Modalităti DE Îmbunătătire A Calitătii Educatiei Pentru Copiii Institutionalizati
UNIVERSITATEA „ARTIFEX” DIN BUCUREȘTI
FACULTATEA DE MANAGEMENT-MARKETING
Specializarea: Management
MODALITĂȚI DE ÎMBUNĂTĂȚIRE A CALITĂȚII EDUCAȚIEI PENTRU COPIII INSTITUȚIONALIZAȚI
București
2016
UNIVERSITATEA „ARTIFEX” DIN BUCUREȘTI
FACULTATEA DE MANAGEMENT-MARKETING
Specializarea: Management
MODALITĂȚI DE ÎMBUNĂTĂȚIRE A CALITĂȚII EDUCAȚIEI PENTRU COPIII INSTITUȚIONALIZAȚI
București
2016
Cuprins
CUPRINS:……………………………………………………………………………………………………………….pag.2
Introducere………………………………………………………………………………………………………………pag.5CAPITOLUL I : ASPECTE TEORETICE……………………………………………………………….pag.6
CONCEPTUL DE CALITATE…………………………………………………………………………..pag.6
1.1.1.Definirea Calității……………………………………………………………………………………………….pag.6
1.1.2. Calitatea, Aspecte Generale……………………………………………………………………………….pag. 7
1.1.3. Evoluția Conceptului de Calitate…………………………………………………………………………pag.8
1.1.4. Definirea Conceptului de Calitate în Educație……………………………………………………….pag.9
1.2. CARACTERISTICILE DE CALITATE…………………………………………………………….pag.9
1.3. CUM DEFINIM COPIII INSTITUȚIONALIZAȚI…………………………………………..pag.12
1.3.1. Istoric……………………………………………………………………………………………………………..pag.12
1.3.2. Urbanizarea…………………………………………………………………………………………………….pag.13
1.3.3. Definirea Copiilor Instituționalizați……………………………………………………………………pag.13
1.3.4. Terminologie…………………………………………………………………………………………………..pag.15
1.4. LEGISLATIA ÎN DOMENIU…………………………………………………………………………..pag.15
1.4.1. Legislatia în domeniu Protecției Copilului………………………………………………………….pag.16
1.4.2. Legi……………………………………………………………………………………………………………….pag.16
1.4.3. Hotărâri………………………………………………………………………………………………………….pag.17
1.4.4. Ordonanțe……………………………………………………………………………………………………….pag.17
1.4.5. Ordine…………………………………………………………………………………………………………….pag.18
1.4.6. Convenția O.N.U. cu privire la Drepturile Copilului…………………………………………….pag.18
1.4.7. Drepturile Copilului…………………………………………………………………………………………pag.22
1.5. SISTEMUL DE EDUCAȚIE ÎN ROMÂNIA…………………………………………………….pag.25
1.5.1. Istoric……………………………………………………………………………………………………………..pag.25
1.5.2. Structura Sistemului de Învațământ din România…………………………………………………pag.26
CAPITOLUL II : DESCRIEREA ȘI ANALIZA PROCESELOR EDUCAȚIONALE PENTRU COPIII INSTITUȚIONALIZAȚI……………………………………………………………pag.29
2.1. ASPECTE GENERALE…………………………………………………………………………………..pag.29
2.2 Practici privind Integrarea Copiilor Instituționalizați în Scoala Primară……………………..pag.30
2.3. Practici și Strategii……………………………………………………………………………………………..pag.31
2.4. Practici privind Integrarea Copiilor Instituționalizați în Scoala Gimnazială……………….pag.32
2.5. Practici și Strategii……………………………………………………………………………………………..pag.34
2.6. Practici privind Integrarea Copiilor Instituționalizați în Scoala Liceală……………………..pag.35
2.7. Practici si Strategii……………………………………………………………………………………………..pag.36
2.8. Practici privind Integrarea Copiilor Instituționalizați în Învațământul Superior………….pag.37
2.9. Practici si Strategii……………………………………………………………………………………………..pag.37
2.10. ANALIZA SWOT…………………………………………………………………………………………..pag.38
2.11. Analiza Swot: Integrarea Copiilor Instituționalizați în Scoala Publică…………………….pag.38
2.12. CONCLUZII………………………………………………………………………………………………….pag.40
2.13. Constatări de Bază…………………………………………………………………………………………….pag.40
2.14. Concluzii privind Integrarea Copiilor Instituționalizați în Scoala Publică………………..pag.41
2.15. Lista Nevoilor și Temerilor majore ale fiecarei parți privind Integrarea Copiilor Instituționalizați în Scoala Publică………………………………………………………………………….pag.43
2.15.1. PROFESORI…………………………………………………………………………………………………pag.43
2.15.2. ELEVI INSTITUȚIONALIZAȚI…………………………………………………………………….pag.44
2.15.3. PĂRINȚII ELEVILOR NEINSTITUȚIONALIZAȚI…………………………………………pag.45
2.15.4. ELEVII NEINSTITUȚIONALIZAȚI……………………………………………………………….pag.45
2.16. Discriminarea…………………………………………………………………………………………………..pag.46
2.17. Efecte Așteptate……………………………………………………………………………………………….pag.47
CAPITOLUL III: PROPUNERI DE ÎMBUNĂTĂȚIRE A INTEGRĂRII COPIILOR INSTITUȚIONALIZAȚI DE CRESTERE CALITĂȚII A PRACTICILOR EDUCAȚTIONALE ………………………………………………………………………………………………pag.48
3.1. CONCEPTUL DE INTEGRARE A COPIILOR INSTITUȚIONALIZAȚI………..pag.48
3.2. Îmbunătățirea Participarii în Educație …………………………………………………………………..pag.48
3.3. Propuneri de Calitate în Educație………………………………………………………………………….pag.49
3.4. Funcționarea Relației corecte în triada educațională……………………………………………….pag.50
3.5. Raporturile Elev-Învațător, Elev-Profesor……………………………………………………………..pag.51
3.6. Este necesară o Schimbare față de Elevii Instituționalizați………………………………………pag.51
3.7. Profesorii și Învățătorii sunt iubiți si preferați, respectați de elevi…………………………….pag.52
3.8. Libertatea de Opinie a Elevilor…………………………………………………………………………….pag.52
3.9. Dascălii sunt tot mai puțin Motivați………………………………………………………………………pag.53
3.10. Calitatea Educației depinde în buna masură de Calitatea Dascălului……………………….pag.53
3.11. Calitatea Programelor, Proiectelor și-a Parteneriatelor…………………………………………..pag.53
3.12. Calitatea Manualelor și a celor Auxiliare …………………………………………………………….pag.54
3.13. O Educație de Calitate înseamnă Motivarea Activității în care Implicăm Elevul………pag.54
3.14. Avem nevoie de Dascăli Motivați……………………………………………………………………….pag.54
3.15. Îmbunătățirea Calității și a Motivației Profesorilor……………………………………………….pag.54
3.16. Cadrul Didactic ar trebui să aibă în vedere…………………………………………………………..pag.55
3.17. CALITATE……………………………………………………………………………………………………pag.56
CONCLUZII ȘI RECOMANDĂRI………………………………………………………………………..pag.56
BIBLIOGRAFIE, LINK-URI ȘI REFERINȚE……………………………………………………….pag.58
INTRODUCERE
Toți cetățenii români au drept egal la educație, la toate nivelurile și toate formele, indiferent de gen, rasă, naționalitate, religie sau afiliere politică și indiferent de statutul social sau economic. Acest drept este prevăzut în Legea învățământului nr. 84/1995.
În instituțiile de învățământ publice educația este gratuită și statul garantează dreptul la educație în interesul individului și al societății. Învățământul special, aflat în subordinea Ministerului Educației și Cercetării, este parte componentă a sistemului de învățământ românesc și oferă tuturor copiilor programe educaționale potrivite cu nevoile lor de dezvoltare. Educația pentru copii instituționalizați este în răspunderea tuturor angajaților unei școli și este flexibilă și atotcuprinzătoare. Profesorii calificați, împreună cu alți specialiști și cu personalul nedidactic dovedesc devotament în activitatea lor cu acesti copii vulnerabili cu/fara nevoi speciale.
În România, copiii instituționalizați cu sau fară dizabilitați au acces la diferite forme de educație și pot fi înscriși, în funcție de gradul de dizabilitate, în sistemul de învățământ special sau în învățământul de masă. Copiii instituționalizați cu deficiențe medii, cu dificultăți de învățare și tulburări de limbaj, cu tulburări socio-afective sau de comportament sunt integrați în școlile de masă unde pot beneficia de servicii educaționale de sprijin.
Învățământul special este organizat în funcție de tipul de deficiență – mentală, de auz, de văz, motorie și alte deficiențe asociate. Identificarea tipului de deficiență și gradul acesteia sunt de competența Comisiei pentru Protecția Copilului, instituție aflată în subordinea consiliilor județene. Copiii din învățământul special pot urma curriculumul școlii de masă, curriculumul școlii de masă adaptat sau curriculumul școlii speciale. De asemenea, durata școlarizării poate să difere. De exemplu, pentru copiii cu deficiențe mentale severe, durata școlarizării în învățământul primar și în gimnaziu poate fi de 9-10 ani, ceea ce înseamnă că este cu 1-2 ani mai mult decât cei 8 ani parcurși în învățământul de masă.
Pe timpul școlarizării copiii cu cerințe educative speciale din cetrele de plasament au acces la resurse psihopedagogice de reabilitare și recuperare – medicală și socială – și la alte tipuri de servicii de intervenție specifice disponibile în comunitate sau la instituții specializate, inclusiv cele de învățământ special.
Învățământul pentru copii instituționalizați cu/fară CES (cerințe de educație specială) este organizat la toate nivelurile învățământului preuniversitar, inclusiv în grădinițe, școli generale (clasele I-VIII, nivel primar și secundar inferior), școli de arte și meserii, licee, școli postliceale, centre educaționale, centre de zi și centre de pedagogie curativă 1 . În unele cazuri, școlile acoperă câteva niveluri ale învățământului în aceeași instituție de învățământ.
MODALITĂȚI DE ÎMBUNĂTĂȚIRE A CALITĂȚII EDUCAȚIEI PENTRU COPIII INSTITUȚIONALIZAȚI
Capitolul 1: ASPECTE TEORETICE
1.1 CONCEPTUL DE CALITATE
Definirea calitații
În general termenului de calitate i se pot atribuii mai multe înțelesuri în funcție de contextual în care este utilizat. ,,Qualitas" = ,,fel de a fi''
Pe măsura creșterii și diversificării cererii de produse, noțiunea de calitate a evoluat continuu, astfel încât la ora actuală, în condițiile în care pentru controlul calității se utilizează calculatoare electronice, s-a ajuns la noi semnificații vorbindu-se despre calitate dirijată, calitate asigurată și calitate totală.
Definiția calității pornește de la valoare de creditare a produselor ca o totalitate a unor însușiri care fac ca produsele/serviciile respective să fie utile societății oamenilor și să le diferențieze după necesitatea pe care o satisfac.
În acest sens, calitatea este expresia gradului de utilitate socială a produselor/serviciilor, adică măsură în care satisfac nevoile pentru care au fost create deși respectă restricțiile impuse de interesele generale ale societății privind eficiența economică, protecția socială și protecția mediului.
Conform standardului ISO’ 8402 calitatea reprezintă ansamblul caracteristicilor unui produs, activitate, proces, organizație, persoană numită entitate, care conferă acestora aptitudinea de a satisface cerințele exprimate sau implicite.
Produsul privit în conformitate cu acest standard poate fi orice bun material rezultat în urmă unui proces de fabricație sau orice bun imaterial care apare că rezultat al unor activități cum ar fi: date statistice, informații, servicii bancare, servicii de sănătate, servicii sociale, servicii poștale, învățământ.
1.1.2. Calitatea, Aspecte Generale
Calitatea poate prezenta unele aspecte speciale putând fi orientate astfel:
– spre produs, caz în care calitatea înseamnă o caracteristică măsurabilă
– poate fi orientată spre proces, când se are în vedere părerea producătorului, care spune că produsele de calitate sunt acelea care satisfac cerințele din norme și reglementări
– poate fi orientată spre costuri, caz în care produsul este considerat de calitate dacă oferă anumite performanțe la un nivel acceptabil de preț
– spre utilizator, care este cea mai mult agreata și reprezintă aptitudinea produsului de a fi utilizat în corespondență cu cerințele beneficiarului.
Caliatea este considerată o sumă de însușiri cu caracter dinamic, deoarece cerințele progresului impun producției crearea și realizarea permanentă a unor produse noi, moderne cu caracteristici și performanțe superioare.
Diversitatea și îmbunătățirea calității produselor implică promovarea unor activități unitare, pornind de la prospectarea pieții și continuând cu un ciclu economic complet în care se realizează produsele.
Acest ciclu se concretizeaza printr-o curbă care se numește spirala calităților și care cuprinde:
– studiu de piață;
– cercetarea științifică;
– planificarea economică;
– proiectarea și execuția prototipului;
– stabilirea procesului de fabricație;
– aprovizionarea;
– procesul tehnologic;
– controlul final al produsului;
– desfacerea;
– asistență tehnică sau activitate de service;
În corcondanta cu procesul de producție, calitatea poate fi:
– potențială: în fază de proiectare;
– realizată, care rezultă la capătul ciclului de fabricație;
– livrată;
– totală: include grad de economicitate, utlitate, caracteristici estetice, economice, funcționale și sociale.
Evolutia conceptului de calitate
Calitatea are o istorie proprie, iar metodele de a o obține, de a o menține și în mod special de a o ameliora, s-au modificat permanent.
Evoluția calității cunoaște patru etape de dezvoltare care corespund în general evoluției organizării întreprinderilor.
Pentru organizarea întreprinderilor aceste etape sunt:
– etapa organizării științifice a muncii (OSM);
– etapa relațiilor umane;
– etapa planificării;
– etapa managementului participativ;
Conform acestor etape, conceptual de calitate a cunoscut și el o evoluție permanentă, fiind marcat de doua etape.
– PRIMA ETAPĂ: Inspecția, care se referă la ansamblul măsurătorilor, examinărilor și încercărilor unor caracteristici ale produselor efectuate pentru compararea acestora cu reglementările.
– A DOUĂ ETAPĂ: Controlul calității, impune metode de conducere și organizare caracterizate printr-o abordare normativă. Se caracterizează prin aplicarea unor norme de calitate pentru determinarea toleranțelor, elaborarea unor norme precise și introducerea conceptului de nivel de calitate acceptabil și introducerea controlului intermediar pentru ameliorarea calității.
