Modalitati de Initiere a Elevilor din Ciclul Primar In Analiza Textelor Literar Artistice cu Caracter Narativ
„Modalități de inițiere a elevilor din ciclul primar în analiza textelor literar-artistice cu caracter narativ”
CUPRINS
Argument
Importanța studierii limbii și literaturii române în cicul primar, formarea gustului estetic și cultivarea limbajului prin texte beletristice
Obiectivele generale ale învățării limbii și literaturii în învățământul primar
Particularitățile psihice ale receptării textului beletristic în ciclul primar
Citirea corectă și expresivă – treaptă esențială a înțelegerii operei literare și cultivarea gustului pentru lectură
2.1. Modalități de citire folosite în ciclul primar
2.2. Expresivitatea – corolar al tuturor celorlalte calități ale citirii
Lectura explicativă – analiză literară specifică ciculului primar
Sensul analizei literare în ciclul primar
Lectura explicativă și valorificarea conținutului educativ al textelor beletristice
Principalele modalități didactice de educație a gustului estetic, prin intermediul textelor cu caracter narativ
Specificul textelor literar-artistice cu caracter epic
Genul epic și speciile accesibile pentru elevii din ciclul primar
Caracterizarea personajelor prin mijloace “intuitive”
Principiile care stau la baza receptării operelor literar-artistice
Etapele procesului de receptare a textului narativ
Discuția orientativă
Lectura expresivă
Receptarea treptată a textului narativ
Exerciții pentru cultivarea receptivității
Concluzii
Bibliografie
Anexe
Argument
Fiecare din textele literare cuprinse în manualele școlare reprezintă o frântură de literatură. Literatura, ca formă de cunoaștere a realității, nu operează cu legi, axiome, noțiuni, ci cu imagini artistice, cu ajutorul cărora cititorul de literatură recrează, cu ajutorul imaginației sale, realitatea. În opera literară sunt “topite” aspectele cele mai caracteristice ale realității, dintr-o anumită perioadă istorică.
Literatura acționează asupra cititorului pe două căi: intelectuală și afectivă. Din opera literară cititorul cunoaște viața cu aspectele ei caracteristice dintr-o anumită epocă istorică. Față de realitatea înfățișată, autorul adoptă o anumită atitudine pe care o transmite datorită emoției estetice reztultată din folosirea unor combinații frumoase de cuvinte.
Determinând pe cititor să adopte o atitudine, înseamnă că literatura are această mare posibilitate de a educa, de a influența pe cale afectivă și intelectuală pe cititor, de a-l forma într-un anumit fel.
Copilul face cunoștință cu arta cuvântului înainte de a ști să citească. El este atras de relatările dinamice ale unor întâmplări, de expresiile frumoase, bine plasate în limbajul zilnic. Cu cât această experiență este mai bogată, cu atât întâlnirea cu textul literar va fi mai ușoară.
Se știe că-n manualele de limba și literatura română din ciclul primar (cele editate de Marcela Peneș și Vasile Molan) există texte create ad-hoc pentru clasele I-II, texte prelucrate și texte care aparțin literaturii beletristice. Unele din aceste texte, mai ales cele cu caracter liric, creează dificultăți mai mari în înțelegerea mesajului.
Tocmai aceste dificultăți m-au determinat să insist mai mult asupra textelor artistice, să le explic în așa fel încât elevii să trăiască dincolo de text, emoțiile autorului, pe care ni le transmite prin intermediul imaginilor artistice, prin magia cuvântului.
O sarcină importantă a obiectului limbii române este formarea gustului pentru lectură. Dificultățile textelor beletristice sunt mari și de la început elevii vor avea o atitudine de respingere a textelor mai greu accesibile. De aceea, trebuie să pornim cu ceea ce le place: operele cu caracter narativ. Îi formăm mai întâi pe cititori pentru basme, povestiri, fabule, snoave, dar, pe rând, încercăm să pătrundem în tainele textelor cu caracter liric.
Lucrarea este rodul unei atente lecturi a metodologiei de specialitate. În special cărțile domnului Constantin Parfene – Literatura în școală și Metodica studierii limbii române în școală m-au învățat că nu există rețete pentru analiza textului literar, că opera beletristică adevărată este un unicat și că fiecare lecție de lectură explicativă este “un act creator”, dacă învățătorul știe cum să-l ajute pe elev să “guste” frumusețea textului. Din bibliografia citită, am dedus că un text literar se analizează trecându-l prin două etape: în prima parte se identifică elementele semnificative, cu ajutorul textului. Straturile fonetice, lexicale, gramaticale, cele ale figurilor de stil, toate aceste mijloace lingvistice sunt surse de expresivitate. În a doua parte elementele identificate și descrise sunt interpretate în context. Nu este nevoie să le separăm, căci ele se întrepătrund, deci identificarea și interpretarea se pot realiza pe măsură ce înaintăm în intimitatea textului.
Greutatea constă în faptul că nu putem opera cu noțiunile de teorie literară, care se studiază sistematic în cicul gimnazial. Fiecare imagine va fi explicată pornind de la experiența de viață, de trăirile elevilor căci altfel se produce reversul: îl îndepărtăm pe micul cititor de literatura adevărată.
Copiii nu numai că pot înțelege sensul figurat al unor cuvinte, dar ei pot deveni ei însuși creatori ai unor figuri de stil: “copilul este silit, din sărăcie de cuvinte, să se exprime la fiecare pas prin metafore”. Neavând cunoștințe de teorie literară, nici terminologia specifică, copiii recurg la metafore din nevoia de a exprima ceea ce gândesc: “ceața este un întuneric luminos”, “gâzele sunt picături cu inimă”.
Importanța studierii limbii și literaturii române în cicul primar în vederea formării gustului estetic și cultivării limbajului
Obiectivele generale ale învățării limbii și literaturii române în învățământul primar
În conformitate cu Curriculum-ul de limba și literatura română pentru învățământul primar, “obiectivul cultural al studiului limbii române și al literaturii române este dezvoltarea competențelor elementare de comunicare, orală și scrisă ale copiilor, precum și familiarizarea acestora cu textele literare și nonliterare, semnificative din punct de vedere al vârstei cuprinse între 6-7 și 10-11 ani. Se urmărește totodată, structurarea la elevi a unui ansamblu de atitudini și de motivații care vor încuraja și sprijini ulterior studiul limbii și literaturii române”.
Scopul studierii limbii și literaturii române este acela de a forma, progresiv, un tânăr cu o cultură comunicațională și literară de bază, capabil să înțeleagă lumea din jurul său, să comunice și să interacționeze cu semenii, exprimându-și gânduri, stări, sentimente, opinii, etc., să fie sensibili la frumosul din natură și la cel creat de om, să se integreze efectiv în contextul viitorului parcurs școlar, să-și utilizeze în mod eficient și creativ capacitățile proprii pentru rezolvarea unor probleme concrete în viața de zi cu zi, să poată continua în orice fază a existenței sale procesul de învățare.
Obiectivele cadru cuprind patru direcții principale:
Dezvoltarea capacității de receptare a mesajului oral
Dezvoltarea capacității de exprimare orală
Dezvoltarea capacității de receptare a mesajului scris (citire/lectură)
Dezvoltarea capacității de exprimare scrisă
Limba română, în școală, trebuie considerată mai mult decât o disciplină de învățământ. Pentru a demonstra justețea acestei afirmații, apelăm la cuvintele sciitorului Fănuș Neagu: “cred sincer că limba română, în care m-am născut și pe care o slujesc cu toată dragostea, e pâinea, vinul, aerul fără de care viața noastră nu s-ar lega de pământ” și continuă “ a vobi frumos românește, înseamnă a fi colindat de dor; a scrie frumos românește înseamnă a fi găsit cărarea dorului spre dor… Pentru mine, limba română este distanța dintre inimă și umbra ei care se numește suflet”.
Și alți maeștri ai glăsuirii în limba română au formulat veritabile nestemate despre valoarea limbii române. Lucian Blaga spunea într-un aforism: “limba este întâiul mare poem al unui popor”.
Despre limbă se spune ce este elementul cel mai durabil al unui popor, al unei națiuni. Din acest punct de vedere, ea depășește componenta intelectuală a personalității umane și ajunge în sfera vieții spirituale.
În fața unor asemenea realități, menirea celor care conduc copiii încă din primele clase este aceea de a perfecționa procesul comunicării lor. Faptul că școlarii posedă capacitatea de a comunica prin vorbe, mai întâi doar spuse, apoi și scrise, nu numai că nu diminuează răspunderea învățătorului ci chiar o sporesc. Prin studiul organizat al limbii române în școala primară, elevii vor conștientiza actul comunicării, vor afla încă din clasa I că vorbirea corectă are la bază anumite reguli, pe care ei le pot înțelege și aplica fără dificultăți, construind comunicări care se despart în cuvinte, silabe, sunete. Toate aceste norme pe deplin accesibile, învățate fără definiții, îi vor îndruma spre înțelegerea relației dintre conumicarea “spusă” și cea scrisă; ei vor constata că vorbele și sunetele rostite au corespondențele lor grafice – literele – că acestea pot fi atât de tipar, cât și scrise de mână. Acesta este drumul care va duce la învățarea cititului și a scrisului.
Se știe că fără însușirea corespunzătoare a limbii române nu poate fi concepută evoluția viitoare a școlarilor, nu poate fi concepută pregătirea corespunzătoare la celelalte obiecte de învățământ. În ciclul primar limba română urmărește atât cultivarea limbajului oral și scris, cunoașterea și folosirea corectă a limbii moderne, cât și învățarea unor tehnici de bază, ale activității intelectuale, cum sunt: cititul, scrisul, exprimarea corectă. Aceste instrumente ale muncii intelectuale asigură dezvoltarea și perfecționarea limbajului, succesul în evoluția viitoare a elevilor.
Funcția instrumentală a limbii române se realizează în toate compartimentele sale: citirea și scrierea, citirea – lectura și comunicarea care cuprinde: dezvoltarea vorbirii, gramatica și compunerea. Toate au aceeași finalitate: formarea și cultivarea capacităților de comunicare.
Faptul că la clasa I 45% din numărul de ore revine limbii române, dovedește că această funcție care asigură învățarea cititului și scrisului, este cea mai importantă, fără de care evoluția este stagnată. Clasa I reprezintă începutul școlarității, însemnând inițierea copiilor de 6-7 ani ale tainei cititului și ale scrisului. Abecedarul este cartea de căpătâi, aici găsindu-se așa cum spunea învățătorul Creangă: „cheia și lacătul luminii, înțelegerii, a instrucției primare, temelia pe care se realizează întregul învățământ”. Citirea nu-i o operație simplă. Ea presupune, din partea celui care citește, să priceapă semnificația fiecărui cuvânt, să facă legătura dintre cuvintele unui enunț, astfel încât să înțeleagă ceea ce citește, să rețină ceea ce i se transmite prin cuvântul scris sau citit, să redea faptele relatate. Prin citire și prin scriere, elevul dobândește capacitatea intelectuală concretizată în mobilitatea și flexibilitatea gândirii, educația atenției, curiozității, stimularea imaginației, exersarea vorbirii.
În clasa a II-a, prin planul de învățământ, 38 % din totalul orelor revine limbii române. În această clasă elevii trebuie să demonstreze că și-au însușit o citire corectă, conștientă, fluentă și chiar expresivă.
Parcurgerea manualelor din clasele I-II ne arată că, pe lângă cunoștințele transmise în domeniul limbii, elevii dobândesc cunoștințe și în alte domenii; ei pătrund în mod sistematic în tainele cunoașterii realității înconjurătoare. De aceea, pe lângă funcția instrumentală, își face loc o altă funcție funcția informațională.
Valoarea cu totul deosebită a citirii este dată de faptul că, simultan cu învățarea tehnicii muncii cu cartea, prin intermediul căreia elevii învață cum să învețe, folosind cititul, ca sursă inepuizabilă de informații, ei sunt conduși să iasă din sfera manualului și să pătrundă în lumea fascinantă a cărții. Elevii iau cunoștință de întregul conținut informațional al textelor pe cate le citesc, texte carecația fiecărui cuvânt, să facă legătura dintre cuvintele unui enunț, astfel încât să înțeleagă ceea ce citește, să rețină ceea ce i se transmite prin cuvântul scris sau citit, să redea faptele relatate. Prin citire și prin scriere, elevul dobândește capacitatea intelectuală concretizată în mobilitatea și flexibilitatea gândirii, educația atenției, curiozității, stimularea imaginației, exersarea vorbirii.
În clasa a II-a, prin planul de învățământ, 38 % din totalul orelor revine limbii române. În această clasă elevii trebuie să demonstreze că și-au însușit o citire corectă, conștientă, fluentă și chiar expresivă.
Parcurgerea manualelor din clasele I-II ne arată că, pe lângă cunoștințele transmise în domeniul limbii, elevii dobândesc cunoștințe și în alte domenii; ei pătrund în mod sistematic în tainele cunoașterii realității înconjurătoare. De aceea, pe lângă funcția instrumentală, își face loc o altă funcție funcția informațională.
Valoarea cu totul deosebită a citirii este dată de faptul că, simultan cu învățarea tehnicii muncii cu cartea, prin intermediul căreia elevii învață cum să învețe, folosind cititul, ca sursă inepuizabilă de informații, ei sunt conduși să iasă din sfera manualului și să pătrundă în lumea fascinantă a cărții. Elevii iau cunoștință de întregul conținut informațional al textelor pe cate le citesc, texte care înfățișează aspecte din cele mai diferite ale realității înconjurătoare.
Atât funcția instrumentală cât și cea informațională, se realizează cu rezultate bune numai în condițiile unei susținute solicitări și exersări ale capacităților intelectuale ale elevilor. De aceea, o altă funcție a predării limbii române este funcția formativ-educativă.
Toate activitățile legate de învățarea citirii și scrierii, precum și cele de comunicare, angajează procesele de cunoaștere. Comunicarea gramaticală, prin excelență, solicită un evident efort intelectual, o puternică angajare a proceselor de cunoaștere a elevilor. Așa se explică de ce la clasa a II-a se păstrează numărul de ore la limba română adică tot 38%.
Observăm că la clasa a III-a apar primele reguli și definiții care clarifică nelămuririle elevilor cu privire la anumite cerințe ale comunicării.
La clasa a IV-a numărul de ore afectat studierii limbii române scade la 5-6, respectiv aproximativ 25% din orele repartizate. Acest fapt se poate explica prin capacitatea crescută a elevilor de a face un efort intelectual sporit.
Analizând structura planului de învățământ și a locului limbii române în ciclul primar, apare evident primordialitatea acestui obiect în cadrul procesului de învățământ.
Pentru că limba română este principalul mijloc de comunicare între membrii unei societăți, este necesar ca ceea ce se transmite să fie corect receptat, adică exprimarea să aibă la bază reguli care să facă posibilă înțelegerea mesajului. În sprijinul realizării unei bune comunicări, au fost stabilite atât obiectivele cât și conținuturile programelor școlare pentru limba română.
Obiectivele generale ale studierii limbii și literaturii române sunt:
stăpânirea limbii române cu implicațiile ei estetice, culturale, lingvistice, intelectuale, etc.;
asigurarea calității comunicării orale și scrise, prin stăpânirea vocabularului, a normelor de ortografie, ortoepie și de punctuație;
formarea deprinderilor fundamentale de muncă intelectuală, creșterea nevoii de lectură, îmbogățirea afectiv-intelectuală, prin trăirile integratoare pe care le oferă opera literară;
să deschidă copiilor perspective mai largi asupra mediului cultural, să-i inițieze în tehnici de învățare;
formarea deprinderii și capacității de participare la dialog, în condițiile amplificării numărului de parteneri;
perfecționarea exprimării orale coerente, fluente, prin modelarea laturii sonore a limbajului.
Aceste obiective se realizează în mod garantat, pe parcursul ciclului primar, prin toate obiectivele de învățământ și mai ales prin citire-lectură, dezvoltarea vorbirii, gramatică ți compunere.
La nivelul teoriei și practicii educaționale se cristalizează o nouă ierarhie a obiectivelor pedagogice, în care aptitudinile și capacitățile spirituale sunt pe primul plan, urmate de priceperi, deprinderi, obișnuințe și în al treilea rând de cunoștințe (concepte). Această nouă ierarhizarea a obiectivelor necesită schimbări în modul de combinare al metodelor, procedeelor și mijloacelor de învățământ, a modalităților de predare, învățare și evaluare: „ Nu este suficient ca elevul să știe, ci să și știe să învețe, să știe ce să facă ce ceea ce e asimilat, să știe să gândească”.
Din punct de vedere a lui P.I. Galperin, dezvoltarea nu asigură instruirea efectuată de educator, ci de învățarea efectivă. Elevul trebuie pus în situația unor eforturi operaționale sau creative, care dau satisfacții mult mai mari decât cele reproductive și exercită influențe formative mai bogate și mai puternice: „Educatorul trebuie să îl învețe pe elev cum să stăpânească informația, s-o evalueze și s-o amplifice, punând-o în scopul progresului umanității”.
Deci, de la clasele primare se cere azi să se rezolve probleme fundamentale cu care copiii vor fi confruntați mai târziu în societate, ca tineri și adulți, ca profesioniști și ca cetățeni. Ciclul primar este apreciat ce o etapă esențială a învățământului general, fundamental procesului educativ care se întinde pe parcursul întregii vieți.
În concluzie, obiectivele „citit-scris-socotit” proprii învățământului primar, timp de secole, au fost depășite demult și îmbogățite cu altele care privesc ansamblul formării trăsăturilor fundamentale ale devenirii individuale.
Fiind atât de complexă, această sarcină a învățământului primar va fi cultivată și în ciclul următor, până ce ajung să devină adevărate instrumente ale unei continue autoinstruiri.
Folosirea și studierea limbii favorizează dezvoltarea inteligenței, întrucât limbajul este o funcție intelectuală de bază. Stăpânirea limbii îi înarmează pe copii, nu numai cu o modalitate de denumire a obiectelor, ci și cu un instrument de combinare și organizare a celor mai diverse experiențe, adică de gândire. În contextul dezvoltării psihice normale, instrumentul verbal devine un mijloc de sistematizare, de integrare a gândurilor despre realitate.
La intrarea în școală, copilul dispune de o cunoaștere spontană, empirică și utilitaristă a limbii. Odată cu învățarea gramaticii, copilul se antrenează în cunoașterea teoretică a sistemului de comunicare, în vederea valorificării valențelor practice ale limbii.
Învățarea cititului presupune, în afara unor aptitudini și o experiență lingvistică, adică o dezvoltare suficientă a vocabularului oral și un interes real pentru citire, o motivație funcțională.
Eforturile pentru îmbogățirea predării limbii române și, în special a citirii, se justifică prin faptul că elevii mici trebuie înarmați cu mijloacele de comunicare dintre oameni – limba, ca mijloc de formare a personalităților – lectura, cu principalele instrumente ale muncii intelectuale necesare pentru toată viața. Elevii care stăpânesc aceste tehnici pășesc pragul clasei a V-a fără probleme, procesul instruirii decurge normal, elevul continuând ceea ce a început în ciclul primar.
Sarcinile formativ-educative se realizează și prin contactul elevilor cu textul beletristic. Receptarea textului beletristic de către elevii din ciclul primar este o problemă complexă, cu implicații profunde în formarea personalității copilului. Acest fenomen influențează formarea psihică a elevului, textul literar contribuind la dezvoltarea imaginației creatoare, la formarea trăsăturilor de voință și caracter, a unor sentimente morale superioare: „trebuie să relevăm faptul că importanța folosirii operelor literare, într-un mod cât mai eficient, se referă nu numai la efectul estetic pe care acesta îl are asupra copilului, ci și la educația lui morală, intelectuală, etc., și aceasta într-o perioadă când receptivitatea este maximă, atât pe plan afectiv, cât și pe plan intelectual”.
Vom putea găsi cale spre înțelegerea textului beletristic, numai dacă învățătorul va trece și dincolo de comentarea conținutului tematic al textului, trecerea de la „ceea ce se comunică” și la „cum se comunică”, „cunoscând faptul că literatura este artă a cuvântului, o formă specifică de reflectare a realității, cu mare forță de influențare”.
Modernizarea metodologiei didactice poate face accesibil ceea ce, pentru unii, la prima vedere este total inaccesibil. Ipoteza formulată de Jerome S. Bruner, potrivit căreia „orice copil, la orice stadiu de dezvoltare, i se poate preda cu succes orice obiect de învățământ, într-o formă intelectuală adecvată”, reprezintă un argument în plus în sprijinul ideii că înțelegerea valorii artistice a textelor literare este posibilă în ciclul primar, dacă îi învață pe elevi cum să învețe.
„Treptele estetice ale interesului artistic sunt: curiozitatea, plăcerea și nevoia spirituală”. Situarea pe una din aceste trepte depinde de particularitățile individuale (sensibilitate, cultură, gust estetic) dar și de gradul de înțelegere al elevului. Elevul ciclului primar, cu particularitățile lui psihice, se află pe prima treaptă a interesului artistic, și anume curiozitatea. Temperamentele mai accesibile și cu un orizont mai larg de cunoaștere, tind spre treapta următoare – plăcerea artistică.
Cunoscând particularitățile fiecăruia, învățătorul se va sprijini pe ceea ce are fiecare bun, va alimenta curiozitatea fiecăruia, în raport cu nevoile lui intelectuale și afective, deschizându-i drumul spre stadiul superior al dezvoltării – nevoie spirituală. Cu cât elevul va fi mai metodic și corect antrenat în perceperea activă și aprofundată a textului literar, și-și va însuși unele criterii de evaluare, cu atât va spori capacitatea lui de a aprecia valoarea artistică și conținutul de idei al textului literar. Aceasta este expresia gustului său artistic.
Formarea gustului estetic reprezintă scopul receptării textului beletristic. În acest scop sunt incluse și alte aspecte ale textului literar (lărgirea orizontului cultural, dezvoltarea proceselor gândirii, formarea comportamentului civic, etc.) dar important este că deprinde elevii să citească. Această preocupare trebuie să devină o necesitate.
