență, este suficient pentru o primă sesiune.

La o sesiune mai avansată, profesorul înlocuiește elementul final cu o consoană diferită sau cu grupuri de consoane și va cere copilului să citească. De asemenea, la o sesiune mai avansată, se vor substitui diferite vocale și i se va solicita copilului să citească cuvintele care rezultă.

Mai târziu, copilul, înlocuind diferite consoane de la începutul și de la capătul cuvântului sau diferite vocale, cuvintele rezultate, astfel, le va citi cu voce tare. Ulterior, i se cere copilului să scoată o literă și să pronunțe cuvântul astfel format (de exemplu, se începe cu „mai”, copilul va scoate m și va pronunța cuvântul care rămâne: ai); sau va adăuga o literă la un cuvânt (de exemplu, ar – car, artă – hartă, ac – sac, ac – lac, cum – acum, lin – Alin, Alina – Alin, miere – mere).

Această activitate poate fi efectuată cu grupuri mici sau cu întreaga clasă dacă elevii au fiecare pânza cu buzunărele și cartonașele necesare.

Apoi se va realiza Sortarea cuvintelor ca o activitate de clasificare care ajută la exersarea unor pattern-uri / categorii de cuvinte.

Sortarea cuvintelor

1. Așezați două grupuri de cuvinte, de exemplu astfel:

mac merg

ac alerg

lac șterg

fac converg

2.Asigurați-vă că elevul poate citi un cuvânt din fiecare grup.

3.Așezați pe masă un cuvânt din fiecare grup pe care copilul îl poate citi. Aceste cuvinte vor fi cele de ghidare. Amestecați restul cuvintelor pe cartonașe.

4.Cereți copilului să ia un cartonaș să îl plaseze sub cuvântul cu care se potrivește.

Nu îl lăsați să îl pună sub cuvântul de ghidare, greșit. Spuneți-i: „Acel cuvânt sună ca_____?” Apoi așezați cuvântul acolo unde se potrivește. Cereți-i să sorteze toate cuvintele din grămadă în cele două coloane. Vă va ajuta dacă îi atrageți atenția la sunete, dacă puteți să îl faceți să le pronunțe. Pentru a spori elementul de surpriză, puteți întoarce cartonașele de sortat cu fața în jos. Puteți complica exercițiul adăugând o a treia coloană de cuvinte.

5.Gândiți alte jocuri pentru a face activitatea mai interesantă.

Întoarceți cărțile cu fața în jos și pe rând încercați să găsiți cuvinte care se potrivesc.

„Vino la pescuit”. Împărțiți cărțile / cartonașele cu grupurile de cuvinte între doi sau trei copii (jucători). Cereți-le să își ceară reciproc cuvinte din fiecare grup.

Întoarceți cărțile. Capsați un grup de consoane inițiale și grupuri de consoane cu un capăt de cuvânt, ca în exemplul de mai jos:

Segmentare fonemică

Cuvintele pronunțate sunt constituite din silabe și din unități mai mici numite foneme. Fonemele sunt cele mai mici unități pronunțate. În cuvântul „sat” fonemele sunt sunetele care corespund literelor S, A și T. Faptul că ne dăm seama de foneme nu este același lucru cu discriminarea auditivă. Chiar și copiii mici pot distinge diferența dintre „pat” și „sat”, dar mulți copii școlari nu știu că fiecare din aceste cuvinte conține trei foneme.

Începeți prin a spune: „Astăzi vom juca un joc cu cuvinte. Eu voi spune un cuvânt și te rog să îl desfaci în părți. Îmi vei spune fiecare sunet din acel cuvânt în ordinea în care se înșiră. De exemplu, dacă eu spun: „pat”, tu va trebui să spui /p/, /a/, /t/. Să încercăm câteva cuvinte împreună.”

Pentru runda de exersare, pronunțați următoarele cuvinte, pe rând: soare, du, sac. Cereți elevului să spună fiecare cuvânt, pronunțând fiecare sunet așa cum ați procedat și dumneavoastră când ați pronunțat /p/, /a/, /t/. Dacă nu segmentează un cuvânt corect, spuneți-i: „Ascultă cum pronunț eu, urmărește-mi gura.” Segmentați cuvântul corect și cereți elevului să repete segmentarea.

Alte exemple de exerciții de învățare

1.O activitate de învățare care solicită copilul să segmenteze limbajul oral (propoziția) în mai multe niveluri fonologice.

Obiectiv: Elevii vor fi capabili să segmenteze diferite părți ale limbajului oral în propoziții

Materiale necesare: carduri cu imagini-tematice

-Se va desprinde o propoziție, construită după o imagine, apoi prin bătăi din palme se va segmenta propoziția în cuvinte, apoi cuvântul în silabe, cu mâna sub bărbie și se va identifica un anumit sunet în silabă.

2.Activitatea de învățare pentru sinteza de foneme în cuvinte.

Joc: Ghici-Cuvântul

Obiectiv: Elevii vor fi capabili să amestece și să identifice un cuvânt care este „întins” pronunțat lungind sunetele sale componente.

Materiale necesare: carduri cu imaginile obiectelor pe care elevii le vor recunoaște, cum ar fi: soarele, ventilator, pavilion, șarpe, copac, carte, ceas, avion;

3.O activitate de învățare în care copilul înlocuiește un fonem cu altul

Obiective:

1.Elevii vor fi capabili să exemplifice cuvinte atunci când profesorul indică primul sunet.

2.Elevii vor fi capabili să înlocuiască primul sunet al unui cuvânt cu un altul, construind astfel alt cuvânt.

În proiectarea învățării, pentru conștientizarea fonologică, respectați următoarele principii generale pentru a asigura succesului elevilor (Chard & Osborn, 1998):

Începeți cu vocalele: a, e, i, o, u.

Începeți cu sunete continue, cum ar fi: s / m /și / f /, care sunt mai ușor de pronunțat decât sunete unice, cum ar fi / p / b /și / k /;

Cercetările sugerează faptul că până la sfârșitul preșcolarității, copiii ar trebui să fie în măsură să demonstreze substituirea unor foneme, amestecarea acestora pentru a crea cuvinte cu sens, segmentarea propozițiilor și a cuvintelor.

Jocuri rimă

Angajarea copiilor în activități în care să se joace cu rime îi va motiva pe aceștia să lectureze.

Rima este găsită în poezie, cântece, cărți și jocurile multor copii. Cuvinte care pot fi grupate împreună cu un sunet comun, de exemplu: „cot-pot”, „ciugulesc mă zbârlesc”; „bălțat-moțat”. Se pot construi familii de cuvinte care pot fi incluse ulterior în dictări. De ce să învețe despre rimă?

Capacitatea copiilor mici de a identifica unitățile „rimă” este o componentă importantă a conștientizării fonologice. Cercetările arată faptul că elevii beneficiază de instruire directă în recunoașterea rimei în activități distractive.

Exemple:

Elevii pot desena imagini de obiecte care rimează sub forma unei diagrame VENN sau chiar cuvinte scrise.

Jocuri silabă

Ca elevii să înregistreze progrese în alfabetizare, se trece de la scris și citit cuvintele monosilabice (de multe ori cu construcții consoană-vocală-consoană) la citirea și scrierea cuvintelor multisilabice. Instruirea axată pe elevi despre silabe, adesea se concentrează pe predarea diferitelor tipuri de silabe (deschise și închise) și ceea ce se întâmplă atunci când silabele se unesc într-un cuvânt.

De ce să învețe despre silabe?

Împărțirea cuvintelor în părți, sau „bucăți”, ajută la accelerarea procesului de decodare. Cunoașterea regulilor de divizare în silabe ajută elevii să citească cuvintele cu mai multă precizie și mult mai fluent. Totodată, ajută elevii să scrie corect cuvintele.

Manipularea multisilabelor

Presupune desfășurarea de activități de tip joc, prin manipularea cuvintelor multisilabice. Profesorul scrie pe câte un bilet silabele provenind de la cuvinte multisilabice. Biletele sunt apoi amestecate, elevii fiind solicitați să formeze cuvinte din silabele scrise pe acestea.

Jocuri de aplauze

Elevii sunt solicitați să marcheze prin câte o bătaie din palme pronunția fiecărei silabe a unui cuvânt. Ritmicitatea aplauzelor la despărțirea în silabe a fiecărui cuvânt dintr-o propoziție, îi poate ajuta pe elevi să învețe mai bine conceptul de despărțire în silabe a cuvintelor.

Silabe Jucăușe

Această activitate deprinde elevul să separe cuvintele în silabe. Elevii mută silabe pentru a crea noi cuvinte. Deoarece cuvintele și silabele sunt mai perceptibile decât fonemele individuale, activitățile care implică numărarea cuvintelor dintr-o propoziție sau silabele dintr-un cuvânt, pot fi folosite ca prime măsuri care vor conduce la sinteza fonemelor izolate și la segmentarea acestora. (Lundberg, Frost și Peterson, 1988).

Numărarea cuvintelor se poate face pentru orice frază selectată de la o lecție de citire sau scriere. Rezultatul ar trebui să fie comunicat de copii fără a fi vizibilă propoziția.

Sunetele /m /s /i / sunt mai ușor de auzit, decât consoanele / t / c / p.

La identificarea sunetelor în diferite poziții, poziția inițială este cea mai ușoară, urmată de poziția finală, apoi poziția mediană fiind cea mai dificilă.

Copiii ar putea folosi poveștile favorite pentru a identifica trei cuvinte care încep cu același sunet.

Un rezumat al activităților desfășurate pentru creșterea gradului de conștientizare fonematică este prezentat în tabelul de mai jos.

Etape în conștientizarea fonologică

Concluzie:

Există o relație de predicție între conștientizarea fonematică și succesul în deprinderea cititului, dar, de asemenea, și o relație de cauzalitate.

Este nevoie de doar câteva minute pe zi pentru a integra activitățile care pun accentul pe sunetele limbajului.

SCRIEREA ALFABETICĂ – O APLICARE A PRINCIPIULUI FONETIC

Scopul desfășurării unor exerciții de fonetică este de a ajuta copiii să învețe și să fie capabili de a utiliza principiul alfabetic, conform căruia există relații sistematice și previzibile între literele scrise și sunetele vorbite.

Potrivirea literelor alfabetului pentru a construi cuvânt cu sens

Se pot utiliza carduri alfabet pentru construirea de cuvinte din literele alfabetului. Se asociază cuvântul scris cu imaginea acelui obiect.

Sortarea cuvintelor

1.Așezați două grupuri de cuvinte, de exemplu astfel:

2.Asigurați-vă că elevul poate citi un cuvânt din fiecare grup.

3.Așezați pe masă un cuvânt din fiecare grup pe care copilul îl poate citi. Aceste cuvinte vor fi cele de ghidare. Amestecați restul cuvintelor pe cartonașe.

4.Cereți copilului să ia un cartonaș să îl plaseze sub cuvântul cu care se potrivește. Nu îl lăsați să îl pună sub cuvântul de ghidare greșit. Spuneți-i:

―Acel cuvânt sună ca_____?

Apoi așezați cuvântul acolo unde se potrivește. Cereți-i să sorteze toate cuvintele din grămadă în cele două coloane. Vă va ajuta dacă îi atrageți atenția la sunete, dacă puteți să-l faceți să le pronunțe. Pentru a spori elementul de surpriză, puteți întoarce cartonașele de sortat cu fața în jos. Puteți complica exercițiul adăugând o a treia coloană de cuvinte.

5.Gândiți alte jocuri pentru a face activitatea mai interesantă.

Întoarceți cărțile cu fața în jos și pe rând încercați să găsiți cuvinte care se potrivesc.

„Vino la pescuit”: Împărțiți cărțile/cartonașele cu grupurile de cuvinte între doi sau trei copii (jucători). Cereți-le să își ceară reciproc cuvinte din fiecare grup.

Întoarceți cărțile. Capsați un grup de consoane inițiale și grupuri de consoane cu un capăt de cuvânt, ca în exemplul de mai jos:

Cutia cu litere

Se alege o cutie mare de cereale în care se pun cartonașe cu litere. Fiecare elev scoate din cutie o literă și spune un cuvânt care începe cu acea literă. Se alege o temă, de exemplu:

La cumpărături.

Acum vreau să fac o listă de cumpărături și mă vor ajuta literele din cutie:

Fiecare copil va scrie lista sa de cumpărături.

Cărți de tip abecedar

Se pot utiliza cărți de învățare a alfabetului, bogate în ilustrații. Copiii pot să citească cuvintele și să le scrie.

DEZVOLTAREA CITITULUI FLUENT

Cititul fluent este abilitatea de a citi un text precis, rapid și cu expresie. Fluența este importantă, deoarece aceasta oferă o punte de legătură între recunoașterea cuvintelor și înțelegere.

Pentru că cititorii fluenți nu trebuie să se concentreze asupra decodării cuvintelor, ei pot să își concentreze atenția asupra a ceea ce înseamnă textul. Ei pot face conexiuni între idei din text și cunoștințele lor de fond. Cu alte cuvinte, cititorul fluent recunoaște cuvintele și le înțelege, în același timp. Cititorii mai puțin fluenți, trebuie să își concentreze atenția asupra imaginii cuvântului, manifestând puțină atenție pentru înțelegerea textului.

Vom exemplifica câteva strategii de citire.

Cititul în cor și recitarea

Citirea în cor a unei poezii este o altă modalitate naturală de a exersa citirea repetată pentru dezvoltarea fluenței. Poeziile sunt menite să fie citite / recitate cu voce tare. Cititul în cor al unor poezii poate fi distractiv pentru că elevii vor explora potențialul dramatic al poeziei și al vocilor lor proprii.

Prezentări ale întregului cor. Scopul pentru care cerem tuturor copiilor să citească în cor pentru a le menține vocile animate, nu tărăgănate.

Copii vor învăța să se concentreze pe sunete dacă sunt provocați să pronunțe, astfel încât poezia să sune într-un anumit fel.

Poezii dialogate.

Multe poezii pot fi împărțite între două voci. Ideea aici este ca poezia să mențină ritmul. Perechi de copii pot exersa poezia până când o pot recita lin. Poate că va fi nevoie să bateți ritmul pentru ei când vor citi prima dată. Și aici efectul dramatic își va spune cuvântul.

Poezii în canon.

Când eram copii, cântam cu plăcere cântecele în canon. Unele texte sună foarte bine când le spunem – nu le cântăm – cu grupuri mici care repetă același vers, dar încep la intervale diferite. Multe poezioare pentru copii se potrivesc pentru această tehnică. Din nou, cititul în cor, urmărește să dezvolte fluența copiilor: de a citi fără efort, lin și cu expresivitate. Pentru a realiza fluența, copiii ar trebui să exerseze cititul aceluiași text de mai multe ori.

Mai jos aveți un set de activități pe care elevii le pot exersa pentru prezentări.

Ce variațiuni puteți utiliza într-un cor? (la fel ca în muzică).

În primul rând variațiuni de sunete:

-Tare (muzicienii numesc asta forte);

-Ușor (piano);

-Ușor spre tare (crescendo);

-Tare trecând spre ușor (decrescendo);

-Cu silabe punctate (staccato;)

-Cu silabele care se unesc (glissando);

-Punctând un sunet;

-Cu o pauză pronunțată (fermata);

-Cu intonația care urcă;

-Cu intonația care coboară;

În al doilea rând, sunt variațiuni ale gamei de voci. Dacă faceți doar două distincții acestea vor fi:

-voci mai înalte (alto);

-voci mai joase (tenori—sau bas, dacă sunt foarte joase);

În al treilea rând, puteți varia numărul de vorbitori pe care îi distribuiți pentru o parte. Acestea pot fi:

-spuse de toți deodată (în unison);

-spuse de o persoană (solo);

-spusă de perechi (duet);

-spusă de o parte a corului (în părți);

-spusă de jumătăți alternante ale corului (antifonic);

Exemplu de poezie dialogată, însoțită de mișcare

Poezia se citește însoțită de mișcare. Această activitate e utilă mai ales în momentele în care elevii obosesc și au nevoie de relaxare.

Din cap până-n picioare

Eu sunt un pinguin și pot să îmi rotesc capul!

Tu poți să faci asta?

Da, pot!

Eu sunt o girafă și pot să îmi îndoi gâtul!

Tu poți să faci asta?

Da, pot!

Eu sunt un bizon și pot să-mi ridic umerii!

Tu poți să faci asta?

Da, pot!

Eu sunt o maimuță și pot să dau din mâini!

Tu poți să faci asta?

Da, pot!

Eu sunt o focă și pot sa bat din palme!

Tu poți să faci asta?

Da, pot!

Eu sunt o gorilă și pot să mă bat cu mâinile în piept!

Tu poți să faci asta?

Da, pot!

Eu sunt o pisică și pot să-mi arcuiesc spatele!

Tu poți să faci asta?

Da, pot!

Eu sunt un copil și pot să sar ca mingea!

Tu poți să faci asta?

Da, pot!

Cititul cu un prieten

De ce să utilizezi metoda?

Îi ajută pe elevi să lucreze împreună.

Acesta încurajează cooperarea și sprijină învățarea asistată.

Profesorul citește un text proiectat și urmărește cu degetul fiecare cuvânt.

Copiii sunt împărțiți pe nivele de lectură și se fac perechi: un cititor fluent cu un cititor mai puțin fluent.

Câte doi, copiii citesc, pe rând, paragrafe ale aceluiași text.

Cereți elevilor să ofere feedback.

Teatrul cititorilor

Teatrul cititorilor, transformarea în lucruri spuse a textului scris, este o modalitate naturală de a promova fluența pentru că elevii exersează cititul fluent fără să-și dea seama că fac acest lucru. De asemenea, vor câștiga încredere pentru a vorbi în public și o mai mare apreciere pentru literatură.

Pentru această activitate aveți nevoie de o piesă scurtă sau un basm transcris. Textul ar trebui să fie destul de scurt pentru a fi citit în 10-15 minute. Va trebui să aibă dialog mult pentru ca fiecare actor să aibă ceva de spus. Parcurgeți textul, identificați și marcați părți pe care le pot spune copii diferiți. Părțile mai lungi dintre dialoguri pot fi subîmpărțite între diferiți naratori.

Pentru teatrul cititorilor urmați pașii de mai jos. Solicitați voluntari pentru diferitele părți.

Fiecăre copil va avea un exemplar din text și îl va citi cu voce tare pentru ca elevii să îl audă citit fluent. Apoi elevii vor citi în ecou părțile pe care le citește profesorul (dvs citiți o secțiune, apoi ei citesc acea secțiune).

Vor fi desemnați copiii care vor citi diferitele părți. Dacă nu sunt destule părți pentru fiecare copil, unii elevi vor fi spectatorii. Atmosfera este înviorată, oferindu-le copiilor câteva elemente de costumație și decor.

Când elevii prezintă opera, elevii vor sta în picioare sau se vor așeza, cu fața spre spectatori. Vor trebui să folosească gesturi pentru a-și acompania textul. Pot reacționa la ce au spus alte personaje prin limbaj corporal.

Elevii vor exersa citirea scenetei respective de mai multe ori pentru a identifica aspectele dramatice pe care vor trebui să le reprezinte – și pentru a deveni mai fluenți.

Cititul în comun

Copiii sunt adunați destul de aproape de text pentru a putea vedea clar scrisul și pentru a crea un sentiment de apartenență la comunitatea clasei. Cartea este așezată pe un stativ sau pe un suport pentru a putea fi urmărită cu ușurință de copii și pentru ca aceștia să poată arăta textul pe măsură ce citesc. Profesorul va folosi un indicator pentru a indica fiecare cuvânt din text pe măsură ce îl citesc. Profesorul oferă un model de citire fluentă pentru copii.

Prima dată când citiți textul introduceți povestea vorbind despre titlu, copertă și pagina de titlu. Dacă sunt desenate ilustrații, se vor privi pe rând și se va construi povestea în jurul lor.

Se citește textul cu voce tare cu intonație, pe măsură ce, cu degetul se urmărește textul cuvânt cu cuvânt, expresie cu expresie. Se citește cu o voce animată, nici prea repede, nici prea rar. Copiii vor urmări din priviri textul indicat de profesor. Din când în când, profesorul se va opri pentru a le cere copiilor să spună ei un cuvânt predictibil sau o expresie sau să spună ce cred că se va întâmpla în cele ce urmează în poveste.

Profesorul și elevii vor citi pe rând. Se poate citi în cor câte o pagină. Se poate citi cu ecou câte o pagină; adică, profesorul citește un rând, iar copiii recitesc același rând împreună în cor, în timp ce profesorul indică cuvintele.

Elevii răspund la întrebări care se referă la text pe măsură ce citesc și după ce au terminat de citit. Aceste întrebări pot fi deschise. Ele se pot referi la experiențele personale ale elevilor sau la alte cărți cu subiect asemănător pe care le-au citit.

Odată ce elevii s-au familiarizat cu textul, învățătorul îl poate folosi pentru a preda unele aspecte de literație.

Învățătorul poate să:

-acopere un cuvânt și să ceară elevilor să îl ghicească din context sau după prima literă și context, sau după primele două litere etc.;

-scrie 4 sau cinci propoziții din text pe fâșii de hârtie și să le ceară elevilor să le pună în ordine;

-taie în bucățele o propoziție și să ceară elevilor să ordoneze părțile;

-ofere elevilor cartonașe cu cuvinte și să le ceară să le potrivească cu cuvintele din text sau cu cuvintele care încep cu aceeași literă sau care rimează cu ele sau care conțin aceeași silabă etc.;

-împartă cartonașe cu litere mici și să le ceară elevilor să le potrivească cu perechile de litere mari din text și vice-versa;

-indice literele mari de la începutul propozițiilor și să explice de ce se folosesc acolo;

-explice funcția punctuației folosite;

-ceară elevilor să indice cuvinte care descriu cum a arătat ceva sau cum s-a simțit cineva sau ce a făcut cineva etc.

Rezumat al instrucțiunilor pentru cititul în comun:

-Pregătiți-vă pentru cititul în comun. Alegeți cu grijă textul folosit. Vă va solicita să confecționați cartea, așa că e bine ca ea să poată fi folosită de mai multe ori. Pentru cititorii începători textul poate fi un cântec sau o zicătoare. Sau poate fi o poveste populară repovestită mai simplu. Sau poate conține informații despre un subiect de interes pentru copii. Scrieți textul cu litere destul de mari pentru ca un grup de elevi să-l poată citi – adică literele să fie de măcar cinci cm înălțime. Adăugați ilustrații.

-Prima citire:

1. Răsfoiți cartea împreună cu elevii. Citiți titlul și numele autorului. Dacă elevii sunt începători explicați că titlul este numele cărții. Spuneți-le că titlul oferă idei despre ceea ce se găsește în carte. Întrebați-i ce le sugerează titlul cărții pe care urmează s-o citiți. Gândiți cu voce tare – modelați felul în care ne gândim la o carte sau la subiectul ei.

2. Citiți numele autorului dacă există un autor. Explicați că autorul este persoana care a scris cartea. Întrebați-i dacă cunosc alte cărți de alți autori. Menționați câteva cărți pe care le cunoașteți dumneavoastră și spuneți-le cine le-a scris.

3. Spuneți-le copiilor ce pot învăța la această lecție – la ce să fie atenți.

4. Citiți din nou titlul și indicați ilustrația de pe copertă. Cereți elevilor să prezică ce se va întâmpla în poveste sau ce s-ar putea învăța din text.

5. Prezentați cartea într-o manieră atractivă. Dacă ați desenat ilustrații, arătați-le copiilor și invitați-i să conceapă povestea în jurul acestor ilustrații.

6. Apoi citiți textul expresiv, până la capăt. Urmăriți cu mâna cuvintele pe măsură ce citiți – nici prea repede, nici prea rar. Concentrați-vă pe sensul textului. Cereți elevilor să citească și ei, să vi se alăture, dacă doresc.

7. Opriți-vă pentru a comenta textul pe măsură ce citiți, subliniind sensul acestuia. Amintiți-vă că serviți drept model de cititor fluent, dar și de persoană interesată de ceea ce citește și care se gândește la sensul celor citite. Cereți elevilor să comenteze și ei cele citite.

8. Opriți-vă pentru a cere elevilor să prezică ce se va întâmpla în text – mai ales înainte să întoarceți pagina. După ce ați citit secvența respectivă, cereți-le să comenteze dacă ceea ce au bănuit s-a adeverit.

9. După ce terminați de citit, cereți elevilor să vă spună cum s-au simțit după ce au ascultat textul, la ce s-au gândit și de ce.

Recitirea textului

1.Recitiți textul cerând elevilor să citească cu dvs. Cereți-le să citească în ecou: dvs citiți un rând, elevii îl repetă în cor. Cereți-le să citească cu dvs., în cor, textul.

2.Cereți-le să bată din palme ritmul textului, să gesticuleze și să exprime prin mimică acțiunea. Invitați câțiva copii să dramatizeze secvențe.

3.Lăsați textul expus în sala de clasă pentru ca elevii să îl poată reciti. Dacă este posibil, pregătiți variante mici ale textului sau ale unor secvențe pentru ca elevii să poată exersa cititul. Pot citi pe rând cu un partener sau în grupuri mici.

Ce învață copiii din acest tip de activitate?

-Copiii înțeleg scopul cititului, de a retransmite mesaje și de a experimenta bucuria textului;

-Copiii învață niște convenții ale limbajului scris – aranjarea cuvintelor pe pagină, unitățile de cuvinte, literele, majusculele, punctuația;

-Copiii pot începe să recunoască anumite cuvinte;

-Copiii încep să asocieze literele cu sunete.

Citire ghidată

Pentru citirea ghidată se lucrează cu un grup mic, de 2-3 copii. Se începe lecția, asigurându-se focalizarea demersului didactic pe înțelegerea sensului. Fiecare copil are câte un exemplar cu textul, un exemplar extras dintr-o carte/ text de referință. Cartea este introdusă pornind de la experiența copiilor, de la predicții pe baza imaginilor și de la cuvinte cheie scrise pe carduri (pe măsură ce introduci un cuvânt, acesta se pronunță și se lucrează pe înțelegerea sensului cuvintelor).

Copiii citesc șoptit textul în perechi (prima lectură).

Se aleg apoi voluntari care să citească și ceilalți să urmărească textul cu degetul (a doua lectură).

Se discută pe marginea textului (cititul ghidat e focusat pe fluență, comprehensiune și vocabular).

La final se fac conexiuni cu cunoștințele copiilor, se revizuiește vocabularul cheie, introdus la începutul lecției (se dau cartonașe cu cuvinte și se exersează înțelegerea și punerea cuvintelor în alte contexte).

Copiii scriu și desenează despre partea preferată a textului.

Cunoașterea fonemelor și a corespondenței dintre literă și sunet se corelează foarte puternic cu succesul înregistrat în învățarea cititului. Însă predarea care se focalizează pe dezvoltarea acestor cunoștințe trebuie completată cu o abordare holistică, astfel încât copiii să aibă o înțelegere solidă a felului în care părți din învățarea cititului și scrisului se leagă de activitatea întreagă, globală de citit și scris.

Cititul repetat

Cercetările au arătat că citirea repetată a aceluiași material conduce nu doar la îmbunătățirea cititului acelui text, dar și la transferarea cititului fluent și la alte texte. Cititul repetat poate fi folosit astfel:

1. Alegeți un text de circa 100 cuvinte la nivelul de instruire al copilului ( nivelul la care copilul va recunoaște între 90-96% dintre cuvinte). Acest text ar trebui să fie interesant și cu sens, dar nu prea ușor predictibil (ar trebui să evitați textele care urmează un model / pattern foarte clar cu multe repetiții).

2. Pregătiți graficul de mai jos:

Numele elevului:____________________________

3. Pregătiți o fișă de scor pentru a face însemnări pe măsură ce copilul citește. Pentru a fi mai ușor să numărați, marcați fiecare grup de 5 cuvinte cu creionul pentru a putea număra din cinci în cinci.

4. Cereți copilului să citească textul cât poate de repede și de lin. Cronometrați timpul și opriți copilul când au trecut 60 de secunde. Numărați cuvintele citite, scădeți cuvintele care au fost citite greșit și scrieți totalul în coloana corespunzătoare acelui citit. Cereți copilului să exerseze citirea textului, între două citiri cronometrate consecutiv. Cereți copilului să repete cititul cronometrat și notați progresul său pe grafic. Legați punctele rezultate cu o linie colorată și lăudați copilul pentru progresul înregistrat.

Gândiți-vă la felul în care această tehnică diferă de felul de a citi repetat pe care învățătorii îl efectuează în mod normal la clasă. Copilul, probabil, că va fi mai motivat să devină un cititor mai fluent dacă este sprijinit să își conștientizeze progresul cu ajutorul graficului realizat.

Citirea în gând

Activitățile de citire trebuie planificate, astfel încât să fie stabilit un program zilnic de lectură (de exemplu, 15 minute zilnic).

Fiecare elev își alege ce să citească (reviste, cărți de povești, poezii enciclopedii etc.

După o sesiune de 15 minute de citit, urmează o discuție cu elevii care fac un scurt rezumat oral a ceea ce au citit și recomandă altora cartea citită.

Profesorul notează ce au citit copiii.

DEZVOLTAREA VOCABULARULUI

Vocabularul joacă un rol important în procesul de învățare a cititului. Cititorii trebuie să folosească cuvintele pe care le aud pe cale orală pentru a afla sensul altor cuvinte pe care le văd tipărite.

Vocabularul, de asemenea, este foarte important pentru înțelegerea lecturii. Cititorii nu pot înțelege ceea ce citesc fără să știe ce înseamnă cele mai multe cuvinte. Pe măsură ce copiii învață să citească texte mai avansate, ei trebuie să învețe sensul unor cuvinte noi, care nu fac parte din vocabularul uzual.

Construirea vocabularului

Pentru a construi un vocabular bogat trebuie să parcurgi următorii pași:

1.Să motivezi elevii promovând ideea de respect pentru limbă.

2.Să creezi un mediu propice în care elevii să învețe.

3.Să predai un vocabular pe care ei să fie capabili să-l asimileze.

4.Să îi înveți pe elevi strategii prin care ei să învețe cuvinte.

5.Să monitorizezi învățarea.

6.Să cauți înțelesul cuvintelor în context.

Organizatori grafici pentru predarea vocabularului:

-Ciorchinele organizat pe teme/categorii.

-Întrebări ciorchine.

-Organizatori grafici.

Panouri cu cuvinte

În timpul predării, cuvintele importante din text sunt puse pe panouri (pot fi însoțite de imagini).

Panoul se construiește odată cu predarea. Când copiii recitesc textele / poveștile, profesorul indică pe panou cuvintele. Cu cât elevii știu să citească mai multe cuvinte, cu atât efortul citirii devine mai mic și copiii se pot focaliza pe înțelegere.

Se pot construi panouri cu cuvinte frecvent întâlnite.

Panourile sunt folosite zilnic, după cum urmează:

-Se adaugă, treptat, cuvinte – câte 5 pe săptămână.

-Cuvintele să fie accesibile ca poziție și formă (scrise cu culori).

-Selectați cuvinte care apar frecvent.

-Nu îi copleșiți cu prea multe cuvinte.

-Exersați cuvintele, pronunțându-le și scriindu-le.

Ordonează, grupează, etichetează!

Ordonează, grupează, etichetează este o formă de cartografiere semantică. Strategia aceasta îi încurajează pe elevi pentru a îmbunătăți vocabularul și abilitățile de clasificare și să învețe să organizeze concepte. Cuvintele enumerate clasificate, prin grupare și etichetare, ajută elevii să organizeze noi concepte în legătură cu conceptele învățate anterior.

De ce utilizăm ”Ordonează, grupează, etichetează?”

Această modalitate de învățare îi ajută pe elevi în organizarea înțelegerii unor cuvinte.

Aceasta se bazează pe cunoștințele anterioare ale elevilor despre un subiect.

Se angajează în mod activ elevii în procesul de învățare a noului vocabular prin activarea abilităților de gândire critică.

Clasificarea cuvintelor îi ajută pe elevi la dobândirea abilităților de etichetare.

Cum să utilizați această metodă?

Selectați un concept principal dintr-o lectură.

Utilizați brainstorming cu elevii pentru toate cuvintele pe care le cred că se referă la subiect.

Notați răspunsurile elevilor, alcătuind o listă.

Nu criticați! Unele cuvinte pot să nu reflecte conceptul principal, dar elevii vor realiza acest lucru, deoarece începe gruparea cuvintelor în pasul următor.

Împărțiți clasa în grupuri mici. Fiecare grup va lucra pe o listă de cuvinte. Invitați elevii să sugereze un titlu sau o etichetă pentru grupurile de cuvinte formate.

Propoziții posibile

Este o strategie de vocabular de pre-lectură, care activează cunoștințele anterioare ale elevilor.

După lectură, elevii sunt verificați pentru a vedea dacă “propozițiile posibile“ au fost corecte sau nu, având nevoie de revizuire.

De ce să folosiți această metodă?

Aceasta activează cunoștințele anterioare ale elevilor cu privire la zona de conținut, vocabular și concepte, putând îmbunătăți înțelegerea lecturii.

Cum să utilizați posibile propoziții?

Alege-ți din fișa vocabularului cuvinte.

Cereți elevilor să definească cuvintele și cuvintele înrudite.

Cereți elevilor să scrie propoziții folosind perechi de cuvinte.

Elevii trebuie să citească textul și să compare propozițiile compuse cu propozițiile reale din text.

Analiza elementului semantic

Această metodă îmbunătățește înțelegerea și abilitățile de vocabular.

De ce să folosiți analiza elementului semantic?

Aceasta ilustrează modul în care cuvintele sunt atât de asemănătoare și diferite totodată și subliniază unicitatea fiecărui cuvânt.

Cum să o utilizați?

Selectați o categorie de cuvinte sau un cuvânt pentru analiza semantică.

Oferiți elevilor cuvinte din vocabular și câteva informații legate de acest subiect.

Cuvintele trebuie enumerate pe coloana din stânga și caracteristicile subiectului pe rândul de sus al graficului.

Elevii vor pune un semn "+" în matrice, atunci când un cuvânt din vocabular se aliniază cu o caracteristică deosebită a subiectului. În cazul în care cuvântul nu se aliniază, elevii pot pune un "-" în grilă. Dacă elevii nu sunt în măsură să stabilească o relație se lăsa necompletat.

Deși elevii obțin prin citire cele mai multe dintre cunoștințele lor referitoare la cuvânt, învățarea explicită de cuvinte specifice poate contribui foarte mult la dezvoltarea vocabularului, implicând o varietate de tehnici.

Concret, trebuie avut în vedere:

Implicarea elevilor în mod activ în procesul de învățare a cuvântului.

Utilizarea discuției pentru a învăța semnificația cuvintelor noi și furnizarea de informații semnificative despre cuvinte.

Folosirea informațiilor și definițiilor contextuale.

Unele activități de învățare oferă elevilor informații despre:

Sinonime

Adesea, un sinonim ajută elevul să înțeleagă un cuvânt nou în contexte diferite.

Antonime

Nu toate cuvintele au antonime, dar cerându-le elevilor să identifice aspectele esențiale ale semnificației unui cuvânt le dezvoltăm gândirea.

Rescrie definiții

Cerându-le elevilor să enunțe o definiție din dicționar cu propriile lor cuvinte, poate fi mai eficientă această sarcină, decât cerându-le să își amintească formularea exactă a definiției din dicționar.

Furnizarea unor exemple de propoziții

O modalitate eficientă de a evalua dacă elevii înțeleg sensurile unui cuvânt este de a solicita elevilor exemple de propoziții în care se folosește cuvântul repectiv. Aceste exemple se pot construi pe baza experiențelor personale ale elevilor.

Furnizarea de non-exemple

Un alt mod de a afla dacă elevii înțeleg cu adevărat sensul unui cuvânt nou este de a le furniza cuvinte care nu au antonime.

Discutați diferența dintre noul cuvânt și cuvinte înrudite

O astfel de discuțe aprofundată încurajează elevii să se concentreze pe sensurile cuvintelor. În acest sens, o serie de activități pot oferi informați contextuale asupra cuvintelor învățate. Aceste activităț pot include:

Includerea fiecărui cuvânt în propoziții.

Elevii vor fi solicitați să construiască propoziții care să conțină câte un cuvânt nou învățat. În acest fel se poate proba modul în care elevii au înțeles semnificația cuvântului/cuvintelor prin plasarea lor într-un context potrivit.

Includerea a două sau mai multe cuvinte în propoziție

Prin solicitarea elevilor de a construi propoziții folosind cât mai multe dintre cuvintele predate, elevii odată cu înțelegerea sensului cuvântului, sunt stimulați pentru a căuta corelații între acestea.

Discutarea sensului unui cuvânt aflat în propoziții diferite.

Polisemantismul unor cuvinte, depinde de context. Pentru a preveni elevii să limiteze sensurile cuvântului prin folosirea într-un anumit context, se recomandă folosirea unui cuvânt nou în cât mai multe fraze și cu structură și conținut cât mai variat. Discuțiile cu elevii a sensurilor cuvintelor dezvoltă imaginația, creativitatea contribuind la înțelegerea cuvântului și a ariei lui semantice.

Crearea unui scenariu sau poveste.

Elevii sunt solicitați să creeze în scris o poveste în care să folosească cât mai multe cuvinte din cele învățate. Dacă elevii sunt prea mici pentru această activitate, ei pot să deseneze o poveste pornind de la un cuvânt.

Variante semantice

Degradeurile semantice sunt o modalitate de a lărgi și aprofunda înțelegerea elevilor. Degradeurile semantice se construiesc cu antonime. Această metodă ajută elevii să facă distincția între diferite sensuri.

De ce să folosiți această metodă?

Extinde și aprofundează înțelegerea elevilor legată de vocabular;

Îmbunătățește vocabularul elevilor;

Cum să utilizați această metodă?

Selectați o pereche de cuvinte opuse ca înțeles.

Solicitați elevilor să genereze cel puțin cinci sinonime pentru fiecare dintre cuvintele opuse.

Încurajați o discuție despre diferențele subtile dintre cuvinte.

(Exemplu:

Harta cuvintelor

Harta cuvintelor este un organizator vizual care promovează dezvoltarea vocabularului. Folosind un organizator grafic, elevii se gândesc la termeni și concepte în mai multe moduri. Cele mai multe hărți ale cuvintelor angajează elevii în dezvoltarea unei definiții, sinonime, antonime.

Harta cuvintelor este utilă pentru a-i ajuta pe elevi să își dezvolte înțelegerea unui cuvânt. Ea ajută elevul să se bazeze pe cunoștințele anterioare și să își reprezinte vizual informații noi.

Elevii sunt sprijiniți să gândească în termeni sau concepte noi în mai multe moduri punând următoarele întrebări:

“Ce este?”
“Cum e?”
“Care sunt câteva exemple?”

Ce este?

Harta cuvintelor este un organizator vizual care îi ajută pe elevi să se angajeze și să se gândească la termeni și concepte noi în mai multe moduri.

Cum funcționează?

Noul termen este consemnat în mijlocul hărții. Elevii complează restul hărții cu o definiție, sinonime, antonime ajutând, astfel, la ilustrarea noului concept.

COMPREHENSIUNEA LECTURII

Înțelegerea este scopul orcărei lecturi. În cazul în care cititorii pot citi cuvintele, dar nu înțeleg ceea ce citesc, scopul nu este atins.

Cadrul ABC

Predarea cititului cu comprehensiune este cel mai important scop al predării cititului. Comprehensiunea se poate preda și ea trebuie să fie obiectivul predării.

În acest ghid, modelul de predare pe care îl vom urma este pentru predarea comprehensiunii este construit pe cadrul ERR (evocarea-realizarea sensului-reflecție) sau ABC (anticipare, construirea cunoștințelor, consolidare).

Modelele ERR și ABC se bazează pe ideile constructiviste ale lui Jean Piaget.

Aceste trei faze ale lecției se numesc diferit. (Nota traducătorului) În România termenii folosiți destul de larg, grație programului Lectura și scrierea pentru dezvoltarea gândirii critice, sunt evocare-realizarea sensului-reflecție (ERR, Steele și Meredith, 1997). În acest ghid vom folosi ABC (acronimul din limba engleză pentru anticipare, construirea cunoștințelor, consolidare) (Temple, Ogle, Crawford și Freppon, 2005). Modelul trifazic a fost folosit mai devreme sub denumirea anticipare-realizare-contemplare de Estes și Vaughn (1986), iar mulți teoreticieni ai științelor educației din California folosesc denumirea de Into, Through, Beyond (În-prin-mai departe).

Piaget a demonstrat că învățăm să dăm sens lumii înconjurătoare construind pe conceptele anterioare pe care le avem deja. În acest proces de atribuire de sens, renunțăm la vechile idei și, astfel, ne îmbogățim capacitatea de asimilare a lucrurilor noi din lumea din jur. Teoria lui Piaget pleacă de la ideea că dezvoltarea copilului implică întărirea structurilor cognitive ale copilului, cu alte cuvinte, a schemelor mentale, „hărților sau a rețelei de concepte de înțelegere și de reacție la experiențele fizice din propriul mediu. Reflectând asupra experiențelor noastre, capacitatea noastră de înțelegere depinde de lumea în care trăim. Fiecare dintre noi generează propriile reguli și modele mentale pe care le folosim pentru a da sens experiențelor la care suntem supuși. Prin urmare, învățarea implică adaptarea modelelor noastre mentale la noile experiențe.