Definirea conceptului de calitate în educație
Legea nr. 87/2006 pentru aprobare a O.U.G. nr.75 / 2005 privind asigurarea calitătii educației: definește conceptul de calitate în educație, ca fiind:
– Ansamblul de caracteristici ale unui program studiu și ale furnizorului acestuia, prin care sunt îndeplinite asteptările beneficiarilor, precum și standardele de calitate;
– Precizează rolurile și responsabilitătile fiecărui “actor” implicat în asigurarea și evaluarea internă sau externă a calitătii educației;
– Descrie cadrul de implementare a sistemului de management al calitătii în unitătile de invătămant;
– Stabilește cele trei domenii (capacitate institutională, eficacitate educatională, managementul calitătii) și criterii pe baza cărora se realizează atât evaluarea internă, cât și cea externă.
1.2. CARACTERISTICILE DE CALITATE
Marea majoritate a documentelor europene consideră că un sistem sau un subsistem educațional oferă educație de calitate dacă există creșteri semnificative la anumiți indicatori cum ar fi ratele de succes la examene, la testările naționale și internaționale de tip PISA sau TIMSS.
Există la nivel european și internațional, o serie de inițiative recente privind calitatea educației, care intenționează să creioneze direcțiile în care se presupune că vor evolua sistemele de educație și de formare profesională în viitoarele decenii, direcții stabilite prin consens la nivelul instituțiilor europene și internaționale.
Aceste direcții vor trebui avute în vedere la construirea sistemelor naționale de management și de asigurare a calității, inclusiv a celor românești.
Această aliniere este necesară, pe de o parte, pentru a asigura o integrare reală și funcțională, din punct de vedere educațional, a României în Uniunea Europeană și, pe de altă parte, pentru că inițiativele românești din acest domeniu să fie consonante, din punct de vedere teoretic și metodologic cu ceea ce se întâmplă acum în lume.
Elementele (procesele) unui sistem de management al calității sunt structurate pe patru domenii:
• responsabilitatea managementului;
• managementul resurselor;
• realizarea produselor/serviciilor;
• măsurare, analiză și îmbunătățire.
Un sistem de management al calității bazat pe familia de standarde ISO 9000 monitorizează eficacitatea următoarelor aspecte:
• politica referitoare la calitate;
• standardizarea procedurilor;
• identificarea și eliminarea defectelor;
• sisteme pentru acțiunea preventivă și corectivă;
• analiză de management a sistemului.
Dezvoltarea și implementarea unui sistem de management al calității necesită parcurgerea mai multor etape care includ următoarele :
• determinarea necesităților și așteptărilor clienților și ale altor părți interesate;
• stabilirea politicii și obiectivelor organizației referitoare la calitate;
• determinarea proceselor, a responsabilităților necesare și a competențelor decizionale privind implementarea SMC;
• stabilirea metodelor de măsurare a eficacității și eficienței fiecărui proces;
• utilizarea acestor metode pentru a determina eficiența și eficacitatea fiecărui proces;
• determinarea mijloacelor de prevenire a neconformitătilor și de eliminare a cauzelor acestora;
• stabilirea și aplicarea unui proces de îmbunătățire continuă a SMC (sistem de management al calitatii).
După cum se observă, prima etapă constă în determinarea necesităților și așteptărilor clienților/beneficiarilor, referitoare la calitatea produselor și serviciilor furnizate. Politica și obiectivele organizației reprezintă răspunsul acesteia la necesitățile clienților și părților interesate.
Înainte de parcurgerea etapelor menționate mai sus, orice organizație trebuie să realizeze:
• analiză diagnostic și analiză previzională;
• luarea deciziilor necesare în vederea implementării SMC.
Managementul calității se bazează pe sapte principii:
• orientarea către clienți;
• leadership;
• implicarea personalului;
• abordarea că proces;
• abordarea managementului ca sistem;
• îmbunătățirea continuă;
• managementul pe baza de fapte;
Pentru documentarea, implementarea și menținerea unui SMC (sistem de management al calitatii) , organizația trebuie să managerieze toate procesele care compun SMC, într-o succesiune după cum urmează:
• să identifice toate procesele sistemului de management al calității și să le aplice în întreagă organizație; procesele necesare SMC ar trebui să includă: procesele activităților de management, procesele de management al resurselor, procesele de realizare a produselor, procesele de măsurare, analiză, audit intern și îmbunătățire, procesul de livrare a serviciului;
• să determine succesiunea și interacțiunea dintre aceste procese;
• să determine criteriile și metodele necesare pentru asigurarea eficacității desfășurării și controlului acestor procese;
• să se asigure de disponibilitatea resurselor și informațiilor necesare pentru a susține desfășurarea și monitorizarea acestor procese;
• să monitorizeze, să măsoare și să analizeze aceste procese;
• să implementeze acțiunile necesare pentru a realiza rezultatele planificate, conform cerințelor clienților și să îmbunătățească continuu aceste procese.
1.3 CUM DEFINIM COPII INSTITUȚIONALIZAȚTI
1.3.1. Istoric
În Europa Evului Mediu, cele mai joase locuri în ierarhia socială erau ocupate de cei cărora le lipseau identitatea și minimum de siguranță oferită de numele cunoscut și onest al părinților, de o reședința stabilă, de bună reputație în comunitate.
Această categorie era reprezentată în special de cei orfani sau abandonați: copii ai căror părinți nu erau cunoscuți, cei ai unor mame necăsătorite care au murit la naștere, copii ai căror părinți au părăsit regiunea pentru a scapă de sancțiuni sociale sau pedeapsa legii, copii ai căror părinți nu aveau o situație materială sau financiară bună.
Chiar dacă adesea erau numiți generic „copii fără de tată’’, distincția dintre orfani și abandonați se făcea în defavoarea ultimilor: orfanii fuseseră separați de părinții cunoscuți și căsătoriți conform legii de moartea unuia dintre ei sau a ambilor.
În Italia, Franța, Anglia și aproape în întreagă Europa Apuseană, se considera că cei abandonați aparțin statului. Erau, prin excelență, ființe dependențe de milă acestuia, în Irlanda secolului al XVIII-lea au fost convertiți pentru a crește numărul minorității anglicane conducătoare. În Rusia aceluiași secol a circulat ideea de a formă din ei o a treia clasa socială situată între nobilime și țărănimea iobaga.
Numărul lor era în toate perioadele important, dar creștea spectaculos în perioadele marcate de molime, războaie sau foamete. în 1580, în Brescia, „orfelinatul’’ primea 12 capre pentru că cele 12 doici angajate nu reușeau să hrănească toți copiii. La începutul secolului al XVII-lea, în documentele spitalului venețian Pieta figurau aproximativ 700 de copii abandonați în fiecare an.
Primele „instituții de ocrotire’’ – de tipul celor amintite – au fost organizate de biserică și de stat, adesea reprezentat de seniorul local. În paralel apare și „plasamentul familial’’ (îngrijirea de tip foster). Spitalele pentru copii angajau doici din împrejurimile orașelor pentru alăptarea și îngrijirea copiilor sau îi trimiteau pe aceștia în zone rurale unde constituiau „filiale’’ sau unde erau repartizați unor familii caritabile sau interesate.
În toate aceste țări constituiau o importantă rezervă pentru oștire. În 1670, Ludovic al XlV-lea motivează astfel donația pe care o face spitalului pentru copii abandonați „La Couche’’ din Paris: „Îngrijirea lor este avantajoasă pentru că unii vor deveni soldați în armatele noastre, alții vor munci în țesătorii sau ne vor coloniza teritoriile’’ (Charpentier, 1967, pp. 230-233).
Apărute și dezvoltate în Europa Evului Mediu , orfelinatele se răspândesc pe parcursul procesului de colonizare și misionariatului creștin care îi era asociat.Conform altor autori, primele forme apropiate modelului „modern’’ perioada împăratului romAn Constantin; (vezi Boswell, 1988, p. 48).
1.3.2. Urbanizarea
Reprezintă un factor semnificativ în dezvoltarea instituțiilor. Abandonul copiilor, fenomen relativ rar în zonele rurale, este mult mai frecvent la orașe. Sărăcia, șomajul, lipsa locuințelor afectează mai puternic familii din mediul urban și duc la creșterea cererii de îngrijire alternativă. Tendința trecerii de la familia lărgită spre cea nucleară se manifestă în mod clar în mediul urban, având ca unul dintre efecte dispariția sprijinului acordat de marea familie și de ansamblul comunității rurale.
În unele orașe suprapopulate, copiii sunt percepuți că o amenințare pentru ordinea socială. în aceste situații, creșterea numărului instituțiilor de ocrotire, cu sau fără tentă punitivă sau de „re-educare’’, constituie un răspuns la proliferarea numărului copiilor străzii și a bandelor în care aceștia se organizează.
1.3.3. Definirea copiilor instituționalizați
Copiii instituționalizați sunt numiți frecvent de documentele UNICEF că o categorie de copii „în circumstanțe deosebit de dificile’’.
Grupul-țintă este numit în moduri diferite: „copii instituționalizați’’, „copii fără părinți’’, „copii fără casă’’, „deprivati ‘’, „privați’’, „separați’’etc.
Numărul copiilor aflați în îngrijire instituțională în întreagă lume este extrem, de greu de estimat; un raport al Defence for Children Internațional (1985) sugera cu mulți ani în urmă un total de 6-8 milioane.
Termenul de orfan poate descrie copilul care a pierdut unul dintre părinți sau pe ambii. Pierderea mamei sau tatălui este frecvent menționată că motiv de acces la îngrijire în instituții. Moartea tatălui poate atrage dificultăți economice care să o determine pe mama să plaseze copilul într-un centru rezidențial, în timp ce decesul mamei poate crea situații în care soțul să fie incapabil să îngrijească copilul sau să găsească o alternativă.
În numeroase modele sociale, tatălui nu i se rezervă un rol activ în îngrijirea celor mici. În Vietnam, de exemplu, un proverb afirmă: „Dacă îți pierzi tatăl, mai găsești ceva de mâncare; dacă îți pierzi mama nu mai ai unde dormi’’(Tolfree, 2000, p. 38).
Prin aceasta se înțelege că majoritatea dintre ei au de făcut față unui triplu dezavantaj :
a) experiență care a făcut ca ei să se afle în imposibilitatea de a crește în propria familie, experiență traumatizantă în toate variantele sale (pierderea/decesul părinților, separare în contextul unui conflict armat, abandon, respingere, abuz asupra copilului, decădere din drepturile părintești, destrămarea relației dintre părinți);
b) în majoritatea cazurilor se adaugă dezavantajul de a fi îngrijiți într-un mediu instituțional care adesea nu numai că eșuează în a răspunde nevoilor lor fizice, sociale și psihologice de baza, dar îi pune în față unor experiențe în care li se încalcă drepturile și devin subiectul neglijării, tratamentelor fizice și sexuale abuzive;
c) copiii instituționalizați se confruntă cu nesiguranță viitorului lor. Lipsa oportunităților de învățare a rolurilor și deprinderilor necesare vieții adulte, deprivarea de experiențele emoționale indispensabile adaptării sociale adecvate, absența suportului acordat de obicei de familie întunecă prognosticul evoluției lor. Lipsiți de părinți, lipsiți de origine și nepregătiți pentru a deveni adulți, au puține șanse de a se adapta cu succes în societate, astfel încât pe mulți îi vom regăsi căutând sau primind refugiu în alte medii instituționalizate, cum ar fi închisorile sau spitalele psihiatrice.
Există un număr mare de forme de instituționalizare pentru copii și tineri:
– cămine/case/centre pentru orfani, abandonați, alungați/respinși sau ai căror părinți au fost decăzuți din drepturi;
– cămine, școli sau unități spitalicești pentru copii cu diferite forme de handicap;
– centre corectionale sau (re)educative pentru infractori minori;
– minori în instituții penale (închisori) pentru adulți;
– rezidentiale, centre de zi;
– centre maternale pentru mame și copii.
Lista nu este exhaustivă. Există diferite forme de asistență concepute pentru a asigura tânărului accesul la educație și diverse instituții spitalicești gândite pentru a răspunde nevoilor de sănătate și hrană ale copilului.
Specializarea instituțiilor nu este respectată adesea, în centrele de plasament fiind admiși copii pe care familia nu va acceptă niciodată să fie adoptați sau incluși în sistemul foster, în școlile pentru copii cu handicap există copii sănătoși, spitalele se confruntă cu numeroși copii abandonați, închisorile „adăpostesc’’ minori a căror condamnare nu au fost (încă) decisă s.a.m.d.
1.3.4. Terminologie
Termenul de instituție tinde să aibă o conotație puternic negativă, asociindu-i-se imaginile unor mari spitale psihiatrice, ale orfelinatelor din cărțile lui Dickens sau ale caselor de copii din România. Din acest motiv se caută înlocuirea termenului cu cel de îngrijire rezidențială („modalitate de creștere a copiilor în care îngrijirea este asigurată de personal plătit care nu are alte legături cu minorul ‘’ – Tolfree, 2000, p. 6).
Recăsătorirea părintelui văduv creează – de asemenea – probleme care pot avea ca efect instituționalizarea copiilor. În folclorul tuturor popoarelor, mama sau tatăl vitreg constituie, cu precădere, personaje negative.
Prin abandon înțelegem situația în care un copil, de obicei sugar, este părăsit de părinte sau îngrijitor – cel mai adesea într-un loc public – cu intenția de a crea o separare permanentă.
Același termen este folosit și atunci când părintele încredințează temporar copilul unei instituții (centru de plasament, spital). în astfel de situații, legea constată abandonul la scurgerea unei perioade mai mari de șase luni în care copilul nu a mai fost vizitat de „aparținători’’.
Sintagmele de copil neînsoțit sau copil pierdut/dispărut sunt folosite, în special, în situații de război sau dezastre naturale. În aceste cazuri, separarea a fost accidentală.
1.4 LEGISLAȚIE ÎN DOMENIU
1.4.1. Legislația în domeniul Protecției Copilului
Pe 20 noiembrie 1989, s-a adoptat Convenția ONU cu privire la drepturile copilului. Aceasta a intrat în vigoare în septembrie 1991 și a fost ratificată de majoritatea țărilor din lume, cu excepția SUA și Somaliei.
România a ratificat Convenția pe 28 septembrie 1990 prin Legea nr.18/1990 și s-a inspirat din aceasta atunci când a elaborat Legea nr. 272/2004 privind protecția și promovarea drepturilor copilului (A.N.P.D.C.)
