Modalitati DE Imbunatatire A Calitatii Educatiei In Organizatia Scolara

=== c4ae42bb34fdde0707aed4a162d0970fa0bd536b_311515_1 ===

INTRODUCERE

Complexitatea și ritmul în care societatea actuală se dezvoltă impun diriguirea variatelor componente și procese în vederea asigurării anumitor relații optime, de natură funcțională, interconectate, care contribuie la obținerea eficienței. Sub acest aspect, știința conducerii, sub aspect conceptual, reflectă pe deplin această necesitate. În același consens cu teoria sistemelor, a conduce în mod științific presupune a controla și totodată, a dirija comportamentele de ansamblu ale diverselor sisteme sociale.

Conducerea unității de învățământ poate fi considerată o acțiune complexă, reprezentată de parcurgerea etapelor de planificare, îndrumare, organizare, decizie și control. Aceasta este exeercitată în prinicpal, de managerul școlar, dar în subsidiar întreaga activitate desfășurată la nivel instituțional se poate afla sub atenția altor organisme colective.

În acest sens, lucrarea de față este structurată în patru mari capitole, fiecare dintre acestea contribuind în mod constructiv la determinarea modalităților de asigurare a calității educației la nivelul organizației școlare. În acest sens, primul capitol urmărește prezentarea managementului învățământului în context teritorial, prin prisma cadrului său general, a planificării, a organizării și coordonării, a controlului și îndrumării, a inspecției școlare și implicit, a evauării.

Trecerea la cel de-al doilea capitol vizează manangementul instituției de învățământ, punctând mai ales aspecte legate de planificarea, organizarea și controlul activității instructiv-educative, procesul decizional la nivelul instituției de învățământ, adoptarea deciziei si a măsurilor de aplicare, aplicarea deciziei și urmărirea îndeplinirii ei, precum și conducerea colectivă si răspunderea personală.

În aceeași ordine de idei, capitolul al treilea sugerează diverse modalități adecvate de monitorizare a calității educației prin monitorizare și măsurare, controlul produselor și proceselor neconforme, analiza datelor, îmbunătățire, auditarea sistemului, urmărindu-se și evaluarea performanței în educație. Un rol aparte în acest context îl are, de asemenea, planul de îmbunătățire a calității educației oferite pentru anul școlar la nivelul unei unități de învățământ

De departe, capitolul cu una dintre cele mai ridicate ponderi în analiza de față îl reprezintă studiul de caz ce are în vedere ipoteza conform căreia inspecția instituțională, alături de lecția modernă și inovativă, prezintă valențe formative asupra preșcolarilor și cadrelor didactice, influențând în mod pozitiv rezultatele și dezvoltarea acestora, dar și calitatea procesului educațional la nivelul organizației școlare

Complexitatea procesului instructiv-educativ, ca și importanță socială a grădiniței în etapa actuală de dezvoltare a țării – în care accentul se deplasează tot mai mult pe laturile de ordin calitativ, pe stimularea inițiativei personale și de grup, a creativității – determină exigențe noi față de cei investiți cu funcții de conducere în unitățile de învățământ și educație.

Chiar în condițiile muncii și conducerii colective, managerul este acela care, prin pregătirea sa în domeniul managementului, prin competența profesională, prin capacitatea de influențare și mobilizare a oamenilor, trebuie să orienteze, să organizeze, să controleze și să îndrume întreaga activitate a colectivului grădiniței, să asigure valorificarea la maximum a potențialului uman și material de care dispune această, unitatea de cerințe și acțiune a tuturor factorilor educativi.

CAPITOLUL I.

MANAGEMENTUL învăȚământului în cadrul teritorial

Cadrul general

Deși este integrat organic în activitatea economico-socială a țării, cu care comunică prin mijloace diverse, învățământul se constituie ca un domeniu distinct al societății asemenea unui subsistem al sistemului social global, având obiective și funcții specifice, organizare proprie, metode de muncă, de control și evaluare distincte.

În aceste condiții, conducerea învățământului la nivel central, teritorial sau la nivelul unităților se bazează pe principiile generale ale științei conducerii societății, are aceleași funcții ca oricare proces de conducere științifică, indiferent de domeniul în care se exercită, dar are și anumite particularități determinate de specificul activității conduse, al cărei scop este formarea oamenilor, pregătirea lor polivalentă, consonantă cu cerințele prezente și viitoare ale unei societăți dinamice.

Preocupările pentru optimizarea activității economico-sociale se regăsesc și în conducerea sistemului de învățământ și a elementelor sale componente, însă ele țin seama de particularitățile, de specificul activității instructiv-educative. O primă particularitate se referă la faptul că, spre deosebire de industrie, unde între conducător și executant se interpun adesea mașinile, în educație conducerea se efectuează nemijlocit asupra oamenilor (profesori, elevi, alte categorii de personal).

Pe de altă parte, dacă în industrie rebuturile pot fi recondiționate și reintroduse în circuitul economic, în educație, eșecurile înregistrate în procesul de formare a copiilor și tinerilor au consecințe sociale dintre cele mai nefaste (incompetentă, inadaptare profesională și socială, delincventă etc.).

Esența conducerii învățământului la oricare din nivelurile unde se exercita constă în orientarea și dirijarea forțelor umane și materiale de care dispune societatea (colectivitatea locală) la un moment dat, pentru realizarea obiectivelor proiectate, în condițiile unei calități și eficiente maxime. Rostul conducerii învățământului este acela de a realiza o funcționare corespunzătoare a sistemului (în ansamblul său și a fiecărui element în parte), adaptându-l și racordându-l necontenit la cerințele dezvoltării economice, științifice și culturale ale societății, dezvăluind și înlăturând la timp neajunsurile, obstacolele care apar în procesul realizării obiectivelor propuse.

În actuala etapă de dezvoltare a tării, când se caută soluții pentru trecerea la economia de piață și democratizarea întregii vieți sociale, conducerea învățământului trebuie să determine acțiunea convergență a tuturor factorilor cu responsabilități în acest domeniu pentru valorificarea la maximum a cadrului material-organizatoric și a potențialului uman, în scopul realizării obiectivelor stabilite de societate învățământului în timpul planificat pentru fiecare tip de scoală și cu cheltuielile minime de resurse materiale și umane. Din analiza studiilor de specialitate publicate la noi în tară și în alte țări, ca și pe baza expertizei practice, se poate considera că principalele funcții ale conducerii învățământului (la diferite niveluri ierarhice) sunt următoarele: planificarea; decizia; organizarea și coordonarea; controlul și îndrumarea; evaluarea.

1.2. Planificarea

Exercitarea unei conduceri eficiente în profil teritorial se bazează pe o planificare științifică în care să se regăsească obiectivele prioritare ale etapei, resursele necesare atingerii lor, acțiunile principale ce vor fi întreprinse. Planificarea învățământului la nivel județean este un proces complex, care se bazează atât pe cunoașterea exhaustivă și temeinică a realităților școlii, cât și pe capacitatea de a prevedea evoluția probabilă a evenimentelor și fenomenelor economico-sociale de care vor depinde organizarea și desfășurarea activității instructiv-educative.

Cunoașterea realității se realizează prin studii și prin sistemul de îndrumare și control exercitat de inspectoratul școlar, sub toate aspectele, prilej cu care se reține informația relevantă sub formă de concluzii și aprecieri, precum date statistice semnificative înregistrate în dinamica lor etc. Spre exemplu, un studiu de diagnoză asupra repartizării școlilor profesionale în teritoriu, în funcție de dezvoltarea economico-socială a localităților în prezent și în perspectivă, poate furniza elementele necesare pentru o corelare judicioasă între rețeaua acestor unități de învățământ și cerințele de muncitori calificați ale pieții muncii din județul respectiv și din fiecare localitate.

De asemenea, un studiu privind dotarea poate pune în evidență excedentul de mobilier și material didactic existent în unele școli și deficitul din alte unități, ceea ce va permite o redistribuire a dotărilor existente și o dotare prioritară a unităților deficitare.

Controlul activității instructiv-educative va da posibilitatea inspectoratului școlar să-și concentreze forțele asupra școlilor care obțin rezultate mai slabe pe ansamblu sau în anumite laturi ale procesului de învățământ ș.a.m.d. La fel de importante în procesul planificării învățământului sunt și studiile de prognoză realizate în profil teritorial. Planul de investiții presupune, la rândul lui, cunoașterea amplasării în teritoriu a obiectivelor economice și a construcției de locuințe. Schimbările previzibile din domeniul tehnologiilor permit adaptarea din timp a programelor de perfecționare a specialiștilor de la disciplinele tehnologice și a maistrilor-instructori la cerințele impuse de progresul tehnic.

Procesele de diagnoză și prognoză furnizează planificării învățământului în profil teritorial elementele necesare unei fundamentări științifice stabilirii corecte a obiectivelor prioritare cu care începe orice proces de planificare.

Se știe că rezultatul activității de planificare este planul, adică o descrierea modului de utilizare în timp a resurselor pentru atingerea obiectivelor stabilite. În domeniul învățământului la nivel de județean, se folosesc în mod obișnuit mai multe planuri: planul de școlarizare și rețea, planul de investiții-construcții, planul de muncă și retribuirea muncii, planul de venituri și cheltuieli bugetare, programul de dotare a școlilor cu mobilier și material didactic, planul perfecționării pregătirii profesionale a personalului din unitățile de învățământ și educație, planul de control și îndrumare (planificarea inspecției școlare). Cu excepția planului de îndrumare și control, care se elaborează, de regulă, trimestrial, celelalte planuri se întocmesc pe ani școlari sau calendaristici.

Unele inspectorate școlare folosesc, de asemenea, o seamă de planuri și programe cu caracter special, pe domenii sau consacrate unor evenimente mai importante, ca de exemplu: programe de vacantă, programe speciale pentru sărbătorirea unor evenimente din istoria tării sau a unor personalități din domeniul științei și culturii și altele asemenea.

Important este că atât planificarea, cât și planurile sau programele să fie subordonate obiectivelor fundamentale ale învățământului, să se coreleze și să se completeze reciproc, evitându-se paralelismele, risipă de forțe și mijloace. O planificare bună creează premisele necesare unei activități eficiente și de înalt nivel calitativ, în timp ce o planificare defectuoasă nu poate asigura obținerea rezultatelor scontate sau o poate asigura într-un timp mai îndelungat, cu eforturi inutile și corecturi repetate.

Deși în practică se întâlnesc modalități de planificare foarte diverse, procedeul de planificare la nivelul județului ar trebui să parcurgă următoarele etape:

1. Cunoașterea legilor și a hotărârilor guvernului în domeniul învățământului, reglementărilor stabilite de Ministerul Educației Naționale;

2. Analiza stadiului dezvoltării învățământului (pe ansamblu și pe domenii) în corelație cu dezvoltarea economico-socială a județului (diagnoză);

3. Studierea evoluției probabile a învățământului în raport de dinamică dezvoltării economico-sociale a județului, de cerințele pieții muncii și ale mutațiilor previzibile în modelul de personalitate (prognoză);

4. Stabilirea obiectivelor;

5. Analiza resurselor;

6. Precizarea activităților ce se vor organiza pentru realizarea obiectivelor; precizarea responsabilităților și termenelor.

Prima etapă permite sincronizarea obiectivelor conducerii învățământului la nivelul județean cu obiectivele strategice existente pe plan național și asigurarea legalității actelor decizionale.

Procesul de diagnoză permite cunoașterea stării învățământului din teritoriu la un moment dat, gradul său de corelare cu celelalte domenii de activitate pentru care pregătirea forței de muncă, nivelul de dezvoltare atins, eventualele disfuncții, rămâneri în urmă sau neajunsuri etc. O diagnosticare corectă a stării sistemului de învățământ pe ansamblu și pe domenii, permite orientarea corespunzătoare a planului, ierarhizarea cea mai bună a obiectivelor pentru etapa de plan, concentrarea eforturilor pentru realizarea acestor obiective.

Stabilirea obiectivelor prioritare ale planului nu se poate face însă corect fără cunoașterea direcțiilor de dezvoltare și modernizare a activității economico-sociale, fără efortul permanent de a surprinde evoluția probabilă a evenimentelor și fenomenelor la scara întregii societăți pe baza cărora învățământul în ansamblu, în profil teritorial și pe domenii trebuie adaptat și readaptat continuu. Prioritățile în dezvoltarea economiei, științei și culturii determină, de fapt, prioritățile pentru scoală care e datoare să pregătească generațiile de absolvenți nu doar pentru prezent, ci și pentru viitor (calificare și perfecționare, comportamente adecvate cerințelor societății în perspectivă, cum sunt: adaptarea la schimbări, creativitatea etc.).

Odată stabilite obiectivele prioritare (precizarea cu claritate a ceea ce ne propunem să realizăm în final), se cer analizate resursele (cu ce vom realiza ceea ce ne-am propus). Ele privesc mijloacele umane (personalul didactic de predare, de conducere și îndrumare, celălalt personal muncitor) și materiale (spații de învățământ și pentru activitatea de instruire practică, mobilier, material didactic etc.).

Spre deosebire de activitatea economică, unde obiectivele sunt condiționate strict de existența anumitor resurse (nu ne putem propune, de exemplu, să realizăm o centrală atomoelectrică fără să dispunem de zăcăminte de uraniu sau de parteneri externe dispuși să ni-l furnizeze), în domeniul învățământului și educației resursele pot fi mai ușor adaptate obiectivelor. În situația în care resursele nu se corelează deplin cu obiectivele, se caută soluții pentru asigurarea lor și numai în ultimă instantă când s-au epuizat toate posibilitățile de obținere a resurselor, se reformulează obiectivele pentru a le da un caracter realist.

Realizarea obiectivelor propuse comportă o seamă de acțiuni în care sunt antrenate, într-o concepție unitară, mijloacele umane și materiale de care dispunem. Proiectarea acțiunilor decurge din întrebarea cum anume vom combina și utiliza resursele pentru realizarea obiectivelor? Natura obiectivelor determină natura și specificul acțiunilor, la care se adaugă experienta acumulată în domeniu, experienta conducătorilor (a organelor colective de conducere), spiritul de inițiativa și creativitate al celor antrenați în activitatea de realizare a obiectivelor propuse.

O conducere științifică presupune inițierea unor acțiuni care valorifică la maximum resursele existente, evită risipa de forțe și mijloace, eforturile și cheltuielile inutile. De asemenea, la stabilirea responsabilității trebuie avută în vedere evitarea difuzării acesteia, diminuarea răspunderii personale în contextul celei colective.

Chiar atunci când amploarea și complexitatea unei acțiuni presupune antrenarea unui colectiv mai numeros, este necesar să se nominalizeze un coordonator care să răspundă nemijlocit în fața organului de conducere colectiv.