De asemenea, elevii trebuie să fie capabili să aprecieze o anumită lectură.
Deci, cititorul de literatură „se croiește” în școala primară și, cum toți învățătorii își doresc cititori pasionați, merită să investim eforturi sporite pentru ca aceștia să devină eficienți, pasionați pentru lectură și, mai ales, înarmați cu criterii de a aprecia o operă beletristică.
Particularitățile psihice
ale receptării textului beletristic în ciclul primar
Receptarea textului beletristic în clasele II-IV capătă specificitate și este condiționată de particularitățile psihice ale receptorului. Acum se automatizează mecanismele nervoase ale perceperii, iar perceperea se subordonează rolului cognitiv al gândirii, ceea ce duce la includerea și subordonarea actului perceptiv în procese de gândire.
Activitatea școlară, prin regimul ei organizat și sarcinile concrete urmărite, duce la dezvoltarea unor calități ale atenției, cum ar fi: concentrarea, stabilitatea, flexibilitatea, distribuția și volumul. Formarea deprinderii de a fi atent, de a observa, de a asculta, de a se concentra, de a avea încredere în forțele proprii sunt mijloace de dezvoltare a atenției, condiție necesară activității de instruire și educație, pentru că duce la diminuarea pierderii de informații în momentul recepționării lor.
Memoria școlarului mic se sprijină încă pe concret și este fragmentată. El reține, mai ales, ceea ce a impresionat mai mult. Domină încă memoria mecanică. Pentru dezvoltarea memoriei logice se impune explicarea cuvintelor și expresiilor, înțelegerea cunoștințelor, formularea de idei sau titluri ale unor fragmente. Acționând cu obiectele și fenomenele, copilul reușește să interiorizeze acțiuni externe, care, pe plan mintal, devin operații concrete ce stau la baza formării conceptelor.
În acest stadiu de dezvoltare intelectuală, gândirea este mai curând concretă decât abstractă, dar copilul poate realiza acum operații logice elementare. Odată cu dezvoltarea operațiilor mintale (analiza, sinteza, compararea, generalizarea, abstractizarea, concretizarea) „se manifestă parțial și caracterul lor reversibil, adică acea capacitare a gândirii care constă în posibilitatea de a parcurge în sens invers procesul și etapele depășite”. În clasele II-IV, elevul operează cu diferite scheme logice și operative care solicită toate operațiile gândirii, inclusiv reflexibilitatea. Aceasta duce la înțelegere, proces de gândire extrem de complex, prin care se surprind, se dezvăluie însușirile sau relațiile esențiale dintre obiecte ți fenomene. În efortul de receptare a textului literar, elevul trece treptat de la înțelegerea mijlocită , care operează cu noțiuni și relații raționale. Copilul este incapabil să izoleze variabile și progresează în gândire pas cu pas, fără a lega fiecare verigă de celelalte. Înțelegerea mijlocită se desfășoară treptat și se cunoaște o serie de etape: de la înțelegerea vagă, difuză, până la înțelegerea deplină, clară și precisă.
Reprezentările cu care operează elevii în analiza textelor literare sunt singulare, nu suficient de clare. Cu cât se lucrează mai mult pe text, se reflectează mai mult asupra lui, reprezentările se îmbogățesc, își precizează conturul. Transformări asemănătoare suferă unele noțiuni. Pe baza cunoștințelor acumulate prin toate activitățile școlare și prin experiența zilnică, elevul clasei a IV-a va putea aprecia un personaj, de exemplu, după credința și faptele lui, în diferite momente (în trecut și în prezent sau în prezent și previziuni pentru viitor). Deci, noțiunea de timp se precizează. Același lucru se întâmplă și cu noțiunea de spațiu. Îmbogățindu-și și precizându-și sfera noțiunilor, elevii devin capabili să sesizeze interdependențe dintre fenomene, condiție necesară unei cât mai bune receptări a textului literar. Acesta contribuie și la îmbogățirea vocabularului și pregătește etapa în care balanța dintre vocabularul pasiv și cel activ trebuie să încline în favoarea celui din urmă.
Întreaga activitate școlară desfășurată în ciclul primar solicită gândirea elevilor, care este destul de vioaie, dar preponderent legată de aspectul concret al lucrurilor. Dezvoltarea gândirii este condiționată de sporirea volumului de cunoștințe, de formarea intereselor, a capacităților de exprimare și de unele însușiri ale personalității. Cum aceste coordonate sunt foarte diferite de la copil la copil și calitățile gândirii vor fi la fel de variate, dar perfectibile. În această perioadă apare independența gândirii ți spiritul critic. Începe să se manifeste rapiditatea și suplețea gândirii. Pentru dezvoltarea gândirii și limbajului elevilor pe o linie ascendentă, învățătorul trebuie să insiste asupra formulării unor judecăți clare și concrete din punct de vedere gramatical și să deprindă copiii să aplice cunoștințele noi în situații cât mai variate.
Imaginația este un proces psihic mult solicitat în învățământul primar. „Fiind extrem de viu”, școlarul mic își imaginează, mai ales întâmplări și evenimente cunoscute pe baza unor descrieri sau a unor sugerări. Specificul imaginației lui este legat mai mult de fantastic, care presupune o amplificare a evenimentelor reale și, de aceea, elevul citește și ascultă cu plăcere basme, povestiri care îi măresc impresionabilitatea, îi satisfac interesul. Alături de imaginația reproductivă, se dezvoltă și imaginația creatoare, forme care se întrepătrund și se condiționează reciproc. Imaginația creatoare se manifestă în produsele activității (desene, compuneri literare, lucrări manuale, etc.) și în joc.
Cu cât elevul are mai multe cunoștințe într-un domeniu și i s-au dezvoltat anumite interese, cu atât mai timpuriu va dezvolta o activitate creatoare, originală. Fiecare acțiune sau act de cunoaștere al elevului este însoțit de diferite forme ale vieții afective: emoții, dispoziții, pasiuni, sentimente (morale, estetice, iar pentru această vârstă este caracteristică dezvoltarea sentimentelor intelectuale). Acum au început să se dezvolte mecanismele acțiunii voluntare ce acționează asupra afectivității. Dispozițiile lui sunt din ce în ce mai determinate de succesul sau insuccesul activității școlare. Pe baza experienței cognitive și sociale se conturează elementele afective ale personalității. Se dezvoltă sentimente ca: patriotismul, umanismul, sentimente civice, sentimentul datoriei și responsabilității pentru propria-i activitate. Sentimentele intelectuale (certitudinea, îndoiala, uimirea, mirarea, curiozitatea intelectuală) constituie mobiluri pentru noi eforturi de cunoaștere.
Trăirile afective puternice și instabile ale copilului îi influențează activitatea „ proiectată” de el la un moment dat, deoarece voința micuțului școlar este încă slab dezvoltată. Așa se explică ți superficialitatea lor atunci când li se cere să mediteze asupra unui aspect dintr-un text literar (de exemplu, asupra titlului sau asupra unei fraze cu o mare încărcătură estetică). Până atinge perspective mai îndepărtate, elevul trebuie ajutat „în dezvoltarea voinței sale prin organizarea căilor de a realiza teluri mai apropiate, mai concrete și care oferă satisfacții în urma reușitei după un anumit efort”. Se contribuie astfel, la dezvoltarea capacității de lucru, a priceperilor și deprinderilor, dar și la cultivarea trebuințelor spirituale.
Datorită cerințelor multilaterale ale activității școlare, are loc un proces intens de perfectare a unor deprinderi deja constituite (deprinderea de a vorbi corect și literar, de a memora, de a gândi) ca și un proces intens de elaborare de noi deprinderi (de a citi, de a se cultiva, de a-și organiza activitatea). Deprinderile individuale se dezvoltă sub îndrumarea adulților. Conduși pas cu pas în descifrarea tainelor textelor literare, determinați să mediteze asupra mesajului și expresivității textelor, elevii se deprind să valorifice, să aprecieze lecturile din toate punctele de vedere. Se conturează, treptat, interesul pentru lectură, în cultivarea căruia ne sprijinim pe curiozitatea și pasiunea elevului. Elevii trebuie ajutați să se familiarizeze cu instrumentele necesare unei judecăți sociale, etice și estetice, sănătoase.
Se știe că pentru străbaterea labirintului „inițiatic” pe care îl conține o operă literară, e nevoie de intuiție, sensibilitate și, mai ales, imaginație. Din această perspectivă, va trebui să reconsiderăm anumite elemente ale intelectului și anume: imaginația, inventivitatea, spiritul creator.
Citirea corectă și expresivă – treaptă esențială a înțelegerii operei literare și cultivarea gustului pentru lectură
Modalități de citire folosite în ciclul primar,
în vederea valorificării textelor literare, mod cât mai eficient
Depășirea stadiului asimilării propriu-zise a cititului, ca deprindere fundamentală, se face prin intrarea în faza în care elevul poate fi un cititor avizat, adică un cititor de lectură.
Lectura este însă un act complex, în sensul că presupune o întreagă ierarhie de procese psihice, dintre care perceperea segmentelor grafice și recompunerea din ele a cuvintelor nu reprezintă decât o primă etapă. Oprirea la acest nivel al citirii creează doar iluzia alfabetizării. Actul lecturii trebuie conceput în totalitatea lui, ceea ce presupune studierea, nu numai a contactului cu semnele grafice, dar și a proceselor psihice pe care le determină. Într-o asemenea viziune integratoare, lectura se constituie ca o scară cu patru trepte posibile:
lectura literară, care presupune perceperea literelor și recunoașterea cuvintelor;
lectura funcțională, când elevul identifică sau asimilează informații din textul citit;
lectura critică, prin care textul este supus unui examen de reflecție, comparare și evaluare;
lectura creatoare, când asupra textului se exercită imaginația cititorului.
Pentru perioada de școlaritate la care ne referim – clasele II-IV – este caracteristică lectura literară pentru elevii cu un ritm lent de dezvoltare și lectura funcțională pentru elevii cu o dezvoltare normală.
Lectura funcțională constă în exercitarea de către cititori a capacității de a înțelege textul în ansamblu, de a identifica informațiile cuprinse în acestea, de a le extrage și reține în memorie. Aceasta presupune urmărirea continuității mesajului, sesizarea ideilor principale, asocierea informațiilor noi cu cunoștințele anterioare, încadrarea lor într-un domeniu de cunoaștere și înregistrarea lor în memoria de lungă durată. „Această treaptă a lecturii participă, în cea mai mare măsură, la ceea ce se numește – activitate de învățare – ajungând uneori, și cel puțin la anumite niveluri, să se confunde cu ea”.
Exercitarea capacității implicate în lectura funcțională este de maximă importanță formatoare în educația individului. Ea presupune o lectură mentală, eliberată, pe cât posibil, de lectura orală a cărei eficacitate depinde de tehnica citirii. O citire eficientă înseamnă, în primul rând o citire corectă, „fără deformări, fără omiteri, adăugiri sau repetări de sunete, silabe sau cuvinte, cu o accentuare corectă a cuvintelor din propoziții sau fraze”.
Modalitățile de citire folosite pentru formarea citirii corecte și expresive sunt diverse:
citirea demonstrativă este făcută, de obicei, de învățător, dar poate fi făcută și de elevi. În funcție de text, învățătorul poate atrage atenția ca elevii să fie atenți și să urmărească ritmul, intonația, pauzele. Citirea demonstrativă privește întregul text, dar, în scopul corectării unor greșeli, se poate interveni cu o citire demonstrativă a unui fragment.
citirea în cor urmărește formarea unei intonații corecte. Se aplică unor fragmente mai dificile, având grijă să evităm memorarea mecanică a fragmentului respectiv. Este o modalitate agreată de elevi din primele clase ale învățământului primar.
citirea împreună presupune ca elevii care prezintă nesiguranță, timiditate în citire, să citească împreună cu învățătorul, devenind, astfel, mai sigur pe sine și ajungând să se deprindă cu siguranța citirii.
citirea în perechi solicită prezența a doi elevi, egali ca putere de citire, care să citească împreună. Perechea poate fi alcătuită și din elevi diferiți ca putere de citire – unul bun și altul mai slab. Pentru elevul mai slab citirea împreună cu colegul său este un mijloc de autocontrol și autoevaluare. O astfel de citire contribuie la diminuarea inhibițiilor în timpul citirii.
citirea întârziată este recomandată pentru elevii care citesc greoi, cu diferite greșeli (deformări) în pronunție. Prima dată, elevii citesc propoziția în gând sau în șoaptă și apoi cu voce tare. La a doua citire greșelile sunt reduse.
citirea ortoepică este o citire silabisită, însă fiecare silabă este citită de două ori. Deși uneori e amuzantă, este utilă deoarece dezvoltă previziunea elevilor în succedarea silabelor dintr-un cuvânt și contribuie la lărgirea câmpului citirii.
Citirea jocurilor de cuvinte, a „frământărilor” de limbă, contribuie la cultivarea preciziei pronunțării. La început se citește rar: cărămidarul cărămidește cu cărămida cărămidarului din carămidărie, apoi din ce în ce mai repede, în cor și individual.
Citirea textelor scrise de mână poate fi folosită în diverse scopuri. În vederea consolidării citirii corecte se scriu pe fișă sau pe tablă cuvinte mai greu de pronunțat, propoziții, cărora, schimbându-li-se semnul de la sfârșit, trebuie să li se dea și o intonație potrivită. Învățătorul va selecta acele propoziții pe care le pronunță mai greu.
Citirea curentă înseamnă o citire făcută de elevi, suficient de repede, însă nu grăbit. Se însușește o dată cu citirea corectă și conștientă. Citirea curentă presupune găsirea și respectarea accentelor logice din propoziție, adică acele cuvinte care determină, îndeosebi, sensul propoziției sau al frazei. O citire prea lentă sau prea grăbită împiedică descifrarea mesajului textului. „Cel mai potrivit ritm de citire pentru cei care învață această deprindere este ritmul de citire propriu de vorbire fiecărui elev … Viteza citirii trebuie să se dezvolte paralel cu viteza înțelegerii”. Înțelegerea fiind condiția fundamentală, se acționează pentru accelerarea ritmului citirii numai în măsura în care poate fi grăbit și ritmul de înțelegere.
Având în vedere această condiționare, modalitățile de citire folosite pentru formarea unei citiri curente se îmbină, de obicei, cu alte procedee.
Citirea pe roluri (citirea dialogurilor) este o modalitate de citire îndrăgită de copii. Chiar și cei care au o citire mai greoaie doresc să participe la o astfel de activitate. Îndeplinind un anumit rol, copiii își reglează ritmul citirii în raport cu ritmul normal cerut de acel text. Citirea întrebărilor se încredințează unor cititori cu un ritm normal de citire, iar a răspunsurilor cu un ritm lent. Succesiunea aceasta îl obligă pe cel de-al doilea să-și potrivească ritmul citirii după ritmul folosit în citirea întrebării.
Citirea consecutivă urmărește potrivirea ritmurilor de lectură. Constă în citirea de către mai mulți elevi a părților unui fragment, având grijă ca elevii cu un ritm mai lent sau prea accelerat să urmeze unor elevi cu un ritm normal de citire.
Citirea în ecou poate fi realizată de doi elevi cu un ritm diferit de citire. Cel cu ritm normal citește cu voce tare, iar celălalt cu un ritm mai rapid sau mai lent îl secondează sub formă de ecou, în șoaptă. În funcție de condițiile concrete ale clasei, se pot folosi și alte variante: un elev citește cu voce tare și un grup citește în șoaptă sau invers, un grup citește cu voce tare și un elev continuă în șoaptă.
Citirea poeziilor învățate pe de rost obligă pe elevii cu ritm grăbit de citire să și-l regleze cu ritmul vorbirii.
Citirea în lanț presupune citirea până la punct a propozițiilor sau frazelor și continuarea în ordinea în care stau în bănci. Aplicat mai mult în verificare acest mod de citire activează clasa și constituie un mijloc de autocontrol, potrivit cu ritmul citirii.
Citirea în ștafetă poate fi considerată o variantă a citirii în lanț. Un elev citește una, două propoziții și apoi solicită un coleg din clasă să o continue. Este un mijloc de a exersa atenția clasei și de a o concentra asupra textului.
Citirea conștientă este acea calitate a acestei deprinderi care asigură înțelegerea justă a celor citite, capacitatea de a-și reprezenta corect conținutul decodat, înțelegerea ideilor principale și stabilirea unei atitudini juste față de cele citite. „Cu cât tehnica citirii e mai bine însușită, cu atât se realizează mai ușor înțelesul sensului celor citite, iar cu cât e sesizat mai ușor și mai repede sensul unui cuvânt sau text, cu atât citirea propriu-zisă se desfășoară în condiții mai bune”. Înțelegerea textului constă în capacitatea de a analiza și generaliza conținutul sau, de a stabili legături asociative ci materialele similare însușite anterior sau cu aspecte din viața practică. Învățătorul trebuie să formuleze astfel de cerințe pentru elevi, încât să li se trezească interesul pentru textul studiat, să aibă o atitudine activă față de acest text, urmărind cu interes și atenție evoluția evenimentelor, atitudinea personajelor. Elevii să fie deprinși să caute răspunsul la orice întrebare din textul în discuție. Învățătorul trebuie să controleze în permanență măsura în care se înțeleg cele citite. Aceasta este condiția esențială a unei bune citiri, a unei citiri concepută ca instrument de instruire și autoinstruire.
Toate modalitățile de citire arătate anterior, contribuie și la conștientizarea actului citirii.
Citirea selectivă are rolul de a evita învățarea mecanică, de a controla atenția elevilor și de a le forma capacitatea de selecție. Învățătorul va solicita să se citească anumite fragmente, un dialog, o caracterizare, o descriere, iar elevii vor căuta în text cerința. Citirea selectivă poate fi eficientă cu voce tare sau în gând (urmată de o activitate independentă referitoare la selecția operată). Cerința învățătorului se exprimă prin formule ca Citiți fragmentul care se referă la…, sau Alege din text propozițiile care prezintă portretul moral al personajului, sau Selectați propozițiile în care se vorbește despre faptele lui …, sau Găsiți expresiile care redau atitudinea lui … .
La răspunsuri corecte la astfel de cerințe se ajunge treptat după exerciții gradate ca dificultate, sistematice, diversificare. Uneori, ele sunt urmarea directă a exercițiilor de vocabular, pentru că nestăpânirea sensului sau sensurilor unui cuvânt sau a unor expresii, împiedică efortul de analiză și sinteză al elevului, îi frânge atitudinea lui activă în fața textului. De aceea, la toate procedeele cunoscute de explicare a cuvintelor și expresiilor e bine să se adauge și citirea explicațiilor din subsolul paginii, a explicațiilor din vocabularul de la sfârșitul manualului sau chiar a celor din dicționare. Aceste exerciții se pot face și în clasă, ele fiind un exercițiu util de citire, un mijloc de inițiere în folosirea materialelor documentare de prevenire a unor neclarități. Uneori, explicația dată pentru unele expresii nu corespunde pentru că în dicționar omonimele sunt trecute separat. Elevul avizat va căuta sensul de care are nevoie. De exemplu: cuvântul stat este trecut în dicționar de patru ori: 1. organizarea politică a poporului dintr-o țară; 2. listă, tablou (stat de plată); 3. ședere, rămânere, zăbovire; 4. trup, corp omenesc („înalt la stat”).
Citirea în continuare poate fi folosită ca modalitate de însușire a citirii conștiente. Știind conținutul textului și înlănțuirea logică a ideilor, ei vor fi capabili să răspundă cu promptitudine. O astfel de modalitate de citire presupune ca învățătorul să citească un fragment și cine descoperă partea citită se anunță și citește mai departe.
Citirea prin excludere poate fi folosită la toate clasele, dar cu sarcini diferite. În scopul consolidării citirii conștiente, se folosește mai ales în clasele a III-a și a IV-a. se citește cu voce tare și din text sunt excluse unele cuvinte. Se pot exclude cuvintele dintre virgule, elevii familiarizându-se cu rolul apoziției sau al vocativului, fără a avea cunoștințe despre aceste categorii gramaticale. Pot fi excluse adjectivele, etc. . Astfel de exerciții dezvoltă gândirea și activează memoria – procese psihice strict necesare în însușirea conștientă a cititului.
Citirea ghicitorilor este un mijloc eficient de însușire a sensului propozițiilor. Atrași de aspectul sonor plăcut, de asociațiile neașteptate, se activează gândirea copiilor, absolut necesară, în însușirea unei citiri conștiente. Dezlegarea ghicitorilor contribuie și la înțelegerea de către copii a imaginilor artistice.
Citirea de semnalizare a greșelilor duce la menținerea atenției întregii clase și la dezvoltarea simțului critic. Un elev citește și, dacă greșește, clasa îi semnalizează greșeala ( prin ridicare de mâini sau prin pronunțarea unui cuvânt stabilit anterior).
Ștafeta greșelilor presupune citirea textului până la comiterea unei greșeli (de pronunțare, de intonație), când elevii vor opri citirea prin cuvântul Stop!. Va continua citirea textului un alt coleg, iar dacă după 2-3 propoziții nu comite o greșeală, învățătorul ca schimba cititorul.
Toate modalitățile de citire menționate coroborate cu munca independentă și exercițiile de formulare a ideilor, de povestire a fragmentului sau a textului, de explicare a cuvintelor sau expresiilor noi, de înlănțuire a ideilor într-o povestire, de împărțire a textului pe fragmente, de formulare orală a răspunsurilor la întrebări, conduc spre o altă calitate a citirii – expresivitatea.
Expresivitatea – corolar al tuturor celorlalte calități ale citirii
Cele patru calități ale citirii: corectă, fluentă, conștientă și expresivă, nu se realizează separat. Ele îl formează pe școlar ca cititor activ, pasionat pentru lectură. Înțelegerea mesajului celor citite este determinată, în bună măsură, și din citirea activă caracterizată prin nivelul activității proprii a elevilor în efectuarea acestui act. Aceasta presupune implicarea și angajarea optimă a gândirii elevilor, a celorlalte procese intelectuale, evitarea unei atitudini pasive, contemplative, în care totul să vină „de-a gata”.