1.4.2. Legi
LEGEA nr. 272/2004 privind protecția și promovarea drepturilor copilului – Republicată și Actualizată 2016;
LEGEA nr. 273/2004 privind regimul juridic al adopției, republicată;
LEGEA nr. 18/1990 pentru ratificarea Convenției ONU cu privire la drepturile copilului;
LEGEA nr. 217/2003 pentru prevenirea și combaterea violenței în familie;
LEGEA nr. 466 din 4 noiembrie 2004 privind Statutul asistentului social;
LEGEA 202/2002 privind egalitatea de șanse între femei și bărbați, republicată;
LEGEA nr. 47 din 8 martie 2006 privind sistemul național de asistență socială;
LEGEA nr. 211 din 27 mai 2004 privind unele măsuri pentru asigurarea protecției victimelor infracțiunilor;
LEGEA nr. 488 din 10 noiembrie 2004 privind aprobarea Ordonanței Guvernului nr. 86/2004 pentru modificarea și completarea Ordonanței Guvernului nr. 68/2003 privind serviciile sociale;
LEGEA nr. 515 din 28 noiembrie 2003 pentru aprobarea Ordonanței Guvernului nr. 68/2003 privind serviciile sociale;
LEGEA nr. 324 din 14 iulie 2006 pentru modificarea și completarea Ordonanței Guvernului nr. 137/2000 privind prevenirea și sancționarea tuturor formelor de discriminare;
LEGEA nr. 48 din 16 ianuarie 2002 pentru aprobarea Ordonanței Guvernului nr. 137/2000 privind prevenirea și sancționarea tuturor formelor de discriminare;
LEGEA nr.174 – 10/10/2008 privind aprobarea Ordonanței de urgență a Guvernului nr. 97/2007 pentru modificarea și completarea Legii nr. 61/1993 privind alocația de stat pentru copii.
1.4.3. Hotarâri
HOTĂRÂREA nr. 350/2012 pentru aprobarea Normelor metodologice de aplicare a Legii nr. 273/2004 privind regimul juridic al adopției;
HOTĂRÂREA nr. 686 din 12 iulie 2005 pentru aprobarea Strategiei naționale în domeniul prevenirii și combaterii fenomenului violenței în familie;
HOTĂRÂREA nr. 539 din 9 iunie 2005 pentru aprobarea Nomenclatorului instituțiilor de asistență socială și a structurii orientative de personal, a Regulamentului-cadru de organizare și funcționare a instituțiilor de asistență sociale, precum și a Normelor metodologice de aplicare a prevederilor Ordonanței Guvernului nr. 68/2003 privind serviciile sociale, cu modificările și completările ulterioare;
HOTĂRÂREA nr. 1007 din 1 septembrie 2005 privind modificarea Hotărârii Guvernului nr. 539/2005 pentru aprobarea Nomenclatorului instituțiilor de asistență socială și a structurii orientative de personal, a Regulamentului-cadru de organizare și funcționare a instituțiilor de asistență socială, precum și a Normelor metodologice de aplicare a prevederilor Ordonanței Guvernului nr. 68/2003 privind serviciile sociale;
HOTĂRÂREA nr.859 – 13/08/2008 privind aprobarea Acordului dintre Guvernul României și Guvernul Republicii Italiene privind cooperarea în domeniul protecției minorilor români neînsoțiți sau în dificultate aflați pe teritoriul Republicii Italiene, semnat la Roma la 9 iunie 2008;
HOTĂRÂREA nr.860 – 13/08/2008 privind aprobarea Strategiei naționale în domeniul protecției și promovării drepturilor copilului 2008 – 2013 și a Planului operațional pentru implementarea Strategiei naționale în domeniul protecției și promovării drepturilor copilului 2008 – 2013;
HOTĂRÂREA nr.617 – 11/06/2008 privind aprobarea programelor de interes național în domeniul protecției drepturilor copilului pentru perioada 2008-2009.
HOTĂRÂREA nr.1382 – 28/10/2008 pentru modificarea anexelor nr. 1 și 2 la Hotărârea Guvernului nr. 617/2008 privind aprobarea programelor de interes național în domeniul protecției drepturilor copilului pentru perioada 2008 – 2009;
HOTĂRÂREA nr.1385 – 18/11/2009 privind înființarea, organizarea și funcționarea Autorității Naționale pentru Protecția Familiei și a Drepturilor Copilului;
1.4.4. Ordonanțe
ORDONANȚA DE URGENȚĂ nr.102 – 03/09/2008 pentru modificarea și completarea Legii nr. 273/2004 privind regimul juridic al adopției;
ORDONANȚA DE URGENȚĂ nr.78 – 18/06/2008 privind stabilirea competenței supravegherii executării obligației minorului de a presta o activitate neremunerata într-o instituție de interes public, prevăzută la art. 103 alin. 3 lit. c) din Codul penal;
ORDONANȚA nr. 68 din 28.august.2003 privind serviciile sociale, cu modificările și completările ulterioare;
ORDONANȚA nr. 86 din 19 august 2004 pentru modificarea și completarea Ordonanței Guvernului nr. 68/2003 privind serviciile sociale;
ORDONANȚA nr. 137 din 31 august 2000 actualizată, privind prevenirea și sancționarea tuturor formelor de discriminare.
1.4.5. Ordine
ORDINUL nr. 552/2012 privind aprobarea modelului-cadru al atestatului de persoană sau familie apt să adopte, precum și a modelului și conținutului unor formulare, instrumente și documente utilizate în procedura adopției;
ORDINUL nr. 384 din 12 iulie 2004 pentru aprobarea Procedurii de conlucrare în prevenirea și monitorizarea cazurilor de violență în familie;
ORDINUL Nr. 383 din 12 iulie 2004 privind aprobarea standardelor de calitate pentru serviciile sociale din domeniul protecției victimelor violenței în familie;
ORDINUL nr. 385/304/1018 din 21 iulie 2004 privind aprobarea Instrucțiunilor de organizare și funcționare a unităților pentru prevenirea și combaterea violenței în familie;
ORDINUL nr.253 – 28/11/2008 pentru aprobarea Metodologiei privind trimiterea copiilor care beneficiază de o măsură de protecție specială la tratament medical în străinătate.
Interesul pentru drepturile copilului a apărut în a două jumătate a secolului al XIX-lea, când a luat naștere prima mișcare preocupată de aspecte referitoare la dezvoltarea copilului, care pleda pentru protecția copilului împotriva neglijării, exploatării și a violenței.
În Europa, această perioada s-a caracterizat prin deschiderea unui număr considerabil de ocrotire, școli și instituții separate pentru copii delincvenți, precum și de tribunale pentru minori.După Primul Război Mondial, ideea drepturilor copilului a captat pentru prima dată atenția lumii. În 1924, Liga Națiunilor a adoptat Declarația de la Geneva. În 1959, O.N.U a adoptat declarație drepturilor copilului.
1.4.6. Convenția O.N.U. cu privire la Drepturile Copilului
Convenția cu privire la drepturile copilului adoptată de Adunarea Generală a Organizației Națiunilor Unite la 20 noiembrie 1989 (republicată în Monitorul Oficial nr. 314 din 13 iunie 2001)
PARTEA I
ARTICOLUL 1
În sensul prezentei convenții, prin copil se înțelege orice ființă umană sub vârsta de 18 ani, exceptând cazurile în care legea aplicabilă copilului stabilește limita majoratului sub această vârstă.
ARTICOLUL 2
1. Statele părți se angajează să respecte și să garanteze drepturile stabilite în prezența convenție tuturor copiilor din jurisdicția lor, indiferent de rasă, culoare, sex, limba, religie, opinie politică sau altă opinie, de naționalitate, apartenența etnică sau originea socială, de situația materială, incapacitatea fizică, de statutul la naștere sau de statutul dobândit al copilului ori al părinților sau al reprezentanților legali ai acestuia.
2. Statele părți vor lua toate măsurile de protejare a copilului împotriva oricărei forme de discriminare sau de sancționare pe considerente ținând de situația juridică, activitățile, opiniile declarate sau convingerile părinților, ale reprezentanților săi legali sau ale membrilor familiei sale.
ARTICOLUL 3
1. În toate acțiunile care privesc copiii, întreprinse de instituțiile de asistență socială publice sau private, de instanțele judecătorești, autoritățile administrative sau de organele legislative, interesele copilului vor prevala.
2. Statele părți se obligă să asigure copilului protecția și îngrijirea necesare în vederea asigurării bunăstării sale, ținând seama de drepturile și obligațiile părinților săi, ale reprezentanților săi legali sau ale altor persoane cărora acesta le-a fost încredințat în mod legal, și în acest scop vor lua toate măsurile legislative și administrative corespunzătoare.
3. Statele părți vor veghea că instituțiile, serviciile și așezămintele care răspund de protecția și îngrijirea copiilor să respecte standardele stabilite de autoritățile competențe, în special cele referitoare la securitate și sănătate, la numărul și calificarea personalului din aceste instituții, precum și la asigurarea unei supravegheri competențe.
ARTICOLUL 4,5,6…54.
Spre sfârșitul anilor ‘60, s-a pus accentul pe ideea drepturilor de PARTICIPARE ale copilului. Mai mulți lideri de opinie au susținut că și copiii au competențele necesare pentru a lua decizii în privința problemelor importante din viață lor și că ar trebui lăsați să participe la luarea deciziilor.
Perioada 1993 – 1997, până în momentul adoptării de către Guvern a Ordonanței de Urgență nr. 26 privind protecția copilului aflat în dificultate, s-a caracterizat printr-o succesiune de decrete, legi și hotărâri de guvern în acest domeniu, care însă nu au reușit să se constituie într-o baza legislativă unitară care să cuprindă întreagă problematica a protecției copilului. Necesitatea unor noi reglementări legislative, absolut necesare în condițiile apariției unor noi probleme sociale neacoperite de sistemul legislativ (spre exemplu situația copiilor străzii, a copiilor din familii ce trăiesc sub nivelul pragului de sărăcie, a copiilor infectați cu virusul HIV/SIDA,etc.) s-a concretizat în anul 1997 prin apariția Ordonanței de Urgență nr. 26 privind protecția copilului aflat în dificultate. Primul pas în stabilirea principalelor direcții de acțiune în favoarea copilului aflat în dificultate a fost acela prin care s-a definit categoriile de copii care necesită ajutor special din partea statului și a comunității. Prin aplicarea Ordonanței de Urgență nr. 26/1997 s-a renunțat la termenul de ’’minor’’și la categoriile acestuia, folosindu-se conceptul nou de ’’copil aflat în dificultate’’.
Prin acest ultim concept se acoperă toate categoriile de copii care necesită sprijin și intervenție din partea statului, fie că au sau nu o familie:
1. Copilul orfan de unul sau ambii părinți – ai cărui părinți sunt decedați, dispăruți sau decăzuți din drepturile părintești;
2. Copilul abandonat temporar sau permanent în instituțiile de ocrotire sau aflat în plasament familial sau adopție;
3. Copilul deficient – bolnav cronic, cu tulburări de dezvoltare, deficiențe fizice, senzoriale sau cu dificultăți de învățare- care necesită îngrijire și educație specială, ce nu îi poate fi asigurată de propria familie. În această situație tipul de intervenție educațională, realizată în unitățile învățământului special, se constituie în forme de protecție specială pentru copiii – elevi cu cerințe educative speciale;
4. Copilul care a săvârșit fapte penale dar nu răspunde penal;
5. Copilul care a abandonat școală și familia și își petrece viață în stradă, aparținând categoriei de “ copiii ai străzii “ ;
6. Copilul aflat într-o familie care trăiește în sărăcie;
7. Copilul din comunități minoritare marginalizate;
8. Copilul victima a unor calamități naturale, războaie sau alte catastrofe;
9. Copilul supus unor rele tratamente – abuzat sau neglijat.
Anul 1997 este marcat și de transferul responsabilității protecției copilului în dificultate către autoritățile publice locale prin crearea Comisiilor Județene de Protecție a Copilului și a Serviciilor Publice Specializate pentru Protecția Copilului la nivel local, subordonate Autorității Naționale pentru Protecția Copilului și Adopție, organism central de elaborare a politicilor naționale în domeniu și de monitorizare a implementării acestora. Această descentralizare necesară a avut însă și consecințe negative datorate insuficienței resurselor materiale și umane la nivel local.
În februarie 2001, au avut loc consultări la nivel local pentru elaborarea unor propuneri coerente și unitare privind strategia guvernamentală de reformă a sistemului protecției copilului. La aceste consultări au participat reprezentanți ai autorităților centrale și locale, precum și din partea organizațiilor neguvernamentale. Cu ocazia acestor întâlniri au fost reactualizate planurile naționale inițiate de Organizația Salvați Copiii, în favoarea copiilor rromi, copiilor expuși abuzurilor, copiilor a căror muncă este exploatată și a copiilor cu dizabilități.
Că urmare a consultărilor s-au evidențiat trei propuneri majore :
-Elaborarea strategiei de protecție a copilului aflat în dificultate ;
-Elaborarea Legii Copilului ;
-Înființarea instituției Avocatul Copilului.
Conform legislației în vigoare L 272/2004 autoritățile publice, organismele private autoriate, precum și persoanele fizice și persoanele juridice responsabile de protecția copilului sunt obligate să respecte, să promoveze și să garanteze drepturile copilului stabilite prin Constituție și lege, în concordanță cu prevederile Convenției Organiatiei Națiunilor Unite cu privire la drepturile copilului și ale celorlalte acte internaționale în materie la care România este parte.
Respectarea și garantarea drepturilor copilului se realizează conform următoarelor principii:
-Respectarea și promovarea cu prioritate a interesului superior al copilului;
-Egalitatea șanselor și nediscriminarea;
-Responsabilizarea părinților cu privire la exercitarea drepturilor și îndeplinirea obligațiilor părintești;
-Primordialitatea responsabilității părinților cu privire la respectarea și garantarea drepturilor copilului;
-Descentralizarea serviciilor de protecție a copilului, intervenția multisectorială și parteneriatul dintre instituțiile publice și organismele private autoriate;
-Asigurarea unei îngrijiri individualizate pentru fiecare copil;
-Respectarea demnității copilului;
-Ascultarea opiniei copilului și luarea în considerare a acesteia, ținând cont de vârstă și de gradul sau de maturitate;
-Asigurarea stabilității și continuității în îngrijirea, creșterea și educarea copilului, ținând cont de originea să etnică, religioasă, culturală și lingvistică, în cazul luării unei măsuri de protecție;
-Asigurarea protecției împotriva abuzului și exploatării copilului;
-Interpretarea fiecărei norme juridice referitoare la drepturile copilului în corelație cu ansamblul reglementărilor din această materie.
1.4.7. Drepturile copilului:
Drepturile prevăzute de lege sunt garantate tuturor copiilor fără nici o discriminare, indiferent de rasă, culoare, sex , limba, religie, opinie politică sau altă opinie, de naționalitate, apartenența etnică sau origine socială, de situația materială, de gradul și tipul unei deficiențe, de statutul de naștere sau de statutul dobândit, de dificultățile de formare și devoltare sau de alt gen ale copilului, ale părinților ori ale altor reprezentanți legali sau de orice altă distincție.