Lecțiile de citire încep cu faza de evocare și anticipare, elevii fiind conduși prin evocarea experienței cognitive să se gândească și să pună întrebări despre subiectul despre care urmează să citească-anticipare. Această fază urmărește scopurile de mai jos:

-să actualizeze cunoștințele deja dobândite ale elevilor;

-să stabilească scopurile învățării;

-să focalizeze atenția elevilor pe subiect;

-să furnizeze un context pentru noile idei;

-să evalueze informal ceea ce știu deja, inclusiv eventualele erori.

În timpul citirii, învățătorul îndrumă elevul să pună întrebări, să descopere, să înțeleagă materialul, să găsească răspuns unor întrebări mai vechi și să formuleze noi întrebări și răspunsuri. Numim această a doua fază a lecției realizarea sensului / construirea cunoștințelor. Scopurile acesteia sunt prezentate mai jos:

-să compare așteptările cu subiectele lecției noi;

-să revizuiască așteptările și să creeze unele noi;

-să facă deducții;

-să analizeze textul;

-să monitorizeze modul individual de gândire;

-să tragă concluzii asupra materialului;

-să creeze conexiuni personale cu subiectele lecției.

După ce au citit, odată ce elevii ajung să înțeleagă ideile prezentate, învățătorul îi încurajează să reflecteze asupra conținutului celor citite, îi întreabă ce înseamnă cele învățate pentru ei, cum și-au schimbat perspectiva și cum pot folosi noile cunoștințe, abilități în viața de zi cu zi. A treia fază este deci reflecția / consolidarea. Scopurile ei sunt:

-să extragă ideile principale;

-să reformuleze în cuvintele proprii cele învățate;

-să interpreteze ideile;

-să aducă în prim plan răspunsurile personale;

-să testeze ideile;

-să evalueze învățarea;

-să identifice aplicații.

Tabelul de mai jos conține metode de predate grupate pe cele trei faze ale lecției:

Activitatea dirijată de lectură (ADL)

Activitatea dirijată de lectură este o strategie care ghidează citirea în gând, urmată de întrebări de comprehensiune (Gunning, 2000). Învățătorul adresează o întrebare, iar elevii citesc textul pentru a afla răspunsul. Apoi discută răspunsul cu grupul. Metoda se centrează pe predarea comprehensiunii, nu a pronunției. Poate fi folosită atât cu texte narative cât și cu texte informaționale.

Ce urmărește ADL?

-Să sprijine comprehensiunea cu întrebări care preced cititul în gând, formulând un scop pentru citire;

-Dezvoltă capacitatea elevului de a răspunde la întrebări de ordin superior;

-Subliniază predicția /anticiparea ca un aspect important al citirii în care copiii folosesc cunoștințele lor existente și gândirea critică pentru a genera noi cunoștințe și idei;

-Permite învățătorului să introducă elemente de literatură cum ar fi structura acțiunii și caracterizările personajelor;

-Servește ca model pentru copii pentru a citi mai multe texte, singuri, independent.

Pașii metodei sunt următorii:

În timpul anticipării / evocării

Elevii vor fi pregătiți să se gândească la subiect folosind una din metodele pentru această fază:

Trecerea rapidă prin text. Vor fi arătate elevilor coperta și va fi citit titlul cărții. Se vor iniția discuții pentru a afla ce știu deja elevii despre subiectul care va fi abordat în text și pentru a-i încuraja să formuleze întrebări despre cele ce vor fi citite.

Termeni în avans. Se vor alege 6-10 cuvinte din textul pe care elevii urmează să îl citească și li se va cere să anticipeze ce vor citi, pe baza acelor termeni.

Organizator verbal. Se va oferi elevilor o scurtă prezentare a subiectului despre care urmează să citească, urmând ca ei să formuleze o serie de întrebări la care se pot aștepta să primească răspuns în urma citirii textului.

În timpul fazei de construire a cunoștințelor / realizare a sensului

Textul va fi segmentat în cinci părți pentru care se vor pregăti întrebări. Întrebările se vor referi la cele mai importante părți ale textului în ordinea în care acestea apar în text. În mod obișnuit aceste întrebări sunt:

a.Citiți pentru a afla cine sunt personajele principale în text și unde are loc întâmplarea;

b.Citiți mai departe pentru a afla ce fel de persoane sunt personajele;

c.Citiți pentru a afla care este problema principală cu care se confruntă personajul principal;

d.Citiți pentru a afla ce face personajul pentru a rezolva problema;

e.Citiți pentru a afla ce se întâmplă ca urmare a acțiunilor personajului. Cum se compară situația de la începutul povestirii cu cea de la sfârșit?

Întrebările vor fi adresate înainte ca elevii să citească fiecare parte. Elevii vor fi solicitați să citească cu atenție și apoi să spună ce răspunsuri au găsit. Elevii vor trebui să recitească pasajul care vine în sprijinul răspunsului lor. Aceste pasaje le vor citi cu voce tare.

Faza consolidării /reflecției

Se va efectua o activitate prin care elevii vor explora sensurile textului. Pot dramatiza o parte sau pot numi partea lor preferată sau pot răspunde la întrebări despre aceste părți.

Activitate de dirijarea gândirii prin lectură

Se vor da elevilor copii ale textului pe care urmează să îl citească. Textul va fi pregătit, marcându-se patru sau cinci puncte de oprire, care să coincidă cu momentele de suspans din poveste. asupra cărora se va insista.

Se va folosi tabelul de mai jos. Elevii vor fi solicitați să citească povestea pe puncte fiind important ca, atunci când citesc, să nu depășească punctele de oprire. Elevii vor face previziuni și apoi vor citi textul pentru a vedea dacă previziunile lor se confirmă.

Tabelul predicțiilor

Elevii vor fi solicitați să citească titlul textului. Li se vor prezenta genul literar, câteva lucruri despre autor, se vor purta discuții despre ilustrația de pe copertă, titlul. Elevii vor fi solicitați să anticipeze ce se va întâmpla în poveste. Aceste predicții vor fi trecute în spațiul acordat pentru „Ce credeți că se va întâmpla?” Justificările elevilor referitoare la predicțiile făcute vor fi trecute în coloana „De ce?”

Elevii vor citi până la primul punct de oprire, comparând apoi cele citite cu predicțiile realizate:Vor fi solicitați să povestească ce s-a întâmplat de fapt. Ideile lor vor fi trecute în spațiul numit „Ce s-a întâmplat?”

Vor fi analizate predicțiile și li se va cere elevilor să identifice care dintre acestea s-au adeverit până în acel moment. Elevii vor fi solicitați să citească părțile de text care susțin sau neagă predicțiile realizate.

Elevii anticipează întâmplările ulterioare din text. Apoi continuă să citească, își verifică predicția, fac o nouă predicție, explică motivele pentru care anticipează următoarea întâmplare și citesc ultima secțiune. În final, ei trebuie să compare ultima predicție cu ce s-a întâmplat, de fapt, în poveste și să comunice constatările lor despre ce s-a întâmplat, pentru a fi înregistrate în spațiul alocat din tabel.

Predicția este o adaptare a activității dirijate de lectură. Ea folosește predicțiile/ anticiparea pentru a crea suspans în jurul textului citit – textul trebuie deci să conțină elemente de surpriză. Strategia poate fi folosită atât cu grupul de elevi (6-10 sau mai mulți), cât și în situații de tutorat (dacă și învățătorul face predicții pretinzând că nu a citit textul înainte). Învățătorul poate gândi cu voce tare și poate explica pe ce se bazează când face acea predicție. Dacă activitatea se desfășoară cu grupuri de elevi, este recomandabil ca elevii să fie grupați în funcție de rapiditatea cu care citesc, deoarece elevii vor trebui să aștepte până ce fiecare termină de citit pasajul respectiv.

Este o strategie bazată pe înțelegere care ghidează elevii în a pune întrebări referitoare la un text. În a face predicții care apoi, după citirea textului vor fi confirmate sau respinse. Procesul DRTA încurajează elevii să fie cititori activi care gândesc, îmbunătățind astfel capacitatea lor de înțelegere.

De ce să utilizezi activitatea de coordonare a citirii active prin gândire?

Încurajează elevii să fie cititori activi care gândesc

Activează cunoștințele de bază ale elevilor

Învață elevii să își monitorizeze înțelegerea textului pe măsură ce citesc

Ajută întărirea competențelor de citire și gândire critică

Cum se utilizează activitate de orientarea gândirii prin lectură?

Profesorii ar trebui să urmeze următorii pași atunci când implementează metoda:

-Stabilesc textul ce urmează a fi utilizat și preselectează punctele de pauză pe care le vor face elevii în timpul procesului de citire

-Prezintă textul, scopul activității, și oferă exemple de modalități de a formula predicții.

„Știu/Vreau să știu/Am învățat (SVI)”

-Se împarte tabla în trei coloane mari, notate „ȘTIU”, ”VREAU SĂ ȘTIU” și ”AM ÎNVĂȚAT” (vezi tabelul mai jos). Rugați elevii să facă la fel în caietele lor.

-Se prezintă subiectul, iar elevii vor spune ce știu sau ce cred că știu despre subiect.

-Se vor purta discuții până când se detașează un set de elemente esențiale, de care elevii sunt suficient de siguri.

-Se notează în coloana „ȘTIU” de pe tablă, iar elevii vor face la fel în caietele lor.

-Aspectele neclare, se vor nota în zona „VREAU SĂ ȘTIU.”

-Elevii vor fi solicitați să se gândească la lucruri pe care ar fi curioși să le afle și care au legătură cu subiectul. Acestea vor fi notate în coloana a doua.

-Elevii vor formula întrebări asupra aspectelor neclare. Acestea pot apărea din discuții asupra detaliilor controversate sau din categoriile de cunoaștere care stârnesc curiozitatea.

-Se recitesc întrebările puse de elevi și se vor indica pasajele ce trebuie citite.

-După ce vor termina de citit, se analizează coloana „CE AM ÎNVĂȚAT?.” Elevii vor nota pe caietele lor lucrurile cele mai importante pe care le-au aflat, aliniind răspunsurile cu întrebările inițiale și notând celelalte informații (cunoștințe la care nu se așteptau) în josul coloanei.

-Elevii vor prezenta întregii clase ideile din coloana „AM ÎNVĂȚAT” din caietele lor, iar profesorul va nota pe tablă.

-Elevii vor compara ceea ce știau cu ceea ce au aflat și vor compara și răspunsurile notate cu întrebările puse de ei.

-Vor decide ce să facă cu întrebările rămase fără răspuns, ceea ce poate duce la un nou ciclu ȘTIU/ VREAU SĂ ȘTIU/ AM ÎNVĂȚAT și la alte reflecții și căutări de informații.

S.V.S.I. este o metodă de dezvoltare a comprehensiunii și de lectură activă a unui text informațional cu conținut științific. Poate fi folosită atunci când elevii se pregătesc să citească un text și să îl discute sau poate ghida învățarea extinsă pe mai multe zile.

Ghid de anticipare

Un ghid de anticipare este o strategie de înțelegere, care este folosită înainte de a citi pentru a activa cunoștințele anterioare ale elevilor și pentru a genera curiozitate în legătură cu un subiect nou. Înainte de lectură, elevii asculta sau citesc mai multe declarații cu privire la conceptele cheie prezentate în text. Ghidurile de anticipare stimulează interesul elevilor pentru subiectul lecturii.

De ce să folosiți ”ghiduri de anticipare”?

-Învață elevii să facă predicții, să anticipeze textul și să verifice previziunile lor.

-Se favorizează corelarea noilor informații cu cele anterioare și se stimulează curiozitatea în legătură cu un subiect nou.

Cum să utilizați un ”ghid de anticipare”?

Construirea ”ghidului de anticipare” ar trebui să fie cât se poate de simplă, pentru a putea fi utilizată de elevii mici.

Scrieți patru sau șase enunțuri sub forma unor idei principale din text, unele adevărate și unele false. Includeți coloane după fiecare afirmație, care pot fi lăsate goale sau pot fi etichetate Da, sau Nu (de asemenea, se poate utiliza o etichetă cu Poate).

Citiți fiecare dintre idei și cereți elevilor să opteze pentru o variantă.

Citiți textul cu voce tare.

Recomandăm ca profesorii să citească încet și să se oprească în locuri din text care corespund fiecărei declarații.

Ordonarea conceptelor

Reprezintă o strategie de înțelegere folosită pentru a familiariza elevii cu un subiect nou sau cu o carte. Profesorii oferă elevilor o listă de termeni sau concepte. Elevii clasifică cuvintele în diferite categorii. Categoriile pot fi definite de către profesor sau de către elevi. Atunci când este utilizată după lectură, profesorii pot evalua înțelegerea elevilor, a conceptelor prezentate.

De ce să le utilizați?

-Aceste categorii de cuvinte permite profesorilor să introducă noul vocabular pe care elevii îl vor întâlni în textul atribuit.

-Oferă profesorilor informații despre cât de mult elevii știu deja despre un subiect.

-Se familiarizează elevii cu vocabularul unui subiect nou sau carte.

Hărți conceptuale

O hartă conceptuală este un organizator vizual care poate îmbogăți înțelegerea de către elevi, a unui nou concept. Folosind un organizator grafic, elevii dezvoltă conceptul (gândind) în mai multe moduri. Cele mai multe hărți conceptuale angajează elevii să răspundă la întrebări, cum ar fi, "Ce este aceasta? Cum este? Care sunt câteva exemple?" Favorizând găsirea de răspunsuri la astfel de întrebări, hărțile conceptuale aprofundează înțelegerea.

De ce să folosiți o hartă conceptuală?

-Ajută copiii să organizeze informațiile noi.

-Îi ajută pe elevi să realizeze conexiuni semnificative între ideea principală și alte informații.

-Sunt ușor de construit și pot fi utilizate cu valorificarea diferitelor tipuri de conținuturi.

Cum să utilizați o hartă conceptuală?

-Amintiți elevilor că această organizare a conceptelor poate fi modificată pe măsură ce se continuă citirea, adăugând mai multe informații.

-Folosiți linii sau săgeți de pe harta pentru a reprezenta modul în care conceptele/ideile sunt legate unele de altele.

-După ce elevii au terminat harta, elevii sunt invitați să reflecteze asupra modului în care fiecare face conexiuni între concepte.

-Încurajați elevii să folosească harta conceptulă, rezumând ceea ce a fost citit.

Întrebări de final

Răspunsurile elevilor la întrebările profesorilor sunt scrise și prezentate la sfârșitul unei lecții. Aceste evaluări permit profesorilor să evalueze rapid înțelegerea elevilor.

De ce să utilizați această metodă?

– Oferă profesorilor informații referitoare la cât de bine elevii au înțeles un subiect sau o lecție.

-Ajută elevii să reflecteze la ceea ce au învățat.

-Permit elevilor să exprime ceea ce gândesc.

-Învață elevii să gândească critic.

Cum să utilizați această modalitate de învățare?

La sfârșitul lecției cereți elevilor să răspundă la o întrebare de final, din următoarele trei categorii de fișe (Fisher & Frey, 2004):

a)Solicită întrebări legate de ceea ce elevii au învățat:

-Exemplu: Scrie un lucru pe care l-ai învățat azi.

-Exemplu: Discutați despre modul în care ceea ce ați învățat azi ar putea fi utilizat în lumea reală.

b)Solicită să afli aspecte ce țin de procesul de învățare:

-Exemplu: Nu am înțeles …

-Exemplu: Aveți o întrebare referitoare la lecția de azi?

c)Solicită întrebări pentru a evalua eficacitatea instruirii:

-Exemplu: Ti-a plăcut activitatea în grupuri mici de azi?

Alte întrebări de ieșire (finale) solicitate includ:

-Aș dori să aflu mai multe despre …

-Te rog explica mai multe despre …

-Ceea ce m-a surprins cel mai mult azi a fost …

-Aș vrea …

Reglarea instruirii este determinată de modul în care răspund elevii, astfel încât puteți să veniți în sprijinul tuturor elevilor.

Evaluarea

Întrebările de final sunt răspunsurile scrise la întrebările profesorului puse la finalul unei lecții sau ore de curs. Această testare rapidă și informală permite profesrului să evalueze rapid înțelegerea de către elevi a materialului propus pentru învățare în acea lecție.

Primele rânduri

Este o lectură pre-strategie care urmărește modul în care elevii parcurgând partea de început a unei cărți, pot face predicții despre conținutul acelei cărți. Această tehnică îi ajută pe elevi să își concentreze atenția asupra a ceea ce se poate spune de la primele rânduri despre o poveste, poezie sau alt text. Pe măsură ce elevii citesc textul în întregime se discută, revizuindu-se previziunile lor originale.

De ce să folosiți această modalitate de învățare?

-Îi ajută pe elevi să învețe să facă predicții cu privire la conținutul a ceea ce sunt pe cale de a citi sau a ceea ce este pe cale să fie citit.

-Îi ajută pe elevi să își concentreze atenția asupra a ceea ce se poate spune de la primele rânduri despre o poveste, joc, poezie, sau alt text.

Cum să utilizați ”primele rânduri”?

-Se alege lectura și se selectează textul pentru elevi. Li se solicită elevilor să citească textul selectat.

-Se va cere elevilor să facă previziuni.

-Se angajează clasa în discuție cu privire la previziunile făcute.

-Elevii vor fi solicitați să se întoarcă la previziunile lor după citirea textului, evaluarea previziunilor și construirea de dovezi care să sprijine acele predicții. Elevii pot crea noi previziuni.

Harta de investigare

Este o metodă care permite elevilor să adune informații despre un subiect din mai multe surse. Profesorii proiectează mai multe întrebări despre un subiect. Elevii citesc sau ascultă mai multe surse în legătură cu acest subiect și notează răspunsurile la întrebările puse, apoi elaborează un rezumat. Răspunsuri diferite, din diferite perspective pot fi explorate de întreaga clasă.

De ce să folosiți o hartă de investigare?

-Încurajează gândirea critică și întărește citirea.

-Învață elevii să genereze întrebări semnificative cu privire la un subiect și să învețe să își organizeze ideile scrise.

-Elevii se bazează pe cunoștințele anterioare despre subiectul abordat. – Poate servi ca un instrument de evaluare utilizat de elevii cu diferite niveluri de pregătire. Cum să utilizați o hartă de investigare?

Profesorul oferă fiecărui elev o diagramă și îi ajută pe elevi în selectarea subiectului sau furnizează un subiect pre-selectat.

Elevii se angajează în formularea de întrebări despre acest subiect. Aceste întrebări ”cheie” sunt plasate în partea de sus a fiecărei coloane individuale.

Există spațiu pentru înregistrarea oricărei informații; elevii înregistrează ideile cheie extrase din mai multe surse de informații. Pe ultimul rând, li se oferă elevilor posibilitatea de a extrage împreună ideile într-un rezumat general.

Profesorii pot cere elevilor să rezolve idei concurente găsite în surse separate sau dezvoltarea de noi întrebări pentru a explora orice informație contradictorie sau incompletă.

Faza de planificare include:

-identificarea subiectului;

-formularea întrebărilor;

-construirea diagramelor;

-colectarea de materiale și construirea unei hărți comune.

Următorul pas este de a angaja elevii în faza de interacțiune, care implică:

-explorarea cunoștințelor anterioare;

-schimbul de fapte interesante;

-citirea și recitirea.

În cele din urmă, profesorii conduc elevii prin faza de sinteză și de evaluare prin:

-rezumat;

-comparare;

-cercetare;

-raportare.

Aprecierea diagramei

Deducție

Deducțiile se bazează pe experiența de cunoaștere. A-i ajuta pe elevi să realizeze deducții, presupune că ei trebuie să înțeleagă să proceseze informația. Aceste abilități vor fi necesare pentru diverse sarcini școlare, inclusiv la lectură, știință.

De ce pledăm pentru această metodă?

-Deducția este un demers complex care poate fi exersat prin instruire explicită.

Cum exersăm?

Un model simplificat include următoarele ipoteze:

Avem nevoie de a găsi indicii pentru a obține niște răspunsuri.

Avem nevoie de a adăuga aceste indicii la ceea ce deja elevii știu sau au citit.

Nu poate fi acceptat mai mult de un răspuns corect.

Elevii trebuie să să susțină concluziile.

Marzano (2010) sugerează ca profesorii să pună patru întrebări elevilor pentru a facilita o discuție care să se încheie cu deducții.

Care este concluzia mea?

Această întrebare îi ajută pe elevi să devină conștienți de faptul că trebuie să extragă o concluzie prin completarea informațiilor care nu au fost prezentate în mod direct.

Ce informații am folosit pentru a extrage această concluzie?

Este important ca elevii să înțeleagă diferitele tipuri de informații pe care să le utilizeze pentru a face deducții. Deducția poate include informații prezentate în text sau poate fi vorba de cunoștințe generale pe care un elev le are.

Cât de bine am gândit?

Elevii identifică premisele în baza cărora și-au bazat concluziile.

Am nevoie de schimbări în demersul gândirii mele?

Ultimul pas în acest proces este acela în care elevii iau în considerare posibilele schimbări în gândirea lor. Ideea aici nu este de a invalida concluziile inițiale ale elevilor, ci mai degrabă de a-i ajuta să dezvolte deprinderea de a actualiza în permanență demersul gândirii lor, pe măsură ce ei adună informații noi.

Exemplu: Se spune – Eu spun – Concluzia este…..

Tehnici de lectură: Efectuarea deducțiilor, realizarea conexiunilor și sinteza.

Oferă elevilor oportunitate de a sintetiza informațiile cu alte cunoștințe anterioare.

Întrebare

Pasul 1 …

Scrie întrebarea

(Creată sau furnizată)

Se spune …

Pasul 2 …

Găsiți informații care vă ajută să răspundeți la întrebare

Pasul 3 …

Gândiți-vă la ceea ce știți despre informații.

Și așa …

Pasul 4 …

Combină textul cu ceea ce știi pentru a răspunde.

Asculta-Citește-Discutați!

Modalitatea aceasta de învățare îi ajută pe elevi să înțeleagă textul. Înainte de lectură, elevii ascultă o prelegere scurtă a profesorului. Elevii citesc o selecție a textului, despre acest subiect. După lectură, se inițiază o discuție între elevi cu toată clasa, sau se desfășoară discuții în grupuri mici. În timpul discuției, elevii stabilesc asemănările și deosebirile dintre informațiile pe care le citesc și cele pe care le știau.

De ce se folosește?

-Îi ajută pe elevi să înțeleagă materialul prezentat oral.

-Se bazează pe cunoștințele anterioare ale elevilor înainte de a citi un text.

-Stimulează discuțiile în contradictoriu, în clasă, pe marginea unui text citit.

Cum să utilizați Ascultă-Citește-Discutați!!

Ascultați:

Prezentați elevilor informații despre cartea pe care o vor citi. Aceasta poate fi în forma unei lecturi scurte referitoare la subiectul propus, utilizând un organizator grafic pentru a ghida lectura.

Citește:

Cere elevului să citească o selecție din text. Conținutul trebuie să fie similar cu cel prezentat în timpul ascultării.

Discutați:

Coordonați o discuție în clasă referitoare la material.

Încurajați elevii să reflecteze asupra oricărei diferențe între ceea ce au citit și ceea ce profesorul a prezentat.

Această metodă simplă și flexibilă poate fi utilizată în toate ariile curriculare, cu aproape orice text.

Sinteza paragrafului

Permite fiecărui elev să ia parte pe rând la citirea și trecerea în revistă a punctelor principale din fiecare paragraf. Elevii își îșă oferă feed-back reciproc ca o modalitate de a monitoriza înțelegerea.

De ce să utilizăm?

Ajută elevii să își dezvolte abilitățile de înțelegere a citirii.

Citire în parteneriat

De ce se folosește?

Este o metodă de învățare prin cooperare în care doi elevi sunt încurajați să lucreze împreună, citind un text dat.

Permite fiecărui elev să citească și să i se ofere feed-back, constituindu-se într-o cale de monitorizare a înțelegerii.

Oferă un model de citire fluentă.

Oferă oportunități directe profesorului, să observe elevii pentru a oferi asistență imediată individuală.

Relație întrebare-răspuns

Modalitatea aceasta de învățare îi ajută pe elevi să înțeleagă diferite tipuri de întrebări. Elevul învață că trebuie să analizeze mai întâi întrebarea și apoi să dea un răspuns. Aceasta, deoarece răspunsurile la anumite întrebări sunt conținute de text, astfel elevul fiind stimulat să gândească și să caute.

De ce să utilizați ”Relația întrebare-răspuns”?

-Poate îmbunătăți înțelegerea citirii.

-Învață elevul cum să pună întrebări referitoare la ceea ce citește și unde să găsească răspunsul la acestea.

-Ajută elevul să gândească în legătură cu textul citit.

-Inspiră elevii să gândească creativ și să lucreze în cooperare, provocându-i să utilizeze abilitățile de nivel înalt ale gândirii.

Întrebare adresată autorului

Această metodă implică activ elevul, folosind un text. Elevul este încurajat să pună întrebări despre autor și text. Prin redactarea întrebărilor, elevii învață mai multe aspecte referitoare la text. Elevii învață să pună întrebări de genul: Care este mesajul autorului ? Autorul explică acest lucru. Cum se leagă aceasta de ceea ce a afirmat autorul mai devreme?

De ce să utilizăm ”Întrebarea adresată autorului”?

-Stimulează activitatea de citire a elevilor și servește la fixarea înțelegerii textului.

-Învață elevul să critice ceea ce a scris autorul.

-Învață elevul să formuleze întrebări în timp ce citește.

Ghiduri de lectură

Ghidurile de citire pot sprijini dezvoltarea înțelegerii elevilor. Ele ajută elevul să caute materiale, în special capitole dificile sau lecturi nonficționale. Elevii răspund la un ghid creat de profesor, pe măsură ce citesc un text dat. Ghidurile de citire ajută elevii să înțeleagă punctele principale ale lecturii și să înțeleagă structura organizațională a unui text.

De ce să utilizăm Ghidul de lectură ?

-Poate fi dezvoltat pentru o varietate de materiale și nivele de citire.

-Ajută în ghidarea elevilor, referitor la ceea ce trebuie să citească și ajută elevii să își ă monitorizeze înțelegerea în timp ce citesc.

-Ajută elevul să urmărească punctele principale ale lecturii și să înțeleagă organizarea unui text.

-Ajută elevii să gândească activ pe măsură ce citesc și are ca scop cititul.

Predarea reciprocă

Predarea reciprocă se referă la o activitate instrucțională prin care elevul devine profesor în cadrul unui mic grup din cadrul unei sesiuni de citire. Profesorul modelează, apoi ajută elevii să învețe să coordoneze discuțiile de grup folosind 4 strategii: sinteza, generarea de întrebări, clarificarea, predicția. Odată ce elevii au învățat cele 4 strategii, pe rând își asumă rolul de profesori în conducerea unui dialog despre ceea ce a fost citit.

De ce se utilizează?

-Încurajează elevii să reflecteze la propriul proces de gândire în timpul citirii.

-Ajută elevii să învețe să fie activi și să își monitorizeze înțelegerea în timpul citirii.

-Învață elevii să pună întrebări în timpul citirii și îi ajută făcând textele mult mai inteligibile.

Cum să utilizați?

”Predarea reciprocă” se utilizează în lecții de consolidare sau în lecții de recapitulare și sistematizare. Elevii sunt familiarizați cu textul, astfel încât aceștia pot utiliza cele patru strategii (rezumat, întrebări, estimarea, clarificarea).

Exemplu de fișă de lucru:

Predarea reciprocă

Înainte de a începe să citească

Scrie predicția ta.

Idei principale:

-Cum ați terminat de citit fiecare paragraf sau secțiunea cheie a textului, identificați ideea principală din paragraf sau din secțiune.

Întrebări: Pentru fiecare idee principală listată, scrie cel puțin o întrebare.

Ideea principală 1: ________________________________

Ideea principală 2: ________________________________

Ideea de bază 3: ________________________________

Ideea de bază 4: ________________________________

Întrebarea 1: ________________________________

Întrebarea 2: ________________________________

Întrebarea 3: ________________________________

Întrebarea 4: ________________________________

Scrieți un scurt rezumat despre ceea ce ați citit.

Clarificarea: copiază cuvinte, fraze sau propoziții, care sunt neclare. Apoi așteaptă explicația profesorului. .……………………………………

Analiză semantică a elementelor textului

Analiză semantică utilizează o grilă pentru a ajuta copiii să exploreze modul în care sunt corelate lucrurile prezentate într-un text. Prin completarea și analiza grilei, elevii sunt capabili să identifice corelații, să realizeze predicții și să prelucreze concepte importante.

Metoda îmbunătățește înțelegerea și vocabularul.

De ce să utilizăm … ?

-Ilustrează modalitatea în care cuvintele sunt atât similare, cât și diferite și accentuează unicitatea fiecărui cuvânt.

Harta poveștilor

O hartă a povestirii utilizează un organizator grafic care ajută elevul să învețe elementele unei cărți sau ale unei povestiri. Astfel, elevii citesc cu atenție textul pentru a afla detaliile. Există multe tipuri de organizatori grafici ai hărții povestirii. Tipul cel mai întâlnit este concentrat pe început, mijloc și finalul povestirii.

De ce să utilizăm …?

-Îmbunătățește înțelegerea elevului.

-Oferă elevului un cadru de identificare a elementelor unei povestiri.

-Ajută elevul să organizeze informații și idei într-un mod eficient.

Rezumatul

Rezumatul învață elevii cum să extragă cele mai importante idei dintr-un text, cum să ignore informațiile irelevante și cum să integreze ideile centrale într-o manieră coerentă și ușor de înțeles, învățând elevii să sintetizeze informațiile. ”Rezumatul” poate fi abordat la toate disciplinele.

De ce să utilizăm rezumatul?

-Ajută elevul să învețe, să stabilea„1scă ideile esențiale și să consolideze detaliile care le recomandă.

-Determină elevii să se concentreze asupra cuvintelor cheie și frazelor unui text dat care este greu de memorat.

-Învață elevii cum să proceseze un fragment dintr-un text și să îl reducă la ideile principale pentru o înțelegere mai concisă.

Gândiți cu voce tare

Cititul cu voce tare a fost descris ca “interceptarea gândurilor cuiva”. Prin această modalitate de învățare, profesorul verbalizează în timp ce citește o secvență a textului. Verbalizarea include descrieri ale lucrurilor pe care le face pe măsură ce monitorizează înțelegerea. Rolul metodei este să sprijine elevii în construirea înțelesurilor dintr-un text.

De ce să utilizăm ”Gândiți cu voce tare” ?

-Ajută elevul să învețe să își monitorizeze cititul și să își îmbunătățească înțelegerea.

-Învață elevul să recitească propoziția, să clarifice lucrurile, să caute punctele din context pentru a da sens la ceea ce citesc.

-Micșorează ritmul citirii și permite elevilor să monitorizeze înțelegerea unui text.

Împărtășirea celor gândite

Împărtășirea celor gândite este o metodă de învățare colaborativă în care elevii lucrează împreună pentru a rezolva o problemă sau pentru a răspunde la o întrebare referitoare la un texrt citit. Această tehnică cere elevilor următoarele:

(1) să gândească individual asupra subiectului sau să găsească răspunsul la întrebare;

(2) să împărtășească ideile cu colegii;

Discutarea unui răspuns cu un partener servește la maximizarea participării, la concentrarea atenției și angajarea elevului în înțelegerea materialului citit.

De ce utilizăm ?

-Ajută elevul să gândească individual referitor la subiect sau să răspundă la o întrebare.

-Învață elevii să realizeze un schimb de idei cu colegii și să își formeze abilități de comunicare orală.

-Ajută elevii să își concentreze atenția și să se angajeze în înțelegerea materialului citit.

Imagini vizuale

Cititorii buni costruiesc imagini mentale pe măsură ce citesc un text. Folosind în primul rând cunoștințele și experiența, cititorii coroborează ceea ce a scris autorul cu imaginea proprie în ceea ce privește subiectul. Prin ghidarea vizualizării, elevul învață cum să creeze imagini mentale pe măsură ce citesc.

De ce utilizăm?

-Generarea unei imagini mentale în timpul citirii necesită angajarea activă în înțelegerea textului.

-Crearea imaginilor mentale în timpul cititului poate îmbunătăți înțelegerea.

Înainte de a citi

Ajută elevii să înțeleagă că imaginile pot oferi informații care îi vor ajuta să înțeleagă o poveste.

Ca o strategie de pre-lectură, permite elevilor să transforme propriile cunoștințe, de fond, existente în desene. Această strategie, de asemenea, funcționează bine pentru non-ficțiune.

Se cere elevilor să se uite cu atenție la fotografiile reprezentând o poveste înainte de a o citi și să facă o listă despre ceea ce văd. Vor fi solicitați să caute idei, precum și lucruri care apar în imagini, cum ar fi ideea principală, detalii de sprijin.

Elevii vor fi solicitați să realizeze conexiuni de la o ilustrație la alta pentru a înțelege succesiunea și progresia evenimentelor din poveste. Elevii pot să deseneze o imagine a ceea ce se întâmplă în poveste.

Li se va cere elevilor "să facă o plimbare" prin imagini și să spună ceea ce ei văd. EleviI vor descrie modul în care artistul folosește tehnici, cum ar fi simbolurile, culoarea, contrastul, punctul de vedere/modalitatea de a comunica idei și sentimente.

În timpul citirii

Ajutați elevii să realizeze conexiuni între imaginile și textul prin vizualizarea asigurată a imaginii în timp ce citesc.

Elevii sunt solicitați să găsească o locație în pasajul (pagina, paragraful etc.), care are legătură cu ceea ce este ilustrat. Discutați despre modul în care cuvintele și ilustrațiile se sprijină reciproc. Care sunt informațiile scrise care sunt ilustrate în imagine? Există lucruri din imaginea prezentată, care nu sunt scrise în text? De ce? Există lucruri care sunt scrise în text și care nu sunt prezentate în imagine? De ce nu?

Li se cere elevilor să citească o parte din poveste care este ilustrată, apoi să descrie asemănările și deosebirile dintre ilustrație și modul în care acestea exemplifică această parte a pasajului.

Se prezintă o ilustrare sau ilustrații de la o poveste și li se cere elevilor să scrie o propoziție sau două care prezice ceea ce probabil se va întâmpla. Apoi, se compară previziunile lor cu ceea ce de fapt a avut loc.

După ce a citit

Oferă oportunități de instruire pentru exprimarea cuvintelor în imagini și pentru exprimarea imaginilor în cuvinte.

Elevii trebuie să aleagă una sau mai multe personaje principale din poveste și să descrie personajele. Desenele trebuie să reflecte trăiri sufletești, precum și aspectul fizic al personajului.

Elevii vor desena o imagine cu partea preferată din poveste, o scenă importantă din poveste sau un mesaj din poveste. Grupați, elevii vor citi un întreg pasaj, fără nici o poză și solicitați să ilustreze anumite părți. Se vor utiliza imagini vizuale pentru a îmbunătăți înțelegerea lecturii.

Vor fi selectate cinci până la 10 imagini dintr-o carte. Se aleg câteva poze pe care elevii s-ar aștepta să le vadă în carte, precum și altele care pot fi mai puțin evidente.

Elevii sunt sprijiniți pentru a folosi diagramele Venn, diagrame, grile, sau alți organizatori grafici pentru a înțelege aspectele comune și diferențele dintre două texte înrudite.

Se vor selecta două texte apropiate ca subiect. Se cere elevilor să citească cele două texte.

Elevii vor realiza o diagramă Venn, reprezentând ambele lecturi. Elevii vor folosi lista de cuvinte și fraze pentru a completa în centru similitudinile.

PREDAREA CONCEPTELOR DESPRE SCRIS

Există numeroase concepte despre scris pe care copiii trebuie să le stăpânească pentru a se orienta adecvat la lecțiile de citire și pentru a-și concentra atenția în momentele în care este necesar acest lucru. Aceste concepte includ: înțelegerea aranjării în pagină a textului cărților; faptul că scrisul conține mesajul sau că el reprezintă cuvinte vorbite și nu ilustrațiile; orientarea textului pe pagină; sensul termenilor utilizați în predarea cititului, cum ar fi „început”, „sfârșit”, „prima”, „ultima”, unde se găsește partea de „sus” și cea de „jos” a paginii; termenii „cuvânt” și „literă”, litere mari și litere mici, precum și o înțelegere de bază a punctuației.

Absența conceptelor despre scris trebuie remediată dacă se dovedește că un elev nu le stăpânește. Dar remediile care sunt descrise în această secțiune sunt recomandate oricum și ca supliment la predarea care se face la grădiniță și în clasele pregătitoare și întâi, deoarece orice copil va beneficia de pe urma expunerii holistice la practicile literației.

Când elevii nu dețin conceptele despre scris, următoarele două strategii s-au dovedit utile: abordarea bazată pe experiența de utilizare a limbii și citirea în comun a cărților.

O lecție care se bazează pe experiența utilizării limbii își propune să stimuleze copiii să vorbească despre un subiect, să observe cum cele spuse de ei se pot scrie și apoi să exerseze citirea celor spuse de ei și consemnate în scris. Deoarece textul de citit se discută prima dată cu copiii și mesajul este exprimat în cuvintele lor proprii, experiența limbii oferă o introducere naturală în citire.

La început, învățătorul înregistrează experiențele copiilor pe măsură ce ei vorbesc. Dacă grupul e suficient de mic, fiecare copil va dicta un text despre propria-i experiență. Învățătorul este “creionul” copiilor. Mai târziu, copiii pot ilustra și scrie experiențele proprii, le pot citi întregii clase și își pot expune munca în sala de clasă.

Lecția bazată pe experiența utilizării limbii este cea mai eficientă la grupele cu 6-12 elevi, deși poate fi aplicată și la grupuri de până la 20-25 elevi, dacă este nevoie.

În clasele mai numeroase, proiectați activitatea doar pentru o parte a clasei într-o lecție și găsiți sarcini alternative pentru elevii care nu participă la această activitate. Lecția poate fi predată în trei părți, de câte 20-30 minute.

Pașii care trebuie urmați sunt prezentați mai jos.

Începeți cu un stimul vizual. Oferiți un stimul pentru discuție și scriere. De exemplu: un pește într-un borcan mai mare. Atenționați copiii să nu atingă peștele, dar să vorbească despre el. Sau profitați de un eveniment interesant care tocmai s-a întâmplat, cum ar fi prezența unui vizitator la școală, sau o excursie recentă sau o demonstrație, un experiment interesant la o lecție de științe. Sau puteți citi prima parte a unei povești pentru copii și apoi să le cereți să încheie ei povestea și să v-o dicteze.

Antrenați copiii în discuție. Antrenați copiii în discuții de cinci minute pe marginea subiectului. Amintiți-vă să introduceți cuvintele cheie – numele lucrurilor – care apar în discuție. Amintiți-vă că deși lecțiile bazate pe experiența utilizării limbii sunt menite să înregistreze ce spun copiii, acestea pot fi o bună ocazie de a învăța cuvinte noi când acele cuvinte sunt plasate într-un context interesant, memorabil.

Scrieți după dictare. Spuneți elevilor că veți nota ceea ce ei spun despre experiențele lor. Cereți-le să dea un titlu povestirii pe care o vor crea. Scrieți titlul în partea de sus a paginii și pronunțați fiecare cuvânt pe măsură ce îl scrieți. Apoi cereți fiecărui copil să spună ceva despre subiectul în discuție. Rugați copiii să arate locul de pe foaie unde trebuie să începeți să scrieți. Începeți din colțul de stânga sus, scrieți exact ceea ce spun copiii, pronunțând fiecare cuvânt în mod natural, pe măsură ce îl scrieți. Invitați și alți copii să contribuie, procedând la fel cu intervenția fiecăruia.

Citiți textul pe care l-ați notat. După fiecare propoziție dictată, învățătorul va citi textul cu voce tare, plasând un cartonaș sub fiecare cuvânt pe măsură ce îl citește. Apoi copilul care a dictat propoziția o va citi, urmat de întregul grup în cor. Repetați fiecare propoziție. Dar când citește întreg grupul, cereți-le să înceapă chiar de sus, de la primul rând. Vor avea nevoie de ajutor, așa că însoțiți-i și dumneavoastră, citind în șoaptă împreună cu ei.

Extindeți activitatea. Expuneți textul și repetați activitatea de citire ziua următoare cu întreg grupul, cu grupuri mici și individual. Copiii vor ilustra povestea creată. Se va adăuga titlul. Apoi cereți elevilor să identifice propoziția care spune …. Copiii vor arăta cuvintele pe măsură ce le spun. Localizați cuvinte specifice din anumite rânduri. Învățătorul va oferi cartonașe cu cuvinte din text. Copiii vor numi cartonașul și vor găsi perechea (același cuvânt) din text.

PAȘI ÎN UTILIZAREA POVEȘTII REZULTATE DIN ACTIVITATEA DE EXPERIENȚĂ A LIMBII PENTRU EXERSAREA CUVINTELOR.

După citire, spuneți copiilor că vor învăța câteva cuvinte. Scrieți câteva cuvinte din text pe bucăți diferite de hârtie. Cereți copiilor să identifice acele cuvinte în text. Puteți să le spuneți: „Iată cuvântul ….. Găsiți același cuvânt în text. Plasați bucata de hârtie acolo unde vedeți același cuvânt în text: Repetați această activitate cu alte cuvinte”. Dacă elevii au nevoie de ajutor, arătați-le cuvintele. Puteți să citiți propozițiile în care apar cuvintele respective. Repetați procedura cu alte cuvinte. Aceeași procedură poate fi utilizată și cu litere.