Potrivit psihopedagogiei moderne, activizarea se bazează pe mecanismele inteligenței, ale operațiilor de gândire. Acestea se manifestă numai în situația în care elevii operează cu materialul citit, în vederea înțelegerii profunde a valențelor multiple ale acestuia.
În același timp, citirea devine într-adevăr activă atunci când este susținută și de o puternică motivație de învățare.
De asemenea, pot constitui componente indispensabile ale citirii active anumite trăiri afective, stări emoționale, impresii puternice, dispoziția de moment, precum și diverși stimuli interni motivaționali, de tipul curiozității, intereselor, trebuințelor, dorinței de succes.
Expresivitatea este un corolar al tuturor celorlalte calități ale citirii. A citi expresiv, înseamnă a exprima în mod sugestiv, plastic, frumos și convingător mesajul textului, gândurile, sentimentele cuprinse în acesta. Expresivitatea este asigurată de fiecare dintre celelalte calități mai sus amintite. Dobândirea unei astfel de calități prezintă mare importanță pentru înțelegerea și aprofundarea celor citite, pentru dezvoltarea imaginației, a emoțiilor și a simțului estetic. „O operă beletristică citită expresiv … pretinde mai puține explicații … activează gândirea și sentimentele elevilor, exercitând o influență educativă, estetică asupra personalității copilului”.
Pentru a ajunge la expresivitate, elevul trebuie să înțeleagă cele citite. „Numai ceea ce este bine înțeles poate fi citit expresiv”. Citirea expresivă aprofundează înțelegerea textului și asigură perceperea lui emoțională. Analiza atentă a conținutului, a propozițiilor și frazelor, a cuvintelor ce trebuie rostite expresiv, stimulează activitatea elevilor și-i face să descopere aspecte pe care într-o lectură obișnuită le treceau cu vederea.
Pregătirea pentru citirea expresivă necesită o activitate didactică complexă, o îndrumare competentă din partea învățătorului. Această pregătire se desfășoară concomitent cu munca privitoare la formarea și corectarea expresivității vorbirii copiilor. Vom putea vorbi despre progrese observabile atunci când elevii vor descoperi singuri expresivitatea adecvată unui text, în funcție de conținutul lui sau când elevii vor realiza o vorbire conștientă și colorată. Condițiile expresivității citirii constau în respectarea pauzelor, accentului, ritmului și intonației.
Respectarea pauzelor gramaticale indicate de prezenta semnelor de punctuație, se învață prin imitarea învățătorului sau prin exerciții de numărare (1-virgulă; 1,2-punct și virgulă;1,2,3-punct). Numărarea se face la început cu voce tare apoi în gând.
Pauzele logice nu sunt indicate prin semne de punctuație, dar ele se fac după anumite cuvinte din propoziție, fiind dictate de sensul propoziției, de mesajul ei. Ele marchează unele cuvinte sau expresii, cu o valoare specială. De exemplu, în lecția Strămoșii (manual clasa a II-a) se spune „Romanii erau harnici în timp de pace și viteji în războaie ca și dacii”. Pentru a preciza mai bine trăsăturile romanilor trebuie făcute pauze după cuvintele harnic și viteji. O altă pauză trebuie respectată și după cuvântul războaie. Aceste pauze pun în lumină hărnicia și vitejia strămoșilor noștri.
Pauzele psihologice marchează trecerea de la o stare sufletească la alte. Ele ușurează înțelegerea unor schimbări de ordin afectiv. Fără aceste pauze citirea este lipsită de viață. În fragmentul următor pauzele gramaticale sunt puține, dar încărcătura emoțională a propozițiilor cere pauze dese și apăsate, mai ales în ultima propoziție: „a dat-o jos. Acum abia mai umblă și abia mai suflă. Are să se ducă și asta. Era a mămucăi și mi-o lăsase mie.” (manualul de Limba română, clasa a IV-a – Un om necăjit, de Mihail Sadoveanu) e atâta părere de rău în cuvintele: „era a mămucăi, mi-o lăsase mie”.
În realizarea expresivității citirii un rol important are respectarea accentului. Prin accentuarea unui cuvânt anumit dintr-o propoziție, se subliniază importanța cuvântului, adică se subliniază centrul logic al propoziției. În vederea deprinderii acestei abilități, elevii sunt îndrumați să caute cuvintele cele mai importante dintr-o propoziție, care dau cheia înțelesului propoziției. Prin respectarea acestor pauze se redau stările afective ale personajelor (durere, regret, dispreț) sau situația socială și vârsta celor ce vorbesc (copil, bătrân, slugă, stăpân, etc.).
În scopul sporirii expresivității un rol de seamă revine ritmului – adică încetinirea sau accelerarea vorbirii. Marea mobilitate și spiritul activ al elevilor din clasele I-IV îi face foarte receptivi la ritmul cerut de învățător, mai ales dacă e însoțit de mișcări pantomimice sau bătăi ritmice. Receptivitatea lor trebuie controlată pentru a nu ajunge la exagerări (citire sacadată sau însoțită de mișcări inutile ale unor părți ale corpului).
O altă cerință a expresivității o constituie intonația, adică folosirea unui astfel de ton în vorbire care transmite nuanțele individuale, caracteristice eroului (personajului) povestirii sau cele corespunzătoare intențiilor autorului. Într-o intonație justă își găsește locul potrivit accentul logic. A accentua un cuvânt nu înseamnă, totdeauna, a-l pronunța tare; el trebuie numai evidențiat și aceasta se poate face și rostindu-l în șoaptă. A intona corect înseamnă a reda cu vocea felurite nuanțe de gândire și simțire. „O bună intonare pune în funcție, după caz, așa-numitele șase pârghii ale tonului: ridicarea sau coborârea vocii, întărirea sau slăbirea ei, încetinirea sau accentuare rostirii”.
Pentru ca cele șase pârghii ale tonului să fie corect folosite, este necesar să se precizeze tonul fundamental al lecturii. Acesta se stabilește în funcție de ideea, sentimentul și atitudinea scriitorului. În funcție de tonul fundamental se stabilește intonația potrivită, intonație care poate exprima durere, amărăciune, bucurie, admirație. Ironie, compasiune. La această calitate, a expresivității, se poate ajunge prin citirea demonstrativă a învățătorului, citire pe roluri, citire în cor. Concomitent cu activitățile didactico-metodice desfășurate pentru analiza sensului, se desfășoară exerciții pentru cultivarea mijloacelor citirii expresive: vocea, reglarea respirației și pronunțarea. Acestea sunt urmate de exerciții pentru interpretarea sensului, care cer operații mentale de nivel superior, în special capacitatea de a interpreta un pasaj sau un text în lumina contextului și a experienței sale prealabile. Elevului i se cere să rezume un pasaj, aș aleagă un titlu potrivit, să discearnă și să exprime intențiile autorului, să găsească un răspuns la mobilurile autorului, să formuleze concluzii, să facă previziuni și să-și determine clar atitudinea față de cea a autorului.
Cu asemenea exerciții se face trecerea spre cea ce-a treia treaptă a lecturii, și anume, lectura critică. Mai puțin accesibilă elevilor din ciclul primar, acest fel de lectură poate fi pregătit prin activități didactico-metodice pentru evaluarea sensului. Ca orice proces de evaluare lectura critică presupune însușirea și mânuirea de către cititor a unei scări de valori, cu alte cuvinte, a unor criterii coerente și consecvente, care pot fi de natură logică, morală, estetic, et., în funcție de natura textului citit. Critica acestuia se poate face din interiorul textului în interiorul textului (de pildă consecvența dintre premisele și concluziile autorului, ori dintre informațiile-fapte, opinii), dar și prin compararea cu informațiile culese din alte texte, ori din experiența directă a cititorului. Lecturile critice invită cititorul la analiza interpretării subtile, ajutându-l să descopere în substratul frazelor alte semnificații, nesesizate de cititorul de rând; îl ajută să desprindă din contextul acestuia anumite concluzii cu caracter conotațional. Dacă elevii nu sunt inițiați de mici să privească critic textele citite, să încerce să le evalueze integrându-le într-un context larg al lucrării, iar lucrarea în opera scriitorului, riscăm să le cultivăm o anumită credulitate față de orice text.
Prin asemenea exerciții. Cititorii sunt pregătiți pentru ultima treaptă a lecturii, lectura creatoare, „care împinge reflecția asupra textului citit, până dincolo de limitele acestuia”. Insatisfacțiile lăsate de lectura critică solicită capacitățile imaginative ale cititorului în scopul producerii și comunicării de idei noi. Meditația asupra textului citit poate fi în școală un excelent exercițiu de solicitare a așa-zisei gândiri divergente adică a acelei activități intelectuale care găsește alte soluții decât cele oferite strict de informațiile primite, ca urmare a prelucrării și combinării originale ale acestora.
Orice act de învățare se realizează cu rezultate mai bune, dacă se face prin efortul personal al celui care învață. Cele mai multe din modalitățile de citire amintite se desfășoară în clasă, sub conducerea și îndrumarea învățătorului întrucât se referă la un anumit stadiu de dezvoltare a copilului, cu sarcini specifice și cu intenția de a-i iniția și familiariza cu anumite tehnici de lucru, în special cu însușirea lecturii ca metodă esențială de învățare (instruire).
Dar în această epocă a exploziei informaționale, lectura tinde să devină și o tehnică indispensabilă de informare și documentare. Multe din rezultatele obținute în munca profesională, științifică, tehnică a omului modern, depind de posibilitățile de informare și documentare rapidă. Informarea și documentarea sunt funcții sociale noi, care depășesc sfera învățământului, dar pentru care școala trebuie să-i pregătească. Aceste noi tipuri de lectură pot fi urmărite la clasele mai mari.
Lectura explicativă – analiză literară
specifică ciclului primar
Sensul analizei literare în ciclul primar
Deși termenul de analiză literară este pretențios pentru elevii din ciclul primar, totuși metoda specifică folosită la lecții de citire-lectură explicativă, nu este altceva decât o analiză literară de dimensiunile textelor din manualele de citire ale claselor III-IV, adaptată la nivelul capacităților intelectuale ale acestora.
Citirea explicativă, ca analiză literară, este un act de cunoaștere, realizat prin intermediul instrumentelor muncii cu cartea. Citirea explicativă presupune un act de gândire și de educație.
Ea urmărește, în egală măsură, analiza fondului unui text, idei, sentimente și a formei acesteia. Aceste două laturi ale analizei sunt indispensabile. Analiza formei nu poate fi un scop în sine, ci este subordonată înțelegerii mesajului textului. Prin studierea mijloacelor de expresie, deci a formei, se asigură o mai bună înțelegere a semnificației conținutului.
Modalitățile prin care elevii sunt îndrumați spre înțelegerea mesajului textului literar depind de conținutul tematic al textului, de genul și de specia literară în care se încadrează.
Deși sunt încă mici, elevii claselor III-IV pot fi deprinși cu o anumită metodologie în comentarea unui text literar. Indiferent de specificul textului, trebuie să descopere mai întâi conținutul de idei și sentimente ți apoi modalitățile de exprimare ale acestui conținut. Deci, investigația unui text trebuie să dea răspuns la două întrebări: ce exprimă, ce înfățișează autorul și cum, prin ce mijloace exprimă acest conținut. Răspunsurile la aceste două întrebări nu se formulează succesiv, ci simultan. Dacă în formularea răspunsului la prima întrebare, referitoare la conținut, nu există procedee speciale, la a doua întrebare nu se poate răspunde corect dacă textul nu este încadrat în gen și specie. Lucrul acesta este, mai ales, valabil pentru textele lirice care își pierd din forța lor evocatoare dacă nu se pornește de la dezvăluirea sensului figurativ al formelor de expresie folosite de poet.
În cazul textelor care se încadrează în genul epic, ideile, sentimentele, gândurile sunt purtate de personaj, de faptele și atitudinea acestora, de evenimente sau întâmplări.
Lectura explicativă rămâne metoda de bază care poate asigura, atât conținutul unui text, cât ți familiarizarea elevilor cu instrumente ale muncii cu cartea. Ceea ce pare deosebit este ponderea pe care o va avea, în efectuarea analizei textului, fiecare din elementele lecturii explicative.
Componenta principală a lecturii explicative este tocmai analiza textului pe unități, ceea ce presupune cunoașterea creației literare în intimitatea ei, prin descompunerea în elemente constitutive și prin studiul rolului și locului fiecăruia dintre acestea în structura operei. Interpretarea unui text este determinată și de particularitățile individuale ale celui care îl analizează.
Pentru a se manifesta personalitatea fiecărui cititor, este necesar ca acest să dispună de capacitatea de a se orienta în textul citit, în funcție de ceea ce are specific acel text, atât din punct de vedere al conținutului, cât și al formei. Deci, metoda folosită de învățător este metoda ce urmează calea parcursă de cititorul cu experiență, atunci când citește, în scopul de a învăța. Această metodă, lectura explicativă, este mai mult decât o metodă; ea este mai degrabă un complex mde metode, o adevărată strategie didactică. Lectura explicativă face apel la conversație, la explicație, la povestire și chiar la demonstrație.
Fiind un act de cunoaștere, lectura explicativă nu reprezintă doar un scop în sine, ea constituie, în primul rând, o modalitate de lucru, utilizată de învățători pentru a-i ajuta pe elevi să recepteze mesajul unui text. Lectura explicativă este un instrument de lucru la îndemâna învățătorilor, dar în același timp, această metodă reprezintă și un mijloc de înarmare a elevilor cu instrumentele muncii cu cartea.
Textele din manualele claselor III-IV sunt diverse și au un caracter polivalent. Metoda lecturii explicative depinde de diversitatea textelor: texte care conțin o narațiune, texte care conțin istoric, texte cu conținut liric în versuri, texte cu conținut liric în proză, etc. . Indiferent de această varietate, metoda lecturii explicative urmărește atât înțelegerea conținutului cât și mijloacele artistice prin care este pus în lumina mesajului textului.
Lectura explicativă și valorificarea
conținutului educativ al textelor beletristice
Oricât de bine am formula obiectivele acestea nu pot asigura valorificarea maximă a potențialului educativ al cunoștințelor încorporate într-un text. Acest lucru depinde și de felul cum este utilizată metoda lecturii explicative.
Valorificarea conținutului educativ al cunoștințelor este atât o problemă de conținut cât și de metodă. Dacă, din punct de vedere al conținutului, menirea învățătorului este doar de a prelucra informațiile stabilite prin programele și manualele școlare, de a formula obiectivele, inclusiv cele educative, în ceea ce privește metodele utilizate, totul depinde de capacitatea de a alege și de a folosi metoda care oferă un câmp mai larg de valorificare a resurselor educative.
Metoda lecturii explicative trebuie să ducă la înțelegerea mesajului informațional, dar mai ales la valorificarea acestui mesaj, sub raport educativ, îndeosebi în scopul dezvăluirii resurselor afective ale conținuturilor, generatoare de trăiri emoționale, de sentimente. Numai pe această cale se pot declanșa atitudini corespunzătoare, care, în fond, sunt cele mai simple forme de comportament. Pe o asemenea cale se poate realiza transformarea informațiilor în acte de voință.
Subliniem valențele folosirii povestirii în cazul legendelor, a explicării stilului liric din text, a potențialului afectiv pe care îl oferă caracterizarea unor personaje. Textele care înfățișează frumuseți ale naturii patriei au un rol aparte în sensibilizarea copiilor pentru frumos, în crearea sentimentelor de dragoste pentru natură. Ne te poate lăsa indiferent imaginea „albinelor cu aripi de borangic” din prisaca lui Moș Miron, șerpuirile apelor din Țara Vrancei, „aerul care nicăieri nu e mai dulce ca la noi”, „un cântec se face pământul” Putnei sub pașii voievodului stelar, locul unde „izvoarele sunt albe ca spuma laptelui” (Pe Argeș în jos), etc. . Peste tot, aceste imagini îți umplu sufletul de bucuria întâlnirii cu țara, cu oamenii și istoria lor.
Lucian Blaga sublinia ideea că „un gând devine liric dacă se spune pe jumătate și apoi se suspendă”. Și pentru că sentimentele nu se învață ci se trăiesc, este bine ca în trăirea lor, elevii să nu fie tulburați, adică „ceea ce se poate spune implicit, să nu se spună explicit”.
Aceste sentimente contribuie la formarea atitudinii și a comportamentului. Atitudinea este cel mai convingător sentiment al unei conduite conștiente.
Principalele modalități didactice
de educație a gustului estetic, prin intermediul
textelor cu caracter narativ
În procesul compex de înțelegere pe plan estetic a textului literar au loc trăiri sub formă de emoții estetice. Acest process este orientat spre realizarea principalelor funcții ale artei: estetică, educativă și cognitivă.
Calea pe care acționează textul literar este sensibilizarea prin intermediul forței suggestive a limbajului poetic. Când lectura textului literar strecoară în sufletul copilului o stare sufletească nouă, ce determină atitudini diferite de cele manifestate până în momentul respectiv, înseamnă că textul beletristic și-a îndeplinit menirea. Lecturii îi urmează un val de întrebări cărora cititorul le caută răspunsul, compară diferitele variante ale răspunsului, le raportează la viață și experiența lui proprie, se situează pe o anumită poziție. Cu cât sensibilizarea va fi mai puternică, cu atât dorința de a sluji unor sensuri, învățăminte, imperative umane, nobile va fi mai mare.
Influența pe care o exercită forța sugestivă a limbajului poetic modifică și statutul cititorului-elev. Din obiect al educației tinde să devină subiect al actului de instruire și educație.
În condițiile modernizării învățământului și releția învățător-elev suferă mutații deosebite și dobândește noi semnificații. Această relație se bazează pe principiul colaborării, al cooperării, învățătorul continuând să rămână “în procesul de redare –învățare un model de gândire științifică, un organizator dinamic al activității în direcția formării stilului de muncă al elevilor”.
Receptarea unui text literar se realizează în condiții optime, când învățătorul reușește să creeze „o atmosferă specifică, temperatura necesară racordării sensibilității elevilor la înalta tensiune de idei și sentimente a operei”. Prin participarea activă, emoțională la procesul de receptare, prin sensibilizarea elevilor, învățătorul educă, formează tipurile umane. Împlinirea acestei misiuni este condiționată și de aria intereselor cognitive ale învățătorului, de capacitatea sa de a personaliza cunoștințele și de a imprima activităților de predare-învățare o anumită dimensiune estetică, care să copieze interesul și disponibilitățile elevilor și să-i educe sensibilizându-i.
Trăirea emoțional-reflexivă a unuvesului textului literar este o cale eficientă de educare morală a elevilor. “Antrenarea în dezbateri pentru confirmarea sau infirmarea unei teze, stimularea discuțiilor controversate între elevi, înlăturarea oricăror inhibiții ținând de autoritatea profesorilor, de comformism sau de raporturile competitive dintre elevi, sunt factori care pun în central receptării operei literare personalitatea elevului, condiționându-i dezvoltarea, împlinirea”.
În acest mod, lecția este structurată ca un permanent dialog învățător-elev. În cadrul ei se confruntă opinii, se dau soluții și se iau decizii. Elevul este obligat să gândescă și să lucreze singur, să-și controleze și să-și aprecieze activitatea, asigurându-se astfel asimilarea cunoștințelor prin efort propriu. Explicarea textului pune pe elevii claselor II-IV în situatia de a trăi visual, auditiv, afectiv, universul sensibil al operei, pregătind trecerea de la stadiul intuirii estetice la cel al aprecierii estetice. În acest proces sensibil și complex, rolul învățătorului este acela al unui ghid, dar “un ghid discret, care indică din umbră frumusețea, în asa fel încât să dea impresia elevilor că ei înșiși sunt cei care au descoperit“. În lecție acordăm prioritate participării directe și indirecte a elevilor și subordonăm influența directă a învățătorului colaborării cu elevul.
4.1. Specificul textelor literar- artistice
cu caracter epic
Textele literar-artistice cu caracter epic „conțin o narațiune”, o succesiune de evenimente care dau iluzia vieții. Subiectul și personajele se aseamănă cu fapte și ființe din viața reală, reprezentând o prelungire a experienței personale a copiilor, „o lume posibilă și credibilă”. Textele epice răspund înclinației spre concret a gândirii copilului și satisfac elanurile imaginației sale, deoarece aceste texte nu fotografiază o realitate îngustă, ci o transpun din existent în verosimil, îi confer tensiune dramatică, o explorează în toate direcțiile, descoperind noi dimensiuni și semnificații ale existenței.
Convențiile textului epic sunt mai ușor acceptate de cititor, pentru că ele corespund experienței lor directe, viața de toate zilele este un șir de întâmplări care se petrec într-un cadru determinat și la care iau parte grupuri mai mici sau mai mari de oameni. Ceea ce se mai adaugă la această schemă este selecția întâmplărilor și modul de a le relata.
Așa cum în viața reală orice întâmplare are o cauză, un început, o desfășurare, un sfârșit și un efect, tot așa în textul epic există o logică a acțiunii. Orice acțiune e sugerată de o întâmplare sau un conflict între personaje. În continuare se redă desfășurarea acțiunii și modul cum a fost rezolvat conflictul.
Narațiunile au un caracter cuprinzător. “Dialogul alternează cu relatări care rezumă acțiunea”. Uneori narațiunea este întreruptă pentru a descrie decorul sau personajul.
Acțiunea poate fi mai simplă sau mai complicată, redusă la un singur moment sau dezvoltată până la o amplă zugrăvire a vieții într-o acțiune cu evenimente numeroase, portrete, descrieri, dialoguri. Elevii claselor II-IV sunt capabili să recepteze acțiunile simple, cu mai puține evenimente și mai puține convenții, aceasta datorită gândirii concrete și calităților în formare, a proceselor psihice. De aceea, manualele de citire din ciclul primar și lista de lecturi suplimentare include specii literare de mică întindere, aparținând genului epic si anume: snoava, legenda, fabula, schița, povestirea, etc. Amploarea acțiunii este criteriul care determină împărțirea genului epic în specii. Între speciile cele mai îndrăgite este basmul. Receptarea este posibilă datorită îmbinării elementelor reale cu cele fantastice și imaginației vii a elevilor, legată mai mult de fantastic.
