Modalități de integrare în școala de masă a copiilor [622892]

1

˶Modalități de integrare în școala de masă a copiilor
cu cerințe educaționale speciale"

2
CUPRINS
CAPITOLUL I – INTEGRARE ȘI INCLUZIUNE A COPIILOR CU CES ÎN
ÎNVĂȚĂMÂNTUL DE MASĂ
I. 1 Concept e ale integrării copiilor cu cerințe educaționa le speciale……. ………….. …….6
I. 2 Premizele unei educații incluzive în învățământul de masă… ………….. ………. ……10
I. 3 Obiectivele integrării copiilor cu CES………………………… ……………. …… ….17
I.4 Principalele modele și forme de realizare a educației integrate în țara noastră……. ….19
I.5 Particularitățile instructive -educative ale copiilor cu nevoi speciale integrați în școala de
masă… …………………. …………………………………………………….. ………………………………… ……..24
I.5.1 Elevii/ copiii cu dizabilități mentale/ intelectuale, tulburări de învățare și
dificultăți cognitive. …………………………………. …………………………………………………………. …27
1.5.2 Elevii/ copiii cu dizabilităț i/ deficiențe de vedere…….. …………….. …………… …..31
1.5.3 Elevii / copiii cu dizabilități/ deficiențe de auz…………….. ……………… …….. ……32
1.5.4 Elevii / copiii cu dizabilități/ deficiențe fizice/ locomotorii…… ………………. ….34
1.5.5 Elevii / copiii cu tulburări emoționale și de comportament…….. ………………. …35

CAPITOLUL II – ADAPTAREA CURRICULARĂ

II. 1 Adaptarea curriculară, planul de intervenție individualizat și tratamentul pedagogic
pentru elevii cu CES……………………… ………………………………………… …….39
II.1.1 Conceptul de curriculum…… …………………… ….……… ..……………….. 39
II.1.2 Componentele curriculumului… ………………………… ….….…..………… 39
II.1.3 Curriculum pentru educația incluzivă…… …………………… .…… ………..40
II.1.4 Curriculum dif erențiat și personalizat…… ……………… …… .….…… …… .40
II.1.5 Exemplificare curriculum adaptat clasa I… …………… ………… .…… ……..43
II.1.6 Plan de intervenție personalizat…………… ………………….. ………… …….52
II.1.7 Structura PIP…………………………… ………………… …… .………..… ..62
II.1.8 Raport progres e lev integrat în școala de masă…… …………. …… …..….….67
II.2 Adaptarea școlară la cerințele unui copil cu dificultăți de învățare… …… .…… .……68
II.3 Particularități ale colectivului și necesitatea aplicării anumitor modalități de pregătire
în vederea integrării………… ………………………… ……………………… .…..…… …70
II.3.1 Principiile incluziunii………………………… ………………… …… …… …70

3
II.3.2 Beneficile integrării aduse copiilor tipici………… ……………… ……….…73
II.4 Instrumente de educație incluzivă…………………………… ……………… ……….74
II.4.1 Mod ele pedagogice generale……… ………… …………………….. …….…..74
II.4.2 Modele pedagogice specifice……………………… ………………… …..……75
II.5 Strategii de activizare a elevilor cu CES incluși în clasa obișnuită… …………… …..77
II.5.1 Metodele activ –participative în educația incluzivă……… ……………… ……79

CAPIT OLU L III – STUDIU CVASIEXPERIMENTAL CU PRIVIRE LA ROLUL
PROIECTULUI EDUCAȚIONAL ,, PRIETENIA DINCOLO DE CUVINTEˮ ÎN
FORMAREA DEPRINDERILOR SOCIALE DE INTEGRARE ÎN ȘCOALA DE
MASĂ A COPIILOR CU CES

III. 1 Motivarea temei de cercetare ………………………………………… ……..……. ..83
III. 2 Ipoteza și o biectivele cercetării…………………………………………… ……….. .84
III. 3 Metode și tehnici de cercetare…………………………………………… …………..85
III. 4 Stabilirea eșantionului cuprins în cercetare……………………… ………………… ..86
III. 5 Descrierea lotului experimental……………………… ………… ……………………86
III.5.1 Analiza deficiențelor de bază a copiilor cu CES implicați în cercetare ………88

III.6 Desfășurarea cercetării …………………………… ………… ………………… …….90
III.6 .1 Etapa inițială …………………………………………………… ………… ..90
III.6 .2 Etapa formativă ………………………………………… ………. .…..…….94
6.2.1 Implementarea proiectului educațional ……………… ..…………. ..113
III.6 .3 Etapa finală …………………………………………………… ……………133
III. 7 Analiza comparativă a rezultatelor ……… ………….. ………………….………….136

IV. Concluzi i ……………………………………………………………………..…….. 139
BIBLIOG RAFIE …………………………………………… ……………………..……141
ANEXE

4
ARGUMENT

Educația copiilor cu nevoi educaționale speciale a devenit în ultimii ani o
preocupare aparte în rândul specialiștilor și a cadrelor didactice. Apariția de noi concepte
precum educația integrată și școală incluzivă a determinat modificări semnificative în
percepția act ului educative ca un tot unitar capabil să dezvolte și să formeze noi educabili.
Analizând particularitățile specifice procesului de învățare a copiilor de diferite
tipuri fie tipici sa u atipici, s -a ajuns la concluzia că una dintre calitățile esențiale a unui
proces de învățământ performant este flexibilitatea, astfel încât fiecare copil să progreseze,
să fie tratat în funcție de ritmul său de lucru și în funcție de capacitățile sale.
În țările dezvoltate sau în curs de dezvoltare principalele preocupări sunt:
 Dezvoltarea și modernizarea științei și tehnicii;
 Dezvoltarea și modernizarea economiei naționale;
 Dezvoltarea și modernizarea învățământului și sistemelor educaționale;
În țara n oastră se pune tot mai mult accentul pe modernizarea învățământului și
ridicarea nivelului calitativ a eficienței sale, drept pentru care este foarte importantă
abordarea nevoilor copiilor cu cerințe educaționale speciale și a celor din învățământul de
masă.
Atunci când nici sitemul nu te poate ajuta să poți să ajuți, intervine omul de la
catedră care trebuie să găsească cele mai bune metode, instrumente de lucru variate care să
corespundă tuturor cerințelor de la clasă.
Și cum, a educa nu înseamn ă numai să -l înarmăm pe copil cu informații, ci să
transmitem emoții, sentimente care il vor ajuta să facă față provocărilor generate de
societate, atunci se impune o flexibilizare a noastră ca și cadre didactice, dar și copiilor
noști. În acest context ed ucațional pe care mulți și -l doresc perfect apare o nouă provo care
a inluziunii copilului cu cerințe educaționale speciale în învățământul de masă.
Motivul pentru care mi -am ales această temă în cercetarea metodico – științifică, s -a
datorat nevoii mele de a face față noilor provocări în materie de integrare a copiilor cu
nevoi speciale în clasa mea și tuturor celor care întâmpină dificultăți în integrare și
învățare. Realitatea este că părinții acestor copii caută în noi salvarea, sprijinul și totodată
oaza de speranță. Unii sunt împăcați cu sine și cu situația, alții sunt revoltați pe tot ce este
în jurul lor, iar alții încă mai caută răspunsuri.

5
La rândul meu, atunci când un copil cu astfel de nevoi a venit cu un certificat de
integrare și un diagnostic mi-am pus o mulțime de întebări: ˶Cât știe?", ˶Cât ar trebui să
știe?", ˶Care sunt particularitățile acestui copil?", ˶Ce pot face eu?",˶ Care îi sunt nevoile?".
Consider că răspunsurile le găsim în noi, în dorința noastră de a face bine, de a da o șansă
tuturor copiilor și de a avea speranța ca munca noastră se va vedea peste ani.
În elaborarea lucrării am ținut cont de particularitățile copiilor cu nevoi speciale, de
nevoia de integrare și de rezultatele pe care le putem obține cu aceștia dacă respectă m
câțiva pași importanți. Deasemenea, am luat în considerare și modul în care copiii ceilalți
din clasă pot contribui la formarea copilului atipic, pentru că uneori învățatul ,,copil de la
copil" este mult mai eficient și necesar tuturor copiilor.
Experin ța mea acumulată în lucrul cu elevii aflați în dificultate integrați în
învățământul de masă, dorința de a descoperi noi strategii, perfecționarea mea ca și cadru
didactic m -a impulsionat să întocmesc această lucrare. Un rol important l -a avut și
activitat ea desfășurată în cadrul proiectelor și cursurilor practice care au vizat incluziunea
acestor copii .
Această lucrare își propune să aducă o contribuție modestă în vederea integrării
copiilor cu nevoi speciale ,, sub toate aspectele și nivelele de învăț are".

6
CAPITOLUL I

INTEGRARE ȘI INCLUZIUNE A COPIILOR CU CES ÎN
ÎNVĂȚĂMÂNTUL DE MASĂ

I.1 Concepte ale integrării copiilor cu cerințe educaționale speciale

Incluziunea copiilor cu CES devine una dintre cele mai stringente probleme
psihopedag ogice ale mileniului III. Majoritatea autorilor ce au investigat diverse aspecte
ale problemei (E.Verza, C.Păunescu, Gh.Radu, U.Șchiopu, M.Roșca, I.Străchinaru –
România; A.Galland, T.Lambert, I.Tomas, J.Puissant –Franța;T.Vlasova, M.Pevzner,
A.Gozova, T.Roza nova, E.Marținovskaia, V.Lubovski, L. Șipițina, N.Malofeev –Rusia; V.
Bondari, V. Siniov, I. Eriomenko –Ucraina; P. Fonagz, W. Wolfensberger, H. Grossman,
B. Smith, R.Luckasson, T. Hejir –SUA), au demonstrat prioritățile incluziunii, condițiile de
organiza re, efectele negative și pozitive ale acestui proces, posibilitățile de dezvoltare.1
Copilul deficient sau aflat în dificultate care se confruntă cu probleme este copilul cu
cerințe educative speciale (CES) sau copil cu nevoi educative speciale (CNES) este 2:
• de cunoaștere și învățare;
• de comunicare și interacțiune;
• senzoriale și fizice;
• sociale, emoționale și comportamentale.
Această stare nu -i permite copilului o viață normală sau valorificarea în condiții
obișnuite a potențialului intelectua l și atitudinal de care dispune, inducîndu -i un sentiment
de inferioritate ce accentuează condiția sa de persoană cu cerințe speciale. Drept urmare,
activitățile educative școlare și/sau extrașcolare abordează noi modalități de proiectare și
desfășurare în relație directă cu posibilitățile reale ale elevilor, astfel încît să poată veni în
întâmpinarea expectanțelor pe care elevii respectivi le resimt în raport cu actul educațional
(acest proces presupune, pe lângă continuitate, sistematizare, coerență, rigo are și
accesibilizare a conținuturilor, un anumit grad de înțelegere, conștientizare, participare,

1 Panuș V, Cucer A., Pereteacu M, Incluziunea copiilor cu CES în instituțiile de învățăm înt preuniversitar din R. Moldova
2 Ibidem

7
interiorizare și evoluție în planul cunoașterii din partea elevilor).3 Altfel spus, cerințele
educative speciale solicită abordarea actului educațional de pe poziția capacită ții elevului
cu diverse deficiențe sau aflați în difi cultate de a înțelege și a valorifi ca toate conținuturile
învățării, dar nu de pe poziția profesorului sau a educatorului care desfășoară activitatea
instructiv -educativă în condițiile u nei clase omogene sau pseudo -omogene.4
În domeniul educației, prin ,, copii cu cerinte speciale ˮ sunt desemnati copiii a căror
cerințe/nevoi speciale educaționale derivă în principal din deficien țe fizice, mintale,
senzoriale, de limbaj, socio -afective și de comportament ori asociate, indiferent de
severitatea acestora. Pot fi cuprinsi în categoria "cerințe speciale" și unii copii ocrotiți în
institutii rezidențiale, precum și anumiți copii/elevi din învățământul obișnuit, care prezintă
cerințe educative sp eciale manifestate prin tulburări/dificultăți de învațare și/sau de
adaptare școlară.
Conform, Dicționarului Explicativ al limbii române, integrarea este definită ca fiind
acțiunea de a include, îngloba, încorpora și armoniza într -un tot. Ca proces psiholo gic
aceasta este cuprinderea, asimilarea, implicarea unui element ce nu se poate realiza decât
prin corelarea cu integrarea în societate, fiind un proces de includere în sisteme sociale
(familie, școli, grupuri prieteni).5
Integrarea copiilor cu nevoi spec iale urmărește includerea lor în învățământul de
masă bazându -se pe capacitatea unui grup, clasă, colectiv de a primi noi membri care au
nevoie de mai mult sprijin pentru a se adapta, integra și socializa.Ei sunt evaluați de
specialiști și mutați în învăță mântul de masă unde primesc sprijin emoțional și
informațional. Introducerea fizică a acestora în colectiv nu este asociată cu incluziunea.
Incluziunea presupune o bună interacționare crescută între copiii cu nevoi speciale și
ceilalți și se bazează pe mod ificări structurale și funcționale de ambele părți.
O școală incluzivă reprezintă un mijloc eficient de combatere a discriminării, creează
colective primitoare, oferă o educație eficientă pentru toți și reabilitează intreg sistemul de
învățământ.
Ideea și practica unei astfel de educații integrate, a promovării școlii inclusive, sunt
sprijinite de organisme specializate ale O.N.U, U.N.E.S.C.O, U.N.IC.E.F și alte organizații
non- guvernamentale considerându -se că educația împreună a tuturor copiilor fără

3 https://edoc.pub/psihopedagogia -integrarii -pdf-free.html , p 156
4 https://www.slideshare.net/LUCIANDUMA/cd -ul-realizat -sub-egida -revistei -ccd-coala -cara-severinean -issn-1583 -5529 -in-urma –
simpozionului -international -1500041
5 Academia Română, Institutul de lingvistică ,,Iorgu Iordan,, DEX, Ed. Univers Enciclopedic, București

8
discriminare de orice fel reprezintă una din preocupările pentru respectatrea drepturilor
copilului, un indiciu al aplicării democratice în învățământul de masă.
Conform UNESCO 2000, educația incluzivă se referă la ridicarea tuturor barierelor
în învățare și la asigurarea participării tuturor celor vulnerabili la excludere și
marginalizare. Aceasta este abordarea strategică menită să faciliteze succesul învățării
pentru toți copiii. Se urmărește descreșterea până la eliminare a excluderii educaționale cel
puțin la nivelul învățământului elementar. Școala de tip incluziv este o școală accesibilă de
calitate care își îndeplinește menirea de a se adresa tuturor, de a -i transforma în persoane
responsabile cu abilități reale de a se integra în societate6.
Primele p remise ale unei integrări la nivelul țării noastre au debutat cu un simpozion
internațional, în noiembrie 1991 la București ,,Educație și handicapˮ. Acesta a urmărit
declanșarea și pregătirea temeinică timp de doi ani a unui proiect de integrare la nivel
național a copiilor cu nevoi speciale pe baza unor cercetări amanunțite. Punerea în practică
a venit abia în anul 1993 prin organizarea a două centre pilot în orașele Cluj -Napoca și
Timișoara unde au colaborat specialiști de la nivelul Ministerului Învățăm ântului în
probleme de învățământ special, U.N.C.E.F România și psihopedagogi din universițăți și
școli. Concluziile finale au fost de a valorifica experiența acumulată și de a extinde treptat
în întreaga țară forme de educație integrată.
Declarația de la Salamanca 1994 stipulează în document principiile și
recomandările7:
 fiecare copil are dreptul fundamental la educație și trebuie să i se asigure șansa de a
atinge și de a menține un nivel acceptabil al învățării;
 fiecare copil are particularități, interes e, abilități și necesități de învățare unice;
 sistemele educaționale și programele de învățare trebuie proiectate și aplicate în așa
fel încât să se țină cont de marea diversitate a acestor particularitați și cerințe;
 copiii cu CES trebuie să aibă acces în școlile generale, care trebuie să -i accepte
organizând o educație centrată pe copil, punând în lucru o pedagogie care poate
satisface necesitățile specifice.
Principiile cheie ale incluziunii au în vedere următoarele concepte:valorizarea
diversității, d reptul de a fi respectat, demnitatea ființei umane, nevoi individuale înțelese ca

6 https://isj.educv.ro/sites/default/files/pdipas -1461100684.pdf
7 Declaratia de la Salamanca, Acces și calitate, Salamanca Spania, iunie 1994

9
cerințe individuale, planificarea, responsabilitatea colectivă, dezvoltarea relațiilor și
culturii profesionale, dezvoltarea profesională și șanse egale.
Didactica modernă s -a conturat pe noi principii, ajungându -se la concluzia că nu se
poate renunța la ideea integrării, la cuprinderea în clasele din școlile obișnuite a copiilor
care prezintă dificultăți ușoare sau lejere8.
Adepții integrării pornesc în demersurile lor de la ipoteze cum ar fi9:
• Informațiile, programele, metodologiile specializate, aplicate în învățământul
special, sunt o prelucrare simplificată a celor din învățământul de masă obișnuit.
• Grupele sau clasele de elevi din învățământul special nu pot fi omo genizate,
datorită diversității accentuate a structurilor psiho -fizice ale copiilor.
• În învățământul special se manifestă o diminuare a motivației și interesului
cadrelor didactice, datorită solicitării reduse la care sunt supuse.
• Caracterul de insti tuționalizare specific învățământului special contribuie la o
accentuare a izolării copiilor cu nevoi speciale față de mediul obișnuit și la reducerea
contactului cu lumea normalilor. De foarte multe ori, învățământul special segregat impune
chiar și separ area copilului de familie, datorită condițiilor specifice de mediu și amplasării
fizice a școlilor speciale.
• Prin integrarea în școlile normale, copiii cu nevoi speciale sunt stimulați de
mediul competițional și de expectanțele existente în condiții obi șnuite.
• Ca urmare a contactului direct, copiii normali îi vor înțelege și îi vor accepta mai
ușor pe copiii cu nevoi speciale, ajungând chiar să -și formeze atitudini de protejare a lor.
La baza educației incluzive stau câteva principii cheie10:
1. Prin cipiul drepturilor egale : fiecare ființă umană are d reptul la o dezvoltare
personală, socială ș i intelect uală ș i trebuie să aibă asigurate ocaziile de a -și desăvârși
potenț ialul propriu de dezvoltare ;
2. Principiul unicității : fiecare ființă este unică în termeni caracteristici, interese,
abilităț i, motivații și nevoi de învățare;
3. Principiul diversității: sistemul educațional este proiectat astfel încât să ia în
calcul și să -și asume întreaga diversitate a persoanelor pe care le antrenează;

8 M. Ionescu, I. Radu, Didactica modernă , Cluj -Napoca, Edit. Dacia, 2001
9 E. Verza, Bazele psihologice ale educației integrate, în Educația integrată a copiilor cu handicap , E. Verz a, E. Păun (coord.),
București, Asociația Reninco România, 1998, p. 12
10 Alois Gherguț, Educația incluzivă și pedagogia diversității, Ed.Polirom, București, 2016, p. 21

10
4. Principiu l accesului și participării: țoti cei care au nevoi/cerințe speciale de
învățare și/sau dizabilităț i ar trebui să aibă acces la o educație adecvată ș i de calitate.
În literatura de specialitate procesul de integare este pe patru niveluri11:
 Integrarea fizic ă care are în vedere apropierea copiilor pentru a reduce spațiul dintre
ei, acesta presupunând utilizarea împreună a unor spații și echipamente și nu pune
accent pe activități comune și interacțiune.
 Integrarea funcțională sau pedagogică presupune particip area copiilor la activități
comune de învățare.
 Integrarea socială presupune implicarea subiecților și în alte activități care se
desfășoară în afara orelor ( pauză, activități extrașcolare, jocuri) care implică același grup.
 Integrarea socia lă care pres upune și extensia inte grării în afara grupului școlar
prin implicarea în activitățile unor în acociații sau organizații.
Cele patru niveluri se află în interdependență și presupune creșterea progresivă a
sferelor de cuprindere, de la integrarea fizică la i ntegrarea socială, iar ultima incluzându -le
pe primele trei.
Învățământul incluziv reprezintă modalitatea institualizată de școlarizare a copiilor
cu dizabilități sau cerințe educaționale speciale în structuri școlare de masă ca alternative la
școlile spec iale, și prezintă mai multe dimensiuni12:
– legislativă și administrativă -politici educațion ale, legi, resurse materiale și
informaționale ;
– pedagogică – apropierea condițiilor de predare -învățar e pentru copiii cu dizabilități
de cele accesibile celorlalți copii, al curriculumului al stra tegiilor didactice ;
– socială – accentuează importanța relațiilor, a interacț iunii sociale dintre copii atât
în clasă cât și în afara orelor de curs.

I.2 Premizele unei educații incluzive în învățământul de masă

Premisele de la care pornește procesul incluziunii copiilor cu CES sunt următoarele:
1. Copilăria trebuie să fie considerată una dintre marile valori, nu numai o etapă de
pregătire pentru viața adultă, ea oferind posibilități nemaiîntâlnite în fazele următoare.

11 Apud Human Resource Developemend in Support of Inclusive Educațion U.N.E.S.C.O – U.N.I .C.E.F, 2000, p. 48
12 Alois Gherguț, Educația incluzivă și pedagogia diversității, Ed.Polirom, București, 2016, p. 120

11
Copilă ria, în aceste condiții, nu trebuie să fie dominată de pregătirea pentru viață, ci
respectată, cerând de la fiecare copil doar atât cât poate da.
2. Toți copiii trebuie să trăiască în familie sau într -un mediu apropiat acesteia.
3. Toți copiii pot învăța și au dreptul la învățătură.
4. Formarea independenței personale se bazează pe încrederea reciprocă dintre copil și
adult, pe încurajarea copilului.
5. Copilul trebuie să trăiască și să aibă experiență de viață în condiții adecvate oferite de
societate.
În cadrul educației incluzive trebuie să se respecte și următoarele principii:
 toleranța și valorificarea tuturor diferențelor copiilor;
 parteneriatul în acțiunile de dezvoltare a potențialului copilului, de
îmbunătățire a instituției, de explorare a re surselor umane;
 flexibilitatea în activitatea didactică;
 manage mentul educațional participative.
Orice copil poate întâmpina dificultăți de învățare sau de adaptare școlară fiind
cauzată de diferite cauze care nu țin neaparat de voința sa.13 Din acest punct trebuie să
plece argumentarea includerii acestor copii în școala de masă ci nu orientarea lor către
școlile speciale.
Abordând o perspectivă curricular deschisă, transparentă și flexibilă, reușim să
venim în întâmpinarea cerințelor unui număr mare de elev i, inclusiv a celor deja existenți
în sistem. Tot odată cadrele didactice își pot schimba atitudinea față de cerințele impuse în
școala incluzivă, încurajându -i să-și dezvolte o nouă optică asupra activităților didactice
care presupune un parteneriat activ între elev și cadrul didactic asumându -și în mod
conștient noi responsabilități față de toți copiii.14
Includerea unui copil cu cerințe educaționale speciale într -o școală obișnuită se ia
pentru fiecare caz în parte, pe baza rezultatelor evaluării complexe , după analizarea
factorilor direct implicați în procesul educațional (cadre didactice, părinți, specialiști,
materiale didactice) dar și studierea factorilor de risc ce pot afecta reușita adaptării și
integrării copiilor. Interesele personale, sentimentel e, atitudinile umanitare sau politicile
educaționale și sociale nu trebuie să impună acest proces de integrare, deoarece acesta este
un act responsabil, asumat la nivelul școlii, comunității și familiei. În general școlile de
masă percep acest exod de copi i ca o ,,subminareˮ a școlilor normale nu ca o normalizare

13 Ibidem p. 11
14 Ibidem

12
a vieții persoanelor aflate în dificultate sau o conștientizare a rolului școlii ca o instituție
publică în care toți copiii au șanse egale la o educație de calitate.
Se vorbește însă de un învăță mânt elitist care nu poate fi asimilat cu învățămâ ntul de
masă, deoarece nu toți elevii au potențial intel ectual și disponibilitate de a desfășura
activități de învățare complexe. Susținătorii acestui învățământ care nu agreează
conceptual de școală incluz ivă au libertatea de a de a -și promova și practica ideile deoarece
se vorbeste despre o pedagogie a diversității și unui învățământ deschis tuturor care nu le
afectează interesele și convingerile. Și în cazul elevilor dotați intelectual se vorbește despre
un ,,elev cu cerințe educaționale specialeˮ și au nevoie de programe individualizateˮ.
Școala incluzivă pune în centrul atenției sale omul ca ființă original unică și
irepetabilă, accentuând ca în fiecare societate există persoane diferite, grupuri, motiv ații și
interese.15
Această perspectivă generează la rândul ei o serie de întrebări 16:
 Ce schimbări trebuie să se producă în organizarea școlii?
 Care sunt conținuturile educaționale pe care școala trebuie s ă le pună la
dispoziția elevilor?
 Ce schimbări treb uie să se producă în stilul de predare și de modul de cooperare
între profesori pentru a se asigura un învățământ de calitate?
 Care este specificul procesului de evaluare în școala incluzivă și cum trebuie
înțeles progresul copiilor?
 Cine poate fi consider at elev cu cerințe educaționale speciale într -o școală
incluzivă?
Numeroase studii și cercetări au scos în evidență natura și rolul schimbării
managementului școlar, urmărind unele aspecte:
a) Schimbarea înseamnă de fapt învățare de noi moduri de gândire și
comportamente
b) Schimbarea reprezintă un proces cu operațiuni succesive, cu un ritm variabil în
functie de disponibilitatea și interesul școlii și nu eveniment programat
c) Schimbarea presupune un consum variabil de timp deoarece termenii limită pot
genera presiune și stres. Este nevoie de a exersa practici noi, comportamente și atitudini
introduse de procesul schimbării, asimilarea lor și individualizarea.

15 Molero, ML , La integracion, escolar, otra cultura, Junta de Andalucia, Malaga 1990
16 Alois Gherguț, Educați a incluzivă și pedagogia diversității, Ed.Polirom, București, 2016, p.120

13
d) Schimbarea poate fi derutantă și neplăcută prin efectele ei deoarece înainte de
toate pot int erveni interese și prejudecăți care pot deforma realitatea. Schimbarea înseamnă
asumarea de riscuri ce pot afecta statutul școlii, dar și al persoanelor implicate.
Schimbarea unei școli pornește de la conștientizarea necesității schimbării și
continuă cu m anifestarea dorinței de schimbare, acumularea cunoștințelor necesare,
formarea abilităților și consolidarea schimbării17.
Etapele schimbării școlii :
1. Conștientizarea necesității schimbării – se înțelege importanța realizării
schimbării, riscurile asumate;
2. Manifestarea dorinței de schimbare;
3. Achiziționarea cunoștințelor – școala știe ce trebuie schimbat și ce deprinderi
valori sunt necesare în rolul schimbării;
4. Formarea abilităților – managerii au și utilizează instrumente pentru realizarea
schimbări i;
5. Consolidarea schimbării – școala recunoaște și încurajează schimbările de orice
natură .
Evaluarea copiilor cu nevoi speciale este un proces complex, fundamental în
psihologia specială prin care se urmărește cunoașterea acestora în plan medical, psihol ogic,
educațional și social ce cuprinde întreaga problematic ă întâmpinată de acești a în mediul lor
de viață. Evaluarea este una continuă fiind necesară o întreagă echipă de evaluatori și
evaluați18
Principiile evaluării19:
– Evaluare trebuie să fie subordonată interesului major al persoanei urmărindu -se
facilitate implicării sale în activitatea cotidiană și social ă;
– Evaluarea trebuie să fie axată pe potențialul real de dezvoltare a copilului;
– Evaluarea necesită o abordare completă și complexă (sănătate, adapta re
psihosocială, situația economic);
– Evaluarea trebuie să fie unitară să opereze cu aceleași obiective, criterii ,
metodologii;

17 Ibidem
18 Alois Gherguț, Evaluare și intervenție psihoeducațională – Terapii educaționale, recuperatorii și compensatorii, Ed. Polirom, Iași 2011,
p. 11
19 Ibidem

14
– Evaluarea trebuie să aibă un caracter multidimensional determinând nivelul actual
de dezvoltare pentru a oferi un prognostic și r ecomandări privind dezvoltarea
viitoare a copilului;
– Evaluarea presupune o muncă în echipă, cu participarea activă și responsabilizarea
tuturor specialiștilor implicați;
– Evaluarea se bazează pe un parterneriat autentic cu beneficiari i direcți ai acestei
activități atât copilul cât și familia.
Toate acestea se completează unele pe altele, în consecință evaluatorii trebuie să țină
cont de toate aspectele ce pot determina sau influiența datele evaluării.
Orice proces de evaluare trebuie să parcurgă mai multe etape ce constituie un
algoritm, iar aceștea sunt:
 Identificarea scopului;
 Identificarea obiectivelor;
 Identificarea etapei și a tipului de evaluare adecvat acesteia, în funcție de
obiectivele propuse;
 Identificarea normelor, criteriilor și indicatorilor d e performanță;
 Selectarea metodelor, procedeelor, tehnicilor și instrumentelor de evaluare;
 Construirea itemilor sau probelor;
 Analizarea obiectivelor și stabilirea corelației dintre ele itemi și indicatori de
performanță;
 Aplicarea probelor;
 Analiza rezul tatelor și comunicarea acestora celor în drept .
Alegerea celei mai adecvate strategii de schimbare a unei școli de masă într -o școală
incluzivă presupune studierea tuturor factorilor care influiențează și identificarea
proiectării schimbării, resursele ne cesare pentru implementare și mizele acestui proces.
De cele mai multe ori se respinge ideia de incluziune tocmai de teama ca cei vizați
nu vor fi capabili să facă față noilor situații, dar și de situațiiile neprevăzute care pot
apărea. Cauzele care deter mină schimbarea sunt următoarele20:
– Interesul personal redus – oamenii se așteaptă la o pierdere importantă ca urmare a
schimbării , se tem de poziția câștigată, de prestigiu , dar și de faptul că pentru a
obține rezultate trebuie să muncească mai mult. Toate acestea masch ează propriile
lipsuri și presi unile unor grupuri care vor ca schimbarea să nu se producă.

20 Alois Gherguț, Edu cația incluzivă și pedagogia diversității, Ed.Polirom, București, 2016, p. 123 -124

15
– Înțelegerea eronată a ideii schimbării – schimbarea nu este mediatizată și oamenii nu
înțeleg anumite aspect și consecințele schimbării.
– Evaluarea difer ită a situației – aceasta este generată de diferențele de percepții a unei
situații. Lipsa informațiilor sau înterpretarea diferită fac ca diferite grupur i să
înțeleagă diferit și să rez olve problema tot în manieră diferită.
– Intoleranța față de schimbare – este generată de neîncrederea în propria capacitate de
a dobândi noi aptitudini și competențe.
– Intoleranța față de alte puncte de vedere contrare propriei viziuni – e o consecință a
fricii de pierdere a controlului, dezechilibrării raportului dintre ce pot e u să fac
altora si ce pot ei sa -mi facă mie.
– Neîncrederea în înițiatorii schimbării, în capacitatea lor de a sesiza adevărata
situație și de a propune măsuri eficiente de schimbare.
În scopul unei reușite depline a integrării copiilor cu cerințe educațion ale speciale
într-o clasă de masă este nevoie de parcurgerea în timp a mai multor etape distinct prin
care se urmărește asigurarea condițiilor optime pentru o nouă formă de organizare a școlii
și a curriculumul ui aplicat în școala respectivă. Etapele propu se sunt21:
1. Sensibilizarea – pregățește mediul școlar prin acțiuni de informare pe toate căile
încercându -se identificarea și valorificarea potențialului um an existent în școală care
trebuie să d orească și să aibă competența necesară în lucrul cu clasele ș i elevii care
prezintă nevoi speciale. Această etapă reprezintă primul pas în încercarea de a modifica,
ameliora o serie de reprezentări, stereotipii cognitive cu privire la educarea și socializarea
copiilor cu diferite defici ențe de învățare.
2. Traningul -presupune implicarea cadrelor didactice interesate în programe de
training menite să îi învețe principii, metode și tehnici adecvate activităților instructiv –
educative cu el evii cu deficiențe cât și modalități prin care toate acestea pot fi adaptate în
timpul orelor pentru fiecare tip de elev în parte. Această etapă include și o serie de
activități practice pentru a evidenția condiții reale de activitate dificultățile speciale care
apar într -un demers didactic, dar și identificarea căilor prin care conț inutul învățării poate
fi restructurat și adaptat cu scopul de a -l face accesibil tuturor elevilor.
3. Analiza asupra mediului școlar și adoptarea deciziei – este o etapă importantă
care determină schimbări majore la nivelul mediului școlar și presupune un management

21 Ibidem p. 124 -125

16
bine structurat care să gestioneze resursele materiale și umane ale școlii. În cadrul acestei
etape echipa managerială trebuie să respecte anumiți pași, acești a fiind22:
 Identificarea problemelor definite precis fără a le asocia cu anumite soluț ii;
 Generarea de soluții alternative care trebuie să fie creative și care țin de flerul
profesional:
 Selectarea alternativei optime care după identificarea soluțiilor alternative acestea
trebuie să fie evaluate și comparate cu termenii fezabilității și con secințele lor;
 Implementarea deciziei – odată ce a fost selectată o alternativă, trebuie luate măsuri
de implementare deoarece și cea mai bună decizie trebuie pusă în practică corect și
eficient;
 Monitorizarea și evaluare reprezintă un proces esențial deoar ece compararea
rezultatelor reale cu cele prevăzute sunt necesare pentru a vedea dacă problemele au
fost rezolvate cu adevărat.
4. Tranziția este etapa cea mai dificilă pentru că solicită din partea cadrelor
didactice adoptarea de noi metode de lucru, renu nțarea la stereotipii care vine în
contradicție cu aplicarea practicilor inclusive. Este un moment dificil pentru unii profesori
deoarece relația profesor -elev trebuie privită din perspective incluziunii. Școala necesită
schimbări privind dotările, structu ra claselor, alcătuirea de curriculum flexibil pentru toți
elevii și stabilirea de noi relații de colaborare cu toți părinții.
5. Evaluarea procesului oferă date despre reușita incluziunii. Ea se face periodic
prin implicarea tuturor părților: elevi, pări nți, profesori și uneori specialiști. Evaluarea ajută
la adaptarea permanent la nevoile reale ale elevilor și a tuturor proceselor care se
desfășoară în școală pe linia incluziunii23.
Pentru a parcurge cu succes ultimele trei etape școala are nevoie de auto nomie pe
linia organizării și elaborării strategiilor curricular e în concordanță cu r ealitățile școlii,
respectând direcții de ansamblu stabilite de instituțiile superioare de decizie și impuse de
idealul educațional și de tipul de educație promovat de soc ietate.24
Generalizarea educației inclusive în școlile obișnuite trebuie să fie precedată de
aplicarea unor proiecte pilot în școlile respective pentru a evalua potențialul de acceptare a
acestei practice de către personalul școlii, familia elevilor precum și resursele necesare la
nivelul școlii și comunității. Acestea trebuie monitorizate permanent de specialiști care pot

22 Alois Gherguț, Luciana Frumos, Gabriela Raus, Educația specială/ Ghid metodologic , Ed. Polirom Iași 2016, p. 125
23 Alois Gherguț, Educația incluzivă și pedagogia diversității, Ed.Polirom, București, 2016, p.128
24 Ibidem p.129

17
intervi ne în sprijinul elevilor și părinților, dar și al cadrelor didactice și al conducerii
școlii.25

I.3 Obiectivele integrării copiilo r cu CES

Problematica educa ției copiilor cu cerințe educaționale speciale determinată de
prezența unor dizabilități a devenit o preocupare în rândul specialiștilor, mai ales odată cu
apariția conceptelor de educație integrată, incluziune școlară și școală incluzivă, care au
generat o serie de modificări fundamentale în percepția actului educativ generând o serie
de întrebări importante:26
1) Care sunt finalitățile actului educativ în raport cu cerințele specifice ale copiilor cu
dizabilități?
2) Cum defini m scopurile și obiectivele instruirii în condițiile unei clase de elevi în care se
află copii cu dizabilități?
3) Care sunt criteriile de elaborare și aplicare a unui curriculum diferențiat?
4) Cum trebuie aplicată și înțeleasă evaluarea școlară a elevilo r cu diferite tipuri de
dizabilități, in special a celor cu deficiențe de intelect?
Pentru a veni în sprijinul sistemului de învățământ integrat și ca scopurile incluziunii
să fie atinse au fost luate o serie de măsuri specifice care au constat in formarea cadrelor
didacticer si adoptarea unor măsuri legislative.
Integrarea școlară a copiilor cu nevoi educaționale speciale este asigurată prin
următoarele forme27:
– în unități de învățământ dedicate integral educației și formării profesionale a
copiilor cu ne voi educaționale speciale (învățământ special separat);
– în grupe sau clase pentru copii cu nevoi educaționale speciale organizate în unități
ale învățământului de masă (învățământ special parțial integrat);
– în grupe și clase organizate în unitățile înv ățământului de masă (învățământ
special total integrat).
Pentru a sprijini procesul de integrare au fost aplicate o serie de măsuri pe toate
planurile și nivelurile, cum ar fi28:

25 Ibidem p.133
26 Ibidem, p. 11
27 https://eacea.ec.europa.eu/national -policies/eurydice/content/special -education -needs -provision -within -mainstream -education -56_ro
28 Ibidem

18
 Formare specifică pentru inspectorii de învățământ primar, cadrele didactice ș i
didactice auxiliare din învățământul primar și pentru psihopedagogii lucrând pentru
comisiile pentru protecția copilului subordonate consiliilor județene;
 Elaborarea de materiale educaționale și materiale pentru sprijinirea unei educații
inclusive în coo perare cu UNICEF;
 Transformarea anumitor școli speciale în școli resursă pentru învățământ ul integrat;
 Elaborarea și implementarea programului național O școală pentru fiecare privind
informarea, conștientizarea și pregătirea școlilor și comunităților pent ru integrarea elevilor
cu nevoi educaționale speciale;
 Elaborarea cadrului legal specific pentru a sprijini procesul de integrare.
Obiectivele generale ale învățământului integrat parțial sau complet sunt următoarele29:
 asigurarea participării totale și act ive la viața comunității a tinerilor și adulților cu
deficiențe prin finalizarea educației lor formale;
 asigurarea asistenței permanente și continue pentru copiii cu nevoi educaționale
speciale în scopul conducerii lor către viața independentă, conform pro priilor lor dorințe,
aspirații și capacități;
 îndepărtarea cauzelor deficiențelor, prevenirea agravării acestora și diminuarea
consecințelor lor asupra copilului;
 evitarea și eradicare oricăror tipuri de discriminări către persoanele cu handicap sau
defici ențe.
Cooperarea între instituțiile de învățământ special și unitățile învățământului de masă
a devenit o modalitate pentru a asigura șanse egale copiilor cu dizabilități. În consecință, au
fost stabilite structuri de învățământ special integrat sub forma claselor speciale și a
programelor de integrare30.
Copiii cu nevoi educaționale speciale sunt integrați treptat în școlile învățământului
de masă, cu asistența specialiștilor în psihopedagogie. Copiii urmează temporar clase
speciale până la integrarea în șc olile învățământului de masă. Ei pot de asemenea să
urmeze atât clase speciale, cât și clase din învățământul de masă. Programele de integrare
sunt organizate pentru a sprijini integrare individuală a 8 -12 elevi în diverse clase din
învățământul de masă (p entru 2 -3 unități de învățământ din aceeași zonă)31.