În ceea ce privește termenele, ele trebuie stabilite astfel încât obiectivele să fie atinse în timpul cel mai scurt și cu cheltuieli minime de resurse materiale și umane. Rezerva de timp pe care și-o asigură unele organe de conducere colectivă marchează, de fapt, fie o anumită comoditate, fie unele defecțiuni în stilul de conducere, în special în capacitatea de cunoaștere și de mobilizare a resurselor, de cuprindere adecvată a problemelor din domeniul condus, de control asupra soluționării acestora.

Pe baza considerațiilor expuse mai sus, sugerăm în continuare structura unui program de activitate (anual sau semestrial) la nivelul inspectoratului școlar:

I. Obiective prioritare.

ÎI. Studii, controale, consfătuiri, schimburi de experientă și alte acțiuni ce se vor întreprinde pentru realizarea obiectivelor propuse.

III. Probleme ce vor fi dezbătute în cadrul inspectoratului școlar.

IV. Materiale care vor fi înaintate pentru analiză sau informare Ministerului Educației, Cercetării și Tineretului;

V. Anexe.

Deși, așa cum menționăm mai înainte, la nivelul inspectoratului școlar există mai multe tipuri de planuri și programe, acesta la care ne referim este un plan general, plan-sinteză, care înglobează toate domeniile și problemele prioritare aflate în atenția conducerii inspectoratului școlar în etapa respectivă.

Obiectivele prioritare se cer cât mai precis formulate. Evident, aceste obiective au un grad de generalitate medie, fiind diferite atât de obiectivele generale ale învățământului cărora — evident — li se subordonează, cât și de cele operaționale, stabilite pentru diferite activități și secvențe didactice la nivelul unităților și al disciplinelor școlare s1 descrise în termeni de schimbare comportamentală observabilă și măsurabilă.

Formularea lor se face având în vedere de obiectivele generale ale învățământului, pe baza concluziilor desprinse din analiza activității instructiv-educative desfășurată în județul respectiv și a cerințelor ce decurg pentru această activitate din dezvoltarea de ansamblu a județului.

În partea a doua a planului, sunt precizate (fără a repeta — cum se întâmplă adesea — unele sarcini și atribuții stabilite prin Regulamentul de funcționare al inspectoratelor școlare sau prin alte acte normative) acțiuni practice preconizate pentru realizarea obiectivelor propuse.

Graficul de control și problematica ședințelor inspectoratului școlar trebuie să reflecte și ele preocuparea pentru atingerea obiectivelor, în sensul că și controalele și analizele se cer subordonate obiectivelor.

Anexele planului de muncă cuprind: graficul de inspecții (frontale, tematice, de specialitate și speciale), programul de instruire a personalului din cadrul inspectoratului școlar, programul de instruire și de perfecționare a directorilor și directorilor adjuncți, precum și alte planuri și programe elaborate distinct, în scopul realizării unora dintre obiectivele planului general care cer o atenție specială în etapa respectivă.

Realizarea obiectivelor formulate în planul general sau în celelalte planuri elaborate la nivelul inspectoratului școlar, ca și realizarea oricărei decizii adoptate (fără a fi neapărat concretizată într-un plan anume) implică o temeinică activitate de organizare.

1.3. Organizarea și coordonarea

Organizarea — ca funcție a conducerii cuprinde un ansamblu de acțiuni menite să valorifice optim mijloacele umane și materiale, în vederea atingerii obiectivelor propuse. O bună organizare presupune o cunoaștere temeinică a acestor mijloace și, mai ales, a locului și rolului fiecărui membru al inspectoratului școlar în cadrul instituției, a capacității sale de îndeplinire a sarcinilor ce-i revin.

De aceea, pornind de la structura inspectoratelor școlare, conducerea acestora stabilește atribuții și sarcini precise pentru fiecare membru al instituției, pe care le consemnează în fișa postului. În această fisă trebuie să se precizeze clar: atribuții generale ale titularului postului și sarcinile ce-i revin pentru îndeplinirea lor, ce activități cu caracter permanent sau periodic urmează a fi îndeplinite cel care ocupă postul respectiv, cu cine colaborează, de la cine primește sarcini, pe cine informează de îndeplinirea lor, cui dă sarcini. Se precizează, de asemenea, ce activități sunt îndeplinite zilnic, săptămânal, lunar sau trimestrial, ce activități se realizează individual sau în colectiv și cu cine anume, așa fel încât să se evite paralelismele și suprapunerile. Fișa postului se elaborează pentru întregul personal al inspectoratului școlar, inclusiv pentru cadrele de conducere.

Stabilirea atribuțiilor, a sarcinilor și activităților pentru personalul inspectoratului școlar se face astfel încât să asigure cuprinderea tuturor domeniilor și problemelor care fac obiectul conducerii învățământului în profit teritorial.

Problemele privind obligațiile inspectoratului școlar și ale personalului, organizarea activității în instituție, disciplină, recompensele și sancțiunile sunt precizate prin Regulamentul de ordine interioară.

Odată stabilite atribuțiile, sarcinile și activitățile pe compartimente și oameni, conducerea inspectoratului școlar detaliază (prin consultare cu personalul instituției și cu factorii cu care cooperează) acțiunile practice planificate (prevăzute), menite să asigure atingerea obiectivelor, astfel încât activitatea de îndeplinire a hotărârilor și măsurilor adoptate, a obiectivelor stabilite, să fie organizată în cele mai mici amănunte, delimitând precis sarcinile și responsabilitățile, repartizând judicios forțele și alegând cele mai potrivite forme care să asigure atingerea scopului propus, în timpul cel mal scurt și cu cheltuieli cât mai mici de resurse umane și materiale.

Claritatea obiectivelor, a sarcinilor și activităților întreprinse, motivarea puternică a celor imp1icati în activitatea practică de realizare a obiectivelor și de îndeplinire a hotărârilor joacă, de asemenea, un rol esențial. De un real folos în activitatea de organizare este experienta acumulată în alte județe și pe care inspectoratul sco1ar o poate cunoaște fie nemijlocit, fie din presa pedagogică sau cu prilejul acțiunilor organizate de Ministerului Educației Naționale.

Organizarea presupune și o activitate de coordonare, pe care unii autori o consideră drept funcție distinctă a conducerii. De cele mai multe ori coordonarea se rezumă la elaborarea unor planuri sau programe de acțiune și la analiza îndeplinirii lor, în cadrul ședințelor care au loc periodic. Coordonarea în procesul nemijlocit al muncii este însă adesea ignorată, ceea ce minimalizează ( uneori anulează) ideea de coordonare și intențiile planificatorilor. Fără îndoială, fiecare din factorii care participă la realizarea unei acțiuni (din interiorul sau din afara inspectoratului școlar) are și obiective proprii, precum și forme și metode de activitate specifice pentru atingerea obiectivelor comune. Coordonarea vizează însă sincronizarea acțiunilor menite să asigure îndeplinirea acestor obiective (comune), evitarea paralelismelor și suprapunerilor, a zonelor de interferentă, risipă de forțe și mijloace sau, cu alte cuvinte, acțiunea convergentă focalizată pe obiectivele prioritare,în scopul realizării lor în termenul cel mai scurt, cu cheltuieli minime de resurse și cu eficientă cât mai înaltă. Coordonarea asigură, în ultimă instantă unitatea de cerințe și acțiune a instituțiilor, compartimentelor și persoanelor investite cu responsabilități în domeniul pregătirii preșcolarilor și elevilor.

Controlul și îndrumarea

Pentru a cunoaște stadiul în care se află activitatea de realizare a obiectivelor planificate, nivelul de performantă atins, precum și corecturile ce se impun pentru optimizarea activității sistemului, a fiecărei unități în parte și a diferitelor activități, conducerea învățământului în profil teritorial presupune exercitarea unui control totdeauna va permanent, sistematic și competent asupra personalului didactic de conducere și predare. Necesitatea controlului este impusă de o seamă de situații existente în fapt sau care apar în procesul de realizare practică a obiectivelor stabilite. Mai întâi, se știe că nu toate unitățile de învățământ și educație dispun de condiții identice pentru desfășurarea activității didactice. Nu au toate aceeași zestre materială, aceeași încadrare; unele funcționează la sate, unele în zone centrale, altele la periferie; în unele unități există mai mulți copii care beneficiază de îndrumarea atentă a familiei, în altele mai puțini ș.a.m.d.

În al doilea rând, personalul didactic are o structură eterogenă (ca pregătire de specialitate, metodică și culturală, ca vocalic etc.), ceea ce face ca cuprinderea și implicarea sa în soluționarea problemelor de instruire și educare a tineretului școlar, rezultatele obținute în acest proces să fie diferite. Nici competenta organelor de conducere la nivelul unităților nu este peste tot aceeași pentru că și ele sunt alcătuite din oameni care diferă prin pregătire, experientă, conștiința etc.

Pe de altă parte, în procesul de învățământ pot să apară numeroase situații neprevăzute care să influențeze negativ rezultatele obținute sau să le întârzie. Rolul controlului, ca funcție a conducerii învățământului în profil teritorial este în primul rând acela de a veghea ca prevederile legii învățământului și ale altor reglementări să fie aplicate întocmai în toate unitățile și de întregul personal didactic de conducere și predare.

Cunoașterea acestor acte normative care reglementează desfășurarea activității instructiv-educative, a ordinelor și instrucțiunilor Ministerului Educației Naționale constituie o cerință obligatorie pentru colectivele și persoanele care efectuează controlul. Esențial este ca, printr-un control competent, operativ și judicios repartizat teritorial, să se depisteze la timp perturbările care apar în sistem, deficientele care împiedică realizarea întocmai și la timp a obiectivelor și să se ia asemenea măsuri încât aceste neajunsuri să fie înlăturate și să nu se mai repete.

Controlul este necesar u numai pentru a constata anumite nereguli și a lua măsuri de înlăturare a lor, ci și pentru a determina o mobilizare generală a forțelor și mijloacelor de care dispun județele, orașele și comunele în vederea ce pregătirii temeinice a muncitorilor, specialiștilor, întreprinzătorilor și integrării active a tineretului într-o activitate utilă, în viața socială. Controlul apare astfel nu numai ca un mecanism de reglare a sistemului de învățământ, pe ansamblu și pe domenii, ci și ca o activitate de îndrumare, de stimulare a inițiativelor, de generalizare a experienței înaintate.

Din acest punct de vedere, este bine să ținem seama de faptul că, adesea, între cei controlați și cei care controlează, diferența este doar în planul experienței practice, al metodologiei didactice și — ca atare — controlul presupune un permanent dialog de conlucrare, schimb de idei și opinii, în interesul optimizării activității instructiv-educative.

Spre deosebire de domeniul producției materiale, de exemplu, unde șeful ierarhic are, de regulă, o pregătire superioară celui pe care îl controlează, iar produsul activității este finit, în învățământ, inspectorii au aceeași pregătire de specialitate ca profesorii, iar ,,produsul” este un om în formare care se schimbă de la o etapă la alta.

În plus, instrumentele de măsurare a performantelor obținute de elevi nu sunt la fel de precise, de riguroase ca cele utilizate în tehnică. Nu este de neglijat nici faptul că prezența controlului în școală sau în clasă produce anumite tensiuni, perturbă activitatea normală, că inspectorul nu cunoaște bine colectivul didactic și de elevi, deci concluziile desprinse din situația constatată la un moment dat nu au totdeauna valabilitate deplină și nu pot fi generalizate fără riscul de a comite erori.

Organizarea controlului se face în funcție de obiectivele prioritare ale fiecărei etape, astfel încât să asigure o cuprindere adecvată a unităților, problemelor și oamenilor, evitând suprasolicitarea unora și neglijarea altora. Deși personalul de îndrumare și control este restrâns, este indicat că într-un an școlar fiecare unitate să fie controlată cel puțin o dată (colectiv sau individual, frontal sau tematic). Acest lucru este posibil dacă inspectoratul școlar dispune de un colectiv de metodiști suficient de numeros, alcătuit din cadre competențe și cu experientă în munca de control, informat la zi cu preocupările Ministerului Educației Naționale și cu cele ale Inspectoratului Școlar.

Unirea și coordonarea factorilor antrenați în control asigură nu doar cuprinderea tuturor unităților și a problemelor prioritare, ci și eficientă controlului, adică soluția operativă și durabilă a problemelor, cu cheltuieli sociale reduse. Controlul va fi cu atât mai eficient cu cât va determina în unitatea controlată un reviriment, angajarea plenară și deplină a colectivului (îndeosebi a celui de conducere) în soluționarea problemelor ce depind de el, fără să vină altcineva din afară să facă acest lucru.

Cu alte cuvinte, controlul învățământului în profil teritorial are câteva funcții importante, și anume:

a) de supraveghere a funcției învățământului (în ansamblul teritoriului și pe domenii de activitate);

b) de conexiune inversă (feed-back), în sensul că furnizează informații factorilor de decizie și îndrumare de la nivelul județului (municipiului, orașului, comunei) asupra gradului de concordantă între intenții, obiective și rezultate;

c) de prevenire a apariției unor abateri de la obiectivele stabilite prin plan;

d) de corectare și perfecționare a activității consacrate îndeplinirii obiectivelor și sarcinilor specifice etapei în care se exercită controlul.

În ceea ce privește etapele unei acțiuni de control, se acceptă în general că ele sunt următoarele: pregătirea, desfășurarea, finalizarea. Pregătirea controlului începe cu precizarea domeniului și a problemelor care vor fi analizate, a obiectivelor urmărite, evitându-se formulările ambigue, pentru ca cei antrenați în acțiunea de control să știe precis ce au de făcut.

După stabilirea obiectului controlului (domeniu, probleme, obiective), se elaborează o tematică în care se menționează documentele, problemele și activitățile ce urmează a fi analizate, ținând seama de legile tării, de hotărârile guvernului și de măsurile adoptate de Ministerul Educației Naționale , precum și de concluziile existente în legătură cu activitatea supusă controlului.

Tematica de control și principalele documente care stau la baza ei (hotărâri, legi, alte acte normative) sunt prelucrate cu cei care urmează să efectueze controlul (colective, persoane), prilej cu care cadrele de conducere fac o seamă de precizări, răspund la întrebări, indică perioadele, formele și modalitățile practice de exercitare a controlului, repartizează responsabilități etc.

Desfășurarea controlului constă în: prezentarea în fata organelor colective de conducere ale unității controlate a problemelor urmărite; discuții cu oamenii; cercetarea documentelor; participarea la activitățile programate sau la cele solicitate de echipa de control; aplicarea unor teste și chestionare, înregistrarea datelor, faptelor și stabilirea — pe această bază — a cauzelor care determină perturbații în funcționarea unităților, lipsuri și neajunsuri; elaborarea sintezei constatărilor și a concluziilor desprinse din control; reliefarea aspectelor pozitive și a măsurilor ce se impun pentru îmbunătățirea activității.