O convenție specifică este problema timpului și spațiului. Spațiul și timpul nu este determinat, încât fantezia ascultătorului poate fi ajutată să înțeleagă ce înseamnă „ A fost odată ca niciodată” și “ a zburat peste nouă mări și nouă țări” etc.
În operele epice, autorul își exprimă gândurile și sentimentele prin intermediul personajelor și a acțiunii.
Faptele au o înlănțuire logică. După ce se prezintă timpul și locul unde se petrece acțiunea, principalele personaje și raporturile dintre ele, apar conflicte care creează tensiunea acțiunii care înaintează spre punctual culminant și apoi la deznodământ. Totul este logic și firesc, încât cititorul trăiește intens, ca în viață, fiecare secvență narativă.
O particularitate o au textele cu conținut istoric, mai ales legendele captează atenția copiilor, îi țin cu sufletul la gură pentru a surprinde faptele de vitejie a eroilor neamului.
Din pricina asemănării narațiunii cu realitatea, apare, primejdia confuziei între opera literară și realitate. Treptat elevul trebuie să-și dea seama că textul literar este o creație fictivă cu funcția principală de a contribui la creearea unui simbol. În explicarea noțiunii de creație literară, se pornește de la exemplele în care realitatea și ficțiunea sunt mai ușor de disociat și demonstrate.
În sprijinul realizării acestei sarcini ar veni și deprinderea timpurie a elevilor de a medita asupra titlului. Descifrarea lui este un bun exercițiu mintal pentru elevi. Titlul conține, deja, un anumit grad de generalitate și înțelegere a semnificației lui, îi desprinde pe elevi din mreaja acțiunilor și faptelor concrete, îi determină să extindă semnificația faptelor la o arie mai mare de fapte, de aspecte de viață. Titlul concentrează semnificația textului, sinteza acestuia. Iată câteva titluri sugestive: O poveste cu tâlc, Visul împlinit, Coridorul ispitei, O faptă generoasă etc.
Textul epic are o structură compozițională deosebită de textul epic. Opera narativă cuprinde cele trei elemente esențiale: narator, acțiune și personaje. Conduși de învățător prin întrebări, elevii descoperă că cel ce povestește este însuși autorul, iar faptele au fost săvârșite de anumite personaje.
Când elevii reușesc să intuiască gradația interioară a acțiunii, ei înțeleg și gustă cu multă plăcere textul. ”Un text literar îl atrage și-l captează pe copil cu cât acțiunea textului este mai concentrată, mai bine dozată și condusă către punctul culminant și deznodământ”.
Copilul urmărește cu interes conflictul mai ales atunci când elementele contradictorii sunt bine conturate. Acest aspect asigură participarea activă a elevului la descifrarea mesajului textului literar. El este alături de eroul preferat și se bucură de succesul forțelor binelui. Identificându-se cu personajul, copii sunt orientați pe cale intuitivă asupra înlănțuirii logice, gradate și, deseori, dramatice a desfășurarii acțiunii. Aceasta este calea cea mai lesnicioasă pentru înțelegerea operei literare, în exercițiile efectuale pe baza textului, îl ajută să descopere resursele frumoase ale textului, oferindu-i cititorului plăceri estetice, trăiri afective intense. În acest fel, încă din clasele primare, se întreprind acțiuni de familiarizare a copiilor cu literatura ca artă.
Se știe că structura epică este un sistem ordonat după niște legi proprii genului, în care partea se subordonează întregului. Partea există în măsura în care este raportată la întreg, iar întregul nu există decât ca un rezultat al elementelor alcătuitoare. ”Pornind de la un aspect al vieții, același chiar, fiecare scriitor realizează o altă structură în care descoperim o realitate recreată, un alt adevăr deci, îmbogățit cu semnificații prin raportare la punctul de plecare”.
Analiza unui text literar operează un proces de secționare a operei care să sublinieze câteva aspecte esențiale, ce dau individualitate textului: tema, ideea, organizarea subiectului, personajele, modalitățile artistice.
În clasele II-IV, introducerea în mecanismul operei epice nu trebuie să se facă după criterii străine celor estetice. În efectuarea analizei textelor epice se parcurg niște etape. Ordinea și timpul afectat depind de natura textului, de cultura învățătorului și de nivelul de pregătire al elevilor.
Elevii trebuie ajutați să-și însușească o anumită tehnică de decodare, iar pe cale intuitivă să acumuleze și noțiuni de teorie literară, astfel încât în clasa a IV-a să sesizeze de la prima lectură cărei specii epice aparține: legenda, fabula, povestirea, amintirea, biografia, etc.
4.2. Genul epic și speciile accesibile
pentru elevii din ciclul primar
Operele literare din manualele de citire din clasele II-IV folosesc toate genurile și toate modurile de expunere. Narațiunea domină în fiecare manual. Modurile de expunere mai frecvent folosite sun narațiunea și dialogul.
Se constată, de asemenea, că genurile literare, modurile de expunere nu sunt folosite în stare pură, doar unul din moduri este dominat, dar întâlnim în narațiune și dialog și nuclee descriptive.
Narațiunea este modul de expunere prin care se povestește o întâmplare sau un lanț de întâmplări în desfășurarea lor firească. Cu ajutorul modului de expunere narativ se realizează câteva tipuri de opere cu structuri și preocupări specifice: basmul (sau povestirea fantastică), povestirea, fabula, biografia, amintirea, legenda, snoava (sau povestea cu tâlc).
Basmul popular este narațiunea în proză, de mare întindere și cu multe personaje. Acestea au, cel mai adesea, forțe naturale, unele reprezintă binele și altele răul. Finalul basmului aduce întotdeauna victoria binelui asupra răului. Astfel, povestea fantastică Fata babei și fata moșneagului, de Ion Creangă, din manualul de clasa a III-a, ne duce în lumea basmului, dar cu multe aspecte realiste. Elevii pot identifica ușor elementele supranaturale dintre elementele realiste. Planul de idei realizat cu ajutorul copiilor pune în lumină logica povestirii faptelor:
personajele povestirii;
duminicile și zilele de sărbătoare;
hotărârea tatălui;
drumul fetei moșneagului;
răsplata faptelor;
întoarcerea acasă.
G. Ibrăileanu afirmă că poveștile lui Creangă sunt rupte din viața poporului moldovenesc. Din comportarea fetei moșului, care îngrijește cățelușa bolnavă, părul, fântâna, cuptorul, îngrijește copiii Sfintei Duminică, se trag învățăminte esențiale pentru viață. Este bine să fii bun, să-i ajuți pe cei în suferință pentru că binele făcut îți va fi răsplătit. Fata moșneagului este model de cum trebuie să re porți în viață, învățând ce este modestia, hărnicia și bunătatea sufletească.
Neîntrecutul povestitor Ion Creangă, în povestea Moș Ion Roată și Vodă Cuza surprinde atitudinea țăranilor răzeși a boierilor și a domnitorului.
Copiii vor putea povesti, pe baza sarcinilor formulate de învățător:
Realizați portretul moral al lui Moș Ion Roată și cei doi boieri, în cadrul adunării.
Povestiți cum are loc conflictul dintre Moș Ion Roată și cei doi boieri, în cadrul adunării.
Povestiți cum se apără Moș Ion Roată împotriva cuvintelor jignitoare folosite de boier.
Explicați ce de Moș Ion Roată a fost felicitat de colonelul Alexandru Ioan Cuza pentru răspunsul dat boierului.
Povestiți scena întâlnirii dintre domnitorul Alexandru Ioan Cuza și Moș Ion Roată, de la adunarea de la Adjud.
Citiți fragmentul în care se povestește momentul cel mai impresionant din această povestire.
Explicați înțelesul expresiilor și propozițiilor: „avea gâdilici la limbă”, „a spune omului verde în ochi”, „îl scormonea ceva la inimă”, „simțindu-se rănit până în suflet”, mi-am luat inima în dinți”, „a căzut cerul pe mine … de rușine”, „mi-a ridicat cinstea”, „întâmpină-ți nevoia”.
Fabula este tot o povestire alcătuită din două părți: întâmplarea și morala.
Fabula este scrisă în proză sau în versuri, autorul critică greșelile oamenilor cu scopul de a-i îndrepta. Personajele fabulelor sunt animale, plante, lucruri, et. orice fabulă se termină cu o morală sau o învățătură despre care Tudor Arghezi spune: „Într-o fabulă dibace, adevărul, din belșug / E țesut în frumusețea graiului, cu meșteșug.”
Alexandru Donici ne prezintă, ca personaje, două poloboace însuflețite și în mișcare. Cel plin mergea, în car, tăcut, tacticos și lin, aproape neobservat de trecători; celălalt, cel gol, trece cu vuiet și zarvă atrăgând atenția trecătorilor, care rămân nedumeriți. Scriitorul ne-a prezentat această realitate cu o intenție precisă: de a caracteriza atitudini omenești și de a trage concluzii despre comportarea oamenilor în societate. În concepția lui Donici, polobocul plin semnifică pe omul serios și harnic care se impune celor din jur prin realizările sale, iar polobocul cel gol personifică pe omul neserios, care nu realizează nimic, dar este dornic să se remarce și să atragă atenția asupra persoanei sale, vorbește mult, este gălăgios. Proverbele vin să întărească morala: „Lauda de sine, nu miroase-a bine.” Sau „Munca te scapă de trei rele: de urât, de fapte rele și de neavere.” Partea a doua a fabulei este morala:
„Asemenea în lume
Acel ce tuturor se laudă și spune
În trebi puțin sporește
Iar cel ce tace
Și treabă face,
Acela, pururi mai sigur isprăvește.”
Povestirea este opera literară în care se înfățișează fapte și întâmplări prin care ni se dezvăluie firea, ideile, gândurile și sentimentele personajelor care sunt prinse în valoarea întâmplărilor și iau parte la ele. Faptele și întâmplările se pot petrece în lumea plantelor, a animalelor sau au personaje simbolice. În manualul de clasa a IV-a există o povestire intitulată Norocul și Mintea, după Ion Luca Caragiale. După lectură, putem caracteriza cele două personaje simbolice: Mintea – omul care gândește, judecă, chibzuiește și apoi acționează, pe când Norocul – reprezintă soarta, ursita, destinul, șansa. Planul simplu de idei ne ajută să redăm întâmplarea și să medită asupra ei:
Norocul și mintea sau prins tovarăși și au plecat în călătorie.
Prinzându-i noaptea pe drum, Norocul s-a culcat în drum, iar Mintea pe pajiște.
Caii de la trăsura ce venea în goană se sperie de mogâldeața din drum și trec pe pajiște, rănind Mintea.
Cu buruienile aduse de Noroc, Mintea s-a vindecat.
Învățătura care se desprinde din această întâmplare este concentrată în proverbele: „Norocu-i cum și-l face omul.”, „Norocul calcă în urma minții.” Intenția scriitorului este precisă: de a ne atrage atenția cu cine să ne întovărășim în viață. Mintea semnifică pe omul înțelept, chibzuit, cumpătat, pe când norocul e doar șansa, un destin favorabil.
Tot povestirea se folosește și în prezentarea biografiei. În manualul de clasa a IV-a este prezentată biografia lui Constantin Brâncuși. După lectura explicativă, se alcătuiește următorul plan de idei:
Marele sculptor Constantin Brâncuși s-a născut în satul Hobița, Județul Gorj, în anul 1876.
În copilărie îi plăcea să cioplească obiecte care erau admirate de cei din jur.
Cel mai mult a uimit cu o cioară făcută de mâinile sale.
A studiat la Craiova, București, Paris.
La Târgu-Jiu a creat trei capodopere: Coloana fără sfârșit (30 m înălțime), Poarta sărutului și Masa tăcerii.
Este supranumit „pasărea măiastră”, după numele unei sculpturi.
Poporul român se mândrește cu Constantin Brâncuși. Cel mai mare sculptor al timpului modern.
Deci, biografia este o lucrare în care se povestește fapte și întâmplări din viața unui om de seamă. Autorul procedează sistematic și selectiv, povestind viața și activitatea, așa cum s-a petrecut, subliniind, ceea ce este mai important în activitatea sa. Biografia contribuie la cunoașterea vieții și activității oamenilor de seamă ai poporului român și ai lumii.
Un alt tip de operă este amintirea în care autorul povestește întâmplări din anii copilăriei sau tinereți, evocând momentele cele mai emoționante ale vieții. Ion Creangă ne-a lăsat o carte de căpătâi care este balsam pentru sufletele noastre – Amintiri din copilărie – „Amintirile …” lui Creangă prezintă întâmplări pline de farmec și de haz. Toți copiii și oamenii vârstnici găsesc în paginile cărții plăcere, căci retrăiesc anii frumoși ai copilăriei. În fragmentul din manualul de clasa a III-a Creangă descrie amintirile despre casa părintească, despre jocurilor copilăriei. Icoana ocrotitoare a fericirii copilului este mama, plină de minunății.
Ideile principale:
Creangă își amintește cu duioșie de casa părintească și de jocurile copilăriei.
Parcă vede aievea stâlpul hornului, prichiciul vetrei, jocuri și jucării pline de hazul și farmecul copilăriei.
În inima scriitorului trăiește chipul mamei, vestită pentru „năzdrăvăniile” ei.
Zâmbitoare, îi spunea să râdă la soare, doar s-o îndrepta vremea.
Cu dragoste își aduce aminte de ființa cea mai dragă, care i-a dat viață l-a alintat la sânu-i și l-a învățat a vorbi.
Amintirea este întotdeauna încărcată de o paletă de sentimente, în care domină duioșia, nostalgia, bucuria, viața lipsită de griji, căci „ocupația” principală era jocul și inventivitatea. Umorul și oralitatea exprimării asigură farmecul „Amintirilor …”.
Alt mod de expunere specific genului este dialogul: În cadrul Narațiunii, scriitorul folosește și dialogul. „Funcțiile dialogului în narațiune sunt diverse: informațională, narativă, dramatică, dialog interior, etc.”.
Cea mai frumoasă operă literară din manualul de clasa a IV-a în care domină dialogul este „Bunicul” de B. Șt. Delavrancea. E un dialog între nepoți și bunic și are funcția de a surprinde tot farmecul inocenței copiilor, cât și bunătatea și înțelepciunea bunicului:
Tată moșule, da cocorii un’ se duc când se duc?
În țara cocorilor.
În țara cocorilor?
Da.
Da, rândunelele un’ se duc când se duc?
În țara rândunelelor.
În țara rândunelelor?
Da.”
Dialogul a pus în lumină frumusețea vârstei inocenței, puritatea sufletească, curiozitatea copiilor aflați la vârsta „de ce-urilor”. Plină de farmec este „cearta” copiilor, care au devenit proprietarii obrajilor, mustăților și bărbii bunicului. Îl dureau, poate, palmele primite de la nepoți, îl ustura când trăgeau de mustață și de barbă, dar parcă nu voia să le strice jocul, iar privirea lui exprimă toată dragostea, toată bunătatea pentru cei doi nepoți. Ochii bunicului erau numai bucurie și binecuvântare. Din dialog, elevii au putut deduce și candoarea sufletului celor doi nepoți care au mai găsit un joc în copilăria lor.
Mai sunt și alte specii literare care folosesc narațiunea și dialogul. Menționăm snoava, relatarea, parabola biblică, povestirea cu tâlc, etc.
4.3. Caracterizarea personajelor
prin mijloace ”intuitive”
Cel mai convingător mijloc de caracterizare a unui personaj, în special pentru elevii din ciclul primar, îl constituie chiar faptele acestuia, comportarea lui în diferite situații. Nimic nu-i poate influența mai mult pe elevi ca actele morale, comportarea concretă a unui erou pe care ei îl dau drept model demn de urmat. De aceea, textele în care eroii preferați își dezvăluie marile lor virtuți prin fapte sunt cele preferate. O lectură cum este Așa era Mihai –Vodă, de Dumitru Almaș (manual, clasa a II-a) trebuie analizată astfel încât, trăsăturile alese ale eroului să fie dezvăluite prin faptele sale. Vitejia și curajul lui Mihai, noblețea sa de a-i lăsa viața dușmanului cu contiția să nu mai calce pământul țării reies, nu din vorbele autorului, ci din faptele lui Mihai. Elevii învață nu numai că faptele sunt un mijloc de caracterizare a unui personaj, ci și esențialul. În fața faptelor grăitoare vorbele nu mai trebuie rostite, căci oricând faptele spun mai mult decât vorbele înflorite.
În numeroasele texte, caracterizării prin fapte i se adaugă caracterizarea făcută direct de către autor. În aceste texte, accentele alternează când pe fapte, când pe cuvintele autorului. Dacă faptele, prin caracterul lor concret-intuitiv sunt ușor de înțeles, cuvintele, mai ales când au un sens figurat, presupun un efort de gândire din partea școlarilor, pentru a le înțelege semnificația concretizată în trăsăturile comportamentale ale personajului. Faptele rămân acte ale unui personaj îndrăgit, cuvintele prin care sunt caracterizate personajele au o mare putere de sugestie; ele angajează mai mult resorturile intelectuale și afective ale școlarilor. De aceea, textele în care personajele sunt caracterizate și prin cuvintele autorului trebuie astfel caracterizate încât o pondere mare să fie acordată înțelegerii sensului figurat al imaginilor artistice. Valențele educative ale acestui procedeu sunt completate de cele artistice, stilistice, ceea ce se răsfrânge pozitiv asupra nivelului exprimării elevilor. Astfel, în textul Mircea cel Bătrân și Baiazid (fragmente din Scrisoarea III, de Mihai Eminescu, manual clasa a III-a ) elevii descoperă ușor caracterizarea făcută de autor și de însuși Mircea. Textul îi ajută mai bine să-și clarifice trăsăturile:
Sigur că aceste trăsături nu se pot scoate din prima sau a doua lectură ci trebuie explicată fiecare expresie, fiecare cuvânt care are încărcătură emoțională. Arta punerii întrebărilor îmbinată cu arta explicării sensului cuvintelor în context, cu sensul vechi al cuvintelor (de exemplu: a certa înseamnă a pedepsi; moșie înseamnă patrie, iar sintagma ”iubirea de moșie” înseamnă dragoste fierbinte de patrie; cuvântul zid are sens figurat: o forță, un obstacol peste care nu se poate trece, având același sens cu cuvintele folosite mai târziu la Mărășești: ”Pe aici nu se trece!”).
Mesajul de desprindere din faptele și atitudinile personajelor. Dacă, prin contrast, despre Baiazid putem spune că stă îngâmfat și este arogant, obraznic: ”Am venit să mi te-nchini,/ De nu schimb a ta coroană într-o ramură de spini.”; disprețuiește popoarele mici ”A privi gândești că pot/ Ca-ntreg Aliotomanul/ Să se-mpiedice de-un ciot?”
Lui Mircea i se atribuie trăsăturile fundamentale ale poporului român: modestie, cumpătare, responsabilitate, vitejie, dragoste de țară, etc. Precizarea temei, a mesajului sunt momente necesare, importante în observarea raportului dintre poet și realitatea istorică pe care o prezintă. Nu trebuie uitat că titlul operei cuprinde concentrate ideea centrală, mesajul operei.
Caracterizarea unui personaj realizată de un alt personaj se observă bine în povestirea Coridorul ispitei, după Voltaire (manual clasa a III-a). Subiectul povestirii este simplu: înțeleptul-înțelepților îl sfătuiește pe regele său cum șă-si aleagă vistiernicul: ”ce ce va juca mai ușor, va fi omul cel mai cinstit”. Într-adevăr trecând prin coridorul întunecos unde erau expuse comorile regelui, dansatorii și-au umplut buzunarele cu bijuterii. Cum să danseze când ei erau așa de grei. Atât caracterizarea directă făcută de autor, cât și dezvăluirea gândurilor regelui ne ajută să caracterizăm un personaj colectiv – necinstiții – și unul individual – dansatorul cinstit. Comentariul autorului: ” unul singur dintre ei, sprinten ținea fruntea sus, bratele libere, corpul drept.” Iată și gândurile regelui despre cei necinstiți : ”Ce hoți” și despre dansatorul cinstit : ”iată și un om cinstit.” Concluzia autorului: ”și așa a devenit vistiernic cel mai ușor jucător, iar galeria ce ducea spre sala dansului a fost numită coridorul ispitei.”
Profesorul Constantin Parfene vorbește de două tipuri de personaje: combative și solidare. Personajele mai pot fi grupate astfel: principale și secundare, colective și individuale, pozitive și negative. Alte personaje au doar valoare de simbol, n-au nume: Norocul și Mintea. În funcție de personaj, se selectează momentele subiectului, se construiește decorul, se imaginează dialogul. Povestirea O faptă generoasă, după Edmondo de Amicis, poate fi rezumată astfel: acțiunea se petrece într-o sală de clasă, cu elevi din Italia.
Înainte de începerea orei: patru băieți s-au gândit să râdă de colegul lor, Crossi, băiatul fără un braț. Purtarea acestor băieți l-a supărat atât de tare pe bietul Crossi, încât acesta, enervându-se, a aruncat în ei cu o călimară.
Intrarea învățătorului în clasă: călimara aruncată de Crossi se oprește în pieptul învățătorului.
La începutul orei: învățătorul a vrut să afle adevărul. Prietenul lui Crossi, Garrone, și-a asumat fapta acestuia. Între timp, Crossi și-a revenit și a spus adevărul, învățătorul i-a mustrat aspru pe cei patru băieți, considerându-i și răutăcioși, și lași. Lui Garrone i-a spus că este un suflet nobil, fapta lui fiind generoasă.