29 Ibidem
30 Ibidem
31 Ibidem

19

I.4 Principalele modele și forme de realizare a educației integrate în țara
noastră

Educ ația incluzivă și integrată s -au impus nu doar ca alternative educaționale
moderne ci au devenit, în ultimii 20 de ani o realitate a sistemului educațional românesc.
Acest proces de integrare se regăsește în primul rând în acceptarea diversității. Încurajarea
condițiilor de acceptare a „celuilalt‖ înseamnă o intervenție din start în reducerea
posibilelor greșeli cu ca racter educativ, didactic, psihologic sau medical.
La nivelul sistemului educativ din România s -au produs schimbări ca urmare a
adoptării politicilor incluzive și integratoare. La baza sistemelor educaționale existente,
precum și la extinderea sferei de cu prindere a ,,clienților educațieiˮ, au avut loc schimbări
la nivelul macro -proiectării didactice (atât pentru cazul elevilor cu C.E.S. integrați în
învățământul de masă, cât și în cazul elevilor cu deficiențe multiple asociate) sau
particularitățile de org anizare și proiectare a procesului instructiv -educativ în cazul elevilor
cu C.E.S. și cu deficiențe multiple asociate/dizabilități multiple32
România s -a aliniat la ideologiile și politicile europene, mai ales la cele care vizează
educația și s -au impus mod ificări de amploare la nivelul politicilor educaționale naționale
promovate de școala române ască. Integrarea, cu toate implicațiile și modificările pe care le
impune pe planul politicilor educaționale, reprezintă pilonul principal care orientează
activitat ea în domeniul educației în general, și al educației speciale. Drepturile copiilor la
educație a determinat școala românească să redefinească conceptul de ,,învățare școlarăˮ,
acesta necesitând rezolvarea unor situații, reglementări și modificări la nivel ideologic,
legislativ, conceptual, organizațional. Mutarea accentului politicilor educative pe
diversitate, toleranță și acceptare a implicat modificări ale următoarelor aspecte ale
câmpului educațional33:
 Conturarea unor noi dimensiuni ale conceptului de î nvățare școlară;
 Reglementări legislative:
 Extinderea sferei de cuprindere a educabililor;
 Modificări la nivelul macroproiectării didactice;

32 http://www.cjrae -iasi.ro/userfiles/ORDIN nr. 5.573 din 7 octombrie 2011regulamet
33 Ministrul educației, cercetării, tineretului și sportului, Daniel Petru Funeriu București, 7 octombrie 2011. Nr. 5.573. Anexă
regulament de organizare și funcționare a învățământului special și special integrat

20
 Particularități de organizare și proiectare a procesului instructiv -educativ;
 Apariția unor noi funcții didact ice și a unor documente școlare specifice (Planul de
Servicii Personalizat, Programul Educațional Individual și Programul de
Intervenție Personalizat).
 Înființarea unei instituții capabile să ofere spijin ,, Centru Județean de Resurse și
Asistență Educa ționalăˮ
Evaluările și studiile realizate la nivelul ministerului, dar si de alte organizații au
condus la concluzia necesității extinderii măsurilor de sprijin prin formarea resurselor
umane pentru a pregăti și mai bine școlile din învățământul de masă pe ntru integrarea
elevilor cu nevoi speciale. Potrivit ordinului privind aprobarea unui regulament de
organizare si funcționare a învățământului special copiilor cu CES li se oferă o pârghie
către dezvoltare și integrare. Acest ordin prevede34:
ART. 1 În Rom ânia, învățământul special și special integrat se adresează tuturor copiilor
/elevilor/tinerilor cu cerințe educaționale speciale (CES)35.
ART. 2 (1) Învățământul special și special integrat este parte integrantă a sistemului
național de învățământ din Rom ânia, coordonat de Ministerul Educației, Cercetării,
Tineretului și Sportului. (2) Învățământul special și special integrat, de nivel preșcolar,
primar, gimnazial, profesional, liceal și postliceal, pentru persoane cu CES
(deficiențe/dizabilități/dificultă ți de învățare, tulburări de limbaj și comunicare, tulburări
socioafective și de comportament) se organizează și funcționează în conformitate cu
prevederile Legii educației naționale nr. 1/2011 și ale Regulamentului de organizare și
funcționare a unitățilo r de învățământ preuniversitar (ROFUIP), precum și în conformitate
cu standardele cuprinse în documente naționale și internaționale: pacte, tratate, convenții,
declarații și protocoale cu privire la drepturile și educația copilului la care România este
parte semnatară36.
ART. 12 Statul g arantează dreptul la educație a tuturor persoanelor cu CES. Învățământul
special și educația integrată sunt parte componentă a sistemului național de învățământ
preuniversitar37

34 http://autism.forumer.ro/t492 -Regulamentul -de-organizare -si-functionare -a-invatamantului -special -si-special -integrat
35Anexă la Ordinul Ministrului Educației, Cercetării, Tineretului și Sportului – Regulamentul de organizare și funcționare a
învățământului special și special întegrat
36 Ibidem
37 http://www.cjraemm.ro/download/2014 -2015/2015 -02-19-inlcuziune -copii -ces-diferentiere -strategii -actiune.doc

21
ART. 4 Învățământul special și special integr at reprezintă forme de instruire școlară
diferențiate, adaptate și de asistență educațională, socială și medicală complexă, destinate
persoanelor cu CES38.
ART. 5 Învățământul pentru persoanele cu CES (dizabilități) care se desfășoară în unitățile
de învăț ământ special se numește învățământ special39.
Formarea și în sens mai general pregătirea trebuie asigurate pentru40:
 Conducerea unităților de învățământ pentru construcția unui mediu educațional
incluziv;
 Cadrele didactice pentru a dezvolta competențe profe sionale necesare pentru a lucra
cu elevi cu nevoi educaționale speciale;
 Elevii pentru a dezvolta o sentimente de toleranță, înțelegere și sprijin;
 Părinții elevilor pentru a sprijini copii lor în dezvoltarea unui mediu educațional
incluziv;
 Dezvoltarea in frastructurii specifice pentru elevii cu deficiențe (căi de acces,
cabinete, facilități de recuperare );
 Dezvoltarea în curriculumul la decizia școlii a unor activități special destinate
sprijinirii progresului elevilor cu nevoi educaționale speciale – de exemplu pentru
educație remedială, programe după ore, educație inclusivă etc.;
 Asigurarea unui număr sporit de cadre didactice suport și personal didactic auxiliar
de sprijin;
 Diversificarea și dezvoltarea în continuare a materialelor ajutătoare, precum și a
unor lucrări de referință privind educația incluzivă.
În majoritatea județelor există cel puțin 5 școli din învățământul de masă care
integrează copii cu nevoi educaționale speciale. Cu toate acestea sunt încă necesare acțiuni
susținute pentru dezvoltare a unui mediu educațional inclusiv – concentrate atât asupra
resurselor umane, cât și asupra infrastructurii41.
În teorie lucrurile sunt de natură idealistă, copiii cu CES au dreptul la integrare în
învățământul de masă, se alocă specialiști pentru a ajuta c adrul didactic, dar în realitate
drumul întegrării este greu și anevoios. Dificultățile apar din lipsa de materiale și personal

38Anexă la Ordinul Ministrului Educației, Cercetă rii, Tineretului și Sportului – Regulamentul de organizare și funcționare a
învățământului special și special întegrat
39 Ibidem
40 https://eacea.ec.europa.eu/national -policies/eurydice/content/special -education -needs -provision -within -mainstream -education -56_ro
41 Ibidem

22
necesar pentru a facilita integrarea, dar și atitudinea actorilor din sistem care este una
nonincluzivă. Pe de altă parte este dificil să se producă integrarea așa cum prevede legea
deoarece în clasă sunt efective de elevi care ajung să fie de câte 35 de elevi. 42
Analiza posibilităților de aplicare a strategiilor și practicilor incluzive în educație adresate
copiilor cu cerințe ed ucaționale speciale, valabile în special pentru toți copiii care prezintă
dizabilități și dificultăți de învățare a permis conturarea unor modele generale43:
 Modelul cooperării școlii de masă cu școala specială – școala de masă inițiază și a-
plică proiecte de parteneriat activ între cadrele didactice ale celor două școli în care vor
experimenta și susține activități școlare pregătind împreună conținutul și materialele care
trebuie să fie accesibile tuturor copiilor. La rândul lor profesorii din școala specia lă
beneficiază de posibilități de predare mai largi și pot împărtăși nevoile și posibilitățile reale
ale unui elev cu cerințe educaționale speciale.
 Modelul bazat pe amenajarea în școala de masă a unui spațiu sau a unei săli de
instruire și resurse pentru copiii cu dizabilități, integrați individual în clase obișnuite din
școala respectivă – profesorul care se ocupă de copiii cu dizabilități este de cele mai multe
ori profesor de sprijin pentru copiii integrați în școala de masă, astfel el ia contact cu
profesorii de la clasă.
 Modelul bazat pe organizarea unei clase speciale în școala de masă – acest model fa-
cilitează relațiile dintre elevi, dar și o mai bună intercunoaștere și relaționare între cele
două categorii de copii.44
Deși modelul este criticat de u nii specialiști prin argumentarera ineficientă și
dificultatea aplicării unui program, există în țara noastră prima clasă incluzivă la Baia
Mare în care un grup de elevi de gimnaziu diagnosticați cu autism învață astfel la standarde
europene.
Centrul Școl ar pentru Educație Incluzivă a fost înființat în anul 1998 purtând numele
de Școala Profesională pentru Deficienți Baia Mare, Această școală a fost înființată din
necesitatea sigurării condițiilor de instruire și formare profesionale a absolvenților clasel or
a VIII -a de la școlile generale pentru copii cu deficiențe din Maramureș, care până la acestă
dată erau școlarizați la școlile profesionale din județ. În anul școlar 1998/1999 s -au inființat
două clase cu 24 de elevi înscriși, iar la momentul acesta cen trul are 20 de clase cu 184 de
elevi înscriși.

42 https://viatacuautism.wordpress.com/2016/08/30/nevoile -copilului -cu-cerinte -educative -speciale -ces/
43 Alois Gherguț, Educația incluzivă și pedagogia diversității, Ed.Polirom, București, 2016, p.130
44 Ibidem p.131

23
 Modelul itinerant – acest model integrează în școala de masă a unui număr mic de co-
pii cu cerințe educaționale speciale, domiciliați în apropierea școlii de masă, sprijiniți de un
profesor itinerant particpă la activitățile școlii respective45
 Modelul comun – profesorul itinerant oferă sprijin familiei și școlii, urmărește evo-
luția copilului integrat și intervine atunci când este cazuri în care copiii nu se adaptează și
au dificultăți în învățare.46
Conferința Națională ,, Parteneriatul Educațional Școală -Famile exemple de bună
practică incluzivă în școala românească ˮ- Celebrare 20 de ani Declarația de la Salamanca –
Perspective la Bucuresti, organizată de Fundatia World Vision Romania in colaborare cu
Asociati a RENINCO Romania și Universitatea București prin Facultatea de Psihologie și
Științele Educației a repre zentat o acț iune prin care s -a propus atragerea atenției asupra
unor aspecte definitorii pentru dezvoltarea educației incluzive în România47:
 relația de parteneriat necesară între familii și grădinițe/școli, împuternicirea și im-
plicarea prin participare reală a familiilor la procesul educațional susținut prin școală;
 celebrarea a 20 de ani de la adoptarea Declarației d e la Salamanca pe 10 Iunie 1994
în întreaga lume, si care a dat startul la existenta unor preocupari fervente, argumentate
prin programe de implementare, prin cercetări și studii ale beneficiilor aplicării, pentru
dezvoltarea unor politici cât mai clare și a unor practici cât mai adecvate în generalizarea
modelului educației incluzive.
Conferința a oferit prilejul ca unele din aceste rezultate obținute să fie adunate,
dezbătute și promovate împreună, pentru a susține cu mai multă putere, în continuare,
importanța adoptarii unei educații i ncluzive pe toate ciclurile de scolarizare, și la toate
nivelurile de intervenție. Ca și concluzii ale conferintei au fost elaborate un set de
recomandări sub forma unei Rezoluții prin care se solicita ferm autorităților din educație și
din domeniul social implicarea pentru a dezvolta direcții de acțiune în favoarea înțelegerii
și aplicării modelului educației incluzive, atât pentru profesori, cât și pentru părinți. În
acest sens s -a solicitat autorităților educaționale48:
– clarificarea și actualizarea leg islației;
– înființarea unui sector de cercetare educațională care să realizeze evaluarea și
implementarea educației incluzive;

45 Ibidem
46 Ibidem p. 132
47 https://worldvision.ro/Presa/2014/perspectiva -educatiei -incluzive -la-20-de-ani-de-la-declaratia -de-la-salamanca -a601.html
48 Ibidem

24
– responsabilizarea unui inspector în cadrul MEN și la fiecare inspectorat județean
cu problematica educației incluzive;
– implicarea universităților și a altor instituții de formare prin introducerea acestei
problematici în formarea inițială a viitorilor profesori și prin cercetarea domeniului în
studiile doctorale.

I.5 Particularitățile instructive -educative ale copiilor cu n evoi speciale
integrați în școala de masă

Studiile din domeniu au relevat influența pozitivă asupra calității actului educativ pe
care o are aplicarea metodelor și procedeelor didactice interactive, având ca rezultat
creșterea motivaței pentru ȋnvățare,cr earea anumitor deprinderi, dezvoltarea autonomiei
personale, faciltarea ȋnvățării ȋn ritm propriu, ȋncurajarea cooperării ȋntre elevi pentru
rezolvarea unor sarcini, ceea ce conduce la cunoștere și acceptare reciprocă, respectarea
altor opinii, ȋnțelegerea realității.49
Etape în abordarea strategiilor educaționale incluzive50:
– identificarea elevilor ce întâmpină dificultăți sau care nu reușesc să facă față
exigențelor programului educativ;
– diagnosticarea elevilor cu dizabilități sau cu dificultăți de învăța re;
– natura dificultăților, disciplinele unde se manifestă, lacune, nivel de interes;
– depistarea complexului cauzal care a determinat apariția dificultăților de învățare;
– -proiectarea unui curriculum diferențiat și personalizat, în funcție de situațiile ș i
problemele identificate;
– desfășurarea unui proces didactic activ, formativ, cu accent pe situațiile
motivaționale favorabile învățării și evaluarea formativă;
– colaborarea cu specialiștii din cadrul serviciilor de sprijin, consiliere școlară și
antrenar ea familiei.
Echipa de intervenție este compusă, în general, din 51:
– învățător/profesor care predă la clasă;
– profesor de sprijin ;

49 https://iteach.ro/experientedidactice/strategii -moderne -pentru -recuperarea -si-integrarea -elevului -cu-ces
50 http://csei1sibi u.ro/wp/wp -content/uploads/2013/09/Repere -teoretice -si-practice -utile-profesorului -de-sprijin.pdf, p. 35
51 Gherguț, Alois. Sinteze de psihopedagogie special -Ghid pentru concursuri și examene de obținere a gradelor didactice , Editura
Polirom, Iași, 2013, p .281

25
– coordonatorul întregului program;
– părinții copilului;
– alți profesori care predau la clasă;
– psihologul școlii incluzive;
– consilieri scolari;
– profesor TTL (terapia tulburărilor de limbaj) dac ă este cazul ;
– profesor CFM (cultură fizică medicală)dacă este cazul;
– asistent social;
– medicul instituției;
– specialiști pentru recuperarea deficiențelor senzo riale.
Alois Gherguț descrie câteva metode de ȋnvățare prin cooperare eficiente și ȋn cazul
copiilor cu cerințe educative speciale 52.
Printre acestea se numără:
 Brainstormingul: elevii prezintă sau scriu tot ce știu despre un anumit subiect53
 Știu/Vreau să știu/ Am ȋnvățat : se vorbește despre ceea ce elevii știu deja despre o
temă anume și după aceea se formulează ȋntrebări la care se așteaptă găsirea
răspunsului ȋn timpul lecției, iar la finalul ei se verifică ce au aflat elevii după
parcurgerea conținutu rilor.
 Turul Galeriei : ȋn grupuri de trei sau patru elevi se lucrează la o sarcină ce are ca
rezultat un produs, care poate fi expus ȋn clasă. Fiecare grup va examina atent
lucrările celorlalte grupe, rotindu -se de la un produs la altul și se poate discu ta pe
margine acestora. Astfel, prin feedback -ul oferit de colegi se consolidează anumite
cunoștințe și se valorizează produsul obținut ȋn grup.
 Activitatea dirijată de citire – gândire : presupune fragmentarea unui text astfel
ȋncât elevii pot face predic ții despre ce se va ȋntâmpla ȋn fragmentul următor.
 Alte metode activ -participative mai sunt : interviul ȋn trei etape, predicțiile ȋn
perechi, unul stă și trei circulă, linia valorilor, masa rotundă.
Autorul precizeză faptul că există o multitudine de te hnici și metode care
favorizează ȋnvățarea prin interacțiunea cu ceilalți colegi, iar aceste metode pot fi

52Ibidem
53 Ibidem

26
selectate, reformulate și chiar ȋmbogătite cu alte variante ȋn funcție de tipul disciplinei, de
vârsta și nivelul de dezvoltare al elevului.54
Pentru optimizarea intervențiilor la elevii cu dizabilități, nu trebuie neglijată nici
utilitatea mijloacelor și materialelor didactice variate și personalizate. Totodată, un rol
important ȋn recuperarea și integrarea acestor elevi ȋl au și activitățile de terapie
educațională (terapia ocupațională, meloterapia, dezvoltarea autonomiei personale,
ludoterapia), scopul fiind acela de a forma deprinderi de viață cotidiană (asigurarea ȋngrijiri
propriului corp și a locuinței, folosirea serviciilor din comunitate ) cultivare a capacităților
și aptitudinilor pentru muncă (elevii cu dizabilități pot fi ȋnvățați să realizeze diverse
activități productive care ȋl pot ajuta ulterior ȋn găsirea unui loc de muncă specific) și
educarea abilităților pentru petrecerea timpu lui liber55.
Pentru integrarea și recuperarea elevilor cu cerințe educative speciale este necesară
tratarea demersului educativ ȋntr -o manieră interactivă astfel ȋncât aceștia să cunoască, să
ȋnțeleagă lumea ȋn care trăiește și să aplice ceea ce a ȋnvățat ȋ n diferite situații de viață.
Orice copil cu dizabilitate sau cu cerințe educaționale speciale orientat, acceptat și
integrat într -o școală de masă va trebui să beneficieze de acele categorii de servicii
determinate de natura cerințelor educaționale speci ale pe care le prezintă numite și servicii
educaționale de sprijin. 56
Acestea sunt:
– activități de evaluare individualizată sub îndrumarea unui profesor de sprijin a
unui profesor/ învățător în colaborarea cu profesorii de la clasă;
– activități de evalu are și de adaptare curriculară desfășurate de profesorul de sprijin
în colaborare cu profesorii de la clasă;
– activități de intervenție recuperatorie individualizată( terapie, logopedie etc);
– servicii pentru părinți( asistență la domiciliu, asistență ps ihopedagogică);
– servicii pentru personalul didactic.

I.5.1 Elevii/ copiii cu dizabilități mentale/ intelectuale, tulburări de învățare și
dificultăți cognitive

54 https://iteach.ro/experientedidactice/strategii -moderne -pentru -recuperarea -si-integrarea -elevului -cu-ces
55 Gherguț, Alois. Sinteze de psihopedagogie special -Ghid pentru concursuri și examene de obținere a gradelor didactice , Editu ra
Polirom, Iași, 2013, p.282
56 Alois Gherguț, Educația incluzivă și pedagogia diversității, Ed.Polirom, București, 2016, p. 96

27
Participarea acestor elevi la programul și activitățile școlilor de masă se poate realiza
prin integrarea individuală în clase obișnuite, integrarea unui grup de 2 -3 copii în clase
obișnuite sau constituirea unor clase diferențiate/ omogene integrate în structura școlilor
obișnuite.57
 Pentru a favoriza participarea și integrarea copi ilor cu deficie nțe mentale / de
intelect în învăț ământul de masă trebuie aplicate unele măsuri cu caracter ameliorativ sau
de sprijinire:58
 Inițierea și aplicarea în familie și grădiniță a unor măsuri de intervenție timpurie cu
accent de stimularea generală și terapie sp ecializată.
 Pregătirea atentă a debutului școlar al tuturor copiilor mai ales al celor care prezintă
dificultăți în comunicare, relaționare în activitatea grafică și în orientare. Dacă pregătirea
pentru școală nu este realizată se mai amână cu încă un an începrea școlii.
 Copiii care continuă sa întâmpine dificultăți de adaptare și învățare chiar și după
această perioadă vor putea fi integrați individual sau în grupe în clasele primare obișnuite.
Soluții de facilitare a integrării școlare a copiilor cu de ficiențe mintale ușoare:
– Organizarea clasei pe centre de interes permite un sortiment bogat de materiale
care permit alternarea stilurilor de învățare și aptitudinilor de dezvoltare. Centrele permit
copiilor să -și exprime opțiunea și răspund nevoilor și intereselor lor.
– Promovarea interacțiunii sociale nu constă doar în simpla plasare în clasă a elevului
cu cerințe speciale. Ea presupune promovarea interacțiunii dintre elevii clasei și oferă
variante, ocazii în care elevii comunică între ei, relaționeaz ă și cooperează intre ei în
vederea realizării sarcinilor de învățare.
– Folosirea unor strategii de învățare diferită permite ca pe parcursul unei zile de
școală ca elevii să fie organizati pe grupuri, perechi sau individual asigurându -se un
feedback prom t și consecvent.
– Facilitarea dezvoltării sociale și emoționale în care copiii învață cel mai bine când
se simt în siguranță întărind motivația pentru a participa la activitatea didactică.
Integrarea ș colară a elevilor cu tulburări din spectrul autist rep rezintă o situație
specială în adaptarea și integrarea școlară. Elevul cu astfel de tulburări nu va reacționa ca

57 Ibidem p. 97
58 Ibidem p .98

28
ceilalți elevi, va deveni anxios când nu se respectă rutina fiind necesare activități care să o
reducă, sprijin în comunicare, sarcini care să inducă o anumită rutină.59
O formă particulară de autism este Sindromul Aspenger care afectează copiii în
moduri diferite. Copilul se poate confrunta cu următoarele dificultăți:
 Comunicare socială – limbajul este limitat, interp retatează ce i se pune literal , difi-
cultăți în inițierea de conversații ;
 Interacțiunea socială – întâmpină dificultăți în a intra în relații cu alții care îi percep
ciudați, stângaci în încercările lor de a -și face prieteni, dificultăți de manifestare și
recunoașterea sentimentelor p roprii și a limbajului nonverbal.
 Imaginație – gamă restrânsă de interese și crearea de obsesii
 Încrederea în rutină – se bazează pe rutină, preferă să urmeze zilnic același drum spre
școală, ating anumite obiecte în timp ce merg, iar întâmpinarea neaștepta tă a unor
schimbări creează anzietate crescută.
 Stângăcia este atât în privința mișcărilor ample cât și a mișcărilor limitate, cum ar fi
scrisul.
Din punct de vederea al procesului de învățare ei preferă rutina și devin anxioși dacă
aceasta se schimbă, li psa lor de empatie, î ndemânare creează dificultăți de înțelegere și
rezolvarea corectă a sarcinilor de învățare, au o memorie precisă asupra unor detalii, fapte
și cifre. Acestora fiindu -le recomandată o precizie, pregătirea lor pentru schimbare,
aplicarea unor reguli, folosirea poveștilor și jocurilor de rol pentru a -i învăța abilitățile
sociale.
Adaptarea și integrarea școlară a copiilor cu tulburări cognitive și de învățare
prezintă mai multe aspecte care trebuie luate în seamă de către cadrele didactic e.
Majoritatea elevilor vor avea dificultăți în citire, scriere și calcul, alții dificultăți de vorbire
și limbaj, abilități sociale slab de zvoltate, dificultăți de ordin emoțional și comportamental.
Asupra procesului instructiv -educativ și al integrării acestora în învățământul de
masă al copiilor cu tulburări cognitive intervin următoarele implicații60:
– Dificultăți de receptare, înțelegere și evocarea instrucțiunilor primite;
– Dificultăți de identificare a aspectelor relevanteale unei sarcini;
– Capaci tatea mnezică redusă în ceea ce privește cunoștințele și abilitățile recent
dobândite;

59 Ibidem p. 99
60 Ibidem pag 100

29
– Lipsă de organizare;
– Capacitate de concentrare limitată;
– Lipsă de încredere și lentoare în efectuarea unor sarcini;
– Nevoia de a fi încurajat și apreciat.
Primii pași în integrare se fac cu ajutorul unui profesor de sprijin (însoțitor) sau al
părintelui care asistă la ore. Acesta este liantul între cadrul didactic, colegi și copil. El este
un purtător de cuvânt al copilului, el poate aduce la cunoștința cadrului di dactic opțiuni cu
privire la îmbunătățirea relaționării cu copilul61.
Modalități prin care cadrul didactic poate să vină în întâmpinarea nevoilor copilului
cu tulburări din spectrul autist62:
 Comunicarea trebuie să fie clară, concretă, constantă.
 Trebuie fol osite cuvinte pe care le înțelege copilul; este recomandabilă utilizarea
aceluiași cuvânt pentru descrierea aceleiași situații.
 Trebuie folosite propoziții scurte și simple.
 Mimica, gesturile și intonația trebuie supradimensionate.
 Se recomandă utilizarea suportului vizual în comunicare (imagini, pictograme):
acesta atrage și menține atenția, reduce anxietatea, concretizează conceptele folosite.
Copilul cu autism poate să se dezvolte în cadrul învățământului de masă, un cadru
care să nu mărească și mai mult distanța față de normalitate, la o școală/grădiniță în care să
nu se simtă agresat de diversitatea stimulilor, care să -și adapteze planul educațional în
funcție de nevoile lui fizice și psihice, în care programul să fie bine structurat și puternic
individ ualizat și care să -i ofere posibilitatea de recuperare pe toate ariile de dezvoltare.
Într-un astfel de mediu, perspectiva psihologică, cea pedagogică și cea sociologică trebuie
să se susțină reciproc și să se întrepătrundă.63
Elevii care sunt diagnosticați cu sindromul Down prezintă o serie de dificultăți în
planul operațiilor gândirii și în modul de aplicare a noilor cunoștințe sau situații noi. Au o
putere scăzută de concentrare, dificultăți de ordonare, ritm scăzut al achizițiilor școlare,
abilități motr ice reduse, probleme de comunicare și de limbaj. Acești elevi trebuie să
beneficieze constant de sarcini adecvate la nivel fizic și psihic scurte un limbaj familial,

61 https://www.2elefanti.ro/07 -04-2014 -Rolul -cadrului -didactic -integrarea -copilului -cu-autism -invatamantul -de-masa
62 Ibidem
63 Ibidem

30
încurajați și motivați constant, și trebuie antrenați în activități de interacțiune și co laborare
cu ceilalți colegi64.
De asemenea acești copii prezintă dificultăți de vorbire și limbaj care imbracă
diferite forme și care sunt vizibile foarte repede. În ce privește procesul de învățare a
copiilor cu deficiențe de vorbire și limbaj acestea impl ică următoarele65:
– dificultăți privind atenția și ascultarea;
– memorie limitată în ce privește sunetele;
– dificultăți de înțelegere și exprimarea limbajului;
– dificultăți de adaptare la schimbările solicitate în secvențele lecțiilor.
Acești elevi trebu ie să fie sprijiniți, avertizați să asculte când este nevoie și să
beneficieze de suficient timp pentru a asimila experința unei atenții susținute. Elevii cu
dislexie au dificultăți de învățare în ceea ce privește cititul, scrisul și ortografia66.
Pornind d e la toate caracteristici acestora se recomandă încurajarea lor și asigurarea
unui număr cât mai mare de situații care să -i conducă spre reușite la toate materiile pentru
motivarea și ameliorarea stimei de sine, utilizarea jocurilor de memorie, fișe de luc ru și o
permanent colaborare cu profesorii de sprijin.
Adaptarea și integrarea școlară a elevilor cu dizabilități mentale devine o problemă
atunci când aceștea trec de la un ciclu de învățământ la altul sau la absolvirea unui examen
terminal deoarece acest ora nu li se adaptează testele și doar primesc o ora în plus la
examene. Actuala formă de pregătire profesională pentru acești copii este ineficientă și nu
răspunde cerințelor existente pe piața muncii urmând a concura cu cei care nu au
dificultăți67.
O so luție care să vină în sprijinul acestora ar fi înființarea de centre protejate în care
ei să învețe o meserie ce se cere, apoi găsirea de angajatori pentru aceștea. În sprijinul lor
trebuie să vină familia, comunitatea locală, statul care trebuie să spriji ne nu numai copilul
cât și angajatorul.

64 Alois Gherguț, Educația incluzivă și pedagogia diversității, Ed.Polirom, București, 2016, p. 101
65 Ibidem
66 Ibidem p. 1 03
67 Ibidem

31
I.5.2 Elevii/ copiii cu dizabilități/ deficiențe de vedere
Elevii cu dizabilități de vedere prezintă dificultăți în efectuarea mișcărilor fizice
detaliate, atente și coordonate, alții prezintă și deficiențe d e limbaj deoarece nu pot învăța
cuvinte dacă nu au și câmp vizual. În ce privește rezolvarea sarcinilor școlare nu pot
rezolva în același ritm cu ceilalți, nu pot intra în contact cu imaginile corporale, de gestică
și mimică a cadrului didactic, iar toate acestea le afectează relaționarea socială – colegii și
cadre didactice. Pentru a -i creea un spațiu sigur este nevoie ca acesta să fie în permanență
încurajat, sprijinit atât de cadrele di dactice cât și de colegi, acești a din urmă pot primi rol
de ghid în ce privește deplasarea, participarea la unele activități, explorarea spațiilor
școlare și nu numai.
Incluși în învățământul de masă se recomandă formarea la acești a a unei
independențe prin încurajarea lui cât și a celorlați copii, cunoașterea alfabetului Braille
pentru a facilitata atât comunicarea cât și desfășurarea procesului instructiv –educativ,
adaptarea sarcinilor atât ca grad de dificultate cât și a modului de prezentare a acestora.
Deasemenea o importanță deosebită trebuie să li se dea și elevilor cu vedere slabă și
să se asigure o egalizare a șanselor în educația școlară cum ar fi68: așezarea elevului cât
mai aproape de tablă cu privirea perpendiculară pe suprafața tablei, scrierea clară a
notițelor pe tablă însoțită de verbalizarea acestora, folos irea unor materiale grafice în relief
sau asociate cu semnale sonore, descrieri și asocieri mai clare, asigurarea unor demonstrații
în grup și individuale, alocarea unui timp suficient pentru sarcinile de învățare și abordarea
flexibilă a examinării și not ării.
La elevii nevăzător i intervin o serie de dificultăți în ce privește procesul didactic:
– Folosirea citirii și scrierii în alfabetul Braille;
– Necesitatea unui suport intuitiv mai bogat;
– Metode și adaptări speciale;
– Necesitate a unui profesor de sprijin specializat;
În general în cazul lor se vorbește de o dotare compensatorie constând în acuitate
auditivă, olfactivă, termică, vibratorie, proprioceptivă mai ridicată decât a unui copil
normal, iar acest lucru îi ajută în învățare și adaptare.