Finalizarea controlului se realizează prin discuții (individuale și colective) cu cei controlați, prezentarea concluziilor în fata organelor colectivelor de conducere ale unității controlate, definitivarea (împreună cu aceste organe) a măsurilor menite să asigure lichidarea neajunsurilor constatate și îmbunătățirea activității, consemnarea concluziilor și a măsurilor în registrul de procese verbale de inspecție, informarea organului care a dispus controlul asupra rezultatelor obținute, urmărirea îndeplinirii măsurilor stabilite cu prilejul controlului. Acest ultim aspect al finalizării presupune efectuarea unor controale de revenire, nu neapărat de către toată echipa de control și asupra tuturor aspectelor controlate, ci selectiv, în funcție de dominantele problematicii abordate, cu accent pe soluționarea problemelor de care depinde bunul mers al unității.

Este deosebit de important ca, la nivel teritorial, să se tină o evidentă a concluziilor desprinse din controale și a modului de soluționare a problemelor stabilite, pentru a evita controalele prea frecvente care perturbă într-un anumit fel desfășurarea normală a muncii în unitățile controlate. Socotim, de aceea, că una din cerințele de bază ale unui control eficient este de a determina ca organele colective de conducere din unități să exercite atribuțiile în mod corespunzător și să desfășoare ele însele o activitate continuă și sistematică de autocontrol în vederea perfecționării propriei activități.

1.5. Inspecția scolară

Pentru a-și atinge scopul — și, în ultimă instantă pentru a se justifica — inspecția școlară e datoare, în primul rând, să întrunească anumite calități între care amintim:

menținerea în actualitatea științifică, tehnologică, pedagogică și culturală a personalului didactic de conducere și predare;

promovarea curajoasă a noului în domeniul formării profesionale a noilor generații de muncitori, specialiști, cetățeni;

facilitarea schimbului de idei, de opinii și mai ales de experientă între școlile de același tip, în vederea omogenizării calitative a procesului de formare civică, profesională și culturală la nivelul cerut de epoca contemporană;

declanșarea unui curent de interes în favoarea modernizării laboratoarelor și atelierelor scoală, asigurării accesului elevilor la domeniile de vârf ale științei, la mașinile, utilajele și instalațiile moderne;

promovarea pe scară mai largă a interdisciplinarității în activitatea de pregătire a tinerilor pentru viață activă, pentru formarea lor morală, profesională și culturală;

schimbarea opticii în aprecierea personalului didactic și a unităților de învățământ în sensul creșterii ponderii factorilor de conținut, calitativi și de eficientă formativă care influențează decisiv rezultatele activității instructiv-educative.

Reconsiderarea inspecției școlare va consta în primul rând în stimularea responsabilității în muncă a educatorilor și elevilor, în perfecționarea instrumentelor de evaluare și autoevaluare a rezultatelor procesului instructiv-educativ, accentul căzând pe orientare și îndrumare, pe stimularea și afirmarea inițiativei colective și individuale, precum și pe evaluarea rezultatelor obținute de absolvenți în muncă și în viața de toate zilele, unde se materializează, de fapt, investiția în om, făcută de scoală, de societate.

Să nu uităm că atitudinea inspectorilor școlari fată de directori și de cadrele didactice se cere să fie colegiala, nu arogantă (ceea ce nu exclude ci, dimpotrivă, presupune o exigentă principială, bazată pe autoritatea de competentă și nu pe cea de funcție).

Funcția de control a inspecției școlare, de a verifica permanent starea sistemului de învățământ pe ansamblu sau la nivelul unor elemente componente — unități, obiecte de învățământ, diferite activități educative etc. —, se va menține, însă ea va fi înlocuită în mare măsură prin autocontrol și autoreglare și — de ce nu — printr-o rețea de calculatoare electronice care vor înmagazina și prelucra un sistem de date relevante pentru aprecierea funcționării sistemului, furnizând informația necesară factorilor de decizie.

Continuând să sesizeze eventualele disfuncții ale sistemului, perturbații care apar, controlul va avea ca obiectiv principal selecționarea dominantelor pozitive și generalizarea acestora la scara întregului sistem, în scopul optimizării continue a procesului complex și dinamic de pregătire a tinerelor generații pentru viață activă, în concordantă cât mai deplină cu cerințele societății de azi și, mai ales, ale celei de mâine. Desigur, în realizarea acestui deziderat un rol important au selecționarea, formarea și perfecționarea inspectorilor școlari. De aceea, vom încerca să precizăm mai întâi profilul inspectorului școlar, pe care autorii îl concep că pe un om pluridimensional. El trebuie să fie și cult, și bine pregătit profesional, preocupat de perfecționarea continuă a pregătirii sale, deschis spre nou și receptiv la nou; să aibă capacitatea de a lucra cu oamenii (profesori, elevi, părinți, de a-i înțelege și motiva, de a-i organiza și antrena în realizarea obiectivelor stabilite. Oamenii nu pot fi produsul unor scoli specializate în formarea de leaderi, de manageri, ci rezultatul unui proces îndelungat de formare, la scoala muncii practice de execuție și de conducere colectivă. Numai un educator care a fost un bun student, apoi un bun profesor și diriginte, care a făcut parte din conducerea unor școli și s-a implicat în soluționarea problemelor cu care s-au confruntat acestea, dovedind a fi un element dinamizator al colectivului, poate fi și un bun inspector școlar. Ca să poți pretinde altora, trebuie să știi mai întâi tu însuti ceea ce se poate face și ce nu în activitatea de instruire și, mai ales, în cea educativă, trebuie să fii în stare oricând să probezi cunoștințele și experiență, competenta profesională, să demonstrezi cum se poate realiza practic ceea ce tu — inspector școlar — susții din punct de vedere teoretic.

Selecționarea inspectorilor școlari se realizează — cu bune rezultate — din rândul acestor educatori — învățători, educatoare, profesori, directori sau directori adjuncți, cunoscuți pe îndelete, în procesul nemijlocit al muncii, de-a lungul unor ani, când rezultatele și calitățile lor (profesionale, culturale, morale, de conducere) s-au evidențiat îndeajuns de clar pentru a nu fi accidentale. Perfecționarea lor se va putea realiza prin schimb de experientă cu colegii din inspectoratul școlar respectiv și din alte județe, cu cei din Ministerul Educației Naționale , prin studiu individual centrat pe problematica conducerii învățământului la nivel teritorial și al unității de învățământ, prin contactul nemijlocit cu realitățile școlii unde se materializează practic politica statului în domeniul învățământului și teoria pedagogică. Această formă de control, îndrumare și evaluare a procesului de învățământ și a actelor de conducere care au loc la nivelul unității de învățământ preuniversitar este necesară, iar perfecționarea ei va conduce, indubitabil, la anumite sporuri calitative.

1.6 Evaluarea

Pentru a stabili în ce măsură scopurile propuse și obiectivele stabilite într-o anumită etapă au fost atinse, se cer a fi făcute, periodic, o seamă de analize și comparații, de măsurări (atunci când acest lucru este posibil, ca în cazul testelor de verificare a cunoștințelor elevilor) și aprecieri, cu alte cuvinte, evaluarea cantitativă și calitativă a unei activități sau a unui ansamblu de activități precum și a rezulta obținute pe parcurs sau la sfârșitul acestora. În cadrul proceselor evaluative care au loc la nivel teritorial sunt parcurse, în principal, trei etape, și anume:

1. obținerea și înregistrarea informațiilor necesare;

2. prelucrarea lor;

3. elaborarea aprecierilor.

Capacitatea de a sesiza notele caracteristice ale fenomenelor educaționale, dominantele și tendințele, de a face corelațiile cele mai juste etc. reprezintă, desigur, o caracteristică a fiecărui colectiv de conducere și a fiecărui conducător, reușita fiind condiționată de o seamă de factori, obiectivi și subiectivi, cum sunt: pregătirea științifică, pedagogică, psihologică, sociologică; gradul de stăpânire a mijloacelor și tehnicilor moderne de prelucrare a informațiilor; intuiția și perspicacitatea ș.a.

Adoptarea unor decizii pe baza proceselor de evaluare se realizează în condiții mai bune atunci când are loc în echipe interdisciplinare (ca pregătire de specialitate, preocupări și experientă practică) și când fiecare variantă de acțiune este prezentată argumentat, cu avantajele și dezavantajele ei.

CAPITOLUL II.

MANAGEMENTUL INSTITUȚIEI DE ÎNVĂȚĂMÂNT

2.1 Planificarea, organizarea și controlul activității instructiv-educative

La nivelul unității de învățământ procesele de conducere își restrâng aria problematică, accentuându-se — în schimb — notele specifice, determinate de tipul unității și de trăsăturile caracteristice ale activității desfășurate în unitatea respectivă.

Despre problematica conducerii științifice a unității de învățare și educație s-a constituit o literatură destul de vastă care cuprinde și aspecte de ordin teoretic, principial, precum și aspecte de ordin practic, modele de planificare și organizare a muncii în scoală etc. De asemenea, la diferite instructaje, cursuri de perfecționare, schimburi de experientă sunt dezbătute aprofundat aceste probleme și se dau indicații cu valoare operațională.

Ce relevă însă activitatea de conducere și îndrumare în domeniul planificării și organizării muncii în scoa1ă? Mai întâi, insuficienta preocupare a directorilor pentru studierea bibliografiei existente, deși aceasta se află la îndemâna lor în biblioteci. Se vede totodată, o tendință pronunțată de tratare superficială a celor două funcții esențiale ale conducerii școlii: planificarea și organizarea muncii. În acest sens, trebuie spus că:

• planurile de muncă nu au la bază o analiză exigentă a muncii desfășurată în anul școlar precedent;

• nu sunt formulate principalele direcții de acțiune și obiectivele prioritare pentru anul de plan respectiv; se confundă adesea domeniul de activitate cu obiectivele activității;

• sunt reluate ,,tale quale”, sub formă de obiective, unele atribuții și sarcini precizate prin acte normative;

• sarcinile sunt formulate la modul general — valabile oricând și oriunde;

• nu se precizează acțiunile care vor fi întreprinse pentru realizarea obiectivelor și nici modalitățile de evaluare;

• condiții materiale și umane de care dispun unitățile sunt insuficient valorificate;

• capacitatea personalului didactic și a elevilor este subapreciată și, ca atare, folosită incomplet;

• cadrele didactice sunt insuficient motivate de către directori (ca și elevii de către cadrele didactice, de altfel);

• climatul de muncă din sco1i constituie rareori obiectul de preocupare at directorilor;

• știința comportamentului personalului didactic — care furnizează indicii pentru o activitate eficientă — este puțin cunoscută de cadrele de conducere;

• la elaborarea planului (de fapt a planurilor) nu sunt consultați, de regulă, factorii de răspundere (membrii organelor colective de conducere, șefii de catedre și de compartimente etc.).

În aceste condiții este lesne de înțeles că planul nu constituie un document adecvat pentru orientarea activității instructiv-educative, un instrument de lucru pentru directori, nu poate servi la măsurarea și evaluarea riguroasă a muncii depuse, a rezultatelor obținute. Similar se pune problema și în domeniul organizării care — atunci când nu răspunde unor cerințe științifice — nu poate conduce la realizarea obiectivelor incluse în plan. În literatura de specialitate s-au prezentat mai multe modele de planificare și organizare și s-au exprimat diferite păreri în legătură cu aceste probleme.

La baza procesului de planificare și la nivelul unității stau diagnoză și prognoza.

Diagnoza este primul proces parțial al conducerii care constă în analiza și aprecierea activității desfășurate în unitatea respectivă. Ea furnizează informația de bază pentru întregul proces de conducere. Aici este momentul în care se stabilesc îndeosebi punctele slabe ale activității anterioare, neajunsurile și greutățile întâmpinate, în funcție de care se conturează ceea ce urmează să se întreprindă în anul școlar următor.

Prognoza continuă analiza, străduindu-se să stabilească perspectiva — tendința de dezvoltare, împrejurările, condițiile, influentele viitoare, rezultatul lor probabil, ținând seama de orientările și sarcinile ce revin școlii din legi, hotărâri etc.

Pe baza proceselor de diagnoză și prognoză, se stabilesc direcțiile principale de acțiune, obiectivele prioritare. Obiectivul (scopul, finalitatea) reprezintă principiul organizator al oricărei activități de conducere. El răspunde la întrebarea ,,ce vrem” și ne ajută să precizăm rezultatele activității preconizate, comportamentul final al profesorilor, elevilor etc., descris pe cât posibil, în termeni de schimbare observabilă și măsurabilă. Formularea obiectivelor trebuie făcută clar și precis, fără generalități și ambiguități. De exemplu, formularea ,,ridicarea nivelului calitativ al întregii activități instructiv-educative” este prea generală pentru a putea fi operațională. E necesar să se precizeze, pe domenii (limba și literatura română, matematică,. Educație moral-cetătenească etc.), ce anume intenționam să realizăm pentru ridicarea nivelului calitativ al activității respective. Mai concret: ,,cunoașterea și înțelegerea conceptului de eficientă economico-financiară” nu răspunde acestei cerințe pentru că nu se precizează ce trebuie să știe și să poată face elevii, sub îndrumarea profesorilor, după ce și-au însușit conceptul respectiv.

Obiectivele se stabilesc pentru fiecare etapă (an școlar, semestru). pe baza reglementărilor în vigoare, a orientărilor date de forurile superioare, precum și pe baza situației concrete din fiecare unitate școlară, situație care nu este niciodată identică cu cea din alte unități (profil diferit, cadru material-organizatoric diferit, material uman diferit, problematică educativă diferită, rezultate diferite).

În planurile de muncă nu trebuie incluse obligatoriu toate obiectivele generale ale învățământului și nici chiar toate cele specifice etapei respective, ci doar cele care se impun prin oportunitate și actualitate. Obiectivele se particularizează potrivit specificului obiectelor de învățământ și al altor activități instructiv-educative, precum și în funcție de situația concretă a fiecărei școli, clase sau a fiecărui elev. Precizarea lor nu este o problemă simplă, de rutină, cum s-ar părea la prima vedere. Ea presupune un proces de reflecție personală, precum și cunoașterea unor proceduri de formulare a obiectivelor. Formularea oricărui obiectiv operațional trebuie să cuprindă obligatoriu următoarele elemente (precizări):

1. Descrierea exactă a rezultatului care urmează a fi obținut;

2. Condițiile în care trebuie să se obțină acest rezultat (materiale, de timp etc.);

3. Criteriul de performantă (nivelul minim de acceptare a rezultatului).

Aceste elemente sunt necesare și în cazul planificării muncii în scoală.

Odată precizate obiectivele, se cer analizate resursele; ele răspund la întrebările ,,cu cine”? și ,,cu ce”? Deși sunt secundare fată de obiective, resursele se pot modifica atunci când nu sunt ,,acoperitoare” pentru realizarea obiectivelor stabilite.

Resursele se referă, în cazul școlii, la conținutul activității instructiv-educative (informații, deprinderi, abilitați etc.), la materialul uman (psihologia profesorilor, elevilor etc., interesul, aptitudinile, motivația lor etc.) și la condițiile materiale (de timp, de spațiu, de dotare etc;).