Din acest text, elevii învață să fie buni și generoși cu colegii lor. Decorul este o sală de clasă, în pauză. Personajele sunt: cei patru băieți, Crossi, Garrone și învățătorul. Povestirea se desfășoară mai dinamic, prin intermediul dialogului. Dialogul scoate în evidență fapta urâtă a celor patru băieți, gestul lui Garrone de a-și asuma toată vina, restabilirea adevărului, caracterizarea celor patru colegi de către învățător: ”Ați jignit un coleg care nu v-a făcut nimic, ați râs pe seama unui copil nefericit. Ați comis o faptă din cele mai josnice. Lașilor.” Caracterizarea lui Garrone este esențială: ” Tu ești un suflert nobil.” Învățătura sau morala rezultă din cuvântul justițiar al învățătorului: ”Vă iert, dar aștept să-mi dovediți că ați învățat ceva din această întâmplare.” Momentele subiectului operei narative sunt marcate prin propoziții scurte. Expozițiunea: ”Astăzi, când intrasem în clasă, învățătorul nu venise încă.” Intriga: ”Patru băieți îl chinuiau pe bietul Crossi.” Desfășurarea acțiunii: Înfuriat, Crossi aruncă cu o călimară în ei. Călimara ajunge în pieptul învățătorului care tocmai intra în clasă. Învățătorul întreabă cine a aruncat călimara. Punctul culminant este marcat de gestul lui Garrone: ”Eu am aruncat-o.” Crossi restabilește adevărul. Copiii sunt judecați după faptele lor. Deznodământul: Învățătorul îi iartă, dar vrea să se convingă că cei patru au înțeles gravitatea faptei lor josnice. Întreaga structură a textului a pornit de la alegerea personajelor , inclusiv a vocabularului: bietul Crossi fără un braț, cei patru ”răutăcioși și lași”, Garrone ”suflet nobil”, iertarea etc.
Epica actuală încearcă modalități diferite de prezentare a personajului literar. Apar personaje complexe care cumulează trăsături psihice diverse ca inteligența, puterea de observare , tendința de a filozofa, capacitatea de disimulare, ironie, conservatorism.
Încă din clasa a II-a, elevii trebuie deprinși ”să judece” un personaj sub toate aspectele. Astfel, învățătorul Basil Drăgoșescu, împreună cu elevii, trăiește emoții unice când la deschiderea cursurilor participă domnitorul Alexandru Ioan Cuza. Însușirile sufletești ale învățătorului reies din vorbele adresate domnitorului: ”Măria Ta, rog pe Dumnezeu să te ție sănătos pentru fericirea poporului românesc. Mintea, brațele, sângele nostru sunt închinate neamului român, patriei române, domnului roman – Măriei Tale.” Emoția crește odată cu cuvintele scrise pe tablă: ”Vivat România! Vivat Alexandru Întâi, Domnul românilor!” și culminează cu izbucnirea în plâns a dascălului care nu și-a mai putut stăpâni emoția. Mărturisirea “Toată lumea s-a ridicat în picioare. A plâns toată lumea. Chiar Vodă ținându-se cât putea, i-a zis dascălului: Să trăiești. Cu români ca tine n-am teamă.”
Caracterizările pe care le fac elevii din ciclul primar sunt în faza inițială. Prin aceste caracterizări, se urmărește formarea noțiunii de personaj literar și depistarea mijloacelor prin care autorul reușește să creeze personaje autentice, viabile. O altă sarcină, nu mai puțin important, este aceea de a îmbogăți experiența socială a elevilor și a-i deprinde treptat cu cunoașterea oamenilor după faptele și gesturile lor.
Pentru a-i ajuta să caracterizeze corect un personaj, se cere o legătură permanentă cu textul. O caracterizare ruptă de text nu poate prezenta un personaj autentic.
Particularitățile psihice ale elevului din ciclul primar cer cunoașterea amănunțită a textului, fapt care îi dă posibilitatea de a caracteriza personajul. ” Rolul învățătorului în această activitate complexă este de a dirija formarea deprinderii de a interpreta personajul, în condițiile în care este pus de autor, adică de text”.
Alteori, caracterizarea făcută unor personaje, direct de autor, se completează cu cea realizată tot de scriitor, dar în mod indirect, prin intermediul altor personaje. În lectura Nicolae Bălcescu, însuși autorul, Ion Ghica, participă la cele întâmplate, iar unele trăsături fizice și psihice ale marelui patriot sunt prezentate de el însuși, în dubla sa calitate, de autor și de participant la cele întâmplate.
Pentru a fi în spiritul examenului de capacitate pe care îl susțin elevii la sfîrșitul clasei a VIII-a, este bine să se mediteze și asupra altui personaj – I.L.Caragiale din lectura Sârguința lui Iancu, după Virgil Stoenescu, din manualul de clasa a IV-a. Personajul este preocupat de un lucru: să scrie cât mai concis. De aceea, scria de 3-4 ori același text, până îi dă forma cea mai scurtă. Întrebat de învățător de ce a scris aceeași idee de mai multe ori, Caragiale răspunde: ”Vedeți, eu mă silesc să strâng în cât mai puține cuvinte gândurile mele… Așa am făcut și acum. Prima formă era: Cel ce învață bine are și multe bucurii. Pe urmă am început să scurtez, până am ajuns la: cine învață se bucură”. Iată, așa pot învăța elevii de la un personaj ce înseamnă să lupți cu cuvântul pentru a exprima mult în puține cuvinte. În felul acesta, elevii pot să înțeleagă proverbul latin: Non multa, sed multum sau Nota bene. Aprecierea profesorului este pe măsură: ” Elevul Caragiale a scris într-o pagină și jumătate mai mult decât au scris alții în șase.”
Comentarea acestor răspunsuri permite dezvăluirea unor calități deosebite: inteligența, voința de a se exprima frumos și concis, din respect pentru limba română. Un asemenea text permite citirea selectivă sau chiar citirea pe roluri.
Fără a fi transformată într-un scop în sine, activitatea de caracterizare a personajelor reprezintă un mijloc din cele mai eficiente de a oferi elevilor modele de comportare cu o mare forță educativă. ”Cât privește modalitățile concrete de caracterizare a personajelor, chiar dacă am încerca o încadrare a acestora în câteva mijloace cunoscute, din teoria literaturii, la clasele ciclului primar, ele nu pot fi realizate decât prin subordonarea întregii activități realizării unor scopuri educative în măsura în care trăsăturile pozitive de caracter constituie exemple, modele pentru școlarii mici.”
Principiile care stau la baza receptării
operelor literar-artistice
În activitatea de explicare a textului literar, învățătorul trebuia să fie crescător, adică să nu aplice mecanic aceeași structură, adică aceeași schemă de analiză pentru toate textele. Profesorul Constantin Parfene în Literatura în școală precizează câteva neajunsuri în comentarea textului artistic:
folosirea schemei invariabil la orice text, fapt ce aduce la diminuarea valorii estetice a textului.
schema e generală, aplicabilă tuturor textelor;
discuția introductivă care anunță tema operei;
lectura textului;
lectura pe fragmente și explicarea cuvintelor necunoscute;
reproducerea operei cu formularea ideilor principale;
discuția generalizatoare despre învățămintele deprinse;
exerciții de cultivare a receptării;
tema pentru acasă.
Aplicată fără discernământ, această schemă duce la o interpretare finală, limitându-se doar la o parafrazare a textului, fără o pătrundere în intimitatea lui, fără a ajunge la ceea ce a gândit și a simțit scriitorul când a scris textul. La „faldurile și cutele” cuvintelor descifrăm mesajul textului artistic.
Principiul diferențierii cerut de specificul operei și de exigențele receptării fiecărui text în unicitatea lui (poezia lirică, balada, fabula, povestirea, etc.). planul analizei trebuie adaptat la natura unică a fiecărui gust. Poezia nu poate fi încorsetată în niște tipare interpretative prestabilite. Alexandru Macedonski spunea: „Poezia e ceva ce nu se poate determina, nici analiza în esența ei, fiind un produs al fanteziei sufletului; o analiză prea amănunțită ar sfârși cu distrugerea obiectului analizat”.
Oricât am analiza un vers dint-o poezie, nu putem spune ultima interpretare, căci, dacă s-ar putea explica absolut totul și n-ar mai fi un grăunte de ambiguitate, n-ar fi poezie. Poezia adevărată are un nu știu ce, un con de umbră care nu poate fi explorat până la epuizare.
Fiind unicat, înseamnă că cel care se apropie de intimitatea poeziei trebuie să găsească și mijloacele specifice. Schema e aceeași, dar depinde cum o aplici în interpretarea operei artistice.
Al doilea principiu de bază este cel al analizei simultane, a relației dintre conținut și formă. Faptul este evident în cazul poeziei, care exprimă un sentiment pe care, așa cum spunea Garabet Ibrăileanu, „nu-l puteam tăia în două în fond și formă, căci una fără alta nu pot exista”. Ceea ce numim formă în poezie este chipul de a exprima o anume stare sufletească.
Poezia are o logică diferită de a prozei, fapt ce se poate, lesne, constata urmărind mijloacele expresiei poetice: „Aplicați poeziei logica după care se conduce proza – spunea Alexandru Macedonski – poezia poate fi logică, dar nu mai este poezie”. „Iată de ce este cu totul greșit să se transpună în proză limbajul poetic al unei poezii, cu intenția explicitării ei. Unicitatea textului liric nu poate fi relevată decât printr-o analiză simultană a relației dintre exprimat și expresie, cu indicarea calităților proprii expresiei literare analizate”
Al treilea este principiul participării active a elevului la analiză, cerut de adevărul elementar că fiecare receptor își creează un anume „model mintal”, un contact direct cu o operă literară: „În lumina acestui principiu, comentarea textului literar trebuie să fie o permanentă invitație la a gândi, a simți, a-și formula opiniile cu îndrăzneală și originalitate, lăsând la o parte orice inhibiții”.
Acest principiu este cerut și de caracterul deschis al structurii literare, mai ales al operelor din literatura modernă. Orice operă literară este polisemică, adică are caracter deschis, putându-i-se da mai multe interpretări.
Prin integrarea elevilor în comentariu trebuie să li se dea acestora conștiința că fiecare descoperă textul prin el însuși și posibilitatea de a-și exprima nestânjenit vibrațiile afectiv-intelective răscolite de opera receptată.
Comentariul nu trebui efăcut numai de învățător, ce se desfășoară pe baza unui dialog viu între învățător și elevi. Determinați să găsească răspunsuri în text, să gândească, să simtă, fiecare elev poate găsi o semnificație, o expresie, care să surprindă mai bine nuanța, adică ceea ce a gândit și simțit poetul când a ales acea expresie.
Cu cât opiniile formulate de elevi vor fi mai diferite, vom fi convinși că ei au asimilat într-un mod personal mesajul textului, că elevii au participat activ la analiza textului. Fără a fi îndeplinită această condiție (acest principiu al explicării textului), nu putem deschide drumul copiilor spre receptarea literaturii ca artă, spre formarea lor ca cititori și admiratori ai artei literare.
Etapele procesului de receptare a textului narativ
Discuția orientativă
Majoritatea textelor narative din manualele claselor II-IV impun un moment pregătitor înaintea receptării. Rostul acestui moment este de a capta atenția și interesul elevilor pentru textul ce urmează a fi citit și de a crea condițiile necesare înțelegerii textului.
Deși par destul de clare, textele în care se evocă pagini din trecutul îndepărtat, impun unele informații cu caracter istoric, înainte de lectura textului. Ținând seama de faptul că elevii din clasa a II-a nu posedă cunoștințe de istorie, înaintea lecturii unor texte, cum ar fi: mama lui Ștefan cel Mare, Ștefan cel Mare și Vrâncioaia, Așa era Mihai Viteazul (din manualul de clasa a II-a) sunt necesare precizări privind epoca în care s-a desfășurat acțiunea, care era Moldova și Țara Românească, cu cine s-au luptat acești voievozi. Print-o expunere coerentă, atrăgătoare, însoțită de planșe scurte citate, prin apel la cunoștințele anterioare, prin prezentarea unor tablouri, învățătorul va putea crea atmosfera specifică evocării unor pagini de vitejie din istoria noastră. Grija învățătorului este să introducă în expunere cuvinte și expresii din legendă, în felul acesta, copiii vor ajunge mai direct la semnificațiile textului. Astfel, în predarea legendei Mama lui Ștefan cel Mare (D. Bolintineanu), vom avea grijă ca în povestirea noastră să precizăm sensul cuvintelor: orologiu caste, tabără, corn, secure, etc. .
Povestirea învățătorului mărește forța de evocare, conectează trăirile elevilor la dimensiunile faptelor. Pe fundalul acestor trăiri și printr-o analiză temeinică a textului, elevii vor înțelege cum a fost posibil ca Ștefan cel Mare, cu mica sa oștire adunată din munții Moldovei, să pună pe fugă oastea otomană atât de numeroasă.
O altă formă prin care poate fi pregătită lectura unui text narativ este comunicarea de informații privind viața și activitatea scriitorului. Se pot evoca aspecte din copilăria scriitorului. Informațiile pot fi susținute cu material ilustrativ: portrete, ilustrații, diafilme. Se prezintă mai ales, operele dedicate copiilor. Astfel, lecția Amintiri din copilărie, fragment de Ion Creangă (manual, clasa a IV-a), învățătorul va evoca casa părintească din Humulești, obiectele din casă, întâmplări ale copilăriei. Discuția orientativă este și mai vie, dacă elevii au vizitat casa părintească din Humulești sau bojdeuca din Țicău – Iași. Ceea ce au reținut elevii, precum și informațiile culese din materialele adunate: fotocopii, pliante, fotografii, toate au constituit puncte de sprijin în cunoașterea vieții și activității scriitorului și un teren fertil pentru însușirea textelor literare incluse în manuale. De cele mai multe ori, interesul pentru text crește într-atât, cu cât elevii continuă lectura acasă. Cu alte fragmente sau alte opere recomandate de învățător.
Aceeași menire o are și încadrarea fragmentului din manual în opera din care face parte. Această încadrare o face învățătorul, care prezintă opera în ansamblu, cu aspectele ei semnificative. Este foarte bun dacă învățătorul va dezvolta în capitolul al II-lea din Amintiri din copilărie prezentând principalele momente hazlii: La cireșe, la scăldat, pupăza din tei, caprele Irinucăi, Cu plugul, etc. E deajuns, uneori, să citim doar un fragment, pentru a trezi curiozitatea copiilor și a-i determina să caute dar și să citească singuri. Este unul din procedeele cele mai eficiente, căci îi determinăm să citească. Este vizibilă, aici, nevoia de lectură.
Remarcăm faptul că acest moment al discuției orientative nu-i obligatoriu, totdeauna. Există lecții cu semnificații clare, cu cuvinte pe înțelesul copiilor, care nu necesită explicații. Lecții cum ar fi Ciobănilă din manualul de clasa a II-a și Haplea din manualul clasei a III-a, nu necesită explicații deosebite și pot fi date în alt moment al lecției. Lectura explicativă poate sprijini decodarea textului.
Ceea ce determină prezența sau absența unui moment pregătitor înaintea lecturii. Nu e numai natura textului, ci și structura colectivului de elevi: nivelul lor de pregătire, stilul de muncă al învățătorului: „Oricare ar fi forma de stimulare a atenției și interesul elevilor, discuția orientativă trebuie să se limiteze numai la introducerea elevilor în lumea și atmosfera noii bucăți de lectură”.
Nici într-un caz, în discuția orientativă, nu se va prezenta subiectul textului nou, pentru că se pierde curiozitatea, atenția și interesul elevilor și, prin aceasta, strivim atât valoarea denotativă, cât și cea conotativă a textului artistic.
De reținut că atunci când se consideră necesare activitățile referitoare la pregătirea atmosferei care să înlesnească receptarea emoțională a poeziei, nu trebuie să anunțe sau comentariul propriu-zis al textului.
Lectura explicativă
În receptarea mesajului estetic al operei literare, lectura expresivă are un rol hotărâtor. Acest rol decurge din specificul literaturii ca artă (reflectarea realității) în imagini concret senzoriale, relevabile în conștiința noastră prin intermediul cuvintelor. „Datorită specificului său artistic, literatura solicită în actul receptării, mai întâi simțurile, provocând subiectului receptor o anumită tensiune emoțională, o anumită stare sensibilizatoare, tonusului liric specific emoției artistice. Lectura interpretativă are darul de a crea această stare, condiție esențială pentru aderarea sinceră a receptorului la universul sensibil al operei literare”.
Procesul receptării textului artistic începe cu lectura expresivă. În unele cazuri, se poate ca lectura expresivă să urmeze după discuția orientativă. Alegerea locului depinde de specificul operei studiate.
Realizarea unei lecturi expresive impune o serioasă pregătire a învățătorului. Mai întâi trebuie citit cu atenție textul. Trebuie să racordăm sensibilitatea noastră la esența artistică a textului. Un prim moment îl reprezintă refugiul cititorului în intimitatea textului. În acest răstimp, comunicarea dintre text și receptor se realizează treptat, prin reluarea succesivă a întregului text sau a unor fragmente, în gând sau cu glas tare. În felul acesta, textul este înțeles și simțit. Trăirile receptorului sunt în concordanță cu ceea ce este spus în text. În această etapă se identifică tonul fundamental.
În mod obișnuit, lectura expresivă se realizează de către învățător, ea servind ca model elevului din ciclul primar, care are încă tendința de a imita și este în căutarea unui mod de a citi adecvat conținutului. Pe tot parcursul ciclului primar, învățătorul se străduiește să formeze elevilor deprinderea de a citi expresiv, fără de care elevul nu poate decoda corect textul artistic.
Învățătorul începe pregătirea elevilor pentru această operație încă din perioada preabecedară, când accentul pe exercițiile de ortoepie, exerciții care se continuă și în celelalte clase. În clasele I-II, exercițiile urmăresc respectarea semnelor de punctuație, intonarea adecvată a propozițiilor exclamative și interogative. Urmărind lectura model a învățătorului, elevii deduc, pe cale intuitivă, concordanța dintre un anumit ton folosit și conținutul textului. Exersarea lor în folosirea tonului fundamental se face prin citirea pe roluri, prin reproducerea unor fragmente cu o mare încărcătură afectivă, prin imitarea felului de a citi al învățătorului.
Învățătorul trebuie să respecte pauzele gramaticale marcate prin semne de punctuație, apoi cele logice, opriri înaintea unor cuvinte, schimbarea intonației, pauze neidentificate prin semne. În fragmentul din Țara Vrancei după Alexandru Vlahuță (Limba română, clasa a IV-a) pauzele logice pun în lumină mesajul. Iată cuvintele ce trebuie subliniate, pronunțate după o anumită pauză, cu un alt ton, care exprimă ideea mamei Vrâncioaia, că tot ce are mai bun, inima ei, dăruiește voievodului, patriei, care are nevoie de sacrificiul ei: „Am șapte feciori frumoși și voinici și mi-s dragi ca lumina ochilor… ai tăi sunt, Doamne”.
Aceeași intonație o găsim în final, când voievodul răsplătește vrednicia feciorilor: „Voi sunteți șapte frați, în Vrancea sunt șapte munți, ai voștri să fie pe veci și neam de neamul vostru să-i stăpânească în pace.”
Întâlnim și pauze psihologice, care separă părți din text ce exprimă trăiri afective diferite. Ele dau viață lecturii. Ultima strofă din poezia Haplea pune în evidență tonul și ironic și hazliu al constatării plină de uimire că pantalonii cu fost scurtați de trei ori. Alt om s-ar fi supărat, ar fi răcnit, ar fi certat soția, dar Haplea, cu voioșia lui caracteristică, a trecut peste necaz, găsind o replică ce ține de temperamentul nostru – a face haz de necaz:
Îmbrăcându-i Haplea vede
De genunchi că i-au trecut.
– Frăsinico, strigă dânsul,
Vin să vezi cât am crescut”
(Limba română, manual, clasa a III-a)
Important este și găsirea ritmului corect, obținut prin încetinirea sau accelerarea lecturii. În răspunsul lui Mircea (Scrisoarea III, Limba română, clasa a III-a) fiecare cuvânt cere o pauză, pronunțat mai rar sau mai grăbit, pentru că în spatele acestor cuvinte este o experiență de viață, o meditație asupra existenței, un răspuns care pentru noi, românii, înseamnă viață sau moarte:
„N-avem oști, dară iubirea de moșie e un zid
Care nu se-nfiorează de-a ta faimă, Baiazid.”
Intonația adecvată este o cerință importantă a actului lecturii. Intonația depinde de sentimentul dominant care străbate textul. Ea se continuă cu ajutorul celor șase pârghii ale vocii: ridicarea și coborârea vocii, întărirea și slăbirea, încetinirea și accelerarea vocii. Vocea învățătorului trebuie să fie plăcută, sonoră sau muzicală. Respirația trebuie reglată în funcție de sentimentul sonor pronunțat. Fără a reclama ca un actor, lectura model trebuie să capteze atenția copiilor, să-i facă să asculte cu sufletul la gură.
Practica receptării textelor literar-artistice demonstrează că un text bine citit este pe jumătate explicat. Dar citirea expresivă nu e un scop în sine, ci e mijloc pentru a surprinde mai bine conținutul de idei, bogăția de sentimente și mijloacele artistice folosite. De asemenea, se știe că lectura model a învățătorului este doar un punct de vedere asupra poeziei, una din lecturile interpretative posibile. Elevii nu trebuie să imite total pe învățător, ci pot reda o altă lectură, la fel de adevărată: „Punându-l pe elev în situația de a surprinde, de a intui și de a exprima prin lectură intenția autorului, învățătorul îl desprinde, de fapt, să se exprime … cu emoție și cu sensibilitate”.