68 Ibidem p.105

32
I.5.3 Elevii / copiii cu dizabilități/ deficiențe de auz

Pierderea auzului de la vârste mici determină imposibilitatea dezvoltării normale a
limbajului și a gâdirii copilului. Diagnosticul precoce urmat de aplicarea de proteze
auditive rep rezintă o garanție a reușitei integrării școlare a copilului cu deficiențe de auz.
În cadrul activităților școlare se recomandă menținerea contactului vizual și o
captare a atenției înainte de a vorbi, folosirea unor gesturi și mimică care să îi permită
înțelegerea mesajului, încurajarea interacțiunii cu ceilalți elevi, poziționarea optimă în
clasă pentru a putea vizualiza cadrul didactic, familiarizarea cu dispozitivele și mijloacele
de comunicare.
În timp majoritatea elevilor cu dizabilități de auz au di ficultăți mari în dezvoltarea
vocabularului, în înțelegerea și construirea frazelor complexe și a conceptelor.
În ce privește toate aceste aspecte pentru a reuși o integrare finalizată cu un succes
educațional specialiștii recomandă69:
 Organizarea opti mă a clasei ca și poziție a ace stuia față de tablă, cad ru didactic cât
și de ceilalți copii ;
 Evitarea comunicării când interlocutorul se află în spatele copilului cu deficiențe de
auz și să se utilizeze imagini vizuale;
 Cadrul didactic trebuie să stea mere u în fața lui să îi atragă atenția atunci când
doreșt e să i se adreseze, iar dacă nu este în câmpul său vizual să îl atingă ușor pe
umăr sau braț;
 Atunci când inițial nu înțelege cadrul didactic nu este un motiv de îngrijorare
deoarece este nevoie de timp pentru acomodare unul cu celălalt;
 Toate schimbările trebuie anunțate din timp pe suporturi vizuale;
 Folosirea frazelor scurte, reducerea numărului de cuvinte, evitarea locuțiunilor și
expresiilor pentru a nu creea confuzii;
 Anumite situații gramaticale t rebuie evitate cum ar fi verbele la diateza pasivă,
forma negativă a verbelor etc;
 Dacă se prezintă un ma terial video este necesară subt itrarea sau prezentarea
conținutului de către un interpret;
 La tablă trebuie doar scris nu și verbalizat;

69 Ibidem p. 107 -108

33
 Repetarea mesa jului de mai multe ori în cazul în care acesta nu a fost înțeles sau
schimbarea/ inversarea cuvintelor;
 Materialele care trebuie lecturate trebuie adaptate in funcție de gradul de dezvoltare
a cititului;
 Încurajarea elevului să participe la lecții, să într ebe, să răspundă și stabilirea unor
proceduri prin care el să -și poată exprima nevoia de comunicare.
O metodă eficientă pentru a învăța este jocul. Pentru copil, aproape orice activitate
este joc. Jocul este munca, este binele, este datoria, este idealul vieții. Jocul este singura
atmosferă în care ființa sa psihologică poate să respire și, în consecință, poate să
acționeze.70 Jocul constă în implicarea unui individ într -o activitate care deși nu are un
scop practic, se manifestă prin nevoia de destindere psihologică. Totodată, acest tip de
activitate are ca și specific nu rezultatul acțiunii, ci însăși acțiunea în sine. Jocul se
definește prin anumite caracteristici:
 are implicații pozitive asupra unei persoane;
 are un caracter recompensator;
 este sponta n si voluntar și nu este provocat sau controlat de altcineva;
 necesită implicarea activă a participantului;
 nu este același lucru cu viața reală și nu trebuie luat în sensul strict.
Atunci când se organizează o act ivitate de ordin ludic în care sunt impl icați copii cu
defici ențe de auz se ține cont de: desfășurarea jocului în condițiile absenței auzului și de
implicarea în procesul de educație și recuperare a acestor persoane. Jocurile copiiilor surzi
sunt simple, se observă o tendință de a insista pe ace leași acțiuni, cuvinte, teme sau roluri.
De asemenea, acestea sunt mai puțin organizate decât ale copiilor auzitori de aceeași
vârstă, episoadele jocului nefiind legate între ele .71
Pentru a fi atras într -un joc, copilul surd trebuie să utilizeze elemente ca: mărimea,
culoarea, deplasarea obiectelor sau a persoanelor implicate în activitatea ludică.
Dansurile și teatrul de păpuși reprezintă o atracție pentru această categorie de
persoane, frumusețea costumelor și ritmicitatea mișcărilor fiind stimulative. Jocul la copiii
cu deficiență de auz are o valoare instructiv -educativă, mai ales în privința dezvoltării
abilităților de relaționare și nu cuprinde un număr mare de copii, acesta crescând în funcție
de vârstă. De amintit este faptul că deficienții de auz se joacă multă vreme singuri, urmând

70 Claparède, E. , Psihologia copilului si pedagogia experimentală, Editura Didactică și Pedagogică , Bucuresti 1975 ,p. 54
71 Ibidem p.55

34
ca atunci când intră într -un grup, fie chiar și el de doi parteneri, să imite acțiunile
partenerului sau din contră, să aibă acțiuni opuse.
De asemenea este necesară dezvoltarea deprinderilor practice și a cunoștințelor
despre viață și lumea înconjurătoare, iar acestea se realizează prin participarea copiilor cu
deficiențe de auz la a ctivități speciale și excursii î n afara școlii.
Reușita integrării este mai mare dacă copilul cu deficiențe de auz nu prezintă un
decalaj m ai mare de 15 -20 de luni între vârsta biologică și cea mentală, are o personalitate
puternică, are acces la servicii specializate de sprijin și folosește proteze auditive.

I.5.4 Elevii / copiii cu dizabilități/ deficiențe fizice/ locomotorii

Această categorie de copii a fost întâlnită frecvent în școala de masă chiar înainte să
apară conceptul de integrare și incluziune a copiilor cu cerințe educaționale speciale.
Copiii cu deficiențe fizice frecventau diferite forme de învățământ și chiar absol veau până
și învățământul superior. Important este și faptul că o parte dintre aceștea pot prezenta
combinații de disfuncții asociate cu tulburări comportamentale și de învățare lucru care
poate îngreuna integrarea72.
În cele mai multe cazuri ei prezintă motricități slab dezvoltate care pot influiența
scrisul, orele de educație fizică, orele de arte și abilități practice, pot întâmpina dificultăți
de vorbire din cauza slabei dezvoltări a mușchilor fonoarticulatori, stima de sine scăzută
etc.73
În activități le de învățare copiii cu astfel de deficiențe pot necesita modificări ale
mobilierului din clasă, intrările din școală, dispozitive speciale de manevrare a
instrumentelor de scris, folosirea de instrumente care înregistrează pentru a putea lua
notițe, echi pamente diferite pentru ora de educație fizică.
Elevii care au dispraxie au o dificultate specifică care afectează capacitatea
creierului de a organiza succesiunea mișcărilor și sunt vizibile atunci când eleviilor li se
solicită utilizarea motrici tății gro siere ( în cadrul orelor de educație fizică), utilizarea
motricității fine în cazul scrisului cu implicațiile și regulile lui, abilități de autonomie
personală( timp mai mult pentru a se îmbrăca, pierde lucruri), abilități de vorbire și limbaj
(aranjarea c uvintelor in propoziții). Deși au foarte multe informații de oferit nu le reține
într-o ordine logică, activitatea în scris nu corespunde cu ce a verbalizat și atunci unii au un

72 Alois Gherguț, Educația incluzivă și pedagogia diversității, Ed.Polirom, București, 2016, p. 109
73 Ibidem

35
comportament pasiv, alții agresiv intervenind scăderea stimei de sine. La școa lă ei trebuie
să fie sprijiniți, încurajați, ajutați cu ridicarea stimei de sine să colaboreze cu ceilalți colegi
și să urmeze terapii specifice74.
Pot fi întâlniți copii care prezintă o slabă dezvoltare a mișcărilor mai complicate ale
mâinilor, dificultăți în trecerea de la o mișcare la alta sau în executarea unei mișcări pe
baza unei comenzi verbale, lipsa de expansivitate, lentoare și inerție, toate acestea ne oferă
informații privind nivelul de dezvoltare psihomotor.
Probleme de integrare a copiilor cu dizabilități fizice/ locomotorii:75
– Resursele de la nivelul școlii/ clasei privind acceptarea și integrarea copiilor care au
nevoie de sprijin în locomoție, sau care au nevoie de o poziție în clasă;
– Atitudinea personalului din școala de masă f ață de astfel de copii;
– Posibilitatea fo losirii instrumentelor de scris;
– Imaginea de sine și gradul de sociabilitate din partea copilului deficient;
– Posibilitatea efectuării unor mișcări într -o postură care să favorizeze normalitatea
tonusului muscular în cadrul copiilor cu afecțiuni motorii cerebrale;
În cazul celor care sunt nedeplasabili legea în vigoare preve de școlarizarea la
domiciliu, se adaptează curriculum, se stabilește un număr mediu de ore pe săptămână
efectuate de cadrele didactice ale școlii din apropierea domiciliului care au experiență în
lucrul cu elevii cu astfel de deficiențe.
O particularitate a parte în ce privește acești copii este faptul că, în lipsa altor
deficiențe ei pot fi copii normali din punct de vedere in telectual, unii chiar cu un QI peste
medie.

I.5.5 Elevii / copiii cu tulburări emoționale și de comportament

Accesul și integrarea copiilor cu tulburări emoționale și comportamentale în
învățământul de masă presupune aplicarea unor stategii de i ntervenție psihologică menite
să prevină și să corecteze comportamentele acestora față de mediul școlar și societate și în
plus să consolidezea atitudinea pozitivă față de școală. În cazul acesta un rol important îl
are psihologul sau consilierul școlar, c are având pregătirea necesară poate inte rveni. De
asemenea pentru a se putea pune în aplicare programele de consiliere și acestea să fie

74 Ibidem p . 110
75 Ibidem p . 111

36
eficiente este foarte importantă colaborarea permanentă a cadrului didactic cu specialiștii și
familia.
Provo carea, pentru profesori, constă în a recunoaște faptul că școlile sunt doar
înstituții educaționale, ci nu clinice, și că misiunea lor este aceea de a -i educa pe elevi.
Totuși este esențial ca personalul școlar să poată recunoaște și să admită că uneori ap ar în
procesul de învățare impedimente cauzate de tulburări mentale și să își îmbogățescă
bagajul de cunoștințe despre sănăt atea mentală a elevilor pentru a putea fi mai
competenți.76
În cadrul activităților didactice, o atenție deosebită va fi acordată pro cesului de
evaluare, ce ar putea să sprijine metodele și tehnicile folosite la activitățile de consiliere,
unde prin acordarea anumitor recompense care pot consta în aprecierile în fața colegilor,
aprecieri în note și calificative bune pot fi eliminate une le comportamente nedorite sau
consolidate unele pozitive.77
În cazul acestor copii se pot distinge trei tipuri de dificultăți de ordin
comportamental78:
– nivel scăzut, comportament nepotrivit care este întâlnit în clasă, cum ar fi vorbitul
neîntrebat și într eruperea celorlalți.
– nivel mediu, comportament provocator care este întâlnit în clasă , dar si afară, cum
ar fi cearta cu profesorii și intimidarea celorlalți elevi.
– nivel ridicat, comportament distructiv accentuat, cum ar fi sfidarea, hărțuirea
agresiunea și violența.
Cauzele comportamentului neadecvat din scoală:
 slabe abilități de bază( mediul familial deficitar, nestimulativ);
 oportunități și aspirații limitate;
 slabe relații cu alți elevi, cu părinți sau profesori;
 presiuni din partea celorlalți de a s e purta într -un anumit fel, ceea ce poate fi în
conflict cu autoritatea;
 părinți sau supraveghetori încapabili să își exercite controlul;
 expunere la abuzul fizic sau sexual;
 victime ale rasismului.

76 Dr.William Dikel, Sănătatea mentală a elevului/ Ghid pentru personalul didactic, Ed.Trei, 2015, p. 11
77 Alois Gherguț, Educația incluzivă și pedagogia diversității, Ed.Polirom, București, 2016, p. 113
78 Ibidem

37
Profesorii joacă un rol esențial în asistarea copiilor și adolescenților cu tulburări
mentale. Ei pot identifica și se pot ocupa de acele arii unde apar dificultăți de învățare sau
unde dizabilitățile devin surse de fustrare ce pot duce la dificultăți emoționale si
comportamentale. Ei îi pot ajuta pe elevi să în vețe abilități necesare în viața de zi cu zi care
au rămas nedezvoltate ca efect al tulburărilor comportamentale. Pot identifica semne și
simptome ale tulburărilor pe care le pot comunica părinților și celor în măsură să trateze.79
Recomandări de abordare a copiilor integrați în învățământul de masă80:
 Identificarea și valorificarea punctelor tari și eliminarea punerii etichetelor;
 Observații și advertismente clare între patru ochi, cu frecvență redusă pentru a nu
declanșa reacții opuse;
 Activități de grup ca re să solicite interacțiunea cu ceilalți membri:
 Să fie mereu incluși în grupuri de lucru, să primească sarcini și responsabilități clar
explicate și să fie apreciați și de față cu colegii;
 La selectarea activităților elevii trebuie să fie consultați și să le respecte opțiunile;
 Cominicarea nonverbală, ascultarea activă, politețea și respectul față de elevi,
corectitudinea, promtitudinea, fermitatea în rezolvarea problemelor, apropierea lor
fizică de alți copii, evitarea confruntărilor și a atitudinilor de superioritate sunt
elemente care asigură succesul în lucrul cu elevii cu tulburări de comportament.
Atunci când profesorii întâmpină dificulță ți cu anumiți elevi crește necesitatea
aplicării unor metode și tehnici de evaluare în următorul ciclu:

Acest ciclu permite culegerea de informații cât mai detaliate, identifică progresul sau
regresul comportamental al elevului.
În ce privește înțelegerea unui anumit comportament al elevilor cu de ficiențe de
comportament aceast a trebuie să fie privită din trei perspective:

79 Dr.William Dikel, Sănătatea mentală a elev ului/ Ghid pentru personalul didactic, Ed.Trei, 2015, p. 20
80 Alois Gherguț, Educația incluzivă și pedagogia diversității, Ed.Polirom, București, 2016, p. 114
formulează implementează monitorizează evaluează

38

În urma luării în considerare a întregii succesiuni se pot descoperi cauzele
comportamentului concret urmând stabilirea corectă a sarcinilor și anihilarea
comportamentului. Această succesiune este eficientă doar în cazul în care se vorbește cu
elevul despre cauze și rezultate.81
Copiii cu cerințe educaționale speciale fac parte din comunitatea noastră și au nevoie
ca noi de pedagogii șă îi tratăm pe toți în mod egal și cu responsabilitate. P ersoanele cu
nevoi spe ciale au, în general, mai pu ține posibilități de afirmare și o calitate a vie ții mai
scăzută. Misiunea noastră care nu este de cele mai multe ori ușoară este s ă oferim tuturor
copiilor posibilitatea de a-și forma competențe, de a le crea condiții să și le exprim e, de a
simți bucuria copilă riei și de a descoperi lumea care -i înconjoar ă. Șansa lor se află în
mâinile noastre și trebuie să le oferim celor din jur ș anse egale pentru fiecare , prin
educa ție, grij ă și dragoste.82

81 Ibidem p.115
82 http://www.cjraemm.ro/download/2014 -2015/2015 -02-19-inlcuziune -copii -ces-difere ntiere -strategii -actiune.doc Perspective
Evenimente
anterioare Consecințele
Comportamentul
Ce s-a întâmplat
înainte de acest
comportament? În ce constă acest
comportament? Care este
rezultatul acestui
comportament?

39
CAPITOLUL II
ADAPTAREA CURRICULA RĂ

II.1 Adaptarea curric ulară, planul de intervenție individualizat și
tratamentul pedagogic pentru elevii cu CES

II.1.1 Conceptul de curriculum

În pedagogia contemporană aria semantică a conceptului de conținuturi intructiv –
educative se reconstitui e prin valorificarea conceptului de curriculum și prin definirea
conținuturilor ca o componentă distinct a curriculum -ului aflat în relații de
interdeterminare cu celelalte component e ale educației( obiective, principii , metodologii de
predare și evaluare , modalități organizare de evaluare).83
Curriculum, în accepțiune largă presupune sistemul complex de ,, procese
decizionale, managerial, sau de monitorizare care preced, însoțesc și urmează proiectarea ,
elaborarea implementarea, evaluarea și revizuirea p ermanent și dinamică a setului de
experiențe de învățare o ferite de școală. În sens restrâ ns curriculum desemnează ansamblul
documentelor de tip regulator sau de altă natură în cadrul cărora se consemnează
experiențele de învățareˮ.84
Curriculum reprezintă întreaga experiență de învățare -formare propusă pentru școală
prin activități școlare și extrașcolare. Această experiență se realizează prin ansamblul
funcțional al componentelor și tipurilor curriculare, proiectate și aplicate în independe nță.85

II. 1. 2 Componentele curriculum -ului:86

 Un sistem de considerații teoretice asupra educatului și a societății ;
 Finalități ;
 Conținuturi sau subiecte de studiu selecționate și organizate cu scopuri didactice ;

83 Bogdan Bălan, Ștefan Boncu, Andrei Cosmovici, Teodor Cozma, Carmen Crețu, Constantin Cocoș, Ioan Dafinoiu, Luminița Iacob,
Constantin Moise, Miariana Momanu, Adrian Neculau, Tiberiu Rudica ,, Psihopedagogie pentru examenele d e definitivare și grade
didactice, Ed. Polirom, București 1998, p.101
84 Crișan, A. (1998). Proiectarea curriculum -ului de bază – Ghid metodologic. București: Editura Didactică și Pedagogică, R.A p 5
85 Ibidem , p.105
86 După Husen, T. Postlethwaite, T.N, 19 85, The International Encyclopedia of Education, 1994, p. 1147

40
 Metodologii de predare – învățare ;
 Metodologii de evaluare a performantelor școlare .
Curriculum național reprezintă sistemul experiențelor de învățare oferite dintr -o
școală într -un sistem de învățământ național și reprezintă totalitatea programelor școlare.

II. 1.3 Curriculumul pentru educația incluzivă

În principiu orice abordare curriculară în condi țiile integrării copiilor cu cerinț e
speciale în învățământul de masă trebuie să aibă în vedere răspunsul la cel puțin
următoarele întrebă ri:
➢ care sunt finalitățile actului educativ în raport cu nevoile specifice ale copiilor
dizabilitați?
➢ cum definim scopurile și obiectivele instruirii în condi țiile unei clase de elevi în
care se realizează integrarea?
➢ se impune cu necesitate un curriculum diferențiat / adaptat ?
➢ care sunt prerogativele unui curriculum centrat pe școală ?

II. 1.4 Curriculum -ul diferenț iat și personalizat

Acesta este determinat de diferențele dintre elevi, măsurabile prin următoarele
caracteristici: capacitatea de înțelegere, posibilitatea asimilă rii; ritmul de învățare;
capacitatea creativă ; nivele de motivație; gradul implicării afective și al curiozității
intelectuale. În esența sa, curriculum -ul diferențiat și personalizat adaptează procesul
instructiv – educativ la posibilităț ile aptitudinale și cognitive ale celui care se educă. Pentru
curriculum de bază diferențierea o face profesorul clasei, dar o poate face și conducerea
școlii și catedrele atunci când diferențierea se face pe clase omogene de aptitudini.
Învățământul de tip diferenția t, derulat într -o școala de masă în care orice cop il are
posibilitatea de a -și valorifica la maximum poten țialul său intelectual și aptitudinal nu are
un caracter segregaționist, deoarece oferă șansă ș i respect ă dreptul fiecărui copil să se
manifeste în conformitate cu posibilitățile, interesele ș i cerin țele sale educa ționale.
Dar, î n condi țiile învățământului integrat, eficiența claselor omogene este relativ
redusă, comparativ cu activitatea pe grupe de elevi sau în echipe de elevi care fac parte din
aceeaș i clas ă. În același timp, clasele în care se apli că învățământul integrat se bucură și de

41
suportul profesorului de sprijin, care poate lucra cu copiii aflați în dificultate în anumite
momente.
Pornind de la constatarea că într -o clasă obiș nuită de elevi, cu componenț a eterogenă ,
exist ă diferen țe sensibil e între elevi din punctul de vedere al ritmului de asimilare a
cunoștințelor, al capacității de lucru, unii specialiș ti recomand ă împărțirea elevilor dintr -o
clasă pe grupe temporar constituite care să lucreze diferenț iat, în funcție de aptitudinile
elevil or pentru diverse discipline, evitându -se astfel situarea predării la un nivel mediu, în
scopul omogenizării conținuturilor și sarcinilor.
Activit ățile didactice pe grupe mici de elevi în cadrul lecțiilor, constituie una dintre
modalitățile menite să reali zeze o tratare adecvată a fiecărui elev în parte, prin aplicarea
unor metode de lucru specifice învățământului individualizat și, în general, adaptarea
procesului instructiv -educativ la particularitățile elevilor. În literatura de specialitate se
recomandă analiza atent ă a următoarelor categorii de probleme în ceea ce privește
aplicare a în practică a acestor categorii:
► constituirea grupelor, componența și organizarea lor. Atunci când activitățile nu
necesită constituirea grupelor după criterii anterior st abilite de cadrul didactic, se
recomandă aplicarea principiului libertății elevilor de a se grupa în funcț ie de afinit ățile ș i
similitudinile resim țite unii față de a lții, intervenția invățătorului /profesorului având un
caracter discret, fiind îndreptată spre ajutorarea elevilor în rezolvarea unor dificultăți ivite
în organizarea grupelor. Astfel fiecare membru va fi mai deschis că tre colaborare,
comunicare și acceptare a celorlalț i.
►coordonarea activității în funcție de unele obiective ș i con ținuturi spe cifice unei
anumite discipline. Activitatea va fi centrată în special pe favorizarea schimbului de
informații între elevi, fiecare elev având posibilitatea unei valorificări optime a
aptitudinilor, cunoștințelor și experiențelor personale, iar intervenția cadrului didactic
trebuie să favorizeze sau să creeze o atmosferă stimulativă în care grupul trebuie să aibă
zone de libertate c ât și zone de responsabilitate, în contextul în care fiecare elev este
deschis că tre cel ălalt și interesat de propria lui descop erire prin relațiile cu ceilalț i.
►particularit ățile metodologiei didactice. Acestea vor fi corelate cu nivelul elevilor
și cu particularitățile fiecărui grup în parte; spre exemplu, în cazul elevilor cu un nivel mai
bun, se pot folosi metode și mijloace c u un grad mai mare de abstractizare comparativ cu
elevii care prezintă unele deficiențe în plan intelectual sau senzorial, unde metodele și
mijloacele folosite vor avea un caracter intuitiv, concret mai accentuat, necesar înțelegerii
operațiilor sau semnif icațiilor celor comunicate în timpul lecțiilor.

42
Activitatea diferenț iată pe grupe temporare de lucru a elevilor permite lucrul în
echipă al profesorilor cu includerea în această echipă a profesorului de spijin, specializat în
activitățile cu elevii integra ți în clasa respectivă.
Prima condi ție a acomod ării copiilor cu cerinț e educative speciale în clasa obiș nuită
este ca î nvățătorul /profesorul să creeze un mediu de învățare adecvat: copiii cu cerințe
educative speciale trebuie așezați în fața clasei, în ap ropierea catedrei. Cadrul didactic
trebuie să se asigure ca locul/poziția copilului î n clas ă determin ă integrarea sa în activitatea
clasei și nu izolarea față de ceilalți elevi. Plasându -l în față, cadrul didactic se asigură că -i
poate capta atenția mai uș or. De asemenea, această poziție are avantajul că elevul are în
spatele său restul clasei, astfel că ceilalți elevi vor putea să -l distragă mai puțin. Experiența
a demonstrat că este eficient dacă profesorul plasează elevi ce pot da un exemplu bun de o
parte și de alta a copilului cu dezabilităț i. Șansele ca el să copieze comportamentul acestor
colegi sunt mai mari dacă acești vecini se comportă bine și au deprinderi de muncă
intelectuală bine dezvoltată. Folosind această poziționare profesorul poate încura ja
instruirea în cuplu și învățarea cooperativă.
Copiii cu dezabilități au î n general dificult ăți de menținerea atenției, posibilități de
ascultare sărace, deci foarte important este modul în care se dau instrucțiuni acestor copii.
Cadrele d idactice trebui e să stea î n fața copilului și chiar să -l atingă pentru a se asigura că
acesta este capabil să -l asculte. Instrucțiunile trebuie să fie simple și scurte. Copilul trebuie
să fie astfel așezat încât să poată privi perpendicular la tabl ă, să poată citi pe buz ele
profesorului, să poată auzi bine (în funcție de tipul handicapului). Pentru că elevii cu
cerințe speciale urmăresc mai bine când prive sc, este necesar ca învățătorul /profesorul să
pregătească fișe individuale adaptate posibilităților acestor copii.
Evaluarea copiilor cu cerinț e speciale în educație, incluși în diferite programe de
integrare, va fi focalizată pe comportamente, aptitudini (generale și specifice), atitudini,
trăiri psihice, domenii de interes, gradul de acceptare -integrare. Informațiile c u privire la
aspectele menționate vor fi incluse într -o grilă de observație care va face obiectul unei fișe
de in tegrare ce va fi completată de către cadrele didactice care au responsabilități egale în
acest sens.
În concluzie, tratarea diferenț iată a elev ilor constituie un mod esențial de abordare
educaț ional ă pentru realizarea educației integrate ră spunz ând unei game largi de calități,
stiluri de învățare, nevoi ș i personalit ăți ale copiilor din clasă, promovând astfel principiile
toleranț ei și echității.

43
Intervenția recuperatorie trebuie întotdeauna să respecte personalitatea și nivelul de
deficiență al copilului. Criteriul de alegere a programului de dezvoltare, a etapelor
programului intră în resortul unei persoane competente: psiholog, psihopedagog, pr ofesor
consilie r. Ceea ce revine î nvățătorului va fi aplicarea programului stabilit împreună cu
psihologul sub forma unor activități diferenț iate în timpul lecțiilor și a unor activități
suplimentare în afara clasei. Asumarea responsabilităților abordării diferențiate pe de -o
parte și colaborarea cu personalul specializat în tratarea copiilor cu cerinț e speciale m ărește
eficacitatea intervenției educaț ionale.
Astfel, procesul care începuse odată cu identificarea nevoilor copiilor cu cerinț e
educative speci ale se transform ă într -o construcț ie în comun.

II.1.5 Exemplificare Curriculum adaptat, Clasa I, Elev cu Trisomie 21, QI 54

Limba și literatura română87
I. OBIECTIVE CADRU

87 Programa școlară pentru clasele P -II, https://www.eduform.snsh.ro/sesiuni -online/plan -de-interventie -personalizat 1. Dezvoltarea capacității de receptare a mesajului oral
2. Dezvoltarea capacității de ex primare orală
3. Dezvoltarea capacității de receptare a mesajului scris (citirea/lectura)
4. Dezvoltarea c apacității de exprimare scrisă
5. Dezvoltarea capacității de receptare a mesajului oral

44
2. Dezvoltarea capacității de exprimare orală
Obiective de r eferință Exemple de activități de învățare
2.1 să construiască enunțuri logice – povestirea unor fapte, întâmplări personale;
– formulări de întrebări și de răspunsuri;
descrierea caracteristicilor de bază ale unor
obiecte;
2.2. să construiască
propoz iții/*fraze corecte din
punct de vedere gramatical – exerciții de construire corectă a propozițiilor,
– exerciții -joc de stabilire a acordurilor
gramaticale (fără referire la terminologia
gramaticală) etc. Obiective de referință Exemple de activități de învățare
ADAPTATE La sfârșitul clasei I elevul va fi
capabil: Pe parcursul clasei I se recomandă următoarele
activități:
1.1. să înțeleagă semnificația
globală a mesajului oral – exerciții de ascultare și de confirmare a
înțelegerii mesajului ascultat;
– formulări de răspu nsuri la întrebările puse;
1.3. să distingă cuvintele și sensul
lor într -o propoziție dată – exerciții de delimitare a cuvintelor într -o
propoziție dată;
– exerciții de stabilire a n umărului și a
ordinii cuvintelor într -o propoziție dată;
1.4. să disting ă sunetele și silabele
dintr -un cuvânt dat – exerciții de despărțire a cuvintelor în silabe;
– exerciții de identificare a sunetelor din structura
silabei;
– exerciții de stabilire a locului unui anumit sunet
în cadrul cuvântului etc.
1.5. să-și concent reze atenția pentru
a asculta mesaje formulate de
persoane diferite – exerciții de ascultare a unor mesaje formulate
de persoane diferite;
– de dialog; conversații în grup pe teme curente
etc.

45
2.4. să despartă în silabe cuvintele
care conțin o consoană între
două vocale și două consoane
între două vocale (fără referire
la regulile fonetice) – exerciții de despărțire a cuvintelor în silabe în
condițiile în care o consoană se află între două
vocale, două consoane se află între două vocale
(fără a se face referire la regulile fonetice);
2.5 să pronunțe clar și corect
sunetele și cuvintele – exerciții de pronunțare corectă a sunetelor
limbii române; exerciții de recitare a unor poezii
*2 să manifeste inițiativă în
comunicarea orală – exerciți i de dezvoltare a inițiativei
comunicative și a capacității de a interveni în
actul comunicării;
3. Dezvoltarea capacității de receptare a mesajului scris (citirea / lectura)
Obiective de referință Exemple de activități de învățare
3.1. să identifice litere, grupuri de
litere, silabe, cuvinte și
enunțuri în textul tipărit și în
textul scris de mână – exerciții de asociere a sunetului cu litera;
exerciții de identificare a literelor mari și a
literelor mici de tipar sau scrise de mână;
– exerciții de identificare a silabelor în structura
cuvântului;
3.2. să sesizeze legătura dintre text
și imaginile care îl însoțesc – exerciții de sesizare a semnificației textului cu
ajutorul imaginii etc.
– exerciții de exprimare a înțelesului unor cuvinte
dintr -un text citit;
3.4. să desprindă semnificația
globală a unui text da – exerciții de citire conștientă a unor texte date etc.
– exerciții de citire a cuvintelor pe silabe;
3.7. să manifeste curiozitate
pentru lectură – exerciții de citire și de memorare a unor texte în
versuri;
4. Dezvoltarea capacității de exprimare scrisă
Obiective de referință Exemple de activități de învățare
4.1. să scrie corect litere, silabe și
cuvinte – exerciț ii grafice pregătitoare (desena rea,
confecționarea modelelor de li tere din diferite
materiale)

46
– exerciții de adoptare a unei poziții corecte și
comode pentru scris;
– exerciții de scriere a elementelor grafice
învățate;
– exerciții de scriere corectă a literelor, a
silabelor și a cuvintelor etc.
– exerciții de scr iere caligrafică a literelor și a
cuvintelor, respectându -se forma, mărimea și
înclinarea lor;
– exerciții de încadrare corectă în pagină;
exerciții de apreciere corectă a spațiului dintre
cuvinte;
– exerciții de dictare etc.
4.4. să manifeste interes pentru
exprimarea scrisă – completare de rebusuri;
– jocuri de denumire a imaginilor etc.

Se va pune accentul pe activităț i de genul :
– exerciții de ascultare și confirmare a mesajului ascultat ;
– descrie sala de clasǎ/ școala/ drumul de acasǎ pânǎ la școalǎ ;
– descrie membrii familiei;
– recunoaște imaginile și d enumește încǎperile unei locuinț e/ spune ce activitǎți se
desfǎșoarǎ în fiecare camerǎ;
– enumeră parțile componente ale unui fruct/ plante;
– recunoaște fructele/ legumele / cerealele;
– recunoaște cele trei stari ale apei;
– recunoaște, din imagini, anotimpurile;
– aratǎ parțile corpului omenesc;
– aratǎ animale domestice ș i sǎlbatice;
– enumerǎ câteva elemente ale unor meserii;
– enumerǎ mijloacele de transport cele mai cunoscute;
– cunoaște pozițiile obiectelor în spaț iu;
– formuleazǎ propoziții corespunzǎtoare anotimpului;
– cunoaște onomatopeele;

47
– completeazǎ ce lipsește într -un desen;

Literele și sunetele:
– distige locul fiecǎrui sunet și litere în cuvânt;
– reprezintǎ grafic cuvântul , silabele și sunetele;
– subliniazǎ litera într -un text scurt;
– scrie corect literele mic i și mari de mânǎ utilizând spaț ii punctate;
– coloreazǎ imagini care încep cu anumite litere;
– identificǎ toate literele care formeazǎ un cuvânt;
– amplaseazǎ corect literele în rețeaua de linii a ca ietului de scriere;
– reprezintǎ numǎrul silabelor prin liniuțe;
– reprezintǎ grafic,prin puncte, sunetele unui cuvânt;
– cunoaște sunetul cu care începe/ se sfârșește un cuvânt.

Cuvântul:
– încercuiește cuvântul care corespunde ilustrației și cuvântului care o denumește,dintre
alte cuvinte asemǎtoare;
– citește corect cuvinte formate dintr -o silabă ;
– desparte cuvintele în silabe și reconstruiește din silabe cuvintele;
– găsește litera care lipsește, pentru a forma cuvântul monosilabic;
– cunoaște câteva cuvinte cu înțeles asemǎnǎtor/ opus;
– cunoaște diminutivele/ pluralul cuvintelor;
– atribuie însușiri corecte unor obiecte/ fenomene etc.
– desprinde sensul unui cuvânt din context;
– folosește cuvintele noi și în alte context.

Propoziția:
– formeazǎ pro poziții din douǎ sau mai multe cuvinte, dupǎ imaginile date;
– spune cât mai multe despre imaginile date;
– comparǎ propozițiile din punct de vedere al numǎrului de cuvinte;
– sǎ respecte spațiul dintre cuvinte,majuscula primului cuvânt din propozitie și semnele de
punctuație;
– sǎ copieze, sǎ transcrie și sǎ scrie du pǎ dictare(autodictare) litere ș i silabe

48

Textul:
– citește cu voce tare, în ritm propriu, litere silabe ș i cuvinte ;
– răspunde la întrebǎri legate de textul audiat;
– redǎ prin povestire, conținutul de idei al unui text.

Semnele de punctuație:
– recunoaște punctul, virgula, semnul întrebǎrii, semnul exclamǎrii, linia de dialog,douǎ
puncte;
– folosește la citire intonația specificǎ unui îndemn, mirare, întrebare .

Matematică88
I. OBIECTIVE CADRU

Obiective de referință Exemple de activități de învățare
La sfârșitul clasei I elevul va fi
capabil: Pe parcursul clasei I se recomandă următoarele
activități:
1.1. să înțel eagă sistemul pozițional
de for mare a numerelor din zeci
și unități, utilizând obiecte
pentru justificări – exerciții de comparare a grupurilor de obiecte
(bile, bețișoare, puncte) prin încercuirea părțil or
comune;
– jocuri de numărare cu obiecte în care grupele
de câte 10 se înlocuiesc cu un alt obiect;
– gruparea și regruparea obiectelor;
1.2. să scrie, să citească și să – exerciții -joc de reprezentare prin obiecte sau

88 Ibidem 1. Cunoașterea și utilizarea conceptelor specifice matematicii
2. Dezvoltarea capacităților de explorare/investigare și rezolvare de probleme
3. Formarea și dezvoltarea capacității de a comunica utilizând limbajul matematic
4. Dezvoltarea interesului și a motiv ației pentru studiul și aplicarea matematicii în
contexte variate 1.Cunoașterea și utilizarea conceptelor specifice matematicii

49
compare nume rele naturale de
la 0 la 100
-*să util izeze corect simbolurile
<,>,=,în compararea
numerelor . desene (puncte, cerculețe, liniuțe etc.) a oricărui
număr din concentrul 0 -100 și asocierea
grupurilor de obiecte sau desene cu numărul de
obiecte corespunzător;

1.3. – în concentrul 0-30, fără
trecere peste ordin
– exerciții de adunare și scădere cu numere
naturale de la 0 la 30 fără trecere peste ordin;
verificarea rezultatelor cu ajutorul obiectelor;
1.4. să recunoască forme plane și
forme spațiale, să sorteze și să
clasifice dup ă formă, obiecte
date – decuparea unor figuri geometrice desenate;
– descrierea verbală empirică a figurilor și a
corpurilor geometrice întâlnite;
– identificarea formelor plane și a celor spațiale
în modele simulate și în natură;
1.5. să stabilească pozi ții relative
ale obiectelor în spațiu – exerciții -joc de poziționare a obiectelor în
spațiu (stânga, dreapta, sus, jos, deasupra, sub,
interior, exterior etc.);
1.6. să măsoare și să compare
lungimea, capacitatea sau masa
unor obiecte folosind unități de
măsură nestandard, aflate la
îndemâna copiilor; să
recunoască orele fixe pe ceas – exerciții -joc de măsurare cu palma, creionul
etc. a unor obiecte;
– exerciții de localizare a evenimentelor
cotidiene în termenii: înainte, după, în timp ce …
2. Dezvolta rea capacităților de explorare/investigare și rezolvare de probleme
Obiective de referință Exemple de activități de învățare
2.1. să exploreze modalități de a
descompune numere mai mici ca 20
în sumă sau diferență
– exemple de adunare și scădere cu num ere
naturale formate din zeci și unități, în
concentrul 0 -30;
– exerciții -joc de grupare a unor obiecte
câte două;
2.2. să sesizeze asocierea dintre
elementele a două categorii de
obiecte, desene sau numere mai mici – exerciții de identificare a elementelor
unei mulțimi, fiind date regula de
coresponden ță și elementele celei de a

50
ca 20 pe baza unor criterii date; să
continue modele repetitive
reprezentate prin obiecte, desene sau
numere mai mici decât 10; două mulțimi;
2.3. să estimeze numărul de obiecte dintr –
o mulțime și să verifice prin
numărare estimarea făcută – jocuri de estimare a numărului de obiecte
din mediul cotidian;
– exerciții -joc de estimare a distanțelor cu
ajutorul pasului;
2.4 să rezolve probleme care presupun o
singură operație dintre c ele învățate
2.5. să compună oral exerciții și probleme
cu numere de la 0 la 20 – crearea de probleme utilizând tehnici
variate: cu sprijin concret în obiecte;
pornind de la o temă dată; pornind de la
numerele date; *fără sprijin ; *pornind de
la exerciți i;
3. Formarea și dezvoltarea capacității de a comunica utilizând limbajul matematic
Obiective de referință Exemple de activități de învățare
3.1. să verbalizeze în mod constant
modalități de calcul folosite în
rezolvarea exercițiilor – exprimarea cu vo ce tare a etapelor de
calcul.