Dacă această activitate de potrivit cuvintele este prea ușoară pentru copii, cereți-le să găsească un cuvânt pe care îl cunosc. Cereți-le să indice cuvântul sau să-și pună mâna pe cuvântul respectiv. Cereți-le să vă spună ce înseamnă acel cuvânt. Lăudați-i dacă dau răspunsul corect. Dacă nu, spuneți-le dvs. cuvântul sau identificați cuvântul pe care copilul l-a spus. Citiți-le cuvântul și apoi cereți-le să-l citească și ei. Repetați acest demers cu alte cuvinte, dacă copiii se descurcă ușor merg bine. Dacă aveți mai multă hârtie, puteți să le oferiți copiilor copii scrise ale cuvintelor pe care le știu. Copiii pot colecta aceste cuvinte pe care au învățat să le citească din textul produs de ei. Dacă elevii au o copie a textului, pot sublinia sau încercui cuvintele pe care le cunosc.

S-ar putea ca elevii să-și amintească doar câteva cuvinte din textele de la început. Nu este nici o problemă. Trebuie să continuați să îi ajutați să își înregistreze în scris ideile (să vi le dicteze). Pe măsură ce se creează mai multe texte, se vor învăța mai multe cuvinte. Recitirea textelor îi va ajuta pe copii să progreseze.

Copiii pot exersa dacă pregătiți o variantă de text lacunar. Această versiune ar trebui să fie exact ca originalul, doar că vor fi câteva spații goale în locul cuvintelor care lipsesc. Cereți copiilor să afle cuvintele care lipsesc. Citiți textul împreună cu copiii. Opriți-vă scurt când ajungeți la spațiul gol. Scrieți cuvântul când copiii vă spun ce lipsește din spațiul gol.

Puteți alege să scrieți cuvintele care lipsesc în partea de jos a foii înainte de a începe această activitate.

Exersați clasificarea cuvintelor. Copiii pot colecta cuvintele pe care le învață. Aceste colecții vor fi parte a portofoliului lor personal. La început, copiii vor colecta pur și simplu cuvintele. După ce vor avea cam 15-20 de cuvinte, pot efectua diferite exerciții cu acestea.

O activitate simplă ar fi să identifice cuvintele care încep la fel. Identificarea cuvintelor care încep cu aceeași literă este un exercițiu care îi va ajuta pe unii copii să asocieze literele cu sunetele. Ei vor învăța cel mai bine corespondența literă-sunet din cuvinte pe care le cunosc deja.

Puteți să le cereți copiilor să găsească cuvinte care denumesc oameni sau locuri, animale sau culori, lucruri uzuale. Cereți-le să selecteze cuvintele care sunt importante pentru ei. Cereți-le să selecteze cuvintele care denumesc o acțiune.

Ce ne așteptăm să învețe copiii din abordarea bazată pe experiența utilizării limbii?

Copiii vor învăța faptul că cititul este „descifrarea vorbitului în scris”. Scopul scrierii este să înregistreze idei – sub forma unor cuvinte – pentru a putea fi recitite. Predarea scopului cititului este deseori omisă când îi învățăm pe copii să citească. Dar copiii sunt ființe inteligente și vor ajunge la concluzia că e mai ușor să înțeleagă sensul detaliilor cititului pe care vor trebui să îl învețe curând, dacă înțeleg imaginea de ansamblu: scopul cititului limbajului scris (Jesse Reid, 1972).

Copiii învață concepte despre scris. Au învățat sau poate au început să învețe, că limba pe care o vorbesc este compusă din unități de cuvinte. Cuvintele se compun din litere. Ele se scriu de la stânga la dreapta și de sus în jos pe pagină. Se spun aceleași lucruri de fiecare dată când se citește pentru că scrisul, cumva, capturează vorbitul și ni-l aduce înapoi de fiecare dată când îl citim.

Copiii pot învăța să recunoască niște cuvinte. Chiar atunci când văd cuvintele separate extrase din textul dictat, s-ar putea să le recunoască, cum ar recunoaște fața unui prieten.

Scrierea descriptivă

Scopul principal al scrierii descriptive îl constituie descrierea unei persoane, a unui loc sau a unui obiect, într-o manieră în care se formează o imagine în mintea cititorului. Surprinderea unui eveniment prin scrierea descriptivă implică acordarea atenției detaliilor prin folosirea celor cinci simțuri. Stimulând elevii să scrie într-o manieră cât mai descriptivă îmbunătățește modul de scriere, făcând producțiile mai interesante și dezvoltându-le interesul pentru a citi.

De ce să folosim scrierea descriptivă?

-Va ajuta elevii să scrie cu mai multe detalii și mai interesant.

-Va încuraja îmbogățirea vocabularului elevilor.

-Va ajuta clarificarea înțelegerii textelor scrise.

-Scrierea descriptivă are următoarele caracteristici:

-O bună scriere descriptivă implică multe detalii senzoriale ca atunci când copilul pictează și face apel la toate simțurile copilului: aud, văz, tactil, miros, gust.

-Face posibilă utilizarea limbajului figurativ, cum ar fi analogiile, similitudinile și metaforele care să permită ilustrarea descrierii în mintea cititorului.

-O bună scriere descriptivă implică utilizarea cu precizie a limbajului. Scrierea descriptivă este organizată, spre exemplu, atunci când este descrisă o persoană, poți începe cu descrierea fizică, urmată de descrierea a ceea ce gândește sau simte.

Dictare

Dictarea este procesul de scriere a ceea ce altcineva spune. Dictarea oferă unui adult șansa de a modela și monitoriza mai multe comportamente legate de scris incluzând scrisul de mână, potrivirea sunet – literă și formarea propozițiilor.

De ce să folosim dictarea?

-Permite elevilor să privească scrisul ca un adult, prin folosirea convențiilor de scriere, cum ar fi formarea literelor, punctuația, spațiul dintre cuvinte și altele.

-Profesorul poate modela ascultarea unui sunet și scrierea literei asociate.

-Permite modelarea vorbirii, astfel încât să poată fi scrisă și redată.

Încadrarea paragrafelor

De ce să folosim încadrarea paragrafelor?

-Oferă un cadru pentru a scrie paragrafe bine structurate.

-Cadrul ghidează elevul oferindu-i fraze de tranziție pentru propoziții.

-Poate include diverse tipuri de propoziții: scurte, lungi, simple sau complexe.

Structura paragrafului

Structura paragrafului este un organizator de scriere care subliniază vizual componentele cheie ale unui pargraf. Propoziția semnificativă, propozițiile de detaliu și propoziția de încheiere, sunt elementele principale ale unui paragraf bine conceput. Aceste elemente sunt piese componente ale structurii paragrafului.

De ce să folosim organizatorul?

-Ajută elevii să își organizeze ideile într-un paragraf coerent.

-Ilustrează organizarea și structura conceptelor/ideilor;

-Demonstrează într-o manieră concretă relaționarea informației scrise în stil convingător.

Compunerea

Compunerea este o formă de scriere non fictivă, care încurajează alegerea cu grijă a cuvintelor, dezvoltarea argumentării logice și concluzionarea coerentă. Elevii mici pot fi ghidați printr-o serie de etape într-un efort de a-și dezvolta abilitățile scrierii.

De ce să folosim compunerea?

Pe măsură ce un copil se maturizează ca și scriitor, este important pentru el să i se ofere oportunitatea de a folosi o varietate de stiluri. Stilul persuasiv ajută elevii să formuleze motive specifice pentru opiniile lor și oferă oportunități de a căuta fapte legate de opiniile lor.. Este esențial să li se dezvolte elevilor capacitatea de a înțelege că ceea ce scriu poate să influențeze opiniile celorlalți. Astfel, pot înțelege natura persuasivă a textelor

Cum să predăm stilul persuasiv?

Elevilor li se vor oferi să asculte și să citească exemple de texte persuasive. Împreună vor fi căutate cuvinte, fraze și tehnici care îl ajută pe cel care scrie să convingă ascultătorul.

Se va folosi brainstormingul pentru a identifica ce este important pentru individ sau grup. Cu cât textele vor fi mai incitante și mai autentice, cu atât elevii vor fi mai interesați în a folosi stilul persuasiv.

În momentul alegerii unei idei, elevii vor fi puși să argumenteze de ce este important să fie susținută ideea. Vor fi respinse aserțiile de genul: ”pentru că așa îmi place!”. Elevii vor fi puși să aleagă trei dintre cele mai bune motive pentru a susține ideea emisă.

Elevii vor fi puși să caute fapte care să le susțină argumentația și să sintetizeze ideile.

R.A.F.T

R.A.F.T este strategia de scriere care ajută elevii să înțeleagă rolurile lor de scriitor, cel al audienței căreia i se adresează, stilurile diferite de scriere și subiectul pe care îl abordează. Prin utilizarea acestei strategii, profesorii încurajează elevii să scrie creativ, să abordeze subiecte din perspective diferite și să capete experiență în a se adresa unei audiențe diverse.

De ce utilizăm R.A.F.T ?

-Include scrierea din diverse puncte de vedere.

-Ajută elevul să capete deprinderi de scriere, legate de adresant, idee principală și organizare.

-Învață elevul să gândească creativ referitor la scriere, răspunzând următoarelor idei:

Rolul scriitorului – cine și ce ești tu ca și scriitor: un soldat, un președinte etc.

Audiența – Cui îi scriu? Unui prieten, unui profesor? Cititorilor unei reviste?

Formatul: Sub ce formă voi scrie: scrisoare, poezie, cuvântare;

Tema : Despre ce scriu? De ce? Care este subiectul sau ideea principală?

Revizuirea

Revizuirea este o formă de învățare a producerii scrierii. „Poveștile bune” nu se scriu, ci se rescriu”. Învățând să revadă, îi învață pe elevi caracteristicile unui text de calitate.

Abilitățile de a revedea sunt complementare abilităților de scriere; revizuirea cere ca scriitorul să se distanțeze de ceea ce a scris și să evalueze critic un text.

De să revizuim un text?

-Este o parte importantă a procesului de scriere.

-Revizuirea oferă elevilor oportunitatea de a reflecta asupra a ceea ce au scris.

-Revizuirea este calea de a învăța despre construcția unei scrieri.

-Revizuirea este strâns legată de citirea critică; pentru a revizui o piesă conceptuală, elevii trebuie să fie capabili să reflecteze asupra modului în care mesajul este construit în conformitate cu scopul celor scrise.

Combinarea propozițiilor

Combinarea propozițiilor încurajează elevul să ia două sau mai multe bucăți de părți din propoziție și să le combine pentru a obține o propoziție de sine stătătoare. Prin dezvoltarea acestei abilități, elevul își îmbunătățește stilul de scriere. Combinarea propozițiilor este o componentă a unui program de dezvoltare a competențelor de scriere.

De ce să folosim combinarea propozițiilor?

-Învață elevii să folosească o mare varitate de propoziții.

-Ajută la îmbunătățirea calității generale a scrisului prin creșterea cantității și calității revizuirii.

-Procesul încurajează alegerea cuvintelor interesante de tranziție.

Secvențele poveștii

Această modalitate de învățare constă în împărțirea, împreună cu elevii, a unei povești în secvențe, asemănătoare episoadelor unui serial. Elevii citesc pe rând, secvențe ale poveștii, profesorul oprindu-i și discutând cu elevii dacă este corect aleasă secvența. Metoda ajută elevii să învețe să își reamintească faptele descrise într-o povestire în ordinea corespunzătoare, ceea ce reprezintă o abilitate care sprijină înțelegerea. Secvențierea poveștii este o parte importantă a rezolvării de probleme pe baza unui subiect.

De ce este utilă ?

-Ajută înțelegerea.

-Structurile propoziției ajută elevul să își diversifice abilitățile de a organiza informația și ideile, într-un mod eficient.

BIBLIOGRAFIE

Adams, M. (1990). Beginning to read: Thinking and learning about print. Cambridge, MA: MIT Press.

Adams, M., Foorman, B., Lundberg, I., & Beeler, T. (2004).Phonemic Activities for the Preschool or Elementary Classroom.

Adler, C. (2004). Seven Strategies to Teach Students Text Comprehension.

Adler, C.R. (Ed). 2001. Put Reading First: The Research Building Blocks for Teaching Children to Read, pp. 49-54. National Institute for Literacy.

AdLit.org. (2008). Directed Reading Thinking Activity (DRTA).

AdLit.org. (2008). Exit Slips.

AdLit.org. (2008). Jigsaw.

AdLit.org. (2008). Raft Writing.

Adlit.org. (2008). Story Maps.

AdLit.org. Semantic Feature Analysis.

AdLit.org. Semantic Feature Analysis.

Akerson, V.L., & Young, T.A. (2005). Science the 'write' way. Science and Children, 43(3), 38-41.

Anders, P.L., &Bos, C.S. (1986). Semantic feature analysis: An interactive strategy for vocabulary development text comprehension. Journal of Reading, 29, 610-617.

Anders, P.L., &Bos, C.S. (1986). Semantic feature analysis: An interactive strategy for vocabulary development text comprehension. Journal of Reading, 29, 610-617.

Anderson, C. (2000). How's it going?: A practical guide to conferring with student writers. Portsmouth, NH: Heinemann.

Armbruster, B.B., Lehr, F., & Osborn, J. (2001) Put reading first: The research building blocks for teaching children to read kindergarten through grade three. Washington, DC: The U.S. Department of Education.

Armbruster, B., Lehr, F., & Osborn, J. (2001). Put Reading First: The Research Building Blocks for Teaching Children to Read. Center for the Improvement of Early Reading Achievement. National Institute for Literacy. http://www.nifl.gov/partnershipforreading/publications/reading_first1fluency.html.

Armbruster,B., Lehr, F., & Osborn, J. (2001). Put Reading First: The Research Building Blocks for Teaching Children to Read. Center for the Improvement of Early Reading Achievement (CIERA). http://www.nifl.gov/partnershipforreading/publications/reading_first1fluency.html

Aronson, E. (2000-2008). Jigsaw Classroom: Overview of the technique.

Aronson, E., & Goode, E. (1980). Training teachers to implement jigsaw learning: A manual for teachers. In S. Sharan, P. Hare, C. Webb, and R. Hertz-Lazarowitz (Eds.), Cooperation in Education (pp. 47-81). Provo, Utah: Brigham Young University Press.

Aronson, E., & Patnoe, S. (1997). The jigsaw classroom: Building cooperation in the classroom (2nd ed.). New York: Addison Wesley Longman.

Bafile, C. (2004). "Let It Slip!" Daily Exit Slips Help Teachers Know What Students ReallyLearned.

Bafile, C. (2005). Reader's Theater: Giving Students a Reason to Read Aloud.

Barger, J. (2006). Building word consciousness. The Reading Teacher. 60(3), 279-281.

Barnhart, J.E. (1991). Criterion-related validity of interpretations of children's performance on emergent literacy tasks. Journal of Reading Behavior, 23, 423-444.

Barnhart, J.E. (1991). Criterion-related validity of interpretations of children's performance on emergent literacy tasks. Journal of Reading Behavior, 23, 423-444.

Baumann, J. & Kame'enui, E. (eds.). (2004). Vocabulary Instruction: Research to Practice. Guilford Press: New York.

Baumann, J.F., & Kameenui, E.J. (1991). Research on vocabulary instruction: Ode to Voltaire. In J. Flood, J.D. Lapp, & J.R. Squire (Eds.), Handbook of research on teaching the English Language Arts (pp. 604-632). New York: Macmillan.

Bear, D.R., Invernizzi, M., Templeton, S., & Johnston, F. (2000). Words their way: Word study for phonics, vocabulary, and spelling. Upper Saddle River, NJ: Prentice-Hall.

Bear, D.R., Invernizzi, M., Templeton, S., Johnston, F. (2004). Words their way: Word study for phonics, vocabulary, and spelling instruction. (3rd ed). Upper Saddle River, NJ: Pearson Prentice Hall.

Bear, D., Invernizzi, M., Templeton, S., & Johnston, F. (1996). Words their way: Word study for phonics, vocabulary, and spelling instruction. Upper Saddle River, NJ: Prentice-Hall.

Bear, D., Invernizzi, M., Templeton, S., & Johnston, F. (2007). Words Their Way: Word Study for Phonics, Vocabulary, and Spelling Instruction (4th Edition). Prentice Hall: New Jersey.

Beers, K. (2003). When Kids Can't Read — What Teachers Can Do: A Guide for Teachers 6-12. Portsmouth, NH: Heinemann.

Billmeyer, Rachel. (2003). Strategies to Engage the Mind of the Learner: Building Strategic Learners. Dayspring Printing: Omaha, NE: Dayspring Printing.

Birbili, M. (2007). Mapping Knowledge: Concept Maps in Early Childhood Education. Retrieved November 4, 2008.

Blachman, B.A., Ball, E.W., Black, R., & Tangel, D.M. (2000). Road to the code: A phonological awareness program for young children. Baltimore: Brookes.

Bradley, L., & Bryant, P. (1985). Rhyme and reason in reading and spelling. Ann Arbor, MI: University of Michigan Press.

Bryant, P., MacLean, M., & Bradley, L. (1990). Rhyme, language, and children's reading. Applied Psycholinguistics, 11, 237-252.

Buehl, D. (2001). Classroom strategies for interactive learning. Newark, DE: International Reading Association.

Buehl, D. (2001). Classroom strategies for interactive learning. Newark, DE: International Reading Association.

Carter, E. (2004). Teaching reading for primary school teachers. Paris: UNESCO.

Carter, E. (2004). Teaching reading for primary school teachers. Paris: UNESCO.

Castro-Caldas A, Petersson KM, Reis A, Stone-Elander S, Ingvar M. (1998) The illiterate brain. Learning to read and write during childhood influences the functional organization of the adult brain. Brain. 1998 Jun;121 

Chard, D., & Dickson, S. (1999). Phonological Awareness: Instructional and Assessment Guidelines.

Clarke, J. (1994). Pieces of the puzzle: The jigsaw method. In S. Sharan (Ed.), Handbook of cooperative learning methods. Westport CT: Greenwood Press.

Clarke, L.K. (1988). Invented versus traditional spelling in first graders‘ writings: effects on learning to spell and read. Research in the teaching of English. 22, 281-309.

Clarke, L.K. (1988). Invented versus traditional spelling in first graders’ writings: effects on learning to spell and read. Research in the teaching of English. 22, 281-309.

Clay, M. (1990). Sand. Portsmouth, NH: Heinemann.

Clay, M. (1990). Sand. Portsmouth, NH: Heinemann.

Clay, M. (1990). Stones. Portsmouth, NH: Heinemann.

Clay, M. (1990). Stones. Portsmouth, NH: Heinemann.

Clay, M. (1993). Reading Recovery: A Guidebook for Teachers in Training. NH: Heinemann.

Clay, M.M. (1979). Reading: The patterning of complex behavior. Auckland, New Zealand: Heinemann.

Clay, M.M. (1990). The Early Detection of Reading Difficulties. Portsmouth, NH: Heinemann.

Clay, M.M. (1990). The Early Detection of Reading Difficulties. Portsmouth, NH: Heinemann.

Clay, M.M. (1993) Reading Recovery: a guidebook for teachers in training. Portsmouth, NH: Heinemann.

Clay, M.M. (1993) Reading Recovery: a guidebook for teachers in training. Portsmouth, NH: Heinemann.

Colorín Colorado. (2007). Cooperative Learning Strategies.

Colorín Colorado. (2007). Using Science to Develop ELLs Language Skills.

Conner, J. (2004). Using Think-Alouds to Improve Reading Comprehension.

Council for Exceptional Children, the Division for Learning Disabilities (DLD) and the Division for Research (DR). Fluency Instruction (139KB PDF)*.

Council for Exceptional Children, the Division for Learning Disabilities (DLD) and the Division for Research (DR). Graphic Organizers: Power Tools for Teaching Students with Learning Disabilities .

Council for Exceptional Children, the Division for Learning Disabilities (DLD) and the Division for Research (DR). Reading Comprehension Instruction.

Crawford, A.N. (1985). Fórmula y gráfico para determinar la comprensibilidad de textos del nivel primario en castellano. Lectura y Vida, 6/4, 18-24.

Crawford, A.N. (1994). Estrategias para promover la comprensión lectora en estudiantes de alto riesgo. Lectura y Vida, 15/1, 21-27.

Davey, B. (1983). Think-aloud: Modeling the cognitive processes of reading comprehension. Journal of Reading, 27(1), 44-47.

De la Paz, S. (2001). Teaching Writing to Students with Attention Deficit Disorders and Specific Language Impairment. Journal of Educational Research, 95, 37-47.

Dowhower, S. (1989) Repeated reading: Research into practice. The Reading Teacher, 42(7), 502-507.

Duffelmeyer, F. (1994). Effective Anticipation Guide statements for learning from expository prose. Journal of Reading, 37, 452-455.

Ehri, L.C. (1998). Grapheme-phoneme knowledge is essential for learning to read words in English. In J.L. Metsala & L.C. Ehri (Eds.), Word Recognition in Beginning Literacy(pp.3-40). Mahway, NJ: Erlbaum.

Elkonin, D. (1971). "Development of Speech". In A.V. Zaporozhets and D.B. Elkonin (Eds.). The Psychology of Preschool Children. Cambridge, MA: M.I.T. Press.

Ellis, E. (1997). How Now Brown Cow: Phoneme Awareness Activities.

Ellis, E.S. (1998). Framing Main Ideas and Essential Details to Promote Comprehension.

Fisher, D., and Frey, N. (2004). Improving Adolescent Literacy: Strategies at Work. New Jersey: Pearson Prentice Hall.

FOR-PD. (2006). FOR-PD's Reading Strategy of the Month.

Fountas, I.C., & Pinnell, G.S. (1996). Guided Reading, Good First Teaching for All Children. Portsmouth, NH: Heinemann

Fountas, I.C., & Pinnell, G.S. (1999). Matching Books to Readers: Using Leveled Books in Guided Reading, K-3. Portsmouth, NH: Heinemann.

Fountas, Irene, and Gay Su Pinnell (1996). Guided reading. Porstmouth, NH: Heinemann.

Fountas, Irene, and Gay Su Pinnell (1996). Guided reading. Porstmouth, NH: Heinemann.

Fox, B., & Routh, D.K. (1976). Phonemic analysis and synthesis as word-attack skills. Journal of Educational Psychology, 68, 70-74.

Fuchs, D., Fuchs, L., & Burish, P. (2000). Peer-Assisted Learning Strategies: An Evidence-Based Practice to Promote Reading Achievement. Learning Disabilities Research and Practice, 15(2), 85-91.

Fuchs, L., Fuchs, D., & Kazdan, S. (1999). Effects of peer-assisted learning strategies on high school students with serious reading problems. Remedial and Special Education, 20(5), 309-318.

Gambrell, L., & Koskinen, P.S. (2002). Imagery: A strategy for enhancing comprehension. In C.C. Block & M. Pressley (Eds.), Comprehension instruction: Research-based best practices (pp. 305-318). New York: Guilford Press.

Gibson, E. and H. Levin. (1975). The Psychology of reading. Cambridge: MIT Press.

Gibson, E. and H. Levin. (1975). The Psychology of reading. Cambridge: MIT Press.

Gillet, J.W., Temple, C., & Crawford, Alan N. (2004). Understanding reading problems: Assessment and instruction. Boston: Allyn and Bacon

Gillet, J.W., Temple, C., & Crawford, Alan N. (2004). Understanding reading problems: Assessment and instruction. Boston: Allyn and Bacon

Gold, J., & Gibson, A. (2001). Reading Aloud to Build Comprehension.

Goswami, U., & Mead, F. (1992). Onset and rime awareness and analogies in reading. Reading Research Quarterly, 2, 153-162.

Graham, S. & Harris K. (2007). Best practices in teaching planning. In S. Graham, C. MacArthur, & J. Fitzgerald (Eds.) Best practices in writing instruction. New York: Guilford.

Graham, S. (1997). Executive control in the revising of students with learning and writing difficulties. Journal of Educational Psychology, 89, 223-234.

Graham, S., MacArthur, C.A., & Fitzgerald, J. (Eds.). (2007). Best practices in writing instruction. NY: Guilford Press.

Graves, D. (1982). Six guideposts to a successful writing conference. Learning, 11(4), 76-77.

Greenwood, S.C., & Flanigan, K. (2007, November). Overlapping Vocabulary and Comprehension: Context Clues Complement Semantic Gradients. The Reading Teacher, 61(3), 249-254.

Gregory, A.E., & Cahill, M. (2010, March). Kindergartners Can Do It, Too! Comprehension Strategies for Early Readers. The Reading Teacher, 63(6), 515-520.

Gunning, T.G. (2000). Creating literacy instruction for all children. Boston: Allyn and Bacon.

Gunning, T.G. (2000). Creating literacy instruction for all children. Boston: Allyn and Bacon.

Gunter, M.A., Estes, T.H., & Schwab, J.H. (1999). Instruction: A Models Approach, 3rd edition. Boston: Allyn & Bacon.

Guthrie, J.T. (2003). Concept-Oriented Reading Instruction: Practices of Teaching Reading for Understanding. In C. Snow & A. Sweet (Eds.), Reading for Understanding: Implications of RAND Report for Education (pp. 115-140). New York: Guilford.

Halliday, M.A.K. (1975). Learning how to mean.

Halliday, M.A.K. (1975). Learning how to mean.

Harvey, Stephanie, & Goudvis, Anne. (2000). Strategies that work (pp. 277-281). York, ME: Stenhouse.

Hasbrouck, J. (2006). For Students Who Are Not Yet Fluent, Silent Reading Is Not the Best Use of Classroom Time. American Educator, Summer 2006, 30(2).

Head, M.H., and Readence, J.E. (1992). Anticipation guides: Using prediction to promote learning from text. In E.K. Dishner, T. W. Bean, J.E. Readence and D.W. Moore (Eds), Reading in the content areas: Improving classroom instruction (3rd ed., pp. 227-233). Dubugue: Kendall/Hunt.

Hoffman, J. (1992). Critical reading/thinking across the curriculum: Using I-charts to support learning. Language Arts, 69(2), p. 121-27.

Holdaway, D. (1979). Foundations of literacy. Sydney: Ashton-Scholastic.

Holdaway, D. (1979). Foundations of literacy. Sydney: Ashton-Scholastic.

Hudson, R.F., Lane, H.B., & Pullen, P.C. (2005). Reading Fluency Assessment and Instruction: What, Why, and How?. The Reading Teacher, 58(8), 702-714.

Hyerle, D. (1996). Visual tools for constructing knowledge. Alexandria, VA: Association of Supervisors of Curriculum Development.

Iaurum, G. (2003) Învățarea citit-scrisului în medii culturale bilingve, Humanitas Educațional București

Jennings, C. & Shepherd, J. (1998). Literacy and the key learning areas: successful classroom strategies. Eleanor Curtain Publishing.

Johns, J. & Berglund, R. (2002). Fluency: Question, answers, evidence-based strategies. Dubuque, IO: Kendall/Hunt Publishing Company.

Johnson, D.D. &Pearson, P.D. (1984). Teaching reading vocabulary. New York: Holt, Rinehart and Winston.

Johnston, F., Invernizzi, M., & Juel, C. (1998). Book Buddies: Guidelines for Volunteer Tutors of Emergent and Early Readers. New York: Guilford Publications.

Jones, R. (2006). Strategies for Reading Comprehension: Inquiry Chart.

Jones, R. (2007). Strategies for Reading Comprehension: Summarizing. Retrieved 2008, January 29, from http://www.readingquest.org/strat/summarize.html.

Jones, R. (2007). Strategies for Reading Comprehension: Vocabulary Word Maps.

Jones, R.C., & Thomas, T.G. (2006). Leave No Discipline Behind. The Reading Teacher, 60(1), 58-64.

Juel, C. (1988). Learning to read and write: A Longitudinal study of 54 children from first through fourth grades. Journal of educational psychology, 80, 415-447 (1988).

Juel, C. (1988). Learning to read and write: A Longitudinal study of 54 children from first through fourth grades. Journal of educational psychology, 80, 415-447 (1988).

Koralek, D., & Collins, R. (1997). Tutoring Strategies for the Primary Grades.

Koskinen, P. & Blum, I. (1986). Paired repeated reading: A classroom strategy for developing fluent reading. The Reading Teacher, 40(1), 70-75.

Kuhn, M. (2004). Helping students become accurate, expressive readers: Fluency instruction for small groups. The Reading Teacher, 58(4), 338-344.

Lenski, S.D., Wham, M.A., & Johns, J.L. (1999). Reading and learning strategies for middle and high school students. Dubuque, IA: Kendall/Hunt.

Liberman, I., D. Shankweiler, F. Fischer, and B. Carter (1974). Explicit Syllable and Phoneme Segmentation in the Young Child. Journal of experimental child psychology. 18, 201-212.

Liberman, I., D. Shankweiler, F. Fischer and B. Carter (1974). Explicit Syllable and Phoneme Segmentation in the Young Child. Journal of experimental child psychology. 18, 201-212.

Lundberg, I. Frost, J, & Peterson, O. (1988). Effects of an extensive program for stimulating phonological awareness in preschool children. Reading Research Quarterly, 23, 263-284.

Lyman, F. (1981). "The responsive classroom discussion." In Anderson, A. S. (Ed.), Mainstreaming Digest. College Park, MD: University of Maryland College of Education.

MacArrhur, C.A. (2007). Best practices in teaching evaluation and revision. In S. Graham, C.A. MacArthur, & J. Fitzgerald (Eds.), Best practices in writing instruction (141-162). New York, NY: Guilford.

MacArthur, C. (2007). Best practices in teaching evaluation and revision. In S. Graham, C. MacArthur, & J. Fitzgerald (Eds.) Best practices in writing instruction. New York: Guilford.

MacArthur, C.A. (2010). Instruction in a Strategy for Compare-Contrast Writing.Exceptional Children.

MacArthur, C.A., & Graham, S. (1987). Learning disabled students' composing under three methods of text production. The Journal of Special Education, 21(3), 22-42.

Manzo, Anthony V., & Casale, Ula P. (1985). Listen-Read-Discuss: A content reading heuristic. Journal of Reading, 28, 372-734.

Marzono, R. (2010). Teaching inference. Educational Leadership, 67(7), 80-01. Available online at http://www.ascd.org/publications/educational-leadership/apr10/vol67/num07/Teaching-Inference.aspx.

Meixner, I.(1993) Metoda de prevenire a dislexiei și reeducare. BGGYTF. Budapesta.

McKenna, M. & Robinson, R. (2002). Teaching through text: Reading and writing in the content areas (3rd ed.). Boston: Allyn and Bacon.

Miller, R.G., & Calfee, R.C. (2004). Making thinking visible: A method to encourage science writing in upper elementary grades. Science and Children, (42)3, 20-25.

Mitchell, D. (1996). Writing to learn across the curriculum and the English teacher. English Journal, 85, 93-97.

Moats, L. & Tolman, C. (2008). Six Syllable Types.

Moats, L. & Tolman, C. (2008). The Development of Phonological Skills.

Moore, D.W., & Moore, S.A (1986). "Possible sentences." In Reading in the content areas: Improving classroom instruction. Dubuque, IA: Kendall/Hunt.

Morris, R.D., and Perney, J. (1984). Developmental spelling as a predictor of first grade reading achievement. The Elementary School Journal, 84, 441-457.

Morris, R.D., and Perney, J. (1984). Developmental spelling as a predictor of first grade reading achievement. The Elementary School Journal, 84, 441-457.

Morris, D. (1981). Concept of word: A developmental phenomenon in the beginning reading and writing process. Language Arts, 58, 659-668

Morris, R.D. (1992). What constitutes screening children for first grade reading intervention. Best practices in speech-language pathology 2, 43-51.

Morris, R.D. (1992). What constitutes ‘at risk:’ screening children for first grade reading intervention. Best practices in speech-language pathology 2, 43-51.

Moss, B. (2005). Making a case and a place for effective content area literacy instruction in the elementary grades. Reading Teacher, 59, 46-55.

Mueller, V. (1993). “Monstruo no puede dormir,” en Cataplum (R. Barrera y A. Crawford). Boston: Houghton Mifflin.

Mueller, V. (1993). Monstruo no puede dormir en Cataplum (R. Barrera y A. Crawford). Boston: Houghton Mifflin.

Murdoch, K. (1998). Classroom Connections: Strategies for Integrated Learning. Eleanor Curtain Publishing.

Murray, B. (1999). Two Methods for Developing Fluency, Auburn University

Muskingum College, Center for Advancement and Learning (CAL). (n.d.)

National Institute for Literacy. (2001). Put Reading First: The Research Building Blocks for Teaching Children to Read Kindergarten Through Grade 3. Jessup, MD: ED Pubs.

National Institute of Child Health and Human Development. (2000). Report of the National Reading Panel. Teaching children to read: An evidence-based assessment of the scientific research literature on reading and its implications for reading instruction (NIH Publication No. 00-4769). Washington, DC: U.S. Government Printing Office.

National Institute of Child Health and Human Development. (2000). Report of the National Reading Panel. Teaching Children to Read: An Evidence-based Assessment of the Scientific Research Literature on Reading and Its Implications for Reading Instruction (NIH Publication No. 00-4769). Washington, DC: U.S. Government Printing Office.

National Institute of Child Health and Human Development. (2000). Report of the National Reading Panel. Teaching children to read: An evidence-based assessment of the scientific research literature on reading and its implications for reading instruction(NIH Publication No. 00-4769). Washington, DC: U.S. Government Printing Office

Novak, Joseph D. (1998). Learning, creating, and using knowledge: Concept maps as facilitative tools in schools and corporations. Mahwah, NJ: Erlbaum.

Noyd, Robert. (1998). A primer on concept maps. USAFA Educator, 7(1). Retrieved November 5, 2008.

Oczuks, L. (2003). Reciprocal teaching at work: Strategies for improving reading comprehension. Newark, DE: International Reading Association.

Ogle, D.M. (1993). Estrategias de lectura acerca del mundo real: el texto expositivo. Lectura y Vida, 14/1, 23-26.

Ogle, D. M. (1993). Estrategias de lectura acerca del mundo real: el texto expositivo. Lectura y Vida, 14/1, 23-26.

Olshavsky, J.E. (1977). Reading as problem-solving: An Investigation of Strategies.Reading Research Quarterly, 12(4), 654-674.

Ozgungor, S., & Guthrie, J.T. (2004). Interactions among elaborative interrogation, knowledge, and interest in the process of constructing knowledge from text. Journal of Educational Psychology, 96(3), 437-443.

Palincsar, A.S. & Brown, A. (1984). Reciprocal Teaching of Comprehension-Fostering and Comprehension Monitoring Activities. Cognition and Instruction, 1(2), pp. 117-175.

Pellegrini, Anthony and Lee Galda. (1999). The development of school-based literacy: a social ecological perspective. New York: Routledge.

Pellegrini, Anthony and Lee Galda. (1999). The development of school-based literacy: a social ecological perspective. New York: Routledge.

Piaget, J. (1960). Les Praxies chez l’enfant. Revue neurologique. Fondation Jean Piaget

Prescott, J. (2003). The Power of Reader's Theater.

Pressley, M. (2000). Comprehension Instruction: What Works.

Raphael, T.E., & Au, K.H. (2005). QAR: Enhancing comprehension and test taking across grades and content areas. The Reading Teacher, 59, 206-221.

Rasinkski, T., & Padak, N. (1996). Holistic reading strategies: Teaching children who find reading difficult. Englewood Cliffs, NJ: Merrill/Prentice Hall.

Rasinski, T. (2003) The fluent reader: Oral reading strategies for building word recognition, fluency, and comprehension. New York, NY: Scholastic Professional Books.

Read, C. (1975). Children‘s categorization of speech sounds in English. Urbanna, IL: National Council of Teachers of English.

Read, C. (1975). Children’s categorization of speech sounds in English. Urbanna, IL: National Council of Teachers of English.

Reid, J., (1972) Reading: Problems and Practices, Ward Lock Educational

Report of the National Reading Panel (NRP) (2000). Teaching children to read: An evidence-based assessment of scientific research literature on reading and its implications for reading instruction. Washington, DC: U.S. Department of Health and Human Services.

Reutzel, R. (1985). Story maps improve comprehension. Reading Teacher, 38, 400-404.

Richards, R. (2008). A Student's Perspective on Writing.

Richards, R. (2008). The Writing Road: Reinvigorate Your Students' Enthusiasm for Writing.

Richardson, Judy S., and Raymond F. Morgan. (1999). Reading to Learn in the Content Areas. Belmont, CA: Wadsworth Publishing Company.

Roberts, E. (1992). The evolution of the young child's concept of word as a unit of spoken and written language. Reading Research Quarterly, 27, 124-138.

Saddler, B. (2005). Sentence combining: A sentence-level writing intervention.Reading Teacher, 58, 468-471.

Saenz, L., Fuchs, L., & Fuchs, D. (2005) Peer-Assisted Learning Strategies for English Language Learners with Learning Disabilities. Exceptional Children, (71).

Samuels, S.J. (1997). The method of repeated readings. The Reading Teacher, 50(5), 376-381.

Samuels, S.J. (2002). Reading fluency: It's development and assessment. In Farstrup, A. & Samuels, S. (Ed.). What research has to say about reading instruction (pp. 166-183). Newark, Delaware: International Reading Association.

Santa, C.M. (1988). Content reading including study systems: Reading, writing and studying across the curriculum. Dubuque, IA: Kendall/Hunt.

Santa, C.M. (1988). Content reading including study systems: Reading, writing and studying across the curriculum. Dubuque, IA: Kendall/Hunt.

Santa, C., & Havens, L. (1995). Creating independence through student-owned strategies: Project CRISS. Dubuque, IA: Kendall Hunt.

Santa, C., Havens, L., & Valdes, B. (2004). Project CRISS: Creating independence through student owned strategies 3rd Edition. Dubuque, IA: Kendall Hunt Publishing Company.

Schwartz, R.M., & Raphael, T.E. (1985). Concept of definition: A key to improving students' vocabulary. The Reading Teacher, 39, 198-205

Sejnost, R., & Thiese, S. (2007). Reading and Writing Across Content Areas 2nd Ed.Thousand Oaks, CA: Corwin Press.

Slavin, R.E. (1980). Cooperative learning in teams: State of the art. Educational Psychologist, 15, 93-111.

Slavin, R.E. (1995). Cooperative learning: Theory, research, and practice (2nd ed.). Boston: Allyn & Bacon. Tierney, R. (1995) Reading Strategies and Practices. Boston: Allyn & Bacon.

Smith, C. (1997). Vocabulary Instruction for Reading Comprehension.

Smith, S.B., Simmons, D.C., & Kameenui, E.J. (February, 1995). Synthesis of research on phonological awareness: Principles and implications for reading acquisition. (Technical Report no. 21, National Center to Improve the Tools of Education). Eugene: University of Oregon.

Snow, C., Burns, M., & Griffin, P. (Eds.). (1998). Preventing reading difficulties in young children. Washington, DC: National Academy Press.

Snow, C., Burns, M., & Griffin, P. (Eds.). (1998). Preventing reading difficulties in young children. Washington, DC: National Academy Press.

Stahl, S.A., Miller, P.D. (1989). Whole Language and Language Experience Approaches for Beginning Reading: A Quantitative Research Synthesis. Review of Educational Research, 59, 87-116.

Stahl, S.A. & Kapinus, B.A. (1991). Possible sentences: Predicting word meaning to teach content area vocabulary. The Reading Teacher, 45, 36-45.

Stahl, S.A., & Nagy, W.E. (2006). Teaching word meanings. Mahwah, NJ: Erlbaum.

Stanovich, K.E. (1986). Matthew effects in reading: Some consequences of individual differences in the acquisition of literacy. Reading Research Quarterly, 21, 360-406.

Stanovich, K.E. (1986). Matthew effects in reading: Some consequences of individual differences in the acquisition of literacy. Reading Research Quarterly, 21, 360-406.

Stanovich. K.E. (1992). Are we overselling literacy? In C. Temple and P. Collins, Stories and readers. Norwood, MA: Christopher-Gordon.

Stanovich. K.E. (1992). Are we overselling literacy? In C. Temple and P. Collins, Stories and readers. Norwood, MA: Christopher-Gordon.

Stasz, B. (2002). Writing our lives. New York: Open Society Institute.

Stasz, B. (2002). Writing our lives. New York: Open Society Institute.

Stauffer, R. (1975). The language experience approach to the teaching of reading. New York: Harper and Row.

Stauffer, R. (1975). The language experience approach to the teaching of reading. New York: Harper and Row.

Stauffer, R.G. (1969). Directing reading maturity as a cognitive process. New York: Harper & Row.

Stauffer, Russell G. (1970). The language experience approach to the teaching of reading. New York: Harper & Row.

Steele, J., Meredith, K., Temple, C., (1998), Lectura și scrierea pentru dezvoltarea gândirii critice, vol. I și II, Editura Educația 2000+, București.

Stein, N.L. and C.G. Glenn (1979). An analysis of story comprehension in elementary school children. In R. Freedle (Ed.). New directions in discourse processing (Vol. II). Norwood, NJ: Ablex, 1979.

Stein, N.L. and C.G. Glenn (1979). An analysis of story comprehension in elementary school children. In R. Freedle (Ed.). New directions in discourse processing (Vol. II). Norwood, NJ: Ablex, 1979.

Strickland, D.S., Ganske, K., & Monroe, J.K. (2002). Supporting struggling readers and writers: Strategies for classroom intervention 3-6. Portland, ME: Stenhouse.