Drepturi din Legea 272/2004:
– Copilul are dreptul la stabilirea și păstrarea identității sale (art.8 alin.(1) )
– Copilul are dreptul de a menține relații personale și contacte directe cu părinții, rudele, precum și cu alte persoane față de care acesta a devoltat legături de atașament (art.14 alin.(1)
– Copilul are dreptul la protejarea imaginii sale publice și a vieții sale intime, private și familiale (art.22 alin.(1) )
– Copilul are dreptul la libertate de exprimare (art.23 alin.(1) )
– Copilul capabil de discernământ are dreptul de a-și exprima liber opinia asupra oricărei probleme care îl privește (art.24 alin.(1) )
– Copilul are dreptul la libertate de gândire, de conștiința și de religie (art.25 alin.(1) )
– Copilul are dreptul la liberă asociere în structuri formale și informale, precum și libertatea de întrunire pașnică, în limitele prevăzute de lege (art.26 alin.(1) )
– Copilul aparținând unei minorități naționale, etnice, religioase sau lingvistice are dreptul la viață culturală proprie, la declararea apartenenței sale etnice, religioase, la practicarea propriei sale religii, precum și dreptul de a folosi limba proprie în comun cu alți membri ai comunității din care face parte (art.27 alin.(1) )
– Copilul are dreptul la respectarea personalității și individualității sale și nu poate fi supus pedepselor fizice sau altor tratamente umilitoare ori degradante (art.28 alin.(1) )
– Copilul are dreptul să depună singur plângeri referitoare la încălcarea drepturilor sale fundamentale (art.29 alin.(1) ); copilul este informat asupra drepturilor sale, precum și asupra modalităților de exercitare a acestora (alin.2)
– Copilul are dreptul să crească alături de părinții săi (art.30 alin.(1) )
– Copilul are dreptul de a se bucură de cea mai bună stare de sănătate pe care o poate atinge și de a beneficia de serviciile medicale și de recuperare necesare pentru asigurarea realizării efective a acestui drept (art.43 alin.(1) )
– Copilul are dreptul de a beneficia de un nivel de trăi care să permită dezvoltarea să fizică, mentală, spirituală, morală și socială (art.44 alin.(1) )
– Copilul are dreptul de a beneficia de asistență socială și de asigurări sociale, în funcție de resursele și de situația în care se află acesta și persoanele în întreținerea cărora se găsește (art.45 alin.(1) )
– Copilul cu handicap are dreptul la îngrijire specială, adaptată nevoilor sale (art.46 alin(1) )
– Copilul are dreptul de a primi o educație care să îi permită dezvoltarea, în condiții nediscriminatorii, aptitudinilor și personalității sale (art.47 alin.(1) )
– Copilul are dreptul la odihnă și vacanță (art.49 alin.(1) )
Copilul beneficiază de protecție specială până la dobândirea capacității depline de exercițiu (18 ani) și după, în cazul în care își continuă studiile într-o formă de învățământ , pe toată durata studiilor, dar fără a depăși vârstă de 26 ani.
Tânărul care a dobândit capacitate deplină de exercițiu și a beneficiat de o măsură de protecție specială, dar care nu își continuă studiile și nu are posibilitatea revenirii în propria familie, fiind confruntat cu riscul excluderii sociale, beneficiază, la cerere, pe o perioada de până la 2 ani, de protecție specială, în scopul facilitării integrării sale sociale. În cazul în care se face dovadă că tânărului i s-au oferit un loc de muncă și/sau locuința iar acesta le-a refuzat ori le-a pierdut din motive imputabile lui, în mod succesiv, prevederile de mai sus nu mai sunt aplicabile.(art.55)
Măsurile de protecție specială a copilului care a împlinit vârstă de 14 ani se stabilesc numai cu consimțământul acestuia. În situația în care copilul refuză să dea consimțământul, măsurile de protecție se stabilesc numai de către instanța judecătorească, care, în situații temeinic motivate, poate trece peste refuzul acestuia de a-și exprimă consimțământul față de măsură propusă.(art.53 alin.(3) )
Măsurile de protecție specială a copilului sunt:
– Plasamentul
– Plasamentul în regim de urgență;
– Supravegherea specializată.
De măsurile de protecție specială, instituite de prezenta lege (272/2004), beneficiază:
– Copilul ai cărui părinți sunt decedați, necunoscuți, decăzuți din exercițiul drepturilor părintești sau cărora li s-a aplicat pedeapsa interzicerii drepturilor părintești, puși sub interdicție, declarați judecătorește morți sau dispăruți, când nu a putut fi instituită tutela;
– Copilul care, în vederea protejării intereselor sale nu poate fi lăsat în grijă părinților din motive neimputabile acestora;
– Copilul abuzat sau neglijat;
– Copilul găsit sau copilul abandonat de către mama în unități sanitare;
– Copilul care a săvârșit o fapta prevăzută de legea penală și care nu răspunde penal.(art.56)
Plasamentul copilului constituie o măsură de protecție specială, având caracter temporar, care poate fi dispusă, în condițiile prezenței legi, după caz , la:
– Persoană sau familie;
– Un asistent maternal;
– Un serviciu de tip rezidențial.(art.58 alin.(1)
Plasamentul copilului care nu a împlinit vârstă de 2 ani poate fi dispus numai la familia extinsă sau substitutiva, plasamentul acestuia într-un serviciu de tip rezidențial fiind interzisă.(art.60 alin.(1) )
La stabilirea măsurii de plasament se va urmări:
– Plasarea copilului, cu prioritate, la familia extinsă sau la familia substitutiva;
– Menținerea fraților împreună;
– Facilitarea exercitării de către părinți a dreptului de a vizita copilul și de a menține legătura cu acesta.(art.60 alin.(3) )
Copilul are dreptul de a fi protejat împotriva oricăror forme de violență, abuz, rele tratamente sau neglijență (art.85 alin.(1) ), împotriva exploatării și nu poate fi constrâns la o muncă ce comportă un risc potențial sau care este susceptibilă să îi compromită educația ori să îi dăuneze sănătății sau dezvoltării sale fizice, mentale, spirituale, morale ori sociale.(art.87 alin.(1) )
Sunt interzise aplicarea pedepselor fizice sub orice formă, precum și privarea copilului de drepturile sale de natură să pună în pericol viața, dezvoltarea fizică, mentală, spirituală,morală sau socială, integritatea corporală, sănătatea fizică sau psihică a copilului, atât în familie cât și în orice instituție care asigura protecția, îngrijirea și educarea copiilor.(art.90)
Orice persoană care, prin natură profesiei sau ocupației sale, lucrează direct cu un copil și are suspiciuni în legătură cu existența unei situații de abuz sau de neglijare a acestuia este obligată să sesizeze serviciul public de asistență socială sau direcția generală de asistență socială și protecția copilului în a cărei rază teritorială a fost identificat cazul respectiv.(art.91 alin.(1) ).
1.5 SISTEMUL DE EDUCAȚIE DIN ROMÂNIA
Sistemul de învățământ reprezintă subsistemul principal al sistemului de educație.
Structura sistemului de învățământ din România cuprinde:
– Învățământul preșcolar,
– Învățământul primar,
– Învățământul secundar inferior,
– Învățământul general obligatoriu,
– Învățământul secundar superior, școlile de arte și meserii, școlile de ucenici,
– Învățământul post-liceal,
– Învățământul superior.
După 1989 învățământul românesc a înregistrat progrese în ciuda condițiilor economice dificile și a schimbărilor care au intervenit în viață socială.
După 1998 a fost demarată reforma în educație, ca urmare a democratizării treptate și a infuziei fondurilor europene și ale Băncii Mondiale.
1.5.1. Istoric
De la constituirea principatelor române, educația se făcea în școli bisericești de pe lângă episcopii, mănăstiri și biserici și în școli domnești, înființate pe lângă curțile domnilor. În acele școli se predau religie, citire și scriere în limba slavonă.
După traducerea cărților bisericești în limba română în secolul al XVII-lea sub Matei Basarab și Vasile Lupu, educația se făcea în limba română, până la domnia fanarioților în secolul al XVIII-lea. Atunci s-a introdus și limba greacă în special în școlile mai bine organizate frecventate de clerici și fii de boieri: Școală domnească, Sfinții Trei Ierarhi din Iași și cea de la Mănăstirea Sfântu Sava din București.
Unele materii au fost predate în aceste școli și în limbile latină și franceză. Limba română ajunsese la un moment dat să fie înlocuită aproape complet de limba greacă. În perioada fanariotă învățământul a decăzut tot mai mult până la începutul secolului al XIX-lea când Gheorghe Lazăr a deschis prima școală românească la Sfântu Sava în 1816. L-au urmat discipolii săi I. E. Rădulescu, Paladi și alții.
În urmă regulamentului de organizare a școlilor din 1832, s-au înființat școli în aproape toate capitalele de județe ale Munteniei, pe lângă seminariile de la Curtea de Argeș, Râmnicu Vâlcea, Buzău. În Moldova, George Asachi a înființat la 1814 la Iași prima școală românească de inginerie și a redeschis-o pe cea de la Trei Ierarhi care s-a transformat mai târziu în Școală normală Vasile Lupu. Școlile primare de la orașe și de la sate au început să prospere.
Prin legea învățământului din 1865 se declara obligativitatea învățământului primar.
1.5.2. Structura sistemului de învățământ din România
Structura sistemului de învățământ din România cuprinde: învățământul preșcolar, învățământul primar, învățământul secundar inferior, învățământul general obligatoriu, învățământul secundar superior, școlile de arte și meserii, școlile de ucenici, învățământul post-liceal și învățământul superior.
Învățământul preșcolar
În învățământul preșcolar sunt incluși copii cu vârste cuprinse între 3 ani și 6-7 ani. Activitățile se desfășoară în grădinițe cu program normal, prelungit sau săptămânal. Învățământul preșcolar este structurat pe două niveluri: nivelul I ce urmărește socializarea copiilor cu vârste cuprinse între 3 și 5 ani și nivelul II ce urmărește pregătirea pentru școală a copiilor cu vârste cuprinse între 5 și 7 ani.
Învățământul general obligatoriu
Învățământul general obligatoriu este de zece clase, vârsta de debut a școlarității fiind de 7 ani, sau de 6 ani la cererea părinților. Teoretic, vârstă de încheiere a învățământului general obligatoriu este de 16-17 ani. Din anul școlar 2003-2004 clasele a IX-a și a X-a sunt finalizate cu certificat de absolvire.
Învățământul primar
Învățământul primar cuprinde clasele I-IV și funcționează numai ca învățământ cu formă de zi, de regulă, cu program de dimineață. Vârstă de încheiere a învățământului primar este de 10-11 ani.
Învățământul secundar inferior
Învățământul secundar inferior sau gimnaziul cuprind clasele V-VIII și funcționează în general ca învățământ cu formă de zi. Se finalizează cu susținerea unor teze cu subiect unic în clasele a VIII-a. Vârstă de încheiere a gimnaziului este de 14-15 ani.
Învățământul secundar superior
Învățământul secundar superior cuprinde liceele care organizează cursuri de zi, cu durata de patru ani (clasele IX-XII) și cursuri serale sau fără frecvența.
Liceul este structurat pe trei filiere:
– filiera teoretică – cu profilurile: real și umanist;
– filiera tehnologică – cu profilurile: exploatarea resurselor naturale, protecția mediului, servicii și tehnic
– filiera vocațională – cu profilurile: artistic, pedagogic, sportiv și teologic. Studiile liceale se încheie cu un examen național de bacalaureat.
Școlile de arte și meserii
În funcție de profilul și complexitatea pregătirii, școlile de arte și meserii organizează cursuri de zi și serale cu durata de doi până la patru ani pentru absolvenți de gimnaziu care au obținut certificat de absolvire. Studiile se încheie cu un examen de absolvire în urmă căruia se obține o diplomă ce atestă pregătirea ca muncitor calificat în meseria aleasă. Absolvenții școlilor de arte și meserii au posibilitatea de a frecvența învățământul liceal la formă serală.
Școlile de ucenici funcționează în cadrul școlilor de arte și meserii, iar studiile sunt preponderent practice și au o durata de 1-3 ani, în funcție de complexitatea meseriilor. Se pot înscrie absolvenți de gimnaziu cu sau fără certificat de absolvire. Studiile se încheie cu un examen de absolvire în urmă căruia se obține o diplomă ce atestă pregătirea ca muncitor calificat în meseria aleasă.
Învățământul post-liceal
Învățământul post-liceal este organizat din inițiativa Ministerului Educației și Cercetării sau la cererea agenților economici. Studiile au o durata de 1-3 ani, în funcție de complexitatea profesiilor. În învățământul post-liceal admiterea se face prin concurs.
Învățământul superior
Învățământul superior se organizează în trei cicluri conform Legii nr. 288 din 24 iunie 2004 privind organizarea studiilor universitare, respectiv studii universitare de licență, studii universitare de masterat și studii universitare de doctorat.
Conform articolului 4, ciclul I cuprinde studii universitare de licență, corespunzător unui număr cuprins între minimum 180 de credite (licență 3 ani) și maximum 240 de credite (licență 4 ani), conform Sistemului European de Credite de Studiu Transferabile (ECTS). Conform articolului 8, ciclul II cuprinde studii universitare de masterat care corespund unui număr de credite de studiu transferabile cuprins, de regulă, între 90 și 120. La învățământul de zi, durata normală a studiilor universitare de masterat este de 1 până la 2 ani. Ciclul III cuprinde studiile universitare de doctorat care au, de regulă, o durata de 3 ani.
Învățământul superior de scurtă durata, care s-a desfășurat în colegiile universitare existente la dată publicării Legii nr. 288 din 24 iunie 2004, au intrat în lichidare sau s-au reorganizat în studii universitare de licență, în domeniile existente sau apropiate, iar absolvenților cu diplomă de invaatamant superior de scurtă durată li s-a dat posibilitatea de a continua studiile pentru a obține licența în cadrul ciclului I.
În vremurile moderne părerile oamenilor despre educație sunt împărțite. Nu este o părere general împărtășită despre ceea ce tinerii ar trebui să învețe, atât în relație cu virtuțile morale dar și cu succesul în viață. Nu este clar nici dacă educația ar trebui să fie mai degrabă preocupată cu dezvoltarea intelectului sau a caracterului. Evenimentele contemporane au făcut problema și mai dificilă și nu este cert dacă educația ar trebui să fie în primul rând vocațională, morală sau culturală. Unii le recomandă pe toate trei.
Interesul pentru educație a fost dintotdeauna o preocupare majoră a societăților și a elitelor lor. În perioada modernă, începând cu revoluția industrială, când accesul la școală s-a generalizat, învățământul a devenit o prioritate pentru toate clasele sociale, fie și doar din speranța, justificată, că individul să se poate ridica deasupra condiției date de familia, locul și circumstanțele în care s-a născut.