4. Dezvoltarea interesului și a motivației pentru studiul și aplicarea matematicii în
contexte variate
Obiective de referință Exemple de activități de învățare
4.1. să manifeste disponibilitate și plăcere
în a utiliza nume re – jocuri cu numere.

Se va pune accent pe activități de genul :
– Subliniazǎ primul și ultimul element din șir;
– Încercuiește unui obiect aflat între altele douǎ, în spatele/ în fața altuia, înǎuntrul/
în afarǎ; dreapta/ stânga; interior/ exterior etc.

51
– Deseneazǎ un obiect mai lat/ mai îngust decât cele din seria datǎ;
– Găsește diferențele dintre douǎ imagini;
– Încercuiește elementul mai lung/ mai scurt; mai mic/ mai mare/ mijlociu;
– Coloreazǎ folosind culoarea corespunzǎtoare;
– Spune ce direcție indicǎ sǎgeți le;
– Completează seriile conform unei succesiuni logice;
– Taie, în cadrul unei imagini, obiectele care apar în chenar;
– Copiazǎ,cu ajutorul punctelor sau patrǎțelelor,un desen;
– Gǎsește drumul care duce de la un element la altul,din mai multe;
– Gǎsește intrusul într-o serie de obiecte;
– Gǎsește, pentru fiecare obiect, perechea potrivitǎ;
– Descoperǎ elemente în plus în coloana din dreapta,fațǎ de elmentele constitutive ale
desenului din stânga;
– Gǎsește figura identicǎ cu modelul;
– Gǎsește elementele care produc tran sformǎr ile dintre elementele celor două
coloane;
– Încercuiește care obiect este vă zut din fațǎ/ spate/ lateral;
– Gǎsește figurile identice;
– Identificǎ conturul unui desen;
– Analizeazǎ un desen complex, pentru a spune din ce elemente este format ;
aratǎ care și r de animale este crescǎtor și care descrescǎtor;
– Încercuiește elemente având anumite caracteristici( sau dupǎ un model dat);
– Unește cele mai mici/ mari elemente ale unei mulțimi;
– Formeazǎ perechi între elementele mulțimilor;
– Deseneazǎ în diagrama liberǎ o grupǎ care sǎ conținǎ cu un element mai mult/ mai
puțin decât cea datǎ;
– În chenarul de sub diagramǎ traseazǎ câte o liniuțǎ pentru fiecare element al grupei;
– Spune care multime are mai putine elemente;
– Face modificǎri astfel încât ambele mulțimi sǎ aibǎ a celași numǎr de elemente;
– Deseneazǎ atâtea cerculețe câte aratǎ cifra din chenar;
– Aratǎ, printr -o sǎgeatǎ, care este cifra corespunzǎtoare numǎrului de elemente al
mulțimii;
– Încercuiește anumite elemente ale mulțimii, aflate în pozitiile cerute;
– Coloreazǎ numai grupele cu un anumit numǎr de elemente;

52
– Aratǎ, printr -o sǎgeatǎ, care este cifra corespunzǎtoare numǎrului de elemente al
mulțimii;
– Încercuiește și coloreazǎ mulțimea cu un anumit numǎr de elemente .

II. 1.6 Plan ul de intervenție personalizat

În țările occidentale, iar mai recent și în România specialiști i în public -relations și
advertising încep să fie consultați tot mai frecvent pentru conceperea unor strategii
eficiente de promovare a unei imagini publice pozitive privind persoanele cu handicap,
precum și pentru derularea unor training -uri având ca temă relaț iile interpersonale dintre
majoritatea normală și minoritatea în dezavantaj.
Recunoscâ nd faptul că orice proces de readaptare a unei persoane cu handicap ar
trebui să țină cont de măsurile c are fa vorizează autonomia sa personală și/sau asigură
independența sa economică și integrarea sa socială cea mai completă posibil, trebuie
incluse și dezvoltate programe de readaptare, măsuri individuale și colective care să
favorizeze independența persona lă, care să -i permită de a duce o viață cât mai normală și
completă posibil, ceea ce incl ude dreptul de a fi diferit. O readaptare totală presupune un
ansamblu de măsuri fundamentale și complementare, dispoziții, servicii de facilitare care
ar putea garant a accesibilitatea la confortul fizic și psihologic. Adaptarea mobilierului
exterior și urbanismul, accesul în clădiri, la amenajări și instalații sportive, transportul și
comunicațiile, activitățile culturale, timpul liber și vacanțele trebuie să constitui e toți atâția
factori care contribuie la realizarea obiectivelor readaptării. Este important și de dorit de a
determina participarea, în măsura posibilu lui, a persoanelor cu handicap și a organizațiilor
care-i reprezintă la toate nivelele de elaborare a a cestor politici.
Legislatia trebuie să țină cont de drepturile persoanelor cu handicap și să favorizeze,
pe cât posibil, participarea lor la viața civilă. În cazul în care persoanele hand icapate nu
sunt în măsură de a -și exercita în mod deplin drepturile lor de cetățeni, trebuie să fie ajutate
de a partic ipa cât mai mult posibil la viața civilă, asigurâ ndu-le ajutorul adecvat și luând
măsurile necesare. Posibilitatea de acces la informaț ie este cheia unei vieți autonome. Mai
mult, profesioniștii trebuie s ă informeze asupra tuturor aspectelor vietii, iar persoanele cu
handicap trebuie să aibă posibilitatea de a -și procura informaț ia ele î nsele.
Copilul cu dizabilități se adaptează greu la relațiile interpersonale, de aceea părinții
trebuie să joace rolul d e tampon, de mediator între copil și societate. Uneori părinții pot

53
dramatiza excesiv reacț iile inadecvate veni te din partea unei persoane străine, identificând
o falsă rea intenție într -un gest oricâ t de neutru.
În alte situații, ei neagă tot ceea ce cop ilul observă în jurul său legat de propria
deficiență, insistă pe răutatea ș i ipocrizia persoanelor din anturaj, cultivând la copil
convingerea că lumea în care trăieș te este rea.
Pe de alta parte, unii părinți refuză să țină cont de dificultăț ile sociale determinate de
deficiență. În acest fel, ei ii impiedică pe copii să înteleagă și să accepte toate asp ectele
legate de propria deficiență .
Datorită acestui rol suplimentar d e mediator, reacțiile părinților în fața unui copil cu
deficiență capătă o import anță majoră. Părinții reacționează prin supraprotecț ie, acceptare,
negare sau respingere.
Integrarea socială presupune o structurare mult ietajată a formelor de intervenț ie,
plecând de la întreg la detaliu, de la principiu la indicatie concretă, de la fina litate generală
la obiectiv specific. Este în responsabilitatea unei echipei multidisciplinare, ponderea
fiecăruia dintre profesioniști variind atât în functie de momentul int ervenț iei, cât și de
natura handicapului respectiv. Programul de integrare social ă necesită reevaluări și
reajustări permanente având mereu în prim -plan bin omul „copil — societate". Părinț ii și
comunitatea trebuie antrenați ca parteneri în actul educaț ional -recuperator, iar urmărirea
evoluț iei copilului trebuie să continue și după fina lizarea programului.
La finalul fiecărui an școlar este important a se realiza fiecărui copil cu CES un
raport de pro gres/regres.
a) Planul de servicii personalizat (PSP) este un instrument de planificare și coordonare a
serviciilor și resurselor individu ale ce vizează asigurarea continuitătii, complementarității
și calităț ii serviciilor, ca răspuns la cerintele multiple și complexe ale copilului cu
dizabilităti, pentru a rămâne integrat în comunit ate sub toate aspectele existenț ei cotidiene.
Permite plani ficarea și coordonarea resurselor și serviciilor personalizate. PSP presupune
un proces continuu, periodic, de revizuire și adaptare, fiind un instrument care oferă o
viziune g lobală pe termen lung asupra acț iunilor întreprinse de un complex de servicii. A re
caracter multidisciplinar și poate fi concretizat într -un plan de servicii personalizat global,
respectiv un plan de servicii personalizat sectorial, pe domenii specifice .89
b) Planul educațional personalizat (PEP) este un instrument de proiectare și ev aluare a
activității de terapie desfășurată în cadrul institutiilor educative în scopul recuperării pe

89http://www.sensabilitate.ro/wp -content/uploads/2016/12 /CAPITOLUL -2-EVALUAREA -CRISTIAN -BUICA -GABRIELA -JIANU

54
toate planurile a copilului cu CES. Acesta reprezintă un fel de „curriculum propriu" al
fiecărui subiect cu handicap înscris într -o formă de educație și se realizează printr -un
proces de adaptare a curric ulumului din învătământul general la necesitățile, potenț ialul și
interesele copilului cu CES. Trebuie să se țină cont de fap tul că este un proiect de acț iune,
bazat pe o anticipare a devenirii copilului s au tânărului, în raport cu coeficientul de
educabilitate și ―zona proximei dezvoltări‖, privite dinamic. Este importantă abordarea
globală, sistemică a subiectului, deoarece chiar dacă se pornește de la analiza
componenț ială a substructurilor psihice se aj unge, în cele di n urmă, la surprinderea
interacț iunilor și intercondiționărilor dintre aceste compo nente. Subiectul este analizat î n
devenirea sa, ț inând seama și de contextele mediului său existenț ial: familial, școlar, al
comunităț ii din care face parte, impunându -se o abordare ecologică".90
Componentele sale esenț iale sunt91:
• evaluarea/reevaluarea: este un proces co mplex prin care se urmărește obținerea
informaț iilor relevante despre copilul cu dizabilități inclus în programul educațional. Sunt
luate în considerare toate palierele dezvoltării sale, care ulterior, servesc elaborării
profilului individual și s electării metodelor și activităț ilor cu scop terapeutic. Prin acț iuni
de reevaluare periodică, programul educativ personalizat va fi ajustat sau redirectionat;
• stabilirea obiectivelor pe termen scurt și lung: constă în fixarea unor obiective
diferenț iate pe termen scurt și lung pentru diferitele domenii implicate în procesul de
recuperare (psihologic, școlar, social). Acestea trebuie exprimate în tr-o formă măsurabilă
și cuantificabilă, pentru a permite o evaluare optimă a rezultatelor;
• selectarea activităților și a metodelor folosite în intervenție: se referă la aleger ea gamei
de activităț i specifice domeniilor vizate în procesul educativ -recupe rator, și a metodelor și
procedee lor folosite în aceste activităț i. Acestea sunt stabilite în funcție de nivelul de
dezvoltare a copilului și de natura handicapului, și sunt concre tizate în fișe de progres
educaț ional. În etapele ulterioare ale programului educativ, aceste fișe vor fi eloc vente
pentru vizualizarea evoluției, achiziț iilor și performanțelor realizate și vor oferi informaț ii
legate de tipul, durata și frecvenț a activităților de care are nevoie un copil pen tru a -și
dezvolta etapizat funcț iile ș i procesele psihice;
• stabilirea institutiilor și a echipelor interdisciplinare participante: vizează selectarea
sistemului de servicii educaționale implicate în procesul recuperării și a categoriilor de
specialiști ce vor lucra cu copilul. Varietatea han dicapurilor ce derivă din deficie nța

90 Ibidem
91 Ibidem

55
primară necesită o intervenț ie recuperatorie orientată pe mai multe sectoare (logopedie,
kinetoterapie, terapii de relexare etc). Activitatea de recuperare va fi realizată de o echipă
multidisci plinară în care fiecare membru î și alcătuiește propriul plan de intervenție
personalizat, ce trebuie ult erior coordonat cu ale celorlalț i parteneri;
• cooperarea cu familia copilului și cu membri ai comunității care vin în contact cu acesta:
este indispensabilă pentru asigurarea succesului programului t erapeutic. Specialiștii
implicaț i în program și familia copilului trebuie să colaboreze și să se coordoneze r eciproc,
în realizarea activităț ilor proiectate la domiciliu, asigur ându -se astfel continuitatea
programului și maxima lui adecvare la cerințele și posibilitătile copilului cu handicap.
În concluzie, procesele de adaptare curriculară și proiectare a unor p lanuri sau
programe de intervenț ie constitui e modalități esențiale de dezvoltare a personalității
elevilor cu CES , asigurâ ndu-se o adaptare la mediu sporită, care determină integrarea
educaț ională și socială. Terminologia actuala utilizează denumirea de „plan educaț ional
individual" (PEI).
c) Planul de intervenție personalizat (PIP) vizează un singur domeniu de intervenție și are
ca obiectiv final elaborarea unui program individualizat în funcție de necesităț ile,
interesele, deprinderile, performanțele anteri oare, precum și de nivelul funcț ional actual ale
fiecărui copil cu dizabilități. Programul este conceput în detaliu și p us în practică prin
metodele ce le mai adecvate stilului de viaț ă al copilului. Evaluarea acestuia se face în
funcție de progre sele înregistrate la nivel funcț ional. Trebuie reevaluat și revizuit periodic.
Prin comparaț ie, planul de servicii fixează obiecti vele generale și stabilește prioritățile
pentru a răspunde cerintelor globale ale individ ului, iar programul de intervenț ie pre cizează
modalitătile concrete de intervenț ie prin care se ating scopurile vizate.92
Aplicarea planului terapeutic presupune desfăș urarea a trei faze succesive
(orientare, dezvoltare și evaluare) , flexibil intercorelate prin numeroase feedback -uri.
În cazul copiilor cu handicap , principiile de care trebuie să se ț ină seama în
elaborarea programelor personalizate sunt:
• Copilul cu diz abilităti este, ca orice alt copil, membru al comunității și trebuie privit
ca o persoană cu drepturi și șanse egale la educație și dezvoltare plenară.
• Toți copiii cu dizabilități pot și trebuie să beneficieze de programe educaționale
adaptate specifice, acceptate la nivel național, care să valorifice la maximum potenț ialul

92 Ibidem

56
individual de învăț are și care să le ofere șanse pentru o câ t mai bună integrare î n societate;
orice copil este unic și trebuie tratat ca atare.
• Situatia copilului cu handicap se poate ameliora chiar dacă evoluț ia lui este extrem
de lentă; premisa generală a educației speciale este aceea că orice copil cu handicap este
educabil.
• Stimularea copilului c u dizabilităț i trebuie să înceapă cât mai devreme posibil și să
se permanentizeze; acest principiu implică obligativitatea depistării precoce a tuturor
copiilor cu handicap, precum și intervenția educaț ională timpurie.
• Orice intervenție educațională acț ionează în zona proximei d ezvoltări; modelele de
intervenț ie existente pot să se ar ticuleze diferit pe tabloul psiho -dinamic al fiecărui copil,
motiv pentru care depista rea „resursei -ancoră" este esenț ială în alcătuirea oricărui program.
• Programul concepu t pentru copiii cu dizabilităț i trebuie să se sprijine pe dezvoltarea
personală de plină a acestor a, prin promovarea unor abilităț i sau competente fundamentale,
care să asigure î n primul rând formarea identităț ii de sine și a autonomiei personale,
maturizar ea afectivă, relaț ionarea cu cei din jur, rezolvarea de sarcini la nivel elementar ,
utilizarea conținuturilor învățate în viaț a de zi cu zi.
• Progresul copiilor cu handic ap devine posibil doar în condiț iile unui parteneriat
între specialiști, familie și c omunitate. Transferul compeț entelor de la o categorie la alta de
parteneri va duce la o incluziune individuală și socială mai eficientă.
• Educaț ia și recuperarea copilului cu handicap necesită programe personalizat e,
adaptate profilului și cerinț elor acestuia. Organizarea recuperării se face prin PIP, care
trebuie să delimiteze cu clar itate obiectivele realizabile în dezvoltarea copilului și să
asigure bugetul de timp necesar derulării fiecărei etape de formare și dezvoltare.
O problemă deosebită cu care cadrele didactice d in școala obișnuită se confruntă ,
este aceea a puberilor și adol escenților cu tulburări de î nvătare, la care, pe lângă
deficienț ele generatoare de eșec școlar, se mai adaugă întreaga paletă de frământări și
căutări specifice redefinirii eului la această vârstă. Nevoia de apartenenț ă la grup, de
afirmare a personalităț ii și de contesta re a normelor și valorilor adulților amplifică tabloul
disfuncționalităților care afectează performanț ele școlare. Astfel, la elevul cu handicap,
programul n u trebuie să -l izoleze de colegii săi obișnuiț i. În perioada în c are elevul cu
tulburări de invățare a ajuns la adolescenț ă, el a devenit foarte sensibil la eșec și de aceea
are tendinț a de a considera majoritatea iniț iativelor de ajutorare din partea șco lii/familiei o
încercare de a -l reduce la tă cere.

57
Acești tineri sunt foarte conști enți că anumite strategii au conotații stigmatizate
social, mai ales acelea care îl izolează de curs ul obișnuit al școlii și al vieț ii sociale.
Clasa specială segregată nu a fost, în multe cazuri, mai generatoare de succes decât
rezultatele obținute de ti nerii cu handicap cărora nu s -a acordat nici un fel de ajutor special
și care au fost lăsati să se lupte cu curriculumul școlar obișnuit.
Domeniul vast al dificultǎților de învǎțare a fost abordat din cel puțin trei direcții diferite93:
1. Dificultǎți/ probleme pe care le întâmpin ǎ unii copii în procesul învǎțǎrii școlare.
2. Dificult ǎți/ deficiențe specifice unei categorie aparte de probleme studiate de
psiho-pedagogia specialǎ .
3. Dificult ǎți generale/ noncategoriale ale procesului de învǎțare (care pot apǎrea la
orice copil, indiferent de modul de cunoaș tere și de stilul lui de învǎț are, într-o perspectivǎ
care pune împreunǎ toți copiii, nu numai pe cei care sunt considerați cu deficiențe).
Analiza dificult ǎților de învǎțare poate fi realizatǎ și din perspectiva disciplinelor de
studiu socio -umane care vizeazǎ învǎțarea:
 din perspectiva psihologicǎ, învǎțarea este o activitate fundamentalǎ pentru adaptarea
la mediu și dezvoltarea psihocomportamentalǎ, dificultǎțile de învǎțare sunt
considerate ca factori de stagnare sau bariere în calea dezvoltǎrii;
 analiza pedagogicǎ eviden țiazǎ legǎtura dintre dificultǎțile de învǎț are și procesul
educațional orice dificultate poate fi văzută ca o problemǎ a copilului, a profesoru lui
care nu a gǎsit metodele potrivite de predare -învǎțare, sau a mediului care împiedic ǎ
declanșarea achizițiilor ;
 perspectiva psiho -pedagogicǎ privește dificultǎțile de învǎțare prin cauzele care le
genereazǎ și pune accentul pe posibilitǎțile de intervenț ie și de prevenire (sunt
analizate procesele implicate în învǎț are și se stabilesc etapele necesare asigurǎrii
producerii achizițiilor prin asimilare și acomodare);
 abordarea comprehensivǎ , interdisciplinar ǎ (analiza de tip integrativ și interdisciplinar
a dificultǎților de învǎțare): indiferent de gradul sau forma unei deficiențe sau
dizabilitǎți, orice copil poate învǎț a.
Dimensiunile consilierii în cazul dificultăților de învățare se referă la94:
a. Informarea și abilitarea copiilor/elevilor și părinților cu cunoștințele necesare și
instrumentele cunoașterii și autocunoașterii.
b. Consiliere psihologică când există probleme socio -emoț ionale.

93 http://www.scritub.com/profesor -scoala/educatie -civica/Plan -de-intervenie -pentru -inte151131976.php
94 https://edoc.pub /psihopedagogia -integrarii -pdf-free.html

58
c. Organizarea și punerea în aplicare a planurilor personalizate de corectare,
remediere, ameliorare a abilităților și deprinderilor generale și particulare de
învăț are – intervenție personalizată în dificult ățile de învățare.
d. Orientare spre anumite tipuri de școli și spre servicii suplimentare (medic,
psiholog, asistent social, etc.) atunci când este nevoie.
Consilie rea se realizează direct cu copiii sau indirect, asupra cadrelor didactice care
lucrează cu copiii la clasa și asupra părinților care pot sprijini învățarea copilului.
Persoanele/ profesioniștii care se ocupǎ de activitǎțile de recuperare, compensare sau
corectare în interven ția în dificult ǎțile de învǎțare sunt diferite, în funcție de organizarea
unor structuri specifice sau de sprijin și legat de domeniile și sarcinile directe care le revin
acestora astfel:
● consilierul psihopedagog (care se ocupǎ de problemele de învǎț are generale și
specifice la nivelul individual și în grup) are în vedere, privind problematica intervenției,
urmǎtoarele: construcția și funcționalitatea instrumentelor generale de învǎțare (abilitǎți,
deprinderi și capacit ǎți generale și particulare), concentrarea atenției, interrelații și
probleme socio -afective, ritm de învǎțare (lent sau nepotrivit), folosirea și exersarea
structurilor logico -matematice (raționamente, algoritmi, opera ționalitatea gândirii), luarea
deciziilor, gestionare a conflictelor și procesul complex al comunicǎrii etc.; activitǎțile
consilierului se adreseazǎ elevilor, profesorilor și pǎrinților, precum și legǎturilor necesare
dintre acești actori ai educației, pentru obținerea eficienței procesului și eficacit ǎții
procesului didactic -atât la nivel individual, cât și la nivelul instituției școlare;
●logopedul se ocup ǎ de depistarea, examinarea complexǎ și interven ția personalizatǎ
în cazul dificultǎților și tulburǎrilor de limbaj;
●profesorul de sprijin, profesorul itinerant sau alte cadre didactice care intervin în
rezolvarea problemelor de învǎț are în structuri diferite de integrare a copiilor cu cerințe
speciale sau în sprijinirea școlii obișnuite pentru realizarea sarcinilor școlii incluzive
(pentru toți copiii); când este vorba de a se inteveni direct în activitatea didacticǎ, se pune
problema tipului de intervenție care poate sprijini procesul didactic și protagoni știi acestuia
în literatura de specialitate, lucrurile nu sunt pe deplin clarificate (cum nu este clarificatǎ
nici problema dificultǎților de învǎț are) – se vorbe ște de roluri noi pe care le pot juca
cadrele didactice, pentru a deveni: profesor resursǎ, tutore, profesor consultant, profesor
itinerant sau profesor de sprijin (între toate aceste tipuri noi de profesori, existǎ o legǎturǎ
determinat ǎ de nevoia unei intervenții -în clasǎ și în afara acesteia -pentru a sprijini
rezolvarea problemelor de învǎțare; apariția acestor tipuri de profesori este determinatǎ de

59
nevoia flexibilizǎrii școlilor obișnuite pentru a primi și integra copiii cu cerințe educative
speciale); ca teren de acțiune a profesorului de sprijin , în general este preferatǎ varianta
lucrului suplimentar cu elevii, în afara orelor de clasǎ, comunicarea dintre profesori și
consultant/profesor de sprijin se face în afara clasei, pentru proiectarea activitǎților și
pentru completarea lor, dar și prin lucrul în parteneriat, la anumite activitǎți; în toate
lucrǎrile se specificǎ faptul cǎ munca profesorului consultant este dedicatǎ și necesit ǎ
capac itǎti și competen țe speciale:experienț a la catedr ǎ și în rezolvarea problemelor speciale
de învǎțare, reputație de profesor cu experiențǎ în rezolvarea problemelor de învǎțare,
cunoașterea cu precizie a curriculum -ului școlar, pentru a purta discuții referitoare la
acesta, abilitatea în a depista cauzele oricǎrei dificultǎți de învǎțare, calitǎți în stabilirea cu
ușurințǎ și eficien țǎ a relațiilor cu copiii, cu cadrele didactice și cu pǎrinții; legǎturile
profesorului consultant se realizeazǎ cu elevul, cu profesorii, pǎrinții și cu factorii de
conducere ai școlii respective;
●educatoarele/ învǎtǎtorii/ profesorii se implic ǎ în abordarea dificultǎților de învǎțare
prin activitǎți, ca: individualizarea învǎțǎrii (în funcț ie de particulatit ǎțile de vârstǎ și
individuale), folosirea strategiilor de predare -învǎț are flexibile și deschise, amenajarea
corespunzǎtoare a mediului educațional(ambientului), valorizarea relațiilor sociale de la
nivelul clasei și al școlii în favoarea procesului de învǎț are și promovarea învǎțǎrii prin
cooperare și a parteneriatului educațional (cadru didactic -elev, cadru didactic -profesor de
sprijin, cadru didactic -consilier școlar, cadru didactic -pǎrinți, elev-elev/tutoratul, elev-
pǎrinte etc); cadrul didactic trebuie sǎ identifice și sǎ cunoascǎ bine dificultǎțile de învǎțare
a fiecǎrui elev, modul lor de manifestare și domeniul în care apar,sǎ se asigure cǎ elevii
aflați în situaț ie dificilǎ au achiziționate aptitudinile prealabile, sǎ adapteze materialul
didactic folosit la fiecare temǎ, sǎ procure material de sprijin, atunci când este nevoie, sǎ-și
rezer ve timp necesar în fiecare orǎ pentru a evalua eficacitatea activitǎților de învǎț are și
predare și, nu în ultimul rând, realizarea unui mediu de învǎțare stimulativ și adecvat
pentru toți copiii (atât în clasǎ, cât și în afara clasei); sǎ apeleze la sprijinul persoanelor
specializate, imediat când constatǎ cǎ nu poate remedia rǎmânerile în urmǎ la învǎțǎturǎ –
doar cu ajutorul pǎrinților;
●pǎrinții observ ǎ anumite comportamente ale copiilor lor, de la vârste mici și merg
cu copiii la un specialist, colaborând cu toți cei implicați în interven ție, în scopul
recuperǎrii, compensǎrii sau corectǎrii dificultǎților de învǎțare.

60
Conform diferitelor modele de intervenț ie în dificult ățile de învățare există programe
individualizate care se aplică direct asupra elevilor de profesorul consilier și programe care
sunt implementate de cadrul didactic, cu sprijinul consilierului.
Intervenția face parte dintr -un plan anume alcǎtuit pentru a rǎspunde problemelor
specifice ivite la un moment dat în dezvoltarea copilului. Acest plan este un instrument de
organizare și prescrip ție, o schițǎ a activit ǎților de desfǎșurat în favoarea rezolvǎrii
problemelor de învǎțare a copilului. El împletește elementele de psihologie și sociologie
(identific ǎ problemele în planul dezvoltǎrii psihologice -individuale și sociale) cu normele
și principiile pedagogice, urmǎrind eficienț a acțiunilor îndreptate în remediere,
compensare sau corectare. Ca instrument al proiectǎrii unor acțiuni, planul identificǎ
problemele, cautǎ cauzele, orienteazǎ acțiunea, dǎ instrumentele specifice intervenției,
propune instrumente de evaluare în literatura de specialitate se folosesc termeni, ca:
terapie, instrucție de remediere, corectarea dificu ltǎților de învǎț are și interven ție specificǎ.
Cel mai complex termen este cel de intervenție, deoarece presupune oricare mǎsurǎ, fie ea
instrucț ional ǎ, pur psihologicǎ , educativ ǎ sau chiar medicalǎ. În același timp, acest termen
redǎ cel mai clar obiectiv ul acțiunii în a interveni – adicǎ a pǎtrunde în mecanismele
psihologice ale învǎțǎrii și dezvoltǎrii prin metode adecvate.
Planul de intervenție este un text/ grilǎ bine completat, de care se servesc toti cei care
decid sǎ-si orienteze intervențiile asupr a copilului. Înainte de toate, el se constituie într-un
demers, pentru a cunoaște copilul/ elevul și a aviza mǎsurile educative care i se potrivesc.
Acest demers necesitǎ participarea atât a specialistului, cât și a pǎrinților.
Planul de intervenție person alizatǎ corespunde în fapt nevoii de abordare cât mai
individualizatǎ a problemelor de învǎț are și socializar e , fiecare copil fiind diferit, fiecare
problemǎ trebuie cunoscutǎ și tratatǎ individualizat.
Tipuri de planuri :
-planuri de servicii (copiii primesc servicii ale unor structuri din mediul școlar, de
sǎnǎtate și servicii sociale -aceste planuri se descompun în planuri de intervenț ie în fiecare
domeniu unde persoana are nevoie de servicii legate de deficiența sa; planurile sunt
eleborate de comisii interdisciplinare de evaluare și orientare în colaborare cu școala și cu
familia);
-planuri de intervenții (trebuie sǎ fie individualizate se înscriu într-un demers global,
în care se face la început: evaluarea forțelor, identificarea dificultǎților, cunoaș terea
resurselor, un diagnostic prescriptiv și etapele preconizate pentru intervenție).

61
Planurile de intervenț ie în serviciile educative trebuie sǎ indice pentru copil/ elev, în
funcție de obiectivele fixate:
– nivelul de integrare dorit/urmǎrit;
– adapt ǎrile necesare la ritmul învǎțǎrii;
– respectarea principiilor pedagogice;
– seviciile complementare și personalul solicitat;
– echipamentele specializate necesare;
– resursele financiare necesare pentru mijloace, transport etc.
Planul de intervenț ie educa țional ǎ în rezolvarea dificultǎților de învǎț are este un plan
de interven ție personalizatǎ, cu urmǎtoarele componente:
– informații iniț iale despre copil și problemele care constituie cerințele educative
speciale la acel moment (acestea sunt culese prin: teste psihologice , probe
școlare, observa ții, discuții, anchete sociale, studiul produselor activitǎții,
analiza rezultatelor ș colare etc.);
– evaluarea problemelor (sub forma enumerǎrii lor sau formulǎrii unui diagnostic
prescriptiv);
– anticiparea unor rezultate (prin progno sticul inițial și prin descrierea
momentelor cheie ale intervenției);
– consemnarea unei/unor examinǎ ri ini țiale, a unor examinǎ ri periodice și a unei
examinǎri finale;
– descrierea metodelor de intervenț ie și a mijloacelor folosite;
– pașii intervenției(etepele sau treptele intervenției)adoptați tipului de probleme
întâlnite și individualizați;
– înregistrarea progreselor;
– consemnarea rezultatelor intervenției și observǎ ri periodice;
– formele de sprijin alese prin parteneriatul cu specialiș ti,familia, școala etc.;
– acceptul pǎrinților și o formǎ de responsabilizare comunǎ a acestora cu
profesionaliștii implicaț i.

Planul de intervenț ie educativ ǎ are mai multe funcții:
a)planificare educativ ǎ (planul ajutǎ la fixarea obiectivelor și prevederii
intervențiilor și resurselor necesare; el permite stabilirea unui calendar al realizǎrii
obiectivelo r și la ordonarea prioritǎților planul stabilește etapele necesare, fragmentând
pașii de intervenție)

62
=exemplu: Modelul "Six S" -în limba românǎ"6C" se referǎ la:
●Cine? -elevul care face învǎțǎrile;
●Ce? -învǎțǎrile necesare;
●Cine încǎ? -intervenantul (care este: logopedul/consilierul care se ocupǎ de
dificult ǎțile de învǎțare/un profesor de sprijin);
●Cum? -prin ce mijloace și cu ce resurse;
●Care loc? -mediul educativ necesar ;
●Când? -calendarul și etapele necesare;
b)comunicarea : copilul trebuie sǎ-și exprime percep țiile asupra situației și
elementele pe care el ar dori sǎ le modifice; cei care alcǎtuiesc planul comunicǎ asupra
nevoilor copilului și modurilor optime de a le satisface ;
c)participarea, concentrarea și coordonarea : se favorizeazǎ împǎrțirea
responsabilitǎților și determinarea rolurilor fiecǎ rui participant ;
d)retroacțiunea : urmǎrirea progreselor elevului și revizuirea planului: schimbǎ ri,
reorient ǎri.
Cel mai bun plan de intervenție este cel care se potrivește copilului
/cerințelor/nevoilor sale.

II. 1.7 Structura PIP95

NUMELE ȘI PRENUMELE ELEVULUI (EI):
DATA ȘI LOCUL NAȘTERII:
DOMICILIUL:
ȘCOALA/ INSTITUȚIA: ȘCOALA
ECHIPA DE LUCRU:
 INVĂȚĂTOR
 PROFESOR DE SPRIJIN
 PSIHOLOG ȘCOLAR
 PROFESOR DE LIMBA ENGLEZĂ
 PROFESOR RELIGIE
 PROFESOR EDUCAȚIE FIZICĂ

95 http://forum.portal.edu.ro/index.php?act=Attach&type=post&id=2168574

63
PROBLEMELE CU CARE SE CONFRUNTĂ COPILUL/
ELEVUL/TÂNĂRUL:Trisomie 21, retard psihic ușor, OI – 56
Dislalie polimorfă. Balbism, deprinderi de scris foarte slabe. Dificultăți de
mentinere, intelegere si redare a informatiilor
PRIORITĂȚI PENTRU PERIOADA:
Pe termen lung:
 Descoperirea și folosirea potențialului psihic de învățare ale subiectului, a
ritmului propriu de achiziție, prin observarea zilnică și prin concentrarea tuturor
informațiilor din cadrul familiei;
 Dezvoltarea exprimării orale, înțelegerea și utilizarea corectă a
semnificațiilor structurilor gramaticale;
 Dezvoltarea expresivității și creativității;
 Dezvoltarea motricității mâinilor, dar și a alt or părți ale corpului;
 Dezvultarea capacităților de calcul matematic 0 -10;
Pe termen scurt:
 Formarea abilităților de comunicare;
 Formarea abilităților de participare la lecții;
 Dezvoltarea capacit ăților de scriere;
 Partciparea la activități de grup;
 Partic iparea la activități specifice matematicii;
 Dezvoltarea capacit ăților de numărare și efectuare a calculului matematic,
oral și în scris;

96 Programa limbii române clasa I Obiective Conținuturi Metode și
mijloace de
realizare Criterii minimale de apreciere a
progreselor Metode și
instrument e de
evaluare
Domeniul
cognitiv LIMBA ROMÂNĂ96
-exerciții de delimitare a cuvintelor în
enunț uri;
-exerciții de stabilire a poziț iei unui
cuvânt într -o propoziț ie;
-jocuri de identificare a poziției Explicaț ia;
Exerciț iul;
Planș e;
jetoane;
jucării; – sa rea lizeze grafic diverse imagini,
întărind conturul – să realize ze semne
pregrafice pe difetite;
-să perceapă semnificația globală a
mesajului oral ; Evaluarea orală
și scrisă
Aprecieri
stimulative
Evaluare cu mai

64

97 Ibidem silabelor în cuvâ nt;
-exerciț ii de distingere a sunetul ui
inițial, final sau din interio rul unei
silabe sau al unui cuvâ nt;
-identificarea cuvint elor ce conțin
sunetul învățat și despărț irea lor în
silabe;
-jocuri de punere în corespondență a
unui cuvânt auzit cu imaginea
corespunză toare;
-exerciții de despărț ire a cuvintelor î n
silabe;
– exerciții de trasare a elementelor
grafice;
– exerciții de adoptare a poziției
corecte ș i comode pentru scris;
– exerciții de scriere a unor elemen te
grafice pregătitoare, care să faciliteze
scrierea literelor ș i scriere în du ct
continuu;
– exerciții de scriere a literelor,
silabelor, cuvintelor si propozițiilor;
– exerciții de scriere a literelor ș i a
cuvintelor, respectând forma, mărimea
lor;
– exerciții de încadrare corecta în
pagina a textului (data, alineat);
– exerciții d e apreciere corecta a
spațiului dintre cuvinte;
– dictări de cuvinte si propoziții conver sația;
munca
independentă
– să sesizeze intuitiv corectitudinea unei
propoziții ascultate;
– să distingă cuvintele dintr -o propoziție
dată, silabele dintr -un cuvânt și sunetele
dintr -o silabă
– să sesizeze sensul cuvi ntelor într -un
enunț dat
– să formuleze clar și corect enunțuri
verbale potrivite unor situații date
– să integreze cuvintele noi în enunțuri
-să identifice litere, grupuri de litere,
silabe, cuvinte și enunțuri în textul tipărit
și în textul de mână
– să sesizeze legătura dintre enunțuri și
imaginile care le însoțesc
– să desprindă semnificația globală a unui
text citit
– să citească în ritm propriu, corect un text
cunoscut
– să scrie corect litere, silabe, cuvinte
– să scrie corect, lizibil și îngrijit
propoziții scurte multe reveniri
Evaluări curente
formative
Probe scrise,
fișe de lucru

MATEMATICĂ97

Exercițiu de sortare a diferitelor
obiectelor dupa un criteriu dat;

Exerciții de alcătuire de mulț imi;
Exerciții de comparare a două
mulțimi;

Exerciț ii de asociere cifră -număr;

Exerciț ii de identificare a vecinilor
unui număr dat.
Exerciț ii de adunare și scădere în
concentrul 0 -10;
Exerc iții de asociere Explicatia;
Demonstratia;
Exercitiul;

Planse cu
numerele invatate;
Jucarii;
Jetoane;
Betisoare. – să sorteze obiecte sau jucării după
formă , culoare sau mărime ;
– să identifice elemente din interiorul si
exteriorul unei multimi;
– să formeze grupe de jucării după un
criteriu dat.
– să asocieze prin corespondență
elementele a doua multimi;
– să compare mul țtimi de obiecte, cu cel
mult 5 elemente;
– să numere obiecte dintr -o mulț ime, cu
cel mult 5 obiecte;
– să realizeze corespondenț a între numă rul
de elemente a unei mulțimi și cifra î n
concentrul 0 -20;
– să alcătuiască mulțimi cu numă r dat de Evaluare prin
fișe de lucru
Apreacieri
stimulative
Evaluări
formative
Aprecieri
verbale

65
elemente, cu cel mult 10 elemente;
– să numere crescă tor, pe baz a suportului
concret -intuitiv, î n concentrul 0 -20;
– să copie șirul numerelor crescă tor și
descrescător, î n concentrul 0 -20;
– să recunoască pe baz a suportului
concret, semnificația noț iunilor:
-mai mult;mai puț in;la fel;
punem / vine;luăm/ pleacă .
– să identifice vecinii unui număr dat î n
concentrul 0 -10, cu suport.
– să rezolve oral cu s uport adună ri de doi
termeni in concentrul 0 -10;
– să scrie adunări cu doi termeni în
concentrul 0 -10, după model;
– să scrie scăderi î n concen trul 0 -10, după
model;
Domeniul
Psihomotor

-Exerciț ii privi nd dezvoltarea
schemei corporale ;
-Exerciț ii privind dezvoltaarea
lateralităț ii;
-Exerciții de îmbră cat/ dezbrăcat
păpuș a;
-Exerciții de grupare a obiectelor,
jucă riilor, după un criteriu dat;
-Audiț ii muzicale;
-Exerciții de recunoaștere a
poziț iilor unor obiec te raportate la
propria persoană ;
-Exerciții de recunoaș tere a
gusturilor familiare; Conversaț ia;
Demonstraț ia
Munca dirijată și
independenț a
Planș a ―corpul
uman‖;
Jetoane;
Puzzle;
Incastru;
Casetofon;
Casete audio;
Fructe;
Alimente;
Jucării. -să utilizeze în efectuarea acțiunilor,
predominant o anumita mana ;
– să identifice părțile principale ale
corpului omenesc
fie la propria persoana fie la un coleg
– să identifice elemente de detal iu ale
schemei corporale;
– să red ea grafic, î n maniera proprie,
principalele părț i ale corpului omenesc;
– să asamblez e corect corpul uman din trei
părți componente (incastru, puzzle);
– să imbrace/dezbrace papuș a;
– să diferențieze copii în medii familia re,
în funcț ie de sex;
– să identifice culorile unor obiecte
cunoscute din mediu apropiat sau din
imagini;
– să recunoască î n contexte d iferite patru
culori uzuale (roș u, galben, albastru,
verde);
– să grupeze obiecte cunoscute după
culoare;
– să asocieze formele geometrice (cercul
si dreptunghiul) cu obiectele din mediul
cunoscut;
– să realizeze imagini simple din forme
geometrice (soare, minge);
– să identifice diverse poziții ale unor
obiecte în raport cu propria persoană (pe-
sub, sus -jos);
– să localize ze sursele sonore;
– să descrimine ze între gusturile familiare
(dulce, să rat, acru, amar); Aprecieri
stimulative
Evaluare cu mai
multe reveniri
Evaluări curente
formative

66
– să recunoască și discrimineze între zi și
noapte, după tipurile de activitate
dominante;
– să numească zilele săptămâ nii;
– să identifice anotimpurile;
– să execut e o serie de două sarcini
simple, successive.
Social -afectiv
Executarea comenzilor atunci câ nd
este asistat și sprijinit fizic ș i verbal.