Strong, W. (1986). Creative approaches to sentence combining. Urbana, IL: ERIC Clearinghouse on Reading and Communication Skills & National Council of Teachers of English.

Sulzby, E. (1985). Children‘s emergent reading of favorite storybooks: a developmental study. Reading research quarterly, 20, 458-479.

Sulzby, E. (1985). Children’s emergent reading of favorite storybooks: a developmental study. Reading research quarterly, 20, 458-479.

Taba, H. (1967).Teacher's handbook for elementary social studies. Reading, MA: Addison-Wesley.

Teale, W.H., and E. Sulzby (1986). Emergent literacy: writing and reading. Upper Saddle River, NJ: Ablex.

Teale, W.H., and E. Sulzby (1986). Emergent literacy: writing and reading. Upper Saddle River, NJ: Ablex.

Temple, C., D. Ogle, A. Crawford, and P. Freppon (2005,). All children read. Boston: Allyn and Bacon.

Temple, C., R. Nathan, N. Burris, and F. Temple (1993). The beginnings of writing. Boston: Allyn and Bacon.

Temple, C., R. Nathan, N. Burris, and F. Temple (1993). The beginnings of writing. Boston: Allyn and Bacon.

Texas Education Agency (2002). Teaching Word Meanings as Concepts.Strategy Swap

Texas Education Agency. (2002). Fluency: Instructional Guidelines and Student Activities.

Texas Education Agency. (2002). Teaching Word Meanings as Concepts.

Texas Education Agency. (2002). The Alphabetic Principle.

Texas Reading Initiative. (2007). Fluency: Instructional Guidelines and Student Activities.

Texas Reading Initiative. (2007). Fluency: Instructional Guidelines and Student Activities.

Tierney, R.J., & Readence, J.E. (2000). Reading strategies and practices: A compendium (5th ed.). Boston: Allyn & Bacon.

Tompkins, G. (2000). Teaching writing: balancing process and product. Columbus, OH: Merrill.

Tompkins, G. (2000). Teaching writing: balancing process and product. Columbus, OH: Merrill.

Topping, K. (1995). Paired reading, spelling and writing: The handbook for teachers and parents. Continuum International Publishing Group.

Trabasso, T., & Bouchard, E. (2002) Teaching readers how to comprehend text strategically. In C. Block and M. Pressley, (Eds.) Comprehension instruction: Research-based practices (PP. 176-200). NY: Guilford Press.

Tracey, D.H., & Morrow, L.M. (2002). Preparing young learners for successful reading comprehension. In C.C. Block & M. Pressley (Eds.), Comprehension instruction: Research-based best practices (pp. 219-233). New York: Guilford Press.

Triemann, R., and A. Zukowski. (1996). Children‘s sensitivity to syllables, onsets, rimes, and phonemes. Journal of experimental child psychology. 61, 193-215.

Triemann, R., and A. Zukowski. (1996). Children’s sensitivity to syllables, onsets, rimes, and phonemes. Journal of experimental child psychology. 61, 193-215.

Vaca, R. & Vaca, J. (1999). Content area reading: Literacy and learning across the curriculum, 6th edition. New York, NY: Logman.

Vanderbilt Kennedy Center for Research on Human Development. (n.d.). Peer-Assisted Learning Strategies. Retrieved 2008, January 21, from http://kc.vanderbilt.edu/pals/

Vaughan J., Estes T. (1986) Reading and Reasoning Beyond the Primary Grades Allyn & Bacon

Vellutino, F.R., Scanlon, D.M., Sipay, E., Small, S., Pratt, A., Chen, R., and Denckla, M. (1996). Cognitive profiles of difficult to remediate and readily remediated poor readers: Early intervention as a vehicle for distinguishing between cognitive and experiential as basic causes of specific reading disability. Journal of educational psychology, 88, 601-638.

Vellutino, F.R., Scanlon, D.M., Sipay, E., Small, S., Pratt, A., Chen, R., and Denckla, M. (1996). Cognitive profiles of difficult to remediate and readily remediated poor readers: Early intervention as a vehicle for distinguishing between cognitive and experiential as basic causes of specific reading disability. Journal of educational psychology, 88, 601-638.

Wagner, B.J. (1976). Drama as a Learning Medium. Washington: National Education Association.

Wagner, B.J. (1976). Drama as a Learning Medium. Washington: National Education Association.

Walsh, D., G. Price, and M. Gillingham (1988). The critical but transitory importance of letter naming. Reading research quarterly. 23 (1), 108-122.

Walsh, D., G. Price, and M. Gillingham (1988). The critical but transitory importance of letter naming. Reading research quarterly. 23 (1), 108-122.

Whitehurst, G.J., and Lonigan, C.J. (2001). Emergent literacy: From pre-readers to readers. In S.B. Neuman and D. K. Dickinson (Eds.). Handbook of early literacy research. New York: Guilford Press.

Whitehurst, G.J., and Lonigan, C.J. (2001). Emergent literacy: From pre-readers to readers. In S.B. Neuman and D. K. Dickinson (Eds.). Handbook of early literacy research. New York: Guilford Press.

Wilhelm, J.D. (2001). Improving Comprehension with Think-Aloud Strategies. New York: Scholastic Inc.

Wise, B.W., Olson, R. K., & Treiman, R. (1990). Subsyllabic units as aids in beginning readers word learning Onset-rime versus post-vowel segmentation.Journal of Experimental Child Psychology, 4, 1-19.

Wollman-Bonilla, J. (2000). Family message journals: Teaching writing through family involvement. Urbana, IL: National Council of Teachers of English.

Wood, K.D., D. Lapp, J. Flood, and D.B. Taylor. 2008. Guiding Readers Through Text: Strategy Guides for New Times. 2nd ed. Newark, DE: International Reading Association.

Wood, K.D., & Mateja, J.A. (1983). Adapting secondary level strategies for use in elementary classrooms. The Reading Teacher, 36, 492-496

Yopp, H.K. (1992). Developing phonemic awareness in young children. The Reading Teacher, 45 , 696-703.

MODALITĂȚI DE LUCRU UTILIZATE

ÎN STUDIUL LIMBII ȘI LITERATURII ROMÂNE CU ELEVII DISLEXICI

CuprinS:

Introducere: PREZENTAREA GENERALĂ A GHIDULUI

CAPITOLUL I. DISLEXIA – DIFICULTATE DE ÎNVĂȚARE, CITIRE ȘI SCRIERE

I.1. CORESPONDENȚA LITERĂ-SUNET SAU GRAFEM-FONEM

I.2. CONȘTIENTIZAREA FONOLOGICĂ

I.3. SCRIEREA ALFABETICĂ – O APLICARE A PRINCIPIULUI FONETIC

I.4. DEZVOLTAREA CITITULUI FLUENT

I.5. DEZVOLTAREA VOCABULARULUI

I.6. COMPREHENSIUNEA LECTURII

I.7. PREDAREA CONCEPTELOR DESPRE SCRIS

BIBLIOGRAFIE

Introducere: PREZENTAREA GENERALĂ A GHIDULUI

Între dezvoltarea limbajului și stimularea celorlalte procese psihice (cognitive, afective, volitive) există o strânsă interdependență, chiar și o relație de feed-back, manifestată prin lărgirea experiențelor individuale și socio-culturale.

Din perspectiva relației limbaj-gândire, textul scris evidențiază cu mai multă forță interdependența celor două procese psihice.

Citirea este o activitate de descifrare a textului grafic și reprezintă un nivel inferior față de lectura, care necesită capacități de înțelegere, de aprofundare și de interpretare. Scrisul nu se reduce la o transpunere grafică a vorbirii, ci este un act complex, intelectualizat, care se elaborează mai greu, necesitând timp.

Scrierea, ca formă simbolică a limbajului oral, necesită conjugarea factorilor lingvistici cu forțele motrice. Dobândirea ei, mai tarziu, în ontogeneză, necesită un anumit grad de dezvoltare a motricității și a psihomotricității, într-un raport direct proporțional. Astfel, se poate vorbi despre maturare din punct de vedere motric, atunci când copilul și-a însușit pe deplin totalitatea mișcărilor corpului. Dezvoltarea psihomotrică presupune realizarea praxiilor și dezvoltarea mintală. Praxiile sunt sisteme de mișcare, coordonate mintal, în funcție de un rezultat și de o intenționalitate (J. Piaget, 1960). Achiziția unor abilități și cunoștințe în dezvoltarea praxiilor, folosirea gesturilor coordonate, exercițiile de orientare și structurare spațio-temporale reprezintă tot atâtea condiții necesare, alături de cele psiholingvistice, pentru realizarea actului grafic. Educând motricitatea, i se oferă copilului gestul, mișcarea, echilibrul fizic și cel mintal, în perspectiva relațiilor armonioase și eficiente cu mediul natural și social. Relația cu mediul înconjurator, manipularea obiectelor de joc, relația cu alte persoane îi vor da posibilitatea aprecierii eu-lui corporal, dar și percepția spațiului în raport cu propriul corp. Accesarea semnificațiilor lingvistice, ca nivel natural și superior în cadrul activităților de joc, poate fi un bun predictor al capacităților potențiale de achiziție a codului scris.

În cadrul acestei lucrări am detaliat aspecte fundamentale (teoretice și practice) referitoare la achiziția citit-scrisului. Din categoria factorilor care își pun amprenta în însușirea acestor instrumente de muncă intelectuală, o influență aparte o au dificultățile de învățare, în general, dislexia și disgrafia, în special. În acest sens, este extrem de importantă intervenția precoce în care atât cadrul didactic, cât și specialiștii (logopedul și consilierul școlar), prin activități specifice, contribuie la diminuarea problematicii manifeste. Astfel, este foarte importantă abilitarea cadrelor didactice cu strategii și instrumente de lucru în vederea facilitării învățării la elevul cu dificultăți de citit-scris. În continuare, propunem câteva sugestii de organizare a activității instructiv-educative și strategii de intervenție pentru cadrele didactice din învățământul primar, cu scopul sprijinirii procesului de formare a abilității de a utiliza citit-scrisul.

DISLEXIA – DIFICULTATE DE ÎNVĂȚARE, CITIRE ȘI SCRIERE

Definiția dislexiei în conformitate cu (Definiția Asociației Britanice a Dislexiei): Dislexia este o dificultate specifică de învățare care afectează îndeosebi dezvoltarea abilităților relaționate cu citirea și decodificarea limbajului scris. Este posibil să fie prezentă de la naștere și să aibă efect pe tot parcursul vieții. Este caracterizată de dificultăți ale procesării fonologice, numirea rapidă, memoria de lucru, viteza de procesare, precum și dezvoltarea automată de aptitudini care nu se potrivesc cu celelalte abilități cognitive ale individului. (http://www.bdadyslexia.org.uk/)

Definiția dislexiei în conformitate cu (European Dyslexia Association-EDA, 2007): Dislexia este o disfuncție, care face dificilă achiziționarea abilităților de învățăre și utilizare a cititului, a scrierii și a ortografiei. Această disfuncție are bază neurologică. Dificultățile cognitive care stau la baza acestor diferențe pot afecta de asemenea aptitudinile organizatorice, abilitățile de calcul și alte abilități cognitive și emoționale. (http://www.dyslexia.eu.com/)

Simptomatologie:

Semnele dislexiei variază în funcție de vârstă. Dacă copilul prezintă unul sau două simptome, nu înseamnă ca are dislexie. Un complex de simptome agregat dintr-o serie din lista celor prezentate de mai jos, în funcție de frecvența și gravitatea acestora, pot constitui un motiv pentru o testare a copilului.

Simtomele manifestate în mecanismele vorbirii îmbracă următoarele forme:

Generale:

Întârziere în debutul vorbirii;

Ritm lent în învățarea de noi cuvinte, abilitate de exprimare scăzută relativ la nivelul de dezvoltare al celorlalți copii;

I se captează greu interesul și atenția, comunicarea formală și informală îl solicită foarte mult.

Structurale, legate de pronunție:

Pronunție dificilă a noilor cuvinte sau a cuvintelor lungi;

Defectele de pronunție se corectează după o intervenția terapeutică de mai lungă durată decât în cazurile uzuale

Referitoare la vocabularul copilului

fond de cuvinte sărac.

Noile cuvinte, expresii, sintagme etc. sunt asimilate greu

integrarea acestora în vocabularul curent se face cu foarte mare dificultate.

Referitoare la vorbirea ca vector de comunicare

confundă cuvintele asemănătoare.

Incapacitate în decelarea sunetelor într-un cuvânt, perceperea incorectă a ordinii sunetelor într-un cuvânt, fapt care conduce șa incapacitatea despărțirii unui cuvânt în sunetele componente;

Lipsa coerenței în a povesti sau a vorbi liber despre o anume temă;

Incapacitate în sinteza și surprinderea ideilor principale dintr-un text

Simtomele observabile în percepția vizuală a copilului se refeeră în principal la dificultățile de recunoaștere și diferențiere între obiecte de același fal sau între clase de obiecte:

– recunoaștere dificilă a particularităților unui element dintr-o mulțime de obiecte identice: de exemplu observă sau recunoaște greu persoane pe care le cunoște, aflate în colectivitatea sau un anumit obiect într-o mulțime de obiecte

– Recunoaștere dificilă a particularităților unui obiect. De exemplu: distinge greu un fragment dintr-o imagine ( o frunză în imaginea unei crengi a unui copac) sau este incapabil să observe particularitatea care diferențiază două obiecte de același fel

– Indecelabilitate între obiecte similare ca formă și sau simetrie: De exemplu: își încalță pantofii invers, confundă figurile asemănătoare ca formă în fișele de lucru folosite.

– Incapacitate în memorarea și replicarea unui model – de exemplu nu reușește să construiască după model folosind cuburile, sau este incapabil să copieze prin desenare anumite figuri, nu-și poate stabili o strategie de realizare a copiei după model.

Simtomele observabile la nivelul mișcărilor somatice ale copilului, de multe ori pot induce în eroare, din cauza diferențelor temporale în dezvoltarea copiilor. Se pot identifica următoarele simptome:

Precizia mișcărilor:

– debut târziu al mersului în picioare, precedat de lipsa preciziei în coordonarea și siguranța mișcărilor. Inexistența sau durată foarte mică a perioadei în care deplasarea s-a făcut prin târât sau în „patru labe”

– Anarmonie și nesiguranță în efectuarea mișcărilor simple și/sau uzuale –de exemplu copilulul nu poate merge cu siguranță în linie dreaptă sau să sară peste obstacole mici, este ”neîndemânatic” – se împiedică ușor, cade, lovește obiecte sau obstacole, erori în manipularea obiectelor – le scapă frecvent. Este incapabil să execute operații cotidiene cu un nivel mai ridicat de complexitate care constituie rutine zilnice: să se îmbrace/dezbrace singur, încalțe/descalțe singur.

– Este hiperactiv. (Observație: Unii dintre copiii cu ADHD pot avea și tulburări de învățare.)

– Simțul echilibrului este slab dezvoltat. Este nesigur, lipsit de curaj pe tobogan și cățărătoarea de pe terenul de joacă, și, astfel, evită aceste obiecte. Nu poate să stea sau să sară într-un picior. Nu învață, sau învață foarte greu, mersul pe bicicletă sau trotinetă, mersul cu rolele, să înoate sau să schieze. Urcă sau coboară scările ținându-se de balustradă, urcă sau coboară pășind mereu cu același picior.

– Mișcările mâinii sunt nesigure, nedezvoltate – îi este greu să taie, să inșire, să îndoaie, să lucreze cu plastilina, etc. Mișcările cu direcție prestabilită sunt inexacte – de exemplu: udatul florilor. Este nepriceput în utilizarea cuțitului și a furculiței, a foarfecelor, nu poate sau își încheie greu hainele, șireturile. Ține creionul incorect, cu mâna încordată. Nu îi place să deseneze, să coloreze, să picteze. În cazul în care colorează sau pictează depășește deseori marginea hârtiei sau nu poate acoperi suprafețele necolorate. Îi este greu să utilizeze pensula, desenele sunt urâte, dezordonate.

– Calitatea desenelor este sub nivelul vârstei.

Semne observabile în schema corporală, orientarea spațială a copilului:

– Lateralitate nedezvoltată, nu este clar dacă este dreptaci sau stângaci.

– Există un număr mare de stângaci printre dislexici. Stângăcia în sine însă nu este un semn sigur de predispoziție spre dislexie. O problemă mai gravă este în cazul lateralității încrucișate, ceea ce înseamnă că nu sunt dominante ochiul, urechea, mâna, piciorul de pe aceeași parte a corpului. De exemplu: sunt dominante: ochiul drept – mâna stângă; piciorul drept – urechea dreaptă.

– Nu cunoaște denumirea părților corpului, le confundă, nu se orientează corespunzător pe propriul corp.

– Este nesigur sau se rătăcește și în locuri cunoscute, de exemplu pe culoarele grădiniței. Uită unde și-a lăsat lucrurile, își pierde deseori obiectele personale (de exemplu: jucării, haine).

– Confundă direcțiile dreapta – stânga, se gândește mult care îi este mâna stângă și cea dreaptă.

– Nu poate urmări instrucțiunile referitoare la mișcări, nici dacă acestea îi sunt prezentate. La ora de educație fizică nu poate executa corect exercițiile prezentate.

– Desenează forme, figuri cu capul în jos.

Semne observabile în atenția copilului:

Este neatent, nu este capabil de o concentrare îndelungată a atenției, atenția îi este distrasă ușor de zgomote exterioare, de obicei este capabil să-și concentreze atenția asupra unui anumit lucru doar pentru câteva minute.

Semne observabile în procesul de memorare:

– Nu reține poezii, cântece, le uită ușor. Nu poate memora mai multe instrucțiuni, date, nume, numere de telefon.

– Își amintește cu greu nume de persoane, de locuri și deseori confundă numele asemănătoare. A învățat încet numele colegilor de grădiniță.

– Nu poate să redea instrucțiuni formate din mai multe elemente, nu poate executa precis instrucțiunea.

– Învață greu cuvinte noi, are nevoie de repetări nenumărate pentru a reține cuvintele unei limbi străine.

– Nu performează în jocurile de memorie.

Semne observabile în procesul de scriere:

– Are probleme în percepția, în reproducerea unui șir de mișcări, de așezare în rând.

– Învață greu ordinea zilelor săptămânii, ale lunilor anului, ordinea numerelor.

– Are probleme la povestire, schimbă ordinea întâmplărilor(de exemplu: povestirea începe cu mijlocul întâmplării și se termină cu începutul).

– Nu poate urmări mai multe instrucțiuni primite unele după altele, se încurcă dacă primește mai multe instrucțiuni.

– Nu poate urmări regulile jocurilor, nu le poate respecta, nu poate prevedea pașii următori. Deoarece nu poate prevedea urmările comportamentului, acțiunilor sale – „tot timpul i se întâmplă ceva “, se lovește, se accidentează, își supără colegii etc.

Semne observabile în comportamentul copilului:

– Performanțele diminuate din cauza acestor simptome au efect și asupra comportamentului, deseori întâlnim tulburări de integrare sau comportamentale.

– Unii copii devin irascibili, își pierd răbdarea repede, alții devin interiorizați, timizi, cu slabă încredere de sine.

– Se acomodează greu la regimul de grădiniță. Se obișnuiește greu cu respectarea regulilor. Educatoarea se plânge, deseori, de comportamentul lui.

– Evită diferite jocuri, activități în care, din cauza slabelor capacități, poate suferi eșecuri. De multe ori părinții și educatoarele nu observă acest fenomen deoarece oricum copilul se joacă altceva.

– Nu participă activ și cu plăcere la activitățile din grădiniță, rareori poate fi atras în activități comune, este greu de motivat.

– Deseori, stă de parcă n-ar înțelege ce se întâmplă în jurul lui, deși, de fapt este inteligent.

– Este agitat, superficial, se joacă doar scurt timp cu o anumită jucărie. Începe multe activități dar nu le termină, se plictisește repede, trece cu ușurință la altă activitate, este în permanentă mișcare, este imprevizibil.

– Există puțini copii la care, din categoriile de simptome arătate mai sus să nu existe întârzieri, tulburări mai mici sau mai mari.

Existența singulară a unora dintre simptome nu înseamnă neapărat predispoziție spre dislexie, dar existența unui număr mai mare de simptome sau gravitatea unora dintre ele merită o atenție mărită!

Factori de risc:

În momentul de față, singurul factor de risc pentru această condiție este să mai fie prezentă la un alt membru al familiei sau o rudă de sânge cu această maladie.
Deși înainte se credea că băieții erau afectați mai frecvent, dislexia apare cu aceeași frecvență și la fete.

Simptomele tulburărilor de învățare la școlarul mic:

Copilul cu tulburări de învățare rămâne mult în urmă la învățarea citit-scrisului sau a matematicii în comparație cu capacitățile sale mintale și cu cantitatea de exerciții efectuate acasă și la școală.

Tulburarea de citire (dislexie)

Copilul citește deosebit de lent;

Face multe greșeli în citirea cuvintelor, textelor:

Confundă litere – mai ales pe cele asemănătoare din punct de vedere grafic (exemplu: u-n, b-d, f-t) sau pe cele asemănătoare din punct de vedere fonetic (exemplu: f-v, s-z );

Omite sau adaugă litere, silabe, cuvinte;

Citește în sens invers (de la dreapta la stânga) unele silabe, cuvinte scurte;

Deseori citește cuvinte incomplet;

Citește greu, silabisind cuvintele lungi;

Înțelege parțial conținutul unui text;

Greșește frecvent rândul în citirea textului;

Este nesigur în utilizarea unor litere reînvățate;

Nu citește cu plăcere, ocolește citirea, pe cât este posibil;

Obosește foarte tare în timpul cititului, deseori refuză să citească sau recurge la plâns;

A învățat încet și greu literele în clasa I;

A învățat greu citirea silabelor.

Conform definiției lui Meixner (1993) se consideră dislexic acel copil la care ritmul citirii este sub medie sau face mai multe greșeli decât media sau are probleme de înțelegerea textului.

Tulburarea de scriere (disgrafie)

Ritmul scrierii este prea lent, pentru îndeplinirea unor sarcini în scris, are nevoie de un timp de execuție peste medie;

Face multe greșeli la scriere;

La scriere face greșeli asemănătoare cu cele de la citire;

Confundă literele (confuzii repetate sau ocazionale);

Confundă literele a căror scriere începe asemănător sau literele asemănătoare ca formă scrisă;

Se oprește de multe ori în timpul scrisului, gândindu-se la forma literei următoare;

Omite sau adaugă litere, silabe;

Omite sau scrie de mai multe ori același cuvânt în propoziție;

Scrie cuvinte legate sau chiar întreaga propoziție într-un cuvânt;

Inversează silabele;

Scrie cuvinte fără sens pe baza asemănărilor fonetice;

Desparte incorect cuvintele în silabe;

Scrierea este urâtă, dezordonată, indescifrabilă, caietul este mâzgălit;

La scrierea după dictare rămâne în urmă față de colegi, reține greu propoziția dictată;

Copiază incorect textul de pe tablă;

Nu utilizează în scriere regulile gramaticale învățate;

Alcătuirea de propoziții este deficitară, propozițiile sunt incorecte din punct de vedere gramatical (compuneri), fără sens în ciuda faptului că, oral, poate alcătui propoziții corecte;

Nu scrie cu plăcere, este greu de motivat pentru îndeplinirea unor sarcini legate de scris.

 Atitudinea față de învățare, particularitățile stilului de învățare:

Deseori nu înțelege sarcinile sau reușește să le rezolve doar cu ajutorul, îndrumarea unui adult;

Este slab la învățarea unei limbi străine;

Învață mai ușor după auz;

Învață greu cuvinte noi;

Obosește repede, nu se poate concentra timp îndelungat asupra unei sarcini;

Atenția îi este distrasă ușor de stimulii din mediul înconjurător;

Simțul responsabilității este nedezvoltat, este greu de motivat pentru îndeplinirea unor sarcini.

Lucrează încet, are nevoie de un timp mult mai lung decât colegii săi pentru îndeplinirea unei sarcini;

Devine obișnuință zilnică învățatul prelungit până seara târziu;

Inventează orice altceva ca să amâne învățatul;

Are realizări sub așteptări la materiile bazate pe scris, citit;

Este mai interesat de materiile cu caracter practic;

Trebuie să învețe peste puteri pentru a corespunde așteptărilor școlare;

Alocă foarte mult timp și energie pentru învățat dar, în ciuda exersărilor nenumărate, realizările nu sunt cele așteptate;

Tensiunea permanentă datorată învățatului de acasă își pune amprenta și pe relația părinte-copil.

 Tulburările capacităților parțiale:

Copilul cu tulburări de învățare este caracterizat de o slabă dezvoltare a capacităților de:

vorbire: dislalie prelungită și greu corectibilă, vocabular sărac, capacitate de exprimare deficitară, greutăți în găsirea cuvintelor, disgramatism, dezvoltarea slabă a percepției vorbirii, dificultate în înțelegerea vorbirii, simț al ritmului și muzicalitate slabă;

percepție auditivă: tulburarea percepției auditive fond-formă, a capacității de diferențiere auditive, a capacității de analiză auditivă;

percepție vizuală: tulburarea percepției vizuale fond-formă, a capacității de diferențiere vizuală, a capacității de analiză vizuală, dezvoltarea slabă a coordonării ochi-mână.

mișcare: dezvoltarea slabă a mișcărilor mari, a simțului echilibrului, a mișcărilor fine, a dexterității manuale, dezvoltarea slabă a a grafomotricității;

schemă corporală: dominanță de lateralitate nedezvoltată sau lateralitate încrucișată, schemă corporală nesigură;

orientare spațială și în timp: tulburarea orientării în spațiu, tulburarea orientării în timp;

atenție: tulburări ale atenției;

memorie: tulburări ale memoriei auditive, tulburări ale memoriei vizuale;

seriere: tulburări de seriere – probleme de așezare în ordine.

Aceste capacități slabe, observabile încă din perioada preșcolară, sunt prezente pe întreaga perioadă școlară.

Semne observabile în comportamentul copilului dislexic:

Se acomodează greu la regimul școlar, la regulile clasei. Învățătoarea se plânge deseori de comportamentul copilului;

Se sustrage de la îndeplinirea unor sarcini, acestea sunt prea grele pentru copil și nu le poate îndeplini, nu poate ține ritmul cu colegii săi;

Dezvoltă diferite mecanisme de apărare și înlăturare ca: refuzul muncii școlare, minciună (nu are temă pentru acasă, nu are de învățat, „pierde” carnetul cu calificative);

Performanțele sunt fluctuante, obosește repede;

Are greutăți în organizarea activităților zilnice, păstrarea obiectelor în ordine. Pe bancă are mereu dezordine. Hainele și obiectele personale sunt împrăștiate prin clasă, prin cameră. Este aproape imposibil de învățat să păstreze ordinea.

Copilul este dezamăgit, fără chef, imposibil de motivat pentru învățat. Insuccesele pot provoca stări afective și comportamentale extreme.

Este caracterizat de tulburări comportamentale: unii își compensează insuccesele cu duritate, clovnerie, agresivitate, ceartă, invidie, batjocură, comportament care deranjează ora, un comportament manifestat pentru a fi întotdeauna în centrul atenției. Alții devin deosebit de retrași, temători, anxioși, depresivi, frustrați.

Din cauza insucceselor școlare pot apărea tulburări de autoapreciere;

Pot apărea simptome somatice și neurotice: dureri de cap, de stomac, stare de vomă, bulimie, tulburări de somn, alergii, ticuri, bâlbâială, roaderea unghiilor, enurezis, deseori boli scurte.

Sindromul dislexic-disgrafic:

Sindromul dislexic-disgrafic este o tulburare de integrare fonetică ce reprezintă insuficienta capacitate de discriminare a sunetului în cuvântul auzit și a semnelor grafice în cuvântul citit, ceea ce duce pe de o parte la o ortografie greșită în dictare și la o citire greșită a scrierii.

Diagnosticul de dislexie-disgrafie se pune după o evaluare complexă a copilului, relevând o întârziere de cel puțin 2 ani față de descriptorii de performanță corespunzători vârstei cronologice.

Orice terapie începe cu o etapă de precitire și pregrafie, în care se vor folosi metode cu caracter general și metode specific logopedice.

Multe din aceste metode și procedee se pot efectua sub formă de joc sau li se pot imprima un caracter de distracție și relaxare pentru înlăturarea oboselii.

MODALITĂȚI DE LUCRU UTILIZATE ÎN STUDIUL LIMBII ȘI LITERATURII ROMÂNE CU ELEVII DISLEXICI – PREZENTARE ȘI ANALIZĂ DIDACTICĂ

Modalitățile didactice propuse spre utilizare în învățarea cititului sunt structurate pe mai multe categorii/direcții de acțiune:

Corespondența Literă-Sunet sau Grafem-Fonem

Conștientizare fonologică

Fonetică

Fluență

Vocabular

Înțelegere

Scris

Care sunt aceste modalități didactice?

Tabelul următor detaliază fiecare categorie/direcție de acțiune precizând, pentru fiecare modalitate didactică, momentul de utilizare recomandat: înainte, în timpul și /sau după lectură

CORESPONDENȚA LITERĂ-SUNET SAU GRAFEM-FONEM

Conceptul de Jocuri de cuvinte

Cei mai mulți copii devin conștienți de corespondența existentă în majoritatea cazurilor fonem-grafem, cu mult timp înainte de a intra școală. Ei văd cuvinte imprimate în jurul lor, semne și panouri publicitare, răsfoiesc cărți alfabet și cărți de povești, reviste și ziare. Observă reacțiile adulților față de unele anunțuri, semne, imagini, aspect care îi ajută pe copii să recunoască diferitele forme ale literelor, interpretându-le.

Capacitatea de a înțelege cum funcționează litera tipărită în asociere cu alte litere apare treptat, prin intervenția activă a adulților și a altor copii care semnalează litere, cuvinte. Abilitatea copiilor de a interpreta litere apare atunci când se joacă cu litere și încep să se angajeze în jocuri de cuvinte, și mai târziu, atunci când instruiți formal la școală, ei încep să înțeleagă modul în care o pagină este citită de la stânga la dreapta și de sus în jos, că propozițiile încep cu litere de tipar și se încheie cu punct.

Deoarece participă la lecturi interactive cu adulții, copiii învață, de asemenea, despre cărți: numele autorului, titluri, tabele de conținut, numere de pagină. Ei învață, de asemenea, despre manipularea unei cărți, cum să întoarcă paginile, ce pot găsi în partea de sus și de jos pe o pagină. Ca parte din acest proces de învățare, ei încep să dezvolte conceptul de „cuvânt”; să realizeze că există un sens transmis prin cuvinte, faptul că acele cuvinte tipărite sunt separate de spații, și că unele cuvinte sunt mai lungi (pentru că au mai multe litere) decât alte cuvinte.

Cel mai adesea, ilustrațiile din cărțile destinate copiilor sunt legate strâns de text, ilustrațiile reprezentând cuvinte care exprimă un anumit conținut care se schimbă de la o pagină la alta.

De ce se învață conceptul de cuvânt?

Cercetările sugerează că numai atunci când poate indica cuvintele individuale, cu precizie într-un text, copiii vor fi capabili să învețe cuvinte noi.

Dictare cu linii de scris

Una dintre cele mai simple moduri de a dezvolta un conceptul de cuvânt este de a lucra individual cu un copil și o imagine. „Spune-mi despre imaginea ta!” Când elevul începe să vorbească, învățătorul sintetizează ceea ce a spus copilul în câteva cuvinte, se iau în considerare cuvintele copilului ca dictare.

„Frunzele sunt îngălbenite.” Trage o linie pentru fiecare cuvânt sub imagine. Apoi ajută copilul să înceapă să scrie sunete pentru fiecare cuvânt diferit în dictare.

Sarcini ale cadrului didactic:

Cunoștințe despre aranjarea în pagină a cărților: Arătați elevului cartea, ținând cotorul spre el. Spuneți-i: „Vom citi această carte. Arată-mi fața cărții.” Apoi citiți titlul cărții.

Cunoștințe despre faptul că se citește textul și nu ilustrațiile. Arătați elevului o pagină dublă cu text pe o parte și ilustrație pe cealaltă. Spuneți-i: „Arată-mi unde citim. Arată cu degetul locul unde începem să citim.”

Citiți apoi textul de pe pagina respectivă.

Orientarea –direcția textului pe pagină. Arătați elevului o pagină cu cel puțin două (preferabil, trei) rânduri de text. Spuneți-i: „Vom citi această pagină. Arată-mi unde începem să citim. Arată-mi cum vom continua să citim. Indică locul unde începem. Indică-mi cum continuăm să citim. Arată-mi acum unde continuăm.” Citiți apoi textul de pe pagina respectivă.

Înțelegerea termenului „cuvânt”. Căutați o pagină care are un rând de text. La început, luați câte un cartonaș în fiecare mână și spuneți: „Iată, pot să țin cartonașele așa încât să vezi doar câte un rând sau două. Încearcă și tu.” Dați-i elevului cartonașele. “Arată-mi un cuvânt. Acum arată-mi două cuvinte.”

Înțelegerea termenului de „literă”. Apoi luați câte un cartonaș în fiecare mână și spuneți: „Iată. Pot să țin cartonașele, astfel încât să vezi doar o literă sau alta. Încearcă și tu.” Dați cartonașele elevului. „Arată-mi o literă. Acum, arată-mi două litere.” Citiți apoi textul de pe pagina respectivă.

Cunoștințe despre punctuație. Găsiți o pagină care are un punct. Spuneți: „Ce este acesta? Ce trebuie să facem când ajungem la el?” Apoi identificați ghilimele (semne de citat), un semn de întrebare și un semn de exclamare. Indicați-le pe rând și întrebați: „Ce este acesta? Ce ne comunică?” Citiți apoi textul de pe pagina respectivă.

CONȘTIENTIZAREA FONOLOGICĂ

Conștientizarea fonologică – reprezintă abilitatea de a diferenția structurile sonore ale limbajului și a specifica semnificația fiecăreia dintre acestea. Conștiința fonologică cuprinde:

•conștiința fonematică;

•conștiința ritmului;

•conștiința enunțului;

•conștiința cuvântului;

•conștiința silabei;

•conștiința fonemului;

Conștiința fonologică reprezintă abilitatea de a identifica și de a operaționaliza unitățile limbii, precum: despărțirea propoziției în cuvinte, a cuvintelor în silabe, a silabelor în foneme.

1.Conștiința fonematică se referă la producerea, transmiterea, audiția și evoluția sunetelor limbajului articulat. Aceasta vizează abilitatea de a gândi conștient operațiile mentale în ceea ce privește segmentarea, adăugarea sau schimbarea la nivelul enunțurilor, cuvintelor și silabelor.

Abilitatea de a identifica și manipula sunetele reprezentate prin grafeme (conștiința fonematică) cuprinde următoarele etape: citirea textului, identificarea poziției sunetelor în cuvinte, numărarea fonemelor (cu și fără ajutor vizual) unui cuvânt, substituirea unui fonem și citirea cuvântului rămas;

2.Conștiința ritmului. Ritmul (gr. “rhytmos” = mișcare regulată, măsurată, cadență melodică).

Este succesiunea regulată a silabelor accentuate și neaccentuate dintr-un vers. Unitatea ritmică este silaba, iar repetarea ei cu o anumită regularitate, în cuprinsul versurilor, formează piciorul metric.

Ritmul este determinat de accente, pauze, intonație și se asociază cu ritmul ideilor și al sentimentelor sugerate prin conținutul versurilor. El imprimă o cadență, o armonie susținută prin această succesiune regulată a silabelor accentuate și neaccentuate. Accentul definește modificările de durată sau tonul unei silabe din cuvânt. Constă în pronunțarea mai apăsată (mai tare) a unei silabe sau a unui cuvânt și determină tipul de picior metric ce formează unitatea de baza a ritmului. Picioarele metrice determină ritmuri binare (iambic și trohaic):

•iambul este unitatea metrica alcatuită din prima silabă neaccentuată și a doua accentuată;

•troheul este unitatea metrică alcătuită dintr-o silabă accentuată și una neaccentuată.

3.Conștiința enunțului constă în împărțirea textului în enunțuri, numărarea acestora și redarea orală a enunțurilor conținute de text.

Enunțul reprezintă o evoluție de limbă, redat de către o intenție, care la rândul lui este deja într-un mod evident stabilit și care influențează evoluția. Este caracterizat de o tensiune de exprimare și se realizează într-o melodie anume specifică vorbirii, care în funcție de accentuare și importanță poate să scoată în evidență anumite cuvinte, reușind astfel să își schimbe sensul. Enunțul este o sinteză care are loc prin vorbire. Un enunț este chiar mai mult decât poate să explice o definiție cu substrat literar, este un transportor de idei, de gânduri, de sentimente, de ideologii. Enunțul se expune, din momentul formării lui verbale sau în scris, unui spectru infinit de interpretări posibile, corespunzând diversității infinite a ființelor umane.

4.Conștiința cuvântului se referă la faptul că propoziția conține cuvinte, iar cuvintele pot fi identificate și manipulate. Utilizarea cuvintelor în propoziții simple poate facilita înțelegerea conceptului de conștiință a cuvântului.

Un cuvânt este o unitate fundamentală de comunicare a unui înțeles, care reprezintă asocierea unui sens și a unui complex sonor. El este compus din unul sau mai multe morfeme. În mod obișnuit, un cuvânt se compune dintr-o parte de bază numită „rădăcină”, la care se pot atașa afixe (sufixe sau/și prefixe).

5.Conștiința silabei reprezintă abilitatea de a segmenta cuvintele, un segment din lanțul vorbirii compus din unul sau mai multe foneme pronunțate neîntrerupt într-un singur efort respirator.

Orice silabă are ca element principal inevitabil o vocală. Elementul principal poate fi însoțit de consoane, semivocale sau grupuri consonantice și semivocale dispuse înainte, după sau de ambele părți ale acestuia.

Segmentarea silabică este la fel de ușoară ca și segmentarea fonemică; segmentarea cuvintelor în silabe este o sarcină relativ ușoară, reprezentând o oportunitate de divizare a cuvintelor în diferite părți, devenind astfel un precursor al segmentării fonetice.

6.Conștiința fonemului se referă la abilitatea de a împărți fiecare silabă în sunete, la nivel mental; fonemul reprezintă astfel, unitatea de sunet fundamentală dintr-o limbă, care ajută la diferențierea cuvintelor. Dacă la nivelul unui cuvânt se modifică un fonem, se generează un alt cuvânt perceput diferit de către vorbitorii limbii. Acestea poartă denumire de pseudocuvinte.

Castro–Caldas (1998) a subliniat ideea că cel mai bun predictor al nivelului de citire este capacitatea de descifrare a cuvintelor nefamilare și a pseudocuvintelor și că elevii cu dificultăți de scris-citit prezintă următoarele caracteristici:

• abilități de identificare a pseudocuvintelor prezentate auditiv extrem de reduse;

• nu pot să repete astfel de cuvinte;

• au performanțe extrem de scăzute în pronunțarea acestor cuvinte.

Deci, abilitatea de a înțelege un cuvânt este dependentă de existența citit-scrisului. Învățarea cu succes a patternurilor ortografice abstracte este demonstrată atunci când cititorul este capabil să proceseze mai rapid pseudocuvintele decât șirul de litere dispuse aleator.

Succesul în lectură timpurie depinde atingerea unui anumit nivel de conștientizare fonologică.

Cunoașterea fonemelor și a corespondenței dintre literă și sunet se corelează foarte puternic cu succesul înregistrat în învățarea cititului. Însă predarea care se focalizează pe dezvoltarea acestor cunoștințe trebuie completată cu o abordare holistică astfel încât copiii să aibă o înțelegere solidă a felului în care părți din învățarea cititului și scrisului se leagă de activitatea globală de citit și scris.

Conceptul de cuvânt

Conceptul de cuvânt reprezintă cunoștința faptului că limba include unități de cuvinte și că acele unități sunt reprezentate în scris prin grupuri de litere despărțite de spații. Atunci când elevul cunoaște conceptul de cuvânt el poate urmări cuvintele pe măsură ce se rostesc și cuvintele reprezentate pe pagină.

Construirea cuvintelor

Se confecționează din hârtie, carton, pânză sau lemn cu dimensiunile de 75 cm lățime și 90 cm înălțime, o suprafață cu buzunărașe. Se decupează din carton (de exemplu, dosare vechi) cartonașe cu literele alfabetului scrise cu caractere mari. Literele trebuie să fie de 8-10 cm înălțime și treimea de jos a fiecărui cartonaș să fie lăsată goală. Se decupează cartonașe și cu grupurile de litere CH, GH etc.

În rândul de jos, se vor așeza cartonașe cu cuvinte preluate din textul pe care îl dictează un copil sau dintr-o poveste preferată. Aceste cuvinte pot fi amestecate și rearanjate apoi de copil.

Se așează cartonașele cu vocale în rândul de sus și cele cu consoane dedesubt. Lucrând cu unul dintre cuvintele din propoziție, în rândul trei se aranjează un cuvânt din litele alese dintre cele două rânduri de sus. Copilului i se solicită să citească cuvântul. Apoi, profesorul înlocuiește elementul de început cu un alt element extras din rândul al doilea și i se cere copilului să citească. Pentru un copil lipsit de experiență, este suficient pentru o primă sesiune.