Ca urmare chiar manualul ne dă indicații cum să citim sau să recităm. Iată că manualul de clasa a II-a ne precizează: Nu întotdeauna se fac pauze la sfârșitul versului. Unele versuri se rostesc în continuare, fără pauze, pe spațiul a două-trei versuri:
„Și-a căzut și peste ele iarna
grea ca un păcat”
sau
„Căci nici una n-a mânat pentru sine,
Ci împreună
Pentru stupul împlinit cu felii de miere bună”
Receptarea treptată a textului narativ
După contactul cu textul narativ realizat prin lectura integrală, elevii sunt introduși în intimitatea lecturii pentru a o recepta cu multiplele sale semnificații. În funcție de text, se stabilește o strategie didactică maleabilă, în raport cu perspectivele din care se analizează textul, stabilind îmbinarea cea mai potrivită dintre metodele și procedeele tradiționale (povestire, conversație, etc.) și cele mai noi (problematizare, învățare prin descoperire, etc.). Concomitent, se stabilesc și formele organizatorice adecvate (activitate pe grupe de elevi, lecții, studii individuale, etc.).
Amintim faptul că opera literară, prin natura sa artistică, are un singur mesaj, cel estetic. Toate celelalte semnificații sunt implicate în mesajul estetic și devine relevabil din punct de vedere artistic, în măsura în care sunt turnate într-o ficțiune, o transfigurare. Celelalte mesaje asimilează pe nesimțite, odată cu starea emoțională creată de actul receptării estetice. „Cunoașterea și pătrunderea valorilor conotative ale cuvintelor, priceperea de a descoperi aceste valori, trebuie să fie operațiile majore ale procesului receptării operei beletristice în școală, pentru că înlesnesc pătrunderea universului sensibil al operei. Totodată, descifrarea valorilor reflexive ale cuvintelor, valori care se oferă mereu, ca o surpriză, întrețin permanent vie emoția receptorului, factor hotărâtor în continuarea unor convingeri și atitudini, în integrarea mesajului estetic al operei în comportamentul elevilor”.
Ca și pentru operele lirice, există și pentru operele cu caracter narativ, un algoritm didactic, care cuprinde:
identificarea elementelor componente ale acțiunii (faptele și coordonatele lor spațio-temporale);
ordinea lor (momentele subiectului: expozițiunea, intriga, desfășurarea acțiunii, punctul culminant, deznodământ). Atenție vom ține seama de aceste momente ale subiectului operei narative, dar nu vom ține seama de aceste noțiuni de teorie literară, care se studiază abia în clasa a VI-a;
personajele și trăsăturile lor (afective, de caracter, morale);
procedeele artistice de construire a personajelor autocaracterizate (propriile mărturisiri, autoanalize, monologuri, et.), caracterizarea făcută de alte personaje, de către autor. Caracterizarea indirectă, prin felul cum acționează, cum gândesc, cum se exprimă și prin descrierea mediului în care trăiesc;
elemente reale și fantastice în realizarea personajului;
alte modalități artistice folosite de autor.
Acest ghid orientativ poate fi simplificat sau realizat mai complex, în funcție de particularitățile de vârstă și intelectuale ale elevilor.
Domnul profesor Constantin Parfene atrage atenția asupra faptului că și această structură modernă, organizată didactic pe evenimente, poate intra în desuetudine, în formalism și rutină, prin respectarea stereotipă a modului de structurare. Totul depinde de personalitatea învățătorului, de originalitatea lui metodică, de talentul său pedagogic, de creativitatea sa didactică.
Pentru a ilustra acest mod de receptare să pătrundem în conținutul textului Moș Miron prisăcarul, un fragment din cartea lui Cezar Petrescu, în care se prezintă o întâmplare din copilăria poetului Mihai Eminescu.
În discuția orientativă, învățătorul va expune, ca o povestire artistică, câteva crâmpeie din anii copilăriei poetului în împrejurimile Ipoteștilor. Învățătorul va preciza data și locul nașterii: 15 ianuarie 1850, urbea Botoșani, botezat în ziua de 17 ianuarie la Biserica Uspenia din Botoșani. E al șaptelea copil în familia lui Gheorghe și Raluca Eminovici. A copilărit la Ipotești, unde a fost atras de șopotul cristalin al izvoarelor, de freamătul mătăsos al crengilor, de șoaptele catifelate ale vântului, prin frunzișul arborilor. Doar genul lui de copil, predispus spre visare, doar sufletul pur și sensibil, învăluit în visare și vrajă, putea să simtă fiorul plăcut al covorului de iarbă sub piciorul gol, putea să înțeleagă poveștile spuse de codru. Zarea Ipoteștilor a fost spațiul de miracol pe care poetul l-a purtat pretutindeni sub pleoape.
În prima parte ne impresionează măreția lui Moș Miron „un bătrân frumos ca sfinții icoanelor”, cu o deosebire: dacă sfinții icoanelor au pe chip tristețea sau încremenirea, moș Miron are „ochii râzând, ce ascund gânduri năstrușnice”.
Mihăiță privește cu uimire cum se strâng albinele la urdinișul stupilor, se lasă parcă purtat de legănarea zumzetului și zborul lor ca într-o visare. Mult se miră cum de albinele sunt așa de prietenoase cu moș Miron, îl consideră un prieten de-al lor, zboară până aproape de fața lui, parcă ar vrea să-l mângâie.
Partea a doua cuprinde gestul lui moș Miron de a scoate dintr-un stup un cocoloș de ceară în care era înmormântat ca într-o racliță un dușman de-al lor, la uimit pe copil. Întrebarea urmează uimirii: „De ce l-au omorât?”. Răspunsul lui moș Miron este parcă o invitație la meditație. Nouă ni se pare că totul este zumzet, culoare, armonie și pace adâncă în natura înconjurătoare. Dar, privind mai atent, așa cum a observat Mihail Sadoveanu în Taine, „este o luptă pe viață și pe moarte pentru o rază de lumină și pentru un fir de iarbă”. Moș Miron explică pe înțelesul copilului: „tu vezi numai frumusețea gâzelor. Dar acolo, în iarbă, toate se alungă să se mănânce. Una o mănâncă pe alta și acesteia îi vine de hac alta.”
A treia parte a textului surprinde adevărata atracție a copilului, taina care-l aduce zilnic lângă moș Moron. Această taină o constituie poveștile despre crai, despre trecutul de luptă al neamului nostru, despre vitejia strămoșilor care și-au apărat cu strășnicie moșia. Mihăiță ascultă cu sufletul la gură aceste istorisiri, dar mai ales îi place felul cum povestește moș Miron, frumusețea expresiilor populare folosite, încât copilul îl roagă să mai repete un cuvânt sau o expresie, „acea potriveală de cuvinte”: „a prins a ropoti grindina cu săgețile în frunza fagului. Și noi, cititorii, am ascultat povești de la bunicii noștri, dar le-a uitat. Numai copilul Mihai nu le-a uitat și, când a crescut mare, ni le-a povestit așa de frumos, încât fiecare din noi admirăm atât scânteierea ideilor, dar mai ales prospețimea și muzicalitatea exprimării …”.
Exercițiile ne ajută să înțelegem mai bine mesajul acestui text în proză, prin explicarea cuvintelor și expresiilor: gânduri năstrușnice, răcliță; prin meșteșugite întrebări care ne ajută să descoperim esența textului:
De ce îi plăceau lui Mihăiță pădurile?
Cu cine semăna moș Miron?
Cum se poartă albinele cu dușmanii lor?
De ce afirmă moș Miron că există o luptă continuă în lumea gâzelor?
De ce venea atât de des la moș Miron?
Alt exercițiu le care copiilor să-și imagineze care sunt însușirile copilului Mihai. Avea însușiri alese…, predispus spre visare, spre a descoperi tainele și armoniile naturii. Aici a ascultat cântecul păsărilor, tăcerea plină de taine a locului, parfumul teilor. Acestea erau cele mai frumoase daruri pe care natura le oferea. Dar numai un suflet curat și zglobiu de copil, învăluit în tainele naturii putea să înțeleagă poveștile lui moș Miron despre lună, stele codru și pârâiașul de argint. Natura de la Ipotești i-a fost ocrotitoare ca o mamă și i-a spus basme în graiul ei simplu, înțeles numai de copilul cu ochii senini ca cerul, cu fruntea încărcată de gânduri și cu sufletul copleșit de vraja naturii, cu inima ușoară ca însăși copilăria fără griji. Avea glasul mătăsos ca iarba poienilor, cristalin ca izvorul, dulce ca fragii de pădure, melancolic ca fluierul de la stână. Așa îl vedem și-i auzim glasul copilului Eminescu, un copil ca oricare, dar care pe frunte avea o stea: semnul celor aleși.
Alt exercițiu le cere copiilor să deseneze un tablou inspirat din textul Moș Miron prisăcarul sau din poeziile scrise de Eminescu: Copii eram noi amândoi, La mijloc de codru…, Revedere, Somnoroase păsărele, etc.
Să nu uităm că lectura explicativă presupune respectarea unor etape, care diferă de la text la text. Vom explica expresiile și cuvintele numai în măsura în care elementele date relevă semnificația estetică a ansamblului. „În limbajul literar, cuvântul interesează, nu prin sensul lui obișnuit din dicționar, ci prin accepțiunea lui figurată, reflexivă, prin forța lui de sugestie în relația cu alte cuvinte. Prin urmare, explicarea cuvintelor trebuie orientată către relevarea valorilor stilistice, deoarece cuvântul în literatură este purtătorul unor energii latente, implicate în structura lui conotativă”.
O poveste cu tâlc (poveste populară)
Înainte de lectură, învățătorul va discuta despre titlul lecției. Cuvântul poveste ne duce cu gândul la o întâmplare, unde avem narator necunoscut, pentru că este autor popular, avem personaje și acțiune. Cuvântul tâlc are înțeles asemănător cu înțeles, sens, rost, semnificație, interpretare, explicație. Apoi poate însemna o glumă alegorică, fabulă, pildă. Deci, O poveste cu tâlc înseamnă o pildă, o întâmplare din care cititorul trage o învățătură. Se observă că sensul este foarte aproape de fabulă și are două părți, întâmplarea și învățătura. Așa că și din această poveste vom desprinde întâmplarea și morala.
Se citește povestea în gând, apoi se face citirea model de către învățător.
Se citește pe fragmente, se explică cuvintele și expresiile noi, apoi se povestește fiecare fragment scoțându-se ideile principale. Se explică cuvintele:
dregător = conducător, înalt funcționar;
suită = grup de oameni care însoțesc un conducător, alai;
pețitoare = persoană care în numele unui bărbat, cere în căsătorie o fată;
încuviințare = aprobare, consimțământ;
intrigă = acțiune făcută pe ascuns pentru a discredita o persoană, uneltire;
a atrage mânia domnitorului = a se supăra domnitorul pe cineva.
După ce se povestesc fragmentele, se precizează ideile principale ale povestirii:
Îndrăgostindu-se de fata unui îngrijitor de nuiele, un dregător dorește să se căsătorească cu ea.
Pețitoarele cer în căsătorie fata pentru dregător.
Condiția pusă de tatăl fetei: să aibă o meserie cinstită
Dregătorul învață o meserie:
Căsătoria.
Soarta dregătorului.
Dregătorul apreciază bunul simț și dreapta judecată a socrului său.
Se citește pe roluri. Vor fi 2-3 elevi care vor povesti tot textul fără a folosi dialogul.
Se va găsi câte un sinonim pentru cuvintele: noroc, meserie, straie, a izbuti, să dobândească, mânia, cinstea, judecata.
Se aleg din text cuvinte înrudite cu trudă, apoi se completează familia lexicală. Se caută cuvinte cu sens opus pentru: frumoasă, mulțumit, cinstit, a dobândi.
Se cere părerea elevilor dacă a avut dreptate socrul și poate fi el apreciat drept un om înțelept.
Elevii trebuie să rețină ideea că textul ascunde un înțeles adânc. În viață este bine să știi o meserie care te poate ajuta oricând să-ți câștigi cinstit existența. Funcțiile sau bogăția pot fi pierdute, dar munca cinstită te ajută să-ți câștigi cele pierdute. Condiția pusă de meșteșugar s-a dovedit a fi înțeleaptă. După ce a pierdut funcția și i s-a luat averea, el și-a câștigat pâinea împletind nuiele. El i-a dat dreptate socrului său pentru dreapta judecată.
Se cer proverbe despre meserie, muncă și onoruri:
Meseria este brățară de aur.
Sudoarea muncii merită mai multă cinstire decât un inel de aur pe deget.
Pământul, cât de bun ar fi, fără lucrători, rămâne sălbatic.
Pomul se cunoaște după roade și omul după fapte.
Omului cu stăruință toate îi sunt cu putință.
Se poate cere elevilor să alcătuiască o compunere cu un alt final pentru povestire.
Se cere elevilor să găsească cu ce fel de text seamănă această povestire cu tâlc. Elevii pot face asemănarea cu fabula sau cu parabola biblică, care, la fel, ascunde un înțeles adânc, cu unele snoave care, indirect aduc un elogiu muncii și omului cinstit. Toate aceste forme de povestire au ca elemente comune: naratorul, personajele și acțiunea. Pe lângă frumusețea și concizia povestirii în graiul popular, ele au și o mare valoare educativ. Îmbogățind experiența de viață a copiilor.
Pentru decodarea cât mai logică a textului literar și pentru pregătirea corespunzătoare a elevilor pentru înțelegerea literaturii ca artă a cuvântului, încă din clasa a II-a se stabilesc împreună cu elevii mijloacele folosite de autor pentru a prezenta o acțiune sau un personaj.
Introducerea în acest domeniu se face treptat. Astfel, în clasa a II-a, copiii admiră demnitatea domnitorului Cuza în fața sultanului. Din comportamentul și din vorbele sale, copiii înțeleg ce înseamnă demnitate, ce înseamnă să porți pe umeri răspunderea în fața unui popor.
În alte povestiri, unde se poate identifica ușor momentele subiectului, copiii pot urmări cât de logic este organizată acțiunea, cum dialogul, povestirea sau secvențele descriptive, aglomerarea de vorbe, repetițiile pun în lumină acțiunea și personajele.
În analizele efectuate la clasele II-IV, se identifică acele structuri, mijloace de expunere care dau unitate funcțională textului. Elevii sunt antrenași să aplice algoritmul de analiză al unui text epic, în funcție de conținutul acestuia, pentru că „textul literar trebuie simțit, trăit de către receptor”.
Metoda folosită în analiză este conversația cu textul în față, îmbinată cu problematizarea, învățarea prin descoperire, în funcție de specificul textului.
Lectura explicativă este principala metodă folosită în ciclul primar pentru analiza textelor cu caracter epic. În funcție de specia literară, ponderea elementelor lecturii explicative va fi diferită. „Componenta principală a lecturii explicative este tocmai analiza textului pe unități, ceea ce presupune cunoașterea creației literare în intimitatea ei, prin descompunerea ei în elemente constitutive și prin studiul rolului și locului fiecăruia în structura operei”.
Analizând textele literare ce întrunesc trăsături ale reportajului (specie epică și cu momente lirice ce relatează fapte reale, informații de călătorie), învățătorul conduce pe elevi spre a descoperi principalele tablouri, felul cum se completează unele pe altele pentru a da unitate întregului, fragmentele care exprimă atitudinea, sentimentele autorului în fața unor realități. Textul La săniuș după Ion Agârbiceanu cuprinde patru momente:
Descrierea iernii cu zăpadă abundentă.
Rugămintea celor doi copii și încuviințarea părinților.
La săniuș.
Întoarcerea acasă „cu bujori în obrăjori”.
Primul moment este o descriere a iernii care s-a înstăpânit. „Ulițele satului sunt acoperite de un covor alb și gros. Casele par mici, dormitând sub acoperișurile grele”. Pentru a da dimensiunile iernii cu zăpadă și ger, scriitorul introduce și o vorbă a bătrânilor: „Cojoc gros ca în anul acesta n-a mai avut dumneaei (iarna) demult, vorbesc între ei bătrânii”.
Momentul al doilea cuprinde patru aspecte: înmuierea gerului, ieșirea copiilor pe derdeluș cu săniile, rugămințile lui Petrică și Vasilică să-i lase și pe ei, încuviințarea părinților. Aici întâlnim descrierea și dialogul.
Cel mai frumos este momentul al treilea: bucuria cu care au urcat pe deal cu sania, discuția despre cine conduce sania la vale. S-au jucat toată ziua. Nu simțeau nici frig, nici foame, deși era seară și nu știau când a trecut timpul.
Momentul al patrulea: întoarcerea acasă, realizată prin dialog; părinții, îngrijorați pun multe întrebări. Bucuria e generală, căci și părinții trăiesc bucuria copiilor care, peste noapte, au visat că-s la săniuș.
Acesta este un fel de a privi textul, căci, interpretarea este determinată și de particularitățile individuale ale celui care îl analizează. Lectura devine astfel un act de creație, cititorul parcurgând alături de autor drumul de la realitatea naturală (iarna cu zăpadă abundentă) la realitatea artistică (epitetele, personificările, exclamațiile care ne ajută să ne imaginăm splendorile iernii, bucuria copiilor, căci din peisajul iernii nu poate lipsi bucuria copiilor care se dau cu sania). Tocmai jocul copiilor dă frumusețe anotimpului, oamenilor din sat, care se bucură și pentru satisfacțiile copiilor, dar și pentru faptul că anul următor are semne bune. „Dacă scriitorul își topește personalitatea sa în operă, atunci lectorul o însuflețește cu propria-i personalitate, cu propriul său univers”. Cititorul se implică în procesul decodării mesajului poetic, operație niciodată completă, iar receptarea devine un act de recreare a operei literare, căci fiecare cititor descoperă textul prin el însăși.
La textele în care predomină narațiunea, cum ar fi schițele (specie a genului epic, caracterizată prin numărul redus de personaje, limitarea acțiunii la un episod din viața unuia sau mai multora dintre ele și prin simplitatea intrigii), învățătorul îi va obișnui pe elevi cu părțile subiectului fără a le da denumirea acestora ci corelând cerințele formulate la lecțiile de limba română cu cele impuse la unele de comunicare privitoare la părțile unei compuneri. La început se vor stabile aceste momente în textele ușoare, unde momentele sunt evidente. În analiza textului pe unități trebuie să respectăm o cerință a esteticii literare, aceea că subiectul operei literare are componentele sale, momentele sale principale care aparțin esteticii literare. Acestea sunt: expozițiunea, intriga, desfășurarea acțiunii, punctul culminant și deznodământul.
Lucrând mereu cu elevii pe text, se pun întrebări ca:
Cine povestește?
Unde și când se petrece acțiunea?
Care sunt personajele?
Care este momentul neînțelegerii dintre personaje?
Cum se desfășoară acțiunea? Care este momentul cel mai emoționant, când stai cu sufletul la gură să vezi ce s-a întâmplat?
Cum se sfârșește acțiunea?
Planul simplu de idei alcătuit în clasele III-IV va permite înțelegerea speciilor genului epic: schița, nuvela, romanul, balada, basmul, poemul epic, snoava, amintirea, reportajul, etc.
Prin acest mod de lucru nu devansăm noțiunile de teorie literară, deoarece ar contraveni posibilităților de înțelegere a elevilor din aceste clase. Analizele de acest tip le formează elevilor obișnuințe și deprinderi corecte din punct de vedere științific. Aceste achiziții le vor permite ulterior să diferențieze scriitorii, să le înțeleagă originalitatea. Ei vor constata mai târziu că această ordine a structurii compoziționale ne este respectată se scriitorii moderni.
O problemă care se ridică în fața învățătorului este găsirea limbajului adecvat vârstei și nivelului de pregătire al elevilor. Nici într-un caz nu vor fi utilizați termenii specifici teoriei literaturii, esteticii literare. Pornind de la sintagme care constituie esența definiției, pornind de la un text, vom găsi imaginile și grupurile de imagini, personajele și raporturile dintre ele, ceea ce prilejuiește „Introducerea semnificațiilor largi emotiv-intelectuale (idei, temă, etc.) ale mesajului estetic” al textului.
Se știe că elevilor le vine mai greu să povestească, fie din cauza vocabularului sărac, fie din cauză că învățătorul nu i-a antrenat mereu pentru a face efort să povestească conținutul textului narativ.
Urmărind deopotrivă, în ciclul primar și dezvoltarea exprimării orale și scrise ale elevilor, îi vom antrena în redarea conținutului celor citite. Elevii vor realiza aceste povestiri, fie integral, fie parțial, povestirea începută de unul putând fi continuată de alții. Uneori, putem recurge la povestiri selective, adică la cerințe de a reda numai un moment al operei. Pregătirea pentru o astfel de activitate se face prin diverse modalități de citire. Povestirea selectivă este un procedeu apt să dezvolte copiilor priceperile de selectare și sistematizare a materialului, gândirea selectivă, capacitatea de abstractizare și în același timp să-i activeze. Dificultatea selectării materialului depinde de dispunerea lui în textul inițial.
După ce elevii au dobândit o oarecare experiență în priceperea de a povesti detaliat, se poate trece la lecții de sensibilizare pentru povestiri selective. Inițial, elevii vor fi conduși de învățător să alcătuiască asemenea povestiri. Pornind de la textul literar, se stabilește aspectul despre care vor povesti, se citesc din text propozițiile și frazele referitoare la acest aspect, se fixează ideile după care vor povesti și apoi elevii vor realiza povestirea oral sau în scris. Pentru a-i determina pe elevi să nu se lase furați numai de acțiune, ci să fie atenți la anumite momente de amănunt, dar care definesc atmosfera. Învățătorul va cere elevilor să prezinte detaliat acțiunea. Povestirea va fi apreciată în raport de bogăția de idei. Întâlnirea logică și modul cum reușesc să o gradeze, în funcție de afectivitate pentru punctul de maximă încordare, elevii vor reproduce cuvintele autorului. De exemplu, în lecția Peste 50 de ani (I.L. Caragiale elevii vor reproduce: „La aceste vorbe, toată lumea s-a ridicat în picioare, și Vodă asemenea: nimeni nu mai putea sta jos – prea se ridicaseră sufletele”. Tendința elevilor de a memoriza și reproduce: cuvintele învățătorului adresate domnitorului Al. I. Cuza (Măria ta, rog pe Dumnezeu să te țină sănătos pentru fericirea poporului românesc. Mintea, brațele, sângele nostru sunt închinate neamului român, patriei române, domnului român, Măriei tale”), duc la o memorizare mecanică, ca o adeziune deplină a elevilor la stilul scriitorului, stil ce îmbogățește mesajul transmis cu sentimente, stări emoționale, atitudini subiective. Prin acest limbaj retoric, dar acoperit de fapte, de momentul rostirilor cu toată sinceritatea, scriitorul urmărește să-i impresioneze, să-i emoționeze, iar cititorul retrăiește, în funcție de temperamentul său de experiența de viață și se împrejurările în care are loc lectura textului.