Exerciții de îmbracat/ dezbrăcat
păpuș a;

Exerciț ii de discriminare a
obiectelor de îmbră cat;

Exerciții de încheiat / descheiat
nasturi, fermoare ;

Exerciții de lateralitate și schemă
corporală ;

Exerciții pentru dezvoltarea
motricităț ii generale .

-demonstraț ia;
-conversaț ia;
– jocul de rol;
– ilustraț ii;
– veselă ,
– tacâmuri,
– meniu.
Conversaț ia;
– comunicarea
prin imaginii
explicaț ia;
– demonstraț ia;
– conversaț ia;
– munca
independentă
– ilustraț ii;
– să își pregătească spațiul de lucru, de
joacă , patul;
– să identifice haine le, jucă riile, rechizitele
proprii;
– să aranjeze hainele, cărțile, jucăriile în
dulap î n stil propriu.
– să utilizeze însoț it mijloacele de
transport;
– să se comporte adecvat în mijloacele de
transport, în compania persoanelor care -l
însoț esc.
– sa trave rseze strada insotit;
– sa mearga insotit la scoala, in oras si in
imprejurimi.
– să îndeplinească sarcini simple, legate de
aranjarea mesei;
– să participe la aranjarea/ strângerea
mesei, ală turi de adult;
– să meargă însotit la magazinele din
vecină tate;
– să participe la mici cumpără turi;
Comunicare și
limbaj
Exerciț ii de dezvoltare a auzului
fonematic;

Exerciții de verbalizare, după model;

Exerciții de tipul ―întrebare –
răspuns‖

Exerciții de identificare și denumire
a unor obiecte, acț iuni cunos cute;
-diverse manifestă ri;
– să semnalizeze anu mite nevoi , prin
diferite reacții verbale ș i/sau
comportamentale;
-să semnalizeze î ntele gerea unui mesaj
simplu, prin răspunsuri adecvate (verbale
și non -verbale);
-să emită după model, sunete izolate
(vocale ș i consoane);
-să indice recunoaș terea unor animale
prin emiterea de onomatopee;
-să pronunte combinatii de doua cuvinte
legate ca înțeles
-să reacț ioneze la solicitarile simple ale
adultului;
-să execute comenzi simple (ia, stai jos,
închide/deschi de ușa );
-să formuleze propoziț ii simple (pe baza
de imagini);
-să răspundă la î ntrebarea ―ce face?‖ pt.
activităț i familiare;
-să răspundă la î ntrebare―cine?‖ cu suport

67

II.1.8 Raport de progres elev cu CES – diagnostic Trisomie 21, QI 56

La sfârșitul anului școlar 2016 -2017, eleva M.C -Ș de la Școala Gimnazială ,, Sfântul
Grigorie Teologulˮ – Clasa a II -a Galați întâmpină următoarele dificultăți :
 Nu pronunță clar toate cuv intele datorită deficiențelor din vorbire;
 Exprimare greoaie și nu are fluență literară;
 Nu stăpânește cititul în propoziții;
 Nu reușeste să se incadreze în spațiu pe liniatura caietului ;
 La matematică nu efectuiază adunări și scăderi cu trecere peste or din 0 -30;
 La calculele fără trecere peste ordin are nevoie de material stimul pentru a le
efectua;
 Are nevoie permanent de sprijit atât la școală cât și acasă.
Sunt observate următoarele progrese:
 Recunoaște toate literele de mână și de tipar;
 Desparte în silabe cuvinte formate din mai multe silabe;
 Citește cuvinte și propoziții simple;
 Asociază cuvântul cu imaginea potrivită;
 Răspunde la întrebări în urma unui text citit de către învățător;
 Scrie și trascrie cuvinte și propoziții, iar la unele litere care se realizează mai greu
are nevoie de sprijin ;
 Din punct de vedere social ea comunică cu toți copii și se lasă ajutată de aceștea.
 A atins rezultate bune la Comunicare, Matematică, Engleză și Educație fizică și
rezultate foarte bune la Arte, Muzica și mișc are și Religie. concret;
Autonomie
personală
Igiena personală
Igiena camerei/ a spaț iului personal
Utilizarea mijloacelor de transport
Realizarea activităților gospodăreș ti
Achizitionarea de cumpă rături demonstraț ie;
– explicaț ia;
– obiecte de igiena
personala; -să recunoască și să numească persoane
din mediul familiar (familie, școală );
-să diferențiez e, în contexte diferite
persoane, după anumite criterii (sex,
vârsta);
-să identifice și să denumească cel puțin
trei elemente din următoarele categorii:
rechizite; mobilierul clasei, obiecte de
igiena;obiecte din locuinta; obiecte de
imbracaminte;

68
 Pe parcursul anului eleva nu a manifestat probleme comportamentale și nu a lipsit
nemotivat.
 Comunică foarte bine cu învățătorul de la clasă, dar și cu alte cadre didactice ale
școlii .
II.2 Adaptarea școlară la cerințele unui copil cu difi cultăți de învățare

Copiii cu dizabilită ți intelectuale, senzoriale sau motorii au fost până de curând
școlarizați doar prin unități speciale de învățământ. Prezența lor din ce în ce mai mare în
școlile obișnuite deschise tuturor copiilor este o tendință tot mai observabilă, mai evidentă a
diver sificării populației școlare în toată lumea. Dreptul și accesul efectiv la educație și
pentru acești copii se realizează însă în modalități diferite, adesea foarte complexe, în care
esențiale sunt ideile de nondisc riminare și de egalizare a șanselor, de acceptare în școală a
tuturor copiilor, de abordare și de valorizare educațională adecvată pentru fiecare, de
aceeași calitate a educației la toți elevii.
Dacă elevilor cu dizabilități nu li se acordă un sprijin educ ațional adecvat, pe parcursul
școlarității dificultățile lor se vor accentua, contribuind la adâncirea diferențelor și a
inegalității de șanse dintre ei și colegii lor.
Identificarea și potențarea unor forțe și calități care există și la acești copii, stim ularea și
abordarea integrală a personalității și a potențialului de dezvoltare și de integrare socială sunt
de aceea obiective educaționale de bază.
Diversitatea acestor copii este însă foarte mare, ceea ce determină și particularizarea
(până la individua lizare) soluțiilor de integrare școlară.
În ultima vreme a devenit de actualitate disputa privind avantajele si dezavantajele
incluziunii școlare, față de sistemul traditional, bazat pe scoli speciale separate:
Pentru analiza obiectivă a acestui fenomen t rebuie să ținem seama de două axe
principale98:
– cel al terminologiei ;
– cel al formelor si metodelor de organizare eficiente în recuperarea elevilor cu handicap.
Din punct de vedere al terminologiei, adepții sistemului integrat postulează ideea
renunțării la clasificarea rigidă și stigmatizanta pe grupe de handicap a elevilor, înlocuind –

98https://dokumen.site/download/doru -popovici -elemente -de-psihopedagogia -integrarii -si-normalizarii -elevilor -handicapati -mintal

69
o cu sintagma ―copii cu cerințe educaționale speciale (CES)‖, considerată ca având
implicații psihopedagogice mai nuanțate. 99
CES exprimă trebuința fundamentală a unor copi i de a li se acorda o atenție și o
asistență educativă suplimentară, fără de care nu se poate vorbi în mod efectiv de
egalizarea șanselor de acces, participarea școlară și socială . Astf el, evaluarea copiilor se
face în strânsă relație cu posibilităț ile lor de adaptare la procesul educaț ional prin
organizarea de programe de intervenț ie individualizate.
Din punctul de vedere al formelor și metodelor optime de organizare a instruirii
elevilor cu handicap, dezbaterea se poartă între partizanii învățământului sp ecial segregat și
cel integrat.100
E. Verza a sintet izat argumentele ce sunt aduse în sprijinul desfășurării
învățămâ ntului segregat, astfel:101
a) pregătirea ș i recuperarea copiilor cu handicap în instituț ii speciale, permite
aplicarea un ui program specializa t, în funcție de categoria handicapului și de nivelul
vârstei cronologice și mintale, existând posibilitatea integrării ulterioare î n mediul socio –
profesional;
b) o adevarată omogen izare a grupelor de lucru, fie și parțială , se poate r ealiza mai
bine în în vățământul separat, î n raport de care se aplica metodologii adaptate;
c) numai învățământul special poate funcț iona cu clase ce au un efectiv restrâ ns de
elevi, fapt ce permite organizarea activității, în funcție de particularităț ile psiho -individuale
ale copilului;
d) învățământul special din țara noastră , dispune de o serie de cadre spe cializate, fie
pe profilul pregă tirii lor universitare, fie prin dobândirea unei experiențe în activitatea
practică desfășurată cu copiii cu dizabilități;
e) integrați în î nvățământul obișnuit, ală turi de normali, copiii cu handicap
constituie ț inta unor atitudini negative din partea cole gilor normali, ceea ce determină o
autoizolare a lor, din ce în ce mai accentuată ;
f) într -o clasă unde ex ista 2 -3 copii cu handicap, ac eștia vor fi neglijaț i de cadrele
didactice, deoarece acestea n u au la dispoziț ie timpu l necesar de a se ocupa de ei, în mod
diferențiat și nici nu dispun de pregătirea necesară pentru a le stimula activitatea;

99 https://edoc.pub/psihopedagogia -integrarii -pdf-free.html
100 Ibidem
101 E. Verza, Bazele psi hologice ale educației integrate, în Educația integrată a copiilor cu handicap , E. Verza, E. Păun (coord.),
București, Asociația Reninco România, 1998, P 124

70
g) chiar în țările î n care se practică sistem ul bazat pe normalizare, copiii cu
deficiențe frecventează ș coala de masa circa 2 -3 ore zilnic, după care, fiecare dintre ei
desfașoară o activitate individuală suplimentară, ajutaț i fiin d de un psiho -pedagog abilitat
în domeniu de o asistentă medicală , de o educatoare, etc. Astfel, de fiecare copil cu
handicap, se oc upă 3 -4 specialiști, ceea ce î n Român ia este prea costisitor, cel puțin în
perioada actuală , fiind practic imposibil de realizat;
h) condițiile normalizării sunt î ndeplinite î n cazul defici enților de limbaj, care
frecventează școlile normale, al deficienților motori i, al celor cu nevoi speciale reduse,
pentru care un astfel de siste m de organizare le perm ite ca, în afara orelor de clasă , să
urmeze ambulatoriu un pro gram special de terapie comple xă, cu specialiști abilități î n
domeniu.

II.3 Particularități ale colectivului și necesitatea aplicării anumitor
modalități de pregătire în vederea integrării

Cel mai important lucru este că nici o persoană fie ea copil, părinte, e ducator nu
poate lucra cu elevii cu CES dacă nu porneste de la gândul ,,Să -l iubești așa cum te iubeș ti
pe tine și să -i respecți așa cum ți -ar placea să fii tu respectat,,102

II.3.1 Principiile incluziunii

102 Psiholog Rozalia Rotaru, Colegiul Tehnic A. Saligny Baia Mare, în revista ,, Incluziunea copiil or cu CES, diferențiere și strategii de
acțiune, Maramureș 2012
Aparținător copil
CES – părinte
copil fără CES
Principiul acceptării
în colectivitatea unde
este copilul fără CES,
a copilului cu C ES
Principiul de a avea
dreptul să fie privit ca
om și nu ca părintele
copilului X, care este cu
CES.

71

Principiul
respectului
reciproc
Principilul
egalității de
șanse

Elev cu CES –
Elev fără CES

Egalitate în a -si
manifesta emoțiile
chiar dacă sunt
nepotrivite
momentului;
Egalitate în a -și
alege jucăriile,
chiar dacă s -ar
putea să le strice

Egalitate de a se juca în
acelasi spațiu de joacă,
chiar dacă s -ar putea să -i
murdarea scă hainele
partenerului de joc

Egalitate în a
mânca langă el

72

Cadru didactic
–
părinte copil
CES
Principiul respetului
de la om la om, nu
de la șef la părintele
X, care iar a făcut
ceva Principiul ca orice
critică să fie
constructivă și să nu
sune a critică și reproș

Principiul eficienței,
pentru obținerea de
rezultate educaționale
maxime prin gestionarea
resurselor existente.
Principiul ascultării
mai înainte de a lua
o decizie, ori de a -l
pune la zid
Principiul echității,
potrivit căruia accesul la
oportunitățile de învățare
se realizează fără
discriminare.
Principiul ca orice
critică să fie
constructivă și să nu
sune a critică și reproș

Principiul diversității și
interculturalității,
facilitând accesul la servicii
educaționale de calitate al
copiilor
Principiul
confidențialității, pe baza
căruia informațiile cu
caracter privat își
păstrează anonimatul.

73

II.3.2 Beneficiile integrării aduse copiilor tipici103
 Șansa de a -și face prieteni – una din funcțiile importante ale prieteniei este să -i
facă pe copii să se simtă iubiți, să se simtă în siguranță și valorizați.
 Formarea și dezvoltarea abilităților sociale – devin conștienți de nevoile celorlalți,
își dezvoltă empatia, abilități pentru a înțelege și a răspunde potrivit la
comportamentele prietenilor cu CES.
 Creșterea stimei de sine – devin conștienți de propriile capacită ți și abilități.
 Dezvoltarea toleranței și a răbdării – învață să fie toleranți și să aibă răbdare cu
colegii lor cu un ritm mai lent de învățare.
 Dezvoltarea abilităților de comunicare verbale și nonverbale.
 Dezvoltarea unor principii etice și morale pu ternice – învață să ia atitudine atunci
când cineva îl tachinează sau îl abuzează pe un coleg cu CES.
 Ajung să se simtă comfortabil în preajma copiilor/adulților cu CES.
 Elevii care se comportă ca tutori pentru colegii cu CES învață conținutul predat în
mai mare măsură și profunzime față de cei care doar ascultă pasiv sau citesc același
conținut.104
 Timpul alocat învățării la o clasă incluzivă, comparativ cu o clasă tradițională, este
comparabil – prezența copiilor cu CES nu influențeză negativ timpul aloca t
învățării pentru copiii tipici și nici atingerea obiectivelor academice . 105

103 http://muhaz.org/perspective -n-integrarea -copiilor -cu-ces-n-nvmntul -de-mas, Ramona Drago, Marinela M ureșan,, Acceptarea
diversitățiiˮ
104 Ibidem Cadru didactic
–
părinte copil fără CES

Principiul ascultă -l pe părinte
când ți se adresează și nu
crede că știi tot;
Principiul dreptului la replică

74
II.4 Instrumente de educație incluzivă

Metodele ș i tehnicile folosite în programele de sprijin cât și î n programele de
psihopedag ogie specială pot fi împărțite în două categori i:
1. metode pedagogice generale , folosite în mod nemijlocit, î n activitatea cu elevul cu CES;
2. metode pedagogice specifice ș i organizatorice , ce asigură, în primul rând, cu cadru
adecvat activității educaț ionale.

II.4.1 . Metodele pedagogice generale
Acestea urmă resc optimizarea procesului de învățare, la elevii cu CES.
Procedeele didactice recomandate sunt:
a) “construirea lecțiilor noi pe baza cunoștinț elor anterioare ale elevilor”, care se referă la
folosirea de că tre profesor a experienței acumulate de elevi în trecut, pentru achiziționarea
de informaț ii noi;
b) folosirea experientelor zilnice ale elevului, se referă la includerea unor exemple care țin
de experimenț ele zilnice ale elevului, pentru însuș irea unor concepte noi;
c) acordarea de funcțio nalitate învăță rii, oferă elevului ocazia să aplice cunostințele
dobândite în viaț a cotidiană;
d) trezirea interesului pentru conț inut, prin folosirea povestirilor, contribuie la sporirea
interesului pentru conț inutul predat elevilor;
e) raportarea învăță rii la alte materii, asigură realizarea legăturii între cunoștințele predate
la o anumită disciplină , ofe rind elevului o imagine complexă într -o viziune modernă,
interdisciplinară, asupra informațiilor dobâ ndite;
f) folosirea călătoriilor ș i excursii lor ofe ră elevilor posibilitatea să aplice în practica
cunoștințele teoretice dobâ ndite la diverse discipline de studiu;
g) jocurile, constituie o metoda atractivă, atat pentru stimularea învățării, cât ș i pentru
recompensarea acesteia.
Toate aceste metode de stim ularea învățării pot fi folosite în activitatea cu deficiențe
mintale și nu numai , î n mod singular sau prin asociere.

105 Hollowood, T. M., Salisbury, C. L., Rainforth, B., & Palombaro, M. M. (1994). Use of instructional time in classrooms serving
students with and without severe disabilities. Exceptional Children, 61, 242 -253.

75
II.4.2 . Metodele pedagogice specifice si organizatorice, sunt:

a) Învațarea prin cooperare î n cadrul grupului de elevi
Acest sistem s e referă la situația în care un elev acordă altui elev asistență, ca
mediator, î n scopul instruirii. Sistemul de tip ―tutore‖ poate fi de două feluri: elevii mari î i
asistă pe cei mai mici decât ei; elevii de aceeași vârstă se asistă reciproc.
S-a constata t, ca ele vii cu deficienț e, bine instruiți și supravegheați, pot fi folositi î n
diverse domenii ca tutori pentru colegi de -ai lor sau pentru elevi i mai mici decât ei. Din
acest sistem au de învățat atât tutorii, cât și elevii pe care aceștia îi îndrumă; un eori se
întâmplă ca, tutorii să aibă mai mult de câștigat. Cei mai mulți cercetători consideră că
elevii cu deficiențe, pot în văța mai mult despre un subiect , învățându -i pe alții decât ar
învăța î ntr-o carte sau auzind un profesor.
b) Învăț area prin colab orarea d intre profesorul clasei ș i alte persoane de sprijin adulte.
Persoanele de sprijin pot fi părinț i, voluntari, perso ane speciali zate. Lor trebuie să li
se spună exact, înainte de a începe să lucreze cu elevii, ce au de făcut, când, unde, cu cine
trebuie să lucreze și cum. Este util ca înainte de a începe să lucreze cu elevii, să li se acorde
o zi pentru observație și întrebări. Ei vor fi instruiți să completeze o fișă de control, care
cuprinde o descriere a ceea ce se aș teaptă de la ei ș i care poate fi ulteri or folosită de ei
înșiși în scopul evaluă rii propriei munci. Inițierea acestor persoane va avea loc în absenț a
elevilor.
În cadrul tipului de colaborare, fiecare dintre persoanele adul te participante la
procesul de învățare, îndeplineș te un rol bi ne definit:
– persoana care oferă ajutor, este responsabilă de sprijinirea intensivă a unui elev sau
grupur i mici de elevi, pentru o scurtă perioadă de timp;
– managerul activității menține restul clasei implicată în rezolvarea sarcinilor și activităț ilor
stabilite;
În general, când se hotărăș te instituirea unui program de sprijin pentru folosirea de
elevi tutori sau profe sori de spriji n, trebuie avute în vedere urmă toarele aspecte:
– care sunt obiectivele acestui program?
– ce rezultate benefice sunt așteptate pentru profesorii de sprijin, tutori ș i elevii lor?
– ce abilități concrete solicită obiectul instruirii?
– cine ar putea sa fie tutori sau profesori de spijin?
– când, cum și cat timp să se desfăș oare instruirea tutorilor sau profesorilor de spr ijin?
– de ce materiale sau echipament este nevoie?

76
– cum și când vor fi aceș tia supravegheați și cum și câ t de des li se vor aduce la cunoștință
observaț iile rezultate?
– pentru cât timp, cât de frecvent și unde se va desfaș ura programul tutorial?
– ce me tode tutoriale sau de învăț are se vor folosi?
– cum trebuie tutorul să reacț ioneze la comportamente corecte sau incorecte?
– ce probleme pot să apară mai frecvent, cu probabilitatea cea mai mare și cum ar trebui
ele abordate ș i rezolvate?
c). Predarea pe baza de partene riat î ntre profesorii ș colii, are ca scop perfecționarea
pedagogica a fiecărui participant și soluționarea optimă a problemelor educaționale apărute
în activitatea cu elevul deficient mintal.
În condițiile elaborării unui program de sprijin sau a unuia de psihopedagogie
specială este necesară respectarea unor cerințe fundamentale referitoare la:
▪ evaluarea și/sau reevaluarea copilului din punct de vedere medical, psihologic, pedagogic
și social în scopul obținerii unor informații relevante pentru stabilirea unui diagnostic
diferențial, nuanțat și valid, în măsură să argumenteze și să garanteze pronunțarea unui
prognostic asupra evoluției imediate și pe termen lung a copilului deficient. Acest proces
deosebit de complex și cu urmări important e pentru integrarea școlară a copilului cu
cerințe speciale se face în echipă de specialiști, periodic, la comisiile de expertiză
complexă a copilului, precum și continuu, în cadrul activităților zilnice, școlare și
extrașcolare, destinate recuperării și e ducării copilului deficient.
▪ stabilirea obiectivelor programului, pe termen scurt, mediu și lung, diferențiat pe
domeniile implicate în procesul recuperării și educării (psihologic, pedagogic și social) și
într-o formulă operaționalizată care să facilite ze o evaluare corectă.
▪ elaborarea activităților și stabilirea metodelor, mijloacelor și procedeelor specifice
procesului de recuperare și educare a copilului deficient, în funcție de nivelul de dezvoltare
al acestuia și de particularitățile personalități i sale.
▪ alcătuirea echipelor interdisciplinare și/sau a instituțiilor care pot oferi servicii
terapeutice, educaționale și de asistență, care să răspundă tuturor nevoilor fiecărui copil
aflat în dificultate și să favorizeze la maximum integrarea sa în me diul social și comunitar
din care face parte.
▪ stabilirea unor căi eficiente de cooperare și implicare a familiei copilului deficient în
susținerea programului individual de recuperare, pornind de la premiza că o mare parte din
timpul copilului se consumă în relația sa cu membrii familiei din care provine.

77
Reușita și succesul acestor programe depinde, în mod esențial, de vârsta copilului;
cu cât programul este aplicat la vârste mici și foarte mici, când copilul receptează mai ușor
influențele externe, cu atât șansele de reușită sunt mai mari, iar urmările provocate de
natura deficiențelor vor scădea simțitor, fiind posibilă chiar dispariția unor efecte
traumatizante pentru echilibrul psihic al copilului.
Decizia asupra integrării unui copil cu CES în învăț ământul de masă se ia pentru
fiecare caz în parte în urma unei expertize complexe asupra copilului, a consultării
factorilor direct implicați în acest proces și a evaluării situațiilor de risc. Integrarea nu
poate fi un proces impus de anumite interese per sonale, de sentimente sau atitudini
umanitare sau de politici educaționale și sociale cu caracter propagandistic; educația
integrată este un act responsabil, asumat de personalul școlii, de comunitate, de familie și
nu trebuie perceput ca un proces de „su bminare‖ a școlilor obișnuite, ci ca un proces de
normalizare a vieții persoanelor aflate în dificultate și ca o măsură de conștientizare a
rolului de instituție publică a școlii, în care toți au dreptul să aibă acces ca și cetățeni cu
drepturi egale ai co munității.

II.5 Strategii de activizare a elevilor cu CES incluși în clasa obișnuită

Cei care au studiat și susținut sistemul ui bazat pe integrare ș i normalizare,
argumentează astfel:
1. Program ele sau metodologiile aplicate în învățămâ ntul special, s unt o re luare
simplificată a celor din învățământul obiș nuit;
2. În activitatea cu elevii cu dizabilități grave, omogenizarea dep lină nu este
posibilă, dată fiind diversitatea structuri lor psiho -fizice ale celor implicați ;
3. Din cauza unei solicită ri reduse, cadrele didactice devin dezinteresate de
specialitatea lor;
4. Integrarea în școlile de masă, alături de normali, stimulează perfo rmanțele
școlare ale elevilor cu dizabilități, ca urmare a contactului cu expectațiile superioare,
existente în condit iile obiș nuite;
5. Prin inclu derea elevilor cu dizabilități în școlile obișnuite, se ajunge mai usor la
întelegerea lor de că tre normali, la acceptarea și protejarea lor, chiar în grupurile sociale
obișnuite.
Modalitatea în care profesorul face incluziune a în clasa, depinde de atitudinea lui
față de copiii cu nevoi speciale ș i de resursele de care dispune pentru învăț area acestora.

78
Aceste resurse sunt considerate a fi metodele de predare, materialele utilizate, timpul
dispon ibil pentru instruire, cunostinț ele și deprinderile profesorilor, dobândite prin educația
și instruirea personală. Spre deosebire de ceilalț i elevi, cei cu CES au nevoie de un timp de
instruire mai mare, folosirea unor metode de predare adaptate nevoilor lor și cunostinț e
profesionale.
Școala are în vedere, pe lângă rolul de a asigura copilului cu nevoi spec iale (CES) un
program de lucru într -o clasă obișnuită și urmă toarele va riabile care influentează procesul
incluziunii106:
a) Vârsta apropiată a copiilor, fiind un criteriu important, atu nci când se iau decizii în ceea
ce privește abordarea copiilor în grup ș i a structurii timpului de lucru;
b) Prezența la ș coala local ă, a fi in scris într -o scoală care servește comunitatea locală, din
zonă , este un lucru de valoare socială. Valoarea pe car e mulți oameni o identifică, este
aceea că se dezvoltă astfel depr inderile copiilor de a se cunoaște reciproc și de a fi prieteni
în afara ș colii. A fi inclus în școala locală este o sanșă în plus pentru ca un copil să fie
împreună cu ceilalți și î n timpu l liber;
c) Participarea în comun la lecț ii, a fi acceptat ș i inclus, este u n proces care cere
participare și prezența fizică ș i, contrar punctului de veder e al multor pedagogi, orice
lecție poate fi explicată oricărui copil, astfel încât, participarea lu i la ore să capete sens.
Fiind prezent în clasă, se crează ocazii de interacțiune de durată, care nu ar fi apărut dacă
copilul ar fi fost în altă școală, dintr -o altă zonă a oraș ului;
d) Intemeierea prieteniilor și înțelegerea dezvoltă rii, a-i cunoaște pe ceilalț i nu este un act
planificat, ci cuprinde toate relaț iile interperso nale care se stabilesc, observații ș i alte
experienț e informale ce pot apărea într -o școală tipică, obișnuită. A vedea cum se comportă
colegii de aceeași vârstă normali sau cu dizabi lități, a afla ce le place celor diferiți de el, la
ce aspiră, a vedea cum se relaționează cu adulții, a învăța cum se face ș i cum se desface o
prietenie, sunt numai câteva experienț e.
Când vorbim despre incluziune, nu pute m elimina din structura organiză rii
învățământului sistemul ș colii speciale. Experiența, cunostințele și facilităț ile acestu i
sistem pot fi puse la dispoziția școlii obiș nuite. Ne referim, aici, la sprijinul din partea
echipe lor de specialitate, la terapeuți, la biblioteci, care conțin i nformații despre metodele
și tehnicile specifice de predare -învăț are, pentru copilul cu nevoi spe ciale. De asemenea,
cooperarea între ș colile norma le este utilă în vederea găsirii celor mai bune modalități de a

106 https://dokumen.site/download/doru -popovici -elemente -de-psihopedagogia -integrarii -si-normalizarii -elevilor -handicapati -mintal –
a5b39ef8f49201

79
îngriji copiii cu CES. Î n concluzie, organiza rea educației inclusive la nivelul școlii implică:
o structură care să furnizeze servicii speciale în ș coli; educație specială ; alte sisteme de
spijin; descentralizare ș i nu în ultimul rând cooperare între ș coli.
Școala inclusivă valorifică interdependen ța, dar și independența copiilor. Ea își
valorizează elevii, personalul și pe părinț i, fiind o comunitate a celor care învață. O școală
inclusivă vede potențialul fiecărui elev, considerându -l dotat î ntr-un fel sau altul. De
asemenea, școala inclusivă împă rtășește și onorează diversitatea umană. Aici, atenția se
îndreaptă asupra modalităț ilor d e ajutorare a copiilor, venind în întâ mpinarea nevoilor
fiecărui elev din școală, astfel încât, acesta să se simtă binevenit și în siguranță .
Un alt principiu al ș colii inclusiv e, este acela, ca o predare bună este eficientă atunci
cand fiecare copil poate învăța, dacă i se crează condițiile necesare, daca e î ncurajat și dacă
i se facilitează participarea la activităț i care a u sens pentru el. Curriculumul și activită țile
de învăț are zilnică, din școala inclusivă, se bazeaz ă pe toate cunoș tințele lega te de un
proces bun de predare -învăț are.

II.5.1 Metodele activ –participative în educația incluzivă

În contextul educației integrate aceste metode constituie o resursă î mportantă în
proiectarea activităților didactice deoarece stimulează și dezvoltă foarte mul t învățarea prin
cooperare( lucru în perechi sau în grupe mici de elevi), facilitând astfel comunicarea,
relaționarea, colaborarea și sprijinul reciproc pentru rezol varea problemelor sau pentru
explorarea unor teme noi;sunt favorizate astfel cunoașterea reciprocă, înțelegerea și
acceptarea reciprocă și integrarea copiilor cu cerințe educaționa le speciale în colectivul
școlii de masă.107
Orice copil poate întâpina dificu ltăți de învățare sau de adaptare școlară datorate unor
cauze multiple, dependente sau nu de voința sa. Acest fapt nu trebuie să constituie un
argument în favoarea excluderii sale din școala de masa și transferării într -o școală
specială. Cel mai indicat a r fi să analizăm situația cu realism și obiectivitate; de exemplu,
sunt situații câ nd școala poate genera stări de disconfort care produ c anxietate copilului,
determinâ ndu-l să ajungă la insucc ese școlare sau sunt situații câ nd deciziile profesorilor,
sarcinile oferite elevilor sau modalitățile de organizare a a ctivită ților didactice determină
apariția dificultăților în învățare din partea unor elevi, care pot culmina cu dezvoltarea unor

107 Alois Gherguț, Psihopedagogia persoanelor cu cerințe speciale, ed. Polirom, Îași 2001 p.111

80
conduite de evitare sau de respingere a școlii. Abordând o perspectiv ă curriculară deschisă,
transparentă și flexibilă putem veni în întâm pinarea cerințelor unui număr cât mai mare de
elevi, inclusiv pentru elevii care sunt excluș i în mod curent din școlile obiș nuite. De
asemenea, profesorii î și pot schimba atitudinea față de cerințele impuse de școală pentru
diversitate, încurajându -i să-și dezvolte o nouă optică asupra activităților didactice care
presupun un parteneriat activ î ntre elevii clasei și profesor, acceptând în mod conștient noi
responsabilități față de toți el evii clasei. Mai mult chiar, colaborarea între elevi și profesori,
parteneriatul în învățare și deschiderea școlii fata de cerințele tuturor categoriilor de
copii.108
Pentru fiecare moment sau etapă a lecției se pot folosi o serie de metode sau tehnici de
lucru, incluse într -o strategie adaptă disciplinei, conținutului, vârstei și performanței elevilor.
Strategii de învățare prin coo perare care pot fi aplicate cu mare eficiență și în
condițiile educației incluzive109 :
1. Predicțiile în perechi
Metoda poate fi folosită la diverse discipline, dar mai ales la cele din ariile
curriculare Limba română, Om și societate, Consiliere și orientare .
Elevii vor forma perechi, iar cadrul didactic le oferă o listă de cuvinte dintr -o
povestire cunoscută. Fie care pereche, în urma dezbaterilor va trebui să alcătuiască o
compunere sau un scenariu pe baza predicțiilor făcute. Această activitate poate fi repetată
în decursul lecturării textului permițându -le astfel elevilor să -și modifice predicțiile de la
um mome nt la altul. În acest mod elevii pot fi implicați în desfășurarea acțiunii textului,
sunt încurajați să formuleze idei, să -și valorifice experiența socială și culturală pe care o
dețin.
2. Rezumați în perechi -comunicați
Această metodă se aseamănă cu prece denta, cu deosebirea că de această dată elevii
citesc un text sau ascultă după care fiecare individual , rezumă în două fraze textul, î mpreună
cu un coleg formează perechea și își prezintă reciproc rezumatul , evidențiind asemănările și
deosebirile. Rezumat ul comun se va prezenta tuturor colegilor.
La clasele primare metoda poate fi aplicată cu succes după dezbaterea unei teme sau
studierea în prealabil a textului.