La o sesiune mai avansată, profesorul înlocuiește elementul final cu o consoană diferită sau cu grupuri de consoane și va cere copilului să citească. De asemenea, la o sesiune mai avansată, se vor substitui diferite vocale și i se va solicita copilului să citească cuvintele care rezultă.

Mai târziu, copilul, înlocuind diferite consoane de la începutul și de la capătul cuvântului sau diferite vocale, cuvintele rezultate, astfel, le va citi cu voce tare. Ulterior, i se cere copilului să scoată o literă și să pronunțe cuvântul astfel format (de exemplu, se începe cu „mai”, copilul va scoate m și va pronunța cuvântul care rămâne: ai); sau va adăuga o literă la un cuvânt (de exemplu, ar – car, artă – hartă, ac – sac, ac – lac, cum – acum, lin – Alin, Alina – Alin, miere – mere).

Această activitate poate fi efectuată cu grupuri mici sau cu întreaga clasă dacă elevii au fiecare pânza cu buzunărele și cartonașele necesare.

Apoi se va realiza Sortarea cuvintelor ca o activitate de clasificare care ajută la exersarea unor pattern-uri / categorii de cuvinte.

Sortarea cuvintelor

1. Așezați două grupuri de cuvinte, de exemplu astfel:

mac merg

ac alerg

lac șterg

fac converg

2.Asigurați-vă că elevul poate citi un cuvânt din fiecare grup.

3.Așezați pe masă un cuvânt din fiecare grup pe care copilul îl poate citi. Aceste cuvinte vor fi cele de ghidare. Amestecați restul cuvintelor pe cartonașe.

4.Cereți copilului să ia un cartonaș să îl plaseze sub cuvântul cu care se potrivește.

Nu îl lăsați să îl pună sub cuvântul de ghidare, greșit. Spuneți-i: „Acel cuvânt sună ca_____?” Apoi așezați cuvântul acolo unde se potrivește. Cereți-i să sorteze toate cuvintele din grămadă în cele două coloane. Vă va ajuta dacă îi atrageți atenția la sunete, dacă puteți să îl faceți să le pronunțe. Pentru a spori elementul de surpriză, puteți întoarce cartonașele de sortat cu fața în jos. Puteți complica exercițiul adăugând o a treia coloană de cuvinte.

5.Gândiți alte jocuri pentru a face activitatea mai interesantă.

Întoarceți cărțile cu fața în jos și pe rând încercați să găsiți cuvinte care se potrivesc.

„Vino la pescuit”. Împărțiți cărțile / cartonașele cu grupurile de cuvinte între doi sau trei copii (jucători). Cereți-le să își ceară reciproc cuvinte din fiecare grup.

Întoarceți cărțile. Capsați un grup de consoane inițiale și grupuri de consoane cu un capăt de cuvânt, ca în exemplul de mai jos:

Segmentare fonemică

Cuvintele pronunțate sunt constituite din silabe și din unități mai mici numite foneme. Fonemele sunt cele mai mici unități pronunțate. În cuvântul „sat” fonemele sunt sunetele care corespund literelor S, A și T. Faptul că ne dăm seama de foneme nu este același lucru cu discriminarea auditivă. Chiar și copiii mici pot distinge diferența dintre „pat” și „sat”, dar mulți copii școlari nu știu că fiecare din aceste cuvinte conține trei foneme.

Începeți prin a spune: „Astăzi vom juca un joc cu cuvinte. Eu voi spune un cuvânt și te rog să îl desfaci în părți. Îmi vei spune fiecare sunet din acel cuvânt în ordinea în care se înșiră. De exemplu, dacă eu spun: „pat”, tu va trebui să spui /p/, /a/, /t/. Să încercăm câteva cuvinte împreună.”

Pentru runda de exersare, pronunțați următoarele cuvinte, pe rând: soare, du, sac. Cereți elevului să spună fiecare cuvânt, pronunțând fiecare sunet așa cum ați procedat și dumneavoastră când ați pronunțat /p/, /a/, /t/. Dacă nu segmentează un cuvânt corect, spuneți-i: „Ascultă cum pronunț eu, urmărește-mi gura.” Segmentați cuvântul corect și cereți elevului să repete segmentarea.

Alte exemple de exerciții de învățare

1.O activitate de învățare care solicită copilul să segmenteze limbajul oral (propoziția) în mai multe niveluri fonologice.

Obiectiv: Elevii vor fi capabili să segmenteze diferite părți ale limbajului oral în propoziții

Materiale necesare: carduri cu imagini-tematice

-Se va desprinde o propoziție, construită după o imagine, apoi prin bătăi din palme se va segmenta propoziția în cuvinte, apoi cuvântul în silabe, cu mâna sub bărbie și se va identifica un anumit sunet în silabă.

2.Activitatea de învățare pentru sinteza de foneme în cuvinte.

Joc: Ghici-Cuvântul

Obiectiv: Elevii vor fi capabili să amestece și să identifice un cuvânt care este „întins” pronunțat lungind sunetele sale componente.

Materiale necesare: carduri cu imaginile obiectelor pe care elevii le vor recunoaște, cum ar fi: soarele, ventilator, pavilion, șarpe, copac, carte, ceas, avion;

3.O activitate de învățare în care copilul înlocuiește un fonem cu altul

Obiective:

1.Elevii vor fi capabili să exemplifice cuvinte atunci când profesorul indică primul sunet.

2.Elevii vor fi capabili să înlocuiască primul sunet al unui cuvânt cu un altul, construind astfel alt cuvânt.

În proiectarea învățării, pentru conștientizarea fonologică, respectați următoarele principii generale pentru a asigura succesului elevilor (Chard & Osborn, 1998):

Începeți cu vocalele: a, e, i, o, u.

Începeți cu sunete continue, cum ar fi: s / m /și / f /, care sunt mai ușor de pronunțat decât sunete unice, cum ar fi / p / b /și / k /;

Cercetările sugerează faptul că până la sfârșitul preșcolarității, copiii ar trebui să fie în măsură să demonstreze substituirea unor foneme, amestecarea acestora pentru a crea cuvinte cu sens, segmentarea propozițiilor și a cuvintelor.

Jocuri rimă

Angajarea copiilor în activități în care să se joace cu rime îi va motiva pe aceștia să lectureze.

Rima este găsită în poezie, cântece, cărți și jocurile multor copii. Cuvinte care pot fi grupate împreună cu un sunet comun, de exemplu: „cot-pot”, „ciugulesc mă zbârlesc”; „bălțat-moțat”. Se pot construi familii de cuvinte care pot fi incluse ulterior în dictări. De ce să învețe despre rimă?

Capacitatea copiilor mici de a identifica unitățile „rimă” este o componentă importantă a conștientizării fonologice. Cercetările arată faptul că elevii beneficiază de instruire directă în recunoașterea rimei în activități distractive.

Exemple:

Elevii pot desena imagini de obiecte care rimează sub forma unei diagrame VENN sau chiar cuvinte scrise.

Jocuri silabă

Ca elevii să înregistreze progrese în alfabetizare, se trece de la scris și citit cuvintele monosilabice (de multe ori cu construcții consoană-vocală-consoană) la citirea și scrierea cuvintelor multisilabice. Instruirea axată pe elevi despre silabe, adesea se concentrează pe predarea diferitelor tipuri de silabe (deschise și închise) și ceea ce se întâmplă atunci când silabele se unesc într-un cuvânt.

De ce să învețe despre silabe?

Împărțirea cuvintelor în părți, sau „bucăți”, ajută la accelerarea procesului de decodare. Cunoașterea regulilor de divizare în silabe ajută elevii să citească cuvintele cu mai multă precizie și mult mai fluent. Totodată, ajută elevii să scrie corect cuvintele.

Manipularea multisilabelor

Presupune desfășurarea de activități de tip joc, prin manipularea cuvintelor multisilabice. Profesorul scrie pe câte un bilet silabele provenind de la cuvinte multisilabice. Biletele sunt apoi amestecate, elevii fiind solicitați să formeze cuvinte din silabele scrise pe acestea.

Jocuri de aplauze

Elevii sunt solicitați să marcheze prin câte o bătaie din palme pronunția fiecărei silabe a unui cuvânt. Ritmicitatea aplauzelor la despărțirea în silabe a fiecărui cuvânt dintr-o propoziție, îi poate ajuta pe elevi să învețe mai bine conceptul de despărțire în silabe a cuvintelor.

Silabe Jucăușe

Această activitate deprinde elevul să separe cuvintele în silabe. Elevii mută silabe pentru a crea noi cuvinte. Deoarece cuvintele și silabele sunt mai perceptibile decât fonemele individuale, activitățile care implică numărarea cuvintelor dintr-o propoziție sau silabele dintr-un cuvânt, pot fi folosite ca prime măsuri care vor conduce la sinteza fonemelor izolate și la segmentarea acestora. (Lundberg, Frost și Peterson, 1988).

Numărarea cuvintelor se poate face pentru orice frază selectată de la o lecție de citire sau scriere. Rezultatul ar trebui să fie comunicat de copii fără a fi vizibilă propoziția.

Sunetele /m /s /i / sunt mai ușor de auzit, decât consoanele / t / c / p.

La identificarea sunetelor în diferite poziții, poziția inițială este cea mai ușoară, urmată de poziția finală, apoi poziția mediană fiind cea mai dificilă.

Copiii ar putea folosi poveștile favorite pentru a identifica trei cuvinte care încep cu același sunet.

Un rezumat al activităților desfășurate pentru creșterea gradului de conștientizare fonematică este prezentat în tabelul de mai jos.

Etape în conștientizarea fonologică

Concluzie:

Există o relație de predicție între conștientizarea fonematică și succesul în deprinderea cititului, dar, de asemenea, și o relație de cauzalitate.

Este nevoie de doar câteva minute pe zi pentru a integra activitățile care pun accentul pe sunetele limbajului.

SCRIEREA ALFABETICĂ – O APLICARE A PRINCIPIULUI FONETIC

Scopul desfășurării unor exerciții de fonetică este de a ajuta copiii să învețe și să fie capabili de a utiliza principiul alfabetic, conform căruia există relații sistematice și previzibile între literele scrise și sunetele vorbite.

Potrivirea literelor alfabetului pentru a construi cuvânt cu sens

Se pot utiliza carduri alfabet pentru construirea de cuvinte din literele alfabetului. Se asociază cuvântul scris cu imaginea acelui obiect.

Sortarea cuvintelor

1.Așezați două grupuri de cuvinte, de exemplu astfel:

2.Asigurați-vă că elevul poate citi un cuvânt din fiecare grup.

3.Așezați pe masă un cuvânt din fiecare grup pe care copilul îl poate citi. Aceste cuvinte vor fi cele de ghidare. Amestecați restul cuvintelor pe cartonașe.

4.Cereți copilului să ia un cartonaș să îl plaseze sub cuvântul cu care se potrivește. Nu îl lăsați să îl pună sub cuvântul de ghidare greșit. Spuneți-i:

―Acel cuvânt sună ca_____?

Apoi așezați cuvântul acolo unde se potrivește. Cereți-i să sorteze toate cuvintele din grămadă în cele două coloane. Vă va ajuta dacă îi atrageți atenția la sunete, dacă puteți să-l faceți să le pronunțe. Pentru a spori elementul de surpriză, puteți întoarce cartonașele de sortat cu fața în jos. Puteți complica exercițiul adăugând o a treia coloană de cuvinte.

5.Gândiți alte jocuri pentru a face activitatea mai interesantă.

Întoarceți cărțile cu fața în jos și pe rând încercați să găsiți cuvinte care se potrivesc.

„Vino la pescuit”: Împărțiți cărțile/cartonașele cu grupurile de cuvinte între doi sau trei copii (jucători). Cereți-le să își ceară reciproc cuvinte din fiecare grup.

Întoarceți cărțile. Capsați un grup de consoane inițiale și grupuri de consoane cu un capăt de cuvânt, ca în exemplul de mai jos:

Cutia cu litere

Se alege o cutie mare de cereale în care se pun cartonașe cu litere. Fiecare elev scoate din cutie o literă și spune un cuvânt care începe cu acea literă. Se alege o temă, de exemplu:

La cumpărături.

Acum vreau să fac o listă de cumpărături și mă vor ajuta literele din cutie:

Fiecare copil va scrie lista sa de cumpărături.

Cărți de tip abecedar

Se pot utiliza cărți de învățare a alfabetului, bogate în ilustrații. Copiii pot să citească cuvintele și să le scrie.

DEZVOLTAREA CITITULUI FLUENT

Cititul fluent este abilitatea de a citi un text precis, rapid și cu expresie. Fluența este importantă, deoarece aceasta oferă o punte de legătură între recunoașterea cuvintelor și înțelegere.

Pentru că cititorii fluenți nu trebuie să se concentreze asupra decodării cuvintelor, ei pot să își concentreze atenția asupra a ceea ce înseamnă textul. Ei pot face conexiuni între idei din text și cunoștințele lor de fond. Cu alte cuvinte, cititorul fluent recunoaște cuvintele și le înțelege, în același timp. Cititorii mai puțin fluenți, trebuie să își concentreze atenția asupra imaginii cuvântului, manifestând puțină atenție pentru înțelegerea textului.

Vom exemplifica câteva strategii de citire.

Cititul în cor și recitarea

Citirea în cor a unei poezii este o altă modalitate naturală de a exersa citirea repetată pentru dezvoltarea fluenței. Poeziile sunt menite să fie citite / recitate cu voce tare. Cititul în cor al unor poezii poate fi distractiv pentru că elevii vor explora potențialul dramatic al poeziei și al vocilor lor proprii.

Prezentări ale întregului cor. Scopul pentru care cerem tuturor copiilor să citească în cor pentru a le menține vocile animate, nu tărăgănate.

Copii vor învăța să se concentreze pe sunete dacă sunt provocați să pronunțe, astfel încât poezia să sune într-un anumit fel.

Poezii dialogate.

Multe poezii pot fi împărțite între două voci. Ideea aici este ca poezia să mențină ritmul. Perechi de copii pot exersa poezia până când o pot recita lin. Poate că va fi nevoie să bateți ritmul pentru ei când vor citi prima dată. Și aici efectul dramatic își va spune cuvântul.

Poezii în canon.

Când eram copii, cântam cu plăcere cântecele în canon. Unele texte sună foarte bine când le spunem – nu le cântăm – cu grupuri mici care repetă același vers, dar încep la intervale diferite. Multe poezioare pentru copii se potrivesc pentru această tehnică. Din nou, cititul în cor, urmărește să dezvolte fluența copiilor: de a citi fără efort, lin și cu expresivitate. Pentru a realiza fluența, copiii ar trebui să exerseze cititul aceluiași text de mai multe ori.

Mai jos aveți un set de activități pe care elevii le pot exersa pentru prezentări.

Ce variațiuni puteți utiliza într-un cor? (la fel ca în muzică).

În primul rând variațiuni de sunete:

-Tare (muzicienii numesc asta forte);

-Ușor (piano);

-Ușor spre tare (crescendo);

-Tare trecând spre ușor (decrescendo);

-Cu silabe punctate (staccato;)

-Cu silabele care se unesc (glissando);

-Punctând un sunet;

-Cu o pauză pronunțată (fermata);

-Cu intonația care urcă;

-Cu intonația care coboară;

În al doilea rând, sunt variațiuni ale gamei de voci. Dacă faceți doar două distincții acestea vor fi:

-voci mai înalte (alto);

-voci mai joase (tenori—sau bas, dacă sunt foarte joase);

În al treilea rând, puteți varia numărul de vorbitori pe care îi distribuiți pentru o parte. Acestea pot fi:

-spuse de toți deodată (în unison);

-spuse de o persoană (solo);

-spusă de perechi (duet);

-spusă de o parte a corului (în părți);

-spusă de jumătăți alternante ale corului (antifonic);

Exemplu de poezie dialogată, însoțită de mișcare

Poezia se citește însoțită de mișcare. Această activitate e utilă mai ales în momentele în care elevii obosesc și au nevoie de relaxare.

Din cap până-n picioare

Eu sunt un pinguin și pot să îmi rotesc capul!

Tu poți să faci asta?

Da, pot!

Eu sunt o girafă și pot să îmi îndoi gâtul!

Tu poți să faci asta?

Da, pot!

Eu sunt un bizon și pot să-mi ridic umerii!

Tu poți să faci asta?

Da, pot!

Eu sunt o maimuță și pot să dau din mâini!

Tu poți să faci asta?

Da, pot!

Eu sunt o focă și pot sa bat din palme!

Tu poți să faci asta?

Da, pot!

Eu sunt o gorilă și pot să mă bat cu mâinile în piept!

Tu poți să faci asta?

Da, pot!

Eu sunt o pisică și pot să-mi arcuiesc spatele!

Tu poți să faci asta?

Da, pot!

Eu sunt un copil și pot să sar ca mingea!

Tu poți să faci asta?

Da, pot!

Cititul cu un prieten

De ce să utilizezi metoda?

Îi ajută pe elevi să lucreze împreună.

Acesta încurajează cooperarea și sprijină învățarea asistată.

Profesorul citește un text proiectat și urmărește cu degetul fiecare cuvânt.

Copiii sunt împărțiți pe nivele de lectură și se fac perechi: un cititor fluent cu un cititor mai puțin fluent.

Câte doi, copiii citesc, pe rând, paragrafe ale aceluiași text.

Cereți elevilor să ofere feedback.

Teatrul cititorilor

Teatrul cititorilor, transformarea în lucruri spuse a textului scris, este o modalitate naturală de a promova fluența pentru că elevii exersează cititul fluent fără să-și dea seama că fac acest lucru. De asemenea, vor câștiga încredere pentru a vorbi în public și o mai mare apreciere pentru literatură.

Pentru această activitate aveți nevoie de o piesă scurtă sau un basm transcris. Textul ar trebui să fie destul de scurt pentru a fi citit în 10-15 minute. Va trebui să aibă dialog mult pentru ca fiecare actor să aibă ceva de spus. Parcurgeți textul, identificați și marcați părți pe care le pot spune copii diferiți. Părțile mai lungi dintre dialoguri pot fi subîmpărțite între diferiți naratori.

Pentru teatrul cititorilor urmați pașii de mai jos. Solicitați voluntari pentru diferitele părți.

Fiecăre copil va avea un exemplar din text și îl va citi cu voce tare pentru ca elevii să îl audă citit fluent. Apoi elevii vor citi în ecou părțile pe care le citește profesorul (dvs citiți o secțiune, apoi ei citesc acea secțiune).

Vor fi desemnați copiii care vor citi diferitele părți. Dacă nu sunt destule părți pentru fiecare copil, unii elevi vor fi spectatorii. Atmosfera este înviorată, oferindu-le copiilor câteva elemente de costumație și decor.

Când elevii prezintă opera, elevii vor sta în picioare sau se vor așeza, cu fața spre spectatori. Vor trebui să folosească gesturi pentru a-și acompania textul. Pot reacționa la ce au spus alte personaje prin limbaj corporal.

Elevii vor exersa citirea scenetei respective de mai multe ori pentru a identifica aspectele dramatice pe care vor trebui să le reprezinte – și pentru a deveni mai fluenți.

Cititul în comun

Copiii sunt adunați destul de aproape de text pentru a putea vedea clar scrisul și pentru a crea un sentiment de apartenență la comunitatea clasei. Cartea este așezată pe un stativ sau pe un suport pentru a putea fi urmărită cu ușurință de copii și pentru ca aceștia să poată arăta textul pe măsură ce citesc. Profesorul va folosi un indicator pentru a indica fiecare cuvânt din text pe măsură ce îl citesc. Profesorul oferă un model de citire fluentă pentru copii.

Prima dată când citiți textul introduceți povestea vorbind despre titlu, copertă și pagina de titlu. Dacă sunt desenate ilustrații, se vor privi pe rând și se va construi povestea în jurul lor.

Se citește textul cu voce tare cu intonație, pe măsură ce, cu degetul se urmărește textul cuvânt cu cuvânt, expresie cu expresie. Se citește cu o voce animată, nici prea repede, nici prea rar. Copiii vor urmări din priviri textul indicat de profesor. Din când în când, profesorul se va opri pentru a le cere copiilor să spună ei un cuvânt predictibil sau o expresie sau să spună ce cred că se va întâmpla în cele ce urmează în poveste.

Profesorul și elevii vor citi pe rând. Se poate citi în cor câte o pagină. Se poate citi cu ecou câte o pagină; adică, profesorul citește un rând, iar copiii recitesc același rând împreună în cor, în timp ce profesorul indică cuvintele.

Elevii răspund la întrebări care se referă la text pe măsură ce citesc și după ce au terminat de citit. Aceste întrebări pot fi deschise. Ele se pot referi la experiențele personale ale elevilor sau la alte cărți cu subiect asemănător pe care le-au citit.

Odată ce elevii s-au familiarizat cu textul, învățătorul îl poate folosi pentru a preda unele aspecte de literație.

Învățătorul poate să:

-acopere un cuvânt și să ceară elevilor să îl ghicească din context sau după prima literă și context, sau după primele două litere etc.;

-scrie 4 sau cinci propoziții din text pe fâșii de hârtie și să le ceară elevilor să le pună în ordine;

-taie în bucățele o propoziție și să ceară elevilor să ordoneze părțile;

-ofere elevilor cartonașe cu cuvinte și să le ceară să le potrivească cu cuvintele din text sau cu cuvintele care încep cu aceeași literă sau care rimează cu ele sau care conțin aceeași silabă etc.;

-împartă cartonașe cu litere mici și să le ceară elevilor să le potrivească cu perechile de litere mari din text și vice-versa;

-indice literele mari de la începutul propozițiilor și să explice de ce se folosesc acolo;

-explice funcția punctuației folosite;

-ceară elevilor să indice cuvinte care descriu cum a arătat ceva sau cum s-a simțit cineva sau ce a făcut cineva etc.

Rezumat al instrucțiunilor pentru cititul în comun:

-Pregătiți-vă pentru cititul în comun. Alegeți cu grijă textul folosit. Vă va solicita să confecționați cartea, așa că e bine ca ea să poată fi folosită de mai multe ori. Pentru cititorii începători textul poate fi un cântec sau o zicătoare. Sau poate fi o poveste populară repovestită mai simplu. Sau poate conține informații despre un subiect de interes pentru copii. Scrieți textul cu litere destul de mari pentru ca un grup de elevi să-l poată citi – adică literele să fie de măcar cinci cm înălțime. Adăugați ilustrații.

-Prima citire:

1. Răsfoiți cartea împreună cu elevii. Citiți titlul și numele autorului. Dacă elevii sunt începători explicați că titlul este numele cărții. Spuneți-le că titlul oferă idei despre ceea ce se găsește în carte. Întrebați-i ce le sugerează titlul cărții pe care urmează s-o citiți. Gândiți cu voce tare – modelați felul în care ne gândim la o carte sau la subiectul ei.

2. Citiți numele autorului dacă există un autor. Explicați că autorul este persoana care a scris cartea. Întrebați-i dacă cunosc alte cărți de alți autori. Menționați câteva cărți pe care le cunoașteți dumneavoastră și spuneți-le cine le-a scris.

3. Spuneți-le copiilor ce pot învăța la această lecție – la ce să fie atenți.

4. Citiți din nou titlul și indicați ilustrația de pe copertă. Cereți elevilor să prezică ce se va întâmpla în poveste sau ce s-ar putea învăța din text.

5. Prezentați cartea într-o manieră atractivă. Dacă ați desenat ilustrații, arătați-le copiilor și invitați-i să conceapă povestea în jurul acestor ilustrații.

6. Apoi citiți textul expresiv, până la capăt. Urmăriți cu mâna cuvintele pe măsură ce citiți – nici prea repede, nici prea rar. Concentrați-vă pe sensul textului. Cereți elevilor să citească și ei, să vi se alăture, dacă doresc.

7. Opriți-vă pentru a comenta textul pe măsură ce citiți, subliniind sensul acestuia. Amintiți-vă că serviți drept model de cititor fluent, dar și de persoană interesată de ceea ce citește și care se gândește la sensul celor citite. Cereți elevilor să comenteze și ei cele citite.

8. Opriți-vă pentru a cere elevilor să prezică ce se va întâmpla în text – mai ales înainte să întoarceți pagina. După ce ați citit secvența respectivă, cereți-le să comenteze dacă ceea ce au bănuit s-a adeverit.

9. După ce terminați de citit, cereți elevilor să vă spună cum s-au simțit după ce au ascultat textul, la ce s-au gândit și de ce.

Recitirea textului

1.Recitiți textul cerând elevilor să citească cu dvs. Cereți-le să citească în ecou: dvs citiți un rând, elevii îl repetă în cor. Cereți-le să citească cu dvs., în cor, textul.

2.Cereți-le să bată din palme ritmul textului, să gesticuleze și să exprime prin mimică acțiunea. Invitați câțiva copii să dramatizeze secvențe.

3.Lăsați textul expus în sala de clasă pentru ca elevii să îl poată reciti. Dacă este posibil, pregătiți variante mici ale textului sau ale unor secvențe pentru ca elevii să poată exersa cititul. Pot citi pe rând cu un partener sau în grupuri mici.

Ce învață copiii din acest tip de activitate?

-Copiii înțeleg scopul cititului, de a retransmite mesaje și de a experimenta bucuria textului;

-Copiii învață niște convenții ale limbajului scris – aranjarea cuvintelor pe pagină, unitățile de cuvinte, literele, majusculele, punctuația;

-Copiii pot începe să recunoască anumite cuvinte;

-Copiii încep să asocieze literele cu sunete.

Citire ghidată

Pentru citirea ghidată se lucrează cu un grup mic, de 2-3 copii. Se începe lecția, asigurându-se focalizarea demersului didactic pe înțelegerea sensului. Fiecare copil are câte un exemplar cu textul, un exemplar extras dintr-o carte/ text de referință. Cartea este introdusă pornind de la experiența copiilor, de la predicții pe baza imaginilor și de la cuvinte cheie scrise pe carduri (pe măsură ce introduci un cuvânt, acesta se pronunță și se lucrează pe înțelegerea sensului cuvintelor).

Copiii citesc șoptit textul în perechi (prima lectură).

Se aleg apoi voluntari care să citească și ceilalți să urmărească textul cu degetul (a doua lectură).

Se discută pe marginea textului (cititul ghidat e focusat pe fluență, comprehensiune și vocabular).

La final se fac conexiuni cu cunoștințele copiilor, se revizuiește vocabularul cheie, introdus la începutul lecției (se dau cartonașe cu cuvinte și se exersează înțelegerea și punerea cuvintelor în alte contexte).

Copiii scriu și desenează despre partea preferată a textului.

Cunoașterea fonemelor și a corespondenței dintre literă și sunet se corelează foarte puternic cu succesul înregistrat în învățarea cititului. Însă predarea care se focalizează pe dezvoltarea acestor cunoștințe trebuie completată cu o abordare holistică, astfel încât copiii să aibă o înțelegere solidă a felului în care părți din învățarea cititului și scrisului se leagă de activitatea întreagă, globală de citit și scris.

Cititul repetat

Cercetările au arătat că citirea repetată a aceluiași material conduce nu doar la îmbunătățirea cititului acelui text, dar și la transferarea cititului fluent și la alte texte. Cititul repetat poate fi folosit astfel:

1. Alegeți un text de circa 100 cuvinte la nivelul de instruire al copilului ( nivelul la care copilul va recunoaște între 90-96% dintre cuvinte). Acest text ar trebui să fie interesant și cu sens, dar nu prea ușor predictibil (ar trebui să evitați textele care urmează un model / pattern foarte clar cu multe repetiții).

2. Pregătiți graficul de mai jos:

Numele elevului:____________________________

3. Pregătiți o fișă de scor pentru a face însemnări pe măsură ce copilul citește. Pentru a fi mai ușor să numărați, marcați fiecare grup de 5 cuvinte cu creionul pentru a putea număra din cinci în cinci.

4. Cereți copilului să citească textul cât poate de repede și de lin. Cronometrați timpul și opriți copilul când au trecut 60 de secunde. Numărați cuvintele citite, scădeți cuvintele care au fost citite greșit și scrieți totalul în coloana corespunzătoare acelui citit. Cereți copilului să exerseze citirea textului, între două citiri cronometrate consecutiv. Cereți copilului să repete cititul cronometrat și notați progresul său pe grafic. Legați punctele rezultate cu o linie colorată și lăudați copilul pentru progresul înregistrat.

Gândiți-vă la felul în care această tehnică diferă de felul de a citi repetat pe care învățătorii îl efectuează în mod normal la clasă. Copilul, probabil, că va fi mai motivat să devină un cititor mai fluent dacă este sprijinit să își conștientizeze progresul cu ajutorul graficului realizat.

Citirea în gând

Activitățile de citire trebuie planificate, astfel încât să fie stabilit un program zilnic de lectură (de exemplu, 15 minute zilnic).

Fiecare elev își alege ce să citească (reviste, cărți de povești, poezii enciclopedii etc.

După o sesiune de 15 minute de citit, urmează o discuție cu elevii care fac un scurt rezumat oral a ceea ce au citit și recomandă altora cartea citită.

Profesorul notează ce au citit copiii.

DEZVOLTAREA VOCABULARULUI

Vocabularul joacă un rol important în procesul de învățare a cititului. Cititorii trebuie să folosească cuvintele pe care le aud pe cale orală pentru a afla sensul altor cuvinte pe care le văd tipărite.

Vocabularul, de asemenea, este foarte important pentru înțelegerea lecturii. Cititorii nu pot înțelege ceea ce citesc fără să știe ce înseamnă cele mai multe cuvinte. Pe măsură ce copiii învață să citească texte mai avansate, ei trebuie să învețe sensul unor cuvinte noi, care nu fac parte din vocabularul uzual.

Construirea vocabularului

Pentru a construi un vocabular bogat trebuie să parcurgi următorii pași:

1.Să motivezi elevii promovând ideea de respect pentru limbă.

2.Să creezi un mediu propice în care elevii să învețe.

3.Să predai un vocabular pe care ei să fie capabili să-l asimileze.

4.Să îi înveți pe elevi strategii prin care ei să învețe cuvinte.

5.Să monitorizezi învățarea.

6.Să cauți înțelesul cuvintelor în context.

Organizatori grafici pentru predarea vocabularului:

-Ciorchinele organizat pe teme/categorii.

-Întrebări ciorchine.

-Organizatori grafici.

Panouri cu cuvinte

În timpul predării, cuvintele importante din text sunt puse pe panouri (pot fi însoțite de imagini).

Panoul se construiește odată cu predarea. Când copiii recitesc textele / poveștile, profesorul indică pe panou cuvintele. Cu cât elevii știu să citească mai multe cuvinte, cu atât efortul citirii devine mai mic și copiii se pot focaliza pe înțelegere.

Se pot construi panouri cu cuvinte frecvent întâlnite.

Panourile sunt folosite zilnic, după cum urmează:

-Se adaugă, treptat, cuvinte – câte 5 pe săptămână.

-Cuvintele să fie accesibile ca poziție și formă (scrise cu culori).

-Selectați cuvinte care apar frecvent.

-Nu îi copleșiți cu prea multe cuvinte.

-Exersați cuvintele, pronunțându-le și scriindu-le.

Ordonează, grupează, etichetează!

Ordonează, grupează, etichetează este o formă de cartografiere semantică. Strategia aceasta îi încurajează pe elevi pentru a îmbunătăți vocabularul și abilitățile de clasificare și să învețe să organizeze concepte. Cuvintele enumerate clasificate, prin grupare și etichetare, ajută elevii să organizeze noi concepte în legătură cu conceptele învățate anterior.

De ce utilizăm ”Ordonează, grupează, etichetează?”

Această modalitate de învățare îi ajută pe elevi în organizarea înțelegerii unor cuvinte.

Aceasta se bazează pe cunoștințele anterioare ale elevilor despre un subiect.

Se angajează în mod activ elevii în procesul de învățare a noului vocabular prin activarea abilităților de gândire critică.

Clasificarea cuvintelor îi ajută pe elevi la dobândirea abilităților de etichetare.

Cum să utilizați această metodă?

Selectați un concept principal dintr-o lectură.

Utilizați brainstorming cu elevii pentru toate cuvintele pe care le cred că se referă la subiect.

Notați răspunsurile elevilor, alcătuind o listă.

Nu criticați! Unele cuvinte pot să nu reflecte conceptul principal, dar elevii vor realiza acest lucru, deoarece începe gruparea cuvintelor în pasul următor.

Împărțiți clasa în grupuri mici. Fiecare grup va lucra pe o listă de cuvinte. Invitați elevii să sugereze un titlu sau o etichetă pentru grupurile de cuvinte formate.

Propoziții posibile

Este o strategie de vocabular de pre-lectură, care activează cunoștințele anterioare ale elevilor.

După lectură, elevii sunt verificați pentru a vedea dacă “propozițiile posibile“ au fost corecte sau nu, având nevoie de revizuire.

De ce să folosiți această metodă?

Aceasta activează cunoștințele anterioare ale elevilor cu privire la zona de conținut, vocabular și concepte, putând îmbunătăți înțelegerea lecturii.

Cum să utilizați posibile propoziții?

Alege-ți din fișa vocabularului cuvinte.

Cereți elevilor să definească cuvintele și cuvintele înrudite.

Cereți elevilor să scrie propoziții folosind perechi de cuvinte.

Elevii trebuie să citească textul și să compare propozițiile compuse cu propozițiile reale din text.

Analiza elementului semantic

Această metodă îmbunătățește înțelegerea și abilitățile de vocabular.

De ce să folosiți analiza elementului semantic?

Aceasta ilustrează modul în care cuvintele sunt atât de asemănătoare și diferite totodată și subliniază unicitatea fiecărui cuvânt.

Cum să o utilizați?

Selectați o categorie de cuvinte sau un cuvânt pentru analiza semantică.

Oferiți elevilor cuvinte din vocabular și câteva informații legate de acest subiect.

Cuvintele trebuie enumerate pe coloana din stânga și caracteristicile subiectului pe rândul de sus al graficului.

Elevii vor pune un semn "+" în matrice, atunci când un cuvânt din vocabular se aliniază cu o caracteristică deosebită a subiectului. În cazul în care cuvântul nu se aliniază, elevii pot pune un "-" în grilă. Dacă elevii nu sunt în măsură să stabilească o relație se lăsa necompletat.

Deși elevii obțin prin citire cele mai multe dintre cunoștințele lor referitoare la cuvânt, învățarea explicită de cuvinte specifice poate contribui foarte mult la dezvoltarea vocabularului, implicând o varietate de tehnici.

Concret, trebuie avut în vedere:

Implicarea elevilor în mod activ în procesul de învățare a cuvântului.

Utilizarea discuției pentru a învăța semnificația cuvintelor noi și furnizarea de informații semnificative despre cuvinte.

Folosirea informațiilor și definițiilor contextuale.

Unele activități de învățare oferă elevilor informații despre:

Sinonime

Adesea, un sinonim ajută elevul să înțeleagă un cuvânt nou în contexte diferite.

Antonime

Nu toate cuvintele au antonime, dar cerându-le elevilor să identifice aspectele esențiale ale semnificației unui cuvânt le dezvoltăm gândirea.

Rescrie definiții

Cerându-le elevilor să enunțe o definiție din dicționar cu propriile lor cuvinte, poate fi mai eficientă această sarcină, decât cerându-le să își amintească formularea exactă a definiției din dicționar.

Furnizarea unor exemple de propoziții

O modalitate eficientă de a evalua dacă elevii înțeleg sensurile unui cuvânt este de a solicita elevilor exemple de propoziții în care se folosește cuvântul repectiv. Aceste exemple se pot construi pe baza experiențelor personale ale elevilor.

Furnizarea de non-exemple

Un alt mod de a afla dacă elevii înțeleg cu adevărat sensul unui cuvânt nou este de a le furniza cuvinte care nu au antonime.

Discutați diferența dintre noul cuvânt și cuvinte înrudite

O astfel de discuțe aprofundată încurajează elevii să se concentreze pe sensurile cuvintelor. În acest sens, o serie de activități pot oferi informați contextuale asupra cuvintelor învățate. Aceste activităț pot include:

Includerea fiecărui cuvânt în propoziții.

Elevii vor fi solicitați să construiască propoziții care să conțină câte un cuvânt nou învățat. În acest fel se poate proba modul în care elevii au înțeles semnificația cuvântului/cuvintelor prin plasarea lor într-un context potrivit.

Includerea a două sau mai multe cuvinte în propoziție

Prin solicitarea elevilor de a construi propoziții folosind cât mai multe dintre cuvintele predate, elevii odată cu înțelegerea sensului cuvântului, sunt stimulați pentru a căuta corelații între acestea.

Discutarea sensului unui cuvânt aflat în propoziții diferite.

Polisemantismul unor cuvinte, depinde de context. Pentru a preveni elevii să limiteze sensurile cuvântului prin folosirea într-un anumit context, se recomandă folosirea unui cuvânt nou în cât mai multe fraze și cu structură și conținut cât mai variat. Discuțiile cu elevii a sensurilor cuvintelor dezvoltă imaginația, creativitatea contribuind la înțelegerea cuvântului și a ariei lui semantice.

Crearea unui scenariu sau poveste.

Elevii sunt solicitați să creeze în scris o poveste în care să folosească cât mai multe cuvinte din cele învățate. Dacă elevii sunt prea mici pentru această activitate, ei pot să deseneze o poveste pornind de la un cuvânt.

Variante semantice

Degradeurile semantice sunt o modalitate de a lărgi și aprofunda înțelegerea elevilor. Degradeurile semantice se construiesc cu antonime. Această metodă ajută elevii să facă distincția între diferite sensuri.

De ce să folosiți această metodă?

Extinde și aprofundează înțelegerea elevilor legată de vocabular;

Îmbunătățește vocabularul elevilor;

Cum să utilizați această metodă?

Selectați o pereche de cuvinte opuse ca înțeles.

Solicitați elevilor să genereze cel puțin cinci sinonime pentru fiecare dintre cuvintele opuse.

Încurajați o discuție despre diferențele subtile dintre cuvinte.

(Exemplu:

Harta cuvintelor

Harta cuvintelor este un organizator vizual care promovează dezvoltarea vocabularului. Folosind un organizator grafic, elevii se gândesc la termeni și concepte în mai multe moduri. Cele mai multe hărți ale cuvintelor angajează elevii în dezvoltarea unei definiții, sinonime, antonime.

Harta cuvintelor este utilă pentru a-i ajuta pe elevi să își dezvolte înțelegerea unui cuvânt. Ea ajută elevul să se bazeze pe cunoștințele anterioare și să își reprezinte vizual informații noi.

Elevii sunt sprijiniți să gândească în termeni sau concepte noi în mai multe moduri punând următoarele întrebări:

“Ce este?”
“Cum e?”
“Care sunt câteva exemple?”

Ce este?

Harta cuvintelor este un organizator vizual care îi ajută pe elevi să se angajeze și să se gândească la termeni și concepte noi în mai multe moduri.

Cum funcționează?

Noul termen este consemnat în mijlocul hărții. Elevii complează restul hărții cu o definiție, sinonime, antonime ajutând, astfel, la ilustrarea noului concept.

COMPREHENSIUNEA LECTURII

Înțelegerea este scopul orcărei lecturi. În cazul în care cititorii pot citi cuvintele, dar nu înțeleg ceea ce citesc, scopul nu este atins.

Cadrul ABC

Predarea cititului cu comprehensiune este cel mai important scop al predării cititului. Comprehensiunea se poate preda și ea trebuie să fie obiectivul predării.

În acest ghid, modelul de predare pe care îl vom urma este pentru predarea comprehensiunii este construit pe cadrul ERR (evocarea-realizarea sensului-reflecție) sau ABC (anticipare, construirea cunoștințelor, consolidare).

Modelele ERR și ABC se bazează pe ideile constructiviste ale lui Jean Piaget.

Aceste trei faze ale lecției se numesc diferit. (Nota traducătorului) În România termenii folosiți destul de larg, grație programului Lectura și scrierea pentru dezvoltarea gândirii critice, sunt evocare-realizarea sensului-reflecție (ERR, Steele și Meredith, 1997). În acest ghid vom folosi ABC (acronimul din limba engleză pentru anticipare, construirea cunoștințelor, consolidare) (Temple, Ogle, Crawford și Freppon, 2005). Modelul trifazic a fost folosit mai devreme sub denumirea anticipare-realizare-contemplare de Estes și Vaughn (1986), iar mulți teoreticieni ai științelor educației din California folosesc denumirea de Into, Through, Beyond (În-prin-mai departe).

Piaget a demonstrat că învățăm să dăm sens lumii înconjurătoare construind pe conceptele anterioare pe care le avem deja. În acest proces de atribuire de sens, renunțăm la vechile idei și, astfel, ne îmbogățim capacitatea de asimilare a lucrurilor noi din lumea din jur. Teoria lui Piaget pleacă de la ideea că dezvoltarea copilului implică întărirea structurilor cognitive ale copilului, cu alte cuvinte, a schemelor mentale, „hărților sau a rețelei de concepte de înțelegere și de reacție la experiențele fizice din propriul mediu. Reflectând asupra experiențelor noastre, capacitatea noastră de înțelegere depinde de lumea în care trăim. Fiecare dintre noi generează propriile reguli și modele mentale pe care le folosim pentru a da sens experiențelor la care suntem supuși. Prin urmare, învățarea implică adaptarea modelelor noastre mentale la noile experiențe.