În întreg continentul european, încă de la începutul secolului XIX, dar mai ales după mijlocul sau, au apărut politici generale, naționale de învățământ cu programme și pedagogii menite să se răspândească în toate colțurile societăților.
Nici România nu a fost mai prejos – personalități cum ar fi Spiru Haret, Onisifor Ghibu, Vladimir Ghidionescu, Emil Brânză, Ștefan Barsanescu, Dimitrie Gusti, contribuind enorm la promovarea atât a valorilor românești dar și la integrarea celor universale în cultura noastră. Recomand celor interesați lucrarea profesorului Ion Albulescu de la Cluj, “Istoria pedagogiei românești”.
Într-o accepțiune generală, educația este procesul (acțiunea) prin care se realizează formarea și dezvoltarea personalității umane. Ea constituie o necesitate pentru individ și pentru societate.
Ca urmare, este o activitate specific umană, realizată în contextul existenței sociale a omului și, în același timp, este un fenomen social specific, un atribut al societății, o condiție a perpetuării și progresului acesteia. Așadar, ea se raportează, în același timp, la societate și la individ.
Între formele educației figurează și educația formală, care are un caracter organizat, sistematizat, instituționalizat. În ansamblul procesului permanent al educației, ea constituie o perioadă de formare intensivă care face din acțiunea educativă un obiectiv central. Ea se adresează vârstei de formare și asigură asimilarea sistematică a cunoștințelor, exersarea intensivă a comportamentelor sociale și dezvoltarea capacităților individuale.
Numeroase cercetări arată că, pentru orice problema care apare în dezvoltarea unui copil, cu cât intervenția este mai timpurie, cu atât șansa de remediere este mai mare. De asemenea, cu cât intervenția se produce mai târziu, cu atât mai mari sunt costurile asociate și prognosticul poate fi nefavorabil.
Capitolul 2. DESCRIEREA ȘI ANALIZA PROCESELOR EDUCAȚIONALE PENTRU COPIII INSTITUȚIONALIZAȚI
2.1 Aspecte generale
Civilizația umană parcurge una dintre treptele ei cele mai agitate, determinând schimbări structurale profunde în toate domeniile vieții. Ritmul rapid al schimbărilor a determinat constituirea unei problematici complexe a lumii contemporane. Schimbările politice din Europa centrală și de est, produse în ultimul deceniu, au generat o problematica nouă pentru educație, introducerea în activitățile instructiv-educative a unor teme precum: drepturile omului și ale copilului, sărăcia și progresul economic, violență și agresivitatea, protejarea copilăriei și a adolescenței etc.
Conferință Mondială asupra Educației pentru persoane cu CES (cerințe educaționale speciale) si persoane defavorizate social , de la Salamanca, precum și Congresul Internațional al Educației au evidențiat necesitatea asigurării unui nou concept în atingerea obiectivului Educație pentru toți.
Acest nou cadru vine să întâmpine cerințele societății:
– fiecare copil are dreptul fundamental la educație ;
– persoanele instituționalizate trebuie să aibă acces la educație în scoala de masă;
– persoanele cu deviații comportamentale trebuie monitorizate;
– orice persoană are dreptul la ,,o a două șansă”.
Introducerea în clasa integratoare a elevului instituționalizat nu trebuie să se facă întâmplător, prezentarea acestuia trebuie pregătită în prealabil, printr-un proces de sensibilizare și informare a factorilor implicați.
Această activitate este necesară pentru ca integrarera să nu se facă brutal, iar învățătorul /profesorul și copiii să fie pegatiti, să cunoască ce poate și ce nu poate să ofere, să realizeze ce reprezintă un copil instituționalizat, cât, cum și unde trebuie ajutat și nu în ultimul rând, să conștientizeze faptul că este copil. Un copil ca toți ceilalți.
2.2 PRACTICI PRIVIND INTEGRAREA COPIILOR INSTITUȚIONALIZAȚI ÎN ȘCOALĂ PRIMARĂ
“Dacă l-ai accepta pe cel slab chiar și pentru puțina lui putere și ai folosi obscuritatea așa cum are ea puțină lumina, atunci n-ar merge totul bine? Asta se numește A TE PURTA FIRESC.” (Lao-Tsu, Tao The King)
Copiii instituționalizați fac parte din existența umană, fiind o latura a dimensiunii universale a umanității. Ei sunt cea mai puternică provocare în acceptarea diversității, pentru că limitele sale sunt foarte fluide.
În categoria persoanelor instituționalizate poate intra oricine, în orice moment, ca urmare a unor împrejurări nefericite (abandon,abuz, sărăcie etc), și există opinia că segmentul de populație marcat de instituționalizare este potențial în creștere.
Sacina evaluării acetor nu este una ușoară. Rolul cadrului didactic/asistentului social este să știe exact problemele lor , dar și să recunoască fie ca pe-o experiență unică, fie că pe-o dimensiune a diversității umane. Numai astfel se poate aprecia corect dacă programele de intervenție educaționale răspund necesităților celor cărora le sunt adresate.
Evaluarea personalității lor este un act de mare responsabilitate pentru toți factorii implicați: copii, asistenți sociali, lucrători sociali, cadre didactice, specialiști evaluatori.
Atitudinea greșită, discriminatorie a unei părți poate distruge programele personalizate realizate în scopul progresului copilului.
Copilul integrat în școală primară obișnuită are nevoie nu doar de adaptare, sprijin psihopedagogic, acceptare și susținere din partea învățătorului / profesorului integrator ci și de un mediu social propice dezvoltării, de un rol bine definit, recunoscut în grupul în care își va petrece majoritatea timpului, clasa de elevi.
Trebuie subliniat faptul că integrarea copilului instituționalizat este dependentă de modul în care clasa, ca întreg, îl acceptă printre membrii ei, iar acest lucru poate să devină hotărâtor în cazul unui copil cu grave probleme de adaptare vizibile.
Într-un colectiv de elevi din școală publică, copilul instituționalizat va trebui să depășească cel puțin două bariere: propria să timiditate, inhibiție socială coroborată cu un complex de inferioritate care se manifestă prin izolare și respingerea de către ceilalți, datorate de cele mai multe ori ignoranței și prejudecăților.
Conștient de această realitate, învățătorul / profesorul integrator va avea în vedere realizarea umatoarelor obiective:
• Încurajarea relațiilor naturale de sprijin;
• Promovarea interacțiunilor copiilor de aceeși vârstă prin strategii de tipul „învățarea în cooperare și parteneriat între elevi”;
• Dezvoltarea prieteniei prin cunoaștere reciprocă;
• Consilierea copiilor.
2.3 Practici si strategii
• Prezentarea copilului în față colegilor trebuie să se desfășoare normal, să fie aceeași ca și pentru orice coleg nou venit;
• Pentru a favoriza comunicarea și receptarea mesajului verbal este necesar ca pupitrele să fie așezate în semicerc sau în grupuri mici (maxim 4 elevi);
• Reconsiderarea metodelor de predare-învățare, în sensul adaptării la cerințele educaționale specifice gradului de cunoaștere a copilului;
• Folosirea, preponderent, a metodelor activ-participative care stimulează interesul pentru cunoaștere, dezvoltă învățarea prin cooperare și dezvoltă colaborarea și sprijinul reciproc pentru rezolvarea diferitelor sarcini;
• Utilizarea jocului de rol că modalitate pentru învățarea comportamentului social;
• Solicitarea elevului la diferite activități practice și de gospodărire;
• Recompensarea;
• Implicarea mass-mediei în sensibilizarea comunității la problemele copiilor instituționalizați;
• Existența unor structuri de sprijin la nivelul școlilor publice;
• Implicarea autorităților locale.
• Susținerea programelor „Șansa a doua prin educație”, în vederea eliminării analfabetismului și integrării pe piață muncii, prin: garantarea egalității de șanse și eliminarea oricăror forme de discriminare; facilități, politici și programe adecvate grupurilor vulnerabile;
Modalitați de depașire a barierelor:
• Informarea eficientă în școală publică și în comunitate;
• Cursuri specifice pentru cadrele didactice din școlile publice ce urmează a fi integratoare;
• Metodologie adecvată;
• Motivarea personalului;
• Activități preintegrative;
• Team-building;
• Set de materiale și instrumente de evaluare.
În complexul proces de integrare a copiilor instituționalizați în școală primară , luarea deciziilor asupra conținutului și a strategiilor de instruire cele mai potrivite, constituie inima predării strategice. Conceptul de predare strategică se conturează în principal pe rolul profesorului ca MODEL și ca MEDIATOR.
2.4. PRACTICI PRIVIND INTEGRAREA COPIILOR INSTITUȚIONALIZAȚI ÎN ȘCOALĂ GIMNAZIALĂ
Cuvântul progres nu are nici un sens cât există copii nefericiți” (Albert Einstein).
,,Nevoile școlare ale persoanelor instituționalizate cer o atenție specială. Trebuie întreprinse măsuri pentru asigurarea accesului egal la educație fiecărei categorii de persoane , ca o parte integrantă a sistemului de învățământ. “ (Din ,, Declarația mondială asupra Educației pentru toți”)
Integrarea educativă vizează reabilitarea și formarea persoanelor instituționalizate aflate în dificultate de adaptare, mulți dintre ei având deficiențe intelectuale, fizice, de limbaj, psiho-comportamentale, printr-o serie de măsuri de natură juridică, politică, socială și pedagogică.
Această nouă orientare în realitatea educațională presupune adoptarea unor reforme atât la nivel social cât și la nivelul sistemului de învățământ. În sens mai larg, care stă la baza acestei tendințe îl reprezintă diversitatea tipurilor posibilităților de învățare la interesele și abilitățile de care aceștia dispun. De aceea este nevoie de reforme atât la nivel social cât și la nivelul sistemului de învățământ.
Deci integrarea educativă presupune schimbarea mentalităților cu privire la rolul social al școlii, schimbarea mentalităților în plan individual, al cadrelor didactice,al părinților, al colegilor, etc.Reformele cele mai accentuate sunt cele la nivelul modului de desfășurare a activităților didactice.
Problematica integrării copiilor instituționalizați în învățământul gimnazial vizează egalitatea de șanse a tuturor persoanelor la educație indiferent de etnie, naționalitate sau rasă.
Existența copiilor instituționalizați cu sau fără deficiențe a pus în față învățământului o serie de probleme de natură organizatorică a activității , de metodologie didactică , probleme dintre cele mai diverse, de la forme de organizare a activității, metodologia didactică, strategiile de evaluare, strategiile de predare/învățare, modalități de diferențiere a activității și/sau a conținuturilor învățării, până la complexă problema a segregării sau/și integrării acestor copii în învățământul de gimnazial. Până nu demult acești copii erau internați în centre specializate considerându-se că această dificultate de învățare este consecință unei boli.
Implicarea școlilor gimnaziale obișnuite în lărgirea obiectivelor asupra integrării școlare a persoanelor instituționalizate este un factor pozitiv în înglobarea în sistemul de învățământ general al acestor copii vulnerabili.
În această perspectiva, însăși învățământul gimnazial trebuie să fie:
– Recunoscut că responsabilitate a tuturor celor care activează în învățământ și la îndemână tuturor celor care au nevoie de el;
– Integrant, permițând tuturor copiilor instituționalizați să fie educați în mediul cel mai puțin restrictiv;
– Flexibil și centrat pe copil;
– Profesional, practicat de profesori specialiști și devotați;
– Realist, în funcție de realități actuale, economice, sociale, culturale și politice.
De aceea strategia națională cu privire la egalizarea șanselor pentru copiii și tinerii instituționalizați cu sau fără deficiențe are la baza ideea educației pentru toți și pentru fiecare.
1.Școlile trebuie să includă în procesul de învățământ toți copiii, indiferent de condițiile fizice, intelectuale, lingvistice sau de altă natură;
2.Învățământul trebuie adaptat la cerințele copilului și nu copilul să se adaptaze la cerințele prefabricate;
3.Participarea la procesul de învățământ în cadrul școlilor obișnuite, deschise pentru toți membrii societății;
4.Școală incluzivă trebuie să recunoască și să reacționeze la diversele cerințe ale elevului prin: programe de învățământ adecvate, organizare eficientă, strategii didactice concrete, folosirea optimă a resurselor, parteneriate cu celelalte instituții ale comunității;
5.Copilul instituționalizat trebuie să primească întregul sprijin suplimentar de care are nevoie pentru obținerea de performanțe proprii după posibilitățile lui;
Dintre dezavantajele principale se pot enumera:
• Plasamentul copilului într-un sistem social compus în mare măsură din indivizi având același handicap, ceea ce conduce la considerarea celorlalți drept grup de referință;
• În mod deosebit, atunci când plasamentul este rezidențial, presupune lipsa contactului cu grupurile de vârstă normale, cu toate consecințele ce rezultă de aici pentru dezvoltarea psiho-socială;
• Copiii segregați din cauza dizabilităților lor nu au șansă de a lega prietenii în cartierul în care locuiesc;
• Este intuit stigmatul social;
• Un mediu exagerat de protector devine periculos datorită vulnerabilității pe care o produce atunci când tinerii instituționalizați sunt nevoiți să-l părăsească;
• Apar consecințe negative asupra mediului școlar generate de conflictele privind asumarea competențelor din partea serviciilor sociale, a celor medicale sau a instituției de învățământ gimnazial.
2.5 Practici si strategii
1. integrarea fizică – permite satisfacerea trebuintelor de bază;
2. integrarea funcțională – presupune crearea condițiilor de utilizare efectivă a tuturor serviciilor și facilităților puse la dispoziția comunității;
3. integrarea socială – vizează stabilirea acelor tipuri de relații în comunitate care să nu excludă persoana din instituție de la viața socială obișnuită;
4. integrarea personală – se referă la posibilitatea inițierii, menținerii și dezvoltării unor relații cu persoane semnificative;
5. integrare socială – are în vedere asigurarea drepturilor cetățenești normale și a autonomiei decizionale în ceea ce privește propria existența;
6. integrarea organizațională – privește participarea deplină la toate nivelurile structurilor organizaționale în conformitate cu capacitățile și interesele copilului instituționalizat.
Pentru învățământul gimnazial este nevoie de adecvarea metodelor și procedeelor didactice la nivelul posibilităților copilului asfel încât să considere că acest efort este mai mult o plăcere decât o responsabilitate. Metodele didactice sunt selectate în raport cu scopul și obiectivele activității didactice, conținutul lecției și particularitățile copilului (vârstă, nivelul de dezvoltare psihică, tipul și gradul deficiențelor/tulburărilor, nivelul și specifitatea mijloacelor de comunicare, tipul de percepție al copilului – analitică sau sintetică ) și/sau stilul de lucru/personalitatea lucratorului social/profesorului.