După definitivarea obiectivelor și analiza resurselor se trece la etapa de planificare propriu-zisă prin care se stabile mersul procesului ce urmează condus. Procesul răspunde la întrebarea ,,cum”? și arată cum se transformă resursele pentru atingerea obiectivelor stabilite. În activitatea de planificare se precizează acțiunile ce vor fi întreprinse, mijloacele și metodele îndeplinirii lor, termenele și responsabilitățile.

Produsul procesului de planificare este planul care trebuie să indice atât ceea ce urmează a fi obținut în fiecare etapă a realizării lui, cât și ceea ce va fi hotărât în situațiile care probabil vor interveni (este deci strategia hotărârilor viitoare și o prezentare model a evoluției viitoare a proceselor de realizat).

În procesul de planificare pot apărea diferite variante de soluții pentru atingerea obiectivelor. Aici este momentul când organul colectiv de conducere decide asupra variantei optime, optimizarea decurgând din imperativul ,,cât mai bine”. În același timp, decizia este aceea care declanșează realizarea planului, fiind socotită un punct de transformare calitativă în procesul general de conducere.

La planul general de muncă se anexează și tematica consiliilor pedagogice, precum și tematica ședințelor organului colectiv de conducere. Este bine ca directorul să aibă planuri de muncă lunare, din care să rezulte ce va întreprinde personal pentru aducerea la îndeplinire a hotărârilor organelor colective de conducere, a sarcinilor stabilite de organele superioare și a celor reiesite din planul general de muncă. În aceste documente se planifică și asistentele la lecții, la alte activități instructiv-educative.

Un alt element al conducerii științifice a școlii este organizarea (caracterizată că tactică a procesului de conducere). Prin intermediul ei se asigură coordonarea acțiunilor și factorilor pentru atingerea obiectivelor propuse. Organizarea presupune precizarea configurației și a modalităților de activitate profesională, metodică și educativă a personalului didactic și a conducerii (conform atribuțiilor) la nivelul profesorilor (repartizarea cadrelor didactice pe obiecte și clase, organizarea colectivelor de catedră, a altor colective, numirea diriginților etc.); la nivelul elevilor (repartizarea pe clase, pe limbi străine etc.); la nivelul părinților. Ea privește de asemenea, organizarea spațiului școlar, a curții, organizarea activității de secretariat, economico-financiară și administrativă etc.

În afara formelor de organizare reglementate prin acte normative, celelalte forme se stabilesc în funcție de natura obiectivelor, de condițiile existente în fiecare scoală, de experiența cadrelor de conducere și nu pot fi aceleași peste tot. Ele trebuie alese și folosite în așa fel încât să slujească cât mai bine obiectivelor propuse.

Aflat permanent în situația de a analiza probleme, de a lua decizii și de a pune în aplicare planuri de acțiune, directorul de scoală trebuie să posede metode de analiză care să-i permită să raționeze clar și să procedeze corect în alegerea celui mai bun mod de lucru (de grupare și utilizare a oamenilor, de motivare și stimulare a lor), în scopul atingerii obiectivelor cât mai eficient și cât mai economic.

În ceea ce privește controlul, el vizează toate compartimentele activității desfășurate în unitate (cu deosebire activitatea personalului didactic și a elevilor) și se desfășoară de directori și de directorii adjuncți, precum și de șefii de catedre și responsabilii comisiilor metodice, dacă li se deleagă atribuții în acest scop de către directori. Pentru a fi eficient, controlul exercitat la nivelul școlii trebuie să răspundă unor cerințe elementare, și anume: să aibă obiective clare, să fie concret și sistematic, să asigure o cuprindere adecvată (a problemelor și a personalului), să se bazeze pe o pregătire prealabilă, să fie exigent, dar și principial, să se tină o evidentă clară a controalelor efectuate, a problemelor constatate, a indicațiilor date și a modului de soluționare a problemelor în urma controlului.

Ca și în celelalte domenii și eșaloane, controlul va fi însoțit de îndrumarea corespunzătoare a personalului didactic sau administrativ-gospodăresc de către director, de sprijinul și încurajarea acestuia, dar și de admonestarea și sancționarea celor care nu-și fac datoria. Dintre modalitățile de control și îndrumare, menționăm: discuții individuale (cu profesorii, inginerii și maiștrii, pedagogii, elevii, părinții etc.), discuții colective, asistente la ore și alte activități teoretice și practice, analiza documentelor școlare, observarea comportamentului general al elevilor, aplicarea unor probe de evaluare a cunoștințelor și deprinderilor acestora s.a.

2.2 Procesul decizional la nivelul instituției de învățământ

Probleme generale

Importanța deosebită a deciziei în ansamblul funcțiilor conducerii științifice este determinată de faptul că ea ,,hotărăște și declanșează acțiunile care conduc la realizarea obiectivelor stabilite”. În opinia unor specialiști ,,întreaga activitate a unui conducător, independent de domeniul său de activitate sau de nivelul ierarhic la care este situat, constituie un ciclu permanent de culegere de informații, analize, adoptări de decizii, control, culegere de informații ș.a.m.d. ”

Procesul decizional, în această accepțiune este prezentat ca în diagrama următoare:

Figura nr. 1. Diagrama procesul decizional

Procesul logic de luare a unei decizii ar trebui să parcurgă următoarele etape: enunțarea scopului deciziei, culegerea informațiilor, stabilirea obiectivelor și a criteriilor de decizie prin analiza informațiilor, procesul de opțiune, formularea deciziei și a măsurilor de aplicare.

Decizia nu este un produs, o hotărâre arbitrară a unui conducător, ci un proces logic care trebuie să parcurgă anumite etape obligatorii, elaborarea variantelor având un rol deosebit în formularea opțiunii decidentului.

Decizia — concepută ca o activitate conștientă de alegere a unei modalități de acțiune, din mai multe posibile, în vederea realizării obiectivelor propuse — are, în învățământ un caracter mai complex decât în alte domenii ale activității sociale, deoarece procesul condus — activitatea instructiv-educativă — vizează omul în formare, sub multiple aspecte: pregătire profesională, dezvoltare fizică, ținuta morală etc.

Decizia școlară — care privește conținutul activității instructiv-educative, ,,obiectul” acestei activități, elevul — se ia adesea în condiții de incertitudine sub aspectul reacției elevilor la măsurile stabilite. Eșecul școlar sau unele măsuri disciplinare determină atitudini diferite de la un elev la altul, în funcție de trăsăturile de caracter ale fiecăruia. Ca atare, pentru a nu lua decizii dăunătoare elevilor este absolut necesară cunoașterea temeinică a personalității lor s aplicarea unor ,,tratamente” educative diferențiate adecvate fiecărui caz în parte, cunoscut fiind că scopul final al oricărei intervenții pedagogice este de a asigura succesul școlar, dezvoltarea multilaterală și integrarea socială a tuturor tinerilor aflați pe băncile școlii.

Dificultăți întâmpinate în adoptarea unor decizii care să concorde cât mai deplin cu cerințele societății și ale fiecărui elev în parte pledează tocmai pentru fundamentarea științifică a deciziilor școlare — indiferent de nivelul la care se iau — pentru perfecționarea continuă a procesului decizional, în raport de dinamică dezvoltării sociale — a comenzii sociale, în ultimă instantă — dar și de noile achiziții din domeniul științelor educației care pun într-o lumină nouă relația scoală-societate și pe aceea profesor-elev.

Situațiile în care consiliul de conducere sau directorul urmează să ia o decizie sunt numeroase și destul de variate ca problematică, implicând atât decizii de rutină — care se iau pe baza unor algoritmi cunoscuți dinainte — cât și decizii creatoare — impuse de apariția unor probleme noi cu care decidentul nu s-a mai confruntat.

O decizie sau un șir de decizii corespunzătoare, luate la momentul potrivit, evită situații neplăcute atât pentru individ cât și pentru colectivitate. Decizia este implicată în fiecare dintre funcțiile conducerii: și în planificare, și în organizare, și în activitatea de control și îndrumare, fiind elementul calitativ cel mai dinamic, cel care declanșează de fapt acțiunea practică și îi determină eficienta. Ea apare însă și ca un moment distinct al conducerii, îndeosebi atunci când se referă la hotărâri și măsuri care privesc probleme importante ale bunului mers al școlii pe o perioadă mai îndelungata (fie că este vorba de corectarea unor rezultate sau de perfecționarea lor) și când acestea se adoptă de organele colective de conducere.

Pregătirea deciziei

Pregătirea deciziei la nivelul unității școlare ne apare ca un proces complex care, cuprinde următoarele etape:

1. Identificarea problemelor. Această etapă este deosebit de importantă și, de obicei, se acordă o atenție redusă de către cadrele de conducere care primesc ,,semnale” despre mersul procesului instructiv-educativ, dintr-un univers de viața școlară foarte vast și divers. Selecționarea problemelor în legătură cu care urmează să se ia o decizie se face și ea, adesea, aleatoriu, ,,sub presiunea faptelor” sau în funcție de aprecierea directorului ori a echipei de conducere. În realitate, acest proces de identificare a problemelor care urmează să constituie obiectul adoptării unor decizii poate și trebuie să fie dirijat, având ca linii de perspectivă obiectele pentru fiecare etapă – an sau semestru școlar — iar drept criteriu de prioritate ponderea cu care intervin în atingerea obiectivelor. Vom înțelege prin problemă un enunț care consemnează o diferență, o neconcordantă între rezultatele obținute și cele preconizate (planificate, scontate) într-o activitate (secventă de activitate) instructiv-educativa sau între un anumit mod de acțiune practică și cel proiectat.

2. Obținerea informației necesare pentru stabilirea cauzelor, dimensiunii și implicațiilor problemelor apărute. Pentru rezolvarea problemelor este necesare cunoașterea cât mai exactă a cauzelor care au generat abaterea de la acțiunea programată sau de la rezultatul planificat.

În situația de fată cauzele pot fi: insuficienta pregătire pentru lecții, neutilizarea adecvată a bazei didactico-materiale, încălcarea unor principii didactice, nerespectarea programului de meditații și consultații, tratarea pedagogică „ oloc” a clasei de elevi, în locul diferențierii și individualizării activității de predare-învătare.

Stabilirea cauzei (cauzelor) care determină apariția unei abateri presupune existența unor informații legate de problema respectivă, analiza lor cantitativă și calitativă. Cum, uneori, cauzele pot fi intuite chiar în momentul când apare o problemă, pentru a evita erorile de ,,diagnostic” este necesar să se facă o verificare logico-teoretică a lor (spre a stabili dacă există o posibilă legătură — de influentă sau determinare — între cauza presupusă și efectul obținut), precum și una practică, prin modalități cât mai simple și operative.

Unele cauze se pot stabili cu ușurință, sunt evidente, în timp ce altele se constată după investigații complexe și profunde. Din practica conducerii școlii se știe că, de multe ori, cei în seama cărora se pun cauzele care au determinat sau influențat obținerea unor rezultate negative nu recunosc acest lucru sau n-o fac cu ușurință. Este un motiv în plus care pledează pentru alcătuirea unei bănci de informații (date, fapte etc.), ca bază pentru o argumentare temeinică a cauzelor care au produs o anumită perturbare a sistemului, care au determinat sau influențat obținerea unor rezultate diferite de cele scontate.

Argumentarea este cu atât mai necesară cu cât în învățământ și educație se lucrează cu oameni, deci, cu conștiințe și sentimente, cu caractere, cu personalități, nu cu mașini, utilaje sau instalații, ca în domeniul producției de bunuri materiale. Or, personalitățile trebuie să aibă motivație pentru acțiunile lor, determinate să acționeze din convingere într-un anumit fel. Insuficientă cunoaștere a cauzelor și lipsa argumentelor fac, adesea, că deciziile, hotărârile și măsurile adoptate să nu conducă la rezolvarea deplină și durabilă a problemelor care apar în procesul de învățământ sau în activitatea extrașcolară. De aceea, se impune să acordăm atenția necesară perfecționării metodelor de obținere și prelucrare a informațiilor necesare adoptării unor decizii s să stabilim cât mai precis cu putință ceea ce am numit dimensiunea și implică problemelor apărute.

Informațiile necesare se obțin fie nemijlocit de către directorul școlii, fie prin intermediul directorilor adjuncți, diriginți etc., recurgând la metodele cunoscute: observația directă (asistente la lecții și alte activități instructiv-educative, observarea comportamentului personalului didactic și al elevilor etc.); verificarea documentelor (teze, extemporale, lucrări practice, caiete de notițe și de teme, cataloage, planificări calendaristice, proiecte didactice, planuri de recapitulare etc); convorbiri (cu profesori și învățătorii, cu elevii și părinții, cu reprezentanți ai întreprinderilor în care elevii fac practică etc.); aplicarea unor probe de verificare a cunoștințelor și deprinderilor elevilor, care vor fi apoi analizare din punct de vedere statistic și calitativ și comparate cu notele din cataloage etc.

3. Selecționarea, organizarea și prelucrarea informațiilor (datelor, faptelor). Din procesul de obținere a informațiilor și datelor necesare stabilirii cauzei unei abateri nu rezultă numai cele necesare și relevante. De multe ori se obține o informație redundantă din care trebuie selecționate cele care au legătură directă cu problema analizată, printr-o activitate de comparare și de căutare a unor legături corelative între informație și rezultate.

Organizarea informațiilor și datelor constă în gruparea lor pe categorii, după semnificația pe care o au sau după gradul de corelare cu abaterile analizate. Datele statistice se înscriu în tabele, pentru a se analiza cu metode specifice. Gruparea trebuie să tină seama de rezultatele urmărite, de reglementările existente, de prioritățile și de resursele umane și materiale disponibile, deoarece informațiile și datele supuse procesului de prelucrare vor sluji și ca bază pentru alcătuirea variantelor de acțiune în viitor, deci pentru adoptarea deciziei. Prelucrarea informației necesare, relevante se face de director — fie singur, fie prin consultare cu colaboratorii — pe baza analizării atente a sistemului de informații disponibile, în cadrul căreia se vor folosi metode, cum sunt: comparația, analogia, analiza și sinteză, deducția și inducția. Procesul de prelucrare și interpretare a informațiilor și datelor este deosebit de important pentru etapa următoare, aceea a elaborării variantelor de acțiune, pe baza cărora directorul său organul colectiv de conducere urmează să adopte o decizie, să ia o hotărâre care va declanșa o anumită acțiune practică.

4. Elaborarea variantelor de acțiune și a proiectelor planurilor de măsuri. Din practică se știe că nu în puține ocazii directorii sau organele colective de conducere iau hotărâri — uneori deosebit de importante pentru unii oameni, fie ei profesori sau elevi, ori chiar pentru instituții — fără să dispună de informațiile necesare și fără să încerce să întrevadă consecințele hotărârii lor.

După elaborarea variantelor sau alternativelor de acțiune se trece la întocmirea proiectelor planurilor de măsuri pentru aplicarea viitoarei decizii, ușurând în felul acesta sarcina organului de conducere și înțelegerea clară de către executanți a ceea ce au de făcut. Cu această operație se încheie, de fapt, etapă pregătitoare în elaborarea unei decizii, în etapa următoare trebuind să se producă opțiunea, adică actul alegerii, decizia propriu-zisă.