Lecțiile de citire încep cu faza de evocare și anticipare, elevii fiind conduși prin evocarea experienței cognitive să se gândească și să pună întrebări despre subiectul despre care urmează să citească-anticipare. Această fază urmărește scopurile de mai jos:

-să actualizeze cunoștințele deja dobândite ale elevilor;

-să stabilească scopurile învățării;

-să focalizeze atenția elevilor pe subiect;

-să furnizeze un context pentru noile idei;

-să evalueze informal ceea ce știu deja, inclusiv eventualele erori.

În timpul citirii, învățătorul îndrumă elevul să pună întrebări, să descopere, să înțeleagă materialul, să găsească răspuns unor întrebări mai vechi și să formuleze noi întrebări și răspunsuri. Numim această a doua fază a lecției realizarea sensului / construirea cunoștințelor. Scopurile acesteia sunt prezentate mai jos:

-să compare așteptările cu subiectele lecției noi;

-să revizuiască așteptările și să creeze unele noi;

-să facă deducții;

-să analizeze textul;

-să monitorizeze modul individual de gândire;

-să tragă concluzii asupra materialului;

-să creeze conexiuni personale cu subiectele lecției.

După ce au citit, odată ce elevii ajung să înțeleagă ideile prezentate, învățătorul îi încurajează să reflecteze asupra conținutului celor citite, îi întreabă ce înseamnă cele învățate pentru ei, cum și-au schimbat perspectiva și cum pot folosi noile cunoștințe, abilități în viața de zi cu zi. A treia fază este deci reflecția / consolidarea. Scopurile ei sunt:

-să extragă ideile principale;

-să reformuleze în cuvintele proprii cele învățate;

-să interpreteze ideile;

-să aducă în prim plan răspunsurile personale;

-să testeze ideile;

-să evalueze învățarea;

-să identifice aplicații.

Tabelul de mai jos conține metode de predate grupate pe cele trei faze ale lecției:

Activitatea dirijată de lectură (ADL)

Activitatea dirijată de lectură este o strategie care ghidează citirea în gând, urmată de întrebări de comprehensiune (Gunning, 2000). Învățătorul adresează o întrebare, iar elevii citesc textul pentru a afla răspunsul. Apoi discută răspunsul cu grupul. Metoda se centrează pe predarea comprehensiunii, nu a pronunției. Poate fi folosită atât cu texte narative cât și cu texte informaționale.

Ce urmărește ADL?

-Să sprijine comprehensiunea cu întrebări care preced cititul în gând, formulând un scop pentru citire;

-Dezvoltă capacitatea elevului de a răspunde la întrebări de ordin superior;

-Subliniază predicția /anticiparea ca un aspect important al citirii în care copiii folosesc cunoștințele lor existente și gândirea critică pentru a genera noi cunoștințe și idei;

-Permite învățătorului să introducă elemente de literatură cum ar fi structura acțiunii și caracterizările personajelor;

-Servește ca model pentru copii pentru a citi mai multe texte, singuri, independent.

Pașii metodei sunt următorii:

În timpul anticipării / evocării

Elevii vor fi pregătiți să se gândească la subiect folosind una din metodele pentru această fază:

Trecerea rapidă prin text. Vor fi arătate elevilor coperta și va fi citit titlul cărții. Se vor iniția discuții pentru a afla ce știu deja elevii despre subiectul care va fi abordat în text și pentru a-i încuraja să formuleze întrebări despre cele ce vor fi citite.

Termeni în avans. Se vor alege 6-10 cuvinte din textul pe care elevii urmează să îl citească și li se va cere să anticipeze ce vor citi, pe baza acelor termeni.

Organizator verbal. Se va oferi elevilor o scurtă prezentare a subiectului despre care urmează să citească, urmând ca ei să formuleze o serie de întrebări la care se pot aștepta să primească răspuns în urma citirii textului.

În timpul fazei de construire a cunoștințelor / realizare a sensului

Textul va fi segmentat în cinci părți pentru care se vor pregăti întrebări. Întrebările se vor referi la cele mai importante părți ale textului în ordinea în care acestea apar în text. În mod obișnuit aceste întrebări sunt:

a.Citiți pentru a afla cine sunt personajele principale în text și unde are loc întâmplarea;

b.Citiți mai departe pentru a afla ce fel de persoane sunt personajele;

c.Citiți pentru a afla care este problema principală cu care se confruntă personajul principal;

d.Citiți pentru a afla ce face personajul pentru a rezolva problema;

e.Citiți pentru a afla ce se întâmplă ca urmare a acțiunilor personajului. Cum se compară situația de la începutul povestirii cu cea de la sfârșit?

Întrebările vor fi adresate înainte ca elevii să citească fiecare parte. Elevii vor fi solicitați să citească cu atenție și apoi să spună ce răspunsuri au găsit. Elevii vor trebui să recitească pasajul care vine în sprijinul răspunsului lor. Aceste pasaje le vor citi cu voce tare.

Faza consolidării /reflecției

Se va efectua o activitate prin care elevii vor explora sensurile textului. Pot dramatiza o parte sau pot numi partea lor preferată sau pot răspunde la întrebări despre aceste părți.

Activitate de dirijarea gândirii prin lectură

Se vor da elevilor copii ale textului pe care urmează să îl citească. Textul va fi pregătit, marcându-se patru sau cinci puncte de oprire, care să coincidă cu momentele de suspans din poveste. asupra cărora se va insista.

Se va folosi tabelul de mai jos. Elevii vor fi solicitați să citească povestea pe puncte fiind important ca, atunci când citesc, să nu depășească punctele de oprire. Elevii vor face previziuni și apoi vor citi textul pentru a vedea dacă previziunile lor se confirmă.

Tabelul predicțiilor

Elevii vor fi solicitați să citească titlul textului. Li se vor prezenta genul literar, câteva lucruri despre autor, se vor purta discuții despre ilustrația de pe copertă, titlul. Elevii vor fi solicitați să anticipeze ce se va întâmpla în poveste. Aceste predicții vor fi trecute în spațiul acordat pentru „Ce credeți că se va întâmpla?” Justificările elevilor referitoare la predicțiile făcute vor fi trecute în coloana „De ce?”

Elevii vor citi până la primul punct de oprire, comparând apoi cele citite cu predicțiile realizate:Vor fi solicitați să povestească ce s-a întâmplat de fapt. Ideile lor vor fi trecute în spațiul numit „Ce s-a întâmplat?”

Vor fi analizate predicțiile și li se va cere elevilor să identifice care dintre acestea s-au adeverit până în acel moment. Elevii vor fi solicitați să citească părțile de text care susțin sau neagă predicțiile realizate.

Elevii anticipează întâmplările ulterioare din text. Apoi continuă să citească, își verifică predicția, fac o nouă predicție, explică motivele pentru care anticipează următoarea întâmplare și citesc ultima secțiune. În final, ei trebuie să compare ultima predicție cu ce s-a întâmplat, de fapt, în poveste și să comunice constatările lor despre ce s-a întâmplat, pentru a fi înregistrate în spațiul alocat din tabel.

Predicția este o adaptare a activității dirijate de lectură. Ea folosește predicțiile/ anticiparea pentru a crea suspans în jurul textului citit – textul trebuie deci să conțină elemente de surpriză. Strategia poate fi folosită atât cu grupul de elevi (6-10 sau mai mulți), cât și în situații de tutorat (dacă și învățătorul face predicții pretinzând că nu a citit textul înainte). Învățătorul poate gândi cu voce tare și poate explica pe ce se bazează când face acea predicție. Dacă activitatea se desfășoară cu grupuri de elevi, este recomandabil ca elevii să fie grupați în funcție de rapiditatea cu care citesc, deoarece elevii vor trebui să aștepte până ce fiecare termină de citit pasajul respectiv.

Este o strategie bazată pe înțelegere care ghidează elevii în a pune întrebări referitoare la un text. În a face predicții care apoi, după citirea textului vor fi confirmate sau respinse. Procesul DRTA încurajează elevii să fie cititori activi care gândesc, îmbunătățind astfel capacitatea lor de înțelegere.

De ce să utilizezi activitatea de coordonare a citirii active prin gândire?

Încurajează elevii să fie cititori activi care gândesc

Activează cunoștințele de bază ale elevilor

Învață elevii să își monitorizeze înțelegerea textului pe măsură ce citesc

Ajută întărirea competențelor de citire și gândire critică

Cum se utilizează activitate de orientarea gândirii prin lectură?

Profesorii ar trebui să urmeze următorii pași atunci când implementează metoda:

-Stabilesc textul ce urmează a fi utilizat și preselectează punctele de pauză pe care le vor face elevii în timpul procesului de citire

-Prezintă textul, scopul activității, și oferă exemple de modalități de a formula predicții.

„Știu/Vreau să știu/Am învățat (SVI)”

-Se împarte tabla în trei coloane mari, notate „ȘTIU”, ”VREAU SĂ ȘTIU” și ”AM ÎNVĂȚAT” (vezi tabelul mai jos). Rugați elevii să facă la fel în caietele lor.

-Se prezintă subiectul, iar elevii vor spune ce știu sau ce cred că știu despre subiect.

-Se vor purta discuții până când se detașează un set de elemente esențiale, de care elevii sunt suficient de siguri.

-Se notează în coloana „ȘTIU” de pe tablă, iar elevii vor face la fel în caietele lor.

-Aspectele neclare, se vor nota în zona „VREAU SĂ ȘTIU.”

-Elevii vor fi solicitați să se gândească la lucruri pe care ar fi curioși să le afle și care au legătură cu subiectul. Acestea vor fi notate în coloana a doua.

-Elevii vor formula întrebări asupra aspectelor neclare. Acestea pot apărea din discuții asupra detaliilor controversate sau din categoriile de cunoaștere care stârnesc curiozitatea.

-Se recitesc întrebările puse de elevi și se vor indica pasajele ce trebuie citite.

-După ce vor termina de citit, se analizează coloana „CE AM ÎNVĂȚAT?.” Elevii vor nota pe caietele lor lucrurile cele mai importante pe care le-au aflat, aliniind răspunsurile cu întrebările inițiale și notând celelalte informații (cunoștințe la care nu se așteptau) în josul coloanei.

-Elevii vor prezenta întregii clase ideile din coloana „AM ÎNVĂȚAT” din caietele lor, iar profesorul va nota pe tablă.

-Elevii vor compara ceea ce știau cu ceea ce au aflat și vor compara și răspunsurile notate cu întrebările puse de ei.

-Vor decide ce să facă cu întrebările rămase fără răspuns, ceea ce poate duce la un nou ciclu ȘTIU/ VREAU SĂ ȘTIU/ AM ÎNVĂȚAT și la alte reflecții și căutări de informații.

S.V.S.I. este o metodă de dezvoltare a comprehensiunii și de lectură activă a unui text informațional cu conținut științific. Poate fi folosită atunci când elevii se pregătesc să citească un text și să îl discute sau poate ghida învățarea extinsă pe mai multe zile.

Ghid de anticipare

Un ghid de anticipare este o strategie de înțelegere, care este folosită înainte de a citi pentru a activa cunoștințele anterioare ale elevilor și pentru a genera curiozitate în legătură cu un subiect nou. Înainte de lectură, elevii asculta sau citesc mai multe declarații cu privire la conceptele cheie prezentate în text. Ghidurile de anticipare stimulează interesul elevilor pentru subiectul lecturii.

De ce să folosiți ”ghiduri de anticipare”?

-Învață elevii să facă predicții, să anticipeze textul și să verifice previziunile lor.

-Se favorizează corelarea noilor informații cu cele anterioare și se stimulează curiozitatea în legătură cu un subiect nou.

Cum să utilizați un ”ghid de anticipare”?

Construirea ”ghidului de anticipare” ar trebui să fie cât se poate de simplă, pentru a putea fi utilizată de elevii mici.

Scrieți patru sau șase enunțuri sub forma unor idei principale din text, unele adevărate și unele false. Includeți coloane după fiecare afirmație, care pot fi lăsate goale sau pot fi etichetate Da, sau Nu (de asemenea, se poate utiliza o etichetă cu Poate).

Citiți fiecare dintre idei și cereți elevilor să opteze pentru o variantă.

Citiți textul cu voce tare.

Recomandăm ca profesorii să citească încet și să se oprească în locuri din text care corespund fiecărei declarații.

Ordonarea conceptelor

Reprezintă o strategie de înțelegere folosită pentru a familiariza elevii cu un subiect nou sau cu o carte. Profesorii oferă elevilor o listă de termeni sau concepte. Elevii clasifică cuvintele în diferite categorii. Categoriile pot fi definite de către profesor sau de către elevi. Atunci când este utilizată după lectură, profesorii pot evalua înțelegerea elevilor, a conceptelor prezentate.

De ce să le utilizați?

-Aceste categorii de cuvinte permite profesorilor să introducă noul vocabular pe care elevii îl vor întâlni în textul atribuit.

-Oferă profesorilor informații despre cât de mult elevii știu deja despre un subiect.

-Se familiarizează elevii cu vocabularul unui subiect nou sau carte.

Hărți conceptuale

O hartă conceptuală este un organizator vizual care poate îmbogăți înțelegerea de către elevi, a unui nou concept. Folosind un organizator grafic, elevii dezvoltă conceptul (gândind) în mai multe moduri. Cele mai multe hărți conceptuale angajează elevii să răspundă la întrebări, cum ar fi, "Ce este aceasta? Cum este? Care sunt câteva exemple?" Favorizând găsirea de răspunsuri la astfel de întrebări, hărțile conceptuale aprofundează înțelegerea.

De ce să folosiți o hartă conceptuală?

-Ajută copiii să organizeze informațiile noi.

-Îi ajută pe elevi să realizeze conexiuni semnificative între ideea principală și alte informații.

-Sunt ușor de construit și pot fi utilizate cu valorificarea diferitelor tipuri de conținuturi.

Cum să utilizați o hartă conceptuală?

-Amintiți elevilor că această organizare a conceptelor poate fi modificată pe măsură ce se continuă citirea, adăugând mai multe informații.

-Folosiți linii sau săgeți de pe harta pentru a reprezenta modul în care conceptele/ideile sunt legate unele de altele.

-După ce elevii au terminat harta, elevii sunt invitați să reflecteze asupra modului în care fiecare face conexiuni între concepte.

-Încurajați elevii să folosească harta conceptulă, rezumând ceea ce a fost citit.

Întrebări de final

Răspunsurile elevilor la întrebările profesorilor sunt scrise și prezentate la sfârșitul unei lecții. Aceste evaluări permit profesorilor să evalueze rapid înțelegerea elevilor.

De ce să utilizați această metodă?

– Oferă profesorilor informații referitoare la cât de bine elevii au înțeles un subiect sau o lecție.

-Ajută elevii să reflecteze la ceea ce au învățat.

-Permit elevilor să exprime ceea ce gândesc.

-Învață elevii să gândească critic.

Cum să utilizați această modalitate de învățare?

La sfârșitul lecției cereți elevilor să răspundă la o întrebare de final, din următoarele trei categorii de fișe (Fisher & Frey, 2004):

a)Solicită întrebări legate de ceea ce elevii au învățat:

-Exemplu: Scrie un lucru pe care l-ai învățat azi.

-Exemplu: Discutați despre modul în care ceea ce ați învățat azi ar putea fi utilizat în lumea reală.

b)Solicită să afli aspecte ce țin de procesul de învățare:

-Exemplu: Nu am înțeles …

-Exemplu: Aveți o întrebare referitoare la lecția de azi?

c)Solicită întrebări pentru a evalua eficacitatea instruirii:

-Exemplu: Ti-a plăcut activitatea în grupuri mici de azi?

Alte întrebări de ieșire (finale) solicitate includ:

-Aș dori să aflu mai multe despre …

-Te rog explica mai multe despre …

-Ceea ce m-a surprins cel mai mult azi a fost …

-Aș vrea …

Reglarea instruirii este determinată de modul în care răspund elevii, astfel încât puteți să veniți în sprijinul tuturor elevilor.

Evaluarea

Întrebările de final sunt răspunsurile scrise la întrebările profesorului puse la finalul unei lecții sau ore de curs. Această testare rapidă și informală permite profesrului să evalueze rapid înțelegerea de către elevi a materialului propus pentru învățare în acea lecție.

Primele rânduri

Este o lectură pre-strategie care urmărește modul în care elevii parcurgând partea de început a unei cărți, pot face predicții despre conținutul acelei cărți. Această tehnică îi ajută pe elevi să își concentreze atenția asupra a ceea ce se poate spune de la primele rânduri despre o poveste, poezie sau alt text. Pe măsură ce elevii citesc textul în întregime se discută, revizuindu-se previziunile lor originale.

De ce să folosiți această modalitate de învățare?

-Îi ajută pe elevi să învețe să facă predicții cu privire la conținutul a ceea ce sunt pe cale de a citi sau a ceea ce este pe cale să fie citit.

-Îi ajută pe elevi să își concentreze atenția asupra a ceea ce se poate spune de la primele rânduri despre o poveste, joc, poezie, sau alt text.

Cum să utilizați ”primele rânduri”?

-Se alege lectura și se selectează textul pentru elevi. Li se solicită elevilor să citească textul selectat.

-Se va cere elevilor să facă previziuni.

-Se angajează clasa în discuție cu privire la previziunile făcute.

-Elevii vor fi solicitați să se întoarcă la previziunile lor după citirea textului, evaluarea previziunilor și construirea de dovezi care să sprijine acele predicții. Elevii pot crea noi previziuni.

Harta de investigare

Este o metodă care permite elevilor să adune informații despre un subiect din mai multe surse. Profesorii proiectează mai multe întrebări despre un subiect. Elevii citesc sau ascultă mai multe surse în legătură cu acest subiect și notează răspunsurile la întrebările puse, apoi elaborează un rezumat. Răspunsuri diferite, din diferite perspective pot fi explorate de întreaga clasă.

De ce să folosiți o hartă de investigare?

-Încurajează gândirea critică și întărește citirea.

-Învață elevii să genereze întrebări semnificative cu privire la un subiect și să învețe să își organizeze ideile scrise.

-Elevii se bazează pe cunoștințele anterioare despre subiectul abordat. – Poate servi ca un instrument de evaluare utilizat de elevii cu diferite niveluri de pregătire. Cum să utilizați o hartă de investigare?

Profesorul oferă fiecărui elev o diagramă și îi ajută pe elevi în selectarea subiectului sau furnizează un subiect pre-selectat.

Elevii se angajează în formularea de întrebări despre acest subiect. Aceste întrebări ”cheie” sunt plasate în partea de sus a fiecărei coloane individuale.

Există spațiu pentru înregistrarea oricărei informații; elevii înregistrează ideile cheie extrase din mai multe surse de informații. Pe ultimul rând, li se oferă elevilor posibilitatea de a extrage împreună ideile într-un rezumat general.

Profesorii pot cere elevilor să rezolve idei concurente găsite în surse separate sau dezvoltarea de noi întrebări pentru a explora orice informație contradictorie sau incompletă.

Faza de planificare include:

-identificarea subiectului;

-formularea întrebărilor;

-construirea diagramelor;

-colectarea de materiale și construirea unei hărți comune.

Următorul pas este de a angaja elevii în faza de interacțiune, care implică:

-explorarea cunoștințelor anterioare;

-schimbul de fapte interesante;

-citirea și recitirea.

În cele din urmă, profesorii conduc elevii prin faza de sinteză și de evaluare prin:

-rezumat;

-comparare;

-cercetare;

-raportare.

Aprecierea diagramei

Deducție

Deducțiile se bazează pe experiența de cunoaștere. A-i ajuta pe elevi să realizeze deducții, presupune că ei trebuie să înțeleagă să proceseze informația. Aceste abilități vor fi necesare pentru diverse sarcini școlare, inclusiv la lectură, știință.

De ce pledăm pentru această metodă?

-Deducția este un demers complex care poate fi exersat prin instruire explicită.

Cum exersăm?

Un model simplificat include următoarele ipoteze:

Avem nevoie de a găsi indicii pentru a obține niște răspunsuri.

Avem nevoie de a adăuga aceste indicii la ceea ce deja elevii știu sau au citit.

Nu poate fi acceptat mai mult de un răspuns corect.

Elevii trebuie să să susțină concluziile.

Marzano (2010) sugerează ca profesorii să pună patru întrebări elevilor pentru a facilita o discuție care să se încheie cu deducții.

Care este concluzia mea?

Această întrebare îi ajută pe elevi să devină conștienți de faptul că trebuie să extragă o concluzie prin completarea informațiilor care nu au fost prezentate în mod direct.

Ce informații am folosit pentru a extrage această concluzie?

Este important ca elevii să înțeleagă diferitele tipuri de informații pe care să le utilizeze pentru a face deducții. Deducția poate include informații prezentate în text sau poate fi vorba de cunoștințe generale pe care un elev le are.

Cât de bine am gândit?

Elevii identifică premisele în baza cărora și-au bazat concluziile.

Am nevoie de schimbări în demersul gândirii mele?

Ultimul pas în acest proces este acela în care elevii iau în considerare posibilele schimbări în gândirea lor. Ideea aici nu este de a invalida concluziile inițiale ale elevilor, ci mai degrabă de a-i ajuta să dezvolte deprinderea de a actualiza în permanență demersul gândirii lor, pe măsură ce ei adună informații noi.

Exemplu: Se spune – Eu spun – Concluzia este…..

Tehnici de lectură: Efectuarea deducțiilor, realizarea conexiunilor și sinteza.

Oferă elevilor oportunitate de a sintetiza informațiile cu alte cunoștințe anterioare.

Întrebare

Pasul 1 …

Scrie întrebarea

(Creată sau furnizată)

Se spune …

Pasul 2 …

Găsiți informații care vă ajută să răspundeți la întrebare

Pasul 3 …

Gândiți-vă la ceea ce știți despre informații.

Și așa …

Pasul 4 …

Combină textul cu ceea ce știi pentru a răspunde.

Asculta-Citește-Discutați!

Modalitatea aceasta de învățare îi ajută pe elevi să înțeleagă textul. Înainte de lectură, elevii ascultă o prelegere scurtă a profesorului. Elevii citesc o selecție a textului, despre acest subiect. După lectură, se inițiază o discuție între elevi cu toată clasa, sau se desfășoară discuții în grupuri mici. În timpul discuției, elevii stabilesc asemănările și deosebirile dintre informațiile pe care le citesc și cele pe care le știau.

De ce se folosește?

-Îi ajută pe elevi să înțeleagă materialul prezentat oral.

-Se bazează pe cunoștințele anterioare ale elevilor înainte de a citi un text.

-Stimulează discuțiile în contradictoriu, în clasă, pe marginea unui text citit.

Cum să utilizați Ascultă-Citește-Discutați!!

Ascultați:

Prezentați elevilor informații despre cartea pe care o vor citi. Aceasta poate fi în forma unei lecturi scurte referitoare la subiectul propus, utilizând un organizator grafic pentru a ghida lectura.

Citește:

Cere elevului să citească o selecție din text. Conținutul trebuie să fie similar cu cel prezentat în timpul ascultării.

Discutați:

Coordonați o discuție în clasă referitoare la material.

Încurajați elevii să reflecteze asupra oricărei diferențe între ceea ce au citit și ceea ce profesorul a prezentat.

Această metodă simplă și flexibilă poate fi utilizată în toate ariile curriculare, cu aproape orice text.

Sinteza paragrafului

Permite fiecărui elev să ia parte pe rând la citirea și trecerea în revistă a punctelor principale din fiecare paragraf. Elevii își îșă oferă feed-back reciproc ca o modalitate de a monitoriza înțelegerea.

De ce să utilizăm?

Ajută elevii să își dezvolte abilitățile de înțelegere a citirii.

Citire în parteneriat

De ce se folosește?

Este o metodă de învățare prin cooperare în care doi elevi sunt încurajați să lucreze împreună, citind un text dat.

Permite fiecărui elev să citească și să i se ofere feed-back, constituindu-se într-o cale de monitorizare a înțelegerii.

Oferă un model de citire fluentă.

Oferă oportunități directe profesorului, să observe elevii pentru a oferi asistență imediată individuală.

Relație întrebare-răspuns

Modalitatea aceasta de învățare îi ajută pe elevi să înțeleagă diferite tipuri de întrebări. Elevul învață că trebuie să analizeze mai întâi întrebarea și apoi să dea un răspuns. Aceasta, deoarece răspunsurile la anumite întrebări sunt conținute de text, astfel elevul fiind stimulat să gândească și să caute.

De ce să utilizați ”Relația întrebare-răspuns”?

-Poate îmbunătăți înțelegerea citirii.

-Învață elevul cum să pună întrebări referitoare la ceea ce citește și unde să găsească răspunsul la acestea.

-Ajută elevul să gândească în legătură cu textul citit.

-Inspiră elevii să gândească creativ și să lucreze în cooperare, provocându-i să utilizeze abilitățile de nivel înalt ale gândirii.

Întrebare adresată autorului

Această metodă implică activ elevul, folosind un text. Elevul este încurajat să pună întrebări despre autor și text. Prin redactarea întrebărilor, elevii învață mai multe aspecte referitoare la text. Elevii învață să pună întrebări de genul: Care este mesajul autorului ? Autorul explică acest lucru. Cum se leagă aceasta de ceea ce a afirmat autorul mai devreme?

De ce să utilizăm ”Întrebarea adresată autorului”?

-Stimulează activitatea de citire a elevilor și servește la fixarea înțelegerii textului.

-Învață elevul să critice ceea ce a scris autorul.

-Învață elevul să formuleze întrebări în timp ce citește.

Ghiduri de lectură

Ghidurile de citire pot sprijini dezvoltarea înțelegerii elevilor. Ele ajută elevul să caute materiale, în special capitole dificile sau lecturi nonficționale. Elevii răspund la un ghid creat de profesor, pe măsură ce citesc un text dat. Ghidurile de citire ajută elevii să înțeleagă punctele principale ale lecturii și să înțeleagă structura organizațională a unui text.

De ce să utilizăm Ghidul de lectură ?

-Poate fi dezvoltat pentru o varietate de materiale și nivele de citire.

-Ajută în ghidarea elevilor, referitor la ceea ce trebuie să citească și ajută elevii să își ă monitorizeze înțelegerea în timp ce citesc.

-Ajută elevul să urmărească punctele principale ale lecturii și să înțeleagă organizarea unui text.

-Ajută elevii să gândească activ pe măsură ce citesc și are ca scop cititul.

Predarea reciprocă

Predarea reciprocă se referă la o activitate instrucțională prin care elevul devine profesor în cadrul unui mic grup din cadrul unei sesiuni de citire. Profesorul modelează, apoi ajută elevii să învețe să coordoneze discuțiile de grup folosind 4 strategii: sinteza, generarea de întrebări, clarificarea, predicția. Odată ce elevii au învățat cele 4 strategii, pe rând își asumă rolul de profesori în conducerea unui dialog despre ceea ce a fost citit.

De ce se utilizează?

-Încurajează elevii să reflecteze la propriul proces de gândire în timpul citirii.

-Ajută elevii să învețe să fie activi și să își monitorizeze înțelegerea în timpul citirii.

-Învață elevii să pună întrebări în timpul citirii și îi ajută făcând textele mult mai inteligibile.

Cum să utilizați?

”Predarea reciprocă” se utilizează în lecții de consolidare sau în lecții de recapitulare și sistematizare. Elevii sunt familiarizați cu textul, astfel încât aceștia pot utiliza cele patru strategii (rezumat, întrebări, estimarea, clarificarea).

Exemplu de fișă de lucru:

Predarea reciprocă

Înainte de a începe să citească

Scrie predicția ta.

Idei principale:

-Cum ați terminat de citit fiecare paragraf sau secțiunea cheie a textului, identificați ideea principală din paragraf sau din secțiune.

Întrebări: Pentru fiecare idee principală listată, scrie cel puțin o întrebare.

Ideea principală 1: ________________________________

Ideea principală 2: ________________________________

Ideea de bază 3: ________________________________

Ideea de bază 4: ________________________________

Întrebarea 1: ________________________________

Întrebarea 2: ________________________________

Întrebarea 3: ________________________________

Întrebarea 4: ________________________________

Scrieți un scurt rezumat despre ceea ce ați citit.

Clarificarea: copiază cuvinte, fraze sau propoziții, care sunt neclare. Apoi așteaptă explicația profesorului. .……………………………………

Analiză semantică a elementelor textului

Analiză semantică utilizează o grilă pentru a ajuta copiii să exploreze modul în care sunt corelate lucrurile prezentate într-un text. Prin completarea și analiza grilei, elevii sunt capabili să identifice corelații, să realizeze predicții și să prelucreze concepte importante.

Metoda îmbunătățește înțelegerea și vocabularul.

De ce să utilizăm … ?

-Ilustrează modalitatea în care cuvintele sunt atât similare, cât și diferite și accentuează unicitatea fiecărui cuvânt.

Harta poveștilor

O hartă a povestirii utilizează un organizator grafic care ajută elevul să învețe elementele unei cărți sau ale unei povestiri. Astfel, elevii citesc cu atenție textul pentru a afla detaliile. Există multe tipuri de organizatori grafici ai hărții povestirii. Tipul cel mai întâlnit este concentrat pe început, mijloc și finalul povestirii.

De ce să utilizăm …?

-Îmbunătățește înțelegerea elevului.

-Oferă elevului un cadru de identificare a elementelor unei povestiri.

-Ajută elevul să organizeze informații și idei într-un mod eficient.

Rezumatul

Rezumatul învață elevii cum să extragă cele mai importante idei dintr-un text, cum să ignore informațiile irelevante și cum să integreze ideile centrale într-o manieră coerentă și ușor de înțeles, învățând elevii să sintetizeze informațiile. ”Rezumatul” poate fi abordat la toate disciplinele.

De ce să utilizăm rezumatul?

-Ajută elevul să învețe, să stabilea„1scă ideile esențiale și să consolideze detaliile care le recomandă.

-Determină elevii să se concentreze asupra cuvintelor cheie și frazelor unui text dat care este greu de memorat.

-Învață elevii cum să proceseze un fragment dintr-un text și să îl reducă la ideile principale pentru o înțelegere mai concisă.

Gândiți cu voce tare

Cititul cu voce tare a fost descris ca “interceptarea gândurilor cuiva”. Prin această modalitate de învățare, profesorul verbalizează în timp ce citește o secvență a textului. Verbalizarea include descrieri ale lucrurilor pe care le face pe măsură ce monitorizează înțelegerea. Rolul metodei este să sprijine elevii în construirea înțelesurilor dintr-un text.

De ce să utilizăm ”Gândiți cu voce tare” ?

-Ajută elevul să învețe să își monitorizeze cititul și să își îmbunătățească înțelegerea.

-Învață elevul să recitească propoziția, să clarifice lucrurile, să caute punctele din context pentru a da sens la ceea ce citesc.

-Micșorează ritmul citirii și permite elevilor să monitorizeze înțelegerea unui text.

Împărtășirea celor gândite

Împărtășirea celor gândite este o metodă de învățare colaborativă în care elevii lucrează împreună pentru a rezolva o problemă sau pentru a răspunde la o întrebare referitoare la un texrt citit. Această tehnică cere elevilor următoarele:

(1) să gândească individual asupra subiectului sau să găsească răspunsul la întrebare;

(2) să împărtășească ideile cu colegii;

Discutarea unui răspuns cu un partener servește la maximizarea participării, la concentrarea atenției și angajarea elevului în înțelegerea materialului citit.

De ce utilizăm ?

-Ajută elevul să gândească individual referitor la subiect sau să răspundă la o întrebare.

-Învață elevii să realizeze un schimb de idei cu colegii și să își formeze abilități de comunicare orală.

-Ajută elevii să își concentreze atenția și să se angajeze în înțelegerea materialului citit.

Imagini vizuale

Cititorii buni costruiesc imagini mentale pe măsură ce citesc un text. Folosind în primul rând cunoștințele și experiența, cititorii coroborează ceea ce a scris autorul cu imaginea proprie în ceea ce privește subiectul. Prin ghidarea vizualizării, elevul învață cum să creeze imagini mentale pe măsură ce citesc.

De ce utilizăm?

-Generarea unei imagini mentale în timpul citirii necesită angajarea activă în înțelegerea textului.

-Crearea imaginilor mentale în timpul cititului poate îmbunătăți înțelegerea.

Înainte de a citi

Ajută elevii să înțeleagă că imaginile pot oferi informații care îi vor ajuta să înțeleagă o poveste.

Ca o strategie de pre-lectură, permite elevilor să transforme propriile cunoștințe, de fond, existente în desene. Această strategie, de asemenea, funcționează bine pentru non-ficțiune.

Se cere elevilor să se uite cu atenție la fotografiile reprezentând o poveste înainte de a o citi și să facă o listă despre ceea ce văd. Vor fi solicitați să caute idei, precum și lucruri care apar în imagini, cum ar fi ideea principală, detalii de sprijin.

Elevii vor fi solicitați să realizeze conexiuni de la o ilustrație la alta pentru a înțelege succesiunea și progresia evenimentelor din poveste. Elevii pot să deseneze o imagine a ceea ce se întâmplă în poveste.

Li se va cere elevilor "să facă o plimbare" prin imagini și să spună ceea ce ei văd. EleviI vor descrie modul în care artistul folosește tehnici, cum ar fi simbolurile, culoarea, contrastul, punctul de vedere/modalitatea de a comunica idei și sentimente.

În timpul citirii

Ajutați elevii să realizeze conexiuni între imaginile și textul prin vizualizarea asigurată a imaginii în timp ce citesc.

Elevii sunt solicitați să găsească o locație în pasajul (pagina, paragraful etc.), care are legătură cu ceea ce este ilustrat. Discutați despre modul în care cuvintele și ilustrațiile se sprijină reciproc. Care sunt informațiile scrise care sunt ilustrate în imagine? Există lucruri din imaginea prezentată, care nu sunt scrise în text? De ce? Există lucruri care sunt scrise în text și care nu sunt prezentate în imagine? De ce nu?

Li se cere elevilor să citească o parte din poveste care este ilustrată, apoi să descrie asemănările și deosebirile dintre ilustrație și modul în care acestea exemplifică această parte a pasajului.

Se prezintă o ilustrare sau ilustrații de la o poveste și li se cere elevilor să scrie o propoziție sau două care prezice ceea ce probabil se va întâmpla. Apoi, se compară previziunile lor cu ceea ce de fapt a avut loc.

După ce a citit

Oferă oportunități de instruire pentru exprimarea cuvintelor în imagini și pentru exprimarea imaginilor în cuvinte.

Elevii trebuie să aleagă una sau mai multe personaje principale din poveste și să descrie personajele. Desenele trebuie să reflecte trăiri sufletești, precum și aspectul fizic al personajului.

Elevii vor desena o imagine cu partea preferată din poveste, o scenă importantă din poveste sau un mesaj din poveste. Grupați, elevii vor citi un întreg pasaj, fără nici o poză și solicitați să ilustreze anumite părți. Se vor utiliza imagini vizuale pentru a îmbunătăți înțelegerea lecturii.

Vor fi selectate cinci până la 10 imagini dintr-o carte. Se aleg câteva poze pe care elevii s-ar aștepta să le vadă în carte, precum și altele care pot fi mai puțin evidente.

Elevii sunt sprijiniți pentru a folosi diagramele Venn, diagrame, grile, sau alți organizatori grafici pentru a înțelege aspectele comune și diferențele dintre două texte înrudite.

Se vor selecta două texte apropiate ca subiect. Se cere elevilor să citească cele două texte.

Elevii vor realiza o diagramă Venn, reprezentând ambele lecturi. Elevii vor folosi lista de cuvinte și fraze pentru a completa în centru similitudinile.

PREDAREA CONCEPTELOR DESPRE SCRIS

Există numeroase concepte despre scris pe care copiii trebuie să le stăpânească pentru a se orienta adecvat la lecțiile de citire și pentru a-și concentra atenția în momentele în care este necesar acest lucru. Aceste concepte includ: înțelegerea aranjării în pagină a textului cărților; faptul că scrisul conține mesajul sau că el reprezintă cuvinte vorbite și nu ilustrațiile; orientarea textului pe pagină; sensul termenilor utilizați în predarea cititului, cum ar fi „început”, „sfârșit”, „prima”, „ultima”, unde se găsește partea de „sus” și cea de „jos” a paginii; termenii „cuvânt” și „literă”, litere mari și litere mici, precum și o înțelegere de bază a punctuației.

Absența conceptelor despre scris trebuie remediată dacă se dovedește că un elev nu le stăpânește. Dar remediile care sunt descrise în această secțiune sunt recomandate oricum și ca supliment la predarea care se face la grădiniță și în clasele pregătitoare și întâi, deoarece orice copil va beneficia de pe urma expunerii holistice la practicile literației.

Când elevii nu dețin conceptele despre scris, următoarele două strategii s-au dovedit utile: abordarea bazată pe experiența de utilizare a limbii și citirea în comun a cărților.

O lecție care se bazează pe experiența utilizării limbii își propune să stimuleze copiii să vorbească despre un subiect, să observe cum cele spuse de ei se pot scrie și apoi să exerseze citirea celor spuse de ei și consemnate în scris. Deoarece textul de citit se discută prima dată cu copiii și mesajul este exprimat în cuvintele lor proprii, experiența limbii oferă o introducere naturală în citire.

La început, învățătorul înregistrează experiențele copiilor pe măsură ce ei vorbesc. Dacă grupul e suficient de mic, fiecare copil va dicta un text despre propria-i experiență. Învățătorul este “creionul” copiilor. Mai târziu, copiii pot ilustra și scrie experiențele proprii, le pot citi întregii clase și își pot expune munca în sala de clasă.

Lecția bazată pe experiența utilizării limbii este cea mai eficientă la grupele cu 6-12 elevi, deși poate fi aplicată și la grupuri de până la 20-25 elevi, dacă este nevoie.

În clasele mai numeroase, proiectați activitatea doar pentru o parte a clasei într-o lecție și găsiți sarcini alternative pentru elevii care nu participă la această activitate. Lecția poate fi predată în trei părți, de câte 20-30 minute.

Pașii care trebuie urmați sunt prezentați mai jos.

Începeți cu un stimul vizual. Oferiți un stimul pentru discuție și scriere. De exemplu: un pește într-un borcan mai mare. Atenționați copiii să nu atingă peștele, dar să vorbească despre el. Sau profitați de un eveniment interesant care tocmai s-a întâmplat, cum ar fi prezența unui vizitator la școală, sau o excursie recentă sau o demonstrație, un experiment interesant la o lecție de științe. Sau puteți citi prima parte a unei povești pentru copii și apoi să le cereți să încheie ei povestea și să v-o dicteze.

Antrenați copiii în discuție. Antrenați copiii în discuții de cinci minute pe marginea subiectului. Amintiți-vă să introduceți cuvintele cheie – numele lucrurilor – care apar în discuție. Amintiți-vă că deși lecțiile bazate pe experiența utilizării limbii sunt menite să înregistreze ce spun copiii, acestea pot fi o bună ocazie de a învăța cuvinte noi când acele cuvinte sunt plasate într-un context interesant, memorabil.

Scrieți după dictare. Spuneți elevilor că veți nota ceea ce ei spun despre experiențele lor. Cereți-le să dea un titlu povestirii pe care o vor crea. Scrieți titlul în partea de sus a paginii și pronunțați fiecare cuvânt pe măsură ce îl scrieți. Apoi cereți fiecărui copil să spună ceva despre subiectul în discuție. Rugați copiii să arate locul de pe foaie unde trebuie să începeți să scrieți. Începeți din colțul de stânga sus, scrieți exact ceea ce spun copiii, pronunțând fiecare cuvânt în mod natural, pe măsură ce îl scrieți. Invitați și alți copii să contribuie, procedând la fel cu intervenția fiecăruia.

Citiți textul pe care l-ați notat. După fiecare propoziție dictată, învățătorul va citi textul cu voce tare, plasând un cartonaș sub fiecare cuvânt pe măsură ce îl citește. Apoi copilul care a dictat propoziția o va citi, urmat de întregul grup în cor. Repetați fiecare propoziție. Dar când citește întreg grupul, cereți-le să înceapă chiar de sus, de la primul rând. Vor avea nevoie de ajutor, așa că însoțiți-i și dumneavoastră, citind în șoaptă împreună cu ei.

Extindeți activitatea. Expuneți textul și repetați activitatea de citire ziua următoare cu întreg grupul, cu grupuri mici și individual. Copiii vor ilustra povestea creată. Se va adăuga titlul. Apoi cereți elevilor să identifice propoziția care spune …. Copiii vor arăta cuvintele pe măsură ce le spun. Localizați cuvinte specifice din anumite rânduri. Învățătorul va oferi cartonașe cu cuvinte din text. Copiii vor numi cartonașul și vor găsi perechea (același cuvânt) din text.

PAȘI ÎN UTILIZAREA POVEȘTII REZULTATE DIN ACTIVITATEA DE EXPERIENȚĂ A LIMBII PENTRU EXERSAREA CUVINTELOR.

După citire, spuneți copiilor că vor învăța câteva cuvinte. Scrieți câteva cuvinte din text pe bucăți diferite de hârtie. Cereți copiilor să identifice acele cuvinte în text. Puteți să le spuneți: „Iată cuvântul ….. Găsiți același cuvânt în text. Plasați bucata de hârtie acolo unde vedeți același cuvânt în text: Repetați această activitate cu alte cuvinte”. Dacă elevii au nevoie de ajutor, arătați-le cuvintele. Puteți să citiți propozițiile în care apar cuvintele respective. Repetați procedura cu alte cuvinte. Aceeași procedură poate fi utilizată și cu litere.