Principalele funcții ale metodelor didactice sunt:
– Cognitivă – de dirijare a cunoașterii în scopul însușirii unor cunoștințe;
– Normativă – aspecte metodologice, respectiv cum să predea profesorul și cum să învețe elevul;
-Motivațională – de stimulare a interesului cognitiv, de susținere a procesului de învățare;
-Formativ-educativ-compensatorie -de exersare, antrenare și dezvoltare a proceselor psihice.
2.6. PRACTICI PRIVIND INTEGRAREA COPIILOR INSTITUȚIONALIZAȚI ÎN ȘCOALA LICEALĂ
"Toți trăim sub același cer dar nu toți avem același orizont." -Konrad Adenauer
Tendința crescândă de integrare școlară în unitățile obișnuite de învățământ liceal a copiilor instituționalizați este bine cunoscută atât în lume, cât și în România .
Complexitatea manifestărilor determinate de realitatea dintre normalitate și integrare a adus la interpretări, amânări, experimente, tatonări, reușite și eșecuri în acțiunea de integrare a copiilor instituționalizați în școală liceală .
Educația integrată se referă în esență la integrarea copiilor instituționalizați în structurile învățământului liceal care poate oferi un climat favorabil dezvoltării armonioase a acestor tineri și o echilibrare a personalității acestora .
Este tot mai evident faptul că, în condițiile unei tranziții îndelungate, dar și a neajunsurilor socio-economice și a derapajelor inerente unei democrații în formare, neglijarea instituționalizării și legislația uneori discriminatorie au dus la marginalizarea tinerilor instituționalizați și chiar la o recrudescența a discriminării și rasismului.
Cadrul didactic care intră pentru prima dată în contact cu acesti copii instituționalizați , trebuie să cunoască faptul că aceștia au un alt orizont de așteptare, cel puțin din perspectiva emoțională, în comparație cu ceilalți copii, trebuie să se informeze despre specificul mediului respectiv în ceea ce prieveste creșterea, educația, obiceiurile acestora, pentru a evita orice fel de conflicte sau discuții contradictorii.
De cele mai multe ori, elevul instituționalizat provine dintr-o familie care se confruntă cu probleme sociale și financiare, nu a frecventat până la acea dată o altă instituție socială, având de cele mai multe ori dificultăți legate de integrarea în colectiv, de comunicare și comportament social ( salutul, modalități de adresare, relații cu ceilalți copii).
„Într-un petec de grădina arunc sămânța plantei și te interesezi de florile ce ies. Și să rămâi rece la înflorirea sufletească a elevilor tăi?" (Titu Maiorescu)
2.7 Practici si strategii
– Consilierea individuală în scopul integrării acestor copii cu psihologul;
– Evaluarea periodică, regulată, a demersurilor angajate și a acțiunilor realizate în cadrul strategiilor proactive și reactive.
– Urmărirea atentă a copiilor care absentează și descoperirea cauzelor;
– Asigurarea unui climat de intercomunicare, de cunoaștere, de înțelegere, de ajutor și de sprijin reciproc;
– Asigurarea unui program de recuperare de către consilierul unității liceale
– Promovarea spiritului de echipa;
– Încurajarea regulilor prin care se obțin comportamente dezirabile;
– Evitarea pedepselor corporale și a violenței verbale;
2.8. PRACTICI PRIVIND INTEGRAREA COPIILOR INSTITUȚIONALIZAȚI ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL SUPERIOR
”Educația este cea mai puternică armă care poate schimbă lumea.” Nelson Mandela
Societatea românească se află într-un proces de schimbare în care toate elementele de ordin economic, social, politic, civic au cunoscut o nouă dinamică în încercarea de adaptare la condițiile prezente. Importantă învățământului superior devine tot mai evidentă în societatea românească. Universitatea devine resursa instituțională absolut indispensabilă economiei și societății românești pentru construirea societății bazate pe cunoaștere și realizarea obiectivelor de redefinire a fundamentelor competitivității.
„Planul de învățământ” este documentul oficial de baza, cu caracter normativ și obligatoriu care exprimă în mod pedagogic politică educativă școlară a statului și sistemul de valori în slujba cărora sunt puse instituțiile școlare superioare. Planul cadru de învățământ este un document care permite școlilor cu învățământ superior să realizeze scheme orare proprii prin care să acopere toate disciplinele.
Principiile de elaborare a planului cadru de învățământ superior includ:
• Principiul selecției și ierarhizării culturale;
• Principiul funcționalității (racordarea disciplinelor cu ariile curriculare),
• Principiul coerenței (echilibrarea pe parcursul anului);
• Principiul egalității șanselor;
• Principiul descentralizării și al flexibilizării;
• Principiul racordării la social;
2.9 Practici si strategii
– Stabilirea unui traseu clar, flexibil, de la învățământul secundar profesional și de la alt tip de învățământ postliceal/terțiar către programele de educație superioară;
– Completarea sistemului locurilor subvenționate de la stat acordate celor cu rezultate școlare bune, cu un program de burse sociale pe baza de nevoi;
– Implementarea unui sistem de credite de studii;
– Încurajarea atragerii studenților din grupurile vulnerabile și a studenților instituționalizați (inclusiv a studenților adulți);
– Creșterea transparenței informațiilor și furnizarea îndrumării cu privire la oportunitățile și rezultatele educaționale pentru alegerea informată a studiilor și reducerea abandonului școlar.
– Desfășurarea de activități de informare a studenților instituționalizați privind importantă frecventării studiilor superioare și a educației ;
– Acordarea de sprijin material/financiar sub formă de burse sociale studenților instituționalizați care nu pot frecvența studiile superioare din motive financiare, prin implicarea comunității;
-Asigurarea cadrului calitativ al inițierii și implementării activităților premergătoare demersurilor necesare accesării proiectelor și programelor din școală superioară;
– Identificarea de posibili parteneri pentru implicarea unității școlare superioare în proiecte de parteneriat/susținători și menținerea legăturii cu aceștia.
– Dezvoltarea politicilor sociale de echitate;
– Întărirea gradului de coeziune socială și creșterea participării cetățenilor la programele de dezvoltare economică și socială prin promovarea cetățeniei active;
– Stimularea participării copiilor instituționalizați la nivele superioare de educație;
– Asigurarea educației complementare pentru creșterea capacității de adaptare și pentru refacerea coeziunii sociale, prin dezvoltarea de alternative educaționale și formarea tinerilor prin activități sportive;
– Refacerea taberelor pentru elevi și studenți;
– Stimularea tinerilor din mediul rural în a își continuă studiile;
– Burse sociale care să acopere cheltuielile de masă, materiale didactice și cazare necesare studenților instituționalizați, lunar.
2.10. ANALIZA SWOT
2.11.Analiza SWOT: Integrarea copiilor instituționalizați în școala publică
2.12. CONCLUZII
2.13 Constatări de bază
Sistemul de învățământ românesc este un sistem funcțional care, cu toate disfuncțiile existente, are un nivel calitativ destul de ridicat. Sunt recunoscute performanțele obținute de elevii români pe plan internațional în diferite domenii ale educației. În schimb, rezultatele obținute la testele internaționale tip PISA sau TIMSS nu sunt atât de bune ca rezultatele la olimpiadele internaționale de matematică, informatică și științe. Acest lucru ne arată diferențele care există în calitatea procesului de predare pentru diferite categorii de copii și faptul că sistemul acordă o atenție deosebită copiilor cu performanțe și mai puțină atenție copiilor cu rezultate slabe.
O altă caracteristică a sistemului de învățământ este tendința de a solicita tuturor copiilor performanțe similare uitând să înțelegem, uneori, diferențele naturale care există între indivizi. Multe cadre didactice consideră că eșecul unui copil i se datorează integral acestuia pentru că nu a fost capabil să răspundă cerințelor sistemului: ei cred că este obligația copilului să atingă standardele impuse de sistem. Puțin profesori înțeleg și acceptă faptul că eșecul unui copil este, de asemenea, și eșecul profesorului și că, în acest context, școală trebuie să se adapteze la nevoile copilului și nu invers.
Unii profesori sunt capabili și dornici să se schimbe și să adopte un stil de lucru individualizat și centrat pe nevoile copilului.
Metodologia evaluării, atât cea a școlilor cât și cea a profesorilor, s-a schimbat în vederea creșterii greutății criteriilor care sunt legate de creșterea accesului la educație al tuturor copiilor, măsurând mai degrabă progresul școlar decât rezultatele, creând o școală deschisă, prietenoasă, capabilă să accepte și să valorizeze fiecare copil în parte. În prezent, criteriile privind copiii cu performanțe și bunele rezultate la examene și concursuri încă prevalează, dar au fost făcuți pași importanți în direcția schimbării acestei abordări.
Sperăm să devină cel puțin la fel de importante ca și cele „selective”, criteriile „incluzive” – numărul de copii care au fost ajutați că să evite eșecul școlar, numărul de copii instituționalizați care au fost integrați în școală publică, numărul de copii care și-au îmbunătățit performanțele școlare.
2.14.Concluzii privind integrarea copiilor instituționalizați în școala publică
– Atât cadrele didactice, cât și părinții și copiii conștientizează și indică asupra elementelor care restricționează accesul unor categorii de copii la studii. Accesul la studii este restricționat copiilor care au frecventat instituțiile rezidențiale, copiii din familiile social-vulnerabile, copii cu dizabilități fizice sau intelectuale.
– Copiii cu dizabilități din sau în afară instituțiilor rezidențiale sunt categoria cu cel mai înalt nivel de restricționare a accesului la învățământ în instituțiile de masă;
– Totodată, tendințele în timp sunt pozitive, ponderea părinților care optează pentru includerea copiilor instituționalizați în școlile de masă crescând față de nivelul înregistrat în anii precedenți;
– Percepțiile și atitudinile populației (cadre didactice, părinți, elevi) față de includerea copiilor instituționalizați sunt diferite în funcție de tipul de personalitatea a acestor copii.
– Cu referire la dizabilitățile fizice acestor copii predomină acceptările, în schimb dizabilitățile intelectuale sunt preponderent respinse în sensul includerii acestor copii în instituțiile de învățământ de masă;
– Nivelul maxim de respingere este manifestat față de copiii cu deficiențe intelectuale și de auz.
– Toleranța și sensibilizarea sunt avantajele pentru copiii instituționalizați fără dizabilități, percepute în urma includerii în școlile de masă a copiilor cu dizabilități;
– Beneficiile pentru copiii cu instituționalizați în urmă includerii în școlile de masă sunt integrarea mai complexă a acestora în societate, o dezvoltare și socializare mai bună;
– Riscurile care îi vizează pe ceilalți copii în urmă includerii copiilor instituționalizați în percepția cadrelor didactice sunt scăderea rezultatelor didactice – restante, dificultăți în însușirea programului, dar și teama de apariția de conflicte;
– Riscurile care îi vizează pe copiii instituționalizați , asupra cărora se indică, sunt discriminarea în general, violență verbală, psihologică, dificultăți în însușirea programului, dificultăți din cauza lipsei condițiilor speciale în cadrul instituțiilor de învățământ de masă;
– Gradul de pregătire a instituțiilor de învățământ de masă pentru incluziunea copiilor instituționalizați cu/fără dizabilități este puternic contestat, pus la îndoială de cadrele didactice și părinți. Principalele elemente lipsă sunt condițiile tehnice și asigurarea cu personal specializat;
– Discriminarea (în orice formă) în școli nu este un fenomen lipsă. Unul din zece cadre didactice semnalează existența cazurilor de discriminare în instituțiile în care activează.
– Elevii din familiile social-vulnerabile și copiii cu dizabilități sunt categoriile cel mai des victimizate;
– La fel copiii instituționalizați, din familiile social-vulnerabile și copiii cu dizabilități sunt categoriile de copii cel mai des neîncadrate în învățământ;
– Intrarea în școală înseamnă exercitarea unor influențe hotărâtoare ale acestui factor asupra întregii dezvoltări a copilului instituționalizat.
– Memoria și imaginația își consolidează însușirile și se subordonează învățării școlare.
– Afectivitatea copilului instituționalizat progresează astfel: se îmbogățesc trăirile afective, mai ales cele generate de școală, se formează noi sentimente, se manifestă capacități mai crescute de reglare a comportamentelor emoțional-expresive.
– Se structurează motivația învățării școlare trecându-se de la motive simple și personale la cele cu semnificație socială (învățarea este cerută de integrarea în societate, învățarea îți asigură un loc în viață) și se formează motivația intrinsecă (curiozitate epistemică, interes cognitiv).
– Personalitatea copulului instituționalizat progresează în sensul consolidării și formării de noi însușiri caracteriale și a cristalizării mai clare a imaginii de sine.
– În percepția publicului sistemul de învățământ înregistrează anumite deficiențe la capitolul incluziune în instituțiile de învățământ de masă. Accesul copiilor din sistemul rezidențial, din familii vulnerabile dar în mod special a copiilor cu dizabilități este recunoscut ca fiind restricționat;
– Mediul școlar în percepția – elevilor este afectat de tratamente inegale față de elevi, sunt de părere că unii elevi în școala lor sunt privilegiați în raport cu alții;
– În rândul populației nu există o viziune predominantă cu privire la cum trebuie tratați copiii cu instituționalizați în raport cu educația, fiind susținute de grupuri semnificative de respondenți atât în îngrijirea acestora , cât și includerea în instituții speciale dar și includerea în instituții de învățământ de masă.
– Totodată lipsa de contact cu copii cu instituționalizați este unul din factorii determinanți ai oponentei la incluziunea acestora în sistemul de învățământ.
– Per total, la general incluziunea copiilor cu instituționalizați (sintagma utilizată la general) în școli de masă este acceptată de majoritatea . Însă opțiunile tratate în acest fel reflectă o realitate incompletă. Acceptarea generală se referă de fapt la copiii instituționalizați cu deficiențe fizice, pe când deficiențele de ordin psihic sunt predominant respinse într-o eventuală incluziune în școlile de masă;
– Populația percepe mai multe avantaje și dezavantaje în urmă incluziunii copiilor instituționalizați în instituțiile de învățământ de masă. Principalele avantaje anticipate sunt sporirea gradului de toleranță în cazul copiilor tipici și eficientizarea procesului de integrare a copiilor cu instituționalizați în societate;
– Dezavantajele pentru copiii instituționalizați țin de scăderea calității procesului de studiu, iar cu referire la copiii instituționalizați cu/fără dizabilități principalul risc perceput sunt posibilele tratamente ofensatoare, jignitoare la adresa acestora de către alți copii;
– Gradul de pregătire a instituțiilor de învățământ de masă pentru incluziunea copiilor instituționalizați cu/fără dizabilități este pus la îndoială de majoritatea profesorilor și a părinților . Punctele slabe în acest sens sunt condițiile tehnice lipsa sau neadaptate și lipsa de personal suplimentar specializat (psihologi, consilieri, personal de sprijin) în școli;
– Discriminarea (de orice fel) în școli nu este un fenomen lipsa, unul din zece cadre didactice au semnalat existența cazurilor de discriminare în instituțiile în care activează. Deficiențele fizice/intelectuale sunt al doilea că și vulnerabilizare în față discriminării.