2.3 Adoptarea deciziei si a măsurilor de aplicare

Decizia se poate lua de o persoană sau un colectiv care au asemenea împuterniciri. În scoală, se întâlnesc ambele situații, decizii putând lua fiecare cadru didactic la nivelul lui de competentă, diriginții, responsabilii de colective, directorii, directorii adjuncți, organele de conducere colectivă, comitetele cetățenești de părinți în limita atribuțiilor prevăzute de lege. Alegerea unei variante de acțiune din mai multe posibile, este o problemă care ține de calitățile celui care decide de pregătirea și experiența 1ui, de intuiție de simțul pedagogic care li permite să aplice ,,tratamente” diferite unor probleme diferite și de către oameni diferiți.

Când decizia se ia în colectiv, un bun director nu enunța pur și simplu problema în legătură cu care trebuie să se ia o decizie, așteptând soluții de la participanți, lăsând dezbaterile în voia întâmplării, să se desfășoare haotic (cum se întâmplă uneori în practică, atunci când ședințele nu sunt temeinic pregătite), ci prezintă colectivului însărcinat să ia o hotărâre și să adopte niște măsuri pentru aplicarea ei, un tablou cât mai clar al problemei (situației) analizate, avantajele și dezavantajele fiecărei variante de soluții, consecințele ei, cerând participanților să discute la obiect, să vină, pe cât posibil, cu idei și soluții noi, cu propuneri de măsuri concrete pentru aplicarea deciziei ce va fi adoptată. După încheierea dezbaterii, înaintea deliberării, directorul va face o sinteză a discuțiilor, evidențiind elementele pozitive, dezavantajele sau imposibilitatea aplicării unor propuneri și va supune votului mai întâi varianta cea mai convenabilă, măsurile de aplicare a deciziei urmând a fi completate cu propuneri pertinente făcute în timpul dezbaterilor.

Directorul trebuie să știe să argumenteze și să convingă, să stimuleze spiritul critic, intransigent fată de lipsuri, inițiativele iar ulterior, după adoptarea deciziei a măsurilor de aplicare, să-i organizeze pe oameni, să-i motiveze și să controleze permanent procesul de transpunere în practică a hotărârilor și măsurilor stabilite, introducând pe parcurs corecturile impuse de situația nou creată sau adoptând noi hotărâri și măsuri pentru realizarea obiectivelor stabilite.

2.4 Aplicarea deciziei și urmărirea îndeplinirii ei

O decizie, oricât de bună ar fi, nu conduce de la sine, prin ea însăți la atingerea obiectivelor vizate. E necesară o succesiune de activități de natură organizatorică și motivaționala pe care conducerea unității de învățământ trebuie să le cunoască și să le desfășoare pentru a transforma decizia în realitate. Cronologic vorbind, în procesul de aplicare a unei decizii, directorul asigură:

• comunicarea deciziei;

• explicarea ei și motivarea personalului;

• organizarea acțiunii practice;

• controlul îndeplinirii deciziei;

• reglarea optimală a acțiunii;

• adoptarea unor decizii de corectare a deciziei inițiale;

• evaluarea rezultatelor finale.

Comunicarea deciziei se face astfel încât aceasta să ajungă la timp și fără deformări la executanți. Prin intermediul comunicării se realizează, în principal, informarea propriu-zisă a colectivului asupra conținutului deciziei adoptate, oferind fiecăruia elementele necesare înțelegerii ei, formării unor judecați de valoare și unor opinii proprii. De aceea, în funcție de natura deciziei, directorul său adjuncții săi vor comunica personal celor interesați (în plen sau pe colective — catedre, comisii metodice, clase de elevi, comitete de părinți, contabilitate, secretariat, administrativ etc.) conținutul deciziei și măsurile practice adoptate de organul colectiv de conducere pentru aplicarea ei. De claritatea deciziei și a comunicării depinde în bună măsură și calitatea acțiunii.

După aducerea deciziei la cunoștința celor interesați, se trece la organizarea acțiunii practice de realizare a ei, stabilindu-se termene (parțiale și finale) și responsabilități precise (pe colective și persoane) pentru fiecare din etapele implementării deciziei. Se stabilesc, de asemenea, modalități de colaborare între diferitele compartimente ale unității, periodicitatea informării și analizelor parțiale, sistemul de evidentă a urmăririi îndeplinirii deciziei și alte probleme de natură organizatorică, astfel încât nici un detaliu, oricât de mic, să nu fie scăpat din vedere, evitându-se din start apariția unor factori perturbatori.

Ponderea în cadrul controlului realizării deciziei trebuie să o dețină controlul preventiv, al cărui scop principal este de a sesiza la timp anumite abateri de la prevederile inițiale și a preîntâmpina apariția unor rezultate necorespunzătoare, în timp ce controlul corectiv, menit să înlăture factorii perturbatori și să regleze mersul acțiuni practice, trebuie redus la strictul necesar pentru a nu-l sustrage pe director — el însuși executant pentru o parte a normei didactice — de la ob1igatiile lui cotidiene, de manager și de profesor, dar și pentru a nu-i tracasa pe executanți (educatori, elevi, părinți, administratori etc.) cu probleme inutile, datorită excesului de zel al conducătorului care procedează astfel pentru că nu este pregătit suficient în domeniul științei conducerii.

Controlul îndeplinirii deciziei, atunci când este exercitat de oameni competenți, care știu să-i sprijine, să-i încurajeze și să-i stimuleze pe cei care aplică decizia, asigură reglarea optimă a acțiunii, determinând obținerea rezultatelor dorite fără tensiuni, fără amenințări, cu cheltuieli minime de resurse materiale și umane. În funcție de concluziile desprinse din control ( chiar pe parcursul controlului) este necesar să se facă evaluarea rezultatelor obținute în urma aplicării deciziei, atât prin analiza parțială, la nivelul diferitelor compartimente (clase și ani de studiu și comisii metodice, secretariat, administrație, contabilitate, comitete de părinți), cât și prin analize globale, în rândul organelor colective de conducere, în acest din urmă caz analizându-se îndeosebi rezultatele finale, făcându-se evidențieri (în sens pozitiv și negativ) și stabilindu-se noi măsuri pentru îmbunătățirea activității în domeniul analizat.

Regulă de aur a oricărei acțiuni eficiente, cheia succesului în activitatea de conducere a școlii (ca și a întreprinderilor și instituțiilor în general) o constituie organizarea temeinică și controlul riguros al acțiunii practice de înfăptuire a tuturor deciziilor adoptate.

Atribuțiile directorului

Complexitatea procesului instructiv-educativ, ca și importanță socială a școlii în etapa actuală de dezvoltare a tării — în care accentul se deplasează tot mai mult pe laturile de ordin calitativ, pe stimularea inițiativei personale și de grup, a creativității — determină exigente noi fată de cei investiți cu funcții de conducere în unitățile de învățământ și educație.

Chiar în condițiile muncii și conducerii colective, directorul este acela care, prin pregătirea sa în domeniul managementului, prin competenta profesională, prin capacitatea de influențare și mobilizare a oamenilor, trebuie să orienteze, să organizeze, să controleze și să îndrume întreaga activitate a colectivului școlii, să asigure valorificarea la maximum a potențialului uman și material de care dispune această, unitatea de cerințe și acțiune a tuturor factorilor educativi. Atribuțiile directorului (amplificate și diversificate continuu, ca urmare a cerințelor tot mai mari ale societății fată de calitatea ,,produselor școlii”) echivalează cu precizarea sferei lui de competențe și activitate în raport cu alți factori din interiorul și din afara instituției.

I. Organizarea — ca funcție a conducerii — implică, așa cum am mai menționat, un ansamblu de acțiuni și măsuri menite să asigure îndeplinirea legilor tării, a hotărârilor organelor ierarhic superioare și a celor de conducere din unitate, în condițiile unei calități și eficiente cât mai ridicate. Ea presupune:

• precizarea atribuțiilor fiecărui compartiment și salariat (fișa postului);

• constituirea unor colective pe probleme (cu caracter permanent său temporar), cum ar fi: colectivul pentru întocmirea orarului, colectivul pentru urmărirea frecventei și a ținutei elevilor; colectivele de catedră sau comisiile metodice, comisia pentru 0 S P etc.

• stabilirea acțiunilor practice menite să asigure îndeplinirea obiectivelor propuse, precizarea termenelor de realizare și a responsabilităților;

• explicarea clară a obiectivelor și acțiunilor ce urmează a fi întreprinse, în scopul motivării oamenilor și asigurarea unei participări conștiente și responsabile la realizarea lor;

• stabilirea configurației relațiilor între compartimente și oameni;

• coordonarea colectivelor și persoanelor implicate în rezolvarea unor sarcini.

II. Controlul — menit să asigure îndeplinirea hotărârilor și măsurilor stabilite, să corecteze unele decizii și moduri de lucru, dar și să prevină apariția unor abateri de la programele concepute pentru atingerea obiectivelor — generează și el o seamă de atribuții pentru directori. Dintre acestea le menționăm pe cele mai importante sau — mai bine zis — pe acelea care ar trebui să ocupe cea mai mare parte a timpului unui cadru de conducere:

• controlează și răspunde de prezentarea cadrelor didactice la scoală și l activitățile extra,școlare și asigură suplinirea lor în caz de nevoie;

• controlează pregătirea acestora pentru lecții, calitatea activității instructiv-educative desfășurate cu elevii;

• controlează activitatea cadrelor didactice în cadrul catedrelor, comisiilor metodice și altor forme de perfecționare, activitatea în rândul părinților, participarea la activitățile cultural-educative și sportive, organizate în scoală și în afară de scoală, ținuta și comportarea lor în scoală și în societate etc.;

• verifică permanent ținuta, pregătirea și comportarea elevilor, luând măsuri pentru îmbunătățirea acestora;

• controlează, de asemenea, activitatea în internate și cantine, comportarea elevilor în afara școlii, completarea și păstrarea documentelor școlare, a cărților de muncă, utilizarea și păstrarea integrală a bazei didactico-materiale etc.

Atribuțiile de control și îndrumare ale directorului nu trebuie exercitate ,,printre altele”, ci în mod planificat, asigurând o cuprindere adecvată a problemelor și oamenilor. Pentru a face un control calificat și a putea da îndrumări pertinente, directorul trebuie să se pregătească în prealabil (mai ales atunci când controlează activități pentru care nu are o pregătire specială), să consulte programele, manualele, planificările calendaristice ale cadrelor didactice, alte documente și acte normative care reglementează domeniile și problemele supuse controlului. E foarte important ca fiecare acțiune de control și îndrumare să aibă obiective clare (ierarhizate după anumite criterii de prioritate) și să se soldeze cu soluționarea (ameliorarea) problemelor.

2.5 Conducerea colectivă si răspunderea personală

Foarte multe neajunsuri în activitatea unității de învățământ și educație se datorează funcționarii defectuoase a conducerii colective. Practica actuală oferă mari surprize în legătură cu cunoașterea și respectarea mecanismului conducerii colective în școli. Principala cauză a unei asemenea situații o constituie minimalizarea, de către mulți directori, a capacității organelor colective de conducere și de a soluționa bine și operativ multiplele probleme cu care se confruntă unitatea de învățământ respectivă. Greșeala provine din confundarea problematicii generale a conducerii școlii cu ,,hățișul” de situații cotidiene în care directorul trebuie să ia numeroase decizii și să dea operativ soluții fără a mai putea convoca colectivul de conducere. Nu e însă mai puțin adevărat că și în acest ,,hățiș există uneori probleme importante care vizează bunul mers al instituției sau soarta unor oameni (elevi, profesori etc.) pentru a căror rezolvare se cere o consultare cu ceilalți membri ai echipei de conducere pentru a elimina (sau măcar diminuă) elementele subiectiviste ale actelor de decizie.

Esența conducerii colective însă constă în orientarea și dirijarea adecvată a activității de ansamblu a școlii în toate compartimentele și articulațiile sale, începând cu precizarea clară a obiectivelor și sfârșind cu evaluarea eficientei activității instructiv-educative. Rezultă că principala sarcină a organelor colective de conducere este de a cunoaște această legislație în cele mai mici amănunte și de a o respecta, fiecare acționând strict în limitele competentelor ce-i revin. În colectivul de conducere se dezbat și se aprobă planul general de muncă al școlii, programul de perfecționare a pregătirii profesionale a personalului didactic, se dezbat și se soluționează principalele probleme ale activității instructiv educative, stabilindu-se măsuri pentru perfecționarea acestora. Soluțiile adoptate de colectivul de conducere vor fi cele mai bune dacă la activitatea de pregătire a materialelor care stau la baza deciziilor vor fi antrenați toți cei care și pot aduce contribuția pe baza pregătirii și experienței acumulate. În problemele de importantă majoră pentru școală este bine ca măsurile să se stabilească pe baza consultării întregului personal din unitate, a elevilor și părinților acestora. Fiecare măsură, pentru a putea fi aplicată și finalizată, trebuie formulată clar și precis, fără ambiguități, indicându-se cine asigură îndeplinirea ei (cine răspunde), până când și cu ce eficientă (probată în rezultate observabile și măsurabile).

Alegerea problemelor care urmează a fi dezbătute și soluționate în colectivul de conducere se cere făcută cu discernământ, prin consultarea de către director a directorilor adjuncți, șefilor de catedre și de compartimente (economic, secretariat), reprezentantului comitetului cetățenesc de părinți etc. Aducerea la îndeplinire a hotărârilor adoptate de colectivul de conducere se asigură de membrii acestuia. Este, deci, de maximă importantă modul în care sunt stabilite atribuțiile și responsabilitățile fiecărui membru al acestui organism, implicarea individuală în elaborarea deciziilor și în organizarea activității de îndeplinire a lor. Din acest motiv, e de dorit ca Inspectoratul școlar să asigure instruirea unitară a colectivelor de conducere la început de an școlar, iar directorii să le informeze sistematic cu toate noutățile intervenite în materie de legislație școlară, precum și cu instrucțiunile primite, în cadrul instructajelor, de la organul ierarhic superior, pentru a le menține într-o permanentă actualitate și a le ajuta să acționeze în deplină cunoaștere de cauză.

Principiul muncii și conducerii colective trebuie bine cunoscut, însușit și aplicat; el lasă un câmp larg de acțiune conducerilor unităților de învățământ și educație, dar orice inițiativă personală se cere luată numai cu condiția respectării acestui principiu, a legislației generale și școlare. Transpunerea intențiilor în acțiune, în procesul conducerii activității instructiv-educative se realizează prin intermediul comunicării.