Textul rămâne neschimbat, este unic prin valoarea lui emoțională. Se schimbă cititorul, timpul când se citește, împrejurările în care se citește.
Comentarea textului literar este modalitatea fundamentală și specifică literaturii în școală: „Scopul lui este formarea unui cititor pasionat și avizat, capabil să discearnă valori spirituale, să cunoască tehnicile compoziționale de expresie ale operei literare, să-și pună ideile ei ca pe niște țeluri operaționale în educația estetică și moral-cetățenească”.
Modalitățile de abordare a textului beletristic prezentate în paginile anterioare nu sunt obligatorii pentru toate textele epice. Chiar ordinea sarcinilor diferă de la un text la altul, dar trebuie să se țină seama de etapele comentariului literar, trebuie să urmeze un drum ascendent, de la concret la abstract, de la particular la general. Comentariul literar, adică lectura explicativă pentru clasele II-IV „trebuie să surprindă elementele relevante ale operei și funcționalitatea ei artistică”.
Receptarea textului literar presupune participarea activă a elevilor. Rolul învățătorului este de a stabili serii de sarcini – uneori probleme mai mici, dar care să ilumineze aspecte esențiale ale textului. El trebuie să dirijeze activitatea de descoperire a elevilor, să conducă dialogul care să ducă la concluziile scontate. Observațiile sale, spuse parcă din umbră lăsând locul I elevului care vorbește, îi vor ajuta să descopere sensuri, legături noi care clarifică ideile operei.
Analogii și comparații se pot face între textele aparținând aceluiași scriitor. În clasa a II-a și a IV-a se întâlnesc dintr-un fragment din schița Bunica cu alt fragment din schița Bunicul de Barbu Stefănescu Delavrancea. Se pot face analogii între cele două personaje, găsindu-se elemente comune în caracterizarea bunicilor, dar și observații asupra stilului autorului: domină dialogul și între bunici și nepoți, fie între nepoți, replici scurte, firești, care ajută la dinamizarea acțiunii, la relevarea faptelor, rolul repetițiilor în sublinierea mimicii împăratului și răspunsul bunicului la întrebarea nepotului unde se duc păsările călătoare (în fața cocorilor, în țara rândunelelor). Analogiile și comparațiile cu texte de același autor, lărgesc cunoștințele elevilor despre scriitor și permit elevilor să-și formeze o anumită atitudine față de opera lui. Această atitudine poate fi mobilul pentru o lectură mai atentă și mai vastă a operei scriitorului respectiv.
Cercetarea atentă a textelor literare sin clasele II-IV relevă faptul că ele fac cunoscută elevilor creația scriitorilor clasici asta la nivelul lor de înțelegere. Urmărind într-o oră de recapitulare, putem schița opera lui Creangă, accesibilă preșcolarilor și școlarilor din clasele I-IV. Astfel vom nota:
Povestiri didactice (din manualul de Citire alcătuit de Ion Creangă):
„Cinci pâini”
„Inul și cămeșa”
„Acul și barosul”
Povestiri moralizatoare:
„Povestea unui om leneș” (clasa a II-a)
„Prostia omenească” (lectură)
Povestiri cu intenția de critică socială:
„Moș Ion Roată și Vodă Cuza”
Povești din ciclul lui Păcală:
„Dănilă Prepeleac” (lectură)
Povești fabulă:
„Punguța cu doi bani”
„Capra cu trei iezi”
Povești fantastice:
„Fata babei și fata moșneagului” (clasa a III-a)
Amintiri:
„La Broșteni”
Imaginea casei părintești și imaginea mamei”
Încadrarea într-o anumită categorie sau alta, observațiile asupra caracterului moralizator al unor povestiri îi ajută pe copii să înțeleagă ce este real și ce este fantastic în opera lui Creangă, să facă distincție între ce se poate întâmpla și ceea ce nu, căci depășește puterea omului. În felul acesta deschidem drumul spre alte întâmplări din „Amintiri din copilărie” și spre alte basme: „Povestea porcului”, Povestea lui Stan Pățitul”, „Povestea lui Harap-Alb”, etc.
Asemenea sinteze se pot face și asupra operei lui G. Coșbuc. Manualele cuprind aproape toate temele creației lui G. Coșbuc, care se autodefinește „suflet din sufletul neamului meu”. Iată principalele teme, așa cum rezultă din manualele claselor II-IV (autori: Marcela Peneș și Vasile Molan):
Copilăria: Înțelepciunea mea e jocul”, poezia „Iarna pe uliță”
Dragostea de mamă întrece adâncul oceanelor: poezia „Mama”, „A venit un lup din crâng”
Nici o țară nu are anotimpuri ca ale noastre. G. Coșbuc a descris, ca nimeni altul, pământul românesc, ocupațiile oamenilor și „curgerea” anotimpurilor:
în proză: „Septembrie”, „Iarna”, „Primăvara”;
în versuri: „Primăvara”, „Noapte de vară”, „Concert în luncă”, „Vestitorii primăverii”
Sărbătorile religioase în sufletul românilor:
proză: „Colindătorii”
poezie: „La Paști”
Mă mândresc că sunt român:
poezie: „Cântec”, „Scut și armă”, „Cetatea Neamțului”
Textele fac parte fie din manualul de limba română, fie din lectura suplimentară, fie chiar din capitolul „Comunicare”, unde apar fragmente din unele poezii.
Trăirile intense din timpul analizei textelor, încadrarea lor într-o anumită tematică, sistematizarea observațiilor asupra conținutului și al mijloacelor de expresie conturează în sufletul copiilor atât tematica, universul creației lui Coșbuc, specificul ei național, sentimentul naturii legat de fiecare anotimp, iubirea de mamă și de țară. Se deschide astfel perspectiva spre o lectură cu scop bine definit, care îl ajută pe micul cititor să înțeleagă rolul și locul poetului G. Coșbuc cu literatura noastră.
Asemenea sinteze ne ajută să orientăm lectura copiilor, să-i ajutăm să înțeleagă că în afara cărții nu poate fi concepută azi o cultură sistematică a individului. O carte o citești când vrei, cum vrei și unde vrei. Acest prieten tăcut îți oferă răspuns ori de câte ori ai nevoie. Cartea este atât de înțelegătoare, încât atunci când n-ai înțeles-o nu se supără, nu jignește, te așteaptă să revii. O găsești oricând, la fel de credincioasă și discretă. Cartea nu te face să roșești de propria-ți ignoranță: „De aproape cinci secole cartea este o componentă majoră a culturii noastre naționale. Ea este martora zbuciumatei noastre istorii, tezaur de cunoștințe și frumuseți naturale, standard al emancipării și luminării cugetului, instrument de răspândire în mase a progresului și civilizației”.
Exerciții pentru cultivarea receptării
Societatea modernă cere oameni creativi, inventivi, inovativi, aceasta fiind o condiție hotărâtoare a progresului material și spiritual la care aspiră fiecare națiune. Școala, ca factor principal în formarea specialiștilor în toate sectoarele vieții are un rol hotărâtor în direcția dezvoltării la elevi a inteligenței și creativității: „Prin creativitate înțelegem capacitatea sau aptitudinea de a realiza ceva original” sau „capacitatea elevului de a se manifesta independent și activ în orice domeniu de viață, în forme proprii copilului”.
Lecțiile de limba română se înscriu cu contribuții importante la realizarea acestui obiectiv al învățământului românesc.
Tipurile de exerciții recomandate de literatura de specialitate și sugerate de manualele școlare, contribuie dezvoltarea creativității. Aceste tipuri de exerciții care se rezolvă în clasă sau acasă, trebuie să fie prioritar formative, urmărind cultivarea componentelor receptivității literare: sensibilitate, imaginație, limbaj expresiv.
Chiar exercițiile ușoare de copiere din clasele mici trebuie să aibă un caracter participativ, având obiective precise:
Copiați fragmentul care v-a plăcut mai mult;
Copiați propozițiile (sau frazele)care descriu un peisaj din natură sau vorbele unui personaj;
Copiați fragmentul care cuprinde dialogul dintre ……. și …… (numele a două personaje).
O altă modalitate de lucru este formularea unor probleme care solicită gândirea elevilor.
Comparați ……
Arătați motivele pentru care ………………
Explicați de ce ……………
Spuneți ce s-ar fi întâmplat dacă …………
Analiza textelor cu conținut beletristic solicită mai mult sensibilitatea copiilor manifestată prin găsirea cuvintelor și expresiilor care prezintă o anumită stare sufletească. Vom constata că unii elevi pot reproduce, în detaliu fiecare amănunt, fiecare aspect din povestea „Norocul și Mintea”, pe când alții se vor opri la aspectele semnificative. Aceștia din urmă dovedesc capacitatea de esențializare și de sinteză. Și unii și alții trebuie încurajați, gândirea lor trebuie formată pentru că e absolut necesar să esențializăm. Pe această cale îi stimulăm să fie receptivi la ceea ce se petrece în jurul lor, la ceea ce comunică alții. Cu cât informația dobândită de elevi pe anumite căi (presă, TV, literatură pentru copii, spectacole, etc.) este mai bogată, cu atât ei vor putea să stabilească mai multe legături între faptele, situațiile relatate de texte și cele din viața zilnică. Caracterul creator al acestor activități constă în reconstituirea și reorganizarea experienței de viață și de cunoaștere a elevilor. În verbalizarea ei și în înscrierea în contextul dat de textul beletristic. Ele au un caracter reproductiv, însușire caracteristică imaginației și gândirii elevilor mici.
Se pot da și alte compuneri: pornind de la un citat, de la un proverb, de la replica unui personaj, de la un vers dintr-o poezie, etc. Diversitatea exercițiilor, modul lor de integrare în economia lecțiilor, valorificarea lor, totul depinde de natura textelor din manual, de priceperea și inventivitatea învățătorului, de structura colectivului de elevi. Totul este ca învățătorul să mediteze asupra acelor probleme accesibile, prin care poate să vină în întâmpinarea dorinței copiilor de a face din operele beletristice un suport al imaginației și afectivității lor.
E un motiv în plus ca să se acorde toată atenția operelor clasice, căci însăși clasicii literaturii noastre ne îndeamnă: „să fim români cu sufletul, nu cu vorba, să iubim ce-i al nostru și să-l păstrăm ca ochii din cap. dacă toate acestea (…) s-ar întrupa odată, fără îndoială, vom duce limba română la mai multă perfecțiune” (G. Coșbuc), sau „Ca să vă faceți o frumoasă limbă literară, citiți pe Eminescu, pe Creangă, pe Delavrancea și pe Caragiale. Și după ce-i veți citi … recitiți-i.” (Al. Vlahuță).
Câmpul de informații al elevilor se structurează în limbajul activ, în capacitatea de exprimare. Să nu uităm! Un limbaj elegant și corect este un semn de distincție și de intelectualitate.
CONCLUZII
Prin funcția cognitiv-formativă, textul literar exercită imediat, o puternică influență asupra dezvoltării intelectuale a școlarilor deoarece literatura autentică a fost și va fi întotdeauna adânc ancorată în realitate.
A putea înțelege literatura înseamnă a avea puterea de a raporta impresiile, trăirile autorului la propria experiență de viață, a stabili nu numai cu cunoștințele, cu noțiunile cunoscute, ci și cu emoțiile, simțămintele pe care le generează lectura cărții.
Contactul cu textul literar nu poate fi rupt de experiența și de cunoștințele elevilor. Prin analogii, prin comparații, cunoașterea realității prin lectură nu va rămâne un act în sine, ci va conduce spre judecăți, emoții, generalizări, certitudini.
Atunci când opera citită evocă o stare sufletească, cunoscută, înțelegerea ei se realizează cu ușurință. Deseori, însă cititorul este pus în fața unor stări, a unor situații pe care le-a trăit, poate vag sau ce-i sunt total necunoscute. În asemenea situații, înțelegerea textului presupune un oarecare efort de transpunere în anumite situații, ceea ce pentru școlarii mici nu este chiar așa de ușor.
De fapt, oricât de bogată ar fi experiența de viață a cititorului, el nu poate trăi, în mod direct, toată gama de sentimente posibile pe care le conțin cărțile. De aceea, în orice act de înțelegere a mesajului unui text este necesar un anumit nivel de solicitare a gândirii și imaginației cititorului.
Familiarizarea cititorului cu mesajul unei cărți este determinată și de capacitatea acestuia de a înțelege sensul figurat al expresiilor literare. Această capacitate este asigurată de posibilitatea cititorului de a se orienta, cel puțin pe calea intuitivă, în câteva din cele mai simple elemente de teorie literară.
În măsura în care este realizat, micul cititor va putea deosebi un text în proză, de altul în versuri, va putea distinge un text care aparține genului epic, liric sau dramatic (fără a folosi aceste noțiuni), va putea deosebi un text beletristic, de altul pur științific.
Textul beletristic solicită afectivitatea și imaginația cititorului, dar el este sub imperiul modelelor. De aceea, pentru a-i face pe elevi să trăiască întregul complex de sentimente izvorât din conținutul unui text, este necesar ca însuși învățătorul să se emoționeze sincer și convingător în fața operei artistice. Acest act emoțional se realizează, de obicei, cu ocazia primului contact cu textul, precum și cu prilejul analizării textului.
Întrucât efectul emoțional este generat de modalitățile artistice prin care autorul a transmis propriile sale gânduri și sentimente, un rol deosebit îl are înțelegerea acestor mijloace specifice ale creației literare. Fără a le defini, elevii vor putea fi familiarizați în mod practic-situativ cu cele mai simple elemente de teoria literaturii, fără de care nu poate fi concepută înțelegerea ți interpretarea corectă a textului literar pentru că chiar textul este realizat după legile literaturii.
Literatura beletristică pune accent pe expresivitate, pe „spectacolul verbal”, iar textul literar are cu preponderență, o funcție poetică (dar nu sunt omise celelalte funcții: de cunoaștere, comunicative, etc.).
Însușirea noțiunilor de teorie literară de către elevi, constituie un aspect deosebit de important în procesul receptării textelor beletristice. De aceea, învățătorul, chiar dacă nu va putea pronunța noțiunea științifică îi va ajuta pe elevi să înțeleagă conținutul, fără de care nu se poate pătrunde în intimitatea textului.
Pentru a înțelege cum se cuvinte un text literar, învățătorul va obișnui pe elevi să urmărească la orice tip de lectură, formându-le astfel, o atenție estetică pe următoarele probleme: încadrarea în gen și specie, prin folosirea unor întrebări adecvate la nivelul lor de înțelegere, adică, dacă în text se povestește, se descrie sau se poartă un dialog? Cine povestește? La ce persoană se povestește? În operele epice vom urmări:
sunt cele trei elemente? (narator, personaj, acțiune)
avem o înlănțuire logică a faptelor?
putem distinge momentele subiectului? (unde și când se petrece acțiunea, care sunt personajele principale și raporturile dintre ele).
care este conflictul (confruntarea) dintre personaje?
care este momentul cel mai palpitant al acțiunii?
cum se sfârșește acțiunea?
cum se caracterizează intuitiv personajele?
pe cine și de ce îl îndrăgim?
ce învățăminte tragem din această întâmplare?
De asemenea, la nivelul lor de înțelegere, se vor urmări valori ale limbajului:
expresii frumoase;
replici ale personajelor care cuprind sinteze ale experienței umane;
frecvența verbelor, a cuvintelor formate din onomatopee;
sensul figurat al cuvintelor.
Tactul pedagogic, pasiunea, dar mai ales perseverența învățătorului, îi va apropia pe copii de frumusețea exprimării literare românești „ca un fagure de miere”, îi va ajuta în înțelegerea mesajului estetic al textului: „Adâncimea lecturii textelor literare va crea cititori pe măsură”.
Chiar lecțiile de consolidare și sistematizare a cunoștințelor trebuie să țină seama, de criteriul tematic, cât și de apartenența textului la genurile și speciile literare. Neapărat, în fixarea temelor de recapitulare, se vor stabili:
momente din trecutul patriei, oglindite în legende, balade sau povestiri cu conținut istoric;
eroii preferați din basme, legende și povestiri;
învățăminte din fabule și povestiri cu animale;
evocări și amintiri din copilărie sau anii de școală.
Procesul însușirii limbii române solicită un învățător creativ, ingenios, pentru că el este factorul determinant al succesului unei lecții și nu structura în sine a acesteia (fie ea tradițională, fie moderată).
„Învățătorul, în viziunea didactică activizată, este un ghid care îndrumă eforturile respective ale elevilor, un ghid competent, inteligent, imaginativ, sensibil, cu elevat gust estetic și îndrăgostit de literatură, pentru ca, prin întregul său comportament, să introducă în lecție dimensiunea estetică, să sensibilizeze elevii și, astfel, să creeze condițiile necesare realizării componentelor educației implicite, singura eficientă, sub aspect psiho-pedagogic și didactic”.
Orice comentariu, orice afirmație, privind semnificația operei literare sau aprecierea unui personaj, se vor face pe baza textului, pornind de la valorile conotative ale cuvintelor și sintagmelor.
Să nu uităm că după lectura explicativă pe fragmente, unitatea textului trebuie refăcută printr-o lectură integrală, lucru posibil, mai ales că textele din manualele actuale sunt scurte și accesibile.
Lucrarea a încercat să demonstreze că formarea gustului estetic al copiilor, nu trebuie lăsată la voia întâmplării. El trebuie cultivat, dirijat. Învățătorul, el însuși receptiv la frumos trebuie să-l ajute pe elev să înțeleagă și să simtă frumosul estetic, atât în artă, cât și în viața cotidiană. De aceea, textul literar trebuie valorificat prin prisma acestui obiectiv.
Învățătorul trebuie să coreleze cunoștințele primite la desen și muzică cu cele din cadrul orelor de analiză a textelor beletristice, ca astfel să rezulte bazele educației estetice în școală.
În încheiere, subliniez ideea că nu trebuie să exagerăm. Lucrul cu cartea, învățarea prin descoperire, problematizarea nu trebuie să ducă la supraîncărcarea elevilor. Să ne gândim că timpul pentru pregătirea lecțiilor este limitat, iar elevii au de rezolvat și sarcini la alte obiecte. Tot ce fac pe linia găsirii unor procedee de apropiere a copiilor de textul epic sau liric trebuie să respecte o cerință esențială: principiul accesibilității. Textul beletristic este o corolă de minuni. Față de el trebuie să ne apropiem cu căldura sufletului, cu gingășie, cu mare atenție. Numai așa vom ocroti sensibilitatea copiilor, îi vom apropia de arta cuvântului: „A ieși din lectură cu stimă sporită pentru om, acesta este secretul marilor literaturi”. (G. Călinescu)
Scriitorii sunt adevărați apostoli ai limbii și literaturii române. Îndemnându-i să citească și reușind să-și formeze desprinderea de lectură, îi convingem pe elevi că limbajul străzii reprezintă o impietate față de limba națională și că respectul pentru limba română înseamnă folosirea unui limbaj corect și expresiv.
Învățătorul trebuie să sesizeze în vorbirea elevilor ceea ce este corect și frumos exprimat și să-și încurajeze, conștient fiind că, apreciind cel mai mic progres în cultivarea exprimării corecte și frumoase, îi apropie de limba literară, le dăm un imbold în continuarea acestui efort propriu, pornind de la lectura scriitorilor clasici și moderni.
Profesiunea învățătorului se bazează pe vocație. Acesta incubă un comportament didactic, creativ, liber și neimpus decât de propria conștiință: „Îmi voi exercita misiunea cu conștiință și demnitate. Voi vedea de elevii mei, nu atât școlari, cât copii și voi uita niciodată că pentru partea care-mi revine sunt răspunzător de destinul lor. Voi menține, prin toate mijloacele de care dispun, onoarea profesiei didactice …
Fac aceste promisiuni în mod solemn, liber, pe onoare.”