Dacă această activitate de potrivit cuvintele este prea ușoară pentru copii, cereți-le să găsească un cuvânt pe care îl cunosc. Cereți-le să indice cuvântul sau să-și pună mâna pe cuvântul respectiv. Cereți-le să vă spună ce înseamnă acel cuvânt. Lăudați-i dacă dau răspunsul corect. Dacă nu, spuneți-le dvs. cuvântul sau identificați cuvântul pe care copilul l-a spus. Citiți-le cuvântul și apoi cereți-le să-l citească și ei. Repetați acest demers cu alte cuvinte, dacă copiii se descurcă ușor merg bine. Dacă aveți mai multă hârtie, puteți să le oferiți copiilor copii scrise ale cuvintelor pe care le știu. Copiii pot colecta aceste cuvinte pe care au învățat să le citească din textul produs de ei. Dacă elevii au o copie a textului, pot sublinia sau încercui cuvintele pe care le cunosc.

S-ar putea ca elevii să-și amintească doar câteva cuvinte din textele de la început. Nu este nici o problemă. Trebuie să continuați să îi ajutați să își înregistreze în scris ideile (să vi le dicteze). Pe măsură ce se creează mai multe texte, se vor învăța mai multe cuvinte. Recitirea textelor îi va ajuta pe copii să progreseze.

Copiii pot exersa dacă pregătiți o variantă de text lacunar. Această versiune ar trebui să fie exact ca originalul, doar că vor fi câteva spații goale în locul cuvintelor care lipsesc. Cereți copiilor să afle cuvintele care lipsesc. Citiți textul împreună cu copiii. Opriți-vă scurt când ajungeți la spațiul gol. Scrieți cuvântul când copiii vă spun ce lipsește din spațiul gol.

Puteți alege să scrieți cuvintele care lipsesc în partea de jos a foii înainte de a începe această activitate.

Exersați clasificarea cuvintelor. Copiii pot colecta cuvintele pe care le învață. Aceste colecții vor fi parte a portofoliului lor personal. La început, copiii vor colecta pur și simplu cuvintele. După ce vor avea cam 15-20 de cuvinte, pot efectua diferite exerciții cu acestea.

O activitate simplă ar fi să identifice cuvintele care încep la fel. Identificarea cuvintelor care încep cu aceeași literă este un exercițiu care îi va ajuta pe unii copii să asocieze literele cu sunetele. Ei vor învăța cel mai bine corespondența literă-sunet din cuvinte pe care le cunosc deja.

Puteți să le cereți copiilor să găsească cuvinte care denumesc oameni sau locuri, animale sau culori, lucruri uzuale. Cereți-le să selecteze cuvintele care sunt importante pentru ei. Cereți-le să selecteze cuvintele care denumesc o acțiune.

Ce ne așteptăm să învețe copiii din abordarea bazată pe experiența utilizării limbii?

Copiii vor învăța faptul că cititul este „descifrarea vorbitului în scris”. Scopul scrierii este să înregistreze idei – sub forma unor cuvinte – pentru a putea fi recitite. Predarea scopului cititului este deseori omisă când îi învățăm pe copii să citească. Dar copiii sunt ființe inteligente și vor ajunge la concluzia că e mai ușor să înțeleagă sensul detaliilor cititului pe care vor trebui să îl învețe curând, dacă înțeleg imaginea de ansamblu: scopul cititului limbajului scris (Jesse Reid, 1972).

Copiii învață concepte despre scris. Au învățat sau poate au început să învețe, că limba pe care o vorbesc este compusă din unități de cuvinte. Cuvintele se compun din litere. Ele se scriu de la stânga la dreapta și de sus în jos pe pagină. Se spun aceleași lucruri de fiecare dată când se citește pentru că scrisul, cumva, capturează vorbitul și ni-l aduce înapoi de fiecare dată când îl citim.

Copiii pot învăța să recunoască niște cuvinte. Chiar atunci când văd cuvintele separate extrase din textul dictat, s-ar putea să le recunoască, cum ar recunoaște fața unui prieten.

Scrierea descriptivă

Scopul principal al scrierii descriptive îl constituie descrierea unei persoane, a unui loc sau a unui obiect, într-o manieră în care se formează o imagine în mintea cititorului. Surprinderea unui eveniment prin scrierea descriptivă implică acordarea atenției detaliilor prin folosirea celor cinci simțuri. Stimulând elevii să scrie într-o manieră cât mai descriptivă îmbunătățește modul de scriere, făcând producțiile mai interesante și dezvoltându-le interesul pentru a citi.

De ce să folosim scrierea descriptivă?

-Va ajuta elevii să scrie cu mai multe detalii și mai interesant.

-Va încuraja îmbogățirea vocabularului elevilor.

-Va ajuta clarificarea înțelegerii textelor scrise.

-Scrierea descriptivă are următoarele caracteristici:

-O bună scriere descriptivă implică multe detalii senzoriale ca atunci când copilul pictează și face apel la toate simțurile copilului: aud, văz, tactil, miros, gust.

-Face posibilă utilizarea limbajului figurativ, cum ar fi analogiile, similitudinile și metaforele care să permită ilustrarea descrierii în mintea cititorului.

-O bună scriere descriptivă implică utilizarea cu precizie a limbajului. Scrierea descriptivă este organizată, spre exemplu, atunci când este descrisă o persoană, poți începe cu descrierea fizică, urmată de descrierea a ceea ce gândește sau simte.

Dictare

Dictarea este procesul de scriere a ceea ce altcineva spune. Dictarea oferă unui adult șansa de a modela și monitoriza mai multe comportamente legate de scris incluzând scrisul de mână, potrivirea sunet – literă și formarea propozițiilor.

De ce să folosim dictarea?

-Permite elevilor să privească scrisul ca un adult, prin folosirea convențiilor de scriere, cum ar fi formarea literelor, punctuația, spațiul dintre cuvinte și altele.

-Profesorul poate modela ascultarea unui sunet și scrierea literei asociate.

-Permite modelarea vorbirii, astfel încât să poată fi scrisă și redată.

Încadrarea paragrafelor

De ce să folosim încadrarea paragrafelor?

-Oferă un cadru pentru a scrie paragrafe bine structurate.

-Cadrul ghidează elevul oferindu-i fraze de tranziție pentru propoziții.

-Poate include diverse tipuri de propoziții: scurte, lungi, simple sau complexe.

Structura paragrafului

Structura paragrafului este un organizator de scriere care subliniază vizual componentele cheie ale unui pargraf. Propoziția semnificativă, propozițiile de detaliu și propoziția de încheiere, sunt elementele principale ale unui paragraf bine conceput. Aceste elemente sunt piese componente ale structurii paragrafului.

De ce să folosim organizatorul?

-Ajută elevii să își organizeze ideile într-un paragraf coerent.

-Ilustrează organizarea și structura conceptelor/ideilor;

-Demonstrează într-o manieră concretă relaționarea informației scrise în stil convingător.

Compunerea

Compunerea este o formă de scriere non fictivă, care încurajează alegerea cu grijă a cuvintelor, dezvoltarea argumentării logice și concluzionarea coerentă. Elevii mici pot fi ghidați printr-o serie de etape într-un efort de a-și dezvolta abilitățile scrierii.

De ce să folosim compunerea?

Pe măsură ce un copil se maturizează ca și scriitor, este important pentru el să i se ofere oportunitatea de a folosi o varietate de stiluri. Stilul persuasiv ajută elevii să formuleze motive specifice pentru opiniile lor și oferă oportunități de a căuta fapte legate de opiniile lor.. Este esențial să li se dezvolte elevilor capacitatea de a înțelege că ceea ce scriu poate să influențeze opiniile celorlalți. Astfel, pot înțelege natura persuasivă a textelor

Cum să predăm stilul persuasiv?

Elevilor li se vor oferi să asculte și să citească exemple de texte persuasive. Împreună vor fi căutate cuvinte, fraze și tehnici care îl ajută pe cel care scrie să convingă ascultătorul.

Se va folosi brainstormingul pentru a identifica ce este important pentru individ sau grup. Cu cât textele vor fi mai incitante și mai autentice, cu atât elevii vor fi mai interesați în a folosi stilul persuasiv.

În momentul alegerii unei idei, elevii vor fi puși să argumenteze de ce este important să fie susținută ideea. Vor fi respinse aserțiile de genul: ”pentru că așa îmi place!”. Elevii vor fi puși să aleagă trei dintre cele mai bune motive pentru a susține ideea emisă.

Elevii vor fi puși să caute fapte care să le susțină argumentația și să sintetizeze ideile.

R.A.F.T

R.A.F.T este strategia de scriere care ajută elevii să înțeleagă rolurile lor de scriitor, cel al audienței căreia i se adresează, stilurile diferite de scriere și subiectul pe care îl abordează. Prin utilizarea acestei strategii, profesorii încurajează elevii să scrie creativ, să abordeze subiecte din perspective diferite și să capete experiență în a se adresa unei audiențe diverse.

De ce utilizăm R.A.F.T ?

-Include scrierea din diverse puncte de vedere.

-Ajută elevul să capete deprinderi de scriere, legate de adresant, idee principală și organizare.

-Învață elevul să gândească creativ referitor la scriere, răspunzând următoarelor idei:

Rolul scriitorului – cine și ce ești tu ca și scriitor: un soldat, un președinte etc.

Audiența – Cui îi scriu? Unui prieten, unui profesor? Cititorilor unei reviste?

Formatul: Sub ce formă voi scrie: scrisoare, poezie, cuvântare;

Tema : Despre ce scriu? De ce? Care este subiectul sau ideea principală?

Revizuirea

Revizuirea este o formă de învățare a producerii scrierii. „Poveștile bune” nu se scriu, ci se rescriu”. Învățând să revadă, îi învață pe elevi caracteristicile unui text de calitate.

Abilitățile de a revedea sunt complementare abilităților de scriere; revizuirea cere ca scriitorul să se distanțeze de ceea ce a scris și să evalueze critic un text.

De să revizuim un text?

-Este o parte importantă a procesului de scriere.

-Revizuirea oferă elevilor oportunitatea de a reflecta asupra a ceea ce au scris.

-Revizuirea este calea de a învăța despre construcția unei scrieri.

-Revizuirea este strâns legată de citirea critică; pentru a revizui o piesă conceptuală, elevii trebuie să fie capabili să reflecteze asupra modului în care mesajul este construit în conformitate cu scopul celor scrise.

Combinarea propozițiilor

Combinarea propozițiilor încurajează elevul să ia două sau mai multe bucăți de părți din propoziție și să le combine pentru a obține o propoziție de sine stătătoare. Prin dezvoltarea acestei abilități, elevul își îmbunătățește stilul de scriere. Combinarea propozițiilor este o componentă a unui program de dezvoltare a competențelor de scriere.

De ce să folosim combinarea propozițiilor?

-Învață elevii să folosească o mare varitate de propoziții.

-Ajută la îmbunătățirea calității generale a scrisului prin creșterea cantității și calității revizuirii.

-Procesul încurajează alegerea cuvintelor interesante de tranziție.

Secvențele poveștii

Această modalitate de învățare constă în împărțirea, împreună cu elevii, a unei povești în secvențe, asemănătoare episoadelor unui serial. Elevii citesc pe rând, secvențe ale poveștii, profesorul oprindu-i și discutând cu elevii dacă este corect aleasă secvența. Metoda ajută elevii să învețe să își reamintească faptele descrise într-o povestire în ordinea corespunzătoare, ceea ce reprezintă o abilitate care sprijină înțelegerea. Secvențierea poveștii este o parte importantă a rezolvării de probleme pe baza unui subiect.

De ce este utilă ?

-Ajută înțelegerea.

-Structurile propoziției ajută elevul să își diversifice abilitățile de a organiza informația și ideile, într-un mod eficient.

BIBLIOGRAFIE

Adams, M. (1990). Beginning to read: Thinking and learning about print. Cambridge, MA: MIT Press.

Adams, M., Foorman, B., Lundberg, I., & Beeler, T. (2004).Phonemic Activities for the Preschool or Elementary Classroom.

Adler, C. (2004). Seven Strategies to Teach Students Text Comprehension.

Adler, C.R. (Ed). 2001. Put Reading First: The Research Building Blocks for Teaching Children to Read, pp. 49-54. National Institute for Literacy.

AdLit.org. (2008). Directed Reading Thinking Activity (DRTA).

AdLit.org. (2008). Exit Slips.

AdLit.org. (2008). Jigsaw.

AdLit.org. (2008). Raft Writing.

Adlit.org. (2008). Story Maps.

AdLit.org. Semantic Feature Analysis.

AdLit.org. Semantic Feature Analysis.

Akerson, V.L., & Young, T.A. (2005). Science the 'write' way. Science and Children, 43(3), 38-41.

Anders, P.L., &Bos, C.S. (1986). Semantic feature analysis: An interactive strategy for vocabulary development text comprehension. Journal of Reading, 29, 610-617.

Anders, P.L., &Bos, C.S. (1986). Semantic feature analysis: An interactive strategy for vocabulary development text comprehension. Journal of Reading, 29, 610-617.

Anderson, C. (2000). How's it going?: A practical guide to conferring with student writers. Portsmouth, NH: Heinemann.

Armbruster, B.B., Lehr, F., & Osborn, J. (2001) Put reading first: The research building blocks for teaching children to read kindergarten through grade three. Washington, DC: The U.S. Department of Education.

Armbruster, B., Lehr, F., & Osborn, J. (2001). Put Reading First: The Research Building Blocks for Teaching Children to Read. Center for the Improvement of Early Reading Achievement. National Institute for Literacy. http://www.nifl.gov/partnershipforreading/publications/reading_first1fluency.html.

Armbruster,B., Lehr, F., & Osborn, J. (2001). Put Reading First: The Research Building Blocks for Teaching Children to Read. Center for the Improvement of Early Reading Achievement (CIERA). http://www.nifl.gov/partnershipforreading/publications/reading_first1fluency.html

Aronson, E. (2000-2008). Jigsaw Classroom: Overview of the technique.

Aronson, E., & Goode, E. (1980). Training teachers to implement jigsaw learning: A manual for teachers. In S. Sharan, P. Hare, C. Webb, and R. Hertz-Lazarowitz (Eds.), Cooperation in Education (pp. 47-81). Provo, Utah: Brigham Young University Press.

Aronson, E., & Patnoe, S. (1997). The jigsaw classroom: Building cooperation in the classroom (2nd ed.). New York: Addison Wesley Longman.

Bafile, C. (2004). "Let It Slip!" Daily Exit Slips Help Teachers Know What Students ReallyLearned.

Bafile, C. (2005). Reader's Theater: Giving Students a Reason to Read Aloud.

Barger, J. (2006). Building word consciousness. The Reading Teacher. 60(3), 279-281.

Barnhart, J.E. (1991). Criterion-related validity of interpretations of children's performance on emergent literacy tasks. Journal of Reading Behavior, 23, 423-444.

Barnhart, J.E. (1991). Criterion-related validity of interpretations of children's performance on emergent literacy tasks. Journal of Reading Behavior, 23, 423-444.

Baumann, J. & Kame'enui, E. (eds.). (2004). Vocabulary Instruction: Research to Practice. Guilford Press: New York.

Baumann, J.F., & Kameenui, E.J. (1991). Research on vocabulary instruction: Ode to Voltaire. In J. Flood, J.D. Lapp, & J.R. Squire (Eds.), Handbook of research on teaching the English Language Arts (pp. 604-632). New York: Macmillan.

Bear, D.R., Invernizzi, M., Templeton, S., & Johnston, F. (2000). Words their way: Word study for phonics, vocabulary, and spelling. Upper Saddle River, NJ: Prentice-Hall.

Bear, D.R., Invernizzi, M., Templeton, S., Johnston, F. (2004). Words their way: Word study for phonics, vocabulary, and spelling instruction. (3rd ed). Upper Saddle River, NJ: Pearson Prentice Hall.

Bear, D., Invernizzi, M., Templeton, S., & Johnston, F. (1996). Words their way: Word study for phonics, vocabulary, and spelling instruction. Upper Saddle River, NJ: Prentice-Hall.

Bear, D., Invernizzi, M., Templeton, S., & Johnston, F. (2007). Words Their Way: Word Study for Phonics, Vocabulary, and Spelling Instruction (4th Edition). Prentice Hall: New Jersey.

Beers, K. (2003). When Kids Can't Read — What Teachers Can Do: A Guide for Teachers 6-12. Portsmouth, NH: Heinemann.

Billmeyer, Rachel. (2003). Strategies to Engage the Mind of the Learner: Building Strategic Learners. Dayspring Printing: Omaha, NE: Dayspring Printing.

Birbili, M. (2007). Mapping Knowledge: Concept Maps in Early Childhood Education. Retrieved November 4, 2008.

Blachman, B.A., Ball, E.W., Black, R., & Tangel, D.M. (2000). Road to the code: A phonological awareness program for young children. Baltimore: Brookes.

Bradley, L., & Bryant, P. (1985). Rhyme and reason in reading and spelling. Ann Arbor, MI: University of Michigan Press.

Bryant, P., MacLean, M., & Bradley, L. (1990). Rhyme, language, and children's reading. Applied Psycholinguistics, 11, 237-252.

Buehl, D. (2001). Classroom strategies for interactive learning. Newark, DE: International Reading Association.

Buehl, D. (2001). Classroom strategies for interactive learning. Newark, DE: International Reading Association.

Carter, E. (2004). Teaching reading for primary school teachers. Paris: UNESCO.

Carter, E. (2004). Teaching reading for primary school teachers. Paris: UNESCO.

Castro-Caldas A, Petersson KM, Reis A, Stone-Elander S, Ingvar M. (1998) The illiterate brain. Learning to read and write during childhood influences the functional organization of the adult brain. Brain. 1998 Jun;121 

Chard, D., & Dickson, S. (1999). Phonological Awareness: Instructional and Assessment Guidelines.

Clarke, J. (1994). Pieces of the puzzle: The jigsaw method. In S. Sharan (Ed.), Handbook of cooperative learning methods. Westport CT: Greenwood Press.

Clarke, L.K. (1988). Invented versus traditional spelling in first graders‘ writings: effects on learning to spell and read. Research in the teaching of English. 22, 281-309.

Clarke, L.K. (1988). Invented versus traditional spelling in first graders’ writings: effects on learning to spell and read. Research in the teaching of English. 22, 281-309.

Clay, M. (1990). Sand. Portsmouth, NH: Heinemann.

Clay, M. (1990). Sand. Portsmouth, NH: Heinemann.

Clay, M. (1990). Stones. Portsmouth, NH: Heinemann.

Clay, M. (1990). Stones. Portsmouth, NH: Heinemann.

Clay, M. (1993). Reading Recovery: A Guidebook for Teachers in Training. NH: Heinemann.

Clay, M.M. (1979). Reading: The patterning of complex behavior. Auckland, New Zealand: Heinemann.

Clay, M.M. (1990). The Early Detection of Reading Difficulties. Portsmouth, NH: Heinemann.

Clay, M.M. (1990). The Early Detection of Reading Difficulties. Portsmouth, NH: Heinemann.

Clay, M.M. (1993) Reading Recovery: a guidebook for teachers in training. Portsmouth, NH: Heinemann.

Clay, M.M. (1993) Reading Recovery: a guidebook for teachers in training. Portsmouth, NH: Heinemann.

Colorín Colorado. (2007). Cooperative Learning Strategies.

Colorín Colorado. (2007). Using Science to Develop ELLs Language Skills.

Conner, J. (2004). Using Think-Alouds to Improve Reading Comprehension.

Council for Exceptional Children, the Division for Learning Disabilities (DLD) and the Division for Research (DR). Fluency Instruction (139KB PDF)*.

Council for Exceptional Children, the Division for Learning Disabilities (DLD) and the Division for Research (DR). Graphic Organizers: Power Tools for Teaching Students with Learning Disabilities .

Council for Exceptional Children, the Division for Learning Disabilities (DLD) and the Division for Research (DR). Reading Comprehension Instruction.

Crawford, A.N. (1985). Fórmula y gráfico para determinar la comprensibilidad de textos del nivel primario en castellano. Lectura y Vida, 6/4, 18-24.

Crawford, A.N. (1994). Estrategias para promover la comprensión lectora en estudiantes de alto riesgo. Lectura y Vida, 15/1, 21-27.

Davey, B. (1983). Think-aloud: Modeling the cognitive processes of reading comprehension. Journal of Reading, 27(1), 44-47.

De la Paz, S. (2001). Teaching Writing to Students with Attention Deficit Disorders and Specific Language Impairment. Journal of Educational Research, 95, 37-47.

Dowhower, S. (1989) Repeated reading: Research into practice. The Reading Teacher, 42(7), 502-507.

Duffelmeyer, F. (1994). Effective Anticipation Guide statements for learning from expository prose. Journal of Reading, 37, 452-455.

Ehri, L.C. (1998). Grapheme-phoneme knowledge is essential for learning to read words in English. In J.L. Metsala & L.C. Ehri (Eds.), Word Recognition in Beginning Literacy(pp.3-40). Mahway, NJ: Erlbaum.

Elkonin, D. (1971). "Development of Speech". In A.V. Zaporozhets and D.B. Elkonin (Eds.). The Psychology of Preschool Children. Cambridge, MA: M.I.T. Press.

Ellis, E. (1997). How Now Brown Cow: Phoneme Awareness Activities.

Ellis, E.S. (1998). Framing Main Ideas and Essential Details to Promote Comprehension.

Fisher, D., and Frey, N. (2004). Improving Adolescent Literacy: Strategies at Work. New Jersey: Pearson Prentice Hall.

FOR-PD. (2006). FOR-PD's Reading Strategy of the Month.

Fountas, I.C., & Pinnell, G.S. (1996). Guided Reading, Good First Teaching for All Children. Portsmouth, NH: Heinemann

Fountas, I.C., & Pinnell, G.S. (1999). Matching Books to Readers: Using Leveled Books in Guided Reading, K-3. Portsmouth, NH: Heinemann.

Fountas, Irene, and Gay Su Pinnell (1996). Guided reading. Porstmouth, NH: Heinemann.

Fountas, Irene, and Gay Su Pinnell (1996). Guided reading. Porstmouth, NH: Heinemann.

Fox, B., & Routh, D.K. (1976). Phonemic analysis and synthesis as word-attack skills. Journal of Educational Psychology, 68, 70-74.

Fuchs, D., Fuchs, L., & Burish, P. (2000). Peer-Assisted Learning Strategies: An Evidence-Based Practice to Promote Reading Achievement. Learning Disabilities Research and Practice, 15(2), 85-91.

Fuchs, L., Fuchs, D., & Kazdan, S. (1999). Effects of peer-assisted learning strategies on high school students with serious reading problems. Remedial and Special Education, 20(5), 309-318.

Gambrell, L., & Koskinen, P.S. (2002). Imagery: A strategy for enhancing comprehension. In C.C. Block & M. Pressley (Eds.), Comprehension instruction: Research-based best practices (pp. 305-318). New York: Guilford Press.

Gibson, E. and H. Levin. (1975). The Psychology of reading. Cambridge: MIT Press.

Gibson, E. and H. Levin. (1975). The Psychology of reading. Cambridge: MIT Press.

Gillet, J.W., Temple, C., & Crawford, Alan N. (2004). Understanding reading problems: Assessment and instruction. Boston: Allyn and Bacon

Gillet, J.W., Temple, C., & Crawford, Alan N. (2004). Understanding reading problems: Assessment and instruction. Boston: Allyn and Bacon

Gold, J., & Gibson, A. (2001). Reading Aloud to Build Comprehension.

Goswami, U., & Mead, F. (1992). Onset and rime awareness and analogies in reading. Reading Research Quarterly, 2, 153-162.

Graham, S. & Harris K. (2007). Best practices in teaching planning. In S. Graham, C. MacArthur, & J. Fitzgerald (Eds.) Best practices in writing instruction. New York: Guilford.

Graham, S. (1997). Executive control in the revising of students with learning and writing difficulties. Journal of Educational Psychology, 89, 223-234.

Graham, S., MacArthur, C.A., & Fitzgerald, J. (Eds.). (2007). Best practices in writing instruction. NY: Guilford Press.

Graves, D. (1982). Six guideposts to a successful writing conference. Learning, 11(4), 76-77.

Greenwood, S.C., & Flanigan, K. (2007, November). Overlapping Vocabulary and Comprehension: Context Clues Complement Semantic Gradients. The Reading Teacher, 61(3), 249-254.

Gregory, A.E., & Cahill, M. (2010, March). Kindergartners Can Do It, Too! Comprehension Strategies for Early Readers. The Reading Teacher, 63(6), 515-520.

Gunning, T.G. (2000). Creating literacy instruction for all children. Boston: Allyn and Bacon.

Gunning, T.G. (2000). Creating literacy instruction for all children. Boston: Allyn and Bacon.

Gunter, M.A., Estes, T.H., & Schwab, J.H. (1999). Instruction: A Models Approach, 3rd edition. Boston: Allyn & Bacon.

Guthrie, J.T. (2003). Concept-Oriented Reading Instruction: Practices of Teaching Reading for Understanding. In C. Snow & A. Sweet (Eds.), Reading for Understanding: Implications of RAND Report for Education (pp. 115-140). New York: Guilford.

Halliday, M.A.K. (1975). Learning how to mean.

Halliday, M.A.K. (1975). Learning how to mean.

Harvey, Stephanie, & Goudvis, Anne. (2000). Strategies that work (pp. 277-281). York, ME: Stenhouse.

Hasbrouck, J. (2006). For Students Who Are Not Yet Fluent, Silent Reading Is Not the Best Use of Classroom Time. American Educator, Summer 2006, 30(2).

Head, M.H., and Readence, J.E. (1992). Anticipation guides: Using prediction to promote learning from text. In E.K. Dishner, T. W. Bean, J.E. Readence and D.W. Moore (Eds), Reading in the content areas: Improving classroom instruction (3rd ed., pp. 227-233). Dubugue: Kendall/Hunt.

Hoffman, J. (1992). Critical reading/thinking across the curriculum: Using I-charts to support learning. Language Arts, 69(2), p. 121-27.

Holdaway, D. (1979). Foundations of literacy. Sydney: Ashton-Scholastic.

Holdaway, D. (1979). Foundations of literacy. Sydney: Ashton-Scholastic.

Hudson, R.F., Lane, H.B., & Pullen, P.C. (2005). Reading Fluency Assessment and Instruction: What, Why, and How?. The Reading Teacher, 58(8), 702-714.

Hyerle, D. (1996). Visual tools for constructing knowledge. Alexandria, VA: Association of Supervisors of Curriculum Development.

Iaurum, G. (2003) Învățarea citit-scrisului în medii culturale bilingve, Humanitas Educațional București

Jennings, C. & Shepherd, J. (1998). Literacy and the key learning areas: successful classroom strategies. Eleanor Curtain Publishing.

Johns, J. & Berglund, R. (2002). Fluency: Question, answers, evidence-based strategies. Dubuque, IO: Kendall/Hunt Publishing Company.

Johnson, D.D. &Pearson, P.D. (1984). Teaching reading vocabulary. New York: Holt, Rinehart and Winston.

Johnston, F., Invernizzi, M., & Juel, C. (1998). Book Buddies: Guidelines for Volunteer Tutors of Emergent and Early Readers. New York: Guilford Publications.

Jones, R. (2006). Strategies for Reading Comprehension: Inquiry Chart.

Jones, R. (2007). Strategies for Reading Comprehension: Summarizing. Retrieved 2008, January 29, from http://www.readingquest.org/strat/summarize.html.

Jones, R. (2007). Strategies for Reading Comprehension: Vocabulary Word Maps.

Jones, R.C., & Thomas, T.G. (2006). Leave No Discipline Behind. The Reading Teacher, 60(1), 58-64.

Juel, C. (1988). Learning to read and write: A Longitudinal study of 54 children from first through fourth grades. Journal of educational psychology, 80, 415-447 (1988).

Juel, C. (1988). Learning to read and write: A Longitudinal study of 54 children from first through fourth grades. Journal of educational psychology, 80, 415-447 (1988).

Koralek, D., & Collins, R. (1997). Tutoring Strategies for the Primary Grades.

Koskinen, P. & Blum, I. (1986). Paired repeated reading: A classroom strategy for developing fluent reading. The Reading Teacher, 40(1), 70-75.

Kuhn, M. (2004). Helping students become accurate, expressive readers: Fluency instruction for small groups. The Reading Teacher, 58(4), 338-344.

Lenski, S.D., Wham, M.A., & Johns, J.L. (1999). Reading and learning strategies for middle and high school students. Dubuque, IA: Kendall/Hunt.

Liberman, I., D. Shankweiler, F. Fischer, and B. Carter (1974). Explicit Syllable and Phoneme Segmentation in the Young Child. Journal of experimental child psychology. 18, 201-212.

Liberman, I., D. Shankweiler, F. Fischer and B. Carter (1974). Explicit Syllable and Phoneme Segmentation in the Young Child. Journal of experimental child psychology. 18, 201-212.

Lundberg, I. Frost, J, & Peterson, O. (1988). Effects of an extensive program for stimulating phonological awareness in preschool children. Reading Research Quarterly, 23, 263-284.

Lyman, F. (1981). "The responsive classroom discussion." In Anderson, A. S. (Ed.), Mainstreaming Digest. College Park, MD: University of Maryland College of Education.

MacArrhur, C.A. (2007). Best practices in teaching evaluation and revision. In S. Graham, C.A. MacArthur, & J. Fitzgerald (Eds.), Best practices in writing instruction (141-162). New York, NY: Guilford.

MacArthur, C. (2007). Best practices in teaching evaluation and revision. In S. Graham, C. MacArthur, & J. Fitzgerald (Eds.) Best practices in writing instruction. New York: Guilford.

MacArthur, C.A. (2010). Instruction in a Strategy for Compare-Contrast Writing.Exceptional Children.

MacArthur, C.A., & Graham, S. (1987). Learning disabled students' composing under three methods of text production. The Journal of Special Education, 21(3), 22-42.

Manzo, Anthony V., & Casale, Ula P. (1985). Listen-Read-Discuss: A content reading heuristic. Journal of Reading, 28, 372-734.

Marzono, R. (2010). Teaching inference. Educational Leadership, 67(7), 80-01. Available online at http://www.ascd.org/publications/educational-leadership/apr10/vol67/num07/Teaching-Inference.aspx.

Meixner, I.(1993) Metoda de prevenire a dislexiei și reeducare. BGGYTF. Budapesta.

McKenna, M. & Robinson, R. (2002). Teaching through text: Reading and writing in the content areas (3rd ed.). Boston: Allyn and Bacon.

Miller, R.G., & Calfee, R.C. (2004). Making thinking visible: A method to encourage science writing in upper elementary grades. Science and Children, (42)3, 20-25.

Mitchell, D. (1996). Writing to learn across the curriculum and the English teacher. English Journal, 85, 93-97.

Moats, L. & Tolman, C. (2008). Six Syllable Types.

Moats, L. & Tolman, C. (2008). The Development of Phonological Skills.

Moore, D.W., & Moore, S.A (1986). "Possible sentences." In Reading in the content areas: Improving classroom instruction. Dubuque, IA: Kendall/Hunt.

Morris, R.D., and Perney, J. (1984). Developmental spelling as a predictor of first grade reading achievement. The Elementary School Journal, 84, 441-457.

Morris, R.D., and Perney, J. (1984). Developmental spelling as a predictor of first grade reading achievement. The Elementary School Journal, 84, 441-457.

Morris, D. (1981). Concept of word: A developmental phenomenon in the beginning reading and writing process. Language Arts, 58, 659-668

Morris, R.D. (1992). What constitutes screening children for first grade reading intervention. Best practices in speech-language pathology 2, 43-51.

Morris, R.D. (1992). What constitutes ‘at risk:’ screening children for first grade reading intervention. Best practices in speech-language pathology 2, 43-51.

Moss, B. (2005). Making a case and a place for effective content area literacy instruction in the elementary grades. Reading Teacher, 59, 46-55.

Mueller, V. (1993). “Monstruo no puede dormir,” en Cataplum (R. Barrera y A. Crawford). Boston: Houghton Mifflin.

Mueller, V. (1993). Monstruo no puede dormir en Cataplum (R. Barrera y A. Crawford). Boston: Houghton Mifflin.

Murdoch, K. (1998). Classroom Connections: Strategies for Integrated Learning. Eleanor Curtain Publishing.

Murray, B. (1999). Two Methods for Developing Fluency, Auburn University

Muskingum College, Center for Advancement and Learning (CAL). (n.d.)

National Institute for Literacy. (2001). Put Reading First: The Research Building Blocks for Teaching Children to Read Kindergarten Through Grade 3. Jessup, MD: ED Pubs.

National Institute of Child Health and Human Development. (2000). Report of the National Reading Panel. Teaching children to read: An evidence-based assessment of the scientific research literature on reading and its implications for reading instruction (NIH Publication No. 00-4769). Washington, DC: U.S. Government Printing Office.

National Institute of Child Health and Human Development. (2000). Report of the National Reading Panel. Teaching Children to Read: An Evidence-based Assessment of the Scientific Research Literature on Reading and Its Implications for Reading Instruction (NIH Publication No. 00-4769). Washington, DC: U.S. Government Printing Office.

National Institute of Child Health and Human Development. (2000). Report of the National Reading Panel. Teaching children to read: An evidence-based assessment of the scientific research literature on reading and its implications for reading instruction(NIH Publication No. 00-4769). Washington, DC: U.S. Government Printing Office

Novak, Joseph D. (1998). Learning, creating, and using knowledge: Concept maps as facilitative tools in schools and corporations. Mahwah, NJ: Erlbaum.

Noyd, Robert. (1998). A primer on concept maps. USAFA Educator, 7(1). Retrieved November 5, 2008.

Oczuks, L. (2003). Reciprocal teaching at work: Strategies for improving reading comprehension. Newark, DE: International Reading Association.

Ogle, D.M. (1993). Estrategias de lectura acerca del mundo real: el texto expositivo. Lectura y Vida, 14/1, 23-26.

Ogle, D. M. (1993). Estrategias de lectura acerca del mundo real: el texto expositivo. Lectura y Vida, 14/1, 23-26.

Olshavsky, J.E. (1977). Reading as problem-solving: An Investigation of Strategies.Reading Research Quarterly, 12(4), 654-674.

Ozgungor, S., & Guthrie, J.T. (2004). Interactions among elaborative interrogation, knowledge, and interest in the process of constructing knowledge from text. Journal of Educational Psychology, 96(3), 437-443.

Palincsar, A.S. & Brown, A. (1984). Reciprocal Teaching of Comprehension-Fostering and Comprehension Monitoring Activities. Cognition and Instruction, 1(2), pp. 117-175.

Pellegrini, Anthony and Lee Galda. (1999). The development of school-based literacy: a social ecological perspective. New York: Routledge.

Pellegrini, Anthony and Lee Galda. (1999). The development of school-based literacy: a social ecological perspective. New York: Routledge.

Piaget, J. (1960). Les Praxies chez l’enfant. Revue neurologique. Fondation Jean Piaget

Prescott, J. (2003). The Power of Reader's Theater.

Pressley, M. (2000). Comprehension Instruction: What Works.

Raphael, T.E., & Au, K.H. (2005). QAR: Enhancing comprehension and test taking across grades and content areas. The Reading Teacher, 59, 206-221.

Rasinkski, T., & Padak, N. (1996). Holistic reading strategies: Teaching children who find reading difficult. Englewood Cliffs, NJ: Merrill/Prentice Hall.

Rasinski, T. (2003) The fluent reader: Oral reading strategies for building word recognition, fluency, and comprehension. New York, NY: Scholastic Professional Books.

Read, C. (1975). Children‘s categorization of speech sounds in English. Urbanna, IL: National Council of Teachers of English.

Read, C. (1975). Children’s categorization of speech sounds in English. Urbanna, IL: National Council of Teachers of English.

Reid, J., (1972) Reading: Problems and Practices, Ward Lock Educational

Report of the National Reading Panel (NRP) (2000). Teaching children to read: An evidence-based assessment of scientific research literature on reading and its implications for reading instruction. Washington, DC: U.S. Department of Health and Human Services.

Reutzel, R. (1985). Story maps improve comprehension. Reading Teacher, 38, 400-404.

Richards, R. (2008). A Student's Perspective on Writing.

Richards, R. (2008). The Writing Road: Reinvigorate Your Students' Enthusiasm for Writing.

Richardson, Judy S., and Raymond F. Morgan. (1999). Reading to Learn in the Content Areas. Belmont, CA: Wadsworth Publishing Company.

Roberts, E. (1992). The evolution of the young child's concept of word as a unit of spoken and written language. Reading Research Quarterly, 27, 124-138.

Saddler, B. (2005). Sentence combining: A sentence-level writing intervention.Reading Teacher, 58, 468-471.

Saenz, L., Fuchs, L., & Fuchs, D. (2005) Peer-Assisted Learning Strategies for English Language Learners with Learning Disabilities. Exceptional Children, (71).

Samuels, S.J. (1997). The method of repeated readings. The Reading Teacher, 50(5), 376-381.

Samuels, S.J. (2002). Reading fluency: It's development and assessment. In Farstrup, A. & Samuels, S. (Ed.). What research has to say about reading instruction (pp. 166-183). Newark, Delaware: International Reading Association.

Santa, C.M. (1988). Content reading including study systems: Reading, writing and studying across the curriculum. Dubuque, IA: Kendall/Hunt.

Santa, C.M. (1988). Content reading including study systems: Reading, writing and studying across the curriculum. Dubuque, IA: Kendall/Hunt.

Santa, C., & Havens, L. (1995). Creating independence through student-owned strategies: Project CRISS. Dubuque, IA: Kendall Hunt.

Santa, C., Havens, L., & Valdes, B. (2004). Project CRISS: Creating independence through student owned strategies 3rd Edition. Dubuque, IA: Kendall Hunt Publishing Company.

Schwartz, R.M., & Raphael, T.E. (1985). Concept of definition: A key to improving students' vocabulary. The Reading Teacher, 39, 198-205

Sejnost, R., & Thiese, S. (2007). Reading and Writing Across Content Areas 2nd Ed.Thousand Oaks, CA: Corwin Press.

Slavin, R.E. (1980). Cooperative learning in teams: State of the art. Educational Psychologist, 15, 93-111.

Slavin, R.E. (1995). Cooperative learning: Theory, research, and practice (2nd ed.). Boston: Allyn & Bacon. Tierney, R. (1995) Reading Strategies and Practices. Boston: Allyn & Bacon.

Smith, C. (1997). Vocabulary Instruction for Reading Comprehension.

Smith, S.B., Simmons, D.C., & Kameenui, E.J. (February, 1995). Synthesis of research on phonological awareness: Principles and implications for reading acquisition. (Technical Report no. 21, National Center to Improve the Tools of Education). Eugene: University of Oregon.

Snow, C., Burns, M., & Griffin, P. (Eds.). (1998). Preventing reading difficulties in young children. Washington, DC: National Academy Press.

Snow, C., Burns, M., & Griffin, P. (Eds.). (1998). Preventing reading difficulties in young children. Washington, DC: National Academy Press.

Stahl, S.A., Miller, P.D. (1989). Whole Language and Language Experience Approaches for Beginning Reading: A Quantitative Research Synthesis. Review of Educational Research, 59, 87-116.

Stahl, S.A. & Kapinus, B.A. (1991). Possible sentences: Predicting word meaning to teach content area vocabulary. The Reading Teacher, 45, 36-45.

Stahl, S.A., & Nagy, W.E. (2006). Teaching word meanings. Mahwah, NJ: Erlbaum.

Stanovich, K.E. (1986). Matthew effects in reading: Some consequences of individual differences in the acquisition of literacy. Reading Research Quarterly, 21, 360-406.

Stanovich, K.E. (1986). Matthew effects in reading: Some consequences of individual differences in the acquisition of literacy. Reading Research Quarterly, 21, 360-406.

Stanovich. K.E. (1992). Are we overselling literacy? In C. Temple and P. Collins, Stories and readers. Norwood, MA: Christopher-Gordon.

Stanovich. K.E. (1992). Are we overselling literacy? In C. Temple and P. Collins, Stories and readers. Norwood, MA: Christopher-Gordon.

Stasz, B. (2002). Writing our lives. New York: Open Society Institute.

Stasz, B. (2002). Writing our lives. New York: Open Society Institute.

Stauffer, R. (1975). The language experience approach to the teaching of reading. New York: Harper and Row.

Stauffer, R. (1975). The language experience approach to the teaching of reading. New York: Harper and Row.

Stauffer, R.G. (1969). Directing reading maturity as a cognitive process. New York: Harper & Row.

Stauffer, Russell G. (1970). The language experience approach to the teaching of reading. New York: Harper & Row.

Steele, J., Meredith, K., Temple, C., (1998), Lectura și scrierea pentru dezvoltarea gândirii critice, vol. I și II, Editura Educația 2000+, București.

Stein, N.L. and C.G. Glenn (1979). An analysis of story comprehension in elementary school children. In R. Freedle (Ed.). New directions in discourse processing (Vol. II). Norwood, NJ: Ablex, 1979.

Stein, N.L. and C.G. Glenn (1979). An analysis of story comprehension in elementary school children. In R. Freedle (Ed.). New directions in discourse processing (Vol. II). Norwood, NJ: Ablex, 1979.

Strickland, D.S., Ganske, K., & Monroe, J.K. (2002). Supporting struggling readers and writers: Strategies for classroom intervention 3-6. Portland, ME: Stenhouse.

Strong, W. (1986). Creative approaches to sentence combining. Urbana, IL: ERIC Clearinghouse on Reading and Communication Skills & National Council of Teachers of English.