108 Ibidem
109 Ibidem 115-119

81
3. Interviul în trei etape
Cadrul didactic adresează o întrebare sau lansează o problemă elevilor care sunt
grupați în trei sau patru. Fiecare elev se gândește la o soluție și o formulează în scris.
Ei se intervievează reciproc în legătură cu răspunsul sau soluția indentificată. Perechile
se alătură altor perechi formând grupuri de câte 4 -6 elevi, iar fiecare prezintă soluția
celeilaltei perechi.
4. Turul galeriei
Metoda presupune rezolvarea unei probleme sau sarcini în grupe de câte 3 -4 elevi care
are ca rezultat un produs ( sinteză, schemă desen, compunere etc. ) prezentat pe o coală de
hârtie sau sub alte forme care pot fi expuse în clasă.
Produsele activității se expun, fiecare grup având ca sarcină să examineze cu atenție
produsele celorlalte grupe, eventua l să noteze comentariile neclari tățile sau întrebările care
vor fi adresate celorl alte grupe. După acest tur fiecare grup răspunde și clarifică apoi își
reexaminează propriile produse prin compararea cu celelalte.
În acest mod, prin feedbac k-ul oferit de colegi, are loc î nvățarea și conso –
lidarea unor cunostinț e, se valo rizează produs ul activităț ii în grup și se des –
coperă soluț ii alternative la aceeași problem ă sau la același tip de sarcină .
5. Unul stâd, trei circulă
Stabilirea gupelor se face prin numărare de la 1 la 5. Elevii se vor deplasa la grupe
după semnalul profesorului: e levul cu numărul 1 se va duc e la grupa cu numărul 1, 2 la
grupa doi și așa mai departe până se fac toate grupele. În fiecare grupă va rămâne un elev ,,
Gazdăˮ care va primi pe colegii celorlate grupe oferind informații și răspunsuri la
întrebările colegilo r ,, Oaspețiˮ .
Elevul ,,Gazdăˮ se alege prin tragere la sorți sau de numărul purtat la prima
numărare (exemplu: elevul cu numărul 2 este gazdă, restul circulă). Elevii care circulă
adună informații noi pe care le vor prezenta colegilor din grupul inițial după ce se întorc.
Elevul care a fost gazdă comunică și celorlalți come ntariile făcute de vizitatori i ar în urma
acestui schimb elevii vor finaliza produsul valorificând experiența acumulată prin vizita la
celelalte grupe.
6. Creioanele la mijloc
Metoda se aplică în activitățile desfășurate în grupul tipic de învățare prin
colabora re (3-6 memebri) unde fiecare elev își semnalează contribuția propr ie punându –
și creionul pe masă. Persoana care a pus creionul pe masă nu are voie să mai intervină
până creioan ele colegilor au fost puse pe masă. Astfel toți membrii grupului sunt egali

82
și nimeni nu t ebuie să domine discuția, iar pentru a evalua activitatea din grup
profesorul alege un creion și solicit elevului să prezinte contribuția sa la discuția
respectivă. Deasemenea el evii învață să își respecte col egii, să asculte și opinia lor și să
fie toleranți.
Principalele argumente care justifica eficienț a acestor metodele activ -participative
sunt110:
 Diversitatea – elevii se simt liberi să faca speculații, apare diver sitatea de
opinii și idei, este încurajată liberă exprimare a ideilor.
 Permisiunea – de cele mai multe ori elevii așteaptă ca profesorul să le dea
singurul răspuns bun" ceea ce reduce eficiența și productivitatea învă țării; astfel
elevii sunt încurajați să fie spontani, să li se permită exprimarea liberă a ceea ce
gândesc despre o anumită temă.
 Respectul – elevii sunt ajutați să înțeleagă că opiniile lor sunt apreciate și
respectate de colegi și fiecare este dator să respecte opinia celuilalt.
 Valoare – elevii își dau seama că opinia lor are valoare, se implică mai activ în
activitatea de învățare .
 Încrederea – elevii constientizează propria lor valoare și devin mai încre zători în
propriile forțe.
 Ascultarea activă – elevii se ascultă" unii pe alții și renun ța la exprimarea
unor judecăți pripite sau la impunerea propriului punct de vedere.
Aceste metode, pe lângă eficiența lor în activitatea didactică , dezvoltă o serie de aptitudini
și capacități referitoare la spiritul de toleranța, ascultarea activă , luar ea deciziei, autonomie
personală , responsabilitate și participare socială , formarea opiniilor și întelegerea corectă a
realit ății.

110 Ibidem p 119

83
CAPITOLUL III
STUDIU CVASIEXPERIMENTAL CU PRIVIRE LA ROLUL
PROIECTULUI EDUCAȚIONAL ,, PRIETENIA DINCOLO DE
CUVINTEˮ ÎN F ORMAREA DEPRINDERILOR SOCIALE DE
INTEGRARE ÎN ȘCOALA DE MASĂ A COPIILOR CU CES

III. 1 Motivarea temei de cercetare

Mi-am ales tema ,, Modalități de integrare în școala de masă a copiilor cu cerințe
educaționale speciale ˮ pe de o parte din dorința de a mă perfe cționa, de a găsi eu î nsămi
răspunsuri la unele întrebări cu care m-am confruntat în activitatea didactică întrucât
practica predării zi de zi la clasă mi -a oferit posibiliatatea acumulării unei experințe care să
înlesnească cercetarea științifică cu caracter aplicativ, în ce a ce privește integrarea
copiilor cu CES și pe de altă parte de a aduce ceva nou și inovativ care să încurajeze
incluziunea copiilor cu nevoi speciale în învățământul de masă.
Având de -a lungul carierei didactice copii cu CE S în clasa mea , diagnosticați sau nu,
am simțit o stare de neputință și nu am putut răspunde prompt la nevoile lor, a părinților
lor, dar nici la cele ale copiilor tipici și părinții acestora.
Consider că fiecare reușită are la bază un început care nu este întotdeauna ușor, dar
care poate devei la final premiza unui lucru măreț ,, INTEGRAREAˮ.
Prin urmare această lucrare metodico – științifică nu este o cercetare pură, deși conține
un experiment bazat pe un proiect educațional – ci una aplicativă. După p ărerea mea, prin
acest fel de cercetare cadrul didactic poate utiliza metode variate care stârnesc interes în
rândul tuturor copiilor și acționează asupra elevilor într -un fel eficient și stimulator.
Deasemenea am ținut cont de caracterul intructiv -educ ativ al activităților
extrașcolare și modalitatea acestora de a implica în mod activ copiii de toate vârstele,
categoriile sociale și nevoile acestora. Astfel am eliminat caracterul rigid al orelor de curs
și am considerat că întoarcerea le umanitate ( sim t, gândesc și acționez) este un prim pas
care trebuie făcut atunci când dorim să integrăm un copil atipic.

84
III. 2 Ipoteza și o biectivele cercetării
La nivelul școlii nu toate cadrele didactice găsesc metode eficiente de integrare,
elevii au tendința de a marginaliza astfel de elevi, părinții acestora fac presiuni asupra
cadrelor didactice care au în clasă un astfel de copil. Unii dintre elevii claselor care nu au
copii integrați refuză integrarea acestora.
La nivelul învățământului primar sunt și ele vi integrați în școala de masă care au
planuri individuale personalizate, dar nu toți elevii și profesorii se pot adapta la cerințele
speciale ale acestora.
Copiii și părinții din școlile de masă sunt reticienți în a desfășura de activități
școlare cu elev ii care sunt cu CES. Deasemenea familiile elevilor cu nevoi speciale se tem
de discrimare și ineficiența învățământului de masă care nu întotdeauna poate răspunde
nevoilor acestora.
Reducerea numărului de școli speciale și înscrierea copiilor cu nevoi spec iale în
școala de masă fără a le acorda sprijin a dus la abandonul școlar încă din învățământul
primar. Deasemenea în România integrarea copiilor a fost făcută brusc fără a pregăti
sistemul educațional, iar insuficiența unei culturi a incluziunii în spațiu l scolii cât și în
exterior a dus la înțelegerea total greșită a nevoilor acestor copii.
Dacă se va implemanta un proiect educațional atunci se vor forma deprinderi
sociale de integrare în școala de masă a copiilor cu CES, iar cadrele didactice și elevii din
școala de masă vor empatiza cu aceștia.
Există două variabile ale cercetării:
Variabila independentă – desfășurarea unor activi tăți extrașcolare în cadrul
proiectului educațional ,, Copilăria dincolo de cuvinteˮ .
Variabila dependentă – creșterea nivel ului de acceptare al copiilor cu nevoi
speciale în învățământul de masă și formarea de deprinderi sociale de integrare a acestora.

Obiective:
1. Identificarea elementelor de diagnostic și a specificului psihologic al copiilor cu
cerinț e educative speciale;
2. Ela borarea proiectului ,,Copilăria dincolo de cuvinteˮ menit să faciliteze
integrarea copiilor cu cerinț e educative speciale în învățământul de masă ;
3. Implementarea proiectului educațional ,,Copilăria dincolo de cuvinteˮ în
parteneriat cu școala spec ială;

85
4. Formularea rolului programului educațional de integrare a copiilor cu CES .

III. 3 Metode și tehnici de cercetare folosite:
a) Metoda studiu de caz – Am folosit metoda pentru a identifica cazul în vederea
stabilirii problemelor cheie î n incluziune, prevenirea și combaterea lor.
b) Metoda experimentală – Această metodă mi -a facilitat crearea unor oportunități
pentru producerea fenomenelor studiate, posibilitatea repetării acestora precum și a varierii
condițiilor de experimentar e cu scopul de a mări exactitatea datelor stabilite și de a găsi
cauzele determinate ale fenomenelor respective .
c) Metoda statistică – Am utilizat metode de măsurare a cercetării și de interpretare
a datelor obținute pe parcursul experimentului .
d) Observația sistematică -Această metodă m -a ajutat în identificarea deficiențelor
fiecărui copil, observarea comportamentelor subiecților implicați în experiment și a
progreselor acestora pe parcursul activităților.
Metoda studiului de caz este metoda care valorifică în învățare „cazul‖, adică o
situație reală, semnificativă pentru un anumit domeniu și care se cere a fi analizată și
rezolvată. „Cazul‖ ales trebuie să fie autentic, reprezentativ, accesibil, să conțină o
problemă de rezolvat pri n adunare de informații și luarea unei decizii.
În utilizarea metodei se conturează următoarele etape :
 alegerea cazului de către cadrul didactic;
 prezentarea lui elevilor;
 obținerea informațiilor necesare (cu ajutorul cadrului didactic sau în mod
indepe ndent);
 prelucrarea informațiilor;
 elaborarea variantelor de rezolvare;
 alegerea variantei optime;
 verificarea deciziei adoptate
Valoarea metodei rezidă în faptul că favorizează investigarea unor situații reale,
dezvoltând capacități de analiză, interpr etare, anticipare, luare de decizii ș.a.
De cele mai multe ori metoda se bazează pe activități de grup, putând fi îmbinată și
cu jocul cu roluri.

86
Pentru a asigura relevanța rezultatelor au fost folosite mai multe categorii de metode
pe parcursul celor tre i etape ale cercetării. Atât pentru culegerea datelor, din faza inițială,
cât și pentru etapa observării comportamentale și cea evaluării finale, la baza cercetării au
stat chestionarul, fișa de observație și experimentul psiho -pedagogic Pentru prelucrar ea
datelor s -a folosit analiza SWOT, reprezentarea grafică și reprezentarea statistică. Pentru
sistematizarea datelor s -au utilizat metode statistico -matematice, rezultatele centralizate la
fișele de observație în tabele, apoi reprezentate grafic hi stogr ame comparative, din care
rezultă progresul realizat de elevi și profesori.

Tipul cercetării : Experimentală
Perioada de cercetare: anul școlar 2018 -2019
Locul de desfășurare al cercetării : ȘCOALA GIMNAZIALĂ SFÂNTUL
GRIGORIE TEOLOGUL, GALAȚI

III.4 Stabi lirea eșantionului de elevi cuprinși în cercetare
Eșantionul experimental – Grupul țintă 33 de elevi ai clasei a IV -a și 30 cadr e didactice și
personal auxiliar , 10 de elevi ai clasei în clasa a III -a ai Școlii Speciale Constantin Pufan,
Galati și 5 elevi cu nevoi speci ale integrați în școala de masă.
Am folosit metoda cvasiexperimentală deoarece am folosit același lot .
Se vor urmări rezultatele elevilor – a 33 de elevi ai clasei a IV -a și relaționarea cu 10
elevi din școala specială și 5 elevi cu nevoi sp eciale integrați în școala de masă.

III.5 Descrierea lotului experimental
Subiecții cuprinși în această cercetare sunt 33 de elevi clasele I – IV școala de masă,
30 de cadre didactice ale școlii și personalul auxiliar , copiii și părinții de la școala
specială.
Clasa a IV -a este formată din 33 de elevi ( 16 fete și 17 băieți) având vârste cuprinse
între 10 -11 ani. Din punctul de vedere al provenienței socio – profesionale majoritatea
provin din familii biparentale cu studii medii și superioare și cu un statut social foarte bun.
Ca mediu de proveniență colectivul este omogen și toți elevii provin din mediul
urban.

87
Grupul de elevii cu CES integrați este format din 5 elevi, clasa a IV -a ( 2 fete și 3
băieți) având vârste cuprinse între 10 -11 ani. Din punc t de vedere al provenienței socio –
profesionale provin din familii biparentale, studii medii și statut social bun.

Deficiențele copiilor cu CES din școala de masă:
I. S.A – Tulburare specific de dezvoltare a chizițiilor școlare. Întârziere mental
ușoară, QI -67
( clasa a IV -a)
II. M.C- Retard Retard psihic moderat, QI= 56 , Trisomie 21( clasa a III -a)
III. B.A – Tulburare comportamentală Asperger, Tuburare hiperkinetică cu deficit de
atenție (clasa a IV -a), QI – 85
IV T.A Retard psihic ușor , QI = 65 Hidrocefalie op (clasa a IV-a)
V. S . O Tetraspareza OI= 78 (clasa a III -a )
Grupul de elevii cu CES de la școala specială este format din 10 elevi, clasa a III -a
(7 fete și 3 băieți) având vârste cuprinse între 10 -14 ani. Din punct de vedere al
prove nienței socio – profesionale provin din familii biparentale,orfelinat și plasament;din
familii de muncitori cu și fără studii medii, șomeri și casnici.
Pentru o mai bună cunoaștere a subiecților din gupul experimental integrat în școala
de masă am realiza t cu ajutorul psihologului școlar studii de caz.
Am urm ărit deficiențele și nevoile copiilor cu CES integrați în școala de masă și
atitudinea elevilor obișnuiți cuprinși în eșantionul experimental:
Deficiențele copiilor cu CES de la școala specială:
 G.I- Retard psihic ușor QI=62, Tulburare conduită reactivă
 C.S – Retard psihic moderat, QI= 45, Trisomie 21
 G.I – Retard psihic moderat, QI= 48
 D.I- Retard psihic ușor, QI= 69, Sindrom extrapiramidal frust
 D.D – Retardpsihic moderat, QI=48, Trisomie 21
 M.R – Retard psihic ușor, QI=50
 D.M – Retard psihic ușor, QI= 58. Dislalie
 P.I- Retard psihic ușor, QI=62, Tulburare hiperkinetică cu deficit de atenție
 C.T- Retard psihic ușor, QI=66, Eșec școlar repetent 4 ani
 C.L- Retard psihic ușor, Q.I= 58, Eșec școlar repetat

88
Am considerat necesară oferirea acestor date deoarece mediul social în care crește și
se dezvoltă copilul are o importanță deosebită asupra evoluției personalității sale, cât și
asupra integrării acestuia în diferite medii și colective.
Folosindu -mă de experiențele anterioare în care trecerea copiilor de la învățământul
primar la cel gimnazial a fost una defectuaoasă în ceia ce privește adaptarea tuturor
copiilor indiferent de nevoile acestora, iar cadrele didactice nu au răspuns întotdeauna
poziti v și au apărut relații conflictuale am urmărit atenuarea acestora.

III. 5 Analiza deficiențelor de bază ale copiilor cu CES implicați în
experiment

Pentru a analiza deficiențele de bază ale copiilor cu nevoi speciale implicați în
experiment am studiat în prealabil documenetele lor medicale, am discutat cu psihologul
școlar și cu învățătorul de la clasă.
Pe elevii din școala de masă i -am observant și în cadrul unor activități școlare, iar
informațiile despre elevii de la școala specială le -am primit de la învățătorul care predă la
clasa respectivă, dar și din documentele lor medicale.
a) Tulburări de învățare
Copiii prezintă un ritm încet de dobândire a cunoștințelor și abilităților, fiind nevoie
de a repet a în diferite context e instrucționale și de a pune în practică cunoștințele și
abilitățile. Deasemenea prezintă dificultăți de generalizare și menținere a informațiilor,
dificultăți de exprimare datorită vocabularului deficitar.
O parte dintre copiii care prezintă această deficiență au și comportament e
dezadaptative cum ar fi: legănare, râs necontrolat, sunt pasivi la orice stimul sau foarte
agitați căutând permanent alte preocupări.

b) Tulburări de limbaj și comunicare
În cazul copiilor observați, tulburările de limbaj și comunicare sunt asociate și cu
alte dizabilități: intelectuale, autism , tulburări comportamentale și tulburări neurologice .
În cele mai multe cazuri s -a constatat că ei prezintă deficit fonologic -sintactic:
tulburări de pronunție, ritm, structure verbale simple cu erori gramat icale. Toate acestea
fiind tulburări la nivelul componentei suprasegmentară a limbajului și se manifestă atât la

89
nivel receptive cât și la nivel expresiv. La nivel receptiv, copiii prezintă dificultăți de a
înțelege mesajul trasmis și cu atât mai puțin sit uații lingvistice complexe.

c) Tulburările din specrtrul autist – Sindromul Asperger
Din această categorie face parte un singur elev cu QI – 85. Elevul are un limbaj bine
dezvoltat datorită orelor de logopedie și a pasiunii pentru citit. El este independen t, se
poate descurca singur fără sprijin, primește sarcini școlare – administrative și este un bun
executant. Își manifestă bucuria, scuturându -și mâinile și zâmbind atunci când anumite
lucruri îl pasionează .
Comportamnetul dezadaptativ este redat prin d ucerea mâinilor la urechi și mișcări/
salturi ale corpului. Deasemenea caută compania copiilor chiar dacă nu fac parte din cercul
lui de prieteni.

d) Sindromul Down – Trisomie 21
Din acestă categorie fac parte două fetițe de vârste diferite și Qi diferit.
Sunt vizibile diferențele motorii, de limbaj, dezvoltarea comportamnetală și socială,
dar și de memorie verbal ă.
Dacă în cazul fetiței integrate în școala de masă evoluția este una bună ea fiind
capabilă să: memore ze poezii, cântece, să citea scă cuvinte și propoziții simple, să numere,
să calculeze pâna la 20, să stabilească relații de prietenie, să se exprime relativ corect în
propoziții , în celălalt caz s -a observant lipsa unei implicări în activitatea școlară și socială.
Pe durata orelor de curs este apatică, execută cu dificultate și cu sprijin individual sarcinile.
Singurele activități care o atrag și se implică sunt cele de joacă.
În ambele cazuri cele două suferă de dislalie, disgarfie și bâlbâială.

e) Deficitul de atenție
Această deficiență este asociată ș i cu deficiența de bază a copilului cu nevoi
speciale lucru care îngreunează dezvoltarea intelectuală, comportamnetală și socială a
copilului.
Elevii care prezintă deficit de atenție nu pot asculta ce li se spune până la capă t, nu
sunt organizați în rezolvarea sarcinilor, sunt distrași de orice stimul irelevant și incapabili

90
să termine o sarcină dată. În cele mai multe cazuri ei nu te pot privi în ochi și caută în jurul
lor stimuli de distragere.

III. 6 Desfășurarea cercetă ri

6. 1 Etapa i nițială – aplicarea studiului de caz – chestionarul ianuarie 2019
6. 2 Etapa formativă – implementarea proiectului ,, Prietenia dincolo de cuvinte ˮ
martie -mai 2019 ;
6. 3 Etapa finală – analiza și compararea rezultatelor – iunie 2019

III 6 .1. Etapa inițială
1. Studiul de caz
Pentru a verifica ipopteza cercetării mele am desfășurat un experiment didactic în
perioada ianuarie – iunie 2019 și pentru identificarea problemelor majore care îngreunează
integrarea am aplicat chestionare elevilor și cadrelor didactice din școala de masă.
Prin acest instrument s -a urmărit identificarea opiniilor și atitudinilor subiecților cu
privire la prezența în clasă a copiilor cu nevoi speciale , precum și a reprezentărilor lor
asupra atitudinilor cadrelor didactice.
Pentru a urmări progresul referitor la toleranța și acceptare se vor desfășura activități
comune cu elevi de la școala specială activități extrașcolare sub forma unui proiect
educațional care are ca perioadă de desf ășurare martie – iunie.
În cadrul consiliilor porfesorale desfășurate la Școala Gimnazială ,, Sfântul G rigorie
Teologulˮ am observat reticiența unor cadre didactice, preponderent de la gimnaziu în a
integra elevii cu cerințe educaționale speciale. Elevii și părinții acestora, focusați doar pe
performanță consideră o barieră prezența elevilor cu CES în învățământul de masă.
Pentru a veni în sprijinul tuturor subiecților mi -am propus să identific, în faza
prealabilă , nevoile acestora realizând un studiu de ca z prin aplicarea de chestionare.
Chestionarele au vizat descoperirea problemelor cu care se confruntă, nevoile și
atitudinile subiecților implicați. (Anexa 1 și Anexa 2) .
Totodată am studiat documentele medicale ale copiilor cu CES pentru a vedea cu ce
problem medicale se confruntă fiecare și care sunt ariile curricular ce le pot atinge în
desfășurarea experimentului meu .

91
2. Interpretare chestionar e profesori și elevi
Chestionarul a fost aplicat pe un eșantion de 30 de cadre didactice și personal
auxiliar de la Școala Gimnazială ,, Sfântul Grigorie Teologulˮ , Galați.
În urma centralizării chestionarului dat cadrelor didactice ale școlii și personalului
auxiliar s-au înregistrat următoarele rezultate la itemii care pot fi organizați grafic astfel :

 La întrebarea 2 ,, Ce credeti că e important ca să știe un profesor despre elevˮ

92
 La întrebarea 3. Care sunt primele 3 cuvinte care vă vin în minte când auziți
termenul de ― copil cu cerințe educative speciale ‖ ?

 La întrebarea numărul 7 ,, Care credeți că sunt principalele caracteristici ale copiilor
cu CES? ˮ

93
 La întrebarea 9 : ,, Ați accepta un copil cu C.E.S. în clasa dvs . ?ˮ

Interpretarea rezultatelor chestionarelor date co piilor din școala de masă

94
Concluzii :
1. Din exam inarea datelor s -a constatat , că mai mult de trei sferturi din tre elevi
sunt refractari în ceea ce privește integrarea unui copil nou care are cerinte educative
speci ale.
2. Elevii din școala de masă trebuie implica ți în cât mai multe activități î mpreună cu
elevi i cu cerințe speciale pentru a putea empatiza cu aceștia.
3. În procesul de integrare trebuie să ținem cont de adaptarea materialelor și
mijloacelor de învăța re folosite în timpul orelor și să oferim un cadru confortabil și pentru
copiii cu problem e, dacă vrem ca ei să obțină un anumit nivel de performanță.
4. Elevii și cadrele did actice trebuie să fie implicate în activități comune cu elevii
din învătământul speci al.
5. Cadrele didactice sunt reticiente în ce privește eficiența integrării unui copil cu
nevoi speciale , deoarece nu stăpânesc metode le de integrare.
6. Părinții elevilor din învățământul de masă nu acceptă integrarea unui astfel de
copil , deoarece îl consideră un factor disturbator și nu poate fi un exemplu pentru proprii
copii.

III. 6. 2 Etapa formativă
Constatând nevoile tuturor subiecților implicați în expe riment am inițiat proiectul
educațional ,, Copilăria dincolo de cuvinteˮ.

1. Proiect educațional
,,COPILĂRIA DINCOLO DE CUVINTEˮ

TITLUL PROIECTULUI : Copilăria dincolo de cuvinte
DURATA : MARTIE – IUNIE 2019
ANALIZA SWOT:
Puncte tari Puncte slabe
-Cadre didactice din învățământul primar
pregătite pentru a lucra cu elevii cu CES; -Interesul scăzut față de semeni;
-Tratarea superficială a nevoilor persoanelor

95
-Experienț ă pozitivă în implementarea de
activități educative;
-Interes crescut al elevilor pentru participarea la
activități extrașcolare;
-Plăcerea cu care elevii participă la activități
unde jocul este îmbinat cu munca în echipă ;
– Desfășurarea unor activități de voluntariat
dedicate copiilor aflați în dificultate . în dificultate;
-Incapacitatea empatică a elevilor și a
părinților;
-Imposibilitatea motivării prin recompensă a
cadrelor didactice care se implică în activități
dedicate copiilor cu nevoi speciale;
Oportunități Amenințări
-Dezvoltarea creativității, a imaginației, a
gustului pentru artă;
-Disponibilitatea cadrelor didactice de a se
implica în activități educative al ături de elevii ce
sunt integraț i în școala de masă;
-Interesul crescut al elevilor pentru activitățile
extracurriculare desfășurate în parteneriat cu alte
instituții;
-Colaborarea permanentă a părinților cu școala
și cu toate cadrele didactice. – Indisponibilit atea tuturor participanților de a
se implica în derularea proiectului;
-Modifica rea scării valorilor fundamental e în
societate;
– Lipsa empatiei față de semeni dată de
mentalitatea actuală a oamenilor ;
-Nerespectarea termenelor propuse de către
partenerii implicați în proiect.

SCOPUL:
Reducerea marginalizării copiilor cu CES, schimbarea mentalităților și atitudinii
elevilor, cadrelor didactice față de aceștia; sprijinirea de către elevii din școala de masă a
elevilor cu CES în vederea integrării sociale , prin implicare directă în formarea unor
deprinderi de lucru în echipă.

OBIECTIVE:
1. Stimularea și antrenarea fizică, în dezvoltarea abilităților copiilor cu nevoi speciale prin
activități creative de imaginație, sportive, cultural -artistice și de abili tate practică;

96
2. Încurajarea toleranței, promovarea înțelegerii și a receptivității față de calitățile și
defectele celorlalți, formarea calități lor de cooperare și filantropie;
3. Stabilirea unor raporturi afective, pozitive între membrii grupurilor de e levi proveniți de
la școala de masă cu programe școlare diferite și cei din învățământul special, pentru a -i
ajuta pe cei din urmă în procesul de formare a autonomiei personale;
4. Încurajarea elevilor din învățământul de masă și a cadrelor didactice de a se dedica
activităților desfășurate cu copii care au nevoi speciale în alte medii decât cel al școlii în
scopul susținerii procesului de integrare socială , dezvoltare educațională și emoțională.

GRUP ȚINTĂ:
 33 de elevi, clasa a IV -a din școala de masă;
 5 elevi cu CES integrați în școala de masă ;
 10 copii din școala specială.

ACTIVITĂȚI PROPUSE:
I. Cine sunt? ,, Eu sunt unicˮ – jocul didactic ,, Creionul vorbitorˮ
II. ,,Schimbarea începe cu mineˮ – Activitate Educație civică integrat cu Limba și
literatura română.
III. ,,De ziua noastrăˮ – 21 martie Ziua Internațională a copiilor cu Down –
descoperirea
IV. ,,Copiii Europeiˮ – conversația și problematizarea
V. 1 Iunie ,, Ziua tuturor, sărbătorim ˮ- joc didactic
VI. În lumea poveș tilor- joc de rol
VII. Seminar profesori – masă rotundă
VIII. Prietenia dincolo de cuvinte – dezbatere

RESURSE
 umane : elevii din școala de masă , elevii cu nevoi speciale de la școala specială
cadre didactice și părinți .
 materiale : chestionare, foi f lipchart, carioci, culori, lipici , foarfece , calculator,
videoproiector, cretă.
 temporale : 4 luni

97
 procedurale : chestionarul, observarea, explicația, demonstrația, exercițiul practic,
lucrul în echipă, jocul didactic, explozia stelară, pălăriile gânditoare,
problematizarea, jocul de rol.

REZULTATE AȘTEPTATE :
 Implicarea unui număr cât mai mare de elevi și cadre didactice ;
 Sensibilizarea comunității locale ;
 Stabilirea unor rel ații armonioase între copiii ti pici și atipici ;
 Ridicarea stimei de sine la copiii cu nevoi speciale .

MONITORIZAREA :
 Fotografii
 Fișe de activitate

DESCRIEREA ACTIVITĂȚILOR PROPUSE:
I. Cine sunt? ,, Eu sunt unicˮ
Grupul tintă : 11 elevi din școala de masă și 10 elevi din școala special ă
Locul desfășurării : Școala Specială ,,Constantin Puf anˮ- Galați
Obiective:
O.1 Să stabilească relații de colaborare cu coechipierul;
O.2 Să sorteze imaginile corespunzătoare temei date ;
O.3 Să asambleze într -un colaj produsele realizate .
Resurse educaționale:
a) materiale : creioane colorate, carioci, f oi flipchart, foarfec, lipici .
b) procedurale: jocul didactic – ,, Creionul vorbitorˮ
În cadrul activității elevii vor interacționa cu ajutorul jocului didactic și a lucrului
în echipă. Aceș tia se vor cunoaște și pornind de la cuvântul prietenie vor r ealiza colaje pe
această temă și vor învăța cântecul ,, Prietenia ˮ.
La finalul activității copiii din școala de masă primesc o fișă de activitate unde vor
consemna impresii.

II. ,,Schimbarea începe cu mineˮ – Activitat e integrată: Educație civică – Limba și literatura
română

98
Grupul țintă : 33 elevi din școala de masă și 5 elevi integrați în învățământul de masă
Locul desfășurării: Școala Gimnazială ,, Sfântul Grigorie Teologul ˮ Galați

Obiective:
O.1 Să empatizeze cu situația prezentată în textele model;
O.2 Să -și exprime propria opine cu privire la situațiile prezentate;
O.3 Să conștientizeze efectele acțiunilor noastre asupra celor din jur;
O.4 Să prezinte soluții pentru a schimba unele comportamente ;
O.5 Să stabilească relații de colaborare cu elevii cu CES integrați în echipele
formate .
Resurse educaționale:
a) materiale : creioane colorate, carioci, foi A3, stilou, creion, manualul, coli colorate,
foarfec, lipici, pălării din carton.
b) procedurale: explozia stelară și pălăriile gânditoare .
Descrierea metodelor :
În cadru l orei de E ducație civică elevii vor fi antrenați la o dezbatere în ce privește
schimbarea.
Elevii vor avea ca sarcină de lucru să studieze câteva texte la prima vedere cu
situații problemă, iar pe baza acestora pentru sch imbarea comportamentelor va fi necesar
stabilirea unui plan concret de acțiune care să răspundă la întrebările , cu ajutorul metodei
didactice, e xplozia stelară : De ce? Ce? Care? Unde? Când? Cine? Cum? . Pe lângă
utilizarea metodei ei vor decupa steluț e, vor scrie pe acestea răspunsurile și le vor lipi pe o
coală de flipchart.
La final ei vor realiza pe grupe , benzi desenate despre acțiuni le ce le putem face
pentru a î ncepe să schimbăm prin atitudinile noastre comportamentele antisociale ale
semenilor.
În ora a doua , elevii vor citi un text studiat la Limba română ,, Patinele de argint ˮ
după Mary Elizabeth Mapes -Dodge. Acesta are legătură cu tema , pentru că scoate în
evidență comportamentul filantropic al personajelor prin recompense, încurajări de a
participa la un concurs de patina și încrederea în propriile abilități , iar cu ajutorul metodei
ˮpălăriile gânditoare ̍ˮ vor rezolva unele sarcini.
La finalul activității copiii din școala de masă primesc o fișă de activitate unde vor
consemna impresii.

99
III. De ziua noastră
Grupul țintă : 33 elevi din școala de masă și 5 elevi integrați în învățământul de masă
Locul desfășurării: Școala Gimnazială ,, Sfântul Grigorie Teologul ˮ Galați
Obiective:
O.1 Să empatizeze cu unul dintre copiii cu deficiențe;
O.2 Să i ntegreze în activitatea proprie copilul cu Down;
O.3 Să transmită gândurile proprii cu privire la acceptarea unui astfel de copil;
O.4 Să realizeze un colaj cu tema dată.
Resurse educaționale:
a) materiale : carioci, foi A3, coli colorate, foarfec, l ipici.
b) procedurale: metoda lucrărilor practice
Activitatea va avea ca scop sărbătorirea Zilei I nternaționale a copiilor cu Down.
Grupul țintă va purta șosete desperecheate, deoarece acest lucru simbolizează lipsa unui
cromozom la copiii cu Trisom ie 21.
În partea a doua a activității elev ii vor lucra în echipe, în fiecare echipă va fi integrat
un copi l cu CES din școala de masă. Fiecare își va contura cele două mâini, le va decupa,
și va scrie pe fiecare câte un cuvânt care să sugereze starea afe ctivă pe care le -o transmite
sărbătoare a respectivă. Fiecare grupă va alcătu i colaje sub diverse forme și pe mâini vor
transmite anumite mesaje.
La finalul activi tății copiii primesc o fișă de activitate unde vor consemna impresii.

IV. Copiii Europei
Grupul tintă : 11 elevi din școala de masă și 10 elevi din școala specială
Locul desfășurării : Școala Specială ,,Constantin Pufan ˮ- Galați
Obiective:
O.1 Să inițieze discuții pe baza temei date ;
O.2 Să sorteze informații specifice temei ;
O.3 Să stabilească relații de colaborare .
Resurse educaționale:
a) materiale : carioci, foi A3,imagini color, foarfec, lipici, manual de civică
b) procedurale: metoda lucrărilor practice și conversația didactică .

100
Cei 11 elevii se vor cuno aște prin intermediul joc ului ,, Creion ul fermecatˮ după care
aceștia vor forma patru echipe mixte. Se vor purta discuții despre : Europa, drepturile și
îndatoririle copiilor, instituții le europene care protejează copiii și Imnul Uniunii Europene.
Elevii vor avea de sortat imagini sugestive temelor discutate, să le decupeze și să le
asambleze într-o ordine, realizând diverse colaje, unindu -le apoi într -un poster comun.
La finalul activi tății copiii primesc o fișă de activitate unde vor consemna impresii.

V. 1 Iunie ,, Ziua tutur or, sărbătorimˮ
Grupul țintă de la Școala Specială Constantin Pufan : 11 elevi din școala de masă și 10
elevi din școala special.
Grupul țintă de la Școala Gimnazială ,, Sfântul Grigorie Teologulˮ: 33 elevi din școala
de masă și 5 elevi integrați în învăț ământul de masă .
Locul desfășurării: Activitatea se va desfăș ura la ambele școli în zile diferite .
Obiective:
O.1 Să redea în desen activitățile preferate ale copiilor ;
O.2 Să colaboreze cu membrii echipei din care fac parte ;
O.3 Să participe cu interes la activitățile în aer liber.
Resurse educaționale:
a) materiale : cretă colorată, mingi
b) procedurale: jocul didactic
Activitatea se va desfășura în paralel la cele două școli. Elevii vor fi împărțiți în
echipe mixte și vor realiza desene pe a sfalt cu tema ,,1 Iunie ˮ. Ei vor p etrece și o oră în
care vor fi î ndemnați să își aleagă pentru a se juca diferite jocuri preferate.
La finalul activității co piii din școala de masă vor primi o fișă de activitate unde vor
consemna impresii.

VI. În lumea poveștilor
Grupul țintă de la Școala Specială ,,Constantin Pufan ˮ : 11 elevi din școala de masă și
10 elevi din școala special.
Grupul țintă de la Școala Gimnazială ,, Sfântul Grigorie Teologulˮ: 33 elevi din școala
de masă și 5 elevi integrați în învăță mântul de masă .
Locul desășurării : Activitatea se va desfășura la ambele școli în zile diferite .
Obiective:
O.1 Să compună o poveste din propria imaginația ;

101
O.2 Să confecționeze materialele necesare punerii în scenă a poveștii ;
O.3 Să vizioneze cu interes poveștile colegilor;
O.4 Să implice în jocul de rol și pe colegii lor de la școala specială .

Resurse educaționale:
a) materiale : cutii carton, lipici, foarfec, hartie colorată, carton, plastilină, hartie
creponată .
b) procedurale: joc de rol
1. Elevii școlii de masă împreună cu cei integrați vor confecționa personaje, vor compune
poveștile proprii și le vor p une în scenă. La final se vor vota primele trei povești care vor fi
prezentate și colegilor de la școala specială.
2. Elevii de la școala specială vor asista la prezentarea poveștilor care au fost desemnate să
le fie prezentate. Ei vor avea prilejul de a mânui cu ajutorul colegilor personajele
(marionetele) și să spună câteva replici.
La finalul activității copiii din școala de masă primesc o fișă de activitate unde vor
consemna impresii.