Comunicarea, în cazul conducerii școlii, are scopul de a-i informa pe cei interesați asupra obiectivelor stabilite într-o anumită etapă (semestru sau an școlar), a măsurilor și acțiunilor practice ce se impun în vederea obținerii rezultatelor scontate. În procesul de comunicare, directorul le explică colaboratorilor și subalternilor importanța unor decizii, scopul acțiunilor la care-i solicită, desfășurarea cu alte cuvinte, o activitate de clarificare, de argumentare și convingere, de motivare. Pe parcursul desfășurării activității de aplicare a deciziilor, comunicarea servește la formularea unor aprecieri, la aprobare ori criticarea unor colective sau persoane, la stabilirea unor noi moduri de acțiune practică.

Condițiile de muncă și climatul dintr-o unitate școlară joacă, de asemenea, un rol important în dezvoltarea unui potențial motivațional ridicat, asigurând starea de spirit, bună dispoziție necesară unei munci eficiente, de înalt randament și, totodată, făcută cu plăcere, cu satisfacții individuale și colective. Umanizarea condițiilor de muncă, stabilirea unor relații interpersonale colegiale, bazate pe stimă, respect reciproc și întrajutorare, completate cu activități de timp liber pentru membrii colectivului și însoțite de atenție fată de problemele extraprofesionale ale oamenilor, îi determină pe aceștia să considere școala ca pe o a doua familie, s-o îndrăgească și s-o slujească cu pasiune și devotament.

CAPITOLUL III. MODALITĂȚI ADECVATE DE MONITORIZARE CALITĂȚII EDUCAȚIEI

3.1 Monitorizare și măsurare

Instituția identifică și aplică metode adecvate de monitorizare a percepției părților interesate asupra satisfacerii cerințelor lor. Chestionarea directă a clienților cercetării, asistenței-consultanței, a angajatorilor, absolvenților și studenților pentru competența dobândită prin învățământ și a propriilor angajați privind mediul de activitate pot fi modalități de determinare a gradului de satisfacție al părților interesate.

Școala se asigură că este elaborat și implementat un program anual de audituri ori evaluări interne în conformitate cu o procedură adecvată, astfel încât să poată fi identificată starea SMQ, detectate neconformitățile și identificate oportunitățile de îmbunătățire. Se impune raportarea auditurilor interne și a rezultatelor acestora precum și monitorizarea acțiunilor pentru eliminarea neconformităților detectate și a cauzelor acestora.

Școala solicită identificarea și măsurarea indicatorilor de performanță privind produsele și procesele relevante, inclusiv ai celor aferente SMQ. Evoluția acestor indicatori trebuie să demonstreze capabilitatea proceselor de a obține rezultatele planificate și a produselor de a răspunde cerințelor identificate. Atunci când rezultatele planificate nu sunt obținute, trebuie întreprinse acțiuni corective adecvate. Monitorizarea, măsurarea și înregistrarea caracteristicilor produsului în etapele corespunzătoare de realizare a acestuia poate să reprezinte pe dimensiunea învățământ monitorizarea competenței studenților în etapele de pregătire și cele finale ale absolvenților, iar pe dimensiunea cercetare și consultanță, a rezultatelor obținute în fazele intermediare sau finale.

3.2 Controlul produselor și proceselor neconforme

Neconformitățile constatate în urma monitorizării proceselor și produselor vor fi tratate după proceduri adecvate care vor include: modalități de evitare a derulării în continuare a procesului în aceeași formă (se impune schimbarea planului de învățământ, a programei analitice a unui curs, a titularului de curs) sau de utilizare a produsului neconform (studenți fără o pregătire corespunzătoare, contracte de cercetare cu o derulare necorespunzătoare); înregistrarea neconformităților și menținerea unui istoric al acestora; inițializarea acțiunilor corective.

3.3 Analiza datelor

Instituția identifică, colectează și analizează datele (rezultate din activitățile de măsurare și monitorizare sau din alte surse relevante) necesare demonstrării adecvării și eficacității SMQ și evaluării oportunităților de îmbunătățire continuă a eficacității SMQ. Analiza datelor trebuie să furnizeze informații referitoare la: satisfacția clientului, conformitatea cu cerințele referitoare la produs, caracteristicile și tendințele proceselor și produselor, inclusiv oportunitățile pentru acțiuni preventive.

3.4 Îmbunătățire

Școala se asigură de crearea unui cadru și a mecanismelor de îmbunătățire continuă a eficacității SMQ și a proceselor relevante, prin utilizarea politicii referitoare la calitate, a obiectivelor calității, a rezultatelor auditurilor, a analizei datelor, a acțiunilor corective și preventive și a analizei efectuate de management.

Instituția asigură mecanisme pentru analiza cauzelor neconformităților, evaluarea nevoii unor acțiuni corective, realizarea acestora dacă se impun, monitorizarea, evaluarea și înregistrarea rezultatelor obținute, analiza acțiunilor corective întreprinse. neconformități potențiale, să analizeze cauzele acestora, să evalueze efectele lor și oportunitatea unor acțiuni preventive, să implementeze acțiunile necesare, să înregistreze rezultatele obținute și să analizeze acțiunile preventive întreprinse. Responsabilitatea deciziei de promovare a acțiunilor preventive revine conducerii instituției și implică alocarea resurselor adecvate.

3.5 Auditarea sistemului

La acest nivel, se vor avea în vedere următoarele aspecte:

• Instruirea și calificarea auditorilor interni (la o organizație externă abilitată);

• Elaborarea documentației cadru pentru auditarea internă (ghidul auditorului intern);

• Planificarea auditurilor interne (scop, obiective, domenii, resurse și programarea desfășurării lor efective);

• Derularea auditurilor și raportarea acestora (în raport sunt identificate și ierarhizate neconformitățile constatate: critice, majore, minore).

Pregătirea pentru vizitele de monitorizare externe – îndrumar pentru auditori:

Vizitele de monitorizare. Obiective

Vizitele de monitorizare au următoarele obiective :

Compararea rezultatelor procesului de autoevaluare a noilor furnizori cu cele ale furnizorilor care au implementat deja procesul de asigurare a calității în timpul anului școlar anterior.

Evaluarea impactului utilizării metodelor de instruire centrată pe elev

Raportarea implementării procesului de autoevaluare

Validarea raportului de autoevaluare și a planului de îmbunătățire

Obținerea feed-backului în legătură cu documentația de autoevaluare

Strângerea de informații referitoare la natura și eficacitatea parteneriatelor dintre furnizorii ÎPT și angajatori sau companii

Raportarea succeselor și bunelor practici la nivel de sistem dar și la nivel de furnizor

Raportarea punctelor slabe și a problemelor la nivel de sistem și la nivel de furnizor

Acordarea de sfaturi formale și informale, susținerea furnizorilor de ÎPT când este necesar

b. Abordare generală a vizitelor de monitorizare

Inspectorii și evaluatorii externi trebuie să adopte o abordare pozitivă a sarcinilor. Trebuie să se tină cont de faptul că acesta nu reprezintă numai un exercițiu de strângere de informații, ci și unul de îndrumare a furnizorilor cu privire la îmbunătățirea calității. Atenția trebuie să se concentreze pe calitatea învățării. Trebuie menționate și punctele slabe, însă în stadiul inițial al feedback-ului este mai importantă sublinierea succeselor și a punctele tari. Totusi, nimic din ceea ce figurează în raportul final nu trebuie să ia prin surprindere managementul furnizorilor de ÎPT. Nu este important ceea ce se comunică, ci mai degrabă modul în care se comunică. Este important să rețineți că există o serie de diferențe între furnizori, și că ceea ce pare normal unui furnizor poate să nu însemne același lucru pentru alt furnizor.

Datele și orele vizitelor de monitorizare

Datele vizitelor vor fi stabilite de către inspectori și evaluatori externi, cu respectarea precizărilor MEDC. De exemplu, inspectorii trebuie să finalizeze în acest an vizitele de monitorizare externă până la 15 aprilie (furnizorii trebuie să predea raportul anual de autoevaluare până la data de 15 mai astfel încât raportul de autoevaluare și planul de îmbunătățire să poată fi validate). Inspectorii și evaluatorii externi trebuie să se pună de acord cu furnizorul asupra duratei vizitei, care va depinde de în funcție mărimea furnizorului ÎPT și de tipul vizitei de monitorizare. Inspectorii care cunosc deja furnizorul, au lucrat cu personalul pe întreg parcursul anului și întreprind această vizită numai pentru a valida raportul anual de autoevaluare nu vor avea probabil nevoie de mai mult de 9 – 10 ore, alocate pe parcursul a două zile, spre exemplu de la ora 10.00 până la ora 16.00 în prima zi, și în a doua zi de la ora 9.00 pana la ora12.00.

Evaluatorii externi care efectuează evaluarea externă a calității (la cel puțin 3 ani) au nevoie de mai mult timp. Inspectorii și evaluatorii externi se raportează la procedurile din manualele proprii.

Furnizorii sunt rugați să nu facă nici un aranjament special pentru prânz fiind de așteptat ca inspectorii și evaluatorii externi să lucreze și în perioada prânzului.

Atribuțiile furnizorilor de ÎPT

Furnizorii de ÎPT trebuie să se pregătească pentru vizitele de monitorizare externă, să consulte manualul de inspecție și cel al evaluatorului extern pentru a afla detaliile pregătirii vizitei. Pregătirea include următoarele:

Elaborarea și transmiterea programului vizitei în conformitate cu solicitările inspectorului sau evaluatorului

Repartizarea unei camere pentru interviuri și citirea documentației

Selectarea și pregătirea persoanelor pentru interviu pe baza cerințelor inspectorului sau evaluatorului extern

Selectarea și pregătirea profesorilor/maiștrilor instructori ale căror lecții / activități vor fi examinate

Prezentarea documentației și a datelor folosite în întocmirea raportului de auto-evaluare și a planului de îmbunătățire

Disponibilizarea responsabilului cu asigurarea calității pe tot parcursul vizitei

Prezentarea furnizorului de ÎPT

Vizita de monitorizare va începe cu o prezentare a furnizorului, fie de către responsabilul cu asigurarea calității, fie de directorul școlii. Se vor oferi toate informațiile de baza în legătură cu furnizorul – situația în care se află, cursanții înscriși, profesori, maiștri instructori, alți reprezentanți ai personalului, programele de învățare/calificările prevăzute în ofertă, și orice alt aspect relevant .

Prezentarea include și o vizită a locației. În timpul vizitei, inspectorii și evaluatorii externi strâng informații despre calitatea și cantitatea resurselor și a cazării.

Interviuri

Interviurile se vor ține cu diverse grupuri. Un interviu nu va dura mai mult de 20 de minute. Este esențial să intervievați:

cel puțin un grup de elevi

cel puțin un grup de profesori și maiștri instructori

membrii din echipa de conducere și alți reprezentanți ai personalului

membrii Comitetului de asigurare a calității.

reprezentanți ai partenerilor (sociali, economici)

Este necesar ca inspectorii și evaluatorii externi să fi specificat înaintea vizitei persoanele pe care doresc să le intervieveze, dar pot cere prezența altor reprezentanți și pe parcursul vizitei.

Furnizorii de ÎPT pot invita la interviuri părinți, inspectori școlari, reprezentanți ai consiliului local sau alte părți direct interesate.

Deși întrebările detaliate pot varia de la un grup la altul, fiecăruia dintre grupuri trebuie sa i se adreseze întrebări referitoare la aceleași aspecte. Acest document conține o anexă cu exemple de astfel de întrebări.

Asistarea la lecție / activități practice

Inspectorii și evaluatorii externi asistă la una sau mai multe lecții/activități practice. În mod normal, trebuie specificat, înainte de vizită, la care dintre lecții/activități practice doresc să asiste. Cel mai adesea inspectorii și evaluatorii externi asistă numai la un segment dintr-o lecție/activitate practică (aproximativ 20 de minute). Pentru mai multe informații despre procesul de observare, furnizorii de ÎPT trebuie să facă referință și Procedurile de Observare. Este foarte important ca profesorii / maiștri instructorii să aibă copii ale Raportului de Observare, ale Ghidului și ale Procedurii pentru a putea pregăti vizita în mod corespunzător.

Documentația

Furnizorii de ÎPT trebuie să prezinte toată documentația și informațiile pe care le-au folosit în procesul de autoevaluare :

documente precum: feed back de la părinți, rapoarte de observare, politici și proceduri, pregătiri pentru procesul de control al calității, pregătirea personalului, feedback din partea elevilor, chestionare etc.

date despre: retenție, progres, succese ale elevilor etc

Inspectorii și evaluatorii externi preferă să aibă o cameră separată în care să lucreze la propria documentație, și vor specifica durata alocată cercetării documentelor.

Atribuțiile inspectorilor și evaluatorilor externi

Inspectorii și evaluatorii externi trebuie să facă referință la propriile manuale și proceduri pentru a afla detalii referitoare la responsabilități și conduită, precum:

cererea de informații complete de la directorul scolii sau de la responsabilul cu asigurarea calității

vizitarea locației cu scopul de a constata care sunt resursele și cazarea 

realizarea de interviuri

asistarea la lecții / activități practice

examinarea dovezilor folosite de furnizor în procesul de autoevaluare

oferirea de feedback la sfârșitul vizitei.

trimiterea unui raport scris la o săptămână după ce a avut loc vizita.

Asigurarea feedback-ului

La sfârșitul vizitei de monitorizare, inspectorii și evaluatorii externi oferă feedback directorului, responsabilului cu asigurarea calității și altor factori interesați numiți de furnizor. Cel mai probabil, din echipa de conducere vor face parte și alte persoane, dar pot fi invitați și angajatori, părinți, inspectori tehnici, și reprezentanți ai consiliului local.

Elementele de feedback trebuie să pună în lumină exemplele de bună practică și să conțină de asemenea și exemple referitoare la cele mai importante puncte tari. Vizitele de monitorizare încurajează și susțin activitățile de asigurare a calității ale furnizorilor de ÎPT, nu le critică. Totuși, trebuie atrasă atenția și asupra punctelor slabe. Inspectorii și evaluatorii externi trebuie să susțină furnizorii în identificarea măsurilor de îmbunătățire și în stabilirea planului de îmbunătățire.