2.15. Lista nevoilor și temerilor majore ale fiecărei părți privind integrarea copiilor instituționalizați în școală publică
2.15.1.PROFESORI
Nevoi:
– De comunicare între cei care se confruntă cu situații similare;
– Climat educațional propice;
– Informație de specialitate/specializare;
– Timp de pregătire suplimentar;
– Materiale didactice adecvate;
– Susținere (colegi, părinți, conducerea, autorități);
– Înțelegere;
– Evaluarea de către specialiști a copiilor instituționalizați;
– Mai bună comunicare cu copiii instituționalizați, lucrători sociali și ceilalți părinți;
– Cadru legislativ propice;
– Programe pe nivele de dificultate;
– Suportul psihologului școlar;
Temeri:
– De a suferi sancțiuni în caz de procedeu nepotrivit;
– De a fi judecat sau neînțeles de alții: părinți, ceilalți elevi, colegii profesori, conducerea instituției;
– De a pierde controlul clasei;
– De a nu fi de folos, eficient;
– De a pierde calitatea procesului de predare/de încetinire/îngreunare;
– Coborârea standardului educațional;
– De a pierde copilul și a nivelului atins;
– De a nu parcurge programa/teamă de repercursiuni;
2.15.2 ELEVII INSTITUȚIONALIZAȚI
Nevoi:
– să fie înțeleși;
– să simtă că sunt sprijiniți, ajutați;
– suport de specialitate;
– de a nu fi judecați;
– empatie;
– să facă progres;
– susținere financiară, materială;
Temeri:
– de a fi judecat;
– de a fi stigmatizat;
– exclus social;
– agresiuni din partea altor copii;
– marginalizare;
– că nu vor face ei înșiși față situției, teamă de a nu claca;
2.15.3 PĂRINȚII ELEVILOR NEINSTITUȚIONALIZAȚI
Nevoi:
– performanță școlară;
– informație;
– de a cunoaște beneficiile;
Temeri:
– influență proastă;
– risc crescut de a scapa copilul de sub control;
– copilul nu mai primește la maxim procesul educațional;
– compromis în detrimentul copilului;
– expunerea la risc fizic;
2.15.4. ELEVI NEINSTITUȚIONALIZAȚI
Nevoi:
– De a fi informați/educați/de a fi pregătiți pentru noua situație;
– Nevoia de imagine;
– De a primi atenție în mod echitabil;
– Climat educațional adecvat, propice pentru progres;
– De a se dezvolta la întregul potențial;
– Suport de specialitate;
– Siguranță;
– Să fie valorizați, stimulați pozitiv;
Temeri:
– De a nu știi cum să comunice cu ceilalți copii instituționalizați;
– de a fi neîndreptățiți;
– de a pierde imagine;
– de a fi judecați;
– de propria reacție;
– să nu fie agresați fizic, verbal, etc
2.16 Discriminarea
Discriminarea (în orice formă) în școli nu este un fenomen lipsă. Unul din zece cadre didactice au semnalat existența a cazurilor de discriminare în instituțiile în care activează. Judecând după incidența a asemenea aprecieri în diferite categorii distincte de cadre didactice constatăm că un nivel sporit (prin comparație cu alte categorii) de incidența a cazurilor de discriminare se înregistrează în special la ciclul liceal , în școlile din mediul rural.
Cauzele discriminării în școală sunt multiple. Totodată cea mai frecventa cauză este legată de vulnerabilitatea socială al victimei discriminării, după care urmează dizabilitatea fizică sau intelectuală a copiilor istitutionalizati. Celelalte cauze sunt capacități reduse de învățare, apartenența etnică sau religioasă, aspect exterior neplăcut.
2.17 Efecte asteptate
Principiile cheie ale incluziunii au în vedere următoarele concepte fundamentale:
• valorizarea diversității;
• dreptul de a fi respectat;
• demnitatea ființei umane;
• nevoile individuale înțelese ca cerințe individuale;
• planificarea;
• responsabilitatea colectivă;
• dezvoltarea relațiilor și culturii profesionale;
• dezvoltarea profesională;
• șanse egale.
Efecte:
– stimulează și dezvoltă capacități cognitive complexe (gândirea divergentă, gândirea critică, gândirea laterală – capacitatea de a privi și a cerceta lucrurile în alt mod, de a relaxa controlul gândirii);
– munca în grup permite împărțirea sarcinilor și responsabilităților în părți mult mai ușor de realizat;
– timpul de soluționare a problemelor este de cele mai multe ori mai scurt în cazul lucrului în grup decât atunci când se încearcă găsirea rezolvărilor pe cont propriu;
– cu o dirijare adecvată, învățarea prin cooperare dezvoltă și diversifică priceperile, capacitățile și deprinderile sociale ale elevilor institutionalizati;
– intre relațiile dintre membrii grupului, sporește interesul pentru o temă sau o sarcină dată, motivând elevii pentru învățare;
– lucrul în echipă oferă elevilor institutionalizati posibilitatea de a-și împărtăși părerile, experiența, ideile, strategiile personale de lucru, informațiile;
– se reduce la minim fenomenul blocajului emoțional al creativității;
– grupul dă un sentiment de încredere, de siguranță, antrenare reciprocă a membrilor ce duce la dispariția fricii de eșec și curajul de a-și asuma riscul;
– interacțiunea colectivă are ca efect și educarea stăpânirii de sine și a unui comportament tolerant față de opiniile celorlalți, înfrângerea subiectivismului și acceptarea gândirii colective.
Capitolul 3. PROPUNERI DE ÎMBUNĂTĂȚIRE A INTEGRĂRII COPIILOR INSTITUȚIONALIZAȚI ȘI DE CREȘTERE A CALITAȚII PRACTICILOR EDUCAȚIONALE
3.1 Conceptul de integrare a copiilor instituționalizați
În România, conform DEX., integrarea e definită ca „acțiunea de a include, îngloba, încorpora, armoniza într-un tot”. Integrarea, ca proces psihologic de cuprindere, asimilare, implicare a unui element (impuls, semnal, operație, informație) nu se poate realiza decât în corelare cu integrarea socială care este un proces de încorporare, de asimilare a individului în unități și sisteme sociale (familie, grup, grupe, clase, școli, colective, societate).
Putem vorbi de integrare obiectivă când copilul/elevul instituționalizat din școala specială este „transferat „ în școala publică, deoarece colectivul, clasa care îl primește își reorganizează activitatea în funcție de reacțiile noului venit. Atunci când copilul debutează școlar în școala publică, conceptul de integrare se referă la adaptare, la socializare,la permisivitatea colectivului.
3.2 Îmbunătățirea participării la educație
Experiența europeană și internațională relevantă demonstrează că problemele de echitate în aria educației pot fi, cel mai bine, rezolvate printr-o abordare cuprinzătoare și integrată, cros-sectorială.
Abordările cu cele mai multe șanse de succes și, în același timp, cele mai eficiente, vor trebui să fie ”extensive” (întrucât se referă la toate elementele care determină creșterea calității vieții – atât latura materială, a condițiilor de viață, cât și cea spirituală, a ” bunăstării” resimțite), cât și ” integrate”, întrucât vor aduce împreună (și vor clădi) pe caracterul complementar al intervențiilor din mai multe sectoare de activitate (cu precădere sistemele de protecție socială, cele de sănătate publică și cele educaționale).
Aceste abordări mizează. Minimal, pe îmbunătățirea comunicării și cooperării între aceste sectoare și, maximal, pe intervenția concertată asupra acelorași grupuri și persoane vulnerabile.
Ca urmare a acestui fapt, propunerile de soluții de intervenție din zona învățământului din Romania sunt grupate în ordine descrescătoare a generalității:
– Soluții/intervenții integrate care presupun acțiunea comună la nivel trans-sectorial.
– Soluții/intervenții integrate cu o dominantă sectorială/în cazul nostru, educațională, dar care presupun comunicare și colaborare cu celelalte sectoare cheie de intervenție. Aceste soluții educaționale integrate presupun o abordare holistică a componentelor educaționale (curriculum, evaluarea rezultatelor învățării, formarea cadrelor didactice, sprijinul educațional suplimentar etc.).
– Soluții/intervenții punctuale, care au ca țintă o anumită componentă educațională și
un anumit grup țintă.
Astfel, după cum am spus deja, vom clasifica soluțiile propuse în soluții generale, care se adresează grupurilor vulnerabile identificate și soluții specifice, care se adresează copiilor instituționalizați.
Aspectele avute în vedere pentru o prezentare sintetică a întregii palete de soluții țin de:
– modul de implementare,
responsabilitățile actorilor,
beneficiarii ce reprezintă grupul țintă,
resurse.
3.3 Propuneri de calitate în educație
„Educatia înseamna putere, stiinta reprezinta libertate!”
(Wissen ist Macht, Bildung ist Freihart)
Actorii implicați în asigurarea calității educației sunt:
Actorii educaționali (cadrele didactice, elevii, părinții, conducerea școlii etc.) – cu rol în producerea și generarea educației de calitate;
Comisia pentru evaluarea și asigurarea calității, organizată în fiecare școală – cu rol de evaluare internă a calității serviciilor educaționale oferite;
Inspectoratele școlare județene – care au rolul de control al calității educației;
Agenția Română de Asigurare a Calității în Învățământul preuniversitare (ARACIP) – care are rolul de evaluare externă a calității educației;
Ministerul Educației și Cercetării – cu rol de reglementare și de implementare a modalităților de organizare, control și evaluare a sistemul național de învățământ.
Rolul major al educației se relevă și în Convenția cu privire la Drepturile copilului, art.29: ,,Educația trebuie să fie dirijată în sensul dezvoltării personalității și talentelor copilului, pregătindu-l pentru viața activă ca adult”. Astfel, se impune și nevoia de menținere a unei școli moderne, democratice, iar activitatea ei să se axeze pe ,,valorificarea educației în vederea progresului sociouman”, o școală deschisă ce pledează pentru umanizarea, umanitarizarea și informatizarea procesului de învățământ, o școală care oferă subiectului educației – elevului – condițiile necesare privind valorificarea nevoilor, intereselor, aspirațiilor sale individuale, favorizându-i devenirea, asigurânbdu-i succesul.
Calitatea educației înseamnă un ansamblu de caracteristici ale unui program de educație și ale furnizorului acestuia, prin care sunt îndeplinite așteptarile beneficiarilor și standardele de calitate.
Calitatea se produce, se generează permanent, se măsoară și se îmbunătățește continuu, iar organizatia furnizoare de educatie trebuie să asigure calitatea, să implementeze propriul sistem de management și de asigurare a calitatii, să se autoevalueze continuu și să propună măsuri ameliorative.
Scoala este responsabilă de asigurarea internă a calitătii, dar calitatea se asigura prin dialog și pe bază de parteneriat cu toți actorii implicați.
In opinia mea o educație de calitate se poate face numai într-o școală modernă, cu o dotare bună, cu profesori de elită, o școală în care domnește disciplina și seriozitatea, în care părinții sunt interesați și implicați activ în serviciul de educație de calitate oferit de școală, un consiliu de administrație profesional, o comunitate conștientă de calitatea viitorilor cetățeni ce ies pe portile lăcașului de educație și care investesc resurse financiare și umane pentru dezvoltarea ei.
3.4 Funcționarea relației corecte în triada educațională
Elev- părinte sau tutore – școală contribuie la realizarea unui învățământ de calitate. O familie sau in cazul lucrătorilor sociali din cadrul centrelor rezidențiale bine informați despre actul educațional și de ceea ce se întâmplă cu copilul lor în școală, ajută școala în a oferi educație de calitate. Din păcate, situația economică a societății este tot mai precară, în criză devine un factor tot mai agresiv care împiedică realizarea unui învățământ de calitate. Părinții sunt tot mai puțin motivați, nu mai au aceeași deschidere în a susține școala.
Grijile și neajunsurile lor se văd tot mai mult în atitudinile copiilor care devin irascibili, neîncrezători în valorile pe care școala le promovează și sunt atrași cu mare ușurință de modelele pe care strada le oferă.
3.5 Raporturile elev-învățător, elev-profesor
Ele sunt fundamentale, determinante chiar în aprecierea climatului psiho-moral al școlii, în realizarea țelului său formativ-modelator.
Un dascăl cu har și pasiune în muncă rămâne un model demn de urmat, un stimul pentru elevi, atât în plan profesional, cât și ca personalitate umană, modelatoare de caractere prin însuși exemplul său. O atitudine rece a dascălului poate produce inhibări cu urmări negative incalculabile. Se poate întâmpla ca, într-o astfel de relație, elevul să nu fie capabil să exprime cunoștințe însușite la cel mai înalt nivel; să nu poată să lege cunoștințe între ele astfel ca din această legătură să apară înțelesuri noi. O altă urmare poate fi aceea că elevul se îndepărtează definitiv de ideea de învățătură; îl poate face să nu vină cu plăcere la școală, să nu mai găsească rostul acestui demers. Sunt numai câteva argumente în favoarea eliminării definitive a unui astfel de comportament al dascălului.
3.6 Este necesară o schimbare a atitudinii față de elevii instituționalizați
Schimbare ce poate fi ușor făcută dacă se îndeplinește condiția reducerii cantității de cunoștințe și dacă se pune mai mult accent pe conexiunile ce se fac între cunoștințe, pe aplicabilitatea lor și nu pe volumul lor uriaș. De asemenea, elevul nu trebuie să se simtă ca un soldat în fața superiorului său ierarhic. El trebuie să aibă curajul opiniei sale, să aibă curajul să emită judecăți de valoare, să-ți abordeze dascălul în orice problemă școlară sau de viață care i se ivește. El poate primi acest curaj numai dacă este luat în seamă, numai dacă problemei sale i se dă atenția cuvenită. El trebuie să fie ascultat, să fie ajutat să-și lămurească problema și să-i găsească cea mai bună soluție.
Pentru a destinde relația elev-dascăl e nevoie de încredere, zâmbet și voie bună. Surâsul caracterizează structural unele cadre didactice și acestea câștigă echivoc sufletul copiilor. Explicația acestui fenomen rezidă în natura ludică pe care trebuie să o dobândească activitatea umană.
Pentru copii jocul este un mod de a exista, de a ființa. Gluma, hazul, inclusiv hazul de necaz, constituie un fel de a concepe mai robust lumea, de a depăși mai ușor greutățile. Pentru elevi, gluma, zâmbetul, râsul și surâsul, hazul și veselia sunt mai atrăgătoare și mai eficiente decât încruntarea, gravitatea și severitatea excesive. Buna dispoziție, ironia, umorul – specifice neamului nostru ca mod de descătușare a energiilor afective – se confirmă a fi stilul pedagogic cel mai apreciat de elevi, cu consecințe benefice, pe când proasta dispoziție, duritatea inhibă, blochează gândirea și imaginația elevului.