VII. Masă rotundă – Integrarea, oportunități și dificultăți
Grupul țintă de la Școala Gimnazială ,, Sfântul Grigorie Teologulˮ : 30 de cadr e
didactice ș i personal auxiliar.
Locul desfășurării: Școala Gimnazi ală ,, Sfântul Grigorie Teologulˮ , Galați
Obiective:
O.1 Să abordeze pozitiv comportamentul copiilor în vederea ameliorării practicilor
educaționale privind încrederea în posibilitățile fiecărui copil de a reuși;
O.2 Să stabilească noi metode de predare și evaluare a copiilor cu CES;
O.3 Să sugereze noi modalități pentru optimizarea integrării .
Resurse educaționale:
a) materiale : foi A3, calculator, videoproiector, marker, coli A4
b) procedurale: prelegerea – dezbatere , problematizarea
Se va p rezenta un material cu informații despre integrare care are ca scop informarea
cadrelor didactice despre punctele cheie ale integrării.

102
Cu ajutorul unor teme de reflexie se vor purta dezbateri ce au ca scop găsirea unor
soluții practice în rezolvarea unor problem, atunci când intră în relații directe cu elevii la
care predau și părinții lor , dar și cu elevii și părinții copiilor cu nevoi speciale.
Pentru feedback se v a realiza un aritmogrif pornind de la cuvântul ,,INTEGRAREˮ.
La finalul activității cadrel e didactice din școală vor primi un chestionar .

VIII. Activitatea ,, Prietenia dincolo de cuvinteˮ
Grupul țintă de la Școala Specială Constantin Pufan : 11 elevi din școala de masă și 10
elevi din școala special.
Grupul țintă de la Școala Gimnazială ,, Sfântul Grigorie Teologulˮ: 33 elevi din școala
de masă și 5 elevi integrați în învățământul de masă .
Locul desfășurării: Activitatea se va desfășura la ambele școli în zile diferite .
Obiective:
O.1 Să -și exprime acordul sau dezacordul cu privire la unele situații date ;
O.2 Să empatizeze cu elevii cu nevoi speciale ;
O.3 Să stabilească modurile de abordare a unui coleg cu nevoi speciale .
Resurse educaționale:
a) materiale : coli albe A4 și videoproiector
b) procedurale: hârtia mototolită și d ezbate rea
Activitatea va fi una de evaluare prin dezbatere, de exprimare a sentimentelor într -un
mod dirijat , astfel încât să se concluzioneze activitățile proiectului și să se stabilească ,
dacă obiectivele au fost atinse.
La finalul activității copiii din șco ala de masă cât și cei de la școala specială vor
primi o fișă de activitate unde vor consemna impresii.

EVALUAREA PROIECTULUI
1. Album de fotografii ;
2. Expoziție cu lucrările elevilor ;
3. Centralizarea fișelor de activitate ;

103
2. Studii de caz
I. Ele v S.A
Date biografice:
Nume și prenume : S.A
Data și locul nașterii : 6.03 2007, Galați
Clasa : a IV -a A la Școala Gimnazială,, Sfântul Grigorie Teologulˮ Galați
Componența familiei : În plasament împreună cu sora la o familie care are copiii plecați în
străinătate.
Domiciliul : Galați
Condiții socio -economice : buget modest
Structura familiei : relațiile intrafamiliale și climatul afectiv – satisfăcător
Date medicale : a fost un copil bolnăvicios în primul an de viață și suferă de rahitism
Date psihologic e semnificative : Tulburare specific de dezvoltare a achizițiilor școlare.
Întârziere mental ă ușoară, QI -67, prezintă dificultăți în exprimarea orală și scrisă
Reprezentări : Dificultăți de menținere înțelegere și redare a informațiilor. Deficit de
atenție ș i concentrare. Deprinderi de calcul și scris neformate .
Gândirea : înțelege lent noțiunile predate
Memoria : mecanică lentă, lacunară, de scurtă durată
Imaginația : săracă și lipsită de creativitate
Limbajul și comunicarea : vocabular redus, exprimare greoaie, timpul de reacție redus;
Atenția : nivel de concentrare scăzut, instabil
Voința : de scurtă durată și recompensată
Temperament : coleric
Deprinderi : îi place să deseneze
Schema corporală : formată;
– lateralitate – dreaptă;
– orientare în timp – relativ bună;
– orientare spațială – bună.
Cauze care au determinat eșecul școlar:
 Cauze interne : copilul suferă de retard psihic ușor; prezintă dificultăți în exprimarea
orală și scrisă;
 Cauze externe : nu reușește să își facă prieteni, deranjează colegii, este crescut de un
asistent maternal, nu are legă turi cu familia biologică .

104
Acțiune asupra elevului cu CES (a cadrului didactic):
 cunoașterea elevului prin adunarea datelor care conturează profilul personalității
sale;
 construirea unei imagini de sine pozitivă;
 antrenare a în activități de echipă;
 responsabilități permanente la nivelul clasei ;
 integrarea în activitățile pentru care are disponibilități (educație plastică, abilitare
manuală);
 adaptarea vorbirii și mimicii pentru transmiterea mesajului;
 construirea unei rela ții afective cu colegii și învățătorul;
Acțiune asupra colectivului clasei (a cadrului didactic):
 discuții cu elevii și sensibilizarea asupra problemelor colegului lor; cultivarea
relațiilor de colaborare;
 includerea noului coleg în activitățile lor;
 rezol varea conflictelor pe cale pașnică, tolerantă;
 colaborarea și întrajutorarea la activități diverse (educație plastică, abilitare
manuală);
 învățarea în perechi prin oferirea unui coleg de bancă și schimbarea lui saptămânal ,
astfet încât să poată relaționa cu toți colegii pe tot parcursul anului școlar ;
 asigurarea unui climat afectiv de siguranță, calm, în vederea integrării lui .
Acțiune asupra familiei: consilierea asistenților maternali ; să-i ofere sprijin
necondiționat în situații dificile care îl depășe sc;
Strategii concrete folosite de cadrul didactic în vederea integrării elevului cu CES:
 asigurarea unei atmosfere optime pentru o bună învățare, necesară tuturor elevilor;
 intervenirea cu tact pentru integrarea elevului în colectiv ;
 tratarea diferențiat ă a elevului cu CES prin corelarea între conținuturile obligatorii
și posibilit ățile de învățare ale copilului ;
 conducerea diverselor situații de învățare în același timp și spațiu;
 aplicarea unor strategii diferențiate de evaluare;
 păstrarea legăturii cu familia.
Rezultate obținute:
 integrarea în colectiv;
 participarea la activitățile extracurriculare;
 formarea unei imagini de sine pozitivă;

105
 a înregistrat progrese, reușind să -și ordoneze textele în pagină, să aibă o scriere
lizibilă și corectă;
 are o atit udine mul t mai tolerantă față de colegi depășind cu mai multă ușurință
stările conflictuale;

II. Elev M.C
Date biografice:
Nume și prenume : M.C
Data și locul nașterii : 6.06 2007, Galați
Clasa : a III -a B la Școala Gimnazială,, Sfântul Grigorie Teologul ˮ Galați
Componența familiei : mama, tata, soră mai mare și frate mai mic
Domiciliul : Galați
Condiții socio -economice : buget foarte bun
Structura familiei : relațiile intrafamiliale și climatul afectiv – foarte bun
Date medicale : are o operaț ie la inimă datorită unei modificări genetice
Date psihologice semnificative : Retard psihic moderat, QI= 56, Trisomie 21, prezintă
dificultăți în exprimarea orală și scrisă, dificultăți de calcul.
Reprezentări : Dificultăți de menținere înțelegere și redare a informa țiilor. Deficit de
atenție și concentrare. Deprinderi de calcul și scris neformate și cu profesor itinerat de
sprijin .
Gândirea : înțelege lent noțiunile predate
Memoria :de lungă durată și repetitivă ( dacă este ceva ce o pasionează)
Imaginația : săracă și li psită de creativitate
Limbajul și comunicarea : vocabular redus, exprimare greoaie, timpul de reacție redus –
Dislalie;
Atenția : nivel de concentrare scăzut, instabil
Voința : de scurtă durată și recompensată prin jucăriile preferate
Temperament : melancolic
Deprinderi : îi place să deseneze pe tablă, să cânte, să danseze și să joace jocuri de rol cu
jucăriile preferate
Schema corporală : formată;
– lateralitate – dreaptă;
– orientare în timp – inexistentă;

106
– orientare spațială – săracă.
Cauze care au determinat eșe cul școlar:
 Cauze interne : retard psihic moderat, QI= 56, Trisomie 21, prezintă dificultăți în
exprimarea orală și scrisă, dificultăți de calcul.
 Cauze externe : îi place să se joace singură și acceptă doar doi colegi din clasă .
Acțiune asupra elevului cu CES (a cadrului didactic):
 cunoașterea elevului prin adunarea datelor care conturează profilul personalității
sale;
 construirea unei imagini de sine pozitivă;
 antrenarea în activități de echipă și cu alți colegi din clasă;
 responsabilități date gradual la nivelul clasei ;
 integrarea în activitățile pentru care are disponibilități (muzică, dans, piese de
teatru) ;
 adaptarea vorbirii pentru transmiterea mesajului;
 adaptarea sarcinilor de lucru, cât mai multe imagini ajutătoare, contur etc .
 construirea unei rel ații afe ctive cu colegii și învățătorul.
Acțiune asupra colectivului clasei (a cadrului didactic):
 discuții cu elevii și sensibilizarea asupra problemelor colegului lor; cultivarea
relațiilor de colaborare;
 includerea noului coleg în activitățile lor;
 rezolvarea conflictelor pe cale pașnică, tolerantă;
 colaborarea și întrajutorarea la activități diverse (muzică și mișcare, joc și mișcare,
ora de lectură, participarea la spectacole);
 învățarea în perechi prin oferirea unui coleg de bancă;
 asigurarea unui cl imat afectiv de siguranță, calm, în vederea integrării lui .
Acțiune asupra familiei : permiterea accesului unui părinte la diferite ore pentru a asigura
un sprijin susținut .
Strategii concrete folosite de cadrul didactic în vederea integrării elevului cu C ES:
 asigurarea unei atmosfere optime pentru o bună învățare, necesară tuturor elevilor;
 intervenirea cu tact pentru integrarea elevului în colectiv ;
 tratarea diferențiată a elevului cu CES prin corelarea între conținuturile obligatorii
și posibilitățile d e învățare ale copilului ;
 conducerea diverselor situații de învățare în același timp și spațiu;
 aplicarea unor strategii diferențiate de evaluare;

107
 păstrarea legăturii cu familia.
Rezultate obținute:
 integrarea în colectiv;
 participarea la activitățile ext racurriculare;
 formarea unei imagini de sine pozitivă;
 a înregist rat progrese, reușind să efectu eze calcule simp le, să citească silabisit texte;
 are o atitudine mult mai prietenoasă cu toți colegi i.

III. Elev B.A
Date biografice:
Nume și prenume : B.A
Data și locul nașterii : 5.09 2007, Galați
Clasa : a IV -a A la Școala Gimnazială,, Sfântul Grigorie Teologulˮ Galați
Componența familiei : Este singur la părinți și locuiește cu ambii părinți
Domiciliul : Galați
Condiții socio -economice : buget modest
Struct ura familiei : relațiile intrafamiliale și climatul afectiv – foarte bun
Date medicale : Nu a fost și nici nu es te un copil bolnăvicios .
Date psihologice semnificative : Tulburare afectiv comportamentală. Tulburare Asprgerrn.
Tulburare hipe rkinetică cu defic it de atenție
Reprezentări : Dificultăți de menținere și înțelegere . Deficit de atenție și concentrare.
Gândirea : înțelege mesajul uni text
Memoria : mecanică , de lunga durată , informații tip clișeu
Imaginația : săracă și lipsită de creativitate
Limbajul și comunicarea : vocabular elevat, exprimare greoaie, timpul de reacție rapid;
Atenția : nivel de concentrare scăzut, instabil
Voința : de lungă durată și recompensată
Temperament : coleric
Deprinderi : îi place să picteze și să citească
Schema corporală : formată;
– lateralitate – dreaptă;
– orientare în timp – relativ bună;
– orientare spațială – bună.

108
Cauze care au determinat îngreunarea integrării:
 Cauze interne : Tulburare afectiv comportamentală. Tulburare Asprgerrn. Tulburare
hiperkinetică cu deficit de atenț ie.
 Cauze externe : deranjează colegii și tatăl este plecat la muncă în străinătate .
Acțiune asupra elevului cu CES (a cadrului didactic):
 cunoașterea elevului prin adunarea datelor care conturează profilul personalității
sale;
 construirea unei imagini de s ine pozitivă;
 antrenarea în activități de echipă;
 responsabilități permanente la nivelul clasei ;
 integrarea în activitățile pentru care are disponibilități (educație plastică, abilitare
manuală);
 adaptarea vorbirii și mimicii pentru transmiterea mesajului ;
 construirea unei relații afective cu colegii și învățătorul;
 activități individuale unu -la-unu.
Acțiune asupra colectivului clasei (a cadrului didactic):
 discuții cu elevii și sensibilizarea asupra problemelor colegului lor; cultivarea
relațiilor de cola borare;
 includerea noului coleg în activitățile lor;
 colaborarea și întrajutorarea la activități diverse (educație plastică, abilitare
manuală);
 învățarea în perechi prin oferirea unui coleg de bancă și schimbarea lui saptămânal
astfet încât să poată relaț iona cu toți colegii pe tot parcursul anului școlar;
 asigurarea unui climat afectiv de siguranță, calm, în vederea integrării lui.
Acțiune asupra familiei: Implicarea mamei în activitățile școlare și extrașcolare
Strategii concrete folosite de cadrul did actic în vederea integrării elevului cu CES:
 asigurarea unei atmosfere optime pentru o bună învățare, necesară tuturor elevilor;
 intervenirea cu tact pentru integrarea elevului în colectiv;
 tratarea diferențiată a elevului cu CES prin corelarea între conț inuturile obligatorii
și posibilitățile de învățare ale copilului ;
 conducerea diverselor situații de învățare în același timp și spațiu;
 aplicarea unor strategii diferențiate de evaluare;
 păstrarea legăturii cu familia.
Rezultate obținute:

109
 integrarea în c olectiv;
 participarea la activitățile extracurriculare;
 a înregistrat progrese, reușind să -și coordoneze mișcările

IV. Elev T.A
Date biografice:
Nume și prenume : T.A
Data și locul nașterii : 12.01 2008 , Galați
Clasa : a IV -a A la Școala Gimnazială,, Sfân tul Grigorie Teologulˮ Galați
Componența familiei : mama, tata și o s oră mai mică
Domiciliul : Galați
Condiții socio -economice : buget modest
Structura familiei : relațiile intrafamiliale și climatul afectiv – bun
Date medicale : copil bolnăvicios
Date psih ologice semnificative : Retard psihic ușor , QI = 65 Hidrocefalie op – cu asistent
personal
Reprezentări : Dificultăți de menținere înțelegere și redare a informațiilor. Deprinderi de
calcul simple și scris formate .
Gândirea : înțelege lent noțiunile predate ;
Memoria : mecanică lentă, lacunară, de scurtă durată ;
Imaginația : săracă și lipsită de creativitate ;
Limbajul și comunicarea : vocabular redus, exprimare greoaie, timpul de reacție redus;
Atenția : nivel de concentrare scăzut, instabil
Voința : de scurtă dur ată
Temperament : melancolic
Deprinderi : îi place să deseneze
Schema corporală : formată;
– lateralitate – dreaptă;
– orientare în timp – relativ bună;
– orientare spațială – bună.

Cauze care au determinat eșecul școlar:
 Cauze interne : Retard psihic ușor , QI = 65 Hidrocefalie op

110
 Cauze externe : Petrece timp mai puțin cu părinții și își face temele la școală cu
sprijinul învățătorului
Acțiune asupra elevului cu CES (a cadrului didactic):
 cunoașterea elevului prin adunarea datelor care conturează profilul perso nalității
sale;
 construirea unei imagini de sine pozitivă;
 antrenarea în activități variate;
 responsabilități permanente la nivelul clasei ;
 integrarea în activitățile pentru care are disponibilități (educație plastică, abilitare
manuală);
 construirea unei relații afective cu colegii și învățătorul;
 solicitarea de a efectua repetiții după învățător .
Acțiune asupra colectivului clasei (a cadrului didactic):
 discuții cu elevii și sensibilizarea asupra problemelor colegului lor; cultivarea
relațiilor de colabo rare;
 includerea noului coleg în activitățile lor;
 colaborarea și întra jutorarea la activități diverse (educație plastică, abilitare
manuală);
 învățarea în perechi prin oferirea unui coleg de bancă care să o ajute permanent
 asigurarea unui climat afectiv de siguranță, calm, în vederea integrării lui .
Acțiune asupra familiei: consilierea familiei de a petrece mai mult timp cu eleva .
Strategii concrete folosite de cadrul didactic în vederea integrării elevului cu CES:
 asigurarea unei atmosfere optime pentru o bună învățare, necesară tuturor elevilor;
 intervenirea cu tact pentru integrarea elevului în colectiv ;
 tratarea diferențiată a elevului cu CES prin corelarea între conținuturile obligatorii
și posibilitățile de învățare ale copilului ;
 conducerea diver selor situații de învățare în același timp și spațiu;
 aplicarea unor strategii diferențiate de evaluare;
 păstrarea legăturii cu familia.
Rezultate obținute:
 integrarea în colectiv;
 participarea la activitățile extracurriculare;
 formarea unei imagini de sin e pozitivă;

111
 a înregistrat progrese, reușind să -și ordoneze textele în pagină, să aibă o scriere
lizibilă și corectă;
 să calculeze și să obțină rezultate bune la EN, clasa a IV-a.

V. Elev S.O
Date biografice:
Nume și prenume : S.O
Data și locul nașterii : 6.03 2007, Galați
Clasa : a III -a A la Școala Gimnazială,, Sfântul Grigorie Teologulˮ Galați
Componența familiei : ambii părinți. s ingur la părinți
Domiciliul : Galați
Condiții socio -economice : buget modest
Structura familiei : relațiile intrafamili ale și climatul afectiv – bun
Date medicale : a fost un copil nebolnăvicios .
Date psihologice semnificative : Tetraspareza OI= 78
Reprezentări : Mobilitate scăzută. Necesită sprijin în anumite acțiuni pe care trebuie să le
facă.
Gândirea : înțelege noțiunile pre date mai lent dar i se întipăresc
Memoria : de lungă durată
Imaginația : bogată
Limbajul și comunicarea : vocabular normal vârstei, timpul de reacție redus;
Atenția : nivel crescut
Voința : de lungă durată
Temperament : melancolic
Deprinderi : îi place s ă citea scă și să realizeze lucră ri parctice
Schema corporală : formată;
– lateralitate – stânga;
– orientare în timp – bună;
– orientare spațială – foarte bună.
Cauze care au determinat eșecul școlar:
 Cauze interne : Tetraspareza OI= 78
 Cauze externe : N u se poate mi șca foarte ușor și nu poate să se joace anumite
jocurile pe care le joacă colegii de clasă .

112
Acțiune asupra elevului cu CES (a cadrului didactic):
 cunoașterea elevului prin adunarea datelor care conturează profilul personalității
sale;
 construirea unei ima gini de sine pozitivă;
 antrenarea în activități de echipă atât cât îi permite mobilitatea ;
 responsabilități permanente la nivelul clasei care să nu necesite mișcări ce nu le
poate realiza ;
 integrarea în activitățile pentru care are dispo nibilități ( abilitate manuală);
 construirea unei relații afective cu colegii și învățătorul;
Acțiune asupra colectivului clasei (a cadrului didactic):
 discuții cu elevii și sensibilizarea asupra problemelor colegului lor; cultivarea
relațiilor de colaborare;
 includerea no ului coleg în activitățile lor;
 rezolvarea conflictelor pe cale pașnică, tolerantă;
 colaborarea și întrajutorarea la activități divers e (educație plastică, abilitate
manuală);
 învățarea în perechi prin oferirea unui coleg de bancă și schimbarea lui saptămâ nal
astfet încât să poată relaționa cu toți colegii pe tot parcursul anului școlar;
 asigurarea unui climat afectiv de siguranță, calm, în vederea integrării lui .
Acțiune asupra familiei: consilierea părinților ; să-i ofere sprijin necondiționat în situaț ii
dificile care îl depășesc; să îl ajute permanent cu fizioterapii recuperatorii
Strategii concrete folosite de cadrul didactic în vederea integrării elevului cu CES:
 asigurarea unei atmosfere optime pentru o bună învățare, necesară tuturor elevilor;
 intervenirea cu tact pentru integrarea elevului în colectiv ;
 conducerea diverselor situații de învățare în același timp și spațiu;
 aplicarea unor strategii diferențiate de evaluare la orele de joc și misc are, muzică și
mișcare și educa ție fizică ;
 păstrarea le găturii cu familia.
Rezultate obținute:
 integrarea în colectiv;
 participarea la activitățile extracurriculare;
 formarea unei imagini de sine pozitivă;
 a înregistrat progrese, reușind să participe la orele de dans din școală

113
6.2.1 Implementarea proiectul ui educațional ,,Copilăria dincolo de
cuvinteˮ

I. Titlul activității: Cine sunt? ,, Eu sunt unic ˮ
Grupul țintă : 11 elevi din școala de masă și 10 elevi din școala special ă
Locul desfășurării : Școala Specială ,, Constantin Pufanˮ , Galați
Obiective:
O.1 Să stabilească relații de colaborare cu coechipierul;
O.2 Să sorteze imaginile corespunzătoare temei date ;
O.3 Să asambleze într -un colaj produsele realizate .
Resurse educaționale:
a) materiale : creioane colorate, carioci, foi flipchart, foarfec, lipici .
b) procedurale: jocul didactic – ,, Creionul vorbitorˮ
Descrierea metodei folosite :
Este o metodă de acțiune simulată constând în provocarea unor discuții pornind de la
un joc dramatic pe o problemă cu incidență directă asupra unui subiect ales. Subi ectul
jocului trebuie să fie familiar elevilor, extras din viața lor curentă. Se cere unor elevi să
joace rolurile improvizând o scenă de conflict, iar membrii grupului trebuie să intervină
pentru atenuarea sau stingerea conflictului. Scenariul trebuie să fie spontan și nu
premeditat pentru a crea premisa unei exprimări sincere, deschise, naturale a copiilor cu
privire la subiectul abordat. Jocul nu trebuie să dureze mai mult de 5 -10 minute, după care
vor urma intervențiile și comentariile „ spectatorilor ‖.
Jocul de rol pe aceeași temă poate fi reluat la finalul lecției, dar ținându -se cont de
sugestiile date de elevi pentru atenuarea și stingerea conflictului. Această metodă este utilă
pentru:
 învățarea modurilor de gândire, trăire și acțiune specifice unui anumit statut;
 dezvoltarea empatiei și capacității de înțelegere a opiniilor, trăirilor și as pirațiilor
altora; stimularea a titudinii de a surprinde, înțelege și evalua orientările valorice ale
partenerilor de interacțiune;
 formarea experienței și a comp etenței de a rezolva situațiile problematice dificile;
 verificarea corectitudinii comportamentelor formate și destrămarea celor greșit
învățate.

114
Jocul este un ansamblu de acțiuni și operații care paralel cu destinderea, buna
dispoziție și bucuria, urmăreș te obiective de pregătire intelectuală, morală și fizică a
copilului.
J. Chateau apreciază că la vârsta foarte mică, jocul constituie motorul de declanșare a
comportamentului ludic și anunță trezirea personalității prin implicațiile determinate de
organiza rea grupului: regula, ordinea și disciplina în grup. ―Copilul își arată în joc
deasemenea, inteligența, voința, caracterul dominator, într -un cuvânt personalitatea‖111
După I. Cerghit principalele funcții ale jocului sunt:
-funcția de explorare a realității ;
-funcția de valorificare a avantajelor dinamicii în grup, a spiritului de cooperare, de
participare afectivă și totală la joc angajând atât elevii timizi cât și cei mai slabi;
-funcția de întărire a unor calități morale (răbdare, tenacitate, respect pent ru alții,
stăpânirea de sine, cinstea, autocontrolul)112
Jocul: ,,Creionul fermecatˮ
Scopul jocului: cunoașterea și relaționarea elevilor prezenți la activitate
Regula jocului: Cu ajutorul unui creion magic fiecare elev trebuia să se prezinte, să spună
de la ce școală este și un cuvânt care îl caracterizează urmând a -l da mai departe.
Descrierea activității:
În prima parte a activității elevii s -au cunoscut prin intermediul jocului ,,Creionul
fermecatˮ după care aceștia au format perechi mixte. Fiecare ec hipă și -a ales dintr -o
mulțime imaginile preferate.
Aceș tia le-au desenat împreună, le -au decupat și le -au lipit pe un poster creând o
poveste a lor. La final fiecare copil și -a pus amprenta personală pe poster ( semnătură,
desen, personaj etc.)
Evaluarea activității:
 Fotografii
 Postere
 Fișa de activitat e
Rezultate obținute :
Jocul didactic care a deschis activitatea a avut un rol foarte important în stabilirea

111 Chateau,(1970), -,,Copilul și jocul,, , Editura Didactică și Pedagogică,București,p.153
112Ioan Cerghit,Ioan Neacșu,Ion Negreț -Dobridor,Ion Ovidiu Pânișoară,2001, -,,Prelegeri pedagogice,, ,Editura Polirom,Iași,p.222

115
unei relații între copii. În timpul activității elevii din școala de masă au manifestat interes
pentru sprijini rea copiilor cu nevoi speciale și au comunicat cu aceștia. Ajunși la școal ă ei
au împărtășit colegilor experiența și au descris partenerii de activitate într-un mod plăcut .
Astfel , au stârnit curiozitatea colegilor care și -au manifestat do rința de a participa și ei la
următoarea activitate.

II. Titlul activității ,, Schimbarea începe cu mineˮ
Tipul activității : Activitate integrată: Educație civică și Limba și literatura română
Grupul țintă : 33 elevi din școala de masă și 5 elevi integrați în învățământul de masă
Locul desfășurării : Școala Gimnazială ,, Sfântul Gri gorie Teologulˮ Galați
Obiective:
O.1 Să empatizeze cu situația prezentată în textele model ;
O.2 Să-și exprime propria opine cu privire la situațiile prezentate ;
O.3 Să conștienti zeze efectele acțiunilor noastre asupra celor din jur;
O.4 Să prezinte soluții pentru a schimba unele comportamente ;
O.5 Să stabilească relații de colaborare cu elevii cu CES integrați în echipele
formate .
Resurse educaționale :
a) materiale : creioane colorate, carioci, foi A3, stilou, creion, manualul, coli colorate,
foarfec, lipici , pălării din carton.
b) procedurale: explozia stelară și pălăriile gânditoare
Descrierea metodelor :
Explozia stelară. 113
Explozia stelară este o metodă de stimulare a creativității, o modalitatea de relaxare a
copiilor și se bazează pe formularea de întrebări pentru rezolvarea de probleme și noi
descoperiri.
Descrierea metodei:
1. Elevii sunt așezați în semicerc propun problema de rezolvat; pe steaua mare se scrie sau
desenează ideea centrală.
2. Pe steluțe se scrie câte o întrebare de tipul : CE? CINE? UNDE ? DE CE ? CÂND ? ,iar
elevii extrag câte o întrebare.
3. Elevii cooperează în elaborarea întrebărilor.

113 M. Pintilie, Metode moderne de învățare -evaluare , Editura Eurodidact, ClujNapoca, 2002,p 115

116
4. La expirarea timpului, elevii revin în semicerc în jurul steluței mari și comunică
întrebările elaborate , fie un reprezentant al grupului, fie individual, în funcție de potențialul
grupului / grupei.
5. Se apreciază întrebările elevilor, efortul acestora de a elabora întrebări corecte precum și
modul de cooperare și interacțiune. „ Explozia stelară ‖ este eficientă deoarece corespunde
cerințelor și etapelor impuse de metodologia acesteia : enumerare, descriere, interpretare.
Metoda pălăriilor gânditoare.114
Este o tehnică interactivă, de stimulare a creativ ității participanților care se bazează
pe interpretarea de roluri în funcție de pălăria aleasă.
Elevii sunt împărțiți în șase grupe pentru șase pălării. Împărțirea elevilor depinde de
materialul studiat. Pentru succesul acestei metode este important ca ma terialul didactic să
fie bogat în conținut, iar pălăriile să fie colorate, ca să îi atragă pe elevi.
1. Pălăria albastră – este liderul, conduce activitatea. Este pălăria responsabilă cu
controlul discuțiilor, extrage concluzii – clarifică/ alege soluția corec tă.
2. Pălăria albă – deține informații despre tema pusă în discuție, face conexiuni, oferă
informația exact cum a primit -o. Este neutră, participanții sunt învățați să gândească
obiectiv deține informații exacte.
3. Pălăria roșie – își exprimă emoțiile, sentime ntele, supărarea, față de personajele
întâlnite, nu se justifică – transmite emoții.
4. Pălăria neagră – este criticul, prezintă posibilele riscuri, greșeli la soluțiile propuse,
exprimă doar judecăți negative – este pesimistul.
5. Pălăria verde – oferă soluții al ternative, idei noi – generează noi idei. Gândirea
laterală îi este specifică.
6. Pălăria galbenă – este creatorul, simbolul gândirii pozitive și constructive,
explorează optimist posibilitățile, crează finalul – efortul aduce beneficii.
Participanții trebuie să cunoască foarte bine semnificația fiecărei culori și să -și
prezinte perspectiva în funcție de culoarea pălării pe care o poartă. Nu pălăria în sine
contează ci ceea ce reprezintă ea. Avantajul acestei metode este acela că dezvoltă
competențele inteligen ței lingvistice, inteligenței logice și inteligenței interpersonale.

114 Idem.op.cit.,p 120

117

Descrierea activității :
Activitatea a avut ca scop conștientizarea motorului care declanșează sch imbarea de
sine și a celorla lți prin dizolvarea barierelor care stau în calea lor și t ransformarea
comportamentelor antisociale cu unele cooperante.
Mediul social joacă un rol foarte important în dezvoltatrea unor atitudini pozitive,
dar ș i negative față de semenii lor, de ne voile acestora și de mediul înconju rător.
Comportamentul celor din jur asupra lor, fie copii, fie adulți depinde de comportamentul
lor asupra celorlalți.
Activitatea a avut ca motto sintagma,, Ce ț ie nu -ți place, altuia nu -i faceˮ.
În prima parte a activității elevii au avut ca sarcină de lucru să studieze câteva te xte
la pri ma vedere cu situații problemă, iar pe baza acestora pentru schimbarea
comportamentelor a fost necesar un plan concret de acțiune care să răspundă la întrebări,
cu ajutorul metodei didactice .. Explozia stelarăˮ: De ce? Ce? Care? Unde? Când? C ine?
Cum?

Schimbăm
comportamentele
antisociale? Când? Care?
De ce ? Unde ? Cine ? Ce? Cum?

118
La final au re alizat în echipă benzi desenate în care au făcut recomandări pentru
schimbarea unui comportament antisocial într -unul bun , corect și util comunității.
În partea a doua , elevii au re citit textul studiat la Limba română ,,Patinele de argint ˮ
după Mary Elizabeth Mapes – Dodge. Acesta are legătură cu tema pentru că scoate în
evidență comportamentul filantropic al personajelor prin recompense, încurajări de a
participa la un concurs de pa tinaj, și încrederea în propriile abilități , iar cu ajutorul metodei
ˮpălăriile gânditoare ̍ˮ au rezolvat următoarele sarcini:

Pălăriile gânditoare

● informează: Cine erau Hans și Gretel?

● spune ce simți: Spune ce simți în legătură cu faptul că Hans dorește să -i
cumpere patine sau palton lui Gretel, iar ea insistă ca Hans să -și cumpere
patine.

● aspecte negative: Cu ce elemente (situații) prezentate în text
nu ești de acord?

● aspecte pozitive: Ce calități avea Hilda?

● genereaz ă idei noi: Continuă povestea cu un final imaginat de
tine.

119

● clarifică: De ce crezi că textul are titlul „Patinele de argint‖ ?

Evaluarea activității:
 Fotografii
 Benzi desenate
 Fișa de activitat e

Rezultate obținute :
Elevii cu CES integrați în școa la de masă s -au implicat foarte mult în rezolvarea
sarcinilor, au stabilit mult mai ușor relații de colaborare și au comunicat mai mult cu
partenerii lor.
Textele prezentate în cadrul celor două ore a u fost pe placul copiilor, iar î mpreună au
găsit soluții pentru a face o schimbare.
Cele două metode folosite au avut succes, deoarece i -a antrenat pe toți copiii în
rezolvarea unor probleme cheie și i-a transpus în locul personajelor din textul literar .

III. Titlul acti vității: De ziua noastră
Grupul țintă : 33 elevi din școala de masă și 5 elevi integrați în învățământul de masă
Locul desfășurării : Școala Gimnazială ,, Sfântul Grogorie Teologulˮ Galați
Obiective:
O.1 Să empatizeze cu unul dintre copiii cu deficiențe;
O.2 Să integreze în activitatea proprie copilul cu Down;
O.3 Să transmită gândurile proprii cu privire la acceptarea unui astfel de copil;
O.4 Să realizeze un colaj cu tema dată.
Resurse educaționale :
a) materiale : carioci, foi A3, coli colorate, foar fec, lipici
b) procedurale: metoda lucrărilor practice

120
Descrierea metodei115:
Metoda lucrărilor practice constă în efectuarea de către elevi a unor sarcini cu
caracter aplicativ: de proiectare, de execuție, de fabricație, de reparație. Prin această
metodă se realizează: învățarea de priceperi și deprinderi; achiziționarea unor strategii de
rezolvare a unor probleme practice; consolidarea, aprofundarea și sistematizarea
cunoștințelor.
Lucrările practice se desfășoară individual sau în grup, într -un spațiu școlar specific
(atelier, lot școlar), înzestrat cu mijloace și echipamente tehnice.
Raportat la metoda exercițiului, activitatea elevilor are în acest caz un grad sporit de
complexitate și de independență.
Cerințele de respectat sunt aceleași ca la metoda anterioară. În plus, se recomandă:
efectuarea unui instructaj (care să conțină și prelucrarea normelor de protecție a muncii);
organizarea riguroasă a muncii elevilor, prin indicarea sarcinilor și a responsabilităților;
diversificarea modalităților de evaluare și valorificare a rezultatelor (de exemplu, prin
organizarea de expoziții cu produsele realizate).
Descrierea activității :
Activitat ea a avut ca scop sărbătorirea Zilei I nternaționale a copiilor cu Down.
Grupul țintă a fost îndemnat să poarte ș osete desperecheate, deoarece acest lucru
simbolizează lipsa unui cromozom la copiii cu Trisomie 21. În partea a doua a activității
elevii au format cinci echipe, în fiecare echipă a fost integrat un copil cu CES din școala
de masă. Ei au avut ca sarcină să își contureze cele două mâini, să le decupeze, și să scrie
pe fiecare câte un cuvânt care să sugereze starea afectivă pe care le -o transmite sărbătoarea
respectivă. Fiecare grupă a alcătui t colaje sub diverse forme și a t ransmis anumite mesaje.
Evaluar ea activității:
 Fotografii
 Postere
 Fișa de activitate
Rezultate obținute:
Elevii s-au solidarizat cu toți copiii Down purtând șosete desprecheate, simbolul
lipsei unui cromozom. Împreună cu un coleg cu această deficiență au decupat mâini pe
care au scris m esaje emoționante care î ndemnau la egalitate, prietenie, iubire etc. Prezența

115 Lector univ. dr. MIHAELA MOLDOVEANU, METODELE DE ÎNVĂȚĂMÂNT, cap.III, p 471, http://tet.pub.ro/pages/
Pedagogie/cur s5.doc

121
mamei la activitate a fost benefică deoarece copilul până să ajungă la școala noastră fusese
exclus de la mai multe școli.
După realizarea colajului fiecare echipă a dorit să fa că poze, să discute și chiar să o
ajute pe fetiță să decupeze propriile mâni și să le lipească pe lucrarea lor.