3.6 Evaluarea performanței în educație

Evaluarea performanței în educație se va face ținând cont de nivelul de realizare a indicatorilor de performanță, conform standardelor de acreditare și de evaluare periodică, după cum urmează:

DOMNENIUL CAPACITATE INSTITUȚIONALĂ

structurile instituționale, administrative și manageriale

Existența, structura și conținutul documentelor proiective (proiectul de dezvoltare și planul de implementare)

Organizarea internă a unității de învățământ

Existența și funcționarea sistemului de comunicare internă și externă

Funcționarea curentă a unității de învățământ

Existența și funcționarea sistemului de gestionare a informației; înregistrarea prelucrarea și utilizarea datelor și informațiilor

Asigurarea serviciilor medicale pentru elevi

Asigurarea securității tuturor celor implicați în activitatea școlară, în timpul desfășurării programului

Asigurarea serviciilor de orientare și consiliere pentru elevi

baza materială

Existența și caracteristicile spațiilor școlare

Dotarea spațiilor școlare

Accesibilitatea spațiilor școlare

Utilizarea spațiilor școlare

Existența, caracteristicile și funcționalitatea spațiilor administrative

Existența, caracteristicile și funcționalitatea spațiilor auxiliare

Accesibilitatea spațiilor auxiliare

Utilizarea spațiilor auxiliare

Dotarea cu mijloace de învățământ și cu auxiliare curriculare

Existența și dezvoltarea fondului bibliotecii școlare/centrului de documentare și informare

Dotarea cu tehnologie informatică și de comunicare

Accesibilitatea echipamentelor, materialelor, mijloacelor de învățământ și auxiliarelor curriculare

Procurarea și utilizarea documentelor școlare și a actelor de studiu

resurse umane

Managementul personalului didactic și de conducere

Managementul personalului didactic auxiliar și personalului nedidactic

DOMENIUL EFICACITATE EDUCAȚIONALĂ

conținutul programelor de studiu

Definirea și promovarea ofertei educaționale

Existența parteneriatelor cu reprezentanți ai comunității

Proiectarea curriculumului

Realizarea curiiculumului

rezultatele învățării

Evaluarea rezultatelor școlare

Evaluarea rezultatelor la activitățile extracurriculare (extra-clasă și extra-școlare)

activitatea de cercetare științifică sau metodică, după caz

Activitatea științifică

Activitatea metodică a cadrelor didactice

activitatea financiară a organizației

Constituirea bugetului școlii

Execuția bugetară

DOMENIUL MANAGEMENTUL CALITĂȚII

strategii și proceduri pentru asigurarea calității

Existența și aplicarea procedurilor de autoevaluare instituțională

Existența și aplicarea procedurilor interne de asigurarea a calității

Dezvoltarea profesională a personalului

proceduri privind inițierea, monitorizarea și revizuirea periodică a programelor și activităților desfășurate

Revizuirea ofertei educaționale și a proiectului de dezvoltare

proceduri obiective și transparente de evaluare a rezultatelor învățării

Existența și aplicarea procedurilor de optimizare a evaluării învățării

proceduri de evaluare periodică a calității corpului profesoral

Evaluarea calității activității corpului profesoral

accesibilitatea resurselor adecvate învățării

Optimizarea accesului la resursele educaționale

baza de date actualizată sistematic, referitoare la asigurarea internă a calității

Constituirea bazei de date a unității de învățământ

transparența informațiilor de interes public cu privire la programele de studii și, după caz, certificatele, diplomele și calificările oferite

Asigurarea accesului la oferta educațională a școlii

funcționalitatea structurilor de asigurare a calității educației, conform legii

Constituirea și funcționarea structurilor responsabile cu evaluarea internă a calității

3.7 Planul de îmbunătățire a calității educației oferite pentru anul școlar la nivelul unei unități de învățământ

Planul de îmbunătățire a calității educației oferite pentru anul școlar la nivelul unei unități de învățământ este reprezentat de:

Prestarea unor servicii educaționale de calitate adaptate permanent nevoilor unei societăți bazată pe cunoaștere, în conformitate cu noile tehnologii și cu necesitățile pieței forței de muncă.

Crearea unei culturi instituționale care să încurajeze implicarea întregului colectiv didactic și administrativ în adoptarea unei etici a îmbunătățirii continue a calității.

Evaluarea permanentă și pe tot parcursul proceselor educaționale a calității, depistarea neconcordanței cu standardele existente și corecția non-calității acolo unde aceasta se impune.

Perfecționarea continuă a personalului didactic prin:

Analiza resurselor didactice din perspectiva disponibilităților pentru anumite genuri de activități de perfecționare (individuală);

Stabilirea responsabilităților conform metodologiilor și standardelor actuale;

Stabilirea problemelor prioritare și a grupurilor țintă;

Sprijinirea, monitorizarea și evaluarea activității de perfecționare metodică prin supervizarea activităților de formare și autoformare continuă organizate la nivelul comisiilor;

Conturarea unei noi dimensiuni europene în evaluarea calității prin implicarea în proiecte și rețele internaționale de asigurare a calității în domeniul învățământului preuniversitar

Informarea și stimularea personalului didactic de a participa la programe de dezvoltare și formare profesională; Elaborarea unei proceduri de evaluare a competențelor dobândite și modalitățile de aplicare a acestora.

Aplicarea unor chestionare pentru cunoașterea opiniilor și propunerilor beneficiarilor procesului de educație, în vederea măsurării gradului de satisfacere a serviciilor oferite.

Chestionarea elevilor și/sau a părinților în privința tipurilor, numărului și calității activităților extracurriculare, aplicate de diriginți și stabilirea unui parteneriat real școală-familie.

Selectarea noilor activități extracurriculare și/sau a noilor discipline opționale și/sau după caz, a noilor, modalități de desfășurare a activităților școlare, pe baza feedback-ului obținut de la părțile interesate.

Pentru aplicarea consecventă și riguroasă a procedurilor, planurilor și mecanismelor de asigurare a calității, orice proces de autoevaluare trebuie prevăzut cu un sistem eficient de asigurare a calității. Monitorizarea internă garantează că unitatea de ÎPT emite aprecieri corecte și precise, în conformitate cu descriptorii de performanță și indicatorii ARACIP.

Monitorizarea internă nu este o re-evaluare a procesului de autoevaluare. Acest lucru este scump și ineficient. Monitorizarea internă furnizează verificări și sprijin etapelor cheie ale autoevaluării:

Planificarea proceselor și responsabilităților (planificarea calității)

Adunarea dovezilor (controlul calității)

Aprecierea dovezilor (asigurarea calității)

Implementarea îmbunătățirilor (îmbunătățirea calității)

Monitorizarea internă urmăreește verificarea prin sondaj și examinarea următoarelor:

Aplicabilitatea și eficiența întregului proces de autoevaluare

Validitatea dovezilor folosite pentru autoevaluare

Fidelitatea și acuratețea aprecierilor emise

Validitatea raportului de autoevaluare și a planului de îmbunătățire

Monitorizarea internă trebuie să reflecte activitățile evaluatorilor externi. Ea reprezintă, într-un fel, o pregătire a vizitei de evaluare externă. Monitorizarea internă trebuie să răspundă următoarelor întrebări:

Dovezile sunt valide, fidele, suficiente, autentice, actuale și consecvente?

Aprecierile se bazează pe dovezi și sunt valide și fidele?

Au fost identificate cu precizie punctele tari și cele slabe?

Raportul de autoevaluare și planul de îmbunătățire reflectă imaginea reală a unității de ÎPT?

Reprezintă țintele planului de îmbunătățire o reflectare a reperelor locale, regionale, naționale și internaționale și a bunelor practici?

Obiectivele planului de îmbunătățire sunt specifice, măsurabile, realizabile, realiste și încadrate în timp? S-au stabilit resursele acestora (fizice și umane)?

Monitorii interni au o relație transparentă, de bună colaborare cu responsabilul Comisiei pentru Evaluarea și Asigurarea Calității (CEAC) și cu CEAC, dar acționează independent de aceștia. Monitorii vor sunt familiarizați cu documentele care stabilesc cerințele referitoare la dovezile colectate și apreciate de unitatea de ÎPT.

CAPITOLUL IV. CERCETARE PRIVIND ÎMBUNĂTĂȚIREA CALITĂȚII EDUCAȚIEI ÎN ORGANIZAȚIA ȘCOLARĂ

4.1. Ipoteza.

Prezenta cercetare pornește de la ipoteza conform căreia inspecția instituțională, alături de lecția modernă și inovativă, prezintă valențe formative asupra preșcolarilor și cadrelor didactice, influențând în mod pozitiv rezultatele și dezvoltarea acestora, dar și calitatea procesului educațional la nivelul organizației școlare.

4.2.Obiectivele.

Să analizeze impactul pe care inspecția instituțională îl are asupra comportamentului preșcolarilor

Să analizeze impactul pe care inspecția instituțională îl are asupra capacității de asimilare a informațiilor de către preșcolari

Să analizeze eficiența inspecției instituțională în contextul abordării activităților moderne, inovative

4.3.Metodologia cercetării.

Datele prezentului studiu au fost obținute în urma aplicării unui set de 25 de întrebări unui număr de 30 de cadre didactice din județul……., cu ocazia participării la programul de formare/ la ședința…….

Semnificația studiului

În general, acest studiu este foarte important pentru cadrele didactice întrucât el a colectat o mulțime de informații referitoare la metodele de predare moderne, eficacitatea și caracterul adecvat al inspecției instituționale și contribuția acesteia în contextul abordării lecției moderne prin activități inovative. Mai mult, studiul poate îndruma cadrele didactice în explorarea unor metodologii adecvate de predare, în timp ce semnificația sa poate fi, de asemenea, abordată și de proiectanții și managerii de educație în formularea de politici de programe de formare a cadrelor didactice.

Expunerea problemei

Prezenta cercetare este concepută pentru a investiga implementarea eficientă a lecției moderne prin activități inovative bazate pe aportul adus de inspecția instituțională în contextul obținerii eficienței și calității procesului educațional.

Metoda

În scopul realizării studiului, a fost adoptat următoarea metodă: metoda chestionarului

Eșantionul

Grupul intervievat a constat dintr-un total de 30 de cadre didactice, bărbați și femei, toate predând la grădinițe din județul………

Instrument

Chestionarul cu întrebări deschise, închise și mixte a reprezentat principalul instrument al cercetării de față, fiind utilizate pentru colectarea datelor. Chestionarul a fost validat de către specialiști și a fost dezvoltat pentru cadrele didactice din județul………….

Chestionarul este caracterizat prin anonimat și a fost aplicat întregului grup dintr-o dată, nu în mod individual.

Chestionarul cuprinde partea introductivă, care oferă informații privind rolul chestionarului, scopul și obiectivele sale și unde se vor folosi rezultatele. Chestionarul propriu-zis conține întrebările sau itemii formulați într-un mod specific. În alcătuirea întrebărilor au fost respectate anumite cerințe, respectiv:

delimitarea în mod foarte clar și detaliat a problemei de cercetat;

delimitarea și operaționalizarea conceptelor cu care se lucrează;

întrebările aflate în concordanță cu tema și ipoteza cercetării;

întrebările formulate în mod clar și concis, utilizându-se un limbaj accesibil;

întrebările vizează un anumit aspect bine delimitat și nu sugerează răspunsul;

Colectarea datelor

Chestionarul a fost administrat personal cadrelor didactice din județul……. Datele au fost colectate după finalizarea chestionarelor.

4.4.Prezentarea,analiza și interpretarea rezultatelor

Datele colectate au fost analizate, interpretate și prezentate la finalul prezentei cercetări.

De asemenea, rezultatele cercetării au fost prezentate prin prisma tabelelor și graficelor în programul Microsoft Office Excel.

4.5 Interpretarea rezultatelor cercetării

Dintre cei 30 de respondenți, 78% sunt femei, în timp ce 22% sunt bărbați. Astfel, se poate observa că învățământul preșcolar se adresează ambelor sexe.

Fiind intervievați în legătură cu nivelul studiilor, cea mai mare parte a respondenților (18 persoane) au studii superioare, pe locul secund situându-se cei cu studii postuniversitare (10 răspunsuri), urmând ca locul al treilea sa fie ocupat de cei 2 respondenți cu studii doctorale. În acest sens, se poate afirma că sistemul de învățământ românesc este înzestrat cu forță de muncă ale cărei calificări sunt înalte. Aceste cadre didactice sunt clar, bine pregătite, competente în domeniul în care activează și cu dragoste față de copii, împărtășindu-le acestora din cunoștințele și experiența lor.

Vârsta respondenților variază de la caz la caz. Astfel, majoritatea (14 persoane) au vârste cuprinse între 25 și 35 de ani. La polul opus se situează cadrele didactice cu vârste mai mari de 55 de ani (2 răspunsuri), care au, cu siguranță, o anumită experiență în învățământ și care, prin prisma faptului că încă activează în domeniu, sunt plăcute și acceptate de copii.

La nivel de experiență în domeniul educației, în medie, respondenții au o experiență cuprinsă între 10 și 15 ani. Aceștia, activând de atât de mult timp în învățământ, sunt competenți și se pot adapta schimbărilor impuse de accelerarea inovației pe toate planurile.În acest sens, învățământul se dorește a fi unul de calitate, orientat spre nevoile preșcolarilor.

Așa cum anterior s-a menționat, lecția modernă cu valențe inovative își ia un avânt din ce în ce mai mare pe zi ce trece. Astfel, se pare că în toate instituțiile de învățământ preșcolar se utilizează metode moderne de comunicare și informare în scopuri de îmbunătățire a calității educației. Este adevărat totuși, că nu toate cadrele didactice sunt dispuse să accepte această transformare continuă, cu toate că este necesară o adaptare la aceste schimbări în context actual.

În ceea ce privește implementarea lecției moderne, 15 dintre respondenți le folosesc în foarte mare măsură, ceea ce înseamnă că posibilitățile de predare devin multiple, cadrele didactice având la îndemână metodele moderne de predare și astfel, pot propune o serie de activități, dintre care, cele mai importante, pot fi jocurile educative, audiții muzicale, vizionarea filmelor potrivite vârstei copiilor ș.a. Astfel, se susține îmbunătățirea calității în educație la nivelul ciclului preșcolar.

Pornind de la propria experiența profesională, majoritatea cadrelor didactice sunt de părere, în acord total, că participarea la un program de formare în domeniul proiectării și implementării curriculum-ului bazat pe competențe este o oportunitate în ceea ce privește îmbunătățirea calității în educație.

În ce măsură au legătură cu dvs. următoarele afirmații?

Pentru cei mai mulți dintre respondenți (16 la număr), în foarte mare măsură predarea cu ajutorul metodelor inovative este necesară în vederea îmbunătățirii calității procesului educațional. Fiind un element atât de important pentru majoritatea cadrelor didactice, activitățile și jocurile educative trebuie atent selectate astfel încât să fie potrivite vârstei și aptitudiniloe preșcolarilor. Spre deosebire de cei 16 de respondenți, 5 persoane nu au dat așa mare importanță utilizării acestui mijloc, considerându-l doar oarecum necesar, fapt pentru care se poate deduce că acești dascăli nu abordează întru totul metodele moderne de predare, ci se axează mai mult pe partea tradițională. Sigur, nu este un lucru rău, însă dezvoltarea continuă din zilele noastre impune o adaptare la standarde.

În foarte mare și mare măsură, 18 respondenți au considerat că dezvoltarea competențelor preșcolarilor este condiția primordială a defășurării activității didactice moderne și implict, a îmbunătățirii calitative a învățământului. Totuși, au existat 2 persoane care au apreciat acest aspect doar într-o mică măsură, predarea tradițională spunându-și cuvântul în aceste cazuri.

23 dintre respondenți au considerat în mare și foarte mare măsură că preșcolarii pot avea rezultate mai bune la învățătură în urma abordării unui sistem integrat de predare cu ajutorul metodelor moderne ce au valențe inovative. În acest sens, se poate deduce faptul că acești dascăli sunt deschiși către noutate, sunt centrați pe nevoile preșcolarilor, considerând jocul și joaca părți demne de integrat în procesul de predare-învățare, ca o formă de îmbunătățire a calității în educație.