BIBLIOGRAFIE
Parfene, Constantin – Literatura în școală, EDP, București, 1977
Parfene, Constantin – Receptarea poetică, Polirom, Iași, 1998
Parfene, Constantin – Teorie literară și analiză literară,Editura Științifică, București, 1993
Parfene, Constantin – Metodica studierii limbii și literaturii române în școală, Polirom, Iași, 1999
Șerdean, Ion – Didactica limbii române în școala primară, Editura Teora, București, 1999
Itu, Iustina – Funcția formativă a orelor de literatură, EDP, București, 1981
Șincan, Eugenia și Alexandru, Gheorghe – Lecturi literare pentru ciclul primar (îndrumător metodic pentru învățători), volumul I-IV, Editura Alexandru, București, 1993
Miu, Constantin – Sinteze de literatură română pentru elevi, Editura Moldova, Iași, 1993
Dumitrescu, Ana – Metodologia structurilor narative, EDP, București, 1984
Anton, Ilinca – Metodica predării limbii române, clasele I-IV, manual pentru liceele pedagogice, Editura Multimedia, Arad, 1998
Cerghit, Ion – Perfecționarea lecției în școala modernă, EDP, București, 1984
Peneș, Marcela și Molan, Vasile – Limba română, manuale pentru clasele I-IV, Editura Aramis, București
Iordăchescu, Carmen – Să dezlegăm tainele textelor literare, clasa a II-a, a III-a și a IV-a, Editura Carminis, București, 1998
Păduraru, Viorica și alții – Citire, lectură, compunere – culegere de exerciții și teme pentru clasele III-IV, Editura Sigma, București, 1992
Lăudat, I.D. și Hazgan, Aristide – Metodica predării limbii și literaturii române – curs Universitatea AL. I. Cuza, Iași 1971
Revista „Învățământul primar” – colecția 1995 – 1999
M.E.N. – Consiliul Național pentru Curriculum: Programe școlare pentru învățământul primar, București, 1998
ANEXE
PROIECT DIDACTIC
Propunător:
Data:
Școala:
Clasa: a II-a
Aria curriculară: Limbă și comunicare
Disciplina: Limba și literatura română (curriculum extins)
Unitatea de învățare: În lumea poveștilor
Subiectul: Degețica, de H. Cr. Andersen (fragment)
Tipul de lecție: însușire de noi cunoștințe
Obiective cadru:
Dezvoltarea capacității de exprimare orală
Dezvoltarea capacității de receptare a mesajului scris (citirea/lectura)
Dezvoltarea capacității de exprimare scrisă
Obiective de referință:
Consolidarea deprinderilor de citire corectă, conștientă;
Cultivarea gustului pentru lectură;
Trezirea interesului pentru povești
Obiective operaționale:
Pe parcursul activității de evaluare elevii vor dovedi că sunt capabili:
O1 – să citească textul cursiv, conștient, indicând conținutul fragmentelor;
O2 – să folosească cuvintele: orz, alună, jilavă, toporași, petală și expresiile a răsărit o floare, plutea pe o petală, ochi de fereastră;
O3 – să înțeleagă ce este o poveste;
O4 – să diferențieze elementele reale de cele fantastice din poveste;
O5 – să cunoască conținutul întreg al povestirii expuse de învățător după șir de ilustrații;
O6 – să lucreze corect exerciții pe fișa de activitate independentă
Strategia didactică: operațională
Metode și procedee: conversația, lectura explicativă, citirea selectivă, activitatea independentă
Material demonstrativ: manual; vol. Povești, H. Cr. Andersen șir de ilustrații după poveste, fișe de lucru
Forme de activitate: frontală, individuală
Resurse informaționale:
Curriculum-ul de Limbă și comunicare pentru clasa a II-a, București, 1998, cu modificările făcute în baza ordinului MEC nr. 3915/31.05.2001
Evaluarea în învățământul primar pe baza Descriptorilor de performanță elaborați de Consiliul Național pentru Curriculum – S.N.E.E
C. Iordăchescu – Să dezlegăm tainele textelor literare, Ed. Carminis, Pitești, 1998
Desfășurarea lecției
Moment organizatoric
Se pregătesc materialele necesare desfășurării în condiții bune a lecției.
Captarea atenției
Se familiarizează elevii cu atmosfera literară sugerată de poveste.
Anunțarea subiectului și a obiectivelor operaționale
Vom povesti, pe baza ilustrațiilor, povestea Degețica, în întregime, fixând principalele acțiuni:
O femeie a sădit un bob de orez.
Din bobul de orez a răsărit o floare; între petalele ei era o fetiță mică pe care au numit-o Degețica.
Fetița duce o viață fericită în casa părinților.
Broasca răpite fetița pentru fiul ei.
Peștii rod tulpina nufărului și Degețica plutește pe apa curgătoare.
Un fluture se îndrăgostește de Degețica și plutesc pe frunză împreună.
Cărăbușul o răpește pe Degețica și o așează pe o ramură de copac.
Fetele-cărăbuș o urăsc și ea coboară în iarbă.
Toată vară, Degețica a stat sub o frunză de brusture.
Iarna, ea se adăpostește în „casa” unui șoricel care îi dă de mâncare; ea îi face curat în casă.
Cârtița vrea s-o ia de nevastă pe Degețica.
Ea se salvează și îngrijește o rândunică care căzuse amorțită în „tunelul” făcut de cârtiță.
Rândunica o ia pe Degețica și o duce în țările calde.
Ea se întâlnește cu craiul florilor, cu care se căsătorește și-și schimbă numele în Maia.
Ei trăiesc fericiți și în zilele noastre.
Dirijarea învățării
Se citește model textul
Dialog dirijat:
Cum se numește povestea și cine este autorul acesteia?
Ce sunt poveștile? (poveștile sunt scrieri în care autorii prezintă întâmplări deosebite prin conținuturi mai ample, adică mai mari, sau mai restrânse; întâmplări care ne fac curioși și ne îndeamnă să le citim cu plăcere. Unele personaje ale poveștii sunt adevărate, iar altele sunt imaginate de autor, adică nu există în realitate).
Prin această poveste scriitorul a subliniat ideea că în lume sunt și oameni buni, dar și răi. Cei buni fac eforturi mari pentru a depăși greutățile și înving. Poveștile se termină cu victoria personajelor bune.
Ce povești a mai scris H. Cr. Andersen? Ce poveste este în manualul vostru? (O prințesă adevărată)
Se citește textul în gând, se selectează cuvintele și expresiile necunoscute și se explică:
gingașă – delicată, fină, mică;
jilavă – umedă;
alună – fructul alunului;
toporași – plante cu flori albastre;
ochi de fereastră – partea ferestrei cu sticlă
Dialogul dirijat în legătură cu conținutul fragmentului:
Cum s-a născut Degețica?
Care este înfățișarea ei?
Unde se juca toată ziua?
Ce nenorocire s-a întâmplat într-o noapte?
Alege varianta corectă:
Lectura Degețica este:
o descriere din natură;
o povestire;
o întâmplare.
Degețica este:
un personaj imaginar;
un personaj real.
De ce femeia a sădit bobul de orz?
pentru că nu avea copii;
pentru că dorea să aibă o floare;
pentru a cultiva orz.
Cine este povestitorul?
femeia;
autorul;
Degețica.
Completează coloana a doua cu citate:
Femeia a pus în pământ o sămânță ……………… (de orz din care a ieșit o floare).
Când era lumină, Degețica sta pe o …………….. (petală de lalea).
Ar fi nimerită ca soție pentru fiul ……………. (meu, a socotit broasca).
Activitate independentă
Barează calitățile care nu se potrivesc Degețicăi:
mică cuminte
gingașă drăgălașă
plăpândă neastâmpărată
Înlocuiește cuvintele subliniate cu altele cu înțeles asemănător:
Mama a sădit un pom în grădină.
Copilul a sădit o sămânță de grâu în glastră.
Puiul de vrabie era mic și gingaș.
Avea o mână gingașă și ușoară.
Pământul era jilav și se putea săpa cu ușurință.
Avea hainele încă jilave.
Observă: Un cuvânt are mai multe înțelesuri:
broască: viețuitoare, încuietoare de ușă, „s-a făcut broască la pământ”
ochi: organ al văzului, mâncare din ouă, „e numai ochi și urechi”, bicicleta are ochi de pisică”, „am fost luat la ochi”, „căldarea e plină ochi”.
Găsește cuvinte cu înțeles opus:
ziua:
a intra :
urât:
Cum s-au format cuvintele:
Degețica
mititel
Formează cuvinte care arată obiectele mai mici:
floare
saltea
broască
farfurie
Formează propoziții cu numele florilor din text: toporaș, trandafir, lalea.
Dezvoltă ideile principale, încercând să povestești lectura:
O femeia a sădit un bob de orz.
Din bob a ieșit o floare cu o fetiță între petale.
Femeia i-a aranjat un culcuș fetei.
Broasca a răpit-o pe Degețica.
Încheierea activității
Se fac aprecieri asupra desfășurării lecției.
Tema pentru acasă
Citiți în întregime povestea Degețica.
Povestiți în scris fragmentul din manual, pe baza ideilor date.
PROIECT DIDACTIC
Propunător:
Data:
Școala:
Clasa: a III-a
Aria curriculară: Limbă și comunicare
Disciplina: Limba și literatura română (curriculum extins)
Unitatea de învățare: Anotimpul alb cu sărbătorile lui
Subiectul: La săniuș, de Ion Agârbiceanu
Tipul de lecție: de comunicare, însușire de noi cunoștințe
Obiective cadru:
Dezvoltarea capacității de exprimare orală
Dezvoltarea capacității de receptare a mesajului scris (citirea/lectura)
Dezvoltarea capacității de exprimare scrisă
Obiective de referință:
Consolidarea deprinderilor de citire corectă, conștientă, cursivă, expresivă și în ritm propriu;
Îmbogățirea și activizarea vocabularului elevilor ca instrument de comunicare;
Formarea deprinderilor de a reda conținutul textului după un plan de idei și întrebări;
Dezvoltarea sentimentelor de prietenie între copii;
Dezvoltarea creativității și flexibilității gândirii
Obiective operaționale:
Pe parcursul activității de evaluare elevii vor dovedi că sunt capabili:
O1 – să citească corect, conștient, expresiv și cursiv textul, luând în considerație semnele de punctuație și conținutul textului;
O2 – să construiască enunțuri cu expresii și cuvinte din text;
O3 – să selecteze din text fragmentele indicate;
O4 – să înțeleagă și să redea conținutul textului, folosind cuvinte și expresii din text;
O5 – să identifice momentele principale ale narațiunii;
O6 – să alcătuiască planul de idei, sintetizând conținutul;
O7 – să dezvolte planul de idei, povestind textul;
O8 – să selecteze expresii artistice;
O9 – să explice corect folosirea semnelor de ortografie și punctuație;
O10 – să desprindă mesajul textului;
O11 – să lucreze exercițiile pe fișa de activitate independentă.
Strategia didactică: operațională
Metode și procedee: conversația, lectura explicativă, elemente de problematizare, povestirea, exercițiul, activitatea independentă
Material demonstrativ: fișe de lucru, planșe, DEX
Forme de activitate: frontală, individuală
Resurse informaționale:
Curriculum-ul de Limbă și comunicare pentru clasa a IV-a, București, 1998, cu modificările făcute în baza ordinului MEC nr. 3915/31.05.2001
Evaluarea în învățământul primar pe baza Descriptorilor de performanță elaborați de Consiliul Național pentru Curriculum – S.N.E.E
C. Iordăchescu – Să dezlegăm tainele textelor literare, Ed. Carminis, Pitești, 1998
M. Peneș, V. Molan – Îndrumător pentru folosirea manualului – Aramis, București
V. Molan, V. Manolescu – Proiectare și evaluare didactică în învățământul primar, Editura Steaua Procion, București, 1997
Desfășurarea lecției
BIBLIOGRAFIE
Parfene, Constantin – Literatura în școală, EDP, București, 1977
Parfene, Constantin – Receptarea poetică, Polirom, Iași, 1998
Parfene, Constantin – Teorie literară și analiză literară,Editura Științifică, București, 1993
Parfene, Constantin – Metodica studierii limbii și literaturii române în școală, Polirom, Iași, 1999
Șerdean, Ion – Didactica limbii române în școala primară, Editura Teora, București, 1999
Itu, Iustina – Funcția formativă a orelor de literatură, EDP, București, 1981
Șincan, Eugenia și Alexandru, Gheorghe – Lecturi literare pentru ciclul primar (îndrumător metodic pentru învățători), volumul I-IV, Editura Alexandru, București, 1993
Miu, Constantin – Sinteze de literatură română pentru elevi, Editura Moldova, Iași, 1993
Dumitrescu, Ana – Metodologia structurilor narative, EDP, București, 1984
Anton, Ilinca – Metodica predării limbii române, clasele I-IV, manual pentru liceele pedagogice, Editura Multimedia, Arad, 1998
Cerghit, Ion – Perfecționarea lecției în școala modernă, EDP, București, 1984
Peneș, Marcela și Molan, Vasile – Limba română, manuale pentru clasele I-IV, Editura Aramis, București
Iordăchescu, Carmen – Să dezlegăm tainele textelor literare, clasa a II-a, a III-a și a IV-a, Editura Carminis, București, 1998
Păduraru, Viorica și alții – Citire, lectură, compunere – culegere de exerciții și teme pentru clasele III-IV, Editura Sigma, București, 1992
Lăudat, I.D. și Hazgan, Aristide – Metodica predării limbii și literaturii române – curs Universitatea AL. I. Cuza, Iași 1971
Revista „Învățământul primar” – colecția 1995 – 1999
M.E.N. – Consiliul Național pentru Curriculum: Programe școlare pentru învățământul primar, București, 1998
ANEXE
PROIECT DIDACTIC
Propunător:
Data:
Școala:
Clasa: a II-a
Aria curriculară: Limbă și comunicare
Disciplina: Limba și literatura română (curriculum extins)
Unitatea de învățare: În lumea poveștilor
Subiectul: Degețica, de H. Cr. Andersen (fragment)
Tipul de lecție: însușire de noi cunoștințe
Obiective cadru:
Dezvoltarea capacității de exprimare orală
Dezvoltarea capacității de receptare a mesajului scris (citirea/lectura)
Dezvoltarea capacității de exprimare scrisă
Obiective de referință:
Consolidarea deprinderilor de citire corectă, conștientă;
Cultivarea gustului pentru lectură;
Trezirea interesului pentru povești
Obiective operaționale:
Pe parcursul activității de evaluare elevii vor dovedi că sunt capabili:
O1 – să citească textul cursiv, conștient, indicând conținutul fragmentelor;
O2 – să folosească cuvintele: orz, alună, jilavă, toporași, petală și expresiile a răsărit o floare, plutea pe o petală, ochi de fereastră;
O3 – să înțeleagă ce este o poveste;
O4 – să diferențieze elementele reale de cele fantastice din poveste;
O5 – să cunoască conținutul întreg al povestirii expuse de învățător după șir de ilustrații;
O6 – să lucreze corect exerciții pe fișa de activitate independentă
Strategia didactică: operațională
Metode și procedee: conversația, lectura explicativă, citirea selectivă, activitatea independentă
Material demonstrativ: manual; vol. Povești, H. Cr. Andersen șir de ilustrații după poveste, fișe de lucru
Forme de activitate: frontală, individuală
Resurse informaționale:
Curriculum-ul de Limbă și comunicare pentru clasa a II-a, București, 1998, cu modificările făcute în baza ordinului MEC nr. 3915/31.05.2001
Evaluarea în învățământul primar pe baza Descriptorilor de performanță elaborați de Consiliul Național pentru Curriculum – S.N.E.E
C. Iordăchescu – Să dezlegăm tainele textelor literare, Ed. Carminis, Pitești, 1998
Desfășurarea lecției
Moment organizatoric
Se pregătesc materialele necesare desfășurării în condiții bune a lecției.
Captarea atenției
Se familiarizează elevii cu atmosfera literară sugerată de poveste.
Anunțarea subiectului și a obiectivelor operaționale
Vom povesti, pe baza ilustrațiilor, povestea Degețica, în întregime, fixând principalele acțiuni:
O femeie a sădit un bob de orez.
Din bobul de orez a răsărit o floare; între petalele ei era o fetiță mică pe care au numit-o Degețica.
Fetița duce o viață fericită în casa părinților.
Broasca răpite fetița pentru fiul ei.
Peștii rod tulpina nufărului și Degețica plutește pe apa curgătoare.
Un fluture se îndrăgostește de Degețica și plutesc pe frunză împreună.
Cărăbușul o răpește pe Degețica și o așează pe o ramură de copac.
Fetele-cărăbuș o urăsc și ea coboară în iarbă.
Toată vară, Degețica a stat sub o frunză de brusture.
Iarna, ea se adăpostește în „casa” unui șoricel care îi dă de mâncare; ea îi face curat în casă.
Cârtița vrea s-o ia de nevastă pe Degețica.
Ea se salvează și îngrijește o rândunică care căzuse amorțită în „tunelul” făcut de cârtiță.
Rândunica o ia pe Degețica și o duce în țările calde.
Ea se întâlnește cu craiul florilor, cu care se căsătorește și-și schimbă numele în Maia.
Ei trăiesc fericiți și în zilele noastre.
Dirijarea învățării
Se citește model textul
Dialog dirijat:
Cum se numește povestea și cine este autorul acesteia?
Ce sunt poveștile? (poveștile sunt scrieri în care autorii prezintă întâmplări deosebite prin conținuturi mai ample, adică mai mari, sau mai restrânse; întâmplări care ne fac curioși și ne îndeamnă să le citim cu plăcere. Unele personaje ale poveștii sunt adevărate, iar altele sunt imaginate de autor, adică nu există în realitate).
Prin această poveste scriitorul a subliniat ideea că în lume sunt și oameni buni, dar și răi. Cei buni fac eforturi mari pentru a depăși greutățile și înving. Poveștile se termină cu victoria personajelor bune.
Ce povești a mai scris H. Cr. Andersen? Ce poveste este în manualul vostru? (O prințesă adevărată)
Se citește textul în gând, se selectează cuvintele și expresiile necunoscute și se explică:
gingașă – delicată, fină, mică;
jilavă – umedă;
alună – fructul alunului;
toporași – plante cu flori albastre;
ochi de fereastră – partea ferestrei cu sticlă
Dialogul dirijat în legătură cu conținutul fragmentului:
Cum s-a născut Degețica?
Care este înfățișarea ei?
Unde se juca toată ziua?
Ce nenorocire s-a întâmplat într-o noapte?
Alege varianta corectă:
Lectura Degețica este:
o descriere din natură;
o povestire;
o întâmplare.
Degețica este:
un personaj imaginar;
un personaj real.
De ce femeia a sădit bobul de orz?
pentru că nu avea copii;
pentru că dorea să aibă o floare;
pentru a cultiva orz.
Cine este povestitorul?
femeia;
autorul;
Degețica.
Completează coloana a doua cu citate:
Femeia a pus în pământ o sămânță ……………… (de orz din care a ieșit o floare).
Când era lumină, Degețica sta pe o …………….. (petală de lalea).
Ar fi nimerită ca soție pentru fiul ……………. (meu, a socotit broasca).
Activitate independentă
Barează calitățile care nu se potrivesc Degețicăi:
mică cuminte
gingașă drăgălașă
plăpândă neastâmpărată
Înlocuiește cuvintele subliniate cu altele cu înțeles asemănător:
Mama a sădit un pom în grădină.
Copilul a sădit o sămânță de grâu în glastră.
Puiul de vrabie era mic și gingaș.
Avea o mână gingașă și ușoară.
Pământul era jilav și se putea săpa cu ușurință.
Avea hainele încă jilave.
Observă: Un cuvânt are mai multe înțelesuri:
broască: viețuitoare, încuietoare de ușă, „s-a făcut broască la pământ”
ochi: organ al văzului, mâncare din ouă, „e numai ochi și urechi”, bicicleta are ochi de pisică”, „am fost luat la ochi”, „căldarea e plină ochi”.
Găsește cuvinte cu înțeles opus:
ziua:
a intra :
urât:
Cum s-au format cuvintele:
Degețica
mititel
Formează cuvinte care arată obiectele mai mici:
floare
saltea
broască
farfurie
Formează propoziții cu numele florilor din text: toporaș, trandafir, lalea.
Dezvoltă ideile principale, încercând să povestești lectura:
O femeia a sădit un bob de orz.
Din bob a ieșit o floare cu o fetiță între petale.
Femeia i-a aranjat un culcuș fetei.
Broasca a răpit-o pe Degețica.
Încheierea activității
Se fac aprecieri asupra desfășurării lecției.
Tema pentru acasă
Citiți în întregime povestea Degețica.
Povestiți în scris fragmentul din manual, pe baza ideilor date.
PROIECT DIDACTIC
Propunător:
Data:
Școala:
Clasa: a III-a
Aria curriculară: Limbă și comunicare
Disciplina: Limba și literatura română (curriculum extins)
Unitatea de învățare: Anotimpul alb cu sărbătorile lui
Subiectul: La săniuș, de Ion Agârbiceanu
Tipul de lecție: de comunicare, însușire de noi cunoștințe
Obiective cadru:
Dezvoltarea capacității de exprimare orală
Dezvoltarea capacității de receptare a mesajului scris (citirea/lectura)
Dezvoltarea capacității de exprimare scrisă
Obiective de referință:
Consolidarea deprinderilor de citire corectă, conștientă, cursivă, expresivă și în ritm propriu;
Îmbogățirea și activizarea vocabularului elevilor ca instrument de comunicare;
Formarea deprinderilor de a reda conținutul textului după un plan de idei și întrebări;
Dezvoltarea sentimentelor de prietenie între copii;
Dezvoltarea creativității și flexibilității gândirii
Obiective operaționale:
Pe parcursul activității de evaluare elevii vor dovedi că sunt capabili:
O1 – să citească corect, conștient, expresiv și cursiv textul, luând în considerație semnele de punctuație și conținutul textului;
O2 – să construiască enunțuri cu expresii și cuvinte din text;
O3 – să selecteze din text fragmentele indicate;
O4 – să înțeleagă și să redea conținutul textului, folosind cuvinte și expresii din text;
O5 – să identifice momentele principale ale narațiunii;
O6 – să alcătuiască planul de idei, sintetizând conținutul;
O7 – să dezvolte planul de idei, povestind textul;
O8 – să selecteze expresii artistice;
O9 – să explice corect folosirea semnelor de ortografie și punctuație;
O10 – să desprindă mesajul textului;
O11 – să lucreze exercițiile pe fișa de activitate independentă.
Strategia didactică: operațională
Metode și procedee: conversația, lectura explicativă, elemente de problematizare, povestirea, exercițiul, activitatea independentă
Material demonstrativ: fișe de lucru, planșe, DEX
Forme de activitate: frontală, individuală
Resurse informaționale:
Curriculum-ul de Limbă și comunicare pentru clasa a IV-a, București, 1998, cu modificările făcute în baza ordinului MEC nr. 3915/31.05.2001
Evaluarea în învățământul primar pe baza Descriptorilor de performanță elaborați de Consiliul Național pentru Curriculum – S.N.E.E
C. Iordăchescu – Să dezlegăm tainele textelor literare, Ed. Carminis, Pitești, 1998
M. Peneș, V. Molan – Îndrumător pentru folosirea manualului – Aramis, București
V. Molan, V. Manolescu – Proiectare și evaluare didactică în învățământul primar, Editura Steaua Procion, București, 1997
Desfășurarea lecției
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Modalitati de Initiere a Elevilor din Ciclul Primar In Analiza Textelor Literar Artistice cu Caracter Narativ (ID: 143169)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.