Îmbinarea surâsului cu competența profesională, cu informarea la zi, cu autoritatea și prestigiul de dascăl va face procesul de învățământ mai plăcut, mai umanizat. Susținând ideea zâmbetului nu înseamnă promovarea în nici un fel a deprecierii caracterului ordonat și serios al procesului instructiv-educativ. Orele de curs trebuie să fie disciplinate, dar într-o formă mult mai caldă, apropiată, agreabilă de ambele părți: elevi și dascăli.
3.7 Profesorii și învățătorii sunt iubiți și preferați, respectați de elevi
Dacă se apropie mai mult de ei, dacă încearcă să le cunoască problemele specifice vârstei, frământările și necazurile personale și de viață. Democrația comportamentului prin limbaj sau discuția de la egal la egal, departe de a scădea prestigiul dascălului, duce la creșterea lui și la înălțarea elevului la un nou standard de respect și disciplină, la o nouă cotă de autoexigență.
3.8 Libertatea de opinie a elevilor
Chiar cu riscul de a greși sau de a se opune dascălului, este o altă cale de descătușare a spiritelor acestora, este un exercițiu de creativitate ce trebuie stimulat cu consecvență. Nonconformismul nu înseamnă indisciplină (deși unii elevi îl reduc numai la aceasta), ci un alt fel de a gândi, de a concepe lucrurile; este o cale de creație, de a impune ceva nou, original care depășește vechiul mod de gândire, de soluționare a unei probleme.
Copilului i se pun azi în față probleme mult mai diversificate și mai solicitante decât în trecut. Știința și cultura au ajuns pe culmi fără precedent și este dificil să alegi între atâtea oferte pe cea care ți se potrivește; pe cea, pe care o poți înțelege și duce mai departe îmbogățită. Cu atât mai dificil este acest lucru pentru un om în devenire. Elevul are nevoie de relaxare spirituală și nervoasă ca să se poată exprima. De aceea rolul dascălilor, este tot mai mult unul de îndrumător, de susținător.
3.9 Dascălii sunt tot mai puțin motivați.
Trebuie să recunoaștem că există mulți dascăli care manifestă un interes scăzut pentru profesia lor. Mulți sunt plictisiți, blazați, sufocați de problemele din familie, de sărăcia socială pe care o traversează. În asemenea situație , este greu să-ți lași problemele existențiale la poarta școlii, să intri în clasă vesel, încărcat pozitiv și deschis la frământările elevului. Prin urmare, ar fi de dorit ca sistemul să asigure dascălilor un trai decent, o salarizare care să-i motiveze și responsabilizeze, deoarece învățământul este o prioritate națională. Faptul că învățământului nu i se acordă importanța cuvenită se reflectă în migrația mare a dascălilor către profesiuni mai bine plătite. Din păcate, școala a devenit un loc de refugiu pentru mulți care își caută o meserie temporară, un popas într-o gară în așteptarea.
3.10 Calitatea educatiei depinde în bună măsură de calitatea dascălului.
Un dascăl informat, un dascăl dedicat profesiei, cu siguranță desfășoară un învățământ de calitate. Din păcate, bucuria și hrana pe care o ia din ochii copiilor nu nu sunt suficiente. El are nevoie de o pregătire bună, are nevoie să fie în pas cu noul .
Cred că este necesar ca statul să susțină cursurile de formare, iar cei care participă la aceste cursuri să aplice în activitatea didactică ceea ce a invățat nou și ceea ce cred că este valoros, să fie modele pe care elevii îi caută. Dacă vorbim de modele, ele sunt recunoscute, valorizate, dar statul ne oferă o șansă atât de mică, încât elanul mai tânărului sau mai vârstnicului se pierde în dezamăgire și uneori furie.
De ani de zile se discută despre reforma educației și totuși, chiar dacă unele directii sunt stabilite, învățământul românesc este o navă în derivă, o navă care se scufundă încet și sigur datorită subfinantării.
3.11. Calitatea programelor, proiectelor și-a parteneriatelor
Rezultatele proiectelor, programelor și a activităților în parteneriat cu reprezentanții comunității sunt utilizate în unitatea școlară în creșterea calității educației oferite de școală, în beneficiul formării elevului și pregătirii lui pentru viață. Din păcate, se observă o goană nebună de a derula cât mai multe proiecte și parteneriate, căci ele ne aduc puncte în evaluare, dar, uneori, uităm să le ancorăm în beneficiile pe care trebuie să le aducă elevilor, să susțină curriculum, să vină în sprijinul comunității.
O adevărată furie se manifestă în toate școlile țării – aproape că nu se mai vede pădurea din cauza copacilor. Da, ne aventurăm în foarte multe activități extrașcolare în care , de multe ori, uităm țintele reale, scopurile precise.. Avem nevoie de programe și măsuri de prevenție și diminuare a violenței si mai ales a discriminării în școală, multe dintre ele fiind ineficiente și luate ca urmare a producerii unui eveniment, ca reacție nu ca prevenție.
3.12. Calitatea manualelor și a celorlalte auxiliare
Manualele și celelate auxiliare curriculare sunt selectate și utilizate în funcție de specificul unității școlare și de achizițiile anterioare de învățare , ajutând la creșterea calității educației oferite. Avem nevoie de manuale și materiale auxiliare noi, adaptate cerințelor actuale, manualele existente sunt învechite moral și fizic.
3.13. O educatie de calitate înseamnă motivarea activității în care implicăm elevul.
Percepția valorii unei activități este judecata pe care un elev o face asupra importanței ei pentru scopurile pe care el le urmărește. Desigur, ne punem întrebarea firească , cum putem afla ce scopuri are un elev ? Răspunsul la această întrebare îl găsim dacă reușim să ne cunoaștem elevii, să știm ce aspirații, vise și idealuri au, să le cunoaștem capacitățile și abilitățile , sprijinul pe care îl primesc din partea familiei și nu în ultimul rând, modul în care fiecare elev se valorizează – stima de sine a fiecăruia.
3.14. Avem nevoie de dascali motivați!
Rolul profesorului în procesul de predare-învățare este esențial. Pentru a fi eficienți, profesorii trebuie să se folosească de o rezervă impresionantă de talent și abilități pedagogice, precum și de calități specific umane.
3.15. Îmbunătățirea calității și a motivației profesorilor
Trebuie să devină priorități ale tuturor statelor lumii. Unele dintre domeniile in care se pot face câțiva pași înainte sunt: selecția; educația inițială; calificarea la locul de muncă prin dezvoltarea programelor de continuare a studiilor în timpul activități profesionale, iar pentru a permite cât mai des accesul profesorilor la astfel de programe trebuie să li se asigure în special tehnicile de comunicare adecvate; formatorii profesorilor; supervizarea; organizarea învățământului (managementul); participarea unor persoane din afara spațiului educațional; condițiile de activitate; materialele didactice.
La nivelul școlii publice avem patru imperative ale calității:
♦ Moral: școala oferă elevilor ceea ce este mai bun.
♦ Social: societatea are pretenții tot mai înalte față de școală.
♦ Competitivitate: școlile care nu vor reuși să atraga suficienți elevi se vor inchide.
♦ Responsabilitate: școala dă seama pentru fondurile primite.
Calitatea unei instituții poate fi definită în funcție de gradul in care reușește să realizeze obiectivele propuse.
Un invățământ de calitate este acela în care instituțiile și programele lor de studii:
Demonstrează capacități de realizare, în contexte diverse, a obiectivelor planificate
Satisfac exigențele și așteptările beneficiarilor interni și externi
Garantează realizarea standardelor și normelor de calitate .
3.16.Cadrul didactic ar trebui să aibă în vedere
➢ Învățarea se referă la probleme și fapte din experiența proprie a elevilor sau la obiective pe care aceștia doresc să le atingă;
➢ Elevii trebuie să vadă în permanență semnificația practică a ceea ce invață;
➢ Elevii trebuie să se simtă implicați în procesul de învățare și să simtă că-l pot influența;
➢ Elevii trebuie să-și exprime liber opiniile, fără a fi cenzurați sau sancționați.
3.17. CALITATE
C- Credință în ceea ce faci;
A- Atitudine empatică față de elevi;
L- Libertatea de opinie a elevului trebuie respectată;
I- Inițiativă, idei curajoase dezbrăcate de autosuficiență;
T- Tenacitate;
A – Atitudine responsabilă față de misiunea pe care și-au aleso;
T- Toleranță și acceptarea diversității;
E – Egalitate de șanse pentru toți elevii.
CONCLUZII ȘI RECOMANDĂRI
Chiar dacă din punct de vedere material viața copiilor și tinerilor care trăiesc în unitățile rezidențiale s-a îmbunătățit considerabil în ultimii ani (deși sunt probleme în ceea ce privește calitatea hranei sau insuficiența resurselor financiare aflate la îndemâna copiilor și tinerilor), este încă mare nevoie de investiții pe mai multe direcții.
S-ar impune în primul rând profesionalizarea resurselor umane, asigurarea unui personal adecvat ca număr și diversificat ca pregătire, în special pentru educarea și sprijinirea tinerilor în integrarea lor scolară, profesională și socială – asistenți sociali, profesori psihologi, psihopedagogi, consilieri vocaționali etc.
O schimbare de atitudine a personalului este de asemenea absolut necesară, tinerii așteptând de la ei mai multă atenție, încredere, răbdare și chiar dragoste.
Apoi, ar trebui pus un accent mai ridicat pe facilitarea accesului – atât în cazul copiilor și tinerilor, cât și în cazul personalului cu atribuții educative – la surse și resurse diverse și actuale de informare și formare: acces la formare/ instruire permanentă și adecvată nevoilor, acces la materiale și alte facilități cu rol educativ (inclusiv la internet care din nefericire incă prezintă o absență mare in sistemul de protecție a copilului).
De asemenea, unitățile de îngrijire de tip familial, de mai mică anvergură, asigură o mai eficientă îngrijire a copiilor și tinerilor lipsiți de suportul familiei, în aceste medii contactul cu personalul educativ fiind mai personalizat, mediul fiind unul mai apropiat de cel familial, iar implicarea tinerilor în rezolvarea problemelor zilnice (autogospodărire, gestiunea bugetului, contactul cu mediul scolar, extrascolar din afara unității de ocrotire etc.) mai mare.
Tinerii care locuiesc în astfel de unități rezidențiale se arăt mai mulțumiți de felul în care trăiesc, mai optimiști și mai pregătiți pentru viața independentă decât colegii lor din centrele de tip clasic/ modulat, au un plan concret de viitor legat de scoală/ traseul educațional pe care vor să-l urmeze, au șanse mai mari de a atinge un nivel de educație ridicat, sunt mai mulțumiți de sprijinul oferit de personalul serviciilor rezidențiale, au abilități mai dezvoltate de socializare, de siguranță personală, de asumare de responsabilități și de autogospodărire, respectiv un grad mai ridicat de implicare în activități de interes comun.
De aceea, procesul de restructurare a vechilor centre de plasament și de transferare a copiilor și tinerilor în unități de tip familial trebuie continuat și amplificat.
De cele mai multe ori, alegerea traseului educațional pe care îl urmează tinerii instituționalizați ține cont în primul rând de dorințele și aspirațiile lor, însă personalul cu rol educativ din unitățile rezidențiale și din școală are o mare influență în orientarea tinerilor spre acele școli sau calificări pentru care dețin aptitudinile necesare. Deoarece nu există personal de specialitate în toate unitățile rezidențiale, nu toți tinerii au parte de o evaluare atentă a abilităților și aptitudinilor personale, pentru o orientare școlară și vocațională corectă. Pe de altă parte, nu întotdeauna școlile sau cursurile disponibile pe plan local oferă tinerilor posibilitatea de a alege să se formeze într-o meserie solicitată pe piața muncii, în conformitate cu aptitudinile și nevoile lor.
Tinerii instituținalizați sunt tentați să părăsească școala mai devreme, pentru a-și găsi un loc de muncă și a deveni independenți cel puțin din punct de vedere financiar, tinerii încearcă totuși să urmeze cursurile unor școli cât mai înalte, inclusiv pentru a-și păstra dreptul de a locui în unitățile rezidențiale după vârsta de 18 ani. O mai bună pregătire a personalului cu atribuții educative în domeniul orientării școlare și profesionale a tinerilor ar putea face ca această dorință a copiilor de a-și continua studiile cât mai mult să fie valorificată la maxim și canalizată spre acele direcții care să le ofere șanse mai mari de integrare în școala publică și în societate.
Dezinteresul tinerilor pentru viața comunității se datorează în bună măsură lipsei de informații despre ce se petrece în comunitate, lipsei de inițiativă, dar și încrederii scăzute în autoritățile locale/primărie. Încurajarea implicării tinerilor în activități asociative, crearea, activarea sau stimularea funcționării unei rețele de sprijin a tinerilor în comunitate, prin crearea sau consolidarea unor parteneriate solide între serviciile rezidențiale, DGASPC(Direcția Generală de Asistență Socială și Protecția Copilului) , primării, organizații neguvernamentale, școli, familii etc. pot contribui în mod semnificativ la depășirea în timp a acestor stări.
Personalul cu rol educativ din serviciile de tip rezidențial nu are acces corespunzător la cursuri de formare continuă, deși resimt acut nevoia acestor instruiri.
În condițiile în care resursele nu au fost niciodată suficiente, trebuie identificate cele mai potrivite strategii de utilizare a celor existente.
Unitățile rezidențiale trebuie să dispună de personal instruit și motivat corespunzător care să acorde tinerilor sprijinul de care au nevoie atunci când sunt integrați în școala (inclusiv emoțional/ moral) pentru a obține rezultate cât mai bune la învățătură, pentru a dobândi calificări cât mai înalte, potrivite cu abilitățile și aptitudinile lor, care să le asigure integrarea profesională și, implicit, veniturile de care au nevoie pentru o viață independentă.
Bibliografie
Cucos, C. – “ Pedagogie “, Ed. Polirom, Iași, 1996
Insp. Spec. Romulus Pop – Centrul Național de Dezvoltare a Învățământului
Profesional și Tehnic București, “ Educația pentru calitate”, București, 2000
Prof. Maria Elena Suciu – Colegiul Național Gheorghe Lazar, Sibiu, “Educația pentru calitate”, București, 2000
Prof. Nicolae Suciu – Colegiul Național Gheorghe Lazar, Sibiu, “Educația pentru calitate”, București, 2000
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Modalităti DE Îmbunătătire A Calitătii Educatiei Pentru Copiii Institutionalizati (ID: 118537)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.