În situația parcurgerii unui program eficient de predare-învățare ca urmare a recomandărilor inspectorului școlar, pentru 56% dintre dascălii din mediul preșcolar, lecția modernă reprezintă domeniul de interes care primează, urmat de cel al informației și comunicării (18%), al utilizării computerului personal și organizarea fișierelor (12%), al organizării activităților extrașcolare (8%) și al jocurilor educative (6%). Se poate considera astfel, că predarea prin metode moderne reprezintă, de fapt, o variantă alternativă utilizată în procesul de îmbunătățire a calității în educație.

În opinia cadrelor didactice, preșcolarii sunt antrenați și captivați de procesul de predare-învățare prin prisma utilizării metodelor de predare axate pe jocuri, precum și a metodelor de predare ce au la bază utilizarea computerului, dar mai puțin prin metode tradiționale de predare. Din nou, lecția modernă își aduce contribuția la formarea valențelor educative în cazul copiilor, susținând îmbunătățirea calității procesului educațional.

Fiind întrebați dacă abordează lecția modernă în grădiniță, marea parte a respondenților au declarat că fac acest lucru foarte des și des (27 de răspunsuri). Au existat însă, 3 educatoare care utilizează foarte rar metodele moderne, iar acest lucru este întărit de ideea conform căreia aceste minime răspunsuri au fost date de cadre didactice care își axează predarea pe stilul tradițional.

În proporție de 78%, dascălii utiliează calculatorul personal în vederea desfășurării calitative a activităților didactice. Comparativ cu aceștia, 22% folosesc această metodă adeseori.

24 de respondenți au sesizat că preșcolarii sunt întotdeauna atenți în timpul desfășurării activităților didactice cu ajutorul calculatorului personal. Restul de 6 dascăli consideră că doar uneori se întâmplă acest lucru și astfel, se cade ca ei să facă schimbări în modul de predare pentru a capta atenția preșcolarilor și pentru a asigura calitatea în educație, aliniindu-se la standardele moderne.

Referitor la influența inspecției școlare în contextul preșcolar, urmărind cu preponderență asigurarea calității în educație, în cele mai multe cazuri, în urma utilizării lecției moderne în contextul predării-învățării- evaluării, relațiile dintre preșcolari și grădiniță sunt bune (29 răspunsuri), dintre preșcolari și cadre didactice sunt excelente (25 răspunsuri maxime în acest sens), dintre preșcolari și părinți sunt bune (26 răspunsuri) și dintre preșcolari și colegi sunt excelente (27 răspunsuri). Au existat și situații în care aceste tipuri de relații fie au fost lipsite de interes, fie conflictuale, fie doar cooperante. Totuși, cadrele didactice trebuie să îi integreze și pe copiii care nu au relații bune sau excelente cu ele, cu instituția, cu părinții sau cu colegii și să îi îndrume pe un drum bun, prin puterea exemplului.

În opinia a 83% dintre cadre didactice, utilizarea metodelor moderne în procesul de predare-învățare reprezintă un ajutor de dezvoltare a abilităților, dar totodată un mod de asigurare a calității procesului educațional, accentul căzând mai ales pe abilitatea de a comunica, de a interacționa cu ceilalți, de a înțelege anumite aspecte, de a se integra cu ușurință în diverse situații ș.a

După părerea a 24 de cadre didactice, inspecția instituțională poate fi folosită pentru formarea educațională a actorilor procesului de învățământ, respectiv cadre didactice și preșcolari.

Des și foarte des, cei mai multe dintre cadrele didactice au încercat să facă activitățile didactice mai atractivă, mai amuzantă, prin intermediul lecției moderne (26 răspunsuri). Restul de 4 răspunsuri au fost la polul opus, cadrele didactice spunând că niciodată nu au abordat procesul educațional în acest fel.

În viziunea a 87% dintre respondenți, preșcolarii sunt întotdeauna activi în activitățile didactice desfășurate în timpul inspecției instituționale. La polul opus se situează 3% dintre dascăli care consideră că doar uneori preșcolari se implică întru totul în astfel de activități.

Cu siguranță, preșcolarii au învățat mai mult în urma unei lecții bazate pe activitățile didactice moderne, decât dacă s-ar fi predat în mod normal (tradițional). Așa cum și cadrele didactice din grădiniță sunt deschise la noutate, acestea trebuie să le insufle acest sentiment și copiilo, în mod educativ.

În foarte mare măsură, organizarea și desfășurarea inspecțiilor instituționale influențează progresul școlar. Contribuind la dezvoltarea creativității și a diverselor competențe, acestea pot fi o adevărată comoară de resurse educative.

În cazul predării prin intermediul lecției moderne, foarte des cadrele didactice asigură feed-back-ul la sfârșitul fiecărei ore. Acest element este deosebit de important întrucât el poate stimula ambiția preșcolarilor, dorințele lor și practic, succesul și progresul în învățare.

90% dintre respondenți nu au mai completat astfel de chestionare. Totodată, în urma analizării răspunsurilor tuturor celor 30 de dascăli intervievați, s-a ajuns la concluzia conform căreia ipoteza stabilită inițial pentru această cercetare se verifică și astfel inspecția instituțională, alături de lecția modernă și inovativă, prezintă valențe formative asupra preșcolarilor și cadrelor didactice, influențând în mod pozitiv rezultatele și dezvoltarea acestora, dar și calitatea procesului educațional. Astfel, impactul pe care abordarea modernă a lecției îl are asupra comportamentului preșcolarilor este unul pozitiv atunci când este utilizată în scop educativ, dar și când influențează capacitatea de asimilare a informațiilor de către copii. În acest context, predarea este una eficientă, centrată pe preșcolar și pe nevoile sale, în funcție de abilități și capacități.

CONCLUZII

Complexitatea și ritmul dezvoltării societătii contemporane impun cu tot mai multă acuitate problema dirijării diverselor sale componente si procese cu scopul asigurării unor relatii functionale optime între ele. Conceptul inspecției școlare reflectă tocmai această necesitate. În spiritul teoriei sistemelor, a conduce stiintific înseamnă a dirija si controla comportamentelor de ansamblu al unui sistem social.

Asigurarea calității în educație ne apare ca fiind o actiune complexă de planificare, organizare, îndrumare, decizie si control, exercitată de către director si alte organisme colective, constituite la nivelul ei, asupra întregii activități ce se desfăsoară în cadrul instituției de învățământ. Cu ajutorul planificării, activitatea este orientată în direcțiile ce se află în concordanță atât cu sarcinile generale ale instituției de învățământ, cât si cu posibilitățile ei de organizare. Este vorba de jalonarea întregii activităti ce se va desfăsura într-o perioadă dată, a căilor si mijloacelor ei de realizare.

Formele prin care se realizează controlul si îndrumarea se diferentiază în functie de agentul care exercită controlul si îndrumarea si de obiectul îndrumat si controlat. Dintre aceste forme putem mentiona convorbirile individuale, convorbirile colective, asistentele la lectii si alte activităti, efectuarea unor sondaje, verificarea si studierea documentelor etc.

Decizia este considerată, pe bună dreptate, functia principală a activitătii de conducere. Decizia este un act de liberă de alegere a variantei optime de executare a unei actiuni ce se întreprinde de către un individ sau organism colectiv. La nivelul scolii decizia se concretizează în alegerea celor mai adecvate solutii în vederea înscrierii actiunilor educationale pe făgasul înfăptuirii obiectivelor stabilite. De aceea putem spune că exercitarea tuturor celorlalte functii nu este altceva decât un sir neîntrerupt de decizii. Planificarea, organizarea si controlul nu pot fi concepute în afara unor acte deliberative. Pentru personalitatea inspectorului școlar, toate calitătile detinute de un cadru didactic trebuie să fie cadru de referintă, iar pentru a-si putea câstiga autoritatea persuasivă, la el urmează să se manifeste si cu mai multă pregnantă.

Toate acestea urmează să fie întregite, bineînteles, cu calitătile manageriale indispensabile unui director de scoală. Ele vizează cu precădere aptitudini organizatorice si capacitate empatică în relatie cu celelalte cadre didactice si cu întregul personal tehnico-administrativ din unitatea de învătământ pe care o conduce.

REFERINȚE BIBLIOGRAFICE

Andrițchi, Viorica. Repere metodologice pentru perfecționarea cadrelor didactice la nivel de instituție școlară. Revista de Științe Socio-Umane, UPS „I. Creangă, 2011, 3.

Bunăiașu, Claudiu-Marian. Proiectarea și managementul curriculumului la nivelul organizației școlare. Editura Universitară, 2011.

Chină, Remus. Calitate în educatie versus calitatea educatiei (I): Aspecte privind managementul calitatii la nivelul sistemului educational si al organizatiei scolare. Calitatea, 2014, 15.139.

Chubb, John E., Moe, Terry M. Politics, markets, and the organization of schools. Brookings Institution, 1989.

Cojocaru, Vasile Gh. Calitatea în educație. Managementul calității. 2007.

Cristea, Sorin. Managementul organizației școlare. Editura Didactică și Pedagogică, 2004;

Cristea, Sorin. Pedagogie generala: managementul educatiei. Editura Didactică și Pedagogică, 1996.

De Peretti, Andre; Neculau, Adrian; Cucoș, Constantin. Educația în schimbare. Editura Spiru Haret, 1996.

Dimmock, Clive. School-based management and school effectiveness. Editura Routledge, 2013

Dumitrescu Gheorghe, T., Metode și tehnici matematice în pedagogie, cunoașterea elevilor, EDP, București, 1969

Georgescu, M., Năstăsel, E., Analiza problemelor de conducere, Academia de Studii Social-Politice, București, 1977.

Georgescu, M., Năstășel, E., Analiza problemelor de conducere, Academia de Studii Social-Politice, București, 1977

Ghergut, Alois. Managementul general si strategic in educatie. Editura Polirom, 2007.

Goetsch, David L.; Davis, Stanley B. Quality management for organizational excellence. Upper Saddle River, NJ: Pearson, 2014;

Iosifescu, Ș., et al. Managementul și cultura calității la nivelul unității școlare. București: IȘE, 2005.

Iosifescu, Șerban, Management educațional pentru instituțiile de învățământ, Editura Institutului de Științe ale Educației, București, 2001;

Jinga Ioan, Inspecția școlară, E.D.P., București, 1983, Secțiunea I, partea a II-a

Manual pentru inspector – anexa nr.3 la O.M.Ed.C nr. 4889/9.08.2006

Nedelcu, Anca; Palade, Eugen. Pentru o școală bine guvernată. București: Centrul Educația, 2000, 2008.

Niculescu, Maria. Dezvoltarea competențelor managerului școlar în contextul formării continue. Editura Universității de Vest, 2010.

Ololube, N. P. Educational management, planning and supervision: model for effective implementation. Owerri, Nigeria: SpringField Publishers, 2013.

Pastor, Ioan; Petelean, Adrian. Managementul resurselor umane. Editura Risoprint, 2007.

Radu, Ioan; Brânza, Beniamin Viorel; Stanciuc, Ana-Maria. Managementul calitatii în sistemul serviciilor educationale. Calitatea, 2015, 16.145.

Tudorica, Roxana. Managementul educatiei in context european. Ed, Meronia, Buc, 2007.

Țîțu Mihail, Managementul calității, suport de curs

ANEXE

CHESTIONAR CADRE DIDACTICE

Care este nivelul studiilor dumneavoastră?

medii

superioare

postuniversitare

doctorat

Care este vârsta dumneavoastră?

<25 ani

25-35 ani

35-45 ani

45-55 ani

>55 ani

Ce experiență aveți în domeniul educației?

<5 ani

5-10 ani

10-15 ani

15-20 ani

>20 ani

Sexul dumneavoastră:

Feminin

Masculin

În instituția dumneavoastră este abordată lecția modernă, cu valențe inovative, în scopul îmbunătățirii calității procesului educațional?

Da

Nu

În ce măsură implementarea lecției moderne contribuie la îmbunătățirea calității educației?

Foarte mare măsură

Mare măsură

Oarecum

Mică măsură

Foarte mică măsură

Pornind de la experiența dvs. profesională considerați oportună participarea la un program de formare în domeniul proiectării și implementării curriculum-ului bazat pe competențe în vederea îmbunătățirii calității în educație?

1-Dezacord total

7- Acord total

În ce măsură au legătură cu dvs. următoarele afirmații?

Alegeți domeniile de interes, pentru dumneavoastră, în cazul parcurgerii unui program eficient de predare-învățare ca urmare a recomandărilor inspectorului școlar:

Utilizarea computerului și organizarea fișierelor

Informație și comunicare

Jocuri educative

Lecția modernă

Organizarea activităților extrașcolare

În opinia dumneavoastră, preșcolarii sunt antrenați și captivați de procesul de predare-învățare prin prisma utilizării:

Metodelor tradiționale de predare

Metodelor de predare ce au la bază lecția modernă

Metodelor de predare axate pe jocuri

Altor metode

Sunt atenți preșcolarii în timpul desfășurării activităților cu ajutorul calculatorului personal?

Niciodată

Uneori

Adeseori

Întotdeauna

Referitor la influența inspecției școlare în contextul preșcolar, cum caracterizați următoarele relații în urma utilizării lecției moderne în contextul predării-învățării- evaluării? :

Utilizarea metodelor moderne în procesul educațional reprezintă:

………………………………………………………………….

Poate fi folosită inspecția instituțională pentru formarea educațională a cadrelor didactice și a preșcolarilor?

Da

Nu

Abordați lecția modernă în procesul de predare-învățare la grădiniță?

Niciodată

Foarte rar

Rar

Des

Foarte des

Cât de des utilizați calculatorul personal în vederea desfășurării calitative a activităților didactice?

Niciodată

Uneori

Adeseori

Aproape la fiecare oră

Ați încercat să faceți activitățile didactice mai atractive, mai amuzante, prin intermediul lecției moderne?

Niciodată

Foarte rar

Rar

Des

Foarte des

Preșcolarii sunt de regulă mai activi la activitățile didactice desfășurate în timpul inspecției instituționale?

Niciodată

Uneori

Adeseori

Întotdeauna

Considerați că preșcolarii au învățat mai mult în urma unei lecții bazate activitățile didactice moderne, decât dacă s-ar fi predat în mod normal (tradițional)?

Posibil

Nu / deloc

Da, cu siguranță

Organizarea și desfășurarea inspecțiilor instituționale influențează progresul școlar?

În foarte mică măsură

În măsură potrivită

În mare măsură

În foarte mare măsură

În cazul predării prin intermediul lecției moderne, asigurați feed-back-ul la sfârșitul fiecărei ore?

Niciodată

Foarte rar

Rar

Des

Foarte des

Ați mai completat astfel de chestionare?

Da

Nu

Vă mulțumesc pentru colaborare!