Sulzby, E. (1985). Children‘s emergent reading of favorite storybooks: a developmental study. Reading research quarterly, 20, 458-479.

Sulzby, E. (1985). Children’s emergent reading of favorite storybooks: a developmental study. Reading research quarterly, 20, 458-479.

Taba, H. (1967).Teacher's handbook for elementary social studies. Reading, MA: Addison-Wesley.

Teale, W.H., and E. Sulzby (1986). Emergent literacy: writing and reading. Upper Saddle River, NJ: Ablex.

Teale, W.H., and E. Sulzby (1986). Emergent literacy: writing and reading. Upper Saddle River, NJ: Ablex.

Temple, C., D. Ogle, A. Crawford, and P. Freppon (2005,). All children read. Boston: Allyn and Bacon.

Temple, C., R. Nathan, N. Burris, and F. Temple (1993). The beginnings of writing. Boston: Allyn and Bacon.

Temple, C., R. Nathan, N. Burris, and F. Temple (1993). The beginnings of writing. Boston: Allyn and Bacon.

Texas Education Agency (2002). Teaching Word Meanings as Concepts.Strategy Swap

Texas Education Agency. (2002). Fluency: Instructional Guidelines and Student Activities.

Texas Education Agency. (2002). Teaching Word Meanings as Concepts.

Texas Education Agency. (2002). The Alphabetic Principle.

Texas Reading Initiative. (2007). Fluency: Instructional Guidelines and Student Activities.

Texas Reading Initiative. (2007). Fluency: Instructional Guidelines and Student Activities.

Tierney, R.J., & Readence, J.E. (2000). Reading strategies and practices: A compendium (5th ed.). Boston: Allyn & Bacon.

Tompkins, G. (2000). Teaching writing: balancing process and product. Columbus, OH: Merrill.

Tompkins, G. (2000). Teaching writing: balancing process and product. Columbus, OH: Merrill.

Topping, K. (1995). Paired reading, spelling and writing: The handbook for teachers and parents. Continuum International Publishing Group.

Trabasso, T., & Bouchard, E. (2002) Teaching readers how to comprehend text strategically. In C. Block and M. Pressley, (Eds.) Comprehension instruction: Research-based practices (PP. 176-200). NY: Guilford Press.

Tracey, D.H., & Morrow, L.M. (2002). Preparing young learners for successful reading comprehension. In C.C. Block & M. Pressley (Eds.), Comprehension instruction: Research-based best practices (pp. 219-233). New York: Guilford Press.

Triemann, R., and A. Zukowski. (1996). Children‘s sensitivity to syllables, onsets, rimes, and phonemes. Journal of experimental child psychology. 61, 193-215.

Triemann, R., and A. Zukowski. (1996). Children’s sensitivity to syllables, onsets, rimes, and phonemes. Journal of experimental child psychology. 61, 193-215.

Vaca, R. & Vaca, J. (1999). Content area reading: Literacy and learning across the curriculum, 6th edition. New York, NY: Logman.

Vanderbilt Kennedy Center for Research on Human Development. (n.d.). Peer-Assisted Learning Strategies. Retrieved 2008, January 21, from http://kc.vanderbilt.edu/pals/

Vaughan J., Estes T. (1986) Reading and Reasoning Beyond the Primary Grades Allyn & Bacon

Vellutino, F.R., Scanlon, D.M., Sipay, E., Small, S., Pratt, A., Chen, R., and Denckla, M. (1996). Cognitive profiles of difficult to remediate and readily remediated poor readers: Early intervention as a vehicle for distinguishing between cognitive and experiential as basic causes of specific reading disability. Journal of educational psychology, 88, 601-638.

Vellutino, F.R., Scanlon, D.M., Sipay, E., Small, S., Pratt, A., Chen, R., and Denckla, M. (1996). Cognitive profiles of difficult to remediate and readily remediated poor readers: Early intervention as a vehicle for distinguishing between cognitive and experiential as basic causes of specific reading disability. Journal of educational psychology, 88, 601-638.

Wagner, B.J. (1976). Drama as a Learning Medium. Washington: National Education Association.

Wagner, B.J. (1976). Drama as a Learning Medium. Washington: National Education Association.

Walsh, D., G. Price, and M. Gillingham (1988). The critical but transitory importance of letter naming. Reading research quarterly. 23 (1), 108-122.

Walsh, D., G. Price, and M. Gillingham (1988). The critical but transitory importance of letter naming. Reading research quarterly. 23 (1), 108-122.

Whitehurst, G.J., and Lonigan, C.J. (2001). Emergent literacy: From pre-readers to readers. In S.B. Neuman and D. K. Dickinson (Eds.). Handbook of early literacy research. New York: Guilford Press.

Whitehurst, G.J., and Lonigan, C.J. (2001). Emergent literacy: From pre-readers to readers. In S.B. Neuman and D. K. Dickinson (Eds.). Handbook of early literacy research. New York: Guilford Press.

Wilhelm, J.D. (2001). Improving Comprehension with Think-Aloud Strategies. New York: Scholastic Inc.

Wise, B.W., Olson, R. K., & Treiman, R. (1990). Subsyllabic units as aids in beginning readers word learning Onset-rime versus post-vowel segmentation.Journal of Experimental Child Psychology, 4, 1-19.

Wollman-Bonilla, J. (2000). Family message journals: Teaching writing through family involvement. Urbana, IL: National Council of Teachers of English.

Wood, K.D., D. Lapp, J. Flood, and D.B. Taylor. 2008. Guiding Readers Through Text: Strategy Guides for New Times. 2nd ed. Newark, DE: International Reading Association.

Wood, K.D., & Mateja, J.A. (1983). Adapting secondary level strategies for use in elementary classrooms. The Reading Teacher, 36, 492-496

Yopp, H.K. (1992). Developing phonemic awareness in young children. The Reading Teacher, 45 , 696-703.

BIBLIOGRAFIE

Adams, M. (1990). Beginning to read: Thinking and learning about print. Cambridge, MA: MIT Press.

Adams, M., Foorman, B., Lundberg, I., & Beeler, T. (2004).Phonemic Activities for the Preschool or Elementary Classroom.

Adler, C. (2004). Seven Strategies to Teach Students Text Comprehension.

Adler, C.R. (Ed). 2001. Put Reading First: The Research Building Blocks for Teaching Children to Read, pp. 49-54. National Institute for Literacy.

AdLit.org. (2008). Directed Reading Thinking Activity (DRTA).

AdLit.org. (2008). Exit Slips.

AdLit.org. (2008). Jigsaw.

AdLit.org. (2008). Raft Writing.

Adlit.org. (2008). Story Maps.

AdLit.org. Semantic Feature Analysis.

AdLit.org. Semantic Feature Analysis.

Akerson, V.L., & Young, T.A. (2005). Science the 'write' way. Science and Children, 43(3), 38-41.

Anders, P.L., &Bos, C.S. (1986). Semantic feature analysis: An interactive strategy for vocabulary development text comprehension. Journal of Reading, 29, 610-617.

Anders, P.L., &Bos, C.S. (1986). Semantic feature analysis: An interactive strategy for vocabulary development text comprehension. Journal of Reading, 29, 610-617.

Anderson, C. (2000). How's it going?: A practical guide to conferring with student writers. Portsmouth, NH: Heinemann.

Armbruster, B.B., Lehr, F., & Osborn, J. (2001) Put reading first: The research building blocks for teaching children to read kindergarten through grade three. Washington, DC: The U.S. Department of Education.

Armbruster, B., Lehr, F., & Osborn, J. (2001). Put Reading First: The Research Building Blocks for Teaching Children to Read. Center for the Improvement of Early Reading Achievement. National Institute for Literacy. http://www.nifl.gov/partnershipforreading/publications/reading_first1fluency.html.

Armbruster,B., Lehr, F., & Osborn, J. (2001). Put Reading First: The Research Building Blocks for Teaching Children to Read. Center for the Improvement of Early Reading Achievement (CIERA). http://www.nifl.gov/partnershipforreading/publications/reading_first1fluency.html

Aronson, E. (2000-2008). Jigsaw Classroom: Overview of the technique.

Aronson, E., & Goode, E. (1980). Training teachers to implement jigsaw learning: A manual for teachers. In S. Sharan, P. Hare, C. Webb, and R. Hertz-Lazarowitz (Eds.), Cooperation in Education (pp. 47-81). Provo, Utah: Brigham Young University Press.

Aronson, E., & Patnoe, S. (1997). The jigsaw classroom: Building cooperation in the classroom (2nd ed.). New York: Addison Wesley Longman.

Bafile, C. (2004). "Let It Slip!" Daily Exit Slips Help Teachers Know What Students ReallyLearned.

Bafile, C. (2005). Reader's Theater: Giving Students a Reason to Read Aloud.

Barger, J. (2006). Building word consciousness. The Reading Teacher. 60(3), 279-281.

Barnhart, J.E. (1991). Criterion-related validity of interpretations of children's performance on emergent literacy tasks. Journal of Reading Behavior, 23, 423-444.

Barnhart, J.E. (1991). Criterion-related validity of interpretations of children's performance on emergent literacy tasks. Journal of Reading Behavior, 23, 423-444.

Baumann, J. & Kame'enui, E. (eds.). (2004). Vocabulary Instruction: Research to Practice. Guilford Press: New York.

Baumann, J.F., & Kameenui, E.J. (1991). Research on vocabulary instruction: Ode to Voltaire. In J. Flood, J.D. Lapp, & J.R. Squire (Eds.), Handbook of research on teaching the English Language Arts (pp. 604-632). New York: Macmillan.

Bear, D.R., Invernizzi, M., Templeton, S., & Johnston, F. (2000). Words their way: Word study for phonics, vocabulary, and spelling. Upper Saddle River, NJ: Prentice-Hall.

Bear, D.R., Invernizzi, M., Templeton, S., Johnston, F. (2004). Words their way: Word study for phonics, vocabulary, and spelling instruction. (3rd ed). Upper Saddle River, NJ: Pearson Prentice Hall.

Bear, D., Invernizzi, M., Templeton, S., & Johnston, F. (1996). Words their way: Word study for phonics, vocabulary, and spelling instruction. Upper Saddle River, NJ: Prentice-Hall.

Bear, D., Invernizzi, M., Templeton, S., & Johnston, F. (2007). Words Their Way: Word Study for Phonics, Vocabulary, and Spelling Instruction (4th Edition). Prentice Hall: New Jersey.

Beers, K. (2003). When Kids Can't Read — What Teachers Can Do: A Guide for Teachers 6-12. Portsmouth, NH: Heinemann.

Billmeyer, Rachel. (2003). Strategies to Engage the Mind of the Learner: Building Strategic Learners. Dayspring Printing: Omaha, NE: Dayspring Printing.

Birbili, M. (2007). Mapping Knowledge: Concept Maps in Early Childhood Education. Retrieved November 4, 2008.

Blachman, B.A., Ball, E.W., Black, R., & Tangel, D.M. (2000). Road to the code: A phonological awareness program for young children. Baltimore: Brookes.

Bradley, L., & Bryant, P. (1985). Rhyme and reason in reading and spelling. Ann Arbor, MI: University of Michigan Press.

Bryant, P., MacLean, M., & Bradley, L. (1990). Rhyme, language, and children's reading. Applied Psycholinguistics, 11, 237-252.

Buehl, D. (2001). Classroom strategies for interactive learning. Newark, DE: International Reading Association.

Buehl, D. (2001). Classroom strategies for interactive learning. Newark, DE: International Reading Association.

Carter, E. (2004). Teaching reading for primary school teachers. Paris: UNESCO.

Carter, E. (2004). Teaching reading for primary school teachers. Paris: UNESCO.

Castro-Caldas A, Petersson KM, Reis A, Stone-Elander S, Ingvar M. (1998) The illiterate brain. Learning to read and write during childhood influences the functional organization of the adult brain. Brain. 1998 Jun;121 

Chard, D., & Dickson, S. (1999). Phonological Awareness: Instructional and Assessment Guidelines.

Clarke, J. (1994). Pieces of the puzzle: The jigsaw method. In S. Sharan (Ed.), Handbook of cooperative learning methods. Westport CT: Greenwood Press.

Clarke, L.K. (1988). Invented versus traditional spelling in first graders‘ writings: effects on learning to spell and read. Research in the teaching of English. 22, 281-309.

Clarke, L.K. (1988). Invented versus traditional spelling in first graders’ writings: effects on learning to spell and read. Research in the teaching of English. 22, 281-309.

Clay, M. (1990). Sand. Portsmouth, NH: Heinemann.

Clay, M. (1990). Sand. Portsmouth, NH: Heinemann.

Clay, M. (1990). Stones. Portsmouth, NH: Heinemann.

Clay, M. (1990). Stones. Portsmouth, NH: Heinemann.

Clay, M. (1993). Reading Recovery: A Guidebook for Teachers in Training. NH: Heinemann.

Clay, M.M. (1979). Reading: The patterning of complex behavior. Auckland, New Zealand: Heinemann.

Clay, M.M. (1990). The Early Detection of Reading Difficulties. Portsmouth, NH: Heinemann.

Clay, M.M. (1990). The Early Detection of Reading Difficulties. Portsmouth, NH: Heinemann.

Clay, M.M. (1993) Reading Recovery: a guidebook for teachers in training. Portsmouth, NH: Heinemann.

Clay, M.M. (1993) Reading Recovery: a guidebook for teachers in training. Portsmouth, NH: Heinemann.

Colorín Colorado. (2007). Cooperative Learning Strategies.

Colorín Colorado. (2007). Using Science to Develop ELLs Language Skills.

Conner, J. (2004). Using Think-Alouds to Improve Reading Comprehension.

Council for Exceptional Children, the Division for Learning Disabilities (DLD) and the Division for Research (DR). Fluency Instruction (139KB PDF)*.

Council for Exceptional Children, the Division for Learning Disabilities (DLD) and the Division for Research (DR). Graphic Organizers: Power Tools for Teaching Students with Learning Disabilities .

Council for Exceptional Children, the Division for Learning Disabilities (DLD) and the Division for Research (DR). Reading Comprehension Instruction.

Crawford, A.N. (1985). Fórmula y gráfico para determinar la comprensibilidad de textos del nivel primario en castellano. Lectura y Vida, 6/4, 18-24.

Crawford, A.N. (1994). Estrategias para promover la comprensión lectora en estudiantes de alto riesgo. Lectura y Vida, 15/1, 21-27.

Davey, B. (1983). Think-aloud: Modeling the cognitive processes of reading comprehension. Journal of Reading, 27(1), 44-47.

De la Paz, S. (2001). Teaching Writing to Students with Attention Deficit Disorders and Specific Language Impairment. Journal of Educational Research, 95, 37-47.

Dowhower, S. (1989) Repeated reading: Research into practice. The Reading Teacher, 42(7), 502-507.

Duffelmeyer, F. (1994). Effective Anticipation Guide statements for learning from expository prose. Journal of Reading, 37, 452-455.

Ehri, L.C. (1998). Grapheme-phoneme knowledge is essential for learning to read words in English. In J.L. Metsala & L.C. Ehri (Eds.), Word Recognition in Beginning Literacy(pp.3-40). Mahway, NJ: Erlbaum.

Elkonin, D. (1971). "Development of Speech". In A.V. Zaporozhets and D.B. Elkonin (Eds.). The Psychology of Preschool Children. Cambridge, MA: M.I.T. Press.

Ellis, E. (1997). How Now Brown Cow: Phoneme Awareness Activities.

Ellis, E.S. (1998). Framing Main Ideas and Essential Details to Promote Comprehension.

Fisher, D., and Frey, N. (2004). Improving Adolescent Literacy: Strategies at Work. New Jersey: Pearson Prentice Hall.

FOR-PD. (2006). FOR-PD's Reading Strategy of the Month.

Fountas, I.C., & Pinnell, G.S. (1996). Guided Reading, Good First Teaching for All Children. Portsmouth, NH: Heinemann

Fountas, I.C., & Pinnell, G.S. (1999). Matching Books to Readers: Using Leveled Books in Guided Reading, K-3. Portsmouth, NH: Heinemann.

Fountas, Irene, and Gay Su Pinnell (1996). Guided reading. Porstmouth, NH: Heinemann.

Fountas, Irene, and Gay Su Pinnell (1996). Guided reading. Porstmouth, NH: Heinemann.

Fox, B., & Routh, D.K. (1976). Phonemic analysis and synthesis as word-attack skills. Journal of Educational Psychology, 68, 70-74.

Fuchs, D., Fuchs, L., & Burish, P. (2000). Peer-Assisted Learning Strategies: An Evidence-Based Practice to Promote Reading Achievement. Learning Disabilities Research and Practice, 15(2), 85-91.

Fuchs, L., Fuchs, D., & Kazdan, S. (1999). Effects of peer-assisted learning strategies on high school students with serious reading problems. Remedial and Special Education, 20(5), 309-318.

Gambrell, L., & Koskinen, P.S. (2002). Imagery: A strategy for enhancing comprehension. In C.C. Block & M. Pressley (Eds.), Comprehension instruction: Research-based best practices (pp. 305-318). New York: Guilford Press.

Gibson, E. and H. Levin. (1975). The Psychology of reading. Cambridge: MIT Press.

Gibson, E. and H. Levin. (1975). The Psychology of reading. Cambridge: MIT Press.

Gillet, J.W., Temple, C., & Crawford, Alan N. (2004). Understanding reading problems: Assessment and instruction. Boston: Allyn and Bacon

Gillet, J.W., Temple, C., & Crawford, Alan N. (2004). Understanding reading problems: Assessment and instruction. Boston: Allyn and Bacon

Gold, J., & Gibson, A. (2001). Reading Aloud to Build Comprehension.

Goswami, U., & Mead, F. (1992). Onset and rime awareness and analogies in reading. Reading Research Quarterly, 2, 153-162.

Graham, S. & Harris K. (2007). Best practices in teaching planning. In S. Graham, C. MacArthur, & J. Fitzgerald (Eds.) Best practices in writing instruction. New York: Guilford.

Graham, S. (1997). Executive control in the revising of students with learning and writing difficulties. Journal of Educational Psychology, 89, 223-234.

Graham, S., MacArthur, C.A., & Fitzgerald, J. (Eds.). (2007). Best practices in writing instruction. NY: Guilford Press.

Graves, D. (1982). Six guideposts to a successful writing conference. Learning, 11(4), 76-77.

Greenwood, S.C., & Flanigan, K. (2007, November). Overlapping Vocabulary and Comprehension: Context Clues Complement Semantic Gradients. The Reading Teacher, 61(3), 249-254.

Gregory, A.E., & Cahill, M. (2010, March). Kindergartners Can Do It, Too! Comprehension Strategies for Early Readers. The Reading Teacher, 63(6), 515-520.

Gunning, T.G. (2000). Creating literacy instruction for all children. Boston: Allyn and Bacon.

Gunning, T.G. (2000). Creating literacy instruction for all children. Boston: Allyn and Bacon.

Gunter, M.A., Estes, T.H., & Schwab, J.H. (1999). Instruction: A Models Approach, 3rd edition. Boston: Allyn & Bacon.

Guthrie, J.T. (2003). Concept-Oriented Reading Instruction: Practices of Teaching Reading for Understanding. In C. Snow & A. Sweet (Eds.), Reading for Understanding: Implications of RAND Report for Education (pp. 115-140). New York: Guilford.

Halliday, M.A.K. (1975). Learning how to mean.

Halliday, M.A.K. (1975). Learning how to mean.

Harvey, Stephanie, & Goudvis, Anne. (2000). Strategies that work (pp. 277-281). York, ME: Stenhouse.

Hasbrouck, J. (2006). For Students Who Are Not Yet Fluent, Silent Reading Is Not the Best Use of Classroom Time. American Educator, Summer 2006, 30(2).

Head, M.H., and Readence, J.E. (1992). Anticipation guides: Using prediction to promote learning from text. In E.K. Dishner, T. W. Bean, J.E. Readence and D.W. Moore (Eds), Reading in the content areas: Improving classroom instruction (3rd ed., pp. 227-233). Dubugue: Kendall/Hunt.

Hoffman, J. (1992). Critical reading/thinking across the curriculum: Using I-charts to support learning. Language Arts, 69(2), p. 121-27.

Holdaway, D. (1979). Foundations of literacy. Sydney: Ashton-Scholastic.

Holdaway, D. (1979). Foundations of literacy. Sydney: Ashton-Scholastic.

Hudson, R.F., Lane, H.B., & Pullen, P.C. (2005). Reading Fluency Assessment and Instruction: What, Why, and How?. The Reading Teacher, 58(8), 702-714.

Hyerle, D. (1996). Visual tools for constructing knowledge. Alexandria, VA: Association of Supervisors of Curriculum Development.

Iaurum, G. (2003) Învățarea citit-scrisului în medii culturale bilingve, Humanitas Educațional București

Jennings, C. & Shepherd, J. (1998). Literacy and the key learning areas: successful classroom strategies. Eleanor Curtain Publishing.

Johns, J. & Berglund, R. (2002). Fluency: Question, answers, evidence-based strategies. Dubuque, IO: Kendall/Hunt Publishing Company.

Johnson, D.D. &Pearson, P.D. (1984). Teaching reading vocabulary. New York: Holt, Rinehart and Winston.

Johnston, F., Invernizzi, M., & Juel, C. (1998). Book Buddies: Guidelines for Volunteer Tutors of Emergent and Early Readers. New York: Guilford Publications.

Jones, R. (2006). Strategies for Reading Comprehension: Inquiry Chart.

Jones, R. (2007). Strategies for Reading Comprehension: Summarizing. Retrieved 2008, January 29, from http://www.readingquest.org/strat/summarize.html.

Jones, R. (2007). Strategies for Reading Comprehension: Vocabulary Word Maps.

Jones, R.C., & Thomas, T.G. (2006). Leave No Discipline Behind. The Reading Teacher, 60(1), 58-64.

Juel, C. (1988). Learning to read and write: A Longitudinal study of 54 children from first through fourth grades. Journal of educational psychology, 80, 415-447 (1988).

Juel, C. (1988). Learning to read and write: A Longitudinal study of 54 children from first through fourth grades. Journal of educational psychology, 80, 415-447 (1988).

Koralek, D., & Collins, R. (1997). Tutoring Strategies for the Primary Grades.

Koskinen, P. & Blum, I. (1986). Paired repeated reading: A classroom strategy for developing fluent reading. The Reading Teacher, 40(1), 70-75.

Kuhn, M. (2004). Helping students become accurate, expressive readers: Fluency instruction for small groups. The Reading Teacher, 58(4), 338-344.

Lenski, S.D., Wham, M.A., & Johns, J.L. (1999). Reading and learning strategies for middle and high school students. Dubuque, IA: Kendall/Hunt.

Liberman, I., D. Shankweiler, F. Fischer, and B. Carter (1974). Explicit Syllable and Phoneme Segmentation in the Young Child. Journal of experimental child psychology. 18, 201-212.

Liberman, I., D. Shankweiler, F. Fischer and B. Carter (1974). Explicit Syllable and Phoneme Segmentation in the Young Child. Journal of experimental child psychology. 18, 201-212.

Lundberg, I. Frost, J, & Peterson, O. (1988). Effects of an extensive program for stimulating phonological awareness in preschool children. Reading Research Quarterly, 23, 263-284.

Lyman, F. (1981). "The responsive classroom discussion." In Anderson, A. S. (Ed.), Mainstreaming Digest. College Park, MD: University of Maryland College of Education.

MacArrhur, C.A. (2007). Best practices in teaching evaluation and revision. In S. Graham, C.A. MacArthur, & J. Fitzgerald (Eds.), Best practices in writing instruction (141-162). New York, NY: Guilford.

MacArthur, C. (2007). Best practices in teaching evaluation and revision. In S. Graham, C. MacArthur, & J. Fitzgerald (Eds.) Best practices in writing instruction. New York: Guilford.

MacArthur, C.A. (2010). Instruction in a Strategy for Compare-Contrast Writing.Exceptional Children.

MacArthur, C.A., & Graham, S. (1987). Learning disabled students' composing under three methods of text production. The Journal of Special Education, 21(3), 22-42.

Manzo, Anthony V., & Casale, Ula P. (1985). Listen-Read-Discuss: A content reading heuristic. Journal of Reading, 28, 372-734.

Marzono, R. (2010). Teaching inference. Educational Leadership, 67(7), 80-01. Available online at http://www.ascd.org/publications/educational-leadership/apr10/vol67/num07/Teaching-Inference.aspx.

Meixner, I.(1993) Metoda de prevenire a dislexiei și reeducare. BGGYTF. Budapesta.

McKenna, M. & Robinson, R. (2002). Teaching through text: Reading and writing in the content areas (3rd ed.). Boston: Allyn and Bacon.

Miller, R.G., & Calfee, R.C. (2004). Making thinking visible: A method to encourage science writing in upper elementary grades. Science and Children, (42)3, 20-25.

Mitchell, D. (1996). Writing to learn across the curriculum and the English teacher. English Journal, 85, 93-97.

Moats, L. & Tolman, C. (2008). Six Syllable Types.

Moats, L. & Tolman, C. (2008). The Development of Phonological Skills.

Moore, D.W., & Moore, S.A (1986). "Possible sentences." In Reading in the content areas: Improving classroom instruction. Dubuque, IA: Kendall/Hunt.

Morris, R.D., and Perney, J. (1984). Developmental spelling as a predictor of first grade reading achievement. The Elementary School Journal, 84, 441-457.

Morris, R.D., and Perney, J. (1984). Developmental spelling as a predictor of first grade reading achievement. The Elementary School Journal, 84, 441-457.

Morris, D. (1981). Concept of word: A developmental phenomenon in the beginning reading and writing process. Language Arts, 58, 659-668

Morris, R.D. (1992). What constitutes screening children for first grade reading intervention. Best practices in speech-language pathology 2, 43-51.

Morris, R.D. (1992). What constitutes ‘at risk:’ screening children for first grade reading intervention. Best practices in speech-language pathology 2, 43-51.

Moss, B. (2005). Making a case and a place for effective content area literacy instruction in the elementary grades. Reading Teacher, 59, 46-55.

Mueller, V. (1993). “Monstruo no puede dormir,” en Cataplum (R. Barrera y A. Crawford). Boston: Houghton Mifflin.

Mueller, V. (1993). Monstruo no puede dormir en Cataplum (R. Barrera y A. Crawford). Boston: Houghton Mifflin.

Murdoch, K. (1998). Classroom Connections: Strategies for Integrated Learning. Eleanor Curtain Publishing.

Murray, B. (1999). Two Methods for Developing Fluency, Auburn University

Muskingum College, Center for Advancement and Learning (CAL). (n.d.)

National Institute for Literacy. (2001). Put Reading First: The Research Building Blocks for Teaching Children to Read Kindergarten Through Grade 3. Jessup, MD: ED Pubs.

National Institute of Child Health and Human Development. (2000). Report of the National Reading Panel. Teaching children to read: An evidence-based assessment of the scientific research literature on reading and its implications for reading instruction (NIH Publication No. 00-4769). Washington, DC: U.S. Government Printing Office.

National Institute of Child Health and Human Development. (2000). Report of the National Reading Panel. Teaching Children to Read: An Evidence-based Assessment of the Scientific Research Literature on Reading and Its Implications for Reading Instruction (NIH Publication No. 00-4769). Washington, DC: U.S. Government Printing Office.

National Institute of Child Health and Human Development. (2000). Report of the National Reading Panel. Teaching children to read: An evidence-based assessment of the scientific research literature on reading and its implications for reading instruction(NIH Publication No. 00-4769). Washington, DC: U.S. Government Printing Office

Novak, Joseph D. (1998). Learning, creating, and using knowledge: Concept maps as facilitative tools in schools and corporations. Mahwah, NJ: Erlbaum.

Noyd, Robert. (1998). A primer on concept maps. USAFA Educator, 7(1). Retrieved November 5, 2008.

Oczuks, L. (2003). Reciprocal teaching at work: Strategies for improving reading comprehension. Newark, DE: International Reading Association.

Ogle, D.M. (1993). Estrategias de lectura acerca del mundo real: el texto expositivo. Lectura y Vida, 14/1, 23-26.

Ogle, D. M. (1993). Estrategias de lectura acerca del mundo real: el texto expositivo. Lectura y Vida, 14/1, 23-26.

Olshavsky, J.E. (1977). Reading as problem-solving: An Investigation of Strategies.Reading Research Quarterly, 12(4), 654-674.

Ozgungor, S., & Guthrie, J.T. (2004). Interactions among elaborative interrogation, knowledge, and interest in the process of constructing knowledge from text. Journal of Educational Psychology, 96(3), 437-443.

Palincsar, A.S. & Brown, A. (1984). Reciprocal Teaching of Comprehension-Fostering and Comprehension Monitoring Activities. Cognition and Instruction, 1(2), pp. 117-175.

Pellegrini, Anthony and Lee Galda. (1999). The development of school-based literacy: a social ecological perspective. New York: Routledge.

Pellegrini, Anthony and Lee Galda. (1999). The development of school-based literacy: a social ecological perspective. New York: Routledge.

Piaget, J. (1960). Les Praxies chez l’enfant. Revue neurologique. Fondation Jean Piaget

Prescott, J. (2003). The Power of Reader's Theater.

Pressley, M. (2000). Comprehension Instruction: What Works.

Raphael, T.E., & Au, K.H. (2005). QAR: Enhancing comprehension and test taking across grades and content areas. The Reading Teacher, 59, 206-221.

Rasinkski, T., & Padak, N. (1996). Holistic reading strategies: Teaching children who find reading difficult. Englewood Cliffs, NJ: Merrill/Prentice Hall.

Rasinski, T. (2003) The fluent reader: Oral reading strategies for building word recognition, fluency, and comprehension. New York, NY: Scholastic Professional Books.

Read, C. (1975). Children‘s categorization of speech sounds in English. Urbanna, IL: National Council of Teachers of English.

Read, C. (1975). Children’s categorization of speech sounds in English. Urbanna, IL: National Council of Teachers of English.

Reid, J., (1972) Reading: Problems and Practices, Ward Lock Educational

Report of the National Reading Panel (NRP) (2000). Teaching children to read: An evidence-based assessment of scientific research literature on reading and its implications for reading instruction. Washington, DC: U.S. Department of Health and Human Services.

Reutzel, R. (1985). Story maps improve comprehension. Reading Teacher, 38, 400-404.

Richards, R. (2008). A Student's Perspective on Writing.

Richards, R. (2008). The Writing Road: Reinvigorate Your Students' Enthusiasm for Writing.

Richardson, Judy S., and Raymond F. Morgan. (1999). Reading to Learn in the Content Areas. Belmont, CA: Wadsworth Publishing Company.

Roberts, E. (1992). The evolution of the young child's concept of word as a unit of spoken and written language. Reading Research Quarterly, 27, 124-138.

Saddler, B. (2005). Sentence combining: A sentence-level writing intervention.Reading Teacher, 58, 468-471.

Saenz, L., Fuchs, L., & Fuchs, D. (2005) Peer-Assisted Learning Strategies for English Language Learners with Learning Disabilities. Exceptional Children, (71).

Samuels, S.J. (1997). The method of repeated readings. The Reading Teacher, 50(5), 376-381.

Samuels, S.J. (2002). Reading fluency: It's development and assessment. In Farstrup, A. & Samuels, S. (Ed.). What research has to say about reading instruction (pp. 166-183). Newark, Delaware: International Reading Association.

Santa, C.M. (1988). Content reading including study systems: Reading, writing and studying across the curriculum. Dubuque, IA: Kendall/Hunt.

Santa, C.M. (1988). Content reading including study systems: Reading, writing and studying across the curriculum. Dubuque, IA: Kendall/Hunt.

Santa, C., & Havens, L. (1995). Creating independence through student-owned strategies: Project CRISS. Dubuque, IA: Kendall Hunt.

Santa, C., Havens, L., & Valdes, B. (2004). Project CRISS: Creating independence through student owned strategies 3rd Edition. Dubuque, IA: Kendall Hunt Publishing Company.

Schwartz, R.M., & Raphael, T.E. (1985). Concept of definition: A key to improving students' vocabulary. The Reading Teacher, 39, 198-205

Sejnost, R., & Thiese, S. (2007). Reading and Writing Across Content Areas 2nd Ed.Thousand Oaks, CA: Corwin Press.

Slavin, R.E. (1980). Cooperative learning in teams: State of the art. Educational Psychologist, 15, 93-111.

Slavin, R.E. (1995). Cooperative learning: Theory, research, and practice (2nd ed.). Boston: Allyn & Bacon. Tierney, R. (1995) Reading Strategies and Practices. Boston: Allyn & Bacon.

Smith, C. (1997). Vocabulary Instruction for Reading Comprehension.

Smith, S.B., Simmons, D.C., & Kameenui, E.J. (February, 1995). Synthesis of research on phonological awareness: Principles and implications for reading acquisition. (Technical Report no. 21, National Center to Improve the Tools of Education). Eugene: University of Oregon.

Snow, C., Burns, M., & Griffin, P. (Eds.). (1998). Preventing reading difficulties in young children. Washington, DC: National Academy Press.

Snow, C., Burns, M., & Griffin, P. (Eds.). (1998). Preventing reading difficulties in young children. Washington, DC: National Academy Press.

Stahl, S.A., Miller, P.D. (1989). Whole Language and Language Experience Approaches for Beginning Reading: A Quantitative Research Synthesis. Review of Educational Research, 59, 87-116.

Stahl, S.A. & Kapinus, B.A. (1991). Possible sentences: Predicting word meaning to teach content area vocabulary. The Reading Teacher, 45, 36-45.

Stahl, S.A., & Nagy, W.E. (2006). Teaching word meanings. Mahwah, NJ: Erlbaum.

Stanovich, K.E. (1986). Matthew effects in reading: Some consequences of individual differences in the acquisition of literacy. Reading Research Quarterly, 21, 360-406.

Stanovich, K.E. (1986). Matthew effects in reading: Some consequences of individual differences in the acquisition of literacy. Reading Research Quarterly, 21, 360-406.

Stanovich. K.E. (1992). Are we overselling literacy? In C. Temple and P. Collins, Stories and readers. Norwood, MA: Christopher-Gordon.

Stanovich. K.E. (1992). Are we overselling literacy? In C. Temple and P. Collins, Stories and readers. Norwood, MA: Christopher-Gordon.

Stasz, B. (2002). Writing our lives. New York: Open Society Institute.

Stasz, B. (2002). Writing our lives. New York: Open Society Institute.

Stauffer, R. (1975). The language experience approach to the teaching of reading. New York: Harper and Row.

Stauffer, R. (1975). The language experience approach to the teaching of reading. New York: Harper and Row.

Stauffer, R.G. (1969). Directing reading maturity as a cognitive process. New York: Harper & Row.

Stauffer, Russell G. (1970). The language experience approach to the teaching of reading. New York: Harper & Row.

Steele, J., Meredith, K., Temple, C., (1998), Lectura și scrierea pentru dezvoltarea gândirii critice, vol. I și II, Editura Educația 2000+, București.

Stein, N.L. and C.G. Glenn (1979). An analysis of story comprehension in elementary school children. In R. Freedle (Ed.). New directions in discourse processing (Vol. II). Norwood, NJ: Ablex, 1979.

Stein, N.L. and C.G. Glenn (1979). An analysis of story comprehension in elementary school children. In R. Freedle (Ed.). New directions in discourse processing (Vol. II). Norwood, NJ: Ablex, 1979.

Strickland, D.S., Ganske, K., & Monroe, J.K. (2002). Supporting struggling readers and writers: Strategies for classroom intervention 3-6. Portland, ME: Stenhouse.

Strong, W. (1986). Creative approaches to sentence combining. Urbana, IL: ERIC Clearinghouse on Reading and Communication Skills & National Council of Teachers of English.

Sulzby, E. (1985). Children‘s emergent reading of favorite storybooks: a developmental study. Reading research quarterly, 20, 458-479.

Sulzby, E. (1985). Children’s emergent reading of favorite storybooks: a developmental study. Reading research quarterly, 20, 458-479.

Taba, H. (1967).Teacher's handbook for elementary social studies. Reading, MA: Addison-Wesley.

Teale, W.H., and E. Sulzby (1986). Emergent literacy: writing and reading. Upper Saddle River, NJ: Ablex.

Teale, W.H., and E. Sulzby (1986). Emergent literacy: writing and reading. Upper Saddle River, NJ: Ablex.

Temple, C., D. Ogle, A. Crawford, and P. Freppon (2005,). All children read. Boston: Allyn and Bacon.

Temple, C., R. Nathan, N. Burris, and F. Temple (1993). The beginnings of writing. Boston: Allyn and Bacon.

Temple, C., R. Nathan, N. Burris, and F. Temple (1993). The beginnings of writing. Boston: Allyn and Bacon.

Texas Education Agency (2002). Teaching Word Meanings as Concepts.Strategy Swap

Texas Education Agency. (2002). Fluency: Instructional Guidelines and Student Activities.

Texas Education Agency. (2002). Teaching Word Meanings as Concepts.

Texas Education Agency. (2002). The Alphabetic Principle.

Texas Reading Initiative. (2007). Fluency: Instructional Guidelines and Student Activities.

Texas Reading Initiative. (2007). Fluency: Instructional Guidelines and Student Activities.

Tierney, R.J., & Readence, J.E. (2000). Reading strategies and practices: A compendium (5th ed.). Boston: Allyn & Bacon.

Tompkins, G. (2000). Teaching writing: balancing process and product. Columbus, OH: Merrill.

Tompkins, G. (2000). Teaching writing: balancing process and product. Columbus, OH: Merrill.

Topping, K. (1995). Paired reading, spelling and writing: The handbook for teachers and parents. Continuum International Publishing Group.

Trabasso, T., & Bouchard, E. (2002) Teaching readers how to comprehend text strategically. In C. Block and M. Pressley, (Eds.) Comprehension instruction: Research-based practices (PP. 176-200). NY: Guilford Press.

Tracey, D.H., & Morrow, L.M. (2002). Preparing young learners for successful reading comprehension. In C.C. Block & M. Pressley (Eds.), Comprehension instruction: Research-based best practices (pp. 219-233). New York: Guilford Press.

Triemann, R., and A. Zukowski. (1996). Children‘s sensitivity to syllables, onsets, rimes, and phonemes. Journal of experimental child psychology. 61, 193-215.

Triemann, R., and A. Zukowski. (1996). Children’s sensitivity to syllables, onsets, rimes, and phonemes. Journal of experimental child psychology. 61, 193-215.

Vaca, R. & Vaca, J. (1999). Content area reading: Literacy and learning across the curriculum, 6th edition. New York, NY: Logman.

Vanderbilt Kennedy Center for Research on Human Development. (n.d.). Peer-Assisted Learning Strategies. Retrieved 2008, January 21, from http://kc.vanderbilt.edu/pals/

Vaughan J., Estes T. (1986) Reading and Reasoning Beyond the Primary Grades Allyn & Bacon

Vellutino, F.R., Scanlon, D.M., Sipay, E., Small, S., Pratt, A., Chen, R., and Denckla, M. (1996). Cognitive profiles of difficult to remediate and readily remediated poor readers: Early intervention as a vehicle for distinguishing between cognitive and experiential as basic causes of specific reading disability. Journal of educational psychology, 88, 601-638.

Vellutino, F.R., Scanlon, D.M., Sipay, E., Small, S., Pratt, A., Chen, R., and Denckla, M. (1996). Cognitive profiles of difficult to remediate and readily remediated poor readers: Early intervention as a vehicle for distinguishing between cognitive and experiential as basic causes of specific reading disability. Journal of educational psychology, 88, 601-638.

Wagner, B.J. (1976). Drama as a Learning Medium. Washington: National Education Association.

Wagner, B.J. (1976). Drama as a Learning Medium. Washington: National Education Association.

Walsh, D., G. Price, and M. Gillingham (1988). The critical but transitory importance of letter naming. Reading research quarterly. 23 (1), 108-122.

Walsh, D., G. Price, and M. Gillingham (1988). The critical but transitory importance of letter naming. Reading research quarterly. 23 (1), 108-122.

Whitehurst, G.J., and Lonigan, C.J. (2001). Emergent literacy: From pre-readers to readers. In S.B. Neuman and D. K. Dickinson (Eds.). Handbook of early literacy research. New York: Guilford Press.

Whitehurst, G.J., and Lonigan, C.J. (2001). Emergent literacy: From pre-readers to readers. In S.B. Neuman and D. K. Dickinson (Eds.). Handbook of early literacy research. New York: Guilford Press.

Wilhelm, J.D. (2001). Improving Comprehension with Think-Aloud Strategies. New York: Scholastic Inc.

Wise, B.W., Olson, R. K., & Treiman, R. (1990). Subsyllabic units as aids in beginning readers word learning Onset-rime versus post-vowel segmentation.Journal of Experimental Child Psychology, 4, 1-19.

Wollman-Bonilla, J. (2000). Family message journals: Teaching writing through family involvement. Urbana, IL: National Council of Teachers of English.

Wood, K.D., D. Lapp, J. Flood, and D.B. Taylor. 2008. Guiding Readers Through Text: Strategy Guides for New Times. 2nd ed. Newark, DE: International Reading Association.

Wood, K.D., & Mateja, J.A. (1983). Adapting secondary level strategies for use in elementary classrooms. The Reading Teacher, 36, 492-496

Yopp, H.K. (1992). Developing phonemic awareness in young children. The Reading Teacher, 45 , 696-703.