IV. Tema activității: Copiii Europei
Grupul țintă : 11 elevi din școala de masă și 10 elevi din școala specială
Locul desfășurării : Școala Specială ,, Constantin Pufanˮ , Galați
Obiective:
O.1 Să inițieze discuții pe baza temei date ;
O.2 Să sorteze informații specifice temei ;
O.3 Să stabilească relații de colaborare .
Resurse educaționale :
a) materiale : carioci, foi A3,imagini color, foarfec, lipici , manual de civică
b) procedurale: metoda lucrărilor practice și conversația didactică
Descrierea metodei ,, Conversația didacticăˮ116
Este metoda de învățământ constând din valorificarea didactică a întrebărilor și
răspunsurilor. Are trei forme: conversția euristică, conversația examinatoare (catehetica),
conversația în actualitate. Conversația euristica este concepută astfel încât să conducă la
descoperirea a ceva nou pentru elev. Se prezintă sub forma unor serii legate de întrebări și
răspunsuri, la finele cărora să rezulte, ca o concluzie, adevărul sau noutatea pentru elevul
antrenat în procesul învățării. Esențial este de asemenea, faptul că învățătorul orientează în
permanență, gândirea elevului prin felul și ordinea în care formulează întrebările astfel ca
din aproape în aproape să ajungă la noutatea propusă. Se poate vedea că întrebările și
răspunsurile se încheagă în serii compacte, fiecare nouă întrebare avându -și germenele sau
punctul de plecare în răspunsul anterior. Posibilitatea de utilizare a conversației euristice
este condiționată de experiența de cunoaștere de până atunci a elevului, care să -i permită să
dea răspuns la întrebările ce i se pun.
Descrierea activității :
În prima parte a activității elevii s -au cunoscut prin inter mediul jocului ,, Creionul
fermecatˮ după care aceștia au format patru echipe mixte. Copiii au purtat discuții despre

116 Constntin Cocoș,coord., Psihopedagogie ,Ed.Polirom,Iași,1998,p.148 -149

122
următoarele teme: Europa, drepturile și îndatoririle copiilor, instituții le europene care
protejează copiii și Imnul Uniunii Europene.
Elevii au avut de sortat imagini sugestive temelor discutate, le -au decupat și le -au
asamblat într -o ordine, realizând diverse colaje, unite apoi într -un poster comun.
Evaluarea activității:
 Fotografii
 Postere
 Fișa de activitate
Rezul tate obținute :
În cadrul echipelor mixte copiii cu nevoi speciale s -au integrat foarte bine, au
răspuns cerințelor date, au purtat discuții cu ceilalți copii din echipă și au venit cu idei de
asamblare a posterului.

V. Tema activității: 1 Iunie ,, Ziua tuturor, sărbătorimˮ
Grup ul țintă de la Școala Specială ,,Constantin Pufan ˮ: 11 elevi din școala de masă și
10 elevi din școala specială
Grupul țintă de la Școala Gimnazială ,, Sfântul Grigorie Teologulˮ: 33 elevi din școala
de masă și 5 elevi integrați în învățământul de masă
Locul desfășurării : Școala Specială ,, Constantin Pufanˮ Galați și Școala Gimnazială ,,
Sfântul Grigorie Teologul ˮ
Obiective:
O.1 Să redea în desen activitățile preferate ale copiilor ;
O.2 Să colaboreze cu membrii echipei din care fac parte ;
O.3 Să particip e cu interes la activitățile în aer liber.
Resurse educaționale:
a) materiale : cretă colorată, mingi
b) procedurale: jocul didactic
Descriereaa activității :
Activitatea s -a desfășurat în paralel la cele două școli. Elevii au fost împărțiți în
echipe mixte și au avut ca sarcină realizarea unor desene pe asfalt cu tema ,,1 Iunie ˮ. La
finalul activității copiii cu CES au luat inițiativa de a se juca. Ei au propus diferite jocuri
sportive impunând anumite reguli. Impreună au participat activ și emoți onal dând dovadă
fiecare de fair -play.

123
În timpul activităților copiii din școala de masă au răspuns pozitiv la încercările
timide ale copiilor cu CES stabilind o legătură afectiv -emoțională mai presus de cuvinte.
Evaluarea activității:
 Fotografii
 Desene pe asfalt
 Fișa de activitate
Rezultate obținute:
Deoarece activitatea s -a desfășurat în aer liber a oferit copiilor libertatea de
exprimare prin desen și libertatea de mișcare.
Copiii cu CES au implicat copiii din școala de masă în activitățile sportive pr eferate,
explicându -le regulile jocului, iar copiii din școala de masă au colaborat și s -au jucat cu ei.

VI.Tema activității: În lumea poveștilor
Grupul țintă de la Școala Specială ,, Constantin Pufan ˮ : 11 elevi din școala de masă și
10 elevi din școal a specială
Grupul țintă de la Școala Gimnazială ,, Sfântul Grigorie Teologulˮ: 33 elevi din școala
de masă și 5 elevi integrați în învățământul de masă
Locul desfășurării : Școala Gimnazială ,, Constantin Pufanˮ Galați și Școala Gimnazială ,,
Sfântul Grigor ie Teologul ˮ
Obiective:
O.1 Să compună o poveste din imaginația proprie;
O.2 Să confecționeze materialele necesare punerii în scenă a poveștii ;
O.3 Să vizioneze cu interes poveștile colegilor;
O.4 Să implice în jocul de rol și pe colegii lor de la școala s pecială .
Resurse educaționale:
a) materiale : cutii carton, lipici, foarfec, hartie colorată, carton, plastilină, hartie
creponată
b) procedurale: joc de rol

124
Descrierea metodei: Jocul de rol117
Este o metodă bazată pe simularea unor funcții, relații, activități, fenomene, sisteme.
Elevii devin „actori‖ ai vieții sociale, pregătindu -se astfel pentru îndeplinirea rolurilor
impuse de diverse staturi profesionale, culturale, științifice, sociale.
În esență, metoda urmărește formarea comportamentu lui uman, prin simularea
interacțiunilor umane ce caracterizează o situație socială de grup, fiecărui participant
fiindu -i repartizat un rol. Avantajele metodei sunt:
 activizează elevii din punct de vedere cognitiv, afectiv, acțional;
 se asigură problema tizarea, sporind gradul de înțelegere și participare activă a
elevilor;
 se pune în evidență modul corect de comportare în anumite situații;
 contribuie la formarea rapidă a convingerilor, atitudinilor, comportamentelor.
Printre dezavantajele sau dificult ățile întâmpinate în folosirea metodei putem
menționa:
 presupune aptitudini pedagogice, dar și regizorale, actoricești din partea
conducătorului jocului;
 activitatea durează relativ puțin (aproximativ o oră), iar pregătirea ei durează foarte
mult timp și cere mult efort;
 există riscul devalorizării metodei, deoarece unii elevi o pot considera ceva pueril,
facil;
 pot să apară blocaje emoționale în interpretarea unor roluri de către unii elevi.
Etapele pregătirii și folosirii jocului de rol sunt :
 identifica rea situației interumane care se pretează la simulare prin joc de rol (potrivit
obiectivelor propuse, comportamentelor pe care dorim să le formăm);
 modelarea situației și proiectarea scenariului (din situația reală sunt reținute numai
aspectele esențiale );
 alegerea „actorilor‖, distribuirea rolurilor și pregătirea lor privind specificul și
cerințele jocului de rol;
 învățarea individuală a rolului de către fiecare participant;
 interpretarea rolurilor;

117 Ionescu. M., Bocoș. M ., Metodologia instruirii în „Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor”, Ed. Presa Universitară
Clujeană, Cluj -Napoca,2001,pp.148 -149

125
 dezbaterea de către toți participanții a modului de interpretare, descrierea de către
„actori‖ a stărilor pe care le -au trăit interpretând acel rol, reluarea secvențelor în care
nu s-au obținut comportamentele așteptate.
Învățarea dramatizată se practică sub forma citirii pe roluri sau a interpretării unor
roluri ce reprezintă personaje literare, istorice etc. Cu acest prilej elevii trăiesc mai viu și
mai intens ceea ce învață, înțeleg mai bine și rețin mai bine anumite cunoștințe.
Descrierea activității :
Activitatea s -a desfășurat în paralel la cele două ș coli în mai multe etape.
Etapa 1 : Grupul țintă de la Școala Gimnazială ,, Sfântul Grigorie Teologulˮ format din 33
elevi din școala de masă și 5 elevi integrați în învățământul de masă au fost împărțiți în
echipe și au avut ca sarcină realizarea unor sc ene în miniatură , scrierea unor scenarii și
crearea unor personaje.
Etapa 2 : Elevii au prezentat în fața clasei scenetele realizate. Colegii lor au votat care sunt
scenetele cele mai frumoase și care au mers mai departe la colegii lor de la școala special ă.
Etapa 3 : Grupul țintă de la Școala Specială ,,Constantin Pufan ˮ, format din 11 elevi din
școala de masă și 10 elevi din școala special ă au desfășurat jocurile de rol , prezentând
scenetele care au fost câștigătoare.
La finalul activității copiii au învăța t ,, Cântecul prietenieiˮ și au lasat mesaje pe
tablă copiilor de la școala specială.
Evaluarea activității:
 Fotografii
 Filmulețe
 Fișa de activitate
Rezultate obținute:
La ambele loturi de elevi, aceștia sunt împărțiți pe ateliere de lucru. În fiecare
atelier se află cel puțin un copil cu nevoi speciale.
După desfășurarea acti vităților toți participanții au aduna t în copacul prieteniei
gândurile bune, impresiile, propunerile și recomandările.
Fișa de activitate dată oferă informații comportamentu l elevilor, autonomia acestora
și dificultățile întâlnire.

126
VII.Tema activității : Integrarea, oportunități și dificultăți
Tipul activității: Masă rotundă
Grupul țintă de la Școala Gimnazială ,, Sfântul Grigorie Teologulˮ : 30 de cadre
didactice ș i personal auxiliar
Locul desfășurării: Școala Gimnazială ,, Sfântul Grigorie Teologul ˮ Galați
Obiective:
O.1 Să abordeze pozitiv comportamentul copiilor în vederea ameliorării practicilor
educaționale privind încrederea în posibilitățile fiecărui copil de a reuși ;
O.2 Să stabilească noi metode de predare și evaluare a copiilor cu CES;
O.3 Să sugereze noi modalități pentru optimizarea integrării .
Resurse educaționale:
a) materiale : foi A3, calculator, videoproiector, marker, coli A4
b) procedurale: prele gerea – dezbatere , p roblematizarea
Descrierea metodelor :
1. Prelegerea – dezbaterea 118:
Am utilizat aceasta metodă deoarece constă în transmiterea unui volum mare de
informații, selectate și organizate pe baza unui plan de idei. Pe parcursul prelegerii,
profesorul recurge la argumentări, definiții, comparații, exemple, concluzii în vederea
prezentării accesibile și convingătoare a temei propuse.
Prelegerea este o metodă de bază în învățământul superior, dar poate fi utilizată și la
clasele mari, în specia l sub forma prelegerii introductive (pe baza căreia profesorul expune
cu anticipație problematica unei noi teme) sau a prelegerii de sinteză (destinată prezentării,
într-o formă sintetică, a unui material mai amplu care a fost deja transmis).
Deasemenea metoda dezbaterilor presupune luarea în discuție, de către un grup de
cursanți, a unei probleme, în condițiile în care: cursanții dispun de o pregătire în domeniu;
există un climat favorabil schimbului de opinii; profesorul are rolul de moderator , iar în
cazul temei abordate este foarte eficientă.
2. Problematizarea119
Am folosit a ceastă metodă deoarece constă în crearea, pe parcursul învă țării, a unor
„situații -problemă‖ și rezolvarea acestora de către elevi care, pornind de la cunoștințe

118 Lector u niv. dr. MIHAELA MOLDOVEANU, METODELE DE ÎNVĂȚĂMÂNT, cap.III, p 463 -466, http://tet.pub.ro/pages/
Pedagogie/curs5.doc
119 Ibidem p. 466 -467

127
anterior însușite, ajung la adevăruri noi. Noile cunoștințe nu mai sunt astfel „predate‖
elevilor gata elaborate , ci sunt obținute prin efort propriu.
„Situația -problemă ‖ este de obicei definită ca un conflict care se declanșează între
datele vechi și datele noi pe care le p rimește elevul și care par să le contrazică pe primele.
Contradicția poate apărea între teorie și aspectele practice, între general și un caz
particular, între experiența emipirică și cunoștințele științifice etc. Se creează astfel o stare
de tensiune psih ică, de nelămurire, de curiozitate care declanșează activitatea de
cunoaștere, de rezolvare a problemei, prin formulare de ipoteze, verificarea lor și
desprinderea unor concluzii.
Instruirea prin problematizare se poate realiza la diferite nivele: expunere a
problematizată de către profesor a materialului de învățat; crearea de către profesor a unei
situații problemă și rezolvarea ei de către elevi împreună cu profesorul; Crearea de către
profesor a unei situații problemă și rezolvarea ei de către elevi în m od independent;
sesizarea și rezolvarea problemei de către elevi.
Problematizarea este o metodă cu un înalt potențial formativ; ea contribuie la
dezvoltarea operațiilor gândirii, a capacităților creatoare, la cultivarea motivației intrinseci,
la educarea i ndependenței și autonomiei în activitatea intelectuală.
Problematizarea poate deveni un procedeu eficient de activare a elevilor în cadrul
altor metode (expunere, demonstrație) sau poate căpăta o extindere mai mare în metoda
studiului de caz (cazul este o problemă mai complexă).
În urma prezentării materialului vezi (Anexa 6) grupul țintă a primit două teme de
reflexi e care au avut ca finalitate obținerea unor situații practice în vederea rezolvării unor
probleme cheie .

Stimulul 1 = tendință, prejudecată , abaterea de la normă, de la valoarea medie.
Cadrul didactic spune : „Am în clasă un copil cu CES….. Părinții copilului nu știu, nu
sunt conștienți de aceasta…Sunt primul care trebuie să informeze părinții asupra acestui
fapt…‖
Provocarea 1 : „Cum p rocedez ? Ca să nu „rănesc‖ …. și în același timp să fiu credibil ?
Rezolvarea problemei
– Comunică m deschis cu părinții , dar trebuie să fim sensibili (la stările, emoțiile,
gândurile lor). Nu dramatizăm situația. Idee sugerată: „Toți suntem, într -un fel s au
altul altfel ….‖

128
– Le acordăm timp să înțeleagă ce le -am spus…. Le permitem să se îndoiască, să își
pună întrebări… și, în timp să accepte (sau nu);
– Manifestăm atenție și preocupare față de neliniștile / temerile părinților;
– Anticipăm / suntem pregăt iți / conștienți de reacțiile emoționale ce pot apărea într –
o astfel de situație. Încercăm să nu judecăm și să fim alături de ei.
– În cele mai multe cazuri părinții pot manifesta o atitudine care nu exprimă
adevăratele lor sentimente;
– Când discutăm cu ei este necesar să fim atenți ce urmează să le comunicăm și
sfim atenți la modul în care ei pot percepe mesajul nostrum;
– Trebuie să acceptăm chiar dacă nu suntem de acord că, în general, părinții se
consideră „experți” în tot ceea ce privește copii i lor;
– Dăm dovadă de disponibilitatea de a asculta nu doar ceea ce se spune , ci și ce
înseamnă / semnifică ceea ce se spune;
– Unele dizabilități sunt moștenite și că unii părinții ar putea să se confrunte cu
dificultăți asemănătoare cu cele ale copiilor lor și atu nci situația se complică;
– Chiar dacă nu sunt multe este bine să valorificăm succesele elevului cu CES;
– Încercăm să fim mereu pozitivi și pro -activi . Părinții este bine să simtă că fiul /
fiica lor este binevenit /ă în școală.

Stimulul 2 : acceptare, comu nicare, valorizare .
Cadrul didactic spune : „Am în clasă un copil cu CES…. Cum îi voi vorbi părintelui
despre problemele / așteptările mele ?
Provocarea 2 : Care sunt modalitățile prin care pot colabora cu părintele unui copil cu
CES?
Sugestii/ teme de re flexii :120
a) Întrebări orientative și auto -reflexive pentru cadrele didactice. Acestea vă pot
calibra la perspectiva copilului și a familiei sale, facilitându -vă înțelegerea anumitor
temeri/ blocaje ale acestora.
 „Imaginează -ți că ești în locul fiecărui m embru al familiei: părinți / bunici / copil
Ce explicație ai da faptului că eforturile tale de până acum nu au avut mai mult
succes ?‖

120 http://muhaz.org/perspective -n-integrarea -copiilor -cu-ces-n-nvmntul -de-mas, Ramona Dragoș, Marinela Mureșan ,, Acceptarea
diversității

129
 Care crezi că este opinia lor relativ la cerința educativă a copilului (sunt conștienți
de ea, o acceptă, au informați i despre ea ) ?
 Ce crezi că îi deranjează cel mai mu lt pe părinți în raport cu deficiența copilului lor
? Dar pe copil ? Dar pe tine ca și dascăl ?
 Cum consideri că se simt părinții în compania copilului (rușinați, de zamăgiți,
vinovați, fericiți ) ? Dar co pilul în compania părinților săi (securizat, stresat ) ? Dar
tu în compania copilului și / sau a familiei acestuia ( nea jutorat, nesigur, sigur ) ?
 Ce așteptări crezi că au părinții de la tine (cadru didactic) ? Dar copilul ?
 Tu ce așteptări ai de la părin ții acestui copil ? Dar elevul ce speră să îi oferi ?
 În opinia t a ce crezi că le-ar da un sentiment de siguranță ? Dar copilului ?
 Imaginează -ți că ești și tu în locul părinților copilu lui. Gândește -te ce și -ar dori
familia copilului pentru el.
b) Întrebări care contribuie la închegarea unei relații de parteneriat între profesor –
părinte (acestea valorizează eforturile părintelui și încurajează conștientizarea /
împărtășirea cognițiilor despre copil (argument: profesionalismul dascălului rezidă în
abilitatea lui de a face apel la expertiza părintelui)121:
 Care credeți că ar fi cel mai potrivit mod de a -l aborda / de a lucra cu copilul dvs.
(ex.: direct, oral, diplomat, prin mijloace scrise – poștă electronică, sms…) ?
 Care sunt / au fost persoanele cel e mai utile / eficiente în raport cu el ?
 Au avut rezultate bune ca urmare a felului lor de a fi sau datorită modului în care
lucrau ?
 Care ar fi cea mai mare greșeală pe care aș putea să o fac în raport cu copilul dvs. ?

Stimulul 3 : corectitudine, situaț ii plăcute și neplăcute, plan de acțiune
Cadrul didactice spune: „Am în clasă doi copii cu CES…. Se vor integra în colectiv astfel
încât să nu se producă situații neplăcute, penibile, jenante…? Cum să procedez…? Ce ar
trebui să le spun celorlalți ele vi din clasă ?‖
Provocarea: „Cum pot să gesionez un colectiv în care elevii sunt diferiți , dar egali ?‖
Rezolvarea problemei
– Introduc în orele de dezvoltare personală, civică, diriginție studiul unor texte
specifice și facem dezbatere pe baza lor;
– Organize z mai multe activități în echipă și în prechi;

121 Ibidem

130
– Scot în evidență faptul că a reușit cu succes unele lucruri;
– Responsabilizez câte un coleg să îl ajute;
– Pentru că și părinții copiilor tipici au un rol foarte important în educația copiilor
susțin mai multe le ctorate cu părinții.

VIII. Tema activității : ,,Prietenia dincolo de cuvinteˮ
Grupul țintă de la Școala Specială ,,Constantin Pufan ˮ: 11 elevi din școala de masă și
10 elevi din școala specială
Grupul țintă de la Școala Gimnazială ,, Sfântul Grigorie Teol ogulˮ: 33 elevi din școala
de masă și 5 elevi integrați în învățământul de masă
Locul de desfășurare: Școala Specială ,,Constantin Pufan ˮ și Școala Gimnazială
,, Sfântul Grigorie Teologul ˮ Galați
Obiective:
O.1 Să -și exprime acordul sau dezacordul cu pr ivire la unele situații date ;
O.2 Să empatizeze cu elevii cu nevoi speciale ;
O.3 Să stabilească modurile de abordare a unui coleg cu nevoi speciale
Resurse educaționale:
a) materiale : coli albe A4 și videoproiector
b) procedurale: hârtia mototoli tă și d ezbaterea
Descrierea metodei :
Metoda este folosită în mod special în terapiile comportamentale și la activitățile cu
elevii ( diriginție, dezvoltare personală, educație civică, consiliere).
Metoda are ca scop conștientizaarea ireversibilității fapt elor noastre care pot avea
un impact emoțional foarte puternic asupra celor din jur. Practic se mototolește o hârtie, se
cere copilului să o îndrepte, se trag concluziile ,, Hârtia nu se mai poate îndrepta și rămân
urmele, deci nici faptele și cuvintele no astre nu pot fi șterse dacă au pătruns adânc în
sufletul celui rănitˮ .
Descrierea activității :
Activitatea a debutat cu scrierea cuvântului ,,iubireˮ de către toți copiii pe o coală
de hârtie. Una a fost afișată pe tablă ca model. Aceștia au fost îndrumați să mototolească
hârtia cât mai mult, apoi să încerce să o îndrepte cum era la forma inițială. Ei au constatat
că în ciuda tuturor eforturilor de a o aduce la forma inițială , nu au reușit și de aici s -a
concluzionat că, atunci când rănim pe cineva, fapta p oate fi iertată, dar rana pătrunde adânc
în suflet și lasă urme.

131
S-au purtat discuții despre toate activitățile desfășurate, despre ce le -a plăcut, ce i -a
impresionat, cu cine s -au împrietenit , dacă ar repeta experiența și de ce.
Astfel ajungându -se la u rmătoarele concluzii:
– poți desfășura activități plăcute și cu elevii cu nevoi speciale;
– poți fi prieten cu ei;
– poți comunica dacă ești empatic;
– au progrese dacă sunt ajutați și implicați;
– s-au acceptat unul pe celălalt;
– s-au atașat unii de ceil alți, iar despărțirea a fost mai grea.
Faptul că din proprie inițiativă au scris la fin al mesaje pe tablă a demonstrat că
sensibilizarea copiilor este un factor important în realizarea micilor progrese pe care le
poate face și un copil cu nevoi speciale.
Pentru a veni în sprijinul tututror la finalul activității s -au citit copiilor recomandările
pe care le fac psihologii în vederea acceptării și integrării unui copil cu CES în școala de
masă:122
 Este bine să iei inițiativă pentru că prietenul tău s -ar pute a să își dorească cu orice
preț să fie inclus și să nu știe cum să ți -o spună. Spune -i exact ce vrei să facă.
 Caută interese comune și v a fi mult mai ușor s ă vorbiți despre ceva sau să
împărtășiți aceleași preferințe .
 Fiți perseverenți și echilibrați/ răbdă tori. P rietenul tău cu CES are nevoie de mai
mult timp pentru a răspunde față de alți copii cu care ești tu prieten . Acest fapt nu
arată că nu este interesat.
 Comunică clar . Vorbește cu o viteză și un volum moderat . Ar putea fi de ajutor să
folosești pr opoziț ii scurte utilizând în comunicare gesturi, imagini și expresii facial e
care să vă ajut e.
 Apăra -ți-l. Dacă vezi pe cineva că îl tachinează sau îl abuzează fizic pe un copil cu
CES, ia atitudine și spune -i persoanei că nu este frumos.
 Ia în considerare și sensibilitatea lui senzorială. Prietenul tău s -ar putea să nu se
simtă în largul lui în anumite situații, locuri sau în prejma unor persoane . Discută cu
el despre asta.

122 http://muhaz.org/perspective -n-integrarea -copiilor -cu-ces-n-nvmntul -de-mas.html

132
 Dacă prietenul tău face ceva nepotrivit, este în regulă să -i spui acest l ucru, dar într-o
manieră mai prietenoasă , doar asigură -te că îi spui care este lucrul potrivit , pentru
că s-ar putea să nu știe.
 Prietenul tău este un copil ca și tine care are nevoie de ajutor așa cum și tu ai uneori .
Acceptă -i diferențele și respectă -i puncte le forte așa cum a -i face -o pentru orice alt
prieten sau ai dori să ți se facă .
 Nu-l tachina. Câteodată el s -ar putea să nu înțeleagă tachinarea sau câteodată ar
putea crede că ești prietenos, când tu de fapt nu ești. Dacă alți copii îl tachinează ia -i
deoparte și spune -le că nu e bine ce fac.
 Ajută -l, dar nu prea des. Dacă faci asta des s-ar putea să se simtă diferit. Lasă -l să
încerce mai întâi singur, apoi ajută -l doar dacă este nevoie. Include -l în activități de
grup cum ar fi jocurile și sporturile de echipă, dacă poate. Cere -i să faceți lucruri
împreună, dar nu -i explica, arată -i ce să facă pentru a te putea imita.
 Nu-l ignora chiar dacă tu crezi că nu te bagă în seamă.
 Află lucruri despre dizabilitatea lui. Citește materiale sau cere -i unui profesor s au
unui consilier școlar cărți despre tulburarea sa. Poți să -i întrebi și pe părinții săi când
vă întâlniți.
 Cere ajutorul psihologului școlii dacă anumite lucruri îți sunt confuze. Există un
motiv pentru care copiii cu CES fac anumite lucruri, dacă îți da i seama care este
acela, s -ar putea să poți să -i ajuți.
 Fă-ți timp să -l saluți de fiecare dată când te întâlnești cu el. Chiar dacă te grăbești
sau treci pe lângă el pe coridor, e frumos să -l saluți.
 Nu te teme să te duci la el dacă crezi că are nevoie de ajutor. Nu te grăbi și întreabă –
l ce poți face ca să -l ajuți, câteodată el s -ar putea să nu înțeleagă ce s -a întâmplat,
dar va fi mai bine odată ce înțelege stuația.
 Pur ș i simplu lucrează cu el și încearcă să -l ajuți să învețe. Acest lucru te va face să
te simți bine și îl va ajuta și pe el.
 Încurajează -l să încerce lucruri noi deoarece câteodată s -ar putea să -i fie frică să
încerce ceva nou.
 Descoperă ce interese și abilități speciale are și apoi încearcă să găsești modalități de
a-l încuraja să le folos ească.
 Spune -i ceva atunci când face lucrurile bine. Poți să aclami, să -i spui „bate
palma‖sau pur și simplu „grozav‖, pentru că îi place să fie lăudat.

133

 Este în regulă să te simți frustrat din cauza lui câteodată sau să îți dorești să te joci
singur sau cu altcineva. Cere ajutorul celor din jur să te ajute, nu acționa tu că îl poți
răni.
 Nu te teme să -i ceri să facă ceva, este un copil de treabă și poate să facă multe
lucruri.
 Găsește ceva care îi place, o abilitate specială pe care o admiri sau un intere s anume
pe care îl are.
Evaluarea activității:
 Fotografii
 Flmulețe
 Fișa de activitate
Rezultate obținute:
Elevii din școala de masă au transmis mesaje emoționante colegilor de la școala
specială. Cu toții și -au exprimat propriile sentimente privind modul de desfășurare a
activităților și s -au tras concluzii privind modul de abordare corectă a unui copil aflat în
dificultate.
Desemenea s -a putut observa legarea unor relații de colaborare și prietenie între
copii.

III. 6. 3 Etapa finală
1. Analiza și i nterpretarea rezultatelor
a) Grafice privid rezultatele în urma activităților elevilor din școala de masă :

134

135

136
III. 7 Analiza comparativă a rezultatelor
I. Grafic comparativ cu chestionarul inițial aplicat elevilor din școala de m asă

II. Graficul activității elevilor din școala de masă participanți la activitățile desfășurate la
Școala Specială ,, Constantin Pufanˮ , Galați

137

III. Centralizarea fișelor de activitate a activităților desfășurate în școala de masă.

IV. Analiza rezultatelor activităților desfășurate de elevii de la școala specială

138

V. Interpretarea rezultatelor la chestionarul final dat cadrelor didactice

139
IV. CONCLUZII

Activitățile desfășurate în cadrul proiectului ed ucațional ,, Copilăria dincolo de
cuvinte ˮ propus și implementat pe parcursul experimentului a u influiențat în sens poziti v
performanțele elevilor cu CES, integrați și neintegrați în școala de masă. Am constatat că
aceștia necesită o ate nție deosebită di n partea tuturor subiecților implica ți în procesul
instructiv -educativ.
S-a constatat că elevii cu nevoi speciale integrați în școala de masă au abilitățile și
deprinderile sociale formate, pot îndeplini mai ușor sarcinile date și au încredere în forțele
proprii. Pe de altă parte , elevii neintegrați au avut dificultăți în relaționarea cu ceilalți copii,
au stabilit mai gr eu relații de prietenie, au avut nevoie de sprijin pe parcursul activităților și
au așteptat permanent încurajări. Acest fapt denotă nevoia și eficiența integrării copiilor
cu nevoi speciale în școala de masă .
Copiii tipici, deși au fost reticienți la începutul proiectului educațional , am observa t
că aceștia trepat și-au îmbunătățit atitudinile față de nevoile celorla lți și au empatiz at cu ei,
stabilind în cele din urmă relații de prietenie.
Caracterul, diversitatea și rigurozitatea activităților propuse au creat o punte de
legătură î ntre copii – părinți – cadre didactice , dar și între copiii tipici și copiii cu nevoi
speciale , stimulând deasemenea creșterea stimei de sine.
Faptul că s -a observat o manifestare reală de a participa la desfășurarea activităților
propuse și dorința de a fi activi a tuturor elevilor , a demonstrat că elevii cu CES au nevoie
de sprijinul nostru , al cadrel or didact ice și de sprijinul colegilor. Ei nu trebuie uitați în
clasă doar pentru că nu vor ajunge niciodată la nivelul celorla lți.
Colaborarea dintre psihologul școlar, cadrul didactic de la școala specială și
cadrele didactice de la școala de masă , în cazul de față , constituie o premis ă a succesului
atât în evoluția școlară cât și în incluziunea acestor elevi cu cerințe educative speciale .
Profesorii din învățământul primar le asigură elevi lor cu CES un grad ridicat de
incluziune, atestat prin chestionar ele aplicate . Rezultatele denotă faptul că , prin pregătirea
profesională și devotement ul față de actul educațional nediscriminatoriu s -a ajuns la
schimbarea mentalității și a prejudecăților colegilor din învățământul gimnazial.
Consider această lucrare, ca fiind un reper pentru toate cadrele didactic e care
lucrează cu elevii cu CES , integrați în în vățământul de masă. Am observat o deschidere ,

140
ci nu o reticiență a cadrelor didactice și în cadrul dezbaterilor ce au avut loc în partea
experimentală a lucră rii, am constatat o vizibilă î mbunătățire a atitudinii lor față de
integrarea copiilor cu nevoi în școala de masă.
În ur ma aplicării strategiilor incluz ive și a rezu ltatelor obținute, consider că lucrarea
are o finalitate pozitivă și mă stimulează în a continua integrarea copiilor cu nevoi speciale
în activități extracurriculare, dar și în procesul instructiv -educativ al școlii de masă.

141
BIBLIOGRAFIE

I. Cărți de autor:

1. Zlate, Mielu, Fundamentele psihologiei , Editura Univ. Bucures ti 2006
2. Mara , Daniel, Strategii didactice în educația incluzivă, Editura Didactică și
Pedagogică, București, 2009
3. Ioan, Sima, Psihologia copiilor cu dificultățide învățare , Sibiu, 2009
4. Bocoș , Mușata, Chiș, Vasile, Management curricular – repere teoretice și
applicative , vol. I, Editura Paralele 45, Pitești 2013
5. Khick Pat, Sprijin individualizat pentru învățare , Editura didactică și Pedagogică,
București 2007
6. Ulieru, Doru, Dogaru – Drăghicescu Luminița , Educație și dezvoltare personală ,
Editura Scrisul Rom ânesc, Craiova 2011
7. Ilica, A., Metodologia cercetarii experimentale , Editura Universitatii "Aurel
Vlaicu", Arad 2005
8. Verza, E., Verza, E.F., Psihologia varstelo r, Editura Pro – Humanitate, Bucuresti
2000
9. E. Verza, Bazele psihologice ale educației integrat e, în Educația integrată a
copiilor cu handicap , E. Verza, E. Păun (coord.), București, Asociația Reninco
România, 1998
10. Dumitru, I. Al., Dezvoltarea gandirii critice si invatarea eficienta , Editura de Vest,
Timisoara 2000
11. Ghergut, A ., Psihopedagogia perso anelor cu nevoi speciale. Strategii de educatia
integrata , Editura Polirom, Iasi 2001
12. Ghergut, A., Psihopedagogia persoanelor cu cerinte speciale , Strategii de educatie
integrata, Editura Polirom, Iasi 2001
13. Ghergut, A, Neamtu, C., Psihopedagogie speciala , Editura Polirom , Iasi 2000
14. Gherguț, Evaluare și intervenție psihoeducațională – Terapii educaționale,
recuperatorii și compensatorii , Ed. Polirom, Iași 2011
15. Vrăsmaș, T. . Școala și educația pentru toți. București: Editura Miniped, 2004
16. Vâtcă, R. Demers di dactic de activizare eficientă în formarea abilităților de
orientare spațio -corporală. Optimizarea metodelor, mijloacelor și tehnicilor

142
educative și terapeutice în activitățile de recuperare a copiilor cu C.E.S. Cluj-
Napoca: Editura Contrapunct, 2012
17. Tufar , O. Sisteme de comunicare alternative și augumentative . În A. Roșan,
Psihopedagogie specială – modele de evaluare și intervenție Iași: Editura Polirom,
2013
18. Roșan, A. Psihopedagogie specială . Iași: Editura Polirom, 2015
19. Academia Română, Institutul de li ngvistică ,,Iorgu Iordan,, DEX, ed. Univers
Enciclopedic, București
20. Panuș V, Cucer A., Pereteatcu M, Incluziunea copiilor cu CES în instituțiile de
învățămînt preuniversitar din R. Moldova
21. Dr.William Dikel, Sănătatea mentală a elevului/ Ghid pentru persona lul didactic ,
Ed.Trei, 2015
22. Imbir I , Tohănean C, Roșculeț G, Boca A, Chira D, Drăghici T, Bernovici P,
Stoica F, Girniceanu Cr, Palievici G.D, Ghid de bune practici pentru educarea
limbajului copiilor cu deficiență de auz, Metode și instrumente digital e dezvoltate
în cadrul proiectului Logopedia București , Februarie 2018
23. Claparède, E. , Psihologia copilului si pedagogia experimentală, Editura Didactică
și Pedagogică , Bucuresti 1975
24. Panuș V, Cucer A., Pereteacu M, Incluziunea copiilor cu CES în instituți ile de
învățămînt preuniversitar din R. Moldova
25. M. Ionescu, I. Radu, Didactica modernă , Cluj -Napoca, Edit. Dacia, 2001
27. . Pintilie, Metode moderne de învățare -evaluare , Editura Eurodidact, ClujNapoca, 2002,p
115

II. Capitol în carte editată:
1. Lector univ. dr. MIHAELA MOLDOVEANU, Metodele de învățământ , cap III

III. Articol în presă:
1. Psiholog Rozalia Rotaru, Colegiul Tehnic A. Saligny Baia Mare, în revista ,,
Incluziunea copiilor cu CES, diferențiere și strategii de acțiune , Maramureș 2012

143

IV. Articole publicate în volume de conferință:
1.Apud Human Resource Developemend in Support of Inclusive Educațion
U.N.E.S.C.O – U.N.I.C.E.F, 2000, pag 48
2. Declaratia de la Salamanca, Acces și calitate, Salamanca Spania, iunie 1994

RESURSE W EB
1.https://www.2elefanti.ro/07 -04-2014 -Rolul -cadrului -didactic -integrarea -copilului -cu-
autism -invatamantul -de-masa
2.https://www.slideshare.net/LUCIANDUMA/cd -ul-realizat -sub-egida -revistei -ccd-coala –
cara-severinea n-issn-1583 -5529 -in-urma -simpozionului -international -1500041
3. https://isj.educv.ro/sites/default/files/pdipas -1461100684.pdf
4. https://iteach.ro/experientedidactice/strategii -moderne -pentru -recuperarea -si-integrarea –
elevului -cu-ces
5. http://csei1sibiu.ro/wp/wp -content/uploads/2013/09/Repere -teoretice -si-practice -utile-
profesorului -de-sprijin.pdf
6. https://worldvision.ro/Presa/2014/perspectiva -educatiei -incluzive -la-20-de-ani-de-la-
declaratia -de-la-salamanca -a601.html
7. https://viatacuautism.wordpress.com/2016/08/30/nevoile -copilului -cu-cerinte -educative –
speciale -ces/
8. https://eacea.ec.europa.eu/national -policies/eurydice/content/special -education -needs –
provision -within -mainstream -education -56_ro
9. http://www.cjrae -iasi.ro/userfiles/ORDIN nr. 5.573 din 7 octombrie 2011regulamente
10. http://muhaz.org/perspective -n-integrarea -copiilor -cu-ces-n-nvmntul -de-